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Gli autori
Cosa sono i Quaderni di Gancio Originale
I Quaderni di G.O.contengono le relazioni tenute alle giovani e ai giovani
nostri volontari ed ai nostri tirocinanti all’interno dei vari momenti
formativi che inizialmente si svolgevano due volte l’anno, e che in seguito
si sono trasformati da una parte in atelier pratici tenuti durante l’anno,
dall’altra in una lunga serie di “Seminari al Seminario”, tenuti a Marola ai
primi di Settembre di ogni anno; ed in veri e propri cicli d’incontri su temi
specifici (è il caso, ad esempio di “Tirocinanti e tutor”) ai quali hanno
spesso partecipato -sempre gratuitamente- tirocinanti, psicologi, NPI,
educatori, docenti, pedagogisti, provenienti spesso da ogni parte d’Italia.
L’idea che abbiamo avuto fin dall’inizio è stata quella di non ripetere
sempre gli stessi argomenti, ma di partire ogni volta dalle esigenze e dalle
urgenze dei volontari e dei tirocinanti che operavano con noi. Ovviamente
questo andamento apparentemente discontinuo, basato sulle urgenze del
momento, unito al fatto che sia i volontari che i tirocinanti variavano di
anno in anno ingenerando un considerevole turn over, trovava un a sua ratio
nel lungo periodo solo nella misura in cui di ogni argomento affrontato nel
tempo fosse lasciata traccia in relazioni scritte che venivano ciclostilate e
offerte ai nuovi arrivati, in modo che ognuno avesse la possibilità di poter
attingere a ciò che era stato già discusso e ‘studiato’ negli anni precedenti.
Gli autori:
- Susy Ammaini, psicologa rocinante, Reggio Emilia
- Leonardo Angelini, psicologo – psicoterapeuta, Responsabile
dell'OPEN G, il Consultorio Giovani dell'AUSL di Reggio Emilia
- Luciano Arcuri, Ordinario di Psicologia delle comunicazioni sociali
presso l'Università degli studi di Padova
- Deliana Bertani, psicologa – psicoterapeuta, Responsabile dell'Unità
Opera va di Psicologia clinica dell'AUSL di Reggio Emilia
- Mariella Can ni, referente e tutor di Gancio Originale, la stru ura di
Volontariato dell’U.O. di Psicologia Clinica dell'AUSL di Reggio Emilia
- Angela Dardani, assistente sociale, tutor del Consorzio Forma Futuro
di Parma
- Luigi Guerra, pedagogista, Presidente del Consiglio del Corso di Laurea
della Facoltà di Scienze della Formazione di Bologna
- Stefano Laffi, sociologo, ricercatore, Milano
- Elena Manzini, psicologa rocinante, Reggio Emilia
- Maria Mori, psicologa rocinante, Reggio Emilia
- Paolo Mo ana, pedagogista, docente di pedagogia presso l'Università
degli Studi di Milano-Bicocca
- Giuliana Nico, psicologa rocinante, Specializzanda in Psicoterapia ad
indirizzo psicosocioanalico
- Simone Oliva, psicologo rocinante, Reggio Emilia
- Laura Panna, psicologa rocinante, Reggio Emilia
- Marianna Pa ni, psicologa rocinante, Parma
- Marcella Paterlini, psicologa rocinante, Reggio Emilia
- Fabrizio Rizzi, psicologo – psicoterapeuta, dirigente dell'U.O. di
Psicologia dell'Azienda Sanitaria di Trento
- Valen na Stenico, psicologa rocinante, Trento
- Fabio Vanni, psicologo – psicoterapeuta, Responsabile della
formazione in psicologia e in psicoterapia dell’AUSL di Parma
Note
[←1]
Cfr: Angelini L., ‘’Affabulazione e formazione – Docen e discen come produ ori e
fruitori di tes ’, UNICOPLI, Milano, 1998
[←2]
Per quanto riguarda il confli o fra vecchio e nuovo in ambito psicologico Cfr.:
Angelini L. “Una nuova figura professionale: lo psicologo nei servizi pubblici, in
‘Simposio – Rivista di psicologi’, n.3, Firenze, 1995
[←3]
1 Milano, gennaio 2002 (riveduto sulla base di “La funzione di tutorship nel processo
affe vo di apprendimento , Skill, 1990)
[←4]
2 Cfr. tra gli altri Barrows A.H., Il processo tutoriale, Fondazione Smith Kline, Cosmo,
Milano 1980; Abba F.R., Teaching for be er learning, W:H:O:, Geneva, 1992; AAVV,
Funzioni e i nerari forma vi del tutor nell’università, A del Convegno nazionale 25-
26 o obre 1991, Macerata; A.Sellini, Funzioni del tutor nella valutazione degli
studen , degli specializzandi e nella formazione permanente, “Pedagogia medica” ,
n.2, 1988, pp.105-107; AAVV, Il sistema tutoriale nella formazione infermieris ca
universitaria, A del Seminario residenziale, 1-3 novembre 1993, Is tuto
universitario Campus bio-medico, Roma; M.G.Balice, S.Tosco, Le funzioni del tutor
nella formazione infermieris ca universitaria: riflessioni e prospe ve, in “Nursing
oggi”, n.4, 1996; AAVV, Il rocinio e il processo tutoriale nelle professioni sociali e
sanitarie, A del Convegno 20-21 novembre 1995, Bologna; A.Castellucci e al.,
Viaggi guida : il rocinio e il processo tutoriale nelle professioni sociali e sanitarie,
Angeli, Milano 1997; De Vecchi Pella D., Il tutor: dimensioni educa ve,
sperimentazioni e realtà, Tesi di Laurea in Le ere moderne, Università degli studi di
Milano, 1996
[←5]
3 . Da intendersi fondamentalmente come "prendersi cura di", servire, secondo la
restrizione inglesizzata di un significante originariamente la no, ma anche
proteggere, preservare, secondo un e mo e un radicamento metaforico che
sconfina nella “tutela” e nel tutare…
[←6]
4 . L’ “area potenziale” è appunto il luogo, la domus, intesa come realtà specifica,
stru uralmente determinata, so o un profilo materiale, simbolico e corporale,
secondo una principale dimensione di protezione e di potenzialità esperienziale, una
radura ma anche un crogiolo in senso alchemico, capace di propiziare, per molteplici
aspe , il dinamismo specifico e complesso dell’apprendimento. Su questo tema
rinvio per approfondimento a un precedente ar colo pubblicato sulla Rivista
dell'Associazione Italiana Formatori: P.Mo ana, La formazione come area
potenziale, in "Rivista AIF", n.8, 1990 e a Formazione e affe , cit.; inoltre a Riccardo
Massa, Cambiare la scuola, Laterza, Bari 1997, ma anche ai miei recen studi sulla
pedagogia immaginale, in corso di pubblicazione su “Studi sulla formazione” e
“Studium educa onis”.
[←7]
5 . Per una definizione sufficientemente chiara di ciò che si intende con
"apprendimento dall'esperienza" in senso bioniano rinvio principalmente a
W.R.Bion, Apprendere dall’esperienza, trad.it. Armando, Roma… e a D.Meltzer -
M.Harris, Il ruolo educa vo della famiglia.Un modello psicoanali co dei processi di
apprendimento, trad.it., Centro Scien fico Torinese, 1986: si tra a
dell'apprendimento che comporta il "diventare ciò che si è" in senso bioniano. Un
apprendimento in cui non viene acquisita solo una capacità o un comportamento
("apprendimento secondario") ma anche l'interiorizzazione delle modalità affe vo-
cogni ve u lizzate ("apprendimento primario") nell'apprenderli. Tale
apprendimento è condizionato dal possesso di un “ogge o interno buono” ed è
legato al meccanismo dell'"iden ficazione introie va", cioè della capacità di
elaborare internamente l'incertezza dello sconosciuto a raverso la "modulazione
dell'ogge o prote ore introie ato”: c'è quindi una buona coppia genitoriale che,
all'interno della mente, aiuta a sopportare la sofferenza di pensare e capire le cose.
Tale coppia può però essere non solo interna, ma anche esterna, nel se ng
forma vo ( e la tutorship ne è una parte).
[←8]
6 . cfr. a questo proposito il contributo di M.Bruscaglioni. Gli elemen di processo
nella formazione in M.Bruscaglioni, La ges one del processo nella formazione degli
adul , Milano, AIF-Angeli, 1991
[←9]
7 . il termine "se ng", di derivazione psicoanali ca, indica la contestualizzazione
specifica, spazio-temporale, norma va e simbolica all'interno della quale si realizza il
processo forma vo; per questo ordine di significato del termine "se ng" cfr.
R.Massa, Le tecniche e i corpi, Milano, Unicopli, 1986
[←10]
8 . La nozione di "quadro", come invariante del processo anali co e, per traduzione
analogica, forma vo, proviene da J.Bléger, Psychanalyse du cadre psychanaly que,in
AAVV, Crise, rupture et depassement, Paris, Dunod, 1979; anche in trad.it. in
C.Genovese (a cura di), Se ng e processo psicoanali co, Milano, Cor na,1988
[←11]
9 . cfr. F.Fornari, Il codice vivente. Femminilità e maternità nei sogni delle madri in
gravidanza, Torino, Boringhieri, 1981
[←12]
10 .Anche se il po di percorso, la sua lunghezza, l'obie vo di apprendimento,
possono determinare la qualità dell'area transizionale, nel senso di una maggiore o
minore profondità, di una maggiore o minore esigenza di "stacco" emo vo e
esistenziale: un T-Group e un corso di botanica nel tempo libero pongono problemi
di tutorship differen , anche se analoghi.
[←13]
11 . cfr. D.Meltzer, Il processo psicoanali co, trad.it., Roma, Armando, 1981, pp.54 e
sgg.
[←14]
12 nel senso in cui di apprendimento "Vero", di stru ure di personalità che non
mentono a se stesse e che vogliono conoscere le cose e non simulare la conoscenza,
parlano per esempio D.Meltzer e M.Harris in Il ruolo educa vo della famiglia,
trad.it., Torino, Centro Scien fico Torinese, 1986, passim
[←15]
13 Il caso so oposto al gruppo dei partecipan è stato il seguente:
IL TIROCINIO BRILLANTE
Astrid, 21 anni, frequenta il secondo anno del Corso di Diploma Universitario per
infermieri professionali e sta effe uando il suo rocinio pra co presso l'Azienda
Sanitaria di Sempretardi dove ha manifestato fin dall'inizio grande entusiasmo e
vivacità suscitando reazioni di apprezzamento e incoraggiamento da parte di tu
gli operatori. Fino ad ora Astrid ha lavorato in Medicina, Chirurgia e Oncologia dove,
grazie alla sua intraprendenza, disponibilità e desiderio di rendersi u le è stata
accolta posi vamente dal gruppo degli infermieri, ha ricevuto conferme ed
incitamen da parte della caposala ed ha o enuto o mi giudizi da parte dei tutor
clinici incarica di seguirla.
Al momento di ingresso in un nuovo reparto Modesto, il tutor responsabile del
tirocinio concorda con ogni allievo obie vi, programma di apprendimento e
modalità di svolgimento dell’esperienza in funzione delle par colarità del reparto,
delle occasioni di apprendimento offerte e del livello di preparazione del rocinante.
Modesto ene inoltre colloqui quindicinali individuali con tu gli allievi per
verificare i risulta o enu , ridefinire obie vi, tempi e modalità degli
affiancamen , discutere dei problemi incontra e per concordare eventuali
cambiamen nel percorso di apprendimento. Nei confron del personale dei repar
il tutor responsabile organizza un incontro annuale di presentazione e discussione
della programmazione e in seguito offre la sua disponibilità su richiesta per problemi
par colari rela vi al rapporto con gli allievi.
Considerando Astrid un sogge o rice vo, responsabile, capace di ges rsi
autonomamente e senza par colari problemi, Modesto le ha affidato il programma
degli affiancamen , ha discusso rapidamente con lei gli obie vi dell'esperienza del
rocinio e parla con lei telefonicamente ogni volta che emerge un problema o Astrid
desidera avere qualche chiarimento. In generale la lascia piu osto libera di
organizzarsi, di concordare con la caposala e con il tutor clinico le occasioni di
apprendimento che ri ene più significa ve, valorizza il suo impegno e incoraggia la
sua intraprendenza. Nel periodo precedente l’episodio Astrid non si è più rivolta a
Modesto per problemi che tende a risolvere con il tutor clinico o comunque
all’interno del reparto.
Il tutor responsabile organizza anche incontri mensili colle vi con tu i rocinan
coinvol e, nell’ul mo incontro, svoltosi circa tre se mane prima dell’episodio, ha
notato che Astrid è diventata un po' leader del gruppo e, tranne in qualche caso
isolato, è piu osto ammirata, apprezzata o comunque rispe ata.
Il rocinio di Astrid nelle aree ad alta specialità incomincia nel reparto di dialisi dove
la ragazza brucia rapidamente le tappe e, dopo una sola se mana affianca già gli
infermieri in diverse operazioni: preparazione delle macchine, assistenza ai mala
durante la seduta e, una o due volte ha anche staccato i pazien alla fine del
tra amento. Lunedì ma na si verifica una situazione di emergenza improvvisa
perché due infermieri restano contemporaneamente a casa per problemi di salute.
Inoltre arriva in reparto un paziente acuto e si crea una situazione di grande caos.
La caposala spiega ai pazien in a esa che l'assistenza verrà garan ta a tu nei
tempi necessari e, mentre due infermieri più esper ges scono l'urgenza, gli altri
due cominciano ad effe uare le dialisi programmate per la ma nata accordando la
priorità ai pazien più anziani e problema ci. Mentre le operazioni procedono con
una certa lentezza, uno dei pazien più giovani, dopo una lunga a esa, chiede ad
Astrid di a accarlo alla macchina.
Astrid reagisce dicendo che non ha mai punto, ma poi, dopo aver pensato che la
situazione può andare per le lunghe decide di effe uare l'operazione anche perchè
l'ha visto fare più volte e il paziente è giovane e senza par colari problemi. Nessuno
se ne accorge poiché tu sono estremamente impegna e il fa o si svolge in una
delle stanze a due le del reparto. Dopo aver preparato la macchina, Astrid prova
ad effe uare l'a acco, ma dopo aver tentato per cinque volte, si rende conto di non
riuscire ad inserire corre amente l'ago nella fistola del giovane che comincia a
sanguinare. A questo punto, spaventata, chiama un'infermiera che è però
impegnata altrove e non può allontanarsi dal suo paziente. Arriva allora di corsa la
caposala che aggredisce Astrid richiamandola violentemente per non aver effe uato
l'operazione con l'assistenza di qualcuno e sopra u o senza autorizzazione. A
questo punto ritorna anche l'infermiera che avrebbe dovuto a accare il giovane che
viene anch'essa richiamata. Astrid reagisce apparentemente con calma, poi si
innervosisce, si arrabbia e abbandona il reparto. Per due giorni non si farà più
vedere al rocinio. Modesto, avvisato il giorno stesso dell'incidente, convoca Astrid
per un colloquio individuale. Lei si presenta il terzo giorno.
Che cosa dice il tutor nel colloquio con Astrid?
Che cosa avrebbe dovuto fare?
Che cosa deve fare ora?
(La discussione del caso, da parte di partecipan esper e forma da un corso molto
ar colato sulla funzione di tutor nei rocini, è apparsa molto precisa e ben orientata
e ha saputo cogliere nella mancanza di una sufficiente a enzione per le a vità di
disposizione an cipata degli even e del loro monitoraggio una delle principali
carenze nel comportamento del tutor, ancor più che un’eventuale trasandatezza
relazionale o un eccesso di fiducia (che indubbiamente tu avia ha rafforzato il Sé
grandioso della partecipante)
[←16]
14 Con ciò non si intende minimamente so ovalutare le funzioni indicate da Luisa
Saiani di orientamento (professionale), di tutela (assimilabile alla funzione descri a),
di sostegno e le cara eris che dall’autrice delineate rispe o al “processo tutoriale”
nell’importante saggio: Il rocinio nelle professioni sociosanitarie ed educa ve, in
A.Castellucci e al. (a cura di), Viaggi guida : il rocinio e il processo tutoriale nelle
professioni sociali e sanitarie, Angeli, Milano 1997. Semmai di rilevarne la
dipendenza da una superiore funzione-quadro di po stru urale.
[←17]
Relazione tenuta al mee ng dei soci Coop Nordest – Salsomaggiore, 10.11.2001
[←18]
1 Inviato, e non pubblicato, alla rivista dell'Ordine degli psicologi nel 1997
[←19]
1 Sono debitrice di molte riflessioni verso il mio tutor e la mia supervisora.
[←20]
2 Alludo al conce o di Bion citato in “Esperienze nei gruppi”, Astrolabio.
[←21]
3 Cioè le si a ribuiscono par colari cara eris che, intenzioni, sen men in modo
da indurla a comportarsi come se fossero suoi, mentre invece convergono su di lui
da parte del gruppo.