Prtica V

Profa. Angela Alves

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) Ncleo de Educao Distncia - Universidade de Pernambuco - Recife A474l Alves, Angela Letras: Prtica V/ Angela Alves. - Recife: UPE/NEAD, 2011. 40 p. il. ISBN 1. Prtica de ensino. 2. Ensino Aprendizagem. 3. Prtica docente Estudo e ensino. I. Universidade de Pernambuco - UPE. II. Ttulo.

CDU 371.133:801.1

Universidade de Pernambuco - UPE

Reitor Prof. Carlos Fernando de Arajo Calado Vice-Reitor Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque Pr-Reitor Administrativo Prof. Jos Thomaz Medeiros Correia Pr-Reitor de Planejamento Prof. Bda Barkokbas Jr. Pr-Reitor de Graduao Profa. Izabel Christina de Avelar Silva Pr-Reitora de Ps-Graduao e Pesquisa Profa. Viviane Colares S. de Andrade Amorim Pr-Reitor de Extenso e Cultura Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

NEAD - NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA

Coordenador Geral Coordenador Adjunto Assessora da Coordenao Geral Coordenao de Curso Coordenao Pedaggica Coordenao de Reviso Gramatical Prof. Renato Medeiros de Moraes Prof. Walmir Soares da Silva Jnior Profa. Waldete Arantes Profa. Silvania Nbia Chagas Profa. Maria Vitria Ribas de Oliveira Lima Profa. Angela Maria Borges Cavalcanti Profa. Eveline Mendes Costa Lopes Profa. Geruza Viana da Silva . Profa. Patrcia Ldia do Couto Soares Lopes Igor Souza Lopes de Almeida Prof. Marcos Leite Anita Sousa Gabriela Castro Rafael Efrem Renata Moraes Rodrigo Sotero Afonso Bione Prof. Juvaro Carneiro Leo

Gerente de Projetos Administrao do Ambiente Coordenao de Design e Produo Equipe de design

Coordenao de Suporte

Edio 2011

Impresso no Brasil - Tiragem 150 exemplares Av. Agamenon Magalhes, s/n - Santo Amaro Recife - Pernambuco - CEP: 50103-010 Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

Prtica V: O EnsinoAprendizagem da Lngua Portuguesa no Nvel Fundamental

Profa. Angela Alves Carga Horria | 60 horas

Ementa
O ensino da lngua e sua inter-relao com o cotidiano escolar. O fazer pedaggico do professor de Lngua Portuguesa no nvel fundamental: conexo com variados aspectos da experincia scio-cultural do aluno. Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental. Temas transversais.

Objetivo Geral
Contribuir com a iniciao dos alunos na prtica docente de Lngua Portuguesa, fazendo-os refletir sobre as especificidades da lngua como objeto de ensino, o qual se desdobra em trs eixos: produo de textos, leitura e anlise lingustica.

Apresentao

da

Disciplina

Desde a dcada de 80 do sculo XX, a questo do ensino de lngua portuguesa tem sido bastante debatida, visto que a realidade de escolas pblicas e particulares apontava para uma insatisfao da comunidade acadmica, assim como da comunidade escolar, em relao ao desempenho de alunos na disciplina de portugus. Muitos estudantes terminavam o ensino fundamental e mdio, sem que soubesse, pelo menos, produzir um texto. Tal insatisfao e o desenvolvimento de mltiplas subreas da Lingustica, tais como a Sociolingustica, a Psicolingustica, a Anlise do Discurso, a Pragmtica dentre outras, levaram ao surgimento de novas teorias sobre a lngua e o seu estudo, evidenciando que um ensino centrado na forma no contribua para o aperfeioamento das competncias lingusticas dos estudantes. Passou-se ento a se apontar o estudo do texto como ponto de partida para o ensino de Lngua Portuguesa de forma que os alunos pudessem aprimorar suas habilidades de leitores e de produtores de texto.

Desde ento, o ensino de lngua com base em textos tem sido estimulado de tal forma que muitos professores passaram a rejeitar, ou colocar em segundo plano, o estudo da gramtica, havendo, muitas vezes, uma verdadeira confuso sobre o que realmente deve ser ensinado nas aulas de Portugus. Diante dessa realidade, esta disciplina tem como objeto geral contribuir com a iniciao dos formandos em Letras na prtica docente de Lngua Portuguesa, fazendo-os refletir sobre as especificidades do ensino de portugus, o qual se desdobra, no Ensino Fundamental, em trs eixos: produo de textos, leitura e anlise lingustica. Para alcanar tal objetivo geral, definimos alguns objetivos especficos, a saber: Discutir os fundamentos terico-metodolgicos que servem de base para o ensino-aprendizagem da leitura, produo de texto e anlise lingustica. Debater as propostas curriculares oficiais numa perspectiva crtica. Refletir sobre a prtica de ensino de escuta e de leitura de textos orais e escritos, produo de texto e anlise lingustica. Analisar criticamente livros didticos destinados ao ensino de Lngua Portuguesa. Refletir sobre as especificidades da avaliao no ensino de Lngua Portuguesa. Valendo-se desses objetivos, voc poder no s conhecer algumas das discusses tericas mais recentes sobre o ensino do portugus, como tambm refletir sobre a prtica efetiva que muitos professores tm realizado em sala de aula, de forma que seja possvel relacionar teoria e prtica do ensino de escuta de textos orais, de leitura, de produo de texto (oral e escrito) e de anlise lingustica. Para isso, em momento oportuno do desenvolvimento desta disciplina, voc ser convidado a visitar uma escola do Ensino Fundamental II, para observar o trabalho do professor de Portugus. Alm disso, aqui voc far reflexes sobre as propostas curriculares do governo para o ensino de lngua, com o objetivo de analisar as finalidades de tal ensino para o pas. Isso dever acontecer numa perspectiva crtica, j que toda poltica educacional tem por base fundamentos ideolgicos que a determinam, sendo necessria uma discusso atenta sobre a questo. Nessa mesma linha, voc ser levado a refletir sobre os livros didticos destinados ao ensino de Lngua Portuguesa, observando em que medida eles se aproximam e se distanciam dessas diretrizes curriculares oficiais e que aspectos positivos e negativos tal material apresenta. Essa reflexo de fundamental importncia, pois, em muitos momentos, o livro didtico o nico material a que o professor tem acesso para o desenvolvimento de seu trabalho, sendo o principal orientador de sua prtica docente. Por fim, faremos um debate sobre a avaliao na rea de lngua portuguesa, procurando perceb-la no como uma forma de apontar erros de nossos estudantes, mas como maneira de ajud-lo na construo de sua aprendizagem. Para isso, ser importante perceber a necessidade de uma mudana na perspectiva de avaliar que passa de somativa, com fins classificatrios, a processual, o que significa ser formativa. Para alcanar todos esses objetivos, nossa disciplina est organizada em quatro momentos de discusses, apontados abaixo: a. O objeto do ensino de lngua e seus objetivos luz das teorias advindas da cincia lingustica e das diretrizes curriculares nacionais; b. Teoria e prtica do ensino da escuta e produo de textos orais, alm da leitura de textos escritos; c. Teoria e prtica do ensino de produo de textos escritos e de anlise lingustica; d. Livro didtico e avaliao em Lngua Portuguesa. Esperamos que, aps tais discusses, voc possa ter uma boa base terica para o desenvolvimento de suas aulas no Ensino Fundamental II.

Captulo 1 1 Captulo

Ensino-Aprendizagem em Lngua Portuguesa: seu Objeto e Objetivos

Profa. Angela Alves Carga Horria | 15 horas

Objetivos Especficos
Discutir o objeto e os objetivos do ensino de Lngua luz das teorias lingusticas. Apresentar as diretrizes curriculares nacionais e os parmetros curriculares nacionais para o Ensino Fundamental. Debater criticamente o objeto e os objetivos de ensino de Lngua Portuguesa apresentados pelos Parmetros Curriculares Nacionais.

Introduo
A discusso sobre o objeto e os objetivos do ensino de Lngua Portuguesa no ocorre de forma unnime, visto serem distintas as concepes sobre lngua adotadas por pesquisadores linguistas e gramticos de planto. Isso significa que, com base no que acreditamos que seja a lngua, que podem ser definidos seu objeto e seus objetivos. Fonseca (1994), linguista portuguesa, afirma, em seu texto Ensino de lngua materna: do objecto aos objectivos, que a aula de portugus deve ser, antes de tudo, aula de lngua. Tal afirmao se baseia no fato de que o ensino de lngua, segundo a autora, na poca em que essa declarao foi produzida, era realizado com base na discusso de temas, sem que houvesse uma preocupao com a sensibilizao lngua. Como a primeira vez que a autora havia feito tal declarao foi na dcada de 80, acreditamos que ela estava se referindo especificamente ao ensino que se baseava na concepo de lngua como instrumento de comunicao, j que foi justamente na dcada de 80 que, no Brasil, muitos estudiosos comearam a criticar o ensino de lngua portuguesa que no se preocupava com o estudo da lngua em si, mas com o sistema de comunicao. Fonseca (1994) diz que, normalmente, a lngua ensinada com uma sobrevalorizao da sua funo comunicativa. Entretanto, para a autora, o desenvolvimento da competncia no nem o nico nem o principal objetivo do ensino-aprendizagem da lngua materna.

Captulo 1
Embora no concordemos integralmente com a autora, a discusso por ela apresentada de fundamental importncia. Expliquemos melhor: acreditamos que o desenvolvimento da competncia comunicativa ou, mais especificamente, a competncia discursiva dos estudantes deva ser o foco do ensino de lngua, sim. Mas no ensino de Portugus, e no de outras disciplinas, que o aluno pode ser levado a fazer reflexes sobe o uso da lngua. Isso porque muitos professores, ao tentarem desenvolver um trabalho que tivesse por base a concepo de lngua como interao (e no de lngua como instrumento de comunicao)1, passaram a fazer apenas leitura de textos com seus alunos, no intuito de discutir questes temticas, ticas ou sociais. Esse tipo de trabalho tentava se opor ao antigo trabalho baseado na metalinguagem, em que o professor se preocupava apenas com a identificao e a classificao de elementos da lngua. Assim, muitos professores, no intuito de transformar o seu ensino de lngua, passaram a ter os textos como foco de seu trabalho, o que bastante relevante. Todavia, a simples leitura de textos para discusso de temas pode ser feita por qualquer professor: o de geografia, o de histria, o de cincias, o de matemtica dentre outros. Sem falar que tal tipo de atividade apenas no leva os estudantes a aperfeioarem sua competncia discursiva. O papel efetivo do professor de portugus realizar atividades de reflexo sobre o uso da linguagem, possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de sua competncia comunicativa, o que nenhum outro profissional da educao est habilitado a fazer. Ainda neste captulo, faremos uma discusso especfica sobre essa questo, procurando mostrar o que seria o objeto do ensino de lngua, bem como os seus objetivos. Para isso, tomaremos por base o que foi apresentado pelos Parmetros Curriculares Nacionais publicados pelo Ministrio da Educao (MEC), os quais sugerem ao professor do Ensino Fundamental um direcionamento para o ensino de lngua. Tais parmetros, embora tenham recebido crticas quanto sua organizao e definio de certas questes tericas e metodolgicas, representam, sem dvida, um avano nas orientaes sobre o ensino de lngua no Brasil, por terem subjacentes princpios tericos atuais originados da lingustica e de suas subreas, como a Sociolingustica, a Psicolingustica, a Anlise do Discurso e outras que muito contriburam para a compreenso do fenmeno da linguagem e seu ensino. Para realizar tal discusso, faremos inicialmente uma apresentao sobre As Diretrizes Curriculares Nacionais (publicadas tambm pelo MEC), as quais nortearam o desenvolvimento dos Parmetros Curriculares Nacionais. Estes tm influenciado sobremaneira o ensino de Lngua Portuguesa no Brasil desde a sua publicao em 1998.

1. Propostas Curriculares: As Diretrizes Curriculares Nacionais

Para um estudante de Letras, que tem preocupao com o ensino de Lngua, importante saber como se originam e se organizam as bases curriculares do que ensinado no pas, reconhecendo o papel orientador do MEC que assume, nesse contexto, a responsabilidade de apresentar sociedade os fundamentos da educao no Brasil. Assim, o MEC apresenta, com respeito nossa Constituio Federal de 1988 e s Leis de Diretrizes de Base da Educao Nacional de 19962, as diretrizes da educao no Brasil, definindo conceitos fundamentais para o desenvolvimento do ensino formal, as quais as propostas pedaggicas e regimentos de unidades escolares devem respeitar. Em relatrio do Conselho Nacional de Educao (1998, p. 4), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so assim definidas:
(...) conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional

Para uma reviso sobre as concepes de linguagem, reveja a discusso realizada na disciplina Prtica III: Gramticas da Lngua Portuguesa, no 3. perodo do curso de Letras a Distncia da UPE. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) define e regulariza o sistema de educao brasileiro com base nos princpios presentes na Constituio. Foi citada pela primeira vez na Constituio de 1934. A primeira LDB foi criada em 1961, seguida por uma verso em 1971, que vigorou at a promulgao da mais recente em 1996. (Fonte: Wikipedia)

Captulo 1
de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas.

Tais orientaes, no entanto, respeitam as variedades pedaggicas curriculares dos Estados e Municpios e estabelecem quatro Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Vejamos cada uma delas: I. As escolas devero estabelecer, como norteadores de suas aes pedaggicas: a) os Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) os Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exerccio da Criticidade e do respeito Ordem Democrtica; c) os Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.

Quanto questo dos princpios estticos de sensibilizao, de criatividade e de diversidade de manifestaes artsticas e culturais, a escola pode estimul-los por meio de textos orais e escritos, como o cordel, o repente, o conto, o romance, a fbula, nos quais o trabalho artstico com a linguagem tem papel fundamental. Alm do mais, outros documentos no verbais, tais como pintura, msica podem ser apreciados em sala de aula, para o desenvolvimento da sensibilidade artstica dos estudantes. Segundo Fiorin (1998, p. 125):
A escola no pode deixar-se levar pela iluso de que o aprendizado da compreenso e da produo de textos v resultar de uma competncia a ser espontaneamente adquirida ao longo da experincia escolar. No pode, por outro lado, o professor dizer que ler e escrever so tarefas que exigem sensibilidade, que alguns alunos tm e outros no. A sensibilidade no um dom inato, mas uma qualidade que se desenvolve. Uma pedagogia da compreenso dos mecanismos constitutivos do sentido uma pedagogia do gosto (...).

Podemos perceber, com essa primeira diretriz, que a preocupao da educao formal no Ensino Fundamental est diretamente relacionada questo da formao cidad do indivduo, estimulando a sua autonomia e a relao cooperativa entre educandos, de forma que estes possam se inserir em sociedade de forma responsvel e solidria. Vale destacar ainda que os princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania esto interligados ao exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica, para o qual o ensino de lngua portuguesa pode contribuir substancialmente, por meio do desenvolvimento das habilidades de escuta e leitura de texto bem como de sua produo. Com o aperfeioamento de tais habilidades, o estudante pode ler criticamente textos aos quais tem acesso e produzir outros em que possa expressar opinies sobre os acontecimentos do Brasil e do mundo. Para isso, necessrio que esse ensino no seja baseado apenas no estudo da metalinguagem, pois tal conhecimento no contribui para o desenvolvimento de um leitor autnomo e um produtor competente de textos (FIORIN, 1998, p. 125), por no estimular o desenvolvimento de estratgias de leitura e escrita.

Assim, possvel perceber o quanto o trabalho do professor de portugus est diretamente interligado a essa primeira diretriz curricular. Vejamos agora a segunda: II. Ao definir suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. A questo da identidade pessoal dos envolvidos no processo educativo fundamental nessa segunda diretriz. Aprender a reconhecer a existncia de uma diversidade de valores, crenas, costumes algo que o estudo da linguagem pode muito bem auxiliar, por intermdio de discusses sobre as variaes lingusticas, as quais devem ser reconhecidas e estudadas como possibilidades de uso da linguagem (que no homognea, como muitos fazem crer), desfazendo-se certos preconceitos existentes em relao a falares regionais que caracterizam e marcam a identidade de estudantes e professores. Na terceira diretriz, h uma orientao para o reconhecimento do processo de aprendizagem como interativo entre as identidades individuais, algo que se constri nas relaes no contexto escolar. Vejamos:

10

Captulo 1
III. As escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas na interao entre os processos de conhecimento, linguagem e afeto, como consequncia das relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do contexto escolarizado, mediante aes inter e intrassubjetivas; as diversas experincias de vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas por mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a constituio de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar aes solidrias e autnomas de constituio de conhecimentos e valores indispensveis vida cidad. O dilogo, atividade interativa por natureza, destaque nessa diretriz. Para isso, o ensino de lngua portuguesa pode contribuir de maneira substancial, visto que a prpria lngua vista como um processo interativo, com aes inter e intrassujetivas, por meio das quais o dilogo com o outro (e consigo mesmo), quer seja em interaes face a face, quer seja por meio das relaes interdiscursivas, presente nos textos orais ou escritos, algo que caracteriza a linguagem.3 Assim, por dominar a linguagem oral, o estudante, quando chega escola, j traz consigo uma competncia para o dilogo que deve ser respeitado e desenvolvido de forma a contribuir com a construo de conhecimento que o auxiliar em sua vida cidad. Mais ainda, no desenvolvimento da terceira diretriz do relatrio sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, a relatora Regina Alcntara Assis (1998, p. 6) chama ateno para a necessidade de dilogo entre conhecimento, linguagem e afeto, apontando que possvel haver correlao entre os contedos das reas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos. Isso significa que os professores e equipe pedaggica devero ter sensibilidade para relacionar conhecimentos aos comportamentos afetivos apresentados pelos estudantes, analisando-os e discutindo-os criticamente, de forma a proporcionar uma educao que estimule o desenvolvimento pleno dos educandos. A considerao sobre o aspecto afetivo no deve levar a uma educao reducionista ou excludente. Sobre essa questo, Assis (1998, p. 6) afirma que ateno especial deve ser adotada, ainda nesta Diretriz, para evitar que as propostas pedaggicas sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos da escola pobre para os pobres, ou dos grupos tnicos e religiosos apenas para si. Por essa razo, embora seja possvel considerar o comportamento dos estudantes, existe uma base curricular mnima qual eles devem ser apresentados de forma que se possa proporcionar uma educao igualitria aos cidados brasileiros. Para que vocs possam melhor compreender essa questo, consideramos importante apresentar aqui alguns conceitos desenvolvidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais que explicitam a base curricular a que o documento se refere. Tais conceitos so Currculo, Base Nacional Comum, Parte Diversificada e Contedos Mnimos das reas de Conhecimento. Vejamos cada um deles: a. Currculo envolve o currculo formal, o currculo em ao e o currculo oculto. O primeiro diz respeito aos planos e propostas pedaggicas desenvolvidos; o segundo est relacionado ao que efetivamente realizado nas salas de aula e nas escolas; o terceiro diz respeito aos conhecimentos prvios de alunos e professores; b. Base Nacional Comum corresponde aos contedos mnimos de cada rea de Conhecimento que devem estar articulados aos aspectos da vida Cidad. c. Parte Diversificada so os contedos complementares selecionados por cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, que sero relacionados Base Nacional Comum, de forma a se respeitar as caractersticas locais e regionais da comunidade escolar. d. Contedos Mnimos das reas de Conhecimento esto relacionados a noes e conceitos bsicos de cada rea os quais contribuem para a construo de saberes, conhecimen-

A respeito do carter dialgico da linguagem, interessante fazer a leitura do captulo Os gneros do discurso do livro Esttica da Criao verbal, escrito por Mikhail Bakhtin.

Captulo 1
tos, valores e prticas sociais indispensveis ao exerccio de uma vida de cidadania plena. (ASSIS, 1998, p. 6). Os contedos mnimos so divulgados por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais, os quais, no caso de Lngua Portuguesa, sero discutidos em nossa disciplina. Veja agora a quarta e ltima diretriz do currculo nacional: IV. Em todas as escolas, dever ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada devero integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relao entre a Educao Fundamental com: a) a Vida Cidad, atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos (a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e as linguagens); b) as reas de Conhecimento de Lngua Portuguesa, Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes), Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica, Educao Religiosa (na forma do art. 33 da LDB). Essa ltima diretriz mostra a preocupao com a formao integral do aluno de forma que seja possvel direcion-lo construo de uma vida cidad, por meio da qual torne-se ator social que interage e interfere em seu meio, com base na construo crtica de saberes e conhecimentos desenvolvidos em cada rea de conhecimento. Resta saber se tal diretriz, tendo em vista a realidade da sociedade brasileira, tem sido posta em prtica ou permanece apenas no papel como uma utopia para o ensino, visto que as mltiplas variantes que influenciam a formao de nossos estudantes muitas vezes no contribuem para o seu desenvolvimento pleno, nem para o exerccio efetivo de nossos professores.

11

Atividades |
1. Seria interessante que voc visitasse uma escola perto de sua casa e analisasse a realidade que nela se apresenta, de forma a perceber se tal diretriz posta ou no em prtica. Depois compartilhe com seus colegas os dados de sua observao. 2. Qual o papel dos Parmetros Curriculares Nacionais na formao da Base Nacional Comum? 3. Em que medida os saberes e cultura locais devem e podem ser considerados na construo do currculo escolar?

SAIBA MAIS!

a, discusso feita acim Para aprofundar a ks: tes textos/lin leia/acesse os seguin elho da Educao, Cons BRASIL, Ministrio curri Cu o. Diretrizes Nacional de Educa tal. en am nd Fu o o Ensin lares Nacionais para : em el nv po Dis . 98 19 Braslia: MEC/CNE, / os uiv .go v.b r/s eb /a rq << htt p:/ /p ota l.m ec .pdf>>. 98 4_ 00 pdf/1998/pceb . 11 20 . jan 15 Acesso em

2. Propostas Curriculares: Parmetros Curriculares Nacionais

A publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foi um acontecimento de grande valor para a educao brasileira. Dentre outras razes,

Fonte: http://www.estantevirtual.com.br

12

Captulo 1
tal importncia est no fato de que as bases tericas utilizadas para na produo do documento so aquelas consideradas as mais adequadas, o que tem sido destacado por diversos estudiosos e especialistas em Lngua Portuguesa. o que afirma, por exemplo, Antunes (2003, p. 21), ao destacar os fundamentos tericos dos PCNs. Veja:
Em relao aos PCN, no se pode deixar de reconhecer que as concepes tericas subjacentes ao documento j privilegiam a dimenso interacional e discursiva da lngua e definem o domnio dessa lngua como uma das condies para a plena participao do indivduo em seu meio social.

verdade que uma anlise detalhada do material pode apontar falhas em sua organizao geral e at falta de clareza em alguns momentos, o que foi apontado por Suassuna (1999, p. 84):
Essa confuso operacional (dos PCNs) se reflete na prpria redao dos objetivos. Faa-se o cotejo de um dos objetivos gerais com um dos objetivos de ensino e note-se a semelhana entre ambos, no se podendo delimitar com clareza o que define um e outro (...)

A perspectiva interacional e discursiva da linguagem d nfase no apenas a seus aspectos formais, mas tambm (e sobretudo) a seus elementos pragmticos necessrios a sua realizao. Tambm Barbosa (2000, p 151) destaca o carter discursivo da linguagem assumido pelos PCNs. Veja:
(...) os PCNs de Lngua Portuguesa assumem uma concepo enunciativa/discursiva de linguagem, decorrente no s de uma opo terica dentre outras, mas, sobretudo, dos princpios e objetivos gerais assumidos (...) (Grifos da autora)

Apesar desse e de outros problemas apontados pela autora, inegvel que o fato de os PCNs terem passado a considerar explicitamente a linguagem como uma atividade interacional/discursiva (e no como um conjunto de regras apenas), levou a uma verdadeira transformao nas orientaes para o ensino de lngua no Brasil. Para conhecermos melhor o que os PCNs apresentam em seu contedo a respeito do ensino de lngua no Ensino Fundamental, faremos aqui a discusso de alguns aspectos apresentados no documento os quais consideramos importantes, a saber: a. a concepo de linguagem; b. o objeto do ensino de lngua; c. os objetivos do ensino de lngua. A discusso desses tpicos torna-se bastante relevante, pois orientar voc, futuro professor, a respeito da perspectiva oficial do ensino de lngua que oferece possibilidades para a organizao de seu trabalho docente. Vejamos cada um deles.

Rojo (2000, p. 27), em seu texto Modos de transposio dos PCNs s Prticas de sala de aula: progresso curricular e projeto, d destaque tambm ao avano na melhoria das polticas educacionais. A publicao dos PCNs um exemplo claro. Veja:
A elaborao e a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental representam, em minha opinio, um avano considervel nas polticas educacionais brasileiras em geral e, em particular, no que se refere aos PCNs de Lngua Portuguesa, nas polticas contra o iletrismo e em favor da cidadania crtica e consciente.

2.1 Concepo dos PCNs

de

Linguagem

na

Viso

Todos esses depoimentos de especialistas na rea de Lngua Portuguesa vm demonstrar a importncia da publicao dos parmetros, sendo inegvel a sua contribuio para o ensino de lngua. E isso foi reconhecido tambm pela sociedade escolar e acadmica em geral que, desde a publicao do material em foco, tm procurado desenvolver e analisar o ensino de lngua na perspectiva discursiva da linguagem, a qual adotada pelos parmetros.

Como vocs j estudaram na disciplina Prtica III: Gramticas da Lngua Portuguesa, a concepo de lngua assumiu distintas caractersticas ao longo do sculo XX. Inicialmente, por volta dos anos 50 at os anos 70, era vista como sistema cujo estudo servia para o conhecimento e/ou reconhecimento dos aspectos puramente gramaticais. A partir da dcada de 70, com a democratizao da educao, que trouxe uma nova clientela escola, e os interesses econmicos e polticos da industrializao no Brasil, a lngua passou a ser vista como um instrumento de comunicao, o qual possibilitaria instrumentalizar os estudantes a se comuni-

Captulo 1
carem, sobretudo em suas atividades profissionais. O ensino de lngua deixou de ser centralizado nas regras gramaticais para focalizar o sistema de comunicao, constitudo por emissor, receptor, cdigo, referente, mensagem, contexto e canal. Os resultados desse ensino no ajudaram a melhorar a competncia lingustica dos estudantes e muitos professores passaram a reivindicar uma nova maneira de se ensinar que levasse os alunos a interpretar e produzir textos fluentemente. Ademais, o desenvolvimento de subreas da lingustica, tais como a Anlise do Discurso, a Sociolingustica, a Psicolingustica, dentre outras, trouxeram um novo olhar para o fenmeno da linguagem. nesse perodo que a lngua passa a ser vista como interao e atividade discursiva. justamente nessa perspectiva que os PCNs (1998, p. 20) definem a linguagem. Vejamos:
Linguagem aqui se entende (...) como ao interindividual orientada por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua histria. Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na redao de uma carta pessoal, quanto na produo de uma crnica, uma novela, um poema, um relatrio profissional.

13

cursos lingusticos, mas tambm os interlocutores, seus objetivos, o contexto, a forma de dizer algo. Assim, ao focalizar apenas os aspectos lingusticos da interao, como se fazia antigamente e como muitos professores ainda fazem hoje, o ensino de portugus no apresenta aos estudantes o real processo de produo da linguagem. preciso, portanto, levar em considerao todos os elementos acima citados, para que o aluno possa compreender como funciona o processo da atividade discursiva. Segundo os PCNs, a atividade discursiva, seja ela oral, seja ela escrita, pode ser visualizada concretamente por meio de textos (sequncias verbais com uma srie de relaes construdas com coeso e coerncia). Esses textos, quando produzidos pelos sujeitos, no so sempre iguais, pois atendem aos mais diferentes objetivos, nas mais variados situaes comunicativas. Ademais, eles so organizados sempre de maneira distinta, dando origem ao que os PCNs e a literatura especializada no tema chamam de gneros. Essa breve explanao sobre como os PCNs definem a lngua evidencia que o seu objeto de estudo no pode, portanto, ser constitudo apenas pelos aspectos lingusticos, por exemplo, as regras de formao de palavras ou dos perodos simples e composto, j que um trabalho nessa perspectiva no est comprometido com o desenvolvimento da competncia discursiva dos estudantes. S um trabalho voltado para o aprimoramento da competncia discursiva, ou seja, a competncia de produzir discursos (os quais se concretizam em textos e, consequentemente, em gneros), poder levar o estudante a exercer sua cidadania, atuando em sociedade por meio do uso efetivo da linguagem, a qual est inserida nas mais distintas atividades sociais.

Fica claro que a linguagem , na verdade, uma ao por meio da qual os indivduos interagem em sociedade para realizar suas atividades dirias. Os exemplos citados acima mostram algumas das possibilidades do uso da lngua pelos cidados. E, para os PCNs, o uso da lngua o ponto de partida e de chegada do ensino de portugus, pois s assim os estudantes podero desenvolver efetivamente sua habilidade de leitores e produtores de textos, o que os ajudar na insero em sociedade. Isso porque, para interagir pela linguagem, o sujeito realiza uma atividade discursiva, ou seja, diz:
(...) alguma coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e em determinadas circunstncias de interlocuo. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir um discurso no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes -, mas decorrentes das condies em que o discurso realizado. (PCNs, 1998, p. 21)

2.2 O Objeto do Ensino Segundo os PCNs

de

Lngua

Nessa perspectiva, a interao, qualquer ela que seja (seminrio, debate, carta pessoal, artigo de opinio, bilhete, aviso etc.), envolve no s os re-

Como discutimos no tpico anterior, a interao pela linguagem se d por meio da atividade discursiva, a qual se concretiza em textos. Tal atividade essencial para a escola, a qual est a servio da formao de cidados, devendo oferecer aos estudantes um ambiente no qual possam aprimorar sua competncia discursiva, tornando-se aptos a ler, ouvir, falar e escrever fluentemente.

14

Captulo 1
Nessa perspectiva, o ensino de lngua no pode ter como objeto apenas as regras da gramtica, pois estas, embora sejam elementos constitutivos da linguagem, no podem sozinhas fazer com que os sujeitos usem a linguagem de forma habilidosa. E voc pode estar se perguntando: qual seria, portanto, o objeto do ensino de lngua??? Os PCNs (1998, p. 23) nos do a resposta.Veja:
A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. (...) Nessa perspectiva, no possvel tomar como unidades bsicas do processo de ensino, as que decorrem de uma anlise de estratos letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas, frases que, descontextualizados, so normalmente tomados como exemplo de estudo gramatical e pouco tm a ver com a competncia discursiva. Dentro desse marco, a unidade bsica do ensino s pode ser o texto.

J Barbosa (2000) sugere o agrupamento proposto pelos pesquisadores suos Dolz e Schneuwly, a saber4: a. b. c. d. e. gneros da ordem do narrar; gneros da ordem do relatar; gneros da ordem do argumentar; gneros da ordem do expor; gneros da ordem do instruir ou do prescrever.

Segundos Dolz e Schneuwly (1996, apud BARBOSA, 2000), o agrupamento acima obedece a trs critrios bsicos: 1. o domnio social ao qual os gneros pertencem (cultura literria ficcional, memria e documentao de experincias vivenciadas, discusso de assuntos sociais polmicos; sistematizao de conhecimento e, por ltimo, instruo, regras e normas); 2. as capacidades da linguagem que os gneros propem para a sua produo e compreenso e 3. seu tipo textual (narrao, relato, argumentao, exposio e descrio/prescrio). No trabalho em sala de aula, qualquer que seja o agrupamento de gneros escolhido, o importante que a seleo de textos possa contribuir para
(...) favorecer a reflexo crtica, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participao numa sociedade letrada. (PCNs, 1998, p. 24)

Compreendemos a unidade bsica como aquilo que se torna o ponto de partida e de chegada do ensino de lngua, ou seja, o uso lingustico. Assim, o objeto do ensino de lngua deve ser o texto cujo estudo contribui para o desenvolvimento da competncia discursiva dos estudantes. O texto, segundo os PCNs, organiza-se sempre de acordo com a temtica, a composio e o estilo que vo caracteriz-lo como um exemplar de um determinado gnero. E este tambm determinado pelas condies de produo em que produzido, havendo, portanto, uma estreita relao entre o gnero e o contexto social no qual figura. Isso significa que no podemos focalizar, na escola, apenas os textos dissertativos, descritivos e narrativos, pois estes no conseguem dar conta da grande variedade de gneros existentes na sociedade. E quais textos devem ser selecionados para o trabalho de sala de aula? Os PCNs (1998, p. 24) sugerem os textos que caracterizam os usos pblicos da linguagem, ou seja, aqueles textos cujos interlocutores nem sempre se conhecem, com uma interao que normalmente ocorre a distncia. Entretanto, esse no o nico critrio possvel de seleo de textos, mas um que possibilita agrupar certos textos para se trabalhar em sala de aula.

Ou seja, no se pode perder de vista a formao integral dos estudantes que necessitam participar ativamente dos diversos processos de interao na sociedade por meio do uso efetivo da linguagem, tanto oral quanto escrita. Passemos agora discusso sobre os objetivos de ensino determinados pelos PCNs para as prticas de linguagem oral e escrita no Ensino Fundamental, sempre focalizando as situaes pblicas de interao.

Para melhor compreender o agrupamento sugerido por Dolz e Schneuwly preciso reconhecer a diferena entre tipo e gnero textual. Sobre essa questo, interessante ler o texto Gneros textuais: definio e funcionalidade de Luiz Antnio Marcuschi (2002).

Captulo 1
2.3 Objetivos do Ensino Segundo os PCNs5
de

15

Lngua

ticos ou gramaticais) utilizados na construo do sentido do texto; Levar o aluno a reconhecer o valor dos elementos no verbais (gestos, expresses faciais, postura corporal) para a interao; Fazer com que o aluno consiga identificar a intencionalidade de seu interlocutor, em contextos reais de interao, de forma que possa aceitar ou recusar as ideias por ele apresentadas. Pode-se perceber que os objetivos apresentados pelos PCNs para a escuta de textos orais apontam para um ouvinte que no passivo, mas age de maneira crtica diante das informaes que lhe so apresentadas. Por essa razo, a simples conversa espontnea torna-se insuficiente para alcanar tais objetivos. preciso organizar atividades nas quais o aluno seja exposto a situaes de interao desafiadoras que o levem a desenvolver a sua capacidade crtica. Produo de Textos Orais Levar o aluno a planejar a fala pblica de acordo com as exigncias da situao de comunicao e seus objetivos, considerando os papis dos interlocutores e adequando a variao lingustica ao texto em produo; Fazer com que o aluno seja capaz de monitorar o seu desempenho oral, levando em considerao a sua inteno, a reao de seus interlocutores e os efeitos de sentido produzidos pela utilizao de recursos no verbais; Fazer com que o aluno saiba utilizar e valorizar a variao lingustica de sua comunidade, na produo de textos, sempre que necessrio. No caso da produo de textos orais, os PCNs apontam para a necessidade de os alunos serem levados a planejar a fala pblica de forma que possa alcanar seus objetivos por meio, sobretudo, do monitoramente de seu desempenho oral. Isso bem diferente do que ocorre numa conversao espontnea, por exemplo, na qual os interlocutores no se preocupam com a intencionalidade preten-

Os PCNs estabelecem objetivos para a escuta e produo de textos orais, bem como para a leitura e produo de textos escritos. Ademais, h objetivos para o trabalho com a anlise lingustica que se refere reflexo sobre o uso da linguagem (atividade epilingustica) e construo de noes sobre a lngua (atividade metalingustica). Acreditamos que o destaque dado insero dos textos orais em sala de aula, bem como o trabalho com a anlise lingustica tanto quanto inovador para o ensino da lngua portuguesa. No que diz respeito linguagem oral, consideramos fundamental o fato de os PCNs apontarem a necessidade de haver o seu ensino formal. Veja:
Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domnio dos gneros que apiam a aprendizagem escolar de Lngua Portuguesa e de outras reas (exposio, relatrio de experincia, entrevista, debate etc.) e, tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.). J que os alunos tm menos acesso a esses gneros nos usos espontneos da linguagem oral, fundamental desenvolver, na escola, uma srie de atividades de escuta orientada, que possibilitem a eles construir, progressivamente, modelos apropriados ao uso do oral nas circunstncias previstas.

Ainda hoje, parece-nos, a escola no tem conseguido desenvolver atividades que possam ampliar a experincia dos alunos com a linguagem oral. Esse , portanto, um desafio para os professores de portugus que, juntamente com a escola, devem criar as condies para que isso ocorra. Vejamos agora os objetivos que os PCNs estabelecem para o ensino de lngua portuguesa (escuta de textos orais, leitura de textos escritos, produo de textos orais e escritos e anlise lingustica): Escuta de Textos Orais Fazer com que o aluno amplie o conjunto de conhecimentos (sejam eles discursivos, semn-

Apresentamos aqui uma verso resumida do que propem os PCNs. Para conhecer o contedo completo do documento acesse: <http://potal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues/pdf>

16

Captulo 1
dida, nem com os efeitos de sentido causados pelo uso de recursos no verbais e variao lingustica adequada ao contexto de interao. Leitura de Textos Escritos Fazer com que o aluno tenha capacidade de seleciona textos de seu interesse e necessidade; Levar o aluno a ler de forma autnoma, com capacidade para selecionar as estratgias adequadas leitura do texto em foco; Fazer com que o aluno torne-se receptivo a textos que extrapolem o seu universo de interesse; Contribuir para que o aluno possa ler de forma crtica, compartilhando com outros leitores as impresses sobre as ideias expostas no texto e recusando ou aceitando os posicionamentos ideolgicos nele apresentados. Assim como na escuta e produo de textos orais, os objetivos estabelecidos pelos PCNs para a leitura de textos escritos buscam desenvolver a capacidade crtica do estudante de forma que ela possa ter autonomia para escolher o tipo de leitura adequado a seus objetivos, analisando as ideias apresentadas no texto. Ademais o uso de estratgias de leitura para que se possa realizar a atividade de interpretao fundamental para o desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno. Produo de Textos Escritos Fazer com que o estudante possa redigir diversos tipos de textos, estruturando-os de forma coesa e coerente e de acordo com as exigncias do gnero a ser produzido; Levar o aluno a utilizar de forma adequada os padres da escrita conforme as exigncias do gnero e das condies de produo; Fazer com que o estudante analise e reescreva o prprio texto de acordo com os objetivos a serem alcanados. O foco da produo de textos escritos, segundo os PCNs, a capacidade do estudante em produzir um maior nmero possvel de gneros que circulam em sociedade. Como j discutimos anteriormente, tais gneros devem ser selecionados pelo professor, j que impossvel trabalhar, na escola, todos os gneros existentes. A atividade de escrita tambm necessita ser planejada e o texto, aps sua construo, deve passar por atenta reviso, alm de reescrita, tantas vezes forem necessrias. Perceba que os PCNs determinam o respeito aos padres da escrita exigidos pelo gnero em produo. Isso significa que a atividade de escrita deve adequar a linguagem situao de comunicao, ao gnero e aos objetivos pretendidos pelo produtor do texto. Prtica de Anlise Lingustica Contribuir para que o aluno possa construir conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e o sistema da lngua que sejam importantes para as atividades de escuta, leitura e produo de texto (oral ou escrito); Fazer com que o aluno reconhea e domine procedimentos e conceitos que possam auxiliar na prtica de anlise e reflexo sobre a linguagem; Levar o aluno a reconhecer as regularidades presentes nas variedades do Portugus, bem como os valores sociais que elas carregam (prestgio ou preconceito). No caso da prtica de anlise lingustica, no h espao para um estudo voltado apenas para as formas lingusticas de forma descontextualizada. Aqui o foco continua sendo os textos (prticas de escuta, leitura e produo de texto oral ou escrito). A reflexo sobre a linguagem deve estar a servio do desenvolvimento das habilidades de interpretao e produo de textos. Vale destacar tambm a presena do estudo das variedades do portugus, no havendo um privilgio pela norma padro, qual corresponde apenas a uma das possibilidades de uso da lngua portuguesa. Esperamos que os objetivos apresentados acima possam dar uma ideia do que deve ser realizado nas aulas de portugus no Ensino Fundamental. Tentaremos aprofundar algumas questes sobre as atividades de escuta, leitura e produo de textos orais e escritos, nos prximos captulos desta disciplina.

Captulo 1
ATIVIDADES |
1. Segundo os PCNs, qual o objeto do ensino de Lngua Portuguesa? Por qu? 2. Em que medida o texto oral deve ser trabalhado em sala de aula? 3. De acordo com as orientaes dos PCNs, qual o papel do ensino de gramtica na escola?

17

SAIBA MAIS!

tes leia/acesse os seguin cusso feita acima, dis a r da un rof ap Para textos/links: rmetros Curriculaao Fundamental. Pa uc Ed de ia - Lntar cre Se BRASIL, ensino fundamental ro e quarto ciclos do cei ttp:// ter : <h is : na em cio el Na nv res . Dispo slia: MEC/SEF, 1998 f> gua Portuguesa. Bra pd es/ gu /arquivos/pdf/portu potal.mec.gov.br/seb curriia de uma disciplina s na escola: histr yola, Lo : ulo Pa o S . SOARES, M. Portugu a Lingustica da Norm s. rco Ma O, GN BA cular. In: 2004. da Lngua Porguagem e o ensino lin de es ep nc Co SOARES, M. Portuguesa: Histria, usa Barbosa. Lngua Ne , OS ST BA In: . sa tugue 98. So Paulo: EDUC, 19 Perspectivas, Ensino.

RESUMO
A discusso sobre o objeto e os objetivos do ensino de Lngua Portuguesa de fundamental importncia para todos os envolvidos no processo de educao oferecida no pas. Por essa razo, o governo federal apresenta por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Parmetros Curriculares Nacionais a estrutura bsica que dever orientar a organizao dos currculos escolar de estados, municpios e de cada do Brasil. Os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam o texto como unidade bsica do ensino de portugus no ensino fundamental e apontam a necessidade de se trabalhar em sala de aula com textos orais e escritos, dando destaque para aqueles dos usos pblicos de linguagem.

GLOSSRIO
Diretriz esboo, em linhas gerais, de um plano, projeto etc. Epilingustica a atividade epilingustica, segundo Wanderley Geraldi (1995), reflexo sobre a linguagem que tem por objetivo o uso de recursos expressivos em funo das atividades lingusticas em que o falante est engajado. Focalizar dar destaque a; concentrar-se em algo. Foco ponto para o qual converge alguma coisa. Homognea composio uniforme que no permite distinguir seus componentes. Insero introduo ou incluso de uma coisa em outra. Interdiscurso segundo Charaudeau e Maingueneau (2004), propriedade que um discurso tem de estar em relao com outros discursos.

18

Captulo 1
Interlocuo conversa trocada entre duas ou mais pessoas; dilogo. Interlocutor cada uma das pessoas que participam de uma conversa, de um dilogo; cada uma das pessoas envolvidas num ato lingustico. Metalinguagem linguagem que serve para descrever ou falar sobre outra linguagem. Parmetro padro, regra, princpio etc. por intermdio do qual se estabelece uma relao ou comparao entre termos.

ros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36. ROJO, Roxane. Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de aula; progresso curricular e projetos. In: ROJO, Roxane (Org.). A prtica de linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC, Campinas: Mercado das Letras, 2000. p.27-38. SUASSUNA, Lvia. PCN de Lngua Portuguesa para o 3. E 4. Ciclos do Ensino Fundamental: uma apreciao crtica. In: MARCUSCHI, Elizabeth (Org.). Formao do educador, avaliao & currculo. Recife: UFPE, 1999. p. 79-116.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola, 2003. BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de lngua portuguesa: so os PCNs praticveis? In: ROJO, Roxane (Org.). A prtica de linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC, Campinas: Mercado das Letras, 2000. p. 149-182. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental - Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em: <http://potal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues/pdf> . Acesso em 15 jan. 2011. BRASIL, Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia: MEC/CNE, 1998. Disponvel em: <<http:// potal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/1998/ pceb004_98.pdf>> . Acesso em 15 jan. 2011. CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de Anlise do Discurso. So Paulo: Contexto, 2004. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel. Gne-

Captulo 2 2

19

O Texto (Oral e Escrito) em Sala de Aula

Profa. Angela Alves Carga Horria | 15 horas

Objetivos Especficos
Para o desenvolvimento deste captulo, focalizaremos parcialmente um dos objetivos definidos para nossa disciplina, o qual apresentamos abaixo: Refletir sobre a prtica de ensino de leitura, de produo de texto e de anlise lingustica. Sendo a produo de texto e a anlise lingustica tpicos especficos para o captulo 3 desta disciplina, desdobramos o objetivo acima em outros dois, a saber: Discutir teorias sobre o ensino de textos orais e escritos, enfatizando as atividades de escuta e de leitura. Proporcionar a reflexo sobre a prtica de ensino de escuta e de produo de textos orais e leitura de textos escritos na escola. Esperamos que as teorias aqui apresentadas sejam capazes de proporcionar a voc, estudante de Letras, fundamentos bsicos para a organizao da sua prtica de ensino.

Introduo
No captulo 1 da disciplina Prtica V: O Ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa no Nvel Fundamental, discutimos o objeto do ensino de lngua, bem como os objetivos desse mesmo ensino, com base nas diretrizes oficiais definidas pelo Ministrio da Educao (MEC) e expostas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). importante destacar que, para os PCNs, a unidade bsica do ensino de lngua o texto, nas duas modalidades que uma lngua possui, ou seja, a oralidade e a escrita. O fundamental, pois, que os alunos sejam expostos, na escola, a dois tipos de atividades: 1. aquelas que desenvolvam a capacidade dos alunos de escutar e ler textos orais e escritos, respectivamente; 2. tarefas de produo de textos orais e escritos.

20

Captulo 2
Dessa forma, o foco do ensino de lngua no pode ser apenas as regras que servem para estruturar a linguagem, mas tambm os elementos que constituem o prprio discurso (quem produziu, para quem produziu, quando produziu, com que objetivos, em que condies etc.). Assim, neste captulo, apresentaremos as teorias sobre o ensino de lngua focalizando tanto a oralidade (escuta e produo) quanto a escrita, na discusso sobre leitura. relevante observar que os PCNs destacam ser fundamental o ensino formal de textos orais, os quais so, normalmente, desprezados, no ensino de lngua. Por essa razo, iniciaremos a discusso terica deste captulo com a reflexo sobre o ensino de textos orais (tanto a escuta quanto a produo), para, em seguida, fazermos reflexes em torno da leitura. so os alunos nem o professor (normalmente) profissionais da rea de publicidade, nem a escola o espao original para a produo desse tipo de gnero. Por essa razo, a atividade de produo do texto em foco corresponder a uma simulao de uma atividade de linguagem pertencente a outro domnio de comunicao diferente daquele da escola. E voc pode estar se perguntando: correta a simulao de uma situao de comunicao que no corresponde ao contexto da escola? Claro que sim! Todo e qualquer texto, ao se tornar um objeto de ensino-aprendizagem, deixa de ser apenas um instrumento de comunicao. Entretanto, preciso que, no processo de ensino-aprendizagem, sejam feitas reflexes sobre a estrutura e a organizao do texto, mas tambm a respeito de seu papel como prtica de linguagem que realizada na sociedade com fins comunicativos. Por essa razo, segundo Marcuschi e Ferraz (2007), para que a elaborao de texto seja tomada como objeto de ensino, necessrio deixar bem claro, para os estudantes, dois pontos importantes: 1. quais so as condies em que o texto ser produzido; 2. em que ambiente ele ir circular, pois tais elementos influenciam de forma determinante em sua construo. Tais informaes serviro para reconstruir/simular as condies de produo em que o texto , normalmente, construdo. Segundo as autoras, as condies de produo e circulao do texto envolvem os seguintes elementos: a. b. c. d. e. gnero a ser trabalhado; tema a ser desenvolvido; leitor a quem o texto se destina; registro lingustico a ser considerado; ambiente no qual o texto vai circular e ser lido ou ouvido; f. suporte em que o texto vai ser publicado ou divulgado (jornal escrito, televisivo, do rdio, por exemplo).

1. O Texto Oral Como Objeto Ensino

de

Antes de entrar na discusso sobre o ensino de texto oral, gostaramos de destacar que o trabalho com o texto, seja oral, seja escrito, corresponde sempre a uma atividade bastante complexa pelo fato de o texto ser, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicao e um objeto de ensino-aprendizagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Isso significa que o ensino da produo de texto corresponde sempre a uma atividade didtica, visando levar construo de conhecimentos a respeito do texto. Essa questo bastante relevante, pois, em sala de aula, o que se tenta uma simulao1 das condies de produo e circulao de um gnero escolhido como objeto de ensino. Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 76), na situao de produo de texto em sala de aula:
O aluno encontra-se, necessariamente, num espao do como se, em que o gnero funda uma prtica de linguagem que , necessariamente, em parte, fictcia, uma vez que instaurada com fins de aprendizagem.

Para compreendermos melhor essa questo, pensemos no exemplo da produo de um anncio publicitrio em sala de aula. Evidentemente, no

O ensino de produo de texto como simulao foi alvo de crticas na dcada de 90. Joo Wanderley Geraldi foi um dos autores que criticou esse tipo de trabalho.

Captulo 2
Os itens acima enumerados, no momento da produo de texto, devem ser discutidos com os estudantes, a comear pela definio do gnero que ser elaborado. Os estudantes devem saber claramente que gnero devero produzir, para que possam fazer uma projeo sobre o seu possvel leitor/ ouvinte e, consequentemente, possam selecionar o tipo de registro lingustico (linguagem forma, informal etc.) de que faro uso. Evidentemente isso tambm determinado pelo tema, o ambiente em que o texto ser publicado ou divulgado, bem como o suporte em que ele circular. Todos esses elementos esto extremamente interligados e so fundamentais para o sucesso da produo textual dos estudantes. Vale destacar que, tradicionalmente, a escola trabalhava com trs tipos de textos, a narrao, a descrio e a dissertao, os quais eram ensinados sem levar em considerao a realidade dos sujeitos fora do espao escolar. Assim, a impresso que a escola passava era que s existiam esses trs tipos de textos. Entretanto, os estudantes, no ambiente externo escola, conviviam com outros textos que eram desconsiderados pelos docentes responsveis pelo ensino de produo de texto. Hoje, com as novas teorias a respeito do ensino do portugus e com as orientaes apresentadas pelos PCNs, possvel encontrar diversos tipos de material didtico que apresente atividades de produo de texto (sobretudo escrito) os quais tentem trazer para a escola o trabalho com gneros variados. Algumas dessas atividades buscam simular as condies de produo do gnero, outras so realizadas de forma completamente descontextualizada. Esses dois tipos de atividades, segundo Marcuschi e Cavalcante (2005), conduzem a dois tipos de produo de redao: a endgena e a mimtica. A primeira delas um tipo de produo textual sem preocupao com as condies de produo, realizada apenas para cumprimento das tarefas propostas pelo professor, que faz a correo do material. A segunda corresponde produo textual contextualizada, com apresentao, dentre outros aspectos, das condies de produo em que o texto deve ser produzido, o que leva o aluno a reproduzir/ simular na escola o processo de insero do gnero no contexto social e discursivo. O tipo de redao mimtica aquele que deve ser priorizado na escola, o que nem sempre acontece. Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 81), a simulao o que naturalmente deve acontecer em sala de aula, pois o gnero funciona num outro lugar social, diferente daquele em que foi originado. Dessa forma, ele sofre uma transformao e no tem mais o mesmo sentido. Segundo os autores, o gnero sempre
(...) gnero a aprender, embora permanea gnero para comunicar (...). Trata-se de colocar os alunos em situaes de comunicao que sejam o mais prximas possvel de verdadeiras situaes de comunicao, que tenham um sentido para eles, a fim de melhor domin-las com realmente so, ao mesmo tempo sabendo, o tempo todo, que os objetivos visados so (tambm) outros. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 81)

21

Schneuwly e Dolz descrevem o ideal das condies de ensino de produo de texto, o que nem sempre uma realidade. Se o ensino da produo de texto (normalmente, escrito) feito de forma descontextualizada, o pior acontece quando se trata do texto oral, que praticamente esquecido em sala de aula. Discutamos um pouco mais sobre essa realidade no prximo tpico.

1.2 A Realidade do Ensino do Texto Oral nas Escolas

Como j afirmamos acima, pouco ou quase nada se tem feito a respeito do ensino da linguagem oral na escola. O trabalho de produo de texto, quando realizado, focaliza apenas a escrita. Entretanto, os alunos so constantemente solicitados a produzir textos orais, como debates e seminrios. Para produzir esses textos, os estudantes, normalmente, no recebem nenhuma orientao dos professores. como se os educandos dominassem tais gneros. Isso, provavelmente, ocorre por conta da viso que os professores tm sobre os textos orais. Schneuwly e Dolz (2004) realizaram uma pesquisa com professores de francs na Sua, para investigar qual a representao que eles tm sobre a linguagem oral e o ensino dela. Segundo os autores, para a maioria dos docentes,
o verdadeiro oral , por um lado, aquele em que o aluno se exprime espontaneamente, no qual no existe escrita, no qual o aluno exprime seus sentimentos em relao ao mundo, e, por outro lado, o oral cotidiano atravs do qual se comunicam professores e alunos, em aulas diversas. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.131-132).

22

Captulo 2
De acordo com o que apresentam os autores, fica claro que, para os professores, a espontaneidade o que deve predominar na expresso oral dos estudantes, por meio da qual podem expressar seus sentimentos e interagir com o professor e seus colegas. Para Schneuwly e Dolz, esse tipo (puro) de oralidade no permite uma interveno sistemtica, ou seja, uma interveno com mtodo e organizao. Isso significa que, num trabalho com a produo espontnea da oralidade, no se reflete sobre os aspectos comunicativos da expresso oral, a saber, a conscincia da finalidade, do destinatrio, das interaes entre os interlocutores, ou, de maneira mais geral, a adaptao ao contexto social (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.134), j que o importante o aluno expressar-se. Deixar apenas que o aluno fale vontade no contribuir para que ele aperfeioe a sua competncia discursiva. No Brasil, parece-nos, a situao no muito diferente do que ocorre na Sua quando o assunto o ensino de gneros orais. Aqui, aps a implantao dos PCNs, houve, sim, uma tentativa de incluso do trabalho com a oralidade em sala de aula, mas ainda temos muito a fazer. Os livros didticos, que frequentemente tratam a oralidade sem nenhuma sistematizao, servem de exemplo. o que destacam Melo e Cavalcante (2006, p. 182):
Muitas vezes, os livros do a impresso de que a anlise da fala figura apenas como uma curiosidade. So recorrentes os exerccios que se limitam a atividades do tipo Converse com o colega ou D a sua opinio.

estratgias organizacionais de interao prprias de cada gnero, processos de compreenso, entre outros aspectos. Diante desse contexto, vejamos, no prximo tpico, algumas orientaes tericas sobre o ensino da linguagem oral, no que se refere escuta e produo de textos.

1.2 Ensino de Gneros Orais: Orientaes Gerais

Segundo Melo e Cavalcante (2006), em sala de aula, muito raramente, realizada uma reflexo consistente sobre o ensino de gneros orais. De uma maneira geral, normalmente, apenas o nome do gnero fornecido (seminrio, debate, entrevista etc.), esperando-se que o aluno sabia desenvolver o trabalho sozinho, sem nenhuma orientao. Para evitar problemas como esse, inicialmente, fundamental que o professor tenha clareza sobre alguns aspectos os quais Schneuwly e Dolz (2004) destacam: 1. No existe o oral, e sim os orais, ou sejam, diversas atividades de linguagem realizadas oralmente. Ou ainda atividades que combinam oralidade e escrita. Isso significa que no possvel estudar as caractersticas da linguagem oral de uma maneira geral para dar conta de todas as atividades de linguagem na oralidade. 2. O desempenho de um orador pode variar de um gnero oral para outro, o que confirma a necessidade de se estudar cada gnero de forma particular, para, assim, poder observar as suas especificidades. 3. Diante da diversidade de gneros orais, preciso selecionar alguns a fim de que se possa trabalh-los em sala de aula. Lembremos que, no Brasil, os PCNs (1998, p. 24) sugerem os textos que caracterizam os usos pblicos da linguagem. Tendo em vista a necessidade de se selecionar textos orais para o trabalho em sala de aula, consideramos fundamental o agrupamento de gneros realizado por Schneuwly e Dolz (2004), por focalizar, alm dos usos pblicos de linguagem, as capacidades que devem ser alvo de aperfeioamento, a saber: narrar, relatar, argumentar, expor e des-

Ou seja, no se compreende bem o que se deve fazer ao ensinar a linguagem oral. Essa a realidade que se pode perceber no s em livros didticos de Lngua Portuguesa, mas tambm em muitas escolas pelo Brasil a fora. Alm disso, Melo e Cavalcante (2006, p. 184) destacam que, numa tentativa de se trabalhar com a oralidade, em sala de aula, o professor tem focalizado a questo da variao lingustica, enfatizando a existncia de uma lngua falada bastante diversificada, de acordo com a regio ou ainda com o registro formal ou informal da linguagem. Mesmo reconhecendo a importncia desse tipo de reflexo, as autoras chamam a ateno para o fato de que o estudo da fala deve abordar tambm questes relacionadas a situaes comunicativas,

Captulo 2
crever aes. Vejamos uma adaptao do quadro apresentado pelos autores:
DOMNIOS SOCIAIS DE COMUNICAO Cultura literria ficcional CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES NARRAR Mimeses da ao por meio da criao de intriga. RELATAR Representao pelo discurso de experincias vividas, situadas no tempo. ARGUMENTAR Sustentao, refutao e negociao de tomadas de posio. EXEMPLOS DE GNEROS ORAIS 1. Encenao de pea teatral 1. Relato de experincia vivida 2. A reportagem radiofnica 1. O debate regrado 2. O debate pblico 3. A apresentao de um romance 1. A entrevista radiofnica 2. A exposio oral 1. Descrio de um itinerrio

23

colha de unidades lingusticas (elementos lingusticos)4. Isso significa que, num trabalho com gneros orais, desenvolvido por meio de projetos, os alunos podem realizar as seguintes atividades:
ELEMENTOS DO CONTEXTO - identificar e considerar o destinatrio do texto; -identificar a intencionalidade; - fazer uma representao do gnero a ser produzido, observando: os papis sociais do argumentador e do destinatrio; a finalidade do texto: convencer; lugar de publicao do texto. - tomar para si a palavra alheia; - identificar a faceta argumentativa dos gneros no-argumentativos; - antecipar posies contrrias. ELEMENTOS DA ESTRUTURA DO TEXTO - dar opinio com fundamentao (um ou mais argumentos); - perceber a distino entre pontos de vista; - desenvolver argumentos, apresentando exemplos; - produzir uma concluso coerente com os argumentos apresentados no texto; - desenvolver argumentos opostos aos do adversrio; - dar uma concluso ao texto; - escolher um plano de texto que se adapte ao gnero a ser trabalhado; - organizar o texto de acordo com a estratgia de argumentao. ELEMENTOS LINGUSTICOS - utilizar organizadores de causa para sustentar opinies; - empregar organizadores enumerativos; - saber diferenciar organizadores que marcam argumentos dos que marcam concluso. - utilizar verbos de opinio; - saber empregar organizadores argumentativos que marquem refutao, concesso, oposio; - saber introduzir citaes; -identificar o valor argumentativo de conectivos como j que, se, alm disso.

Documentao e memorizao de aes humanas

Discusso de problemas sociais controversos

Transmisso e construo de saberes

EXPOR Apresentao textual de diferentes formas de saberes. DESCREVER AES Regulao mtua de comportamentos.

Instrues e prescries

Schneuwly e Dolz (2004, p. 121) - Adaptao

imprescindvel observar que as capacidades de linguagem acima descritas podem ser objeto de ensino tanto na escuta quanto na produo dos gneros orais. Ademais, Schneuwly e Dolz (2004) afirmam que os mesmos textos podem ser trabalhos em sries diferentes, desde que sejam focalizadas competncias e habilidades distintas (realizando uma progresso que vai dos aspectos menos complexos aos mais complexos2). A questo que se pe aqui : como fazer isso tudo (ensinar a oralidade) em sala de aula? Schneuwly e Dolz (2004) nos sugerem justamente o trabalho com projetos nos quais podem ser desenvolvidas sequncias didticas3 com nfase em trs nveis essenciais de linguagem (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 64): a representao do contexto social (elementos do contexto), a estruturao discursiva do texto (elementos da estrutura do texto) e a es2

Veja que h uma srie de elementos que podem ser trabalhados no desenvolvimento de textos, tanto orais quanto escritos. Alm desses j apresentados, fundamental que o professor realize tarefas de comparao de um mesmo gnero em situaes comunicativas distintas e de acordo com a modalidade de linguagem (oral ou escrita). Por exemplo: ao se analisar uma entrevista radiofnica, importante compar-la com uma televisiva e com outra escrita, buscando identificar as marcas que as tornam semelhantes e diferentes ao mesmo tempo.

A esse respeito, interessante ler o captulo Gneros e Progresso em Expresso oral e escrita elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona), de Schneuwly e Dolz (2004), publicado no livro Gneros Orais e Escritos na Escola. Para o estudo de projetos por meio de sequncias didticas, releia o ltimo captulo da disciplina Prtica III: Gramticas de Lngua Portuguesa, oferecida no 3. perodo do curso de Letras. Schneuwly e Dolz (2004) apresentam uma proposta detalhada sobre o que se abordar em cada desses nveis considerando as sries (veja o captulo j indicado na nota 1). Apresentamos aqui apenas um resumo do que discutem os autores.

24

Captulo 2
Esperamos que a discusso acima realizada possa trazer alguma compreenso sobre trabalho com a linguagem oral para que voc desenvolva suas atividades em sala de aula, no futuro. explcito, na leitura tambm o leitor interage com o autor por meio do texto para que possa chegar compreenso do que est escrito.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Honor%C3%A9_Fragonard.

SAIBA MAIS!

com a postas de atividades Para conhecer pro sio 5 veja os captulos A Expo linguagem oral , Sequa um de o ra bo Ela Oral e o Relato da s no co, ambos publicado ncia: o Debate Pbli por do iza an org e Escritos, livro Gneros Orais Schneuwly e Dolz.

ATIVIDADES |
1. Qual a diferena entre redao endgena e redao mimtica? 2. possvel trabalhar as caractersticas da linguagem oral de uma maneira geral? Por qu? 3. Segundo Schneuwly e Dolz, ao se inserir um gnero no trabalho pedaggico, ele sofre uma transformao. Que transformao essa? Explique.
Pintura de Jean Honor Fragonard, artista francs (1732-1806).

Alm disso, segundo Marcuschi (2008, p. 228),

ler um ato de produo e apropriao de sentido que nunca definitivo e completo.

2. A Leitura

em

Sala

de

Aula

O autor defende que

ler no um ato de simples extrao ou identificao de sentidos. Mas tambm no apenas uma experincia individual sobre o texto, oral ou escrito.

A atividade de leitura em sala de aula tem sido uma grande preocupao para os interessados com a formao cidad de nossos alunos. Isso porque por meio da leitura crtica que os estudantes podem ter maiores chances de atuar em sociedade. Mas como realizar as atividades de leitura em sala de aula, de maneira que seja possvel formar nos alunos um gosto pela leitura e uma capacidade de compreenso de texto que os levem a participar das diversas prticas sociais que exigem cada vez mais o domnio da linguagem escrita, tanto na produo quanto na leitura. Antes de mais nada, fundamental deixar claro que, para as teorias recentes sobre as prticas de linguagem, o ato de ler no uma atividade individual e solitria. Assim, como no caso da interao oral, em que existe, normalmente, um dilogo

Isso significa que o sentido no est no texto, mas construdo no momento em que o leitor interage com ele, trazendo seus conhecimentos e experincias construdos socialmente, alm de ser influenciado por uma srie de elementos do contexto em que a leitura realizada. Veja o que diz ngela Kleiman a esse respeito (2004, p. 14):
A concepo hoje predominante nos estudos de leitura a de leitura como prtica social (...). Nessa perspectiva, os usos da leitura esto ligados situao; so determinados pelas histrias dos participantes, pelas caractersticas da instituio em que se encontram, pelo grau de formalidade ou informalidade da situao, pelo objetivo da atividade de leitura, segundo o grupo social.

Mais conhecido como seminrio.

Captulo 2
Fonte: http://www.rehsgalleries.com/alexander_mark_rossi_forbidden_books.html

25

na biblioteca da escola, por exemplo). A ideia no finalizar a atividade na escola, mas que ela tenha continuidade fora dos muros da instituio escolar. Para esse tipo de tarefa, Geraldi diz que no deve ser realizada nenhuma cobrana (prova, ficha de leitura, exerccio etc.). O professor deve apenas fazer um controle de quantos livros o estudante leu a cada bimestre (o autor sugere um nmero de 3 livros por bimestre, mas tudo, evidentemente, deve ser adaptado ao grupo). O objetivo fazer com que o aluno possa ter contato com o livro e, assim, o gosto pela leitura estimulado.

Pintura do artista Alexander Mark Rossi (1870-1903).

Como se pode ver, no apenas o conhecimento do leitor que vai determinar a leitura, mas tambm o contexto, a instituio em que a atividade realizada, o grau de formalidade da situao ou ainda o objetivo da leitura, tudo vai ser determinante para o sentido que ser construdo do texto. E para a escola, o objetivo de leitura algo bastante relevante. Os PCNs apontam uma srie de objetivos para o ensino de leitura, no intuito de tornar o estudante um leitor proficiente e possa, assim, ter maior capacidade de interagir na sociedade, com um bom domnio da linguagem escrita (tanto na produo quanto na leitura). Refletindo sobre a leitura na escola, Geraldi (1997) aponta a necessidade de se realizar uma atividade que considere dois tipos de textos e dois nveis de profundidade: Narrativas longas: romances e novelas. Textos curtos: contos, crnicas, reportagem, lendas, notcias de jornais, editorias etc. De acordo com a discusso do autor, importante fazer leitura de narrativas longas na escola para que os alunos possam desenvolver o gosto pela leitura. Geraldi sugere que sejam organizadas atividades em sala de aula, nas quais os estudantes faro leitura de trechos de um livro (escolhido por eles

No que diz respeito aos textos curtos, a leitura deve ser realizada em grande grupo, com alunos e professores, para que se possa analisar profundamente o material escrito, o qual pode tambm servir de ponto de partida para a produo de outros textos, orais ou escritos. Sugerimos que em tal leitura sejam feitas questes de compreenso sobre trs nveis de linguagem6: a do contexto scio-histrico (elementos do contexto), a estruturao discursiva do texto (elementos da estrutura do texto) e a escolha de unidades lingusticas (elementos lingusticos). Acreditamos que, com questes bem elaboradas, explorando as informaes explcitas do texto e, sobretudo, aquelas que exigem dos alunos a realizao de inferncias, a compreenso leitora dos estudantes ser desenvolvida. Alm disso, Geraldi (1997) destaca a importncia da postura que se deve assumir diante do texto a ser lido, o que est relacionado ao objetivo que se pretende alcanar. Com base nisso, o autor classifica a leitura em quatro tipos possveis, a saber7: A leitura busca de informaes; A leitura estudo do texto; A leitura do texto pretexto; A leitura fruio do texto.

Vejamos mais detalhadamente cada um desses tipos de leitura.

Lembre-se de que esses so os nveis de linguagem sugeridos por Schneuwly e Dolz (2004) para o estudo de gneros escritos e orais. Evidentemente, essa classificao no definitiva, mas uma sugesto de como pode ser feito o trabalho com o texto em sala de aula.

26

Captulo 2
A leitura busca de informaes A caracterstica bsica desse tipo de leitura extrair do texto alguma informao. Ela pode ser realizada com o apoio de um roteiro (elaborado pelo aluno ou pelo professor) ou sem o roteiro. No primeiro caso, a leitura busca responder a questes estabelecidas, j, no segundo caso, l-se o texto para verificar que informaes ele pode oferecer. Alm disso, o nvel de profundidade da leitura pode ser mais superficial ou mais profundo, para explorar informaes da superfcie do texto ou informaes que exijam a realizao de inferncias por parte do leitor. Textos jornalsticos, cientficos, literrios dentre outros podem servir a esse tipo de trabalho. No caso do texto literrio (o romance, por exemplo), segundo Geraldi (1997, p. 94), possvel extrair informaes sobre o
ambiente da poca, da forma como as pessoas, por intermdio das personagens, encaram a vida, etc.

A Leitura do texto - pretexto De uma maneira geral, a leitura como pretexto aquele tipo de leitura que se faz e que serve para dar origem a outros textos. Esse tipo de leitura bastante interessante para preparar a produo de outros gneros. Por exemplo, para se produzir uma entrevista escrita, necessrio se fazer uma leitura sobre outras entrevistas e pode-se at mesmo comparar uma escrita com outra, radiofnica ou televisiva, para notar-lhe as semelhanas e as diferenas e, assim, produzir o texto em foco. O fato que a leitura no feita apenas para conhecer o texto, mas serve de ponto de partida para a produo de outros. A Leitura fruio do texto O termo fruio j nos d uma boa indicao de como deve ser esse tipo de leitura. Veja a definio da palavra no dicionrio eletrnico Houaiss.

A Leitura estudo do texto No caso da leitura, estudo do texto, pelos exemplos que o autor apresenta, deveriam ser focalizados os elementos da estrutura discursiva do texto. No caso do texto argumentativo, poderiam ser investigados: A tese defendida no texto; Os argumentos apresentados em favor da tese defendida; Os contra-argumentos levantados em teses contrrias; Coerncia entre tese e argumentos. De uma maneira geral, o interessante utilizar o estudo do texto para compreender a sua constituio de forma que o aluno possa tambm conhecer as estratgias de organizao daquele gnero para melhor interpret-lo ou mesmo produzi-lo em outras situaes comunicativas (embora a produo de outro texto no seja a preocupao da leitura estudo do texto).

Como se pode notar na terceira acepo que dada ao termo, fruio o ato de aproveitar satisfatria e prazerosamente alguma coisa. Ento, a leitura como fruio dever explorar o prazer pelo ato de ler sem nenhuma cobrana especfica, sendo realizada apenas para se explorar o gosto pela leitura. De uma maneira geral, j comentamos acima a leitura como fruio, quando discutimos a leitura de narrativas longas, proposta por Geraldi.

Captulo 2
ATIVIDADES |
1. O que significa dizer que a leitura uma prtica social? 2. Qual a diferena entre leitura estudo do texto e leitura como pretexto? 3. Voc acha que a leitura feita pelos alunos deve ser sempre cobrada de alguma forma, por meio de exerccio, ficha de leitura ou mesmo uma prova? Por qu?

27

SAIBA MAIS!

nbre o pintor francs Jea Conhea um pouco so ia: d kip Wi no site da -Honor Fragonard, andia.org/wiki/Je e p i k i w . t p / / http: gonard -Honor%C3%A9_Fra Aleconhecer algo sobre Caso tambm queira esse o link: xandre Mark Rossi, ac o n s l a t e . g o a r t h t t p : / / tp = l h ? e t a l rans gle.com.br/t w. w w / %7Cpt&u=http:/ -BR&langpair=en forbixander_mark_rossi_ ale rehsgalleries.com/ dden_books.html. os conhecimento sobre Para aprofundar o seu ral Ge r po os tad a apresen quatro tipos de leitur ola esc na a tur lei de tica di, leia o captulo Pr texto na sala de aula. O ro liv no do ca bli pu

RESUMO
O trabalho com texto em sala de aula tem sido incentivado pelos especialistas no ensino de lngua, assim como por aqueles que se preocupam com a educao formal dos estudantes. Por isso, desde a dcada de 80 do sculo passado, o texto tornou-se (pelo menos teoricamente) o objeto principal do ensino de Lngua Portuguesa nas modalidades escrita e oral. Assim, para todos os envolvidos no processo educativo, o aperfeioamento da competncia discursiva dos estudantes passa pelo ensino formal de textos escritos, mas tambm de textos orais, estes tradicionalmente desprezados em sala de aula. Neste captulo, discutimos o trabalho com a linguagem oral para mostrar que, embora saibamos todos falar a Lngua Portuguesa, as situaes pblicas de comunicao exigem do falante uma postura diferente daquela da comunicao diria, o que obriga o professor a ter o texto oral como seu objeto de ensino. Por outro lado, discutimos a prtica da leitura, mostrando que ela no uma atividade individual, mas social, o que evidencia que o sentido do texto, alm de no ser um resultado das operaes realizadas unicamente pelo sujeito, no uma decodificao do texto pura e simplesmente, mas uma construo com influncias da situao de interao, da instituio em que realizada, entre outros aspectos.

GLOSSRIO
Acepo conceito, definio. Inferncia chegar a uma concluso, a um entendimento com base nas informaes que so recuperadas na memria do leitor/falante e relacionadas com o que est escrito ou foi dito.

Mimeses Recriao da realidade na obra literria. Proficiente competente e eficiente. Registro variante lingustica condicionada pelo grau de formalidade existente na situao em que se d o ato de fala ou da escrita.

28

Captulo 2
REFERNCIAS
CAVALCANTE, Marianne; MELO, Cristina de. Oralidade no ensino mdio: em busca de uma prtica. In: BUNZEN, Clcio; MENDONA, Mrcia (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao de professor. So Paulo: Parbola, 2006. p. 181-198. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand (Orgs.). Gneros Orais e Escritos na Escola (traduo e organizao de ROJO, Roxane; SALES, Glas). Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004. GERALDI, Joo Wanderley (Org.). O Texto na Sala de Aula. So Paulo: tica, 1997. ______. Prticas de sala de aula. In: GERALDI, Joo Wanderley (Org.). O Texto na Sala de Aula. So Paulo: tica, 1997. p. 59-79. _____. Prtica de leitura na escola. In: GERALDI, Joo Wanderley (Org.). O Texto na Sala de Aula. So Paulo: tica, 1997. p. 88-102. KLEIMAN, ngela. Abordagens da leitura. Scripta. Belo Horizonte, vol. 7, no. 14, p. 1322. Disponvel em: << http://www.ich.pucminas.br/cespuc/Revistas_Scripta/Scripta14/ Conteudo/N14_Parte01_art01.pdf>>. Acesso em: 01/03/11. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Processos de Compreenso. In: MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo Textual, Anlise de Gneros e Compreenso. So Paulo: Parbola, 2008. p. 228.

Captulo 3 3

29

trabalho da Escrita e da Anlise Lingustica em Sala de Aula

Profa. Angela Alves Carga Horria | 15 horas

Objetivos Especficos
Para o desenvolvimento deste captulo, tomaremos como ponto de partida o objetivo abaixo expresso, o qual j foi parcialmente explorado no captulo 2 desta disciplina: Refletir sobre a prtica de ensino de leitura, produo de texto e anlise lingustica. No captulo 2, discutimos a produo e escuta de textos orais, alm da leitura de textos escritos. Agora nosso debate explorar a produo de textos escritos e a anlise lingustica, o que pode ser expresso nos objetivos abaixo: Discutir teorias sobre o ensino de produo de textos escritos. Proporcionar a reflexo sobre o ensino da anlise lingustica. A discusso de tais objetivos, juntamente com a dos objetivos do captulo 2, proporcionar a voc, estudante de Letras, uma reflexo sobre os trs eixos centrais do ensino de Lngua, a saber, a leitura/escuta de textos, a produo de textos e a anlise lingustica.

Introduo
A discusso sobre a produo de texto escrito na escola no nova. H quase trinta anos que se debate a necessidade de a Lngua Portuguesa ser trabalhada com base em textos e, mais especificamente, textos escritos, embora o trabalho com a oralidade tambm tenha se iniciado mesmo que timidamente. Com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o debate de novas teorias sobre o ensino da escrita, tal preocupao passou a ser assumida por escolas pblicas e particulares. Da mesma forma, os livros didticos (doravante LD) passaram a apresentar atividades variadas para o ensino de textos em sala de aula, o que pode ser visto em rpido exame na maioria dos LD publicados, desde a dcada de 90 do sculo XX.

30

Captulo 3
Diante dessa realidade, consideramos interessante discutir um pouco o percurso histrico do ensino de redao/produo de texto nas escolas brasileiras, com o objetivo de apresentar o que atualmente considerado mais adequado para o trabalho com a escrita em sala de aula.
Fonte: http://giaires.blogspot.com/2009_07_01_ archive.html

O ensino da composio, como eram chamados os textos escritos pelos alunos, estava reservado praticamente, para as ltimas sries do chamado ensino secundrio, nas disciplinas retrica, potica e literatura nacional. Nessa poca, fazer composio significava escrever a partir de figuras ou ttulos dados, tendo como base os textos-modelo apresentados pelo professor. (Grifos do autor).
Fonte: http://giaires.blogspot.com/2009_07_01_ archive.html

Aps o debate sobre o ensino de escrita na escola, faremos algumas reflexes sobre a atividade de reescrita, a qual tambm deve fazer parte do processo de produo de textos, mas que normalmente deixada de lado por professores e alunos. Tal atividade no entanto de fundamental importncia para o aprimoramento da produo escrita dos estudantes. Em seguida, a discusso ser sobre a questo da anlise lingustica, atividade que no se resume ao ensino de regras de gramticas, mas ao trabalho contextualizado com elementos lingusticos, textuais e discursivos empregados nos mais variados textos. Vamos discusso!!

Durante todo esse perodo, o objetivo do trabalho com a composio era levar os estudantes a escreverem bem, de acordo com os modelos apresentados pelo professor. Tais modelos correspondiam a trechos de textos literrios considerados obras-primas que deveriam ser imitadas pelos alunos. Na poca, acreditava-se que os alunos aprenderiam a escrever bem pela simples exposio a textos bem escritos, descartando-se a possibilidade de uma lngua heterognea com variaes. O texto era visto como resultado do pensamento lgico, Logo, quem pensa bem escreve bem (BUNZEN, 2006, p. 142). Foi apenas por volta das dcadas de 1960 e 1970 que comearam a surgir algumas diferenas no que diz respeito ao ensino da redao escolar. Nesse perodo, distintamente do que ocorria no perodo anterior, quando o estudante deveria imitar autores de obras-primas, a criatividade do aluno incentivada e os textos lidos serviam de estmulo para a escrita. Assim o texto era de fato resultado de um processo criativo e no cabia ao professor orientar a produo textual para no tolher a criatividade do estudante. Veja o que afirmam Rojo e Cordeiro (2004, p. 8) sobre essa questo:
(...) Um bom exemplo o da metodologia ento denominada de ensino criativo, que tomava o texto de leitura como um propiciador de hbitos de leitura e um estmulo para escrever, e o texto produzido como resultante de um ato criativo, estimulado pelo mtodo. Nessa perspectiva, no havia espao para o ensino, e o texto era tomado como objeto de uso, mas no de ensino.

1. A Escrita

nas

Escolas Brasileiras

A histria do ensino no Brasil aponta uma realidade que praticamente exclui o trabalho com a escrita na escola do incio do sculo XX. Bunzen (2006) afirma que, no perodo que vai do final do sculo XVIII at meados do sculo XX, era focalizado apenas o ensino de regras gramaticais e de leitura, ficando a escrita praticamente margem das discusses de sala de aula. Os alunos s tinham acesso ao debate sobre o que os professores chamavam de composio no final do ensino secundrio. Veja o que afirma Bunzen (2006, p. 141-142) sobre essa questo:

Captulo 3
Ora, a falta de espao para o ensino da escrita que s era trabalhada praticamente no chamado ensino secundrio, bem como a ausncia de sistematizao desse mesmo ensino contriburam para que o estudante no desenvolvesse sua capacidade como produtor de texto. Segundo Bunzen (2006), diante da falta de habilidade dos estudantes em desenvolver textos, o Decreto Federal n 79.298 de 24 de fevereiro de 1977 estabeleceu que, a partir de 1978, a redao faria parte obrigatria do vestibular, processo que possibilita o acesso ao ensino superior. S assim as escolas passaram a dar maior ateno ao ensino da redao e uma nova disciplina foi introduzida na grade curricular do Ensino Mdio, denominadas dentre outras formas de Tcnicas de Redao. A obrigatoriedade da redao no vestibular no trouxe a melhora esperada na produo escrita dos estudantes. Entretanto, as diversas pesquisas realizadas com base em tal material puderam trazer tona alguns dos problemas que impediam o sucesso dos educandos no que diz respeito produo textual. Um dos problemas seria justamente as condies de produo e de ensino-aprendizagem dessa atividade de linguagem tipicamente escolar. Um tipo de ensino de produo de textos que acredita na mera assimilao de tcnicas e padres (BUNZEN, 2006, p. 147) cuja avaliao se preocupa apenas em averiguar se os estudantes se desviam ou no de tais tcnicas, alm de apontar os erros, sobretudo os lingusticos, cometidos pelos alunos. Como se pode notar, a nfase do trabalho com a escrita recai sobre normas, sejam lingusticas, sejam estruturais (aquelas da estrutura do texto) e o olhar do professor est, quase exclusivamente, no produto final, que o texto, e no no seu processo de produo. Alm do mais, a prtica de ensino de redao, estimulada pela maior parte dos concursos vestibulares, deu origem ao que Bunzen (2006) chama de pedagogia da explorao temtica. Segundo o autor, esse tipo de ensino corresponde a
(...) propostas de produo de texto, sem definir um objetivo especfico, sem preocupao sociointerativa explcita. uma prtica de ensino e de avaliao da escolarizao que raramente considera a natureza dialgica e interativa da prpria linguagem e que praticamente anula a subjetividade necessria a toda autoria. (BUNZEN, 2006, p. 148)

31

Nessa perspectiva, o aluno escrevia nica e exclusivamente para que o professor corrigisse o seu texto e apontasse os problemas nele detectados. No havia nenhuma preocupao sobre para quem escrever, com que objetivos, em que momento. Como afirma Bunzen, era uma escrita sem preocupao interativa, ou seja, o aluno no escrevia para algum porque tinha algo a dizer. Na verdade, ele procurava atender apenas ao que o professor solicitava, tentando cumprir o que ele havia estabelecido. Numa tentativa de se contrapor a essa prtica, na dcada de 80, uma nova prtica de ensino passou a ser discutida, levando em considerao uma diversidade de textos e no apenas as redaes dissertativa, descritiva e narrativa. Assim, as condies de produo de texto comeam a ser debatidas. Com base nessa questo, surge a terminologia produo de texto, a qual representa, segundo Geraldi (1995), uma atividade de escrita na escola, diferente da redao, que seria a atividade de escrita realizada para a escola. A diferena entre ambas est no fato de que, na primeira, o aluno um sujeito que assume o seu papel de locutor, tendo algo a dizer a algum. J na segunda, o estudante apenas cumpre uma tarefa solicitada pelo professor, sem que tenha realmente interesse em dizer algo a outra pessoa. Segundo Geraldi (1995), para se produzir um texto, preciso que a. b. c. d. se tenha o que dizer; se tenha uma razo para dizer o que tem a dizer; se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; o locutor se constitua como tal, como sujeito que diz o que diz para quem diz; e. se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d). Nessa perspectiva, o aluno deveria ser levado a escrever valendo-se de uma situao comunicativa escolar semelhante a situaes de usos da linguagem extraescolares1. Perceba que, de acordo com os elementos destacados por Geraldi para a produo de texto, o olhar do professor deve se voltar no apenas para o produto final (o texto), mas para o prprio processo da produo do texto.

Seria o que Marcuschi e Cavalcante (2005) denominam de redao mimtica, a qual discutimos no captulo 2 desta disciplina.

32

Captulo 3
Com base nessa proposta, samos da pedagogia da explorao temtica para a pedagogia da diversidade textual, o que foi reforado com a publicao dos PCNs que adotaram o texto como unidade de ensino. No entanto muito professores da dcada de 80 at hoje, ao tentarem trabalhar na perspectiva da diversidade textual, se limitaram a discutir com seus alunos apenas os elementos de constituio interna do texto, como a coeso e a coerncia ou ainda a sua estrutura composicional, no dando destaque diversidade de contexto e situao de produo do texto. Dessa forma, o texto continuou apenas sendo produzido para o professor que verificava se o estudante atendia s normas de organizao trabalhadas em sala de aula. importante destacar aqui que, embora a estrutura formal do texto seja algo fundamental no processo de produo textual, no ensino da escrita, preciso ir alm disso. necessrio compreender que o texto se concretiza em um gnero textual, pois possui, sim, uma estrutura formal, mas no fixa, j que cada esfera comunicativa em que o texto produzido, assim como o tempo, o lugar, os participantes, o tema, tudo influencia a sua construo. Tais elementos devem ser tambm discutidos nas aulas de produo de texto. Nesse sentido, pode-se afirmar que, para produzir um gnero, necessrio muito mais que o conhecimento sobre a sua estrutura organizacional e os elementos lingusticos. preciso compreender o seu contexto/situao de produo. Na verdade, o ideal que os alunos sejam levados a produzir gneros de forma significativa, ou seja, sentindo-se reais locutores, o que pode ser alcanado por meio do desenvolvimento de projetos, como j comentamos no captulo 2 desta disciplina. Aps discutirmos um pouco o desenvolvimento das atividades de escrita na escola brasileira, consideramos importante destacar a reescrita como um passo fundamental para a produo do texto. Vejamos um pouco mais detalhadamente essa questo no prximo tpico.

1.1 A Reescrita Como Etapa Produo de Texto

da

A atividade de produo de texto inicia antes mesmo da escrita propriamente dita por ser necessrio que o seu produtor planeje o texto, cuja construo passa por sucessivas etapas que, segundo Brando (2006), correpondem ao/: planejamento da escrita; escrita propriamente dita do que foi planejado; avaliao; replanejamento; reelaborao/edio final.

Tambm para Reinaldo (2001), o processo de produo escrita desenvolvido em dois estgios, a saber: Estgio A momento inicial que ocorre antes do ato de escrever propriamente dito com o planejamento do texto, envolvendo as vivncias do escritor, sua insero social, alm de seu conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido e sobre os tipos de texto e suas caractersticas. Estgio B momento da produo do texto em si. Este, segundo Reinaldo (2001, p. 92), construdo de forma recursiva, o que significa que se volta constantemente ao estgio inicial, avana-se, revisa-se o texto vrias vezes, para s depois dar a tarefa por encerrada. Valendo-se do que apresentam as duas autoras citadas, fica claro que fundamental o momento do planejamento do texto para que se definam os passos a serem seguidos no desenvolvimento do texto. preciso pensar em como, efetivamente, o texto ser escrito, em quantos pargrafos, no que ser posto em cada um deles, em como o leitor ser influenciado, dentre outras questes. Na verdade, no se pode simplesmente comear a escrever sem um planejamento que guiar aquilo que deve ser escrito. Da mesma forma, durante o momento de escrita e no final, o produtor do texto necessita sempre revisar sua produo, relendo tudo que colocou no papel. s vezes, problemas simples como a ausncia de uma palavra, um trecho truncado, dentre outros, podem ser resolvidos com uma simples releitura do que foi produzido.

Captulo 3
Alm disso, preciso que o estudante releia o seu texto, para verificar se ele atende s suas intenes, se est adequado situao comunicativa para a qual foi produzido. Claro que devem ser verificados tambm os aspectos lingusticos, mas estes devem ser vistos na relao com o contexto para o qual o gnero construdo. Para Brando (2006), revisar um texto significa torn-lo um objeto de nossas reflexes, de forma que possamos pensar sobre o que j foi escrito e o que pode ser melhorado, reelaborando e reescrevendo o j escrito. O fato este: para os alunos, a atividade de reescrita nem sempre levada em considerao. Muitos acham enfadonho reler tudo. Entretanto, tal atividade de fundamental importncia para o sucesso da produo escrita e precisa ser realizada por todos como etapa obrigatria do processo de produo de texto. 1.1.1. Situaes Didticas de Reviso Textual Segundo Brando (2006), as atividades de reescrita podem ser desenvolvidas focalizando os mais variados aspectos, mas nunca todos ao mesmo tempo. Isso significa que, caso se queira trabalhar a questo da adequao da linguagem situao comunicativa, no conveniente trabalhar questes de coeso, por exemplo. Alm disso, a atividade pode ser realizada em trs formas diferentes: Individual (comentrios do professor postos no texto do aluno); Coletiva (reproduo do texto no quadro e reviso do professor com os alunos); Em dupla (leitura do texto do outro, apontando problemas e ajudando na soluo, ou os dois membros da dupla revisam conjuntamente o texto). Essas trs alternativas de reviso podem ser realizadas pelo aluno em seu prprio texto e devem ser trabalhadas em sala de aula, de forma que o estudante habitue-se a realizar a reescrita da sua produo textual.

33

SAIBA MAIS!
o mais sobre o traba Para saber um pouc esto escola, leia o tex lho com a escrita na en intitulado Da era nz Bu cio crito por Cle o dos gneros: o ensin da composio era . dio m o sin en no to de produo de tex dar a discusso sobre Caso queira aprofun to Produo de textos a reescrita, leia o tex o e prticas no Ensin na escola: reflexes ina rol Ca a An por Fundamental, escrito . o Brand

ATIVIDADES |
1. Qual a diferena entre texto e gnero textual? 2. Por que, mesmo com a obrigatoriedade da redao no vestibular, a produo escrita dos estudantes no teve melhora significativa? 3. Qual o papel da reescrita no processo da produo de texto?

2. A Anlise Lingustica Sala de Aula

em

Nas trs ltimas dcadas, a discusso sobre o ensino de gramtica em sala de aula tem sido alvo de debate entre professores, pesquisadores e estudantes. Muitos se questionam sobre a obrigatoriedade ou no desse tipo de ensino em sala de aula. H aqueles que defendem a gramtica com unhas e dentes e h outros que argumentam a favor de um trabalho voltado puramente para a leitura e a produo de textos. O trabalho com o texto foi provavelmente o causador de toda essa confuso sobre o que se ensinar na disciplina de Lngua Portuguesa. A partir da dcada de 80, muitos pesquisadores sobre a questo passaram a defender as estratgias de ensino-aprendizagem que tivessem o texto como ponto de partida e ponto de chegada (GERALDI, 1995) de qualquer atividade relacionada linguagem. Geraldi, por exemplo, foi um desses estudiosos que, com a publicao do livro, em 1984, O texto em sala de aula, por ele organizado, passou a defender um ensino de lngua centrado nos eixos da leitura, da produo de texto e da anlise lingustica.

34

Captulo 3
O autor, no entanto, no argumentou contra o trabalho com a gramtica. Segundo Mendona (2006, p. 205), o termo anlise lingustica
(...) surgiu para denominar uma nova perspectiva de reflexo sobre o sistema lingustico e sobre os usos da lngua, com vistas ao tratamento escolar de fenmenos gramaticais, textuais e discursivos. Foi cunhado por Geraldi em 1984, no artigo Unidades bsicas do ensino de portugus, parte da coletnea O texto na sala de aula (...).

Como se pode notar, Mendona esclarece que, alm dos fenmenos gramaticais, a Anlise Lingustica (doravante AL) focaliza tambm os elementos textuais e discursivos. Isso significa que a AL vai alm do estudo da gramtica em si mesma, envolve no s a questo da coeso e coerncia textuais, mas tambm a adequao do texto aos objetivos pretendidos por seu autor. Para que voc possa melhor compreender a diferena entre o ensino de gramtica e a prtica de anlise lingustica, reproduzimos aqui tabela explicativa organizada por Mendona (2006, p. 207):

Tabela 1: Diferenas Entre Ensino

ENSINO DE GRAMTICA Concepo de lngua como sistema, estrutura inflexvel e invarivel.

de

Gramtica

Anlise Lingustica

PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA Concepo de lngua como ao interlocutiva situada, sujeita s interferncias dos falantes. Integrao entre os eixos de ensino: a AL ferramenta para a leitura e a produo de textos. Metodologia reflexiva, baseada na induo (observao dos casos particulares para a concluso das regularidades/regras). Trabalho paralelo com habilidades metalingusticas e epilingusticas. nfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vrios outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessrio. Centralidade dos efeitos de sentido. Fuso do trabalho com os gneros, na medida em que contempla justamente a interseco das condies de produo de textos e as escolhas lingusticas. Unidade privilegiada: o texto. Preferncia por questes abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparao e reflexo sobre adequao e efeitos de sentido.

Fragmentao entre os eixos de ensino: as aulas de gramtica no se relacionam necessariamente com as de leitura e produo textual. Metodologia transmissiva, baseada na exposio dedutiva (do geral para o particular, isto , das regras para o exemplo) + treinamento. Privilgio das habilidades metalingusticas. nfase nos contedos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequncia mais ou menos fixa.

Centralidade da norma-padro. Ausncia de relao com as especificidades dos gneros, j que a anlise mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gneros nos contextos de interao verbal. Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o perodo. Preferncia pelos exerccios estruturais, de identificao e classificao de unidades/ funes morfossintticas e correo.

Como se pode notar na tabela acima, o ensino de gramtica e a anlise lingustica se diferenciam, inicialmente, por terem uma concepo de lngua bastante contrastante. Enquanto, para a AL, a lngua vista como uma ao de sujeitos, por isso marcada por aspectos sociais e histricos, o ensino

de gramtica percebe a linguagem como um sistema que funciona independentemente de seus usurios, portanto imutvel. Alm de tudo, a AL tem como unidade de ensino o texto, sobre o qual so feitas reflexes que possam

Captulo 3
aprimorar as habilidades de leitura e escrita dos estudantes, considerando inclusive as condies de produo dos textos que podem determinar as escolhas lingusticas; j o ensino de gramtica no passa do estudo do perodo, sobre o qual necessrio aprender apenas a identificar e a classificar unidades/funes morfossintticas. Para sintetizar o papel da AL, veja a seguinte afirmao de Mendona (2006, p. 208):
O que configura um trabalho de AL a reflexo recorrente e organizada, voltada para a produo de sentidos e/ ou para a compreenso mais ampla dos usos e do sistema lingusticos, com o fim de contribuir para a formao de leitores-escritores de gneros diversos, aptos a participarem de eventos de letramento com autonomia e eficincia.

35

mente deve estar relacionado aos dois outros eixos do ensino de lngua, a saber, a leitura e a produo de texto. Vejamos mais de perto essa relao a ser desenvolvida nos prximos tpicos.

2.1 A Anlise Lingustica com a Leitura

Sua Relao

Nessa perspectiva de trabalho, na qual a reflexo se faz fundamental, relevante destacar que sero necessrias tanto atividades metalingusticas (reflexes sobre a linguagem que levem construo que conceitos) quanto epilingusticas (anlise dos recursos que o produtor do texto usa para alcanar os objetivos por ele pretendidos). Tudo evidente-

No que diz respeito relao entre anlise lingustica e leitura, por exemplo, precisamos destacar que o texto deve ser o ponto de partida para a reflexo sobre os aspectos lingusticos, textuais e discursivos, os quais necessitam ser observados em diversos gneros diferentes, para que se possa perceber se o seu funcionamento, isto , o seu papel nos mais variados textos atende a interesses especficos de cada um desses gneros. Vejamos, na tabela2 abaixo, a diferena entre o ensino de anlise lingustica e o de gramtica, tendo a construo da orao como objeto de reflexo. Tais atividades so relacionadas leitura.
e

Tabela 2: Gramtica
Objeto de ensino Estrutura da orao

Anlise Lingustica

Sua Relao

com a

Leitura

ENSINO DE GRAMTICA Estratgia mais usada Exposio de frases e perodos para identificao e classificao dos termos da orao. ANLISE LINGUSTICA Objeto de ensino Estrutura da orao Sugesto de estratgias Leitura dos mais variados gneros para se observar a construo da orao, partindo de casos particulares para se chegar a concluses mais gerais. Consulta a manuais e gramticas para ampliar as discusses iniciadas com a leitura dos textos. Competncia esperada Perceber que o verbo o elemento central da estrutura da orao. Refletir sobre os termos selecionados para representar os sujeitos da orao. Perceber que, em diferentes gneros, h usos especficos sobre os tipos de sujeitos (ex. notcia e poema). Habilidade Identificar e classificar os termos de oraes e perodos.

Como se pode notar na tabela 2, o estudo da estrutura da orao, na perspectiva do ensino de gramtica tradicional, no relacionado leitura, uma vez que a preocupao apenas a identificao e a classificao dos termos que a compem. Espera-se
2

que o aluno seja capaz de identificar tais termos e classific-los nos mais variados perodos. J no caso da AL, a leitura fundamental para que se compreenda a relao entre as estruturas da orao e os gneros textuais. Isso porque a AL exige a refle-

A tabela 2 uma adaptao de outra produzida por Mendona (2006).

36

Captulo 3
xo sobre o uso, ou seja, o emprego especfico dos elementos lingusticos nos mais variados textos. S assim possvel compreender que razes levam, por exemplo, o produtor do texto a escolher um sujeito desinencial (mais conhecido como sujeito oculto) e no um sujeito simples para a construo da orao. Alm disso, a escolha das palavras, para representar o sujeito simples, pode expressar muito claramente uma avaliao do locutor a respeito do que diz ou at mesmo uma tentativa de ocultar certas informaes. Vejamos o texto abaixo para compreender melhor essa questo: Est na hora de crescer e comear a dar nome aos bois, diz Lucia Hippolito Da Redao
Numa fala contundente, o presidente Luiz Incio Lula da Silva disse hoje que ele a pessoa mais indicada para fazer o que precisa ser feito em relao corrupo. Ningum neste pas tem mais autoridade moral e tica do que eu para fazer o que precisa ser feito, afirmou durante discurso em Luzinia (GO). Sem citar nomes, Lula fez ameaas: Eles no sabem com quem esto lidando. Para a cientista poltica Lucia Hippolito, o discurso do presidente, palanqueiro, carece de esclarecimento. O presidente da Repblica no pode pronunciar uma frase dessa com sujeito oculto. Quem estaria pressionando? Est na hora de comear a crescer e dar nome aos bois. Seno vamos ficar eternamente numa chuva de denncias, disse a colunista do UOL News. (...) (UOL News 22/06/2005)

Ora, a discusso sobre a escolha da palavra para representar o sujeito, sobre o objetivo de tal seleo, sobre o efeito alcanado com o emprego dessa palavra, tudo isso objeto de reflexo da AL. Na perspectiva do ensino da gramtica tradicional, tais questes no so consideradas, pois o professor apenas retira a frase do texto e solicita aos estudantes que classifiquem o sujeito da orao. Veja que enorme diferena entre os dois tipos de atividades: no primeiro caso, a AL ajuda na compreenso do texto, servindo de instrumento para sua interpretao. No caso do estudo da gramtica tradicional, a reflexo sobre a linguagem no tem relao alguma com a leitura do texto, no contribui, portanto, com o desenvolvimento das habilidades de leitor do estudante. Passemos agora discusso da relao entre a AL e a produo de texto.

2.2 A Anlise Lingustica e Sua Relao com a Produo de Texto

A relao entre anlise lingustica e produo de texto de fundamental importncia, sobretudo por levar o aluno a refletir a respeito de sua prtica como produtor de texto. Tal reflexo no serve para higienizar o texto, mas analisar os seus pontos positivos e negativos, aprimorando dessa forma sua habilidade na escrita. Esse tipo de trabalho tem estreita relao com as atividades de reescrita j discutidas neste captulo. Mendona (2006) cita alguns dos problemas que podem ser focalizados na tarefa de reviso dos textos dos alunos. Eles so de ordem Ortogrfica problemas de grafia; Morfossinttico/normativa problemas de concordncia verbal e nominal, regncia verbal e nominal etc.; Textual problemas de coeso e coerncia; Discursiva falta de adequao da linguagem ao pblico-alvo etc. Mendona (2006, p. 209) faz algumas propostas de trabalho que envolvam a AL, a leitura e a produo de texto. Reproduzimos abaixo aquela que consideramos mais interessante por destacar a atividade de reescrita:

No exemplo acima, temos um caso bem interessante que, se analisado na perspectiva da AL, levar discusso sobre as intenes do produtor do texto ao selecionar o pronome ele para representar o sujeito de orao por ele construda. A orao em questo a produzida pelo ento presidente Luiz Incio Lula da Silva: Eles no sabem com quem esto lidando. Perceba que a escolha do pronome eles no foi aleatria, mas serviu ao propsito de omitir a informao de quem Lula estava falando. Para compreender isso, preciso refletir sobre o contexto em que o texto foi produzido.

Captulo 3
Tabela 3: Relao Entre Anlise Lingustica, Leitura e Produo de Texto
Leitura Produo e de textos escrita orais e escritos AL Reescrita/ Analisar os refaco gneros textudo texto ais lidos, para conhecer as suas caractersticas e, em seguida, produzi-los. Aps a escrita, fazer (auto)avaliao e reelaborar o texto, por meio de AL.

37

GLOSSRIO
Cunhado inventado, criado. Esfera comunicativa rea da atividade humana em que produzida uma srie de gneros textuais. Por exemplo, na esfera comunicativa do jornalismo, desenvolvem-se notcias, editoriais, artigos de opinio, reportagens, entrevistas etc. Truncado privado de uma parte essencial; incompleto.

REFERNCIAS
BUNZEN, C. Da era da composio era dos gneros: o ensino de produo de texto no ensino mdio. In: BUNZEN, C.; MENDONA, M. (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao de professor. So Paulo: Parbola, 2006. BRANDO, A. C. P . A reviso textual na sala de aula: reflexes e possibilidades de ensino. In: LEAL, T. F.; BRANDO, A. C. P . Produo de textos na escola: reflexes e prticas no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autntica, 2006. GERALDI, W. Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995. MENDONA, M. Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONA, M. (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao de professor. So Paulo: Parbola, 2006. MARCUSCHI, B.; CAVALCANTE, Marianne. Atividades de escrita em livros didticos de Lngua Portuguesa: perspectivas convergentes e divergentes. In: MARCUSCHI, B.; VAL, M. da G. C. (Orgs.). Livros didticos de Lngua Portuguesa. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2005. REINALDO, M. A. G. M. A orientao para produo de texto. In: Dionisio, A. P .; Bezerra, M. A. O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

Na proposta de ensino em que se articulam as atividades de leitura, produo de texto e anlise lingustica, esta tem papel fundamental para a reescrita, de forma que leva o aluno a pensar sobre o que escreveu. o momento ideal para o professor fazer exposies sobre questes morfolgicas e sintticas relacionadas diretamente com as necessidades detectadas nos textos dos estudantes.

SAIBA MAIS!
undar seus conheci Se voc quer aprof o a lei , ica st se Lingu mentos sobre a Anli : ica no Ensino Mdio st gu Lin se li An texto a rci M tro objeto, de um novo olhar, um ou , h uma apresenigo art sse Mendona. Ne lise Lingustica com tao geral sobre a An tram de forma clara ns exemplos que demo ncipais desse tipo de as caractersticas pri s m ser desenvolvida atividade que pode no to an qu II tal en am tanto no Ensino Fund Ensino Mdio.

ATIVIDADES |
1. Qual a diferena entre atividades de gramtica tradicional e anlise lingustica? Explique. 2. Qual a importncia da Anlise Lingustica para as atividades de leitura e de produo de texto?

Captulo 4

39

O Livro Didtico e a Avaliao em Lngua Portuguesa

Profa. Angela Alves Carga Horria | 15 horas

Objetivos Especficos
Nos captulos 2 e 3, discutimos, do ponto de vista terico, o trabalho com a leitura, a oralidade, a produo de textos e a anlise lingustica. Agora, voc poder refletir sobre os dois aspectos que envolvem os ltimos objetivos especficos desta disciplina, a saber: Anlise crtica sobre livros didticos de Lngua Portuguesa. Discusso das especificidades da avaliao no ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Tais objetivos faro voc, aluno/aluna, compreender um pouco a organizao do livro didtico de Lngua Portuguesa, que, normalmente, est centrado nas atividades de leitura, produo de texto e gramtica. Alm disso, voc ter acesso a algumas reflexes sobre como deve ser feita a avaliao nos trs eixos bsicos do ensino de Lngua Portuguesa.

Introduo
A discusso sobre o livro didtico tem sido alvo de pesquisadores e especialistas da rea de Lngua Portuguesa, sobretudo aps a criao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) que se iniciou em 1996, com o objetivo de avaliar a qualidade dos livros que seriam adotados pelo MEC e distribudos gratuitamente nas escolas pblicas. At ento, segundo Batista (2003), o MEC adquiria e distribua tais livros sem se preocupar com a sua avaliao direta e sistemtica. S a partir da dcada de 1990, com o Plano Decenal de Educao para Todos, que o MEC passou a debater tais questes e criou um programa de capacitao de professores que os levasse a avaliar e melhor selecionar o livro que seria adotado para o seu trabalho em sala de aula. Desde ento, o livro didtico tem sido alvo constante de debates e discusses que giram em torno de sua qualidade e dos aspectos que devem ou no ser explorados para o desenvolvimento da capacidade discursiva dos estudantes.

40

Captulo 4
Nessa perspectiva, faremos uma anlise das atividades propostas para a leitura, a oralidade, a produo de texto e a anlise lingustica, procurando mostrar caractersticas de tais tarefas, de forma que voc, estudante, possa observar criticamente o material distribudo nas escolas pblicas do pas e tambm adotado nas instituies privadas da educao bsica. Aps o debate sobre o livro didtico, desenvolveremos uma reflexo sobre a importncia da avaliao da aprendizagem e comentaremos algumas das especificidades de tal trabalho no ensino de Lngua Portuguesa. Para isso, analisaremos questes de avaliao nos seguintes eixos do ensino de lngua: a leitura/escuta, a produo de texto (oral e escrito) e a anlise lingustica. Para isso, este captulo ser dividido em dois tpicos principais: a. O livro didtico de Portugus b. A avaliao em Lngua Portuguesa Passemos agora discusso de tais tpicos. serem lidos pelos estudantes. o que afirma Marcuschi (2002, p. 52), ao comparar o material que , hoje, publicado com livro didtico de dcadas atrs, no qual o texto no tinha um papel central. Vejamos o que afirma o autor sobre a questo:
De um modo geral (...), os livros didticos mais antigos, ainda numerosos e muitos deles j fora do mercado, distinguem-se de maneira acentuada em relao aos atuais em vrios aspectos: tm menos textos, mais exerccios de gramtica e tratam de maneira em geral equivocada a compreenso textual. Os livros mais recentes, especialmente dos anos 90, tm uma viso diferente em relao ao tratamento do texto. H exerccios de compreenso, mas deixam muito por conta do aluno e no do ateno especial ao professor. Trazem maior variedade textual, menos gramtica formalmente trabalhada e mais discusso pessoal. Contudo, ainda evitam questes interessantes, tais como as que se referem variao e oralidade.

De qualquer forma, embora o livro didtico apresente hoje uma maior variedade de texto, o trabalho com a compreenso textual no tem sido feito de forma que amplie as habilidades dos alunos, j que tem deixado muito por conta do estudante a interpretao de textos, com base em questes que expressam apenas a opinio do aluno. No que diz respeito a isso, Marcuschi (2002) fez uma anlise do tipo de perguntas de compreenso em 25 livros didticos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Os resultados do autor mostram uma grande variedade de perguntas, dentre as quais se destacam aquelas que se fixam em aspectos da superfcie do texto, sem exigir uma maior reflexo por parte dos estudantes. Reproduzimos ao lado a tabela montada por Marcuschi (2002, p. 54-55) com os tipos de perguntas de compreenso de textos nos livros didticos de Portugus:

1. O Livro Didtico

de

Portugus

Para a discusso do livro didtico de portugus, faremos uma breve discusso das atividades que ele prope para leitura, oralidade, produo de texto e a anlise lingustica. Tal discusso no tem por objetivo desmerecer o valor desse material, mas busca despertar em voc, aluno/aluna, a viso crtica sobre o livro didtico. Tal viso de fundamental importncia, pois possibilita ao futuro professor a compreenso de que nenhum material didtico completo e perfeito, de forma que o papel do docente justamente complementar s atividades propostas pelo livro didtico, no podendo este ser visto como a nica possibilidade de trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.

1.1 A Leitura e a Compreenso no Livro Didtico

de

Textos

No que diz respeito ao trabalho com a leitura e a compreenso de texto, o livro didtico tem avanado, pois traz hoje uma boa variedade de textos a

Captulo 4

41

Tabela 1: Tipologias das perguntas de compreenso de Livros Didticos de Portugus

Tipos de perguntas 1. A cor do cavalo branco de Napoleo Explicitao Exemplos So perguntas muito frequentes e Ligue: de perspiccia mnima, autorres- Lilian - No preciso falar sobre o pondidas pela prpria formulao. que aconteceu. Assemelham-se s indagaes do Mame - Mame, desculpe, eu menti tipo: Qual a cor do cavalo branco para voc. de Napoleo? So as perguntas que sugerem atividades mecnicas de transcrio de frases ou palavras. Verbos frequentes aqui so: copie, retire, aponte, indique, transcreva, complete, assinale, identifique etc. So as perguntas que indagam sobre contedos objetivamente inscritos no texto (O que, quem, quando, como, onde...) numa atividade de pura decodificao. A resposta acha-se centrada exclusivamente no texto. Copie a fala do trabalhador. Retire do texto a frase que... Copie a frase corrigindo-a de acordo com o texto. Transcreva o trecho que fala sobre... Complete de acordo com o texto. Quem comprou a meia azul? O que ela faz todos os dias? De que tipo de msica Bruno mais gosta? Assinale com um x a resposta certa.

2. Cpias

3. Objetivas

4. Inferenciais

Essas perguntas so as mais com- H uma contradio quanto ao uso plexas; exigem conhecimentos texda carne de baleia no Japo. Como isso tuais e outros, sejam pessoais, conaparece no texto? textuais, enciclopdicos, bem como regras inferenciais e anlise crtica para busca de respostas. So as perguntas que levam em con- Qual a moral dessa histria? ta o texto como um todo e aspectos Que outro ttulo voc daria? extratextuais, envolvendo processos Levando-se em conta o sentido global inferenciais complexos. do texto, pode concluir que... Essas perguntas tm a ver com o Qual a sua opinio sobre...? texto de maneira apenas superficial, O que voc acha do...? sendo que a resposta fica por conta Do seu ponto de vista, a atitude do do aluno e no h como test-la em menino diante da velha senhora foi sua validade. correta? So as perguntas que indagam so- De que passagem do texto voc mais bre questes que admitem qualquer gostou? resposta no havendo possibilidade Se voc pudesse fazer uma cirurgia de se equivocar. A ligao com o texpara modificar o funcionamento de seu to apenas um pretexto sem base corpo, que rgo voc operaria? alguma para a resposta. Justifique sua resposta. Voc concorda com o autor? Essas perguntas exigem conheci- D um exemplo de pleonasmo vicioso. mento externo ao texto e s podem (No havia pleonasmo no texto e isso ser respondidas com base em cono fora explicado na lio) nhecimentos enciclopdicos. So Caxambu fica onde? (O texto no questes antpodas s de cpias e s falava em Caxambu) objetivas. So as perguntas que indagam sobre questes formais, geralmente da estrutura do texto ou do lxico, bem como de partes textuais. Quantos pargrafos o texto tem? Qual o ttulo do texto? Quantos versos o poema tem? Numere os pargrafos do texto.

5. Globais

6. Subjetivas

7. Vale-tudo

8. Impossveis

9. Metalingusticas

42

Captulo 4
A tipologia de perguntas apresentada por Marcuschi bastante interessante, por explicitar aquelas que podem explorar a questo da inferncia e do raciocnio mais crtico por parte dos estudantes, como os tipos 4 e 5, assim como outras que vo levar o aluno a apenas identificar informaes na superfcie do texto, como os tipos 2 e 3. H outras perguntas que no exploram o contedo do texto em si, mas elas focalizam a opinio dos alunos sobre a temtica ou ainda o formato do texto. Nos dados levantados por Marcuschi (2002), a maior parte das perguntas produzidas nas atividades de compreenso de texto so do tipo objetivas ou cpias. Veja os percentuais apresentados pelo autor tomando por base a anlise de 25 livros didticos de portugus:
Tabela 2: Perguntas de compreenso nos LDP
Tipos 1. Cavalo branco 2. Cpias 3. Objetivas 4. Inferenciais 5. Globais 6. Subjetivas 7. Vale-tudo 8. Impossveis 9. Metalingusticas 1% 16% 53% 6% 4% 7.5% 3% 0.5% 9% 9% 11% 10% 70 % Percentuais

Marcuschi (2002) acredita que devem ser realizadas atividades que possam ir alm da simples tcnica de pergunta-resposta, a qual interessante, mas no suficiente para o treinamento da compreenso textual. O autor sugere os seguintes tipos de atividades: Identificao das proposies centrais do texto diz respeito identificao das principais ideias do texto, assim como da possvel intencionalidade do autor. Perguntas e afirmaes inferenciais perguntas cujas respostas no podem ser encontradas diretamente no texto, mas que devem ser compatveis com ele. Tratamento com base no ttulo analisar ttulos, sugerir novos ttulos, justificar ttulos variados para um texto, tudo isso uma maneira de se trabalhar o texto globalmente. Produo de resumo para resumir um texto, o aluno necessita, antes, compreend-lo. Reproduo do contedo do texto num outro gnero textual reproduzir o contedo de um texto em outro integra o trabalho da compreenso e da produo textual. Reproduo de texto na forma de diagrama esse tipo de atividade permite que o aluno estabelea raciocnios e relaes esquemticas e formais. Reproduo oral do texto para reproduzir oralmente o que leu, o aluno precisa compreender o texto escrito. Trabalhos de reviso da compreenso reviso da compreenso registrada por escrito, aps uma nova leitura do texto. Como se pode perceber, alm da tcnica de pergunta-resposta, outras atividades podem ser desenvolvidas de forma a explorar a compreenso leitora dos estudantes. E, no caso da tcnica de pergunta-resposta, importante construir questes que levem ao desenvolvimento do raciocnio crtico, valendo-se da construo de inferncias por parte dos estudantes.

Diante dessa realidade, fica claro que o trabalho de compreenso desenvolvido pelos livros didticos de portugus, embora com uma maior variedade de texto, no tem levado os estudantes a ampliarem sua capacidade de ler e de interpretar adequadamente os textos, j que a maior parte das questes centra-se na explorao de informaes explcitas. Para Marcuschi (2002, p. 58), a compreenso do texto precisa ser vista como
um processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao estritamente textual (grifos do autor),

por isso o desenvolvimento de perguntas que explorem apenas a superfcie do texto ainda muito pouco.

Captulo 4
1.2 A Oralidade
no

43

Livro Didtico

Segundo Marcuschi (2002), perceptvel nos livros didticos de portugus que o ensino da oralidade no tem seu lugar definido. Isso porque, para os autores desse material, o papel da escola ensinar a escrita. Tal realidade ocorre, provavelmente, por se acreditar que, como os alunos j dominam a linguagem oral em seu cotidiano, no necessrio trabalh-la na instituio escolar. Isso, na verdade, um grande engano, visto que os estudantes, ao chegarem escola, dominam a oralidade para situaes informais e familiares de uso da linguagem. Segundo os PCNs, no entanto, uma das metas do ensino da oralidade justamente fazer que o educando passe a dominar a fala pblica atendendo s exigncias da situao de comunicao e seus objetivos. Os livros didticos de portugus, todavia, continuam no contribuindo com o estudo da oralidade. Segundo Marcuschi (2002, p. 26),
o espao dedicado lngua falada raramente supera o ridculo percentual de 2% no cmputo geral das pginas.

Como se pode notar, o trabalho proporcionado pelos livros didticos no leva o estudantes a refletirem sobre a linguagem oral, mas apenas a utilizarem como um instrumento para se comunicarem. Esses tipos de atividade no auxiliaro os estudantes a aperfeioarem a sua capacidade de expresso oral para alm das situaes cotidianas de comunicao s quais j esto familiarizados. preciso que sejam propostas tarefas de escuta e produo de gneros orais de forma que se leve o estudante a refletir sobre a sua estrutura (forma composicional), sua temtica e ainda seu estilo, os quais so utilizados pelos interlocutores envolvidos na comunicao oral. O foco, segundo os PCNs, deve estar nas situaes pblicas de comunicao.

1.3 A Produo Didtico

de

Textos

no

Livro

Silva e Mori-de-Angelis (2003) apontam ainda que as atividades de linguagem oral nos livros didticos, na maior parte das vezes, solicitam apenas que os estudantes respondam oralmente s questes propostas, no colocando a fala como objeto de ensino, mas como um instrumento para expressar a opinio dos estudantes. Veja o que afirmam os autores:
(...) ao responderem oralmente as questes propostas ou ao debaterem oralmente sobre um tema polmico, os alunos so levados a fazer uso da escrita oral. Em outras palavras, a linguagem oral est sendo utilizada para a interao em sala de aula quer entre os alunos quer entre eles e o professor. (...) Entretanto, preciso considerar que a mera proposio de situaes mediatizadas pela linguagem oral no suficiente para que se possa pensar em um trabalho de produo e compreenso de textos orais. (...) Os gneros orais utilizados, ento, so cotidianos e informais quer pelos alunos, quer pelo professor e no pblicos e formais, como o so a discusso e a exposio oral. (SILVA E MORI-DE-ANGELIS, 2003, p. 196).

inegvel que a produo de texto escrito tem recebimento, na escola, uma maior ateno nos ltimos anos, sobretudo aps a publicao dos PCNs na dcada de 1990. Tambm os livros didticos proporcionam um maior espao para o trabalho com a produo de gneros textuais, os quais so apresentados de forma variada, como cartas, reportagens, fbulas, contos, notcias, dirios, propagandas, dentre outros. O trabalho com a redao escolar nos moldes tradicionais, com solicitaes de produo de narrao, dissertao e descrio, ainda existe, entretanto, segundo Val (2003), no se pode negar que os estudantes so expostos a sugestes de produo de textos bastante variados. O problema de tais atividades est no fato de, normalmente, os livros didticos de portugus no explicitarem as condies de produo e circulao dos textos a serem escritos pelos alunos, sem indicao, por exemplo, dos objetivos da escrita e dos destinatrios do texto. Ao analisar livros didticos aprovados e excludos pelo PNLD, no ano de 2002, Val (2003) mostra que 55% das obras recomendadas no apontam objetivos para a produo de texto e 64% no indicam satisfatoriamente o leitor do texto do aluno. O item sobre a produo de texto que os livros didticos mais focalizam , sem dvida, a estrutura

44

Captulo 4
composicional. De uma maneira geral, os alunos so levados a compreenderem que elementos devem estar presentes na construo de um determinado gnero textual. Se for uma carta, por exemplo, o aluno deve saber que ela deve apresentar local e data, vocativo, corpo do texto, expresso de despedida e assinatura. Embora o trabalho com a estrutura do gnero produzido deva ser discutido com os estudantes, no se pode deixar de destacar que tal formato no fixo e sofre influncias das condies de produo/circulao, tais como os objetivos, os destinatrios, espao de circulao, suporte. Tal debate, no entanto, no levantado pelos livros didticos e a estrutura composicional do gnero vista como imutvel, o que, sem dvida, um equvoco. Acreditamos que, no que diz respeito s propostas de produo de texto dos livros didticos, preciso haver um avano na explicitao das condies de produo e circulao do texto a ser escrito pelos alunos. maticais (83,3%) em detrimento das atividades epilingusticas (27,8%) que levariam reflexo dos elementos lingusticos nos usos da lngua. A metodologia adotada pelos livros didticos, de uma maneira geral, de exposio de contedos, com memorizao e aplicao em exerccios. A predominncia de tais atividades no auxilia no desenvolvimento da competncia discursiva dos estudantes, o que significa termos muito ainda a avanar, e o professor ser o principal agente nesse processo de transformao do ensino de lngua.

SAIBA MAIS!
o conhecimento sobre Para aprofundar o se, esa gua Portugu livro didtico de Ln tura de captulos (os lei a nte ria interessa nindicados nas refer quais se encontram : ras ob cias) das seguintes Lngua Portuguesa, Livro didtico de da escrita, orgaltu Letramento e Cu ra jo e Antnio Aunizado por Roxane Ro gusto G. Batista; rtugus: mltiplos O livro didtico de Po por Angela Paiva olhares, organizado iadora Bezerra. xil Dionsio Paiva e Au

1.4 A Anlise Lingustica Didtico

no

Livro

De uma maneira geral, o trabalho com a anlise lingustica nas escolas no encontrou ainda o espao necessrio, tendo em vista a forte tradio com o ensino de gramtica focalizado na identificao e classificao de elementos da lngua. Nessa perspectiva, no h um trabalho de reflexo sobre o uso lingustico e o texto. Este, normalmente, tomado como pretexto para que os estudantes identifiquem e classifiquem recursos lingusticos. Essa realidade pode ser reflexo, entre outras questes, das propostas de atividades de linguagem apresentadas em livros didticos de portugus, os quais so tomados como referncia para o desenvolvimento de estratgias de trabalho e metodologia de ensino do professor (BRKLING, 2003, p. 212). Segundo ele, os manuais didticos ainda no trazem, em sua constituio, atividades que levem a uma verdadeira reflexo sobre aspectos lingusticos empregados nos mais variados textos que circulam em sociedade. A autora analisou livros didticos aprovados no PNLD/2002 e constatou que as atividades propostas por eles privilegiam o conhecimento metalingustico, com transmisso de contedos gra-

Nesse material, o livro didtico analisado em sua complexidade, destacando-se o seu valor para o desenvolvimento das atividades de sala de aula.

ATIVIDADES |
1. Qual o tratamento da oralidade nos livros didticos? 2. Segundo Marcuschi, que tipos de atividades podem ser desenvolvidos para explorar a compreenso leitora dos estudantes? 3. Pode-se afirmar, no que diz respeito s atividades de produo de texto, que o livro didtico de Lngua Portuguesa avanou? Explique.

2. Avaliao

em

Lngua Portuguesa

Com base nesse tpico, faremos uma reflexo especfica sobre a questo da avaliao em Lngua Portuguesa. Inicialmente, importante esclarecer em que sentido a avaliao aqui compreendida,

Captulo 4
para, em seguida, entrarmos em detalhes sobre o seu tratamento no processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Segundo Suassuna (2004, p. 92) a avaliao, na perspectiva atual:
(...) reclama um trabalho com a desordem e a ruptura, e no somente com a ordem e a continuidade; um trabalho de desconstruo, de superao da fixidez; um trabalho com as falhas e os desvios, que levaria a revalorizar o desviante, apostando em novas possibilidades de articulao, apropriao e transferncia dos sentidos, informaes e conhecimentos.

45

vimento do prazer de ler, por exemplo, deve ser realizado de forma que o aluno se sinta convidado a visitar o texto, sem nenhuma preocupao com a avaliao que pode receber do professor. a chamada leitura-deleite ou leitura de fruio. Entretanto, evidente que trabalhar a compreenso leitora dos estudantes uma das principais atividades da escola. Isso porque, segundo Beserra (2007), o ser humano representa o mundo por meio de textos e l-los e compreend-los uma maneira de compreender o mundo. preciso ensinar aos estudantes como perceber as diversas representaes do mundo que so apresentadas nos mais variados textos. Para isso, necessrio, produzir, de forma contnua, atividades que possam revelar se o estudante est desenvolvendo e ampliando tal habilidade. Essas atividades so avaliativas e buscam descobrir e propor solues de superao, avano e ampliao de aprendizagem (BESERRA, 2007, p. 49). No devem ser feitas de forma pontual ou apenas para apontar os erros de interepretao dos estudantes. Devem ser realizadas para auxiliar o estudante a aprimorar a sua capacidade leitora. Segundo Beserra (2007), devem ter prioridade no estudo, no ensino e na avaliao da compreenso leitura, os aspectos que esto a servio da construo do(s) sentido(s) do texto. A autora cita alguns desses aspectos, relacionados abaixo: A intertextualidade; A inferncia; Os elementos da coeso textual: relaes sinttico-semnticas expressas por meio de conectivos, substituies de palavras e expresses, substituies pronominais; A parcialidade e imparcialidade do texto; A pontuao expressiva; A organizao textual; As propriedades dos gneros; O lugar e o contexto histricos Boas atividades que estimulem a compreenso leitora devem fazer que o aluno possa exercitar a anlise, a argumentao, a sntese (escrita ou oral). Para isso, o professor deve propor atividades variadas, com possibilidades de respostas curtas ou longas que levem o estudante reflexo sobre a coerncia global do texto. Segundo Beserra (2007, p. 56),

Nessa viso de avaliao, os resultados obtidos nas questes e nos exames realizados no servem apenas para controlar o processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, os acertos, mas, sobretudo, os desvios so problematizados e analisados com base na lgica ou no caminho que o estudante percorreu para chegar queles resultados Podemos perceber claramente que a avaliao dos desvios no encarada como uma reflexo para corrigi-los. Na verdade, as falhas so vistas como novas possibilidades de respostas queles objetivos definidos anteriormente. Essa uma mudana radical em relao perspectiva de avaliao tradicional, pois no se aposta no controle, mas na desconstruo daquilo que parecia bem sedimentado. Tendo em vista a perspectiva de avaliao que adotamos aqui, faremos uma discusso sobre as peculiaridades de tal processo nas atividades que envolvem leitura, oralidade, produo de texto e anlise lingustica.

2.1 A Avaliao da Leitura Sala de Aula

em

Discutimos no captulo 2 desta disciplina, os diversos tipos de leitura que podem ser explorados em sala de aula (leitura como busca de informao, estudo do texto, pretexto e fruio). H leitura para buscar informaes e, assim, produzir um texto, h leitura para anlise do texto, h leitura para aumentar o seu conhecimento e h ainda aquela que feita apenas para apreciar o que o autor quis dizer, sem nenhuma pretenso de se produzir algo depois. Isso significa que nem todo tipo de leitura necessita ser avaliado pelo professor, pois o desenvol-

46

Captulo 4
as questes que envolvem ttulo e organizao do texto costumam atender a esse critrio, porque ajudam a identificar os tpicos e argumentos principais levando o leitor a formular hipteses.

2.2 A Avaliao da Oralidade Sala de Aula

em

Como j foi abordado neste captulo, no tpico dedicado oralidade no livro didtico, a escola, normalmente, no a trata como deveria, j que a considera apenas um meio para o desenvolvimento de atividades como conversas entre alunos ou entre estes e o professor. Muitos estudiosos apontam que esse tipo de tarefa oral (ou ainda a leitura em voz alta) no desenvolve nem consolida o conhecimento dos estudantes no que diz respeito oralidade. preciso tomar o oral como objeto de ensino, conforme afirmamos anteriormente. Entretanto, no qualquer texto oral que deve ser trabalhado em sala de aula. Segundo os recentes estudos da rea e os PCNs, so os gneros pblicos orais que devem servir de reflexo em sala de aula, pois os textos do cotidiano familiar dos estudantes j so por eles dominados. preciso ensinar os estudantes a falarem em pblico, expondo pontos de vista, discutindo ideias. Segundo Melo e Cavalcante (2007), para fazer esse trabalho, preciso levar em considerao a questo da variao lingustica, assim como os aspectos das situaes comunicativas e das estratgias organizacionais dos gneros em estudo. No que diz respeito variao lingustica, alguns trabalhos vm sendo desenvolvidos nas escolas e at os livros didticos j trazem debates sobre a questo. No que se refere aos aspectos relacionados s situaes comunicativas e estratgias organizacionais dos gneros, Melo e Cavalcante afirmam que devem ser considerados os seguintes critrios: Aspectos de natureza extralingustica (1. grau de publicidade, 2. intimidade entre os participantes, 3. participao emocional, 4. proximidade fsica dos parceiros da comunicao, 5. cooperao, 6. espontaneidade e 7. fixao temtica);

Aspectos de natureza cinsica (1. atitudes corporais - postura variada: ereta, inclinada etc.; 2. gestos - mexer com as mos, gestos ritualizados como acenar, apontar, chamar, fazer sinal de ruim, de bom etc.; 3. trocas de olhares; 4. mmicas faciais) e paralingustica (1. qualidade da voz - aguda, rouca, grave, sussurrada, infantilizada; 2. elocuo - maneira de produzir fala: rpida, lenta, atropelando as palavras, soletrando etc.- e pausas; 3. risos/suspiros/choro/irritao): Aspectos de carter lingustico (1. marcadores conversacionais; 2. repeties e parfrases; 3. correes; 4. hesitaes; 5. digresses; 6. expresses prontas; 7. estratgias de polidez positiva e negativa). Tais aspectos devem ser trabalhados quando a oralidade tomada como objeto de ensino. Isso pode levar o aluno a desenvolver um comportamento especfico de acordo com o gnero oral que produz e a perceber e relacionar aspectos extralingusticos, paralingusticos e lingusticos atuando conjuntamente na construo das significaes (MELO; CAVALCANTE, 2007, p. 92). Ademais, segundo Melo e Cavalcante:
No trabalho em sala de aula, importante no s perceber a presena/ausncia desses elementos, mas por que eles ocorrem ou no no discurso. Dessa forma, deixamos clara a associao entre aquilo que se manifesta na superfcie textual e as motivaes sociais, culturais, situacionais, cognitivas que condicionam as prticas sociais.

Como afirmam as autoras, preciso, nas atividades de sala de aula, refletir sobre a presena ou a ausncia de tais elementos no texto oral, mas tambm analisar criticamente o que leva o produtor do texto a empregar tais recursos (extralingusticos, paralingusticos/cinsicos e lingusticos). Na avaliao da oralidade, o professor, aps ter explorado com os alunos os aspectos acima citados, discutindo e analisando textos orais pblicos, deve observar se os estudantes domina-os e analisa-os com uma viso crtica, destacando as razes que levaram-no a escolher certos recursos lingusticos, paralinguisticos/cinsicos e extralingusticos para produzir o seu texto oral.

Captulo 4
2.3 A Avaliao da Produo em Sala de Aula
de

47

Texto

Como j discutimos neste captulo e no captulo 2 desta disciplina, a produo de texto na escola, segundo Marcuschi e Cavalcante (2005), pode ser classificada em redao endgena ou redao mimtica. A primeira realizada sem preocupao com as condies de produo do texto e serve apenas para que o aluno cumpra a tarefa solicitada pelo professor que, por sua vez, se limita a apontar as falhas e os erros do estudante. A segunda leva em considerao as condies de produo do gnero que ser produzido pelo aluno e envolve reflexes sobre o planejamento do texto, a escrita em si, reviso do texto e reescrita. um movimento recursivo, como afirma Reinaldo (2001), ou seja, de ida e volta que faz o aluno aperfeioar o seu texto. Segundo Marcuschi (2007), para cada um dos dois tipos de redao, normalmente, h um tipo especfico de avaliao. No caso da redao endgena, cujo nico destinatrio o professor, a avaliao que tem se aplicado aquela que busca os erros, falhas dos estudantes, sem nenhuma preocupao em levar os alunos a refletirem sobre a sua escrita e a reformul-la. Nesse caso, a avaliao feita de forma pontual, sem preocupaes com o processo da escrita. Diferentemente disso, com a redao mimtica, a avaliao no pode, nem deve ser pontual, pois o processo da construo do texto exige de seu produtor reflexes sobre o seu possvel leitor (que no apenas o professor), os objetivos do texto, os recursos lingusticos adequados situao para a qual o texto est sendo produzido, o contexto de sua circulao, dentre outras questes. Nesse sentido, para Marcuschi (2007, p. 73), avaliar uma redao
no simplesmente observar se ela est escrita de modo correto, no acionar a gramtica como rbitro absoluto, mas observar os fenmenos em uso (inclusive os relacionados anlise lingustica) e os efeitos de sentido provocados pelo texto, tendo em vista seu espao de circulao.

Nesse processo, o professor precisa refletir com o aluno sobre a adequao de seu texto ao contexto, sobre o grau de formalidade/informalidade, as estratgias de organizao do texto, dentre outras questes. O fato que a primeira verso do texto do aluno no pode ser avaliada como a definitiva, mas aquela sobre a qual sero feitas observaes para que se reelabore o texto, no movimento recursivo que qualquer produo escrita exige.

2.4 Avaliao da Anlise Lingustica Sala de Aula

em

O trabalho com a Anlise Lingustica (AL), em sala de aula, exige do professor uma mudana de postura no que diz respeito ao tratamento dos contedos selecionados para suas aulas. Isso porque fazer AL no ensinar gramtica nos moldes tradicionais. Como j vimos no captulo 3 desta disciplina, a AL uma atividade de reflexo sobre a linguagem nos mais variados textos, sejam eles produzidos pelos alunos, sejam elaborados por escritores consagrados. Por essa razo, a AL deve ser desenvolvida por meio das atividades de leitura e de produo de texto. Nesse contexto, a avaliao no pode ser feita de forma pontual, como tradicionalmente acontecia, com provas escritas, chamadas orais, ditados, cujo objetivo era/ quantificar os erros dos estudantes e localizar os problemas que deveriam/devem ser corrigidos. importante destacar que ningum aprende regras todas de uma vez; preciso trabalhar os aspectos lingusticos nas atividades de leitura e produo de texto, para que os estudantes possam aprofundar e consolidar seus conhecimentos sobre a linguagem. Para isso, o estudante necessita ser levado a observar, comparar, refletir, concluir e sistematizar. A avaliao da Al deve, pois, ser feita numa perspectiva formativa, ou seja, de maneira que permita compreender o processo de aprendizagem, lanar hipteses a respeito, visando, entre outras metas, interveno adequada do professor e posterior transformao de saberes. Assim, a avaliao da AL, implica necessariamente a avaliao do aluno quanto s suas competncias de leitura e produo de textos (MENONA, 2007, p. 108). Nessa direo, preciso avaliar o desenvolvimento das habilidades de observao, comparao, refle-

S nessa perspectiva de avaliao, como observao e reflexo sobre o escrito, que o professor poder contribuir para que os alunos construam, consolidem e ampliem sua capacidade como escritores letrados, autnomos, crticos e historicamente situados (MARCUSCHI, 2007, p. 73).

48

Captulo 4
xo, concluso e sistematizao dos alunos a respeito dos recursos lingusticos nas atividades de leitura, escuta e produo de textos (orais e escritos). Com base em Mendona (2007), na tabela abaixo, apresentamos aspectos que podem ser avaliados na relao entre a AL e os eixos de ensino de Lngua Portuguesa, ou seja, a leitura/escuta de textos, produo de textos (orais e escritos) e o conhecimento da linguagem em si:
Tabela 3: Aspectos a serem avaliados em Anlise Lingustica
Eixo do Ensino Leitura/escuta de textos Objetivo Refletir sobre a escolha de certas palavras, expresses ou construes lingusticas e sua contribuio para a construo de sentidos dos gneros analisados. Aspectos a Serem Avaliados O grau de elaborao dessa reflexo. Em cada ano escolar, esse grau deve aumentar. E tal desenvolvimento deve ser acompanhado processualmente.

Produo de textos (orais Refletir sobre aspectos da Com base nas atividades e escritos) elaborao do texto escrito de reviso e de reescrita, ou oral avaliam-se os aspectos que o aluno j domina , sejam eles discursivos, textuais ou lingusticos, com incluso das questes normativas. Conhecimento lingustico Compreender o seu fun- Capacidade de reflexo socionamento no mbito da bre os fenmenos lingustilngua. cos e de explicitao dessa reflexo.

Como vimos, de uma maneira geral, o que se avalia fundamentalmente na AL a capacidade reflexiva dos estudantes, nas atividades de leitura/ escuta, produo de texto (escrito ou oral), assim como a sua capacidade de refletir sobre o uso de recursos lingusticos.

ATIVIDADES |
1. Como vimos, o livro didtico apresenta uma srie de falhas na apresentao das atividades de leitura, oralidade, produo de texto e anlise lingustica. Ele deveria, portanto, ser descartado do trabalho em sala de aula? Desenvolva argumentos que fundamentem sua resposta. 2. Que aspectos podem ser avaliados no ensino-aprendizagem da linguagem oral? 3. Como a avaliao em anlise lingustica pode ser realizada?

SAIBA MAIS!
r a discusso sobre Para conhecer melho de ensino de Lnavaliao nos eixos esse o livro Avaliagua Portuguesa, ac guesa: contribuies o em lngua portu ggica, organizado para a prtica peda , hi e Lvia Suassuna por Beth Marcursc auc Ed Estudos em no site do Centro de iversidade FedeUn da em o e Linguag .ufpe.br/ceel). ww (w ral de Pernambuco undar basrof ap ir Certamente voc a. mento sobre o tem tante o seu conheci

Captulo 4

49

RESUMO
Neste captulo, discutimos sobre os eixos de ensino de Lngua Portuguesa em dois momentos. No primeiro, verificamos o tratamento que o livro didtico tem dado s atividades de leitura, produo de texto, oralidade e anlise lingustica e foi possvel perceber que esse material ainda precisa avanar no sentido de contribuir efetivamente para a formao dos estudantes. No segundo momento, discutimos a avaliao do ensino-aprendizagem em Lngua Portuguesa, buscando mostrar que aspectos especficos podem ser analisados nesse processo. Partimos de uma concepo de avaliao formativa que tem por objetivo no quantificar erros e apontar falhas, mas identificar elementos que levem reflexo sobre a aprendizagem do aluno, de forma que professor e aluno possam repensar o prprio processo de ensino e aprendizagem.

GLOSSRIO
Antpoda oposta. Cinsico relacionado ao movimento do corpo. Epilingustica a atividade epilingustica, segundo Wanderley Geraldi (1995), reflexo sobre a linguagem que tem por objetivo o uso de recursos expressivos em funo das atividades lingusticas em que o falante est engajado, ou seja, nos textos que o sujeito l, ouve ou produz. Paralingustico relacionado qualidade da voz. Perspiccia inteligncia; capacidade de penetrao. Recursivo movimento de ida e volta; que se repete.

GRILLO, S. V. de C.; CARDOSO, F. M. As condies de produo/recepo dos gneros discursivos em atividades de leitura de livros didticos de Lngua Portuguesa. In: ROJO, R.; BATISTA, A. A. G. Livro didtico de Lngua Portuguesa, letramento e cultura escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003. MARCUSCHI, B. O texto escola: um olhar sobre sua avaliao. In: MARCUSCHI, B.; SUASSUNA, L. Avaliao em Lngua Portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2007. MARCUSCHI, L. A.. Compreenso de texto: algumas reflexes. In: DIONSIO, A. P .; BEZERRA, M. A. O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. MELO, C. T. V. de; CAVALCANTE, M. C. B. Superando os obstculos de avaliar a oralidade. In: MARCUSCHI, B.; SUASSUNA, L. Avaliao em Lngua Portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2007. MENDONA, M. R. de S. Anlise lingustica: por que e como avaliar. In: MARCUSCHI, B.; SUASSUNA, L. Avaliao em Lngua Portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

REFERNCIAS
BESERRA, Normanda da Silva. Avaliao da compreenso leitora: em busca da relevncia. In: MARCUSCHI, B.; SUASSUNA, L. Avaliao em Lngua Portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2007. BRNKLING, K. L. A gramtica nos LDs de 5. a 8. sries: que rio este pelo qual corre o Ganges? In: ROJO, R.; BATISTA, A. A. G. Livro didtico de Lngua Portuguesa, letramento e cultura escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.

50

Captulo 4
______. Oralidade e ensino de lngua: uma questo pouco falada. In: DIONSIO, A. P .; BEZERRA, M. A. O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. REINALDO, M. A. G. M. A orientao para produo de texto. In: Dionisio, A. P .; Bezerra, M. A. O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. SILVA, P . E. M.; MORI-DE-ANGELIS, C. C. Livros didticos de Lngua Portuguesa (5. a 8. sries): perspectivas sobre o ensino da linguagem oral. In: ROJO, R.; BATISTA, A. A. G. Livro didtico de Lngua Portuguesa, letramento e cultura escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003. SUASSUNA, L. Linguagem como discurso: implicaes para as prticas de avaliao. 2004. 389 p. Tese (Doutorado em Lingustica) Programa de Ps-Graduao em Lingustica, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. Verso digital. ______. Instrumentos de avaliao em Lngua Portuguesa: limites e possibilidades. In: MARCUSCHI, B.; SUASSUNA, L. Avaliao em Lngua Portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2007. VAL, M. da G. C. Atividades de produo de textos escritos em livros didticos de 5. a 8. srie do Ensino Fundamental. In: ROJO, R.; BATISTA, A. A. G. Livro didtico de Lngua Portuguesa, letramento e cultura escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.