Mirta giacobbe

La formacin del residente docente. Por: Mirta Susana Giacobbe INTRODUCCION

A nivel mundial se plantean reformas en el plano educativo, algunas implementadas y experimentadas, otras en va de ejecucin. Todas ellas, si bien respetan una tendencia generalizada acerca de que el proceso enseanzaaprendizaje est centrado en el alumno, requieren -para alcanzar logros positivos- una formacin distinta del alumno-futuro docente en el perodo de su residencia. Para que una reforma educativa obtenga resultados positivos afecta indefectiblemente a todos los agentes intervinientes en el proceso. Pero, sin lugar a dudas el docente es el motor de la accin. Lo no logrado en la formacin inicial, lo tiene que adquirir posteriormente con el perfeccionamiento, porque su derecho termina donde comienza el derecho de los alumnos a aprender bien, en consonancia con las pautas internacionales. En este caso, su obligacin es rendir cuentas de hasta dnde puede defender un derecho que afecta a otros y en ltima instancia a la sociedad toda. La formacin de esas pequeas personitas es un deber que supera los deseos o apetencias de cada uno. Por esta razn es que pensamos en una residencia que fuera mucho ms que la aplicacin de una buena didctica, una actualizacin de contenidos o de procedimientos por separado, sino que englobe todos estos aspectos, que hacen a una formacin integral y en la lnea a la cual apunta la Ley Federal de Educacin Argentina y las tendencias educativas mundiales. Tomamos como base para la efectivizacin del aprendizaje, de parte de los alumnos, el marco terico del constructivismo. El mismo est sustentado en: - la Psicologa Gentica de Jean Piaget, llevada al aula por Hans Aebli ( AEBLI, H., 1958, 1988, 1991 ) - la Psicologa Social de Vigotzky (VYGOTSKY, L., 1979 ) - el Aprendizaje significativo de Ausubel (AUSUBEL,R., 1968; COLL,C., 1990; COLL,C.-SOLE.I,1991; NOVAK,J GOWIN, B., 1988)

- el cambio conceptual (GIL PEREZ, 1993; GOMEZ ESTEBAN, J, 1994) - el conflicto cognitivo (BACHELARD, G., 1974; CARRETERO, M., 1989) Nosotros denominamos didctica investigativa ( GIACOBBE, M., 1997, 1998 ) a la reconstruccin del conocimiento, acorde con los supuestos bsicos antes mencionados, y a travs del cumplimiento de las etapas metodolgicas de la investigacin. Entendiendo por esto, el seguimiento de pautas flexibles y no el sometimiento a un esquema rgido fijado con antelacin. Si ste es el procedimiento con el cual encaramos el aprendizaje de los alumnos, los futuros docentes no pueden hacer operar con una metodologa que ellos no desarrollan, aunque conozcan en teora. Por eso pensamos, como forma de revertir la situacin, en la realizacin por parte de los propios residentes de un trabajo de investigacin y una vez logrado los resultados del mismo trasladar al aula el mecanismo de la reconstruccin del conocimiento. Lgicamente estamos hablando de un trabajo acotado, de pequea magnitud, donde las conclusiones -aunque simples- le demuestren la factibilidad de los planteos de este tipo.
HIPTESIS DE TRABAJO:

La residencia docente tiene por finalidad lograr que el futuro docente aprenda a aprender, actitud que transferida al aula se transforme en la accin facilitadora de ensear a aprender. Toda hiptesis formula una relacin de variables. Las variables a comprobar son: .el futuro docente aprenda a aprender .transfiera esa actitud al aula .facilite el ensear a aprender El aprender a aprender, desde el marco de la didctica construccionista de base epistemolgica, significa resolver un problema siguiendo las etapas del mtodo cientfico. El ensear a aprender significa desarrollar en los alumnos la capacidad de encontrar soluciones por s mismos, elaborar juicios crticos, alcanzar el pensamiento autnomo. Estas variables se transforman en

competencias a lograr, de parte de los alumnos y de parte de los residentes. Alcanzar las mismas implica lograr otras sucesivas y encadenadas entre s, como: - problematizar e hipotetizar la realidad - seleccionar el material de trabajo pertinente - realizar los pasos metodolgicos para arribar a las conclusiones correspondientes - trasladar al aula las etapas del mtodo cientfico - plantear las estrategias didcticas precisas para que los alumnos resuelvan las distintas etapas - seleccionar las tcnicas atinente a cada actividad
DISEO Y PROCEDIMIENTO:

Para verificar la hiptesis de trabajo tenemos que comprobar la viabilidad de la residencia docente de la forma ideada, lo cual verificamos mediante aplicaciones a lo largo de cinco aos. En una primera etapa- a ttulo experimental- lo encaramos en un curso para residentes docentes de Historia., los cuales tienen que concretar un trabajo de investigacin de Ciencias Sociales acerca de un tema a su eleccin, incluido en las grandes reas temticas explicitadas en los CBC de la EGB, con los cuales tienen que practicar. Y en una segunda etapa, desarrollar el mismo en el aula. Los resultados obtenidos nos sirvieron para implementar este procedimiento en nuestra ctedra, en la primera parte del ao, conjuntamente con el repaso de otras temticas, como currculo, diseo curricular........ El trabajo de investigacin de nuestra parte, consiste en analizar la evolucin y el resultado de la produccin de los alumnos residentes; o sea, hasta qu punto los futuros docentes aprenden a aprender y cmo lo transfieren al aula para hacer aprender a aprender a sus alumnos. El objetivo se logra si nuestra investigacin corrobora -aunque sea parcial y temporariamente- las variables de la hiptesis planteada.
RESULTADOS.

Las variables de la hiptesis las trabajamos cualitativamente y por etapas. Hablamos lgicamente de etapas porque el residente docente tiene primero que aprender, para luego llevar ese procedimiento al aula. Lo realizamos de la siguiente manera:

.el residente docente aprende a aprender Este conocimiento del mbito del saber-hacer, lo evaluamos a travs de la realizacin de un trabajo de investigacin. No consideramos solamente la presentacin del trabajo final, sino todo el proceso realizado para llegar al producto. Los niveles de avances en la concrecin del proceso investigativo son muy dispares. Nos encontramos con docentes-alumnos a los cuales el perfeccionamiento: -logra desestructurarlo de los rgidos marcos con que se inician. Produciendo avances, pese a los errores en que incurren. Pero stos no son nivelados. Algunos presentan el trabajo final, que si bien -en determinados casos- son modestos informes, estn bien logrados. Otros, en cambio, necesitan ms tiempo personal para internalizar la propuesta, recin entonces pueden comenzar a andar. Lo importante es que hallaron el camino correcto. -no consigue capturarlos. Independientemente de las condiciones iniciales de la ctedra y de actitudes personales, pensamos que existen aspectos intrnsecos del curso que no facilitan el aprendizaje. Tenemos que adquirir conciencia que los inscriptos son todas personas de 20 aos o ms, formadas bajo un sistema muy pautado. -produce la sistematizacin procedimental. Ninguno de los alumnos posee un esquema estructurado de los nuevos conocimientos cientficos y didcticos. Adquieren en el transcurso del perfeccionamiento la sistematicidad necesaria para trabajar cientficamente. Algunos mencionan que inician sus clases con el planteo de un problema. Estn en el rumbo correcto, pero eso no es todo. Depende del proceder, seguido por los alumnos, que realmente se construya la solucin, o simplemente se recopile informacin. -permite el acceso a bibliografas y a tecnologas nuevas, o poco conocidas en sus escuelas de origen. Preferentemente los que viven en el interior, por ms inquietos que sean, no reciben revistas por ejemplo donde aparezcan artculos con experiencias educativas llevadas a cabo en otros lugares. A la carencia de actualizacin bibliogrfica, se suma el desconocimiento total de cmo interpretar herramientas de trabajo cientficas que aparecen en cualquier texto de difusin, por ejemplo las imgenes satelitales.

-agiliza la capacidad creativa. Es creativa la persona que se plantea y resuelve los problemas cientficos que se le presentan. Dice Hans Aebli; ....Es creativa quin no slo es capaz de resolver problemas, sino tambin de planterselos a s misma..[i]. Pero, para plantearse nuevas cuestiones, tiene que contar con conocimientos anteriores y poder interrelacionarlos, obteniendo as conclusiones originales. Tambin debe conocer el mecanismo para resolverlo, de lo contrario, el resultado no tiene validez cientfica. .transfiere esa actitud al aula Estar al frente de una ctedra es ensear una ciencia. Por lo tanto, para lograrlo es necesario que el alumno aprenda a operar de forma similar a la del cientfico acorde a su nivel cognitivo- y con los recursos metodolgicos categorizados de igual manera. Por esa razn, requerimos del futuro docente , en primer lugar, que conforme una metodologa de trabajo perdurable y transferible. Si no est convencido del xito del procedimiento, no lo va a aplicar. Tiene que autodemostrarse que la nueva forma de intervenir didcticamente es vlida, de que su prctica pedaggica tradicional se halla a cierta distancia de la eficacia demostrada con los nuevos procedimientos. Logrado esto que medimos cualitativamente en la variable anterior-, tenemos luego que analizar la capacidad de traspolacin. En otras palabras, la aptitud de transplante del proceso realizado por l- a la situacin alica. En la misma tiene que obtener la justificacin cientfica, mediante la validez empricamente verificada y la justificacin social, por la va de la utilidad. Esta metodologa la lleva al aula para que sean los alumnos mismos los que tienen acceso al saber, la relacin es alumno-saber. Cundo el docente logra esto? En el momento en que crea las estrategias didcticas En esta variable evaluamos, la segunda parte del trabajo que realiza el residente, la propuesta didctica.Valoramos la estructura del diseo curricular, la lgica mantenida en la seleccin y secuenciacin de los contenidos, la planificacin del hacer metdico, que incluye recursos e instrumentos escogidos. Por supuesto, que respetando la especificidad de las condiciones y las situaciones, a igual que las capacidades individuales de los alumnos.

El proceso de elaboracin de sta propuesta nos permite conocer la manera como el docente alumno disea , ordena y articula las estrategias didcticas para viabilizar en la clase la enseanza/aprendizaje. En otras palabras, como arma la oferta de aprendizaje estructurada segn expresin de Hans Aebli. Analizamos cmo organiza la actividad del alumno, desde la consideracin que pone en lo anticipatorio preparacin del diagnstico de los alumnospasando por todo el proceso formativo, hasta la realizacin y registro de la evaluacin final o sumativa (que hace a los alumnos). Los futuros docentes que salvan los escollos de la primera parte del trabajo, toman conciencia de generar estrategias de resolucin de problemas. Lo hacen mediante la interiorizacin de esquemas de accin metdicamente sistematizados y espiralados en su complejidad. Recordamos que investigar -tarea que realiza en la primera parte-, es descubrir personalmente los caminos que conducen a la adquisicin del saber. Es decir, el trnsito obligado de los investigadores, que no es nico ni universalmente vlido, porque depende del paradigma cientfico vigente en una determinada poca y aceptado por el propio cientfico. .facilite el ensear a aprender El residente que logra tener una participacin activa en el proceso de aprendizaje realizado a lo largo de un ao- obtiene la construccin de las estructuras de su actuar y su pensar. Logra autonoma para accionar en el aula, tratando luego de facilitar el alcance de la misma a sus alumnos. Para ello formula actividades que permitan elaborar juicios crticos, conclusiones reflexivas, opiniones fundamentadas Cada alumno est en condiciones de: -planear acciones para solucionar problemas -comprender nuevos hechos y/o fenmenos -establecer contacto con nuevas ideas -relacionar informacin mentalmente Cmo comprobamos sta variable?. Con qu indicadores medimos recordamos una vez ms que trabajamos cualitativamente- si el practicante facilita el ensear a aprender?. Mediante las actividades que le presenta a los alumnos y a travs de nuestras observaciones de clases- la forma de

realizacin que logran y el clima concreto de la clase. Aprenden en el proceso mismo de su ejecucin. Los futuros docentes que llegan a esta etapa, todos elaboran actividades mediante las cuales ensean a aprender a sus alumnos. No es fcil para el practicante ser observador y gua en la solucin de problemas. Si mantiene su saber encapsulado no lo logra. Por eso requerimos de nuestros practicantes primero- que sean ellos mismos los que aprendan a aprender, para desestructurarse de rgidos modelos, luego estn en condiciones de ensear a cuestionar la realidad y desarrollar hiptesis de solucin. Pero cuidado! El alumno no necesariamente aprende cuando resuelve un problema. En muchos casos, las nuevas elaboraciones conceptuales quedan todava adheridas al hecho concreto. El saber-saber y el saber-hacer no adquieren flexibilidad. Por eso son tan importantes e imprescindibles las actividades de aplicacin, que no pueden dejar de figurar en el diseo de la clase. Dichas ejercitaciones tienen que obligar al alumno a reestructurar su saber flexible y adaptable- y usarlo en nuevas metas a lograr.
CONCLUSIONES

La informacin emprica, obtenida de la modalidad de residencia implementada, nos permite corroborar nuestro planteo hipottico, en mayor o menor medida, a travs de la verificacin de las variables. Efectivamente, el practicante que aprende a aprender, es capaz de transferir esa actitud al aula, facilitando a el ensear a aprender. Tratamos de contarles, en estas breves lneas, el tipo de residencia que llevamos a cabo. Inicindola con un trabajo de investigacin de los propios alumnos-docentes, porque pensamos que es uno de los aprendizajes elementales a realizar. Al respecto creemos que es muy clara la expresin de De Landsheere: ...Todo el mundo coincide hoy en desear que los enseantes se conviertan en ... productores o coproductores tambin de investigacin. Si no se alcanza este objetivo, el enseante ser, casi siempre, un artesano, a veces artista, pero nunca miembro de una profesin cientfica[ii]..... Por eso cobra especial inters una formacin inicial del docente que promueva el pensamiento crtico hacia las teoras cientficas y pedaggicas vigentes.

El aprendizaje experimental en las aulas es la oportunidad para reconceptualizar y revisar sus conocimientos al tiempo de autocomprobar los resultados prcticos de un modelo terico. ...Constituye experiencia comn la afirmacin de que los profesores no aplican los mtodos que les han predicado, sino los mtodos que les han aplicado.[iii] Por eso surge, como necesidad imperiosa, que los residentes realicen ellos mismos un saber-hacer, con el cual difcilmente trabajaron en su carrera- para que lo usen como procedimiento en clase. Los trabajos empricos nos muestran un desconocimiento bastante generalizado, en el ambiente docente, de la temtica de investigacin . De ellos se desprende tambin una idea bsica: los alumnos-docentes solamente aprenden el procedimiento en el transcurso de su realizacin. La no ejecucin -con la consiguiente imposibilidad de tomar contacto con las trabas, los imponderables, la necesidad de marchas y contramarchas- hace muy difcil el planteo de buenas estrategias didcticas, para que los alumnos realicen las fases del procedimiento. Los docentes se transforman en aplicadores de la solucin disponible que mejor se adecue a los fines previstos. Ahora, surge irremediablemente una pregunta por qu se elige el procedimiento de la resolucin de problemas, para que el residente aprenda a aprender? Por varias razones. Una, desde el punto de vista macroestructural, los residentes enfrentan en el aula- permanentemente situaciones problemticas singulares en las que confluyen mltiples factores. Tienen que saber definirlas y reconocer las diferentes valoraciones implcitas en las delimitaciones formuladas, as como encontrar respuestas particulares y provisionales. Una situacin particular no puede resolverse utilizando tcnicas derivadas de la teora. Otra razn, se perfila desde el punto de vista didctico. Nosotros bosquejamos una DIDCTICA INVESTIGATIVA , partiendo de los presupuestos tericos del construccionismo, pero cmo se construye/reconstruye el conocimiento?. Primero reconociendo cuestiones-problemas que se desean conocer. Segundo, indagando para comprender y dar respuestas a las situaciones problemticas que se plantean, en este caso, puntualmente de las Ciencias Sociales. Las respuestas son singulares, porque al interaccionar distintos elementos se puede llegar a construir un concepto nuevo, una idea sobre un hecho a la que nadie lleg, simplemente por considerar otros factores. La tercera

razn, desde el punto de vista personal, surge como un compromiso individual por el inters hacia la temtica seleccionada. Adems, engloba en s mismo otros procedimientos bsicos en la formacin del residente: reflexin en y sobre cada etapa del proceso, elaboraciones crticas a lo realizado, lo vigente o la opinin de sus pares, aprendizaje de trabajo en grupo, respeto por las ideas de los otros, capacidad de traspolacin de conocimientos o de procedimientos, desarrollo de la creatividad. Esta capacidad que desarrolla el residente de comprender y crear el conocimiento lo libera de la dependencia de investigadores y autoridades y de las normas vigentes. De sta manera las ideas provenientes de los paradigmas educativos vigentes y los estudios empricos realizados, nos permiten diagramar una formacin del futuro docente integrada. La misma debe ser coherente con el modelo educativo propiciado. Si pretendemos una educacin interaccionista o transformadora de la sociedad, la formacin del docente no puede estar basada en la transmisin, sino en la investigacin. Para desarrollar la hiptesis planteada, trasladamos el marco terico a la prctica, en la medida que contribuye a disear los esquemas de trabajo emprico y dichos esquemas los engarzamos, a su vez, con la estructura terica. En correlato con ello sugerimos un proyecto de formacin de los residentes de Ciencias Sociales fundado en los siguientes supuestos: - formacin terica-prctica: Los conocimientos tericos adquiridos son tiles en la medida en que el docente desarrolla la capacidad de su uso crtico. La premisa es aprender a aprender para adquirir un saber-saber y un saber-hacer que pueda transferir a otras situaciones y a la actitud de enfocar un proceso de enseanza fundado en el ensear a aprender. - formacin en investigacin: Le asignamos a la investigacin el lugar de columna vertebral de la capacitacin docente. Es fundamental que en la formacin de los docentes se maneje la idea de problematizacin, como mecanismo de distanciamiento del contexto. Entendido tanto en cmo cuestionar su prctica, alejarse mentalmente y pensar; as como plantarse con una actitud indagadora ante el conocimiento cientfico y tener idea de los lmites del mismo.

Dijimos que el eje de la prctica docente es la investigacin, para ello se necesita tambin de conocimientos tericos y prcticos. Los primeros requieren de una idea de los paradigmas cientficos y pedaggicos en boga una reflexin terica-, para realizar el diseo de la investigacin acorde con un objeto de estudio y con un mtodo para arribar al mismo. El mtodo no es una receta, de aplicacin mecnica, sino un procedimiento flexible a cada situacin. Tampoco debe ser confundido con las tcnicas, que s son aplicables a cualquier mtodo. A partir del marco estructurante elegido, el tipo de hiptesis y todo su desarrollo tienen que mantener una coherencia interna. Paralelamente, se deben conocer los contenidos de las Ciencias Sociales y los recursos tecnolgicos actualizados para trabajar; pero remarcando prioritariamente el conocimiento del alumno que es el centro del proceso enseanza/aprendizaje. Ello comprende las capacidades cognitivas individuales y el contexto socio-econmico-cultural. Todo este intrincado proceso tiene por objetivo trasladar la investigacin al aula, lo cual se realiza mediante la construccin de estrategias didcticas acordes con la capacidad e intereses de los alumnos- y sus correspondientes diseos de actividades. El perfeccionamiento hasta ac delineado no pretende ser exhaustivo sino se refiere exclusivamente a un aspecto en particular, el de la formacin docente.
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