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TEIXEIRA, Ansio. Cincia e arte de educar. Educao e Cincias Sociais. v.2, n.5, ago. 1957. p.5-22.

CINCIA E ARTE DE EDUCAR * ANSIO Diretor do I.N.E.P. TEIXEIRA

Agradeo ao amigo - e mestre - Professor Fernando de Azevedo o privilgio de vos falar, ao encerrar-se ste seminrio de educao, com o qual se inauguraram, em 1957, as atividades do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo, confiado, afortunadamente, sua alta e sbia direo. ste Centro, como os seus congneres, o Brasileiro e os demais centros regionais, representam elos no esfro continuado com que o Brasil tem procurado acompanhar o desenvolvimento da arte de educar - a educao - nos ltimos cinqenta anos, desenvolvimento que se caracteriza por uma reviso de conceitos e de tcnicas de estudo, maneira, dir-se-ia, da transformao operada na arte de curar - a medicina - quando se emancipou da tradio, do acidente, da simples "intuio" e do empirismo e se fz, como ainda se vem fazendo, cada vez mais cientfica. Todos sabemos que isto se deu com a medicina, devido aos progressos dos mtodos de investigao e de prova. O desenvolvimento das cincias que lhe iam servir de base e das tcnicas cientficas de que iria cada vez mais utilizar-se e mesmo apropriar-se, levaram a medicina a um progresso crescente, com a aplicao cada vez mais consciente de mtodos prprios de investigao e de prova. So dsse tipo - claro que sob os influxos dos progressos mais recentes ainda de outras cincias - os desenvolvimentos que desejamos suscitar na educao, com o cultivo, nos centros de pesquisas, que se esto fundando no Brasil, dentre os quais ste de So Paulo o mais expressivo, de mtodos prprios de investigao e prova no campo educacional. Como a medicina, a educao uma arte. E arte algo de muito mais complexo e de muito mais completo que uma cincia. Convm, portanto, deixar quanto possvel claro de que modo as artes se podem fazer cientficas. Arte consiste em modos de fazer. Modos de fazer implicam no conhecimento da matria com que se est lidando, em mtodos de operar com ela e em um estilo pessoal de exercer a atividade artstica. Nas belas-artes, ao estilo pessoal chegamos a atribuir tamanha importncia que, muitas vzes, exagerando, consideramos que a personalidade artstica tudo que necessrio e suficiente para produzir arte. No verdade. Mesmo nas belas-artes, o domnio do conhecimento e o domnio das tcnicas, se por si no bastam, so, contudo, imprescindveis obra artstica. A educao pode, com alguns raros expoentes, atingir o nvel das belas-artes, mas, em sua generalidade, quase sempre, no chega a essa perfeio, conservando-se no nvel das artes mecnicas ou prticas, entendidos os trmos no sentido humano e no no sentido de maquinal, restritivo apenas quanto a belo e esttico. O progresso nas artes - sejam belas ou mecnicas - se far um progresso cientfico, na medida em que os mtodos de estudo e investigao para ste progresso se inspirem naquelas mesmas regras que fizeram e ho de manter o progresso no campo das cincias, ou sejam as regras, para usar expresso que no mais se precisa definir, do "mtodo cientfico".

A passagem, no campo dos conhecimentos humanos, do empirismo para a cincia foi e uma mudana de mtodos de estudo, graas qual passamos a observar e descobrir de modo que outros possam repetir o que observarmos e descobrirmos e, assim, confirmar os nossos achados, que se iro, de tal maneira, acumulando e levando a novas buscas e novas descobertas. Se esta foi a mudana que originou os corpos sistematizados de conhecimentos a que chamamos de cincias, um outro movimento, paralelo ao das cincias e dle conseqente, mas, de certo modo autnomo, foi o da mudana das "prticas" humanas pela aplicao do conhecimento cientfico. Ao conhecimento emprico correspondiam as prticas empricas, ao conhecimento cientfico passaram a corresponder as prticas cientficas. As prticas, com efeito, fundadas no que a cincia observou, descobriu e acumulou, e, por seu turno, obedecendo aos mesmos mtodos cientficos, se transformaram em prticas tecnolgicas e, dste modo renovadas, elas prprias se constituram em fonte de novos problemas, novas buscas e novos progressos. Com o desenvolvimento das cincias fsicas e matemticas e depois das cincias biolgicas, as artes da engenharia e da medicina, obedecendo em suas "prticas" s regras cientficas da observao, da descoberta e da prova puderam frutificar nos espantosos progressos modernos. Algo de semelhante que se ter de introduzir na arte de educar, a fim de se lhe darem as condies de desenvolvimento inteligente, controlado, contnuo , e sistemtico, que caracterizam o progresso cientfico. No se trata, pois, de criar prpriamente uma "cincia da educao", que, no sentido restrito do trmo, como cincia autnoma, no existe nem poder existir; mas de dar condies cientficas atividade educacional, nos seus trs aspectos fundamentais - de seleo de material para o currculo, de mtodos de ensino e disciplina, e de organizao e administrao das escolas. Por outras palavras: trata-se de levar a educao para o campo das grandes artes j cientficas - como a engenharia e a medicina - e de dar aos seus mtodos, processos e materiais a segurana inteligente, a eficcia controlada e a capacidade de progresso j asseguradas s suas predecessoras relativamente menos complexas. Est claro que essa inteligncia da arte de educar a afasta radicalmente das artes predominantemente formais, como a do direito, por exemplo, qual, me parece, temos, como pas, uma irresistvel inclinao a identificar a educao. Com efeito, embora no caiba aqui a anlise aprofundada dessa inclinao, os sinais so muito evidentes de que ainda consideramos educar antes como uma arte dominantemente formal, maneira do direito*, do que como uma arte material, maneira da medicina, ou da engenharia. Fora essa tendncia distorciva, mais entranhada qui do que o imaginamos e que importa evitar, a introduo de mtodos cientficos no estudo da educao no ir determinar nada de imediatamente revolucionrio. As artes sempre progrediram. Mas, antes do mtodo cientfico, progrediram por tradio, por acidente, pela presso de certas influncias e pelo poder "criador" dos artistas. Com o mtodo cientfico, vamos submeter as "tradies" ou as chamadas "escolas" ao crivo do estudo objetivo, os acidentes s investigaes e verificaes confirmadoras e o poder criador do artista s anlises reveladoras dos seus segredos, para a multiplicao de suas descobertas; ou seja, vamos examinar rotinas e variaes progressivas, orden-las, sistematiz-las e promover, deliberadamente, o desenvolvimento contnuo e cumulativo da arte de educar. No se diga, entretanto, que tenha sido sempre ste o entendimento do que se vem chamando de cincia da educao, qual j aludimos com as devidas reservas. Pelo contrrio, o que assistimos nas primeiras dcadas dste sculo e que s ltimamente se vem procurando corrigir foi a aplicao precipitada ao processo educativo de experincias cientficas que poderiam ter sido psicolgicas, ou sociolgicas, mas no eram educacionais, nem haviam sido devidamente transformadas ou elaboradas para a aplicao educacional. De outro lado, tomaram-se de emprstimo tcnicas de medida e experincia das cincias fsicas e se pretendeu aplic-las aos fenmenos psicolgicos e mentais, julgando-se cientficos os resultados porque as tcnicas - tomadas de emprstimo - eram cientficas e podiam os tais resultados ser formulados quantitativamente.

Houve, assim, precipitao em aplicar diretamente na escola "conhecimentos" isolados de psicologia ou sociologia e, alm disto, precipitao em considerar sses "conhecimentos" verdadeiros conhecimentos. A realidade que no h cincia enquanto no houver um corpo sistemtico de conhecimentos, baseados em princpios e leis gerais, que lhes dem coerncia e eficcia. A esto as cincias matemticas e fsicas com todo o seu lento evoluir at que pudessem florescer nas grandes searas das tecnologias, que correspondem sua aplicao s prticas humanas. Logo aps vem o ainda mais lento progresso das cincias biolgicas e a agronomia, a veterinria e a medicina como campos de aplicao tecnolgica. Para que as "prticas" educativas possam tambm beneficiar-se de progresso semelhante, ser preciso antes de tudo que as cincias que lhes iro servir de fontes se desenvolvam e ganhem a maturidade das grandes cincias j organizadas.At a h que aceitar no s que o progresso seja lento, mas que seja algo incerto e, sobretudo, no suscetvel de generalizao.Mas antes progredir, assim, tateando, sentindo os problemas em tda a sua complexidade, mantendo em suspenso os julgamentos, do que julgar que podemos simplificar a situao, consider-la puramente fsica ou biolgica e aplicar mtodos e tcnicas aceitveis para tais campos, mas inadequados para o campo educativo, pela sua amplitude e complexidade. Convm, realmente, insistir na distino entre o campo da cincia e do conhecimento em si e o campo da aplicao do conhecimento e da prtica ou da arte. Bastaria, talvez, dizer que a cincia abstrata, isto , que busca conhecer o seu objeto num sistema to amplo de relaes, que o conhecimento cientfico, como tal, desborda de qualquer sistema particular, para se integrar num sistema to geral, que nle s contam as relaes dos conhecimentos entre si; e que a "prtica" um sistema concreto e limitado, em que aqules conhecimentos se aplicam com as modificaes, alteraes e transformaes necessrias sua adaptao situao. Por isto mesmo, no produz a cincia, no produz o conhecimento cientfico, por si mesmo, uma regra de arte, ou seja, uma regra de prtica. Leis e fatos, que so os produtos das cincias, ministram ao prtico no prpriamente regras de operao, mas, recursos intelectuais para melhor observar e melhor guiar a sua ao no campo mais vasto, mais complexo, com maior nmero de variveis da sua indstria ou da sua arte. A velha expresso: na prtica diferente, um modo simples de indicar essa verdade essencial de que a cincia um recurso indireto, um intermedirio e nunca uma regra direta de ao e de arte. A cincia uma condio - e mesmo uma condio bsica - para a descoberta tecnolgica ou artstica, mas no , ou ainda no essa descoberta. Quando se trata de tecnologia das cincias fsicas, o processo prtico no chega exatido do processo de laboratrio, mas, pode chegar a graus apreciveis de preciso. Mas, se a tecnologia a de um processo de educao, podemos bem imaginar quanto as condies de laboratrio so realmente impossveis de transplantao para a situao infinitamente mais complexa da atividade educativa. No quer isto dizer que a cincia seja intil, mas que a sua aplicao exige cuidados e atenes todo especiais, valendo o conhecimento cientfico como um ingrediente a ser levado em conta, sem perder, porm, de vista todos os demais fatres. Em educao muita coisa se fz em oposio a sse princpio to bvio, com a aplicao precipitada de conhecimentos cientficos ou supostamente cientficos diretamente como regras de prtica educativa e a transplantao de tcnicas quantitativas das cincias fsicas para os processos mentais, quando no educativos, importando tudo isto em certo descrdito da prpria cincia. Para tal situao concorreu, sem dvida, o fato de nem sempre haverem sido as "prticas educativas" as fornecedoras dos "dados" do problema, como dever ser, se tivermos de contar com a cincia para nos ajudar a progredir na arte de educar. E em segundo lugar, concorre certa impacincia de resultados positivos que aflige tanto - nelas! - as cincias jovens que servem de fonte e base a uma possvel arte de educar menos emprica e mais cientfica.

Com efeito, tais cincias no nos iro dar regras de arte, mas conhecimentos intelectuais para rever e reconstruir, com mais inteligncia e maior segurana, as nossas atuais regras de arte, criar, se possvel, outras e progredir em nossas prticas educacionais, isto , nas prticas mais complexas do, mais complexa arte humana. Tudo, na realidade, entra nessa prtica. A nossa filosofia, concebida como o conjunto de valores e aspiraes, as cincias biolgicas, psicolgicas e sociais, tdas as demais cincias como contedo do ensino, enfim, a cultura, a civilizao e o pensamento humano em seus mtodos e em seus resultados. Prtica desta natureza e desta amplitude no vai buscar as suas regras em nenhuma cincia isolada, seja mesmo a psicologia, a antropologia ou a sociologia; mas em todo o saber humano e, por isto mesmo, ser sempre uma arte em que tdas as aplicaes tcnicas tero de ser transformadas, imaginativa e criadoramente, em algo de plstico e sensvel suscetvel de ser considerado antes sabedoria do que saber - opostos tais trmos um ao outro no sentido de que sabedoria , antes de tudo, a subordinao do saber ao intersse humano e no ao prprio intersse do saber pelo saber (cincia) e muito menos a intersses apenas parciais ou de certos grupos humanos. Mas tda essa dificuldade no para que o educador se entregue rotina, ao acidente ou ao capricho, mas, muito pelo contrrio, busque cooperar na transio da educao do seu atual empirismo para um estado progressivamente cientfico. Dois problemas diversos avultam nessa transio. Primeiro, o do desenvolvimento das cincias-fonte da educao. Assim como as cincias matemticas e fsicas so as cinciasfonte principais da engenharia, assim como as cincias biolgicas so as cincias-fonte principais da medicina, assim a psicologia, a antropologia e a sociologia so as cincias-fonte principais da educao. Enquanto estas ltimas no se desenvolverem at um mais alto grau de maturidade e segurana, no podero dar educao os elementos intelectuais necessrios para a elaborao de tcnicas e processos que possam constituir o contedo de uma possvel "cincia de educao". E ste o segundo problema. Porque, ainda que as cincias-fonte quanto educao estivessem completamente desenvolvidas, nem por isto teramos automticamente a educao renovada cientficamente, pois, conforme vimos, nenhuma concluso cientfica diretamente transformvel em regra operatria no processo de educao. Todo um outro trabalho tem de ser feito para que os fatos, princpios e leis descobertos pela cincia possam ser aplicados na prtica educacional. Na prpria medicina, com efeito, atrevo-me a afirmar, os princpios e leis da cincia servem para guiar e iluminar a observao, o diagnstico e a teraputica, no se impondo rgidamente como regras arte mdica, regras de clnica, regras imperativas da arte de curar. A cincia oferece, assim, a possibilidade de um primeiro desenvolvimento tecnolgico, fornecendo arte melhores recursos para a investigao dos seus prprios problemas e, dste modo, sua melhor soluo. Num segundo desenvolvimento tambm tecnolgico, oferece recursos novos para o tratamento e a cura, mas, a arte clnica continua sendo uma arte de certo modo autnoma, a ser aprendida parte, envolvendo mtodos prprios de investigao e anlise, de registro dos casos, de comparaes e analogias, de experincia e tirocnio, em que, alm de um contedo prprio mais amplo do que os puros fatos centficos, sobressaem sempre o estilo pessoal do mdico, a sua originalidade e o seu poder criador. A cincia, alis, longe de mecanizar o artista ou o profissional, arma a sua imaginao com os instrumentos e recursos necessrios para seus maiores vos e audcias. Ora, o mesmo o que h de ocorrer no domnio da educao - da arte de educar. Neste, o campo precpuo ou especfico - "atelier", laboratrio ou oficina - a sala de classe, onde oficiam os mestres, les prprios tambm investigadores, desde o jardim de infncia at a universidade. So as escolas o campo de ao dos educadores, como o dos mdicos so os hospitais e as clnicas.

Os especialistas de cincias autnomas so grandes contribuintes para a chamada cincia mdica, como sero para a que vier a se chamar de cincia da educao, mas nenhum resultado cientfico, isto , o conhecimento de cada cincia, mesmo cincia bsica ou cincia fonte, por si um conhecimento educacional ou mdico, nem dar diretamente uma regra de ao mdica ou educacional. Tais conhecimentos ajudaro o mdico ou o educador a observar melhor, a diagnosticar melhor e, assim, a elaborar uma melhor arte de curar ou uma melhor arte de educar. Tomemos uma ilustrao qualquer. Sejam, por exemplo, os testes de inteligncia, que se constituram, por certo, um dos mais destacados recursos novos da "cincia" para a tcnica escolar. Para que servem les? - Para diagnosticar com maior segurana limites da capacidade de aprender do aluno. Se o tomarmos apenas para isto, aumentaremos sem dvida os nossos recursos de observao e conhecimento do aluno e melhor poderemos lidar com as situaes de aprendizagem, sem perder de vista as demais condies e fatres de tais situaes. Se, porm, ao contrrio, tomarmos sse recurso parcial de diagnstico mental como uma regra educativa e quisermos homogeneizar rgidamente os grupos de Q. I. idntico ou aproximado e proceder uniformemente com todos os seus componentes, no estaremos obedecendo complexidade total da situao prtica educativa e muito menos a nenhuma " cincia de educao", pois esta no reconheceria tal classificao como vlida, reconhecendo hoje que a situao totalmente emprica, incluindo fatres entre os quais o Q. I. apenas um no complexo da situao "aluno-professor-grupo-meio" em que se encontra o aprendiz. Nem por isto ser, entretanto, intil o conhecimento do Q. I., pois a alterao da capacidade de aprender do aluno passa, em face dos dados do Q. I., a ser vista e estudada sob outra luz. A cincia, assim, como j afirmamos, no oferece seno um dado bsico e jamais a regra final de operao. Esta h que ser descoberta no complexo da situao de prtica educativa, em que se encontrem professor e aluno, levando-se em conta todos os conhecimentos cientficos existentes, mas, agindo-se autnomamente luz dos resultados educativos prpriamente ditos, isto , de formao e progresso humano do indivduo, a que visam tanto aqules conhecimentos quanto stes resultados. Nesta fase que vimos entrando ltimamente. H um real amadurecimento entre as cincias especiais, fontes da educao, superados os entusiasmos das primeiras descobertas. Com relao aos testes de inteligncia, at o nome vem sendo hoje evitado, preferindo-se o nome de testes de aptides diferenciais, pois j se reconhece que estamos longe de medir o famoso g ou fator geral, mas medimos apenas uma srie de aptides decorrentes da cultura em que se acha imersa a criana e no inteiramente independente da educao anterior. No isto nenhum descrdito para os testes chamados de inteligncia, mas, pelo contrrio, um progresso, uma nova preciso. Prejudicial, talvez, foi antes o excessivo entusiasmo anterior. A precipitada aplicao de produtos ainda incertos de "cincia" escola parece haver exacerbado certos aspectos quantitativos e mecanizantes, conduzindo ao tratamento do aluno como algo abstrato a ser manipulado por critrios de classificao em grupos supostamente homogneos, dando ao professor a falsa esperana de poder ensinar por meio de receitas, muitas das quais de cientficas s tinham a etiquta. Com relao "cincia" do ato de aprendizagem o mesmo novo desenvolvimento se pode observar. Compreende-se melhor que "aprender" algo de muito mais complexo do que se poderia supor e francamente uma atividade prtica a ser governada, se possvel, por uma psico-tcnica amadurecida e no pela psicologia. Ora, quanto isto nos distancia das "leis" de aprendizagem, em que se ignoravam, alm de muito mais, as relaes professor-alunocolegas-meio e se imaginava o aprendiz como um ser isolado e especial que operasse abstratamente, como abstratas haviam sido e no podiam deixar de ser as experincias de laboratrio que haviam conduzido s supostas leis de aprendizagem!

Para essa precipitada aplicao na escola de resultados fragmentrios e imaturos da cincia, concorreu tambm - e merece isto registro especial - uma peculiar preveno, digamos assim, da cincia para com a filosofia, ou um dissdio entre uma e outra, de alcance e efeito negativos. Explico o que desejo significar. Como tda cincia foi primeiro filosofia e como seu progresso geralmente se processou com o distanciamento cada vez maior daquela filosofia originria, pode parecer e parece que cincia e filosofia se opem e os conhecimentos sero tanto mais cientficos quanto menos filosficos. Ora, tal rro grave, mesmo em domnios como os da matemtica e da fsica. Mas em educao bem mais grave. Com efeito, se histricamente o progresso das cincias se fz com o seu distanciamento dos mtodos puramente dedutivos da filosofia, no quer isto dizer que as cincias no operem realmente sbre uma filosofia. O seu afastamento foi antes um afastamento de determinada filosofia exclusivamente especulativa, ou melhor, "livremente" especulativa, para a adeso a uma nova filosofia de base cientfica. Como esta nova filosofia foi quase sempre uma filosofia implcita e no explcita, o equvoco pde-se estabelecer e durar. A realidade que filosofia e cincia so dois plos do conhecimento humano, a filosofia representando o mais alto grau de conhecimento geral e a cincia tendendo para o mais alto grau de conhecimento especial. Entre ambas tem de existir um comrcio permanente, a cincia revendo-se luz dos pressupostos e conceitos generalizadores da filosofia. Nesse sentido, a filosofia nutre permanentemente a cincia com as suas integraes e vises de conjunto e a cincia nutre a filosofia, forando-a a combinaes e snteses mais fundadas, menos inseguras e mais ricas. No se trata do quase equvoco de que a filosofia elabora os fins e a cincia os meios, mas da verdade de que ambas elaboram, criticam e refinam os fins e os meios, pois uns e outros sofrem e precisam sofrer tais processos de crtica e reviso, a cincia criando muitas vzes novos fins com as suas descobertas e a filosofia criticando permanentemente os meios luz dos fins que lhe caiba descobrir e propor investigao cientfica. A no existncia dessa cooperao ou interao, entre a cincia e a filosofia, levou a chamada "cincia da educao" a no ter filosofia, o que corresponde realmente a aceitar a filosofia do statu-quo e a trabalhar no sentido da tradio escolar, a que efetivamente obedeceu, agravando, em muitos casos, com a eficincia nova que lhes veio trazer, os aspectos quantitativos e mecnicos da escola, que lhe teria de parecer - e pour cause - os mais cientficos aspectos da escola. Hoje, felizmente, estamos bem mais amadurecidos e os estudos de educao, que no desdenham das contribuies que lhes ter de trazer a filosofia, tambm ela cada vez mais de base cientfica, comeam a ser feitos luz da situao global escolar e de suas "prticas", que urge rever e tornar progressivas em face dos conhecimentos que vimos adquirindo no campo das cincias especiais, cincias-fonte da educao - principalmente a antropologia, a psicologia e a sociologia - no j para aplicar na escola, diretamente, os resultados da investigao cientfica no campo destas cincias, mas para, tomando tais resultados como instrumentos intelectuais, elaborar tcnicas, processos e modos de operao apropriados funo prtica de educao. Os nossos Centros de Pesquisas Educacionais se organizam, assim, num momento de reviso e tomada de conscincia dos progressos do tratamento cientfico da funo educativa e, por isto mesmo, tm certa originalidade. Pela primeira vez busca-se aproximar uns dos outros os trabalhadores das cincias especiais, fontes de uma possvel "cincia" da educao, e os trabalhadores de educao, ou sejam os dessa possvel "cincia" aplicada da educao. Esta aproximao visa, antes de tudo, levar o cientista especial, o psiclogo, o antroplogo, o socilogo, a buscar no campo da "prtica escolar" os seus problemas. Note-se que os problemas das cincias biolgicas humanas originaram-se e ainda hoje se originam na medicina.

preciso que as cincias sociais, alm de outros problemas que lhes sejam expressamente prprios, busquem nas atuais situaes de prtica educativa vrios e no poucos problemas, que tambm lhes so prprios. Como na medicina, ou na engenharia, no h, strictu-senso, uma cincia de curar nem de construir, mas, artes de curar e de construir, fundadas em conhecimentos de vrias cincias, assim os problemas da arte de educar, quando constiturem problemas de psicologia, de sociologia e de antropologia, sero estudados por essas cincias especiais e as solues encontradas iro ajudar o educador a melhorar a sua arte e, dste modo, provar o acrto final daquelas solues ou conhecimentos, ou, em caso contrrio, obrigar o especialista a novos estudos ou a nova colocao do problema. A originalidade dos Centros est em sublinhar especialmente essa nova relao entre o cientista social e o educador. At ontem o educador julgava dispor de uma cincia autnoma, por meio da qual iria criar simultneamente um conhecimento educacional e uma arte educacional. E o cientista social estudava outros problemas e nada tinha diretamente a ver com a educao. Quando resolvia cooperar com o educador, despia-se de sua qualidade de cientista e se fazia tambm educador. Os Centros vm tentar associ-los em uma obra conjunta, porm com uma perfeita distino de campos de ao. O socilogo, o antroplogo e o psiclogo social no so socilogos-educacionais, ou antroplogos-educacionais, ou psiclogos-educacionais, mas socilogos, antroplogos e psiclogos estudando problemas de sua especialidade, embora originrios das "prticas educacionais". Os educadores - sejam professres, especialistas de currculo, de mtodos ou de disciplina, ou sejam administradores - no so, repitamos, cientistas, mas, artistas, profissionais, prticos (no sentido do practitioner ingls), exercendo, em mtodos e tcnicas to cientficas quanto possvel, a sua grande arte, o seu grande ministrio. Sero cientistas como so cientistas os clnicos; mas sabemos que s em linguagem lata podemos efetivamente chamar o clnico de cientista. Acreditamos que sse encontro entre cientistas sociais e educadores "cientficos" - usemos o trmo - ser da maior fertilidade e, sobretudo, que evitar os equvocos ainda to recentes da aplicao precipitada de certos resultados de pesquisas cientficas nas escolas, sem levar em conta o carter prprio da obra educativa. Com os dados que lhe fornecer a escola, o cientista ir colocar o problema muito mais acertadamente e submeter os resultados prova da prtica escolar, aceitando com maior compreenso ste teste final. Tenho confiana de que bem esclarecida e estudada essa posio, de que estou a tentar aqui os fundamentos tericos, ser-nos- possvel ver surgir o socilogo estudioso da escola, o antroplogo estudioso da escola, o psiclogo estudioso do escolar, no j como sses hbridos que so, tantas vzes, os psiclogos, socilogos e antropologistas educacionais, nem bem cientistas nem tambm educadores, mas como cientistas especializados, fazendo, verdadeiramente, cincia, isto , sociologia, antropologia e psicologia, e ajudando os educadores, ou sejam os clnicos da educao, assim como os cientistas da biologia ajudam os clnicos da medicina. Parece-me no ser uma simples nuance a distino. Por outro lado, isto o que j se faz, sempre que se distingue o conhecimento terico, objeto da cincia, da regra prtica, produto da tecnologia e da arte. A confuso entre os dois campos que prejudicial. preciso que o cientista trabalhe com o desprendimento e o "desintersse" do cientista, que no se julgue le um educador espicaado em resolver problemas prticos, mas o investigador que vai pesquisar pelo intersse da pesquisa. O seu problema originou-se de uma situao de prtica educacional, mas um problema de cincia, no sentido de estar desligado de qualquer intersse imediato e visar estabelecer uma teoria, isto , o problema um problema abstrato, pois a abstrao essencial para o estudo cientfico que vise a formulao de princpios e leis de um sistema coerente e integrado de relaes. Os chamados estudos "desinteressados" ou "puros" no so mais do que isto. So estudos das coisas em si mesmas, isto , nas suas mais amplas relaes possveis. As teorias cientficas do calor, da luz, da cr ou da eletricidade so resultados do estudo dsses fenmenos em si mesmos, desligados de qualquer intersse ou uso imediato. No fim de contas, a teoria , como se diz, a mais prtica das coisas, porque,

tendo sido o resultado do estudo das coisas no aspecto mais geral possvel, acaba por se tornar de utilidade universal. Assim tero de ser e nem podero deixar de ser os estudos dos cientistas sociais destinados a contribuir para o progresso das prticas educativas, pois, do contrrio, estariam os cientistas aplicando conhecimentos e no buscando descobri-los. Armados que sejam os problemas, originrios da prtica educacional mas no de prtica educacional, deve o pesquisador despreocupar-se de qualquer intersse imediato e alargar os seus estudos at os mais amplos limites, visando descobrir os "fatos" e as suas relaes, dentro dos mais amplos contextos, para a eventual formulao dos "princpios" e "leis" que os rejam. Tais "fatos", "princpios" e "leis" no iro, porm, fornecer ao educador, repitamos, nenhuma regra de ao ou de prtica, mas, idias, conceitos, instrumentos intelectuais para lidar com a experincia educacional em sua complexidade e variedade e permitir-lhe elaborar, por sua vez, as tcnicas flexveis e elsticas de operao e os modos de proceder inteligentes e plsticos, indispensveis conduo da difcil e suprema arte humana - a de ensinar e educar. Cientistas e educadores trabalharo juntos, mas, uns e outros, respeitando o campo de ao de cada um dos respectivos grupos profissionais e mtuamente se auxiliando na obra comum de descobrir o conhecimento e descobrir as possibilidades de sua aplicao. O mtodo geral de ao de uns e outros ser o mesmo, isto , o "mtodo cientfico" e, nesse sentido, que todos se podem considerar homens de cincia. O educador, com efeito, estudando e resolvendo os problemas da prtica educacional, obedecer s regras do mtodo cientfico, do mesmo modo que o mdico resolve, com disciplina cientfica, os problemas prticos da medicina: observando com inteligncia e preciso, registrando essas observaes, descrevendo os procedimentos seguidos e os resultados obtidos, para que possam ser apreciados por outrem e repetidos, confirmados ou negados, de modo que a sua prpria prtica da medicina se faa tambm pesquisa e os resultados se acumulem e multipliquem. Os registros escolares de professres e administradores, as fichas de alunos, as histrias de casos educativos, ou descries de situaes e de pessoas constituiro o estoque, sempre em crescimento, de dados, devidamente observados e anotados, que iro permitir o desenvolvimento das prticas educacionais e, conforme j dissemos, suscitar os problemas para os cientistas, que a escolhero aqules suscetveis de tratamento cientfico, para a elaborao das futuras teorias destinadas a dar educao o status de prtica e arte cientficas como j so hoje a medicina e a engenharia. No curso destas consideraes, insistimos pela necessidade de demonstrao de nossa posio, na analogia entre medicina e educao. No sirva isto, contudo, para que se pense que a prtica educativa possa alcanar a segurana cientfica da prtica mdica. No creio que jamais se chegue a tanto. A situao educativa muito mais complexa do que a mdica. O nmero de variveis da primeira ainda mais vasto do que o da segunda. Embora j haja mdicos com o sentimento de que o doente um todo nico e, mais, que sse todo compreende no s o doente, mas o doente e o seu "meio", ou o seu "mundo", o que os aproxima dos educadores, a situao educativa ainda mais permanentemente ampla, envolvendo o indivduo em sua totalidade, com tdas as variveis dle prprio e de sua histria e de sua cultura e da histria dessa cultura, e mais as da situao concreta, com os seus contemporneos e os seus pares, seu professor e sua famlia. A prtica educativa exige que o educador leve em conta um to vasto e diverso grupo de variveis, que, provvelmente, nenhum procedimento cientfico poder jamais ser rigorosamente nela aplicado. Ainda o mais perfeito mtodo de aquisio, digamos, de uma habilidade, no poder ser aplicado rgidamente. O educador ter de levar em conta que o aluno no aprende nunca uma habilidade isolada; que, simultneamente, estar aprendendo outras coisas no gnero de gostos, averses, desejos, inibies, inabilidades, enfim que tda a situao um complexo de "radiaes, expanses e contraes", na linguagem de Dewey, no permitindo nem comportamento uniforme nem rgido. importante conhecer todos os mtodos e recursos j experimentados e provados de ensinar a ler, mas, a sua aplicao envolve tanta coisa a mais, que o mestre, nas situaes concretas,

que ir saber at que ponto poder aplicar o que a cincia lhe recomenda, no no sentido de neg-lo, mas, no sentido de coorden-lo e articul-lo com o outro mundo de fatres que entram na situao educativa. Sendo assim, podemos ver quanto a funo do educador mais ampla do que tda a cincia de que se possa utilizar. que o processo educativo se identifica com um processo de vida, no tendo outro fim, como insiste Dewey, seno o prprio crescimento do indivduo, entendido sse crescimento como um acrscimo, um refinamento ou uma modificao no seu comportamento, como ser humano. Em rigor, pois, o processo educativo no pode ter fins elaborados fora dle prprio. Os seus objetivos se contm dentro do processo e so les que o fazem educativo. No podem, portanto, ser elaborados seno pelas prprias pessoas que participam do processo. O educador, o mestre, uma delas. A sua participao na elaborao dsses objetivos no um privilgio, mas a conseqncia de ser, naquele processo educativo, o participante mais experimentado, e, esperemos, mais sbio. Dste modo, a educao no uma cincia autnoma, pois no existe um conhecimento autnomo de educao, mas autnoma ela prpria, como autnomas so as artes e, sobretudo, as belas-artes, uma delas podendo ser, ouso dizer e mesmo pretender - a educao. A "cincia" da educao, usando o trmo com tdas as reservas j referidas, ser constituda, na frase de Dewey, de tda e qualquer poro de conhecimento cientfico e seguro que entre no corao, na cabea e nas mos dos educadores e, assim assimilada, torne o exerccio da funo educacional mais esclarecida, mais humana, mais verdadeiramente educativa do que antes. Os nossos Centros de Pesquisas Educacionais foram criados para ajudar a aumentar os conhecimentos cientficos que assim possam ser utilizados pelos educadores - isto , pelos mestres, especialistas de educao e administradores educacionais - para melhor realizarem a sua tarefa de guiar a formao humana, na espiral sem fim do seu indefinido desenvolvimento. O Seminrio que ora se encerra foi um primeiro contato entre os professres e mestres que trabalham nas classes e os que trabalham no Centro. Esta aproximao tem um sentido: o de associar pesquisa educacional o mestre de classe. Na classe que se realiza a funo educativa. E dentro da classe, na cabea, no corao e nas mos do aluno. Todo o trabalho do Centro visa, em ltima anlise, tornar mais rica, mais lcida e mais eficaz essa ao educativa. Nada podemos fazer sem o professor e a pesquisa educacional no pode prescindir do seu concurso. Se o vosso trabalho se libertar do carter de trabalho de rotina, de acidente ou de capricho e comeardes a registrar por escrito o vosso esfro, a manter fichas cumulativas, descritivas e inteligentes, dos alunos, casos-histria de experincias educativas, todo sse material poder aqui ser estudado, no propsito de vos ajudar em vossa tarefa, que continuar autnoma e, alm disto, mais consciente, mais controlada e mais suscetvel de ser repetida e, dste modo, de se acumular e progredir. No, desejamos tanto ser aqui no Centro um estado-maior a elaborar planos para serem cumpridos por autmatos ou semi-autmatos, mas um grupo de colegas a estudar convosco os problemas escolares, com o objetivo de conseguir conhecimentos para que todo o magistrio possa conduzir com mais autonomia a sua grande tarefa. No teremos regras nem receitas a oferecer, mas buscaremos ajudar-vos no instrumental intelectual indispensvel execuo de uma das belas-artes e a maior: a de educar.