TEMA III DIFICULTADES DE APRENDIZAJE y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES I.-REVISIN HISTORICA II.-CONCEPTOS: *DIFICULTADES APRENDIZAJE *NECESIDADES EDUC. ESPEC.

III.- ETIOLOGA y ASPECTOS PLURIDIMENSIONALES

FACTORES COGNITIVOS FACTORES EMOCIONALES Y PERSONALES FACTORES SOCIOCULTURALES FACTORES PEDAGGICOS FACTORES BIOLGICOS

IV.- DIFICULTADES GLOBALES DE APRENDIZAJE

CONCEPTO Y DEFINICIN: SINTOMATOLOGA: SIGNOS NEUROLGICOS TRASTORNOS MOTRICOS TRASTORNOS DE PERCEPCIN DE ATENCIN

DE MEMORIA DE LENGUAJE DE PERSONALIDAD V.-DIFICULTADES ESPECIFICAS DE APRENDIZAJE LENGUAJE ORAL: CONCEPTO Y CLASIFICACIONES.

o o o

FONEMAS TONO TIMBRE TRASTORNOS EN LA ETAPA ESCOLAR:

o o o o o

AFASIA DISFASIA DISLALIAS DISGLOSIA TARTAMUDEZ O DISFEMIA LENGUAJE ESCRITO: CONCEPTO Y ETIOLOGA

o o

DISLEXIA DISFASIA

DISGRAFIA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. I.-) REVISIN HISTRICA Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia, discriminacin o hndicap inclua las caractersticas de innatismo y la estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgnicas, que se producan en los comienzos del desarrollo y que eran difcilmente modificables posteriormente. A lo largo de los aos, las caractersticas iban modificndose, amplindose y especializndose, pero mantenan este rasgo comn de que el trastorno era un problema inherente al nio, con escasas posibilidades de intervencin. Esta visin existente durante las primeras dcadas trajo consigo dos consecuencias significativas: Necesidad de una deteccin precisa del trastorno, para lo que resultaba muy til el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a travs de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso mental. Esta consecuencia aparece vinculada con la conciencia de una atencin educativa especializada, distinta y separada de la organizacin educativa ordinaria. Surgen as las escuelas de educacin especial.

En los aos cuarenta y cincuenta se inician cambios importantes. Aunque continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tenan ya en cuenta las influencias ms deficientes. Se abra paso la concepcin de que la deficiencia poda estar motivada por ausencia de estimulacin adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. La distincin de las causas "endgenas" y "exgena" para explicar los retrasos detectados fue, un paso ms haca la revisin definitiva de la "incurabilidad" como criterio bsico de todo tipo de deficiencias. A partir de los aos sesenta y especialmente en la dcada de los setenta, se produce un movimiento de enorme fuerza, que impulsa un profundo cambio en la concepcin de la deficiencia y la educacin especial. Las tendencias principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en diez: Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. La mayor o menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad del sistema educativo para proporcionar recursos adecuados. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.

 El desarrollo de mtodo de evaluacin ms centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de las categoras de deficiencia. La existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, sealando limitaciones de cada uno de ellos. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la tarea de tener que ensear a todos los alumnos que a ellas accedan, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. La constatacin de que un nmero significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de finalizar la educacin obligatoria o no terminaban con xito los estudios iniciales. El concepto de "fracaso escolar", se situaba prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenan con un significativo nmero de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que reciban oblig a una definicin ms precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario. El aumento de experiencias positivas de integracin contribuy tambin a que la valoracin de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos.

 La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los pases desarrollados. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin planteada sobre supuestos integradores y no segregadores. II.-) CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE El concepto de dificultades de aprendizaje es relativo. Depende de los objetivos educativos que se plantean, el currculo establecido, de los niveles que exijan y de los sistemas de evaluacin que se apliquen. Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta mayor homogeneidad exista, cuanto ms nfasis se ponga en los objetivos cognitivos racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos, artstico..., cuanta menor capacidad de adaptacin, flexibilidad y oferta global se d en una escuela, mayores posibilidades existirn de que ms alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, ms dificultades. II.-) CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Qu significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales? En lneas generales quiere decir que presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que

demanda una atencin ms especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para los compaeros de su edad. Aparecen, por tanto, en esta definicin, dos nociones estrechamente relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. As un nio ciego, sordo o con parlisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compaeros. Sin embargo est ahora en la capacidad del centro educativo par ofrecer una respuesta a sus demandas. El concepto de necesidades educativas especiales remite, en primer lugar, a las dificultades de aprendizaje, pero tambin a los mayores recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y evitar esas dificultades. La deteccin y evaluacin de las necesidades educativas especiales constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar alumnos determinados dentro de una de las categoras en las que se distribuyen las deficiencias. Se trata, sin duda, de conocer los perfiles evolutivos del nio, sus limitaciones y retrasos, determinando si existe una etiologa orgnica o ambiental. Sin embargo, la finalidad primordial es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cual son los recursos educativos que necesita y en qu tipo de escuela los puede encontrar para conseguir que su evolucin sea satisfactoria.

El concepto de "necesidades educativas especiales" haba comenzado a utilizarse en los aos sesenta, pero no fue capaz inicialmente de modificar la concepcin dominante. El informe Warnock, encargado por el Secretario de Educacin del Reino Unido a una comisin de expertos, presidida por Mary Warnock, en 1974, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepcin distinta a la educacin especial. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos aos despus en la legislacin inglesa y comenzaron a aplicarse posteriormente en el sistema educativo. III.- ETIOLOGA Y ASPECTOS PLURIDIMENSIONALES 3.1 CONSIDERACIONES ETIOLGICAS A) Concepcin multifactorial Los aprendizajes escolares son de naturaleza bastante compleja, debiendo darse cita multitud de factores para culminar su adquisicin. Por si esto fuera poco cada aprendizaje escolar incluye aprendizajes de muy diversa categora. Si los aprendizajes escolares son de tan diversa categora no debe extraarnos que los factores que intervengan en su ejecucin sean tambin de muy diversa categora. sin pretensin de exclusividad alguna, vamos a distinguir cinco tipos de factores entre los que se encuentran: los

socioculturales y los pedaggicos. No se trata de polemizar sobre las teoras. Conviene decir que, aunque la concepcin multifactorial parece imponerse por su evidencia, no faltan an autores que pretenden demostrar por todos los medios que se trata de una causa nica y fundamental. En la actualidad, la causa nica ms citada a veces son los factores verbales. B) Factores cognitivos y verbales El dficit intelectual, por definicin, no se considera causa de las dificultades de aprendizaje escolar. Pero de la crtica que se hizo de este planteamiento se deduce claramente que entre los nios con n.e.e. y los que muestran dificultades de aprendizaje no puede establecerse una lnea divisoria. Esta es la razn de que, en la prctica, da a da se diagnostica ms nios con dificultades de aprendizaje escolar con cocientes intelectuales cada vez mayores, y de que las deficiencias cognitivas sean apeladas cada vez con ms frecuencia como causa de dificultades de aprendizaje. No cabe duda que la llamada aptitud para la escolaridad no es independiente de su evolucin cognitiva. Las facetas importantes de este desarrollo cognitivo son la percepcin, la memoria y la atencin. Las alteraciones repetidamente constatadas de percepcin, memoria y atencin, que son conductas estrechamente relacionadas, son, sin duda, el reflejo cientfico de las

observaciones cotidianas de padres y profesores, que explican las dificultades de aprendizaje que el nio muestra como siendo la consecuencia de que no se "fija", se le "olvida" todo y se "distrae". Las alteraciones cognitivas solemos conocerlas mediante pruebas de inteligencia. Ya hemos visto que en el perfil mental de los nios, en una prueba como el WISC, es posible detectar dficits ms o menos aislados que deben ser puestos en relacin con sus dificultades de aprendizaje escolar, pero estas resultan ms generalizadas. Relacionadas, sin duda, con las menores aptitudes verbales de los nios con dificultades de aprendizaje, se encuentran sus bajas puntuaciones en las pruebas de lenguaje. Hoy da tiende a darse cada vez ms importancia a las caractersticas verbales. Se han constatado deficiencia en los aprendizajes asociativos verbales, en la discriminacin auditiva fontica, en el procesamiento semntico, en las estructuras sintcticas y en otras muchas facetas del lenguaje en los nios con dificultades de aprendizaje escolar. C) Factores emocionales y personales Los factores emocionales y personales han sido citados frecuentemente como causa de dificultades de aprendizaje. En las ltimas dcadas, sin embargo, la explicacin emocional de las dificultades de aprendizaje ha ido perdiendo progresivamente terreno, de forma que son ya raros los trabajos de investigacin que apelan a los factores

emocionales o de personalidad. La razn fundamental de esta infravaloracin no es otra cosa que la constatacin de que la dificultad de aprendizaje es un verdadero hndicap que el nio tiene que soportar. Precisamente para ellos, como hemos visto en las monografas, les destinamos el concepto de fracaso escolar. Se trata de nios tributarios de los diagnsticos de neurosis y psicosis. En los nios psicticos no cabe duda que su comportamiento autista resulta poco compatible con una adecuada atencin por las materias escolares. Algo anlogo, si no en tan alto grado, podemos decir de los nios neurticos, a los que sus problemticas internas no les dejan interesarse por las situaciones externas. Cuando surgieron las pruebas de inteligencia y empezaron a diagnosticarse nios con dificultades de aprendizaje, los clnicos constataron una y otra vez que estos nios parecan tener muchas ms manifestaciones psicopatolgicas y desequilibrios emocionales que sus compaeros. Estas alteraciones parecan estar tambin en relacin a su ambiente familiar, pues en l podan constatarse un mayor nmero de desequilibrios que entre las familias de los nios normales. En efecto, parece que estos desequilibrios emocionales, que no suelen ser muy llamativos, podran explicarse como una forma de reaccionar que tiene el nio ante los hndicaps que debe soportar y que le singularizan respecto de sus compaeros.

El problema que se plantea en este caso es delimitar cmo ocurren las interacciones de los factores emocionales con los aprendizajes. Una interpretacin plausible es la de afrontar el estudio de las emociones desde su aspecto psicosomtico, ya que stas cuentan con unos fundamentos neurolgicos que pueden, al mismo tiempo, jugar un papel en el aprendizaje escolar. Si el lenguaje juega un papel tan decisivo en el aprendizaje escolar no debemos olvidar que las bases las echa el nio en sus primitivas relaciones con la madre, por lo que una alteracin de las relaciones del nio con la madre pueden encontrarse en la base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia. El tema de la importancia de los factores emocionales y personales en el aprendizaje escolar, tan poco atendido por los investigadores actuales, est lejos de ser aclarado. El proceso de estimulacin precoz, practicado generalmente por la madre, se considera esencial en el desarrollo psicolgico posterior. Dirigir la investigacin por estos derroteros puede resultar productivo. D) Factores socioculturales De siempre se conoce la proclividad que muestran los nios de medios socioculturales bajos a rendir insuficientemente en la escuela, por lo que los factores socioculturales se citan una y otra vez como condicionantes de las dificultades de aprendizaje escolar. No son pocos los que, con criterios muy

restrictivos, se oponen a que estos nios sean diagnosticados de padecer una dificultad de aprendizaje, porque se trata de nios normales cuya nica desgracia es l haber estado sometidos a un proceso de estimulacin insuficiente e inadecuado. Cuando se introdujeron las pruebas de inteligencia, pronto se puso en evidencia que los nios de medios socioculturales desfavorecidos obtenan puntuaciones menores. En este estado de cosas, la nica posibilidad que tenemos de "medir" la inteligencia de un nio es la de comparar sus puntuaciones con las obtenidas por una muestra de nios de su misma edad y perteneciendo a un medio sociocultural anlogo. Las aptitudes o potencialidades intelectuales innatas se manifestaran en el relativo mayor o menor grado de desarrollo intelectual que los diversos nios pueden alcanzar en el mismo medio sociocultural. En una prueba de inteligencia como el WISC, estos nios tendern a obtener puntuaciones ms bajas en los subtests, quiz con excepcin de ciertas pruebas manipulativas, que se benefician de los ejercicios visomotores que ellos realizan con ms frecuencia que los nios de medios elevados. Tambin los nios de medios socioculturales desfavorecidos presentan peculiaridades en el desarrollo del lenguaje pobre en vocabulario, en combinatoria sintctica y en matizaciones fonticas, que es bien diferente del que se utiliza en la escuela.

Con estas aptitudes los nios estn en inferioridad de circunstancias respecto de sus compaeros Los nios de medios desfavorecidos no han hecho el aprendizaje lingstico adecuado para las labores escolares. En muchos de ellos el retraso escolar tiene que ser inevitable. La influencia de la escolaridad y de los posibles programas encaminados a mejorar la inteligencia y el lenguaje deben competir con el proceso de estimulacin familiar, que tiende a permanecer siendo el mismo, y del que el nio difcilmente podr desligarse. Otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivacin. Para realizar cualquier aprendizaje es preciso un cierto montante de motivacin, pues de ser sta inexistente el aprendizaje se hace nulo. Myklebust (1959) encontr que el 15 por 100 de los nios atrasados de la escuela pblica, la mitad tena problemas motivacionales y, la otra mitad, neurolgicos o genticos. Del nio que no tiene motivacin no puede decirse, desde luego, que tenga un hndicap definido que impida su rendimiento escolar, porque la motivacin puede cambiar de un da a otro. Su deficiencia estara ms prxima de los que hemos calificado de fracaso escolar. Si reflexionamos un poco sobre el tema de los factores socioculturales se nos hace evidente que slo plantean un caso particular de maduracin aprendizaje. Los condicionamientos socioculturales no son otra cosa que el proceso de

estimulacin que el nio recibe y el lugar donde ellos se realizan. La importancia de los aprendizajes previos para el xito escolar es ya algo admitido por todos, y parecen dar mucha ms razn de las dificultades de aprendizaje que apelar a una disfuncin o alteracin neurolgica. E) Factores pedaggicos Una pedagoga inadecuada ha sido invocada en mltiples ocasiones como causa de las dificultades de aprendizaje. El mtodo de enseanza globalizada puede ser bueno para los nios mejor dotados, pero inadecuado para aquellos nios que tienen dificultades para captar procesos globales. Son muchos los que se oponen, incluso violentamente, a los mtodos de enseanza globalizada, porque suponen una barrera ms, entre otras muchas, que debe superar el nio menos dotado. Lo ideal sera la utilizacin de mtodos "mixtos", en los que pudiera beneficiarse de las ventajas de ambos. Ni que decir tiene, que los mismos programas escolares, con su nivel de exigencias, est marcando ya un nivel de lo que el nio debe aprender. Otro factor importante es el maestro, en tanto que se ocupa de ensear y en tanto que personalidad. Son muchos los trabajos que ponen en relacin la personalidad de los maestros con los rendimientos escolares de sus alumnos.

Los repetidos cambios de escolaridad o de maestro tienen un efecto negativo sobre el aprendizaje escolar, que se deja especialmente en los nios menos dotados. Un tema al que se le concede cada vez ms importancia es el de la enseanza preescolar. Los nios que siguieron mejor los programas preescolares estn mucho mejor preparados que los que no lo siguieron o los hicieron de forma defectuosa. Los fallos o insuficiencias pedaggicas son considerados criterios excluyentes del diagnstico de dificultad de aprendizaje, pero lo cierto es que todas las publicaciones insisten una y otra vez en ellos como causas de dificultades de aprendizajes. F) Factores biolgicos Los modelos ms tradicionales de la evolucin psicolgica concedan la maduracin, biolgica en el fondo, el papel de protagonista de los cambios psicolgicos que se suceden con la edad. De ah el antiguo concepto de madurez para la escolaridad, que aluda a la necesidad de que el nio contase con la suficiente maduracin biolgica para integrarse en la escolaridad. Las concepciones piagetianas reforzaron mucho este planteamiento tradicional, al conceder importancia a los procesos de aprendizaje como motores de la evolucin psicolgica. El concepto de madurez, aunque biolgico en principio, adquira una dimensin psicosomtica, en tanto que

la maduracin biolgica subyacente se manifestaba en cambios orgnicos y psicolgicos. Entre los factores biolgicos ocupa un lugar preponderante la evolucin del sistema nervioso. El que la maduracin biolgica jugaba un papel en la aptitud para la escolaridad pareca quedar claro, si se tena en cuenta las correlaciones existentes entre los aspectos madurativos biolgicos con las aptitudes del nio. Hoy da no pensamos que la maduracin biolgica o los cambios fsicos que el nio experimenta sean slo la expresin de su potencial gentico. Los estmulos recibidos y los aprendizajes realizado estn influyendo continuamente en la informacin gentica y en los caracteres fenotpicos. Pero la importancia de los factores genticos queda puesta especialmente en evidencia en el hecho de que las dificultades de aprendizaje presentan una incidencia familiar llamativa, lo que nos est indicando que, a pesar de los aprendizajes realizados, muchos nios cuentan con unas deficiencias biolgicas bsicas que no pueden ser compensadas. IV.- DIFICULTADES GLOBALES DE APRENDIZAJE

CONCEPTO Y DEFINICIN La dificultad para seleccionar una definicin sobre el concepto de dificultades de aprendizaje viene dada por la multitud de enfoques de diversos profesionales e investigadores. La expresin de dificultad de aprendizaje se emplea para referirse a un rea amplia y

compleja que, para algunos autores, se sita entre la educacin general y la educacin especial, mientras que para otros se superpone a la educacin especial incluyendo la mayor parte de los trastornos que sta trata. Hay un tpico entre los autores de hacer alusin a diferentes criterios para delimitar el rea de las dificultades de aprendizaje:

Criterio de normalidad-anormalidad: Desde esta posicin debemos entender que se trata de alumnos normales que presentan errores, pudiendo tener un origen docenteinstitucional, en el propio discente o en las habilidades y dominios implicados en la tarea especfica objeto de aprendizaje. No estn relacionadas a ningn trastorno intelectual, sensorial... Criterios de exclusin: Desde aqu se excluyen a los sujetos que presentan problemas para el aprendizaje derivados exclusivamente del retraso mental, las deficiencias auditivas o visuales y las alteraciones emocionales graves. Por retraso mental entendemos a aquellos sujetos que se encuentran lentificados de forma permanente en todos los procesos mentales y existe una incapacidad para centrar su atencin. No obstante no es fcil desde la prctica diferenciar el retraso mental primario y un coeficiente intelectual bajo manifestado por un sujeto con dificultades de aprendizaje. Este criterio presenta dificultades de aceptacin para algunos autores ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad independiente de las deficiencias sensoriales con la que puede o no coexistir.

Criterio de rendimiento discrepante: Est en funcin de las expectativas y el nivel del sujeto. Esta discrepancia puede hacer referencia a dos posibles tipos. Una es que esta centrada en la desigualdad entre el rendimiento acadmico real y el esperado y la segunda es la basada en las desigualdades que el nio presenta en su desarrollo. Con sta ltima se refiere el desnivel de desarrollo de forma que su evolucin en algunas facetas es normal pero en otros aparece un cierto grado de retraso o falta de madurez con relacin a su grupo de iguales. Una definicin dada por el National Joint on Learning Disabilities persigue el objetivo de diferenciar las dificultades de aprendizaje de otras condiciones o factores que pueden incidir tambin en un bajo rendimiento escolar, buscando adems establecer la identidad propia del rea. Revisando las publicaciones y literatura especializada podemos decir una posible clasificacin de las definiciones, al menos de tres tipos: Definiciones etiolgicas: Son aquellas caracterizadas por describir sntomas en relacin con causas conocidas o no y que poseen una base conceptual amplia. Definiciones operativas: Seran aquellas que tratan de establecer un criterio operativo de xito o fracaso en el aprendizaje del sujeto. Se considera que las dificultades de aprendizaje del sujeto en una funcin de su incapacidad para enfrentarse con xito a las demandas que se les plantean en la escuela, de manera que el grado de incompetencia acadmica

con relacin a sus compaeros constituye la evidencia fundamental de que existe un problema de aprendizaje. Definiciones legales: Son aquellas que hacen referencia a criterios de carcter administrativo. Ms concretamente, son las decisiones gubernamentales las que inciden y determinan este tipo de definiciones. En nuestro pas no se dispona de una definicin especfica que concretara el campo de las dificultades de aprendizaje, aunque bsicamente se aluda y refera a un criterio de educacin especializada. Ya en 1978 en Espaa oficialmente el campo de las deficiencias para el aprendizaje no abarca slo a los alumnos de educacin especial sino a todos los nios que requieren una ayuda o apoyo para continuar la escolarizacin normalizada en los centros pblicos. Despus en 1980 podemos considerar una segunda definicin de estas dificultades de aprendizaje que puede ser el resultado de algn tipo de alteracin en los procesos psicolgicos que estn implicados en el aprendizaje. B) SINTOMATOLOGA Las dificultades de aprendizaje comienzan a ser visibles en el momento mismo de la iniciacin de la escolaridad; sin embargo, no es frecuente que en este momento sean diagnosticadas, porque se asume que todo nio necesita un determinado tiempo para aprender a leer y escribir, y en definitiva, para adquirir los denominados aprendizajes instrumentales.

Pero hay que tener en cuenta que se va a diferenciar entre sus compaeros porque mientras ellos van progresando l se va estancando de modo significativo. La primera alteracin observada en el nio ser su dificultad para aprender en el colegio. Los mayores porcentajes se dan entre 8-14 aos aunque pueden ser antes y despus. Una clasificacin que hemos de tener siempre presente, es que se asocian a una serie de sntomas tales como: 1)Signos neurolgicos 2)Trastornos motricos 3)Trastornos de percepcin 4)Trastornos de atencin 5)Trastornos de memoria 6)Trastornos de lenguaje 7) Trastornos de personalidad. 1.- PRESENCIA DE SIGNOS NEUROLGICOS Este enfoque intenta ver como el cerebro procesa la informacin y transforma la percepcin en significado, intentando conocer las funciones neurolgicas implicadas en cada tipo y nivel de aprendizaje. Los signos neurolgicos ms citados son:
o

Signos neurolgicos duros: son comportamientos evidentes y estables en el sujeto. Un ejemplo son las distorsiones visuales Signos neurolgicos blandos: se refieren a comportamientos tpicos de los sujetos ante distintos estmulos presentados por el examinador. De estos signos sealamos: * Torpeza y debilidad motriz.

* Hipotona e hipertona * Reflejos patolgicos * Trastornos en la lateralizacin. * Movimientos asimtricos. 2.- TRASTORNOS DE LA ACTIVIDAD MOTORA Suelen citarse cuatro perturbaciones de la actividad motora: a) HIPERACTIVIDAD: es la ms comn de todos los trastornos motricos. Sus caractersticas ms importantes son: - Moverse continuamente Con impulsividad, dado que con frecuencia acta y se mueve segn el estmulo del momento, sin pensar en las consecuencias de sus actos y aparentemente sin control. Es incapaz de estarse quieto durante un breve periodo de tiempo sin mover los pies, golpear con el lpiz o revolverse en el asiento. Tiene gran variabilidad en sus respuestas Su atencin es dispersa, lo que lleva a estar distrado con enorme frecuencia. La memoria es deficiente, razn por la frecuentemente olvida las instrucciones, tareas...

Es emotivo, reaccionando con frecuencia a estmulos con llanto, rabietas... Con pobre coordinacin viso-motora Tiene un bajo concepto de s mismo b) HIPOACTIVIDAD : es el trmino empleado para describir al nio que tiene una actividad motora insuficiente y que puede ser considerado como el caso opuesto al anterior. Tiene un comportamiento tranquilo, letrgico y no causan problemas en el aula; suelen pasar inadvertidos. c) FALTA DE COORDINACIN: trminos ms empleados para definir la falta de coordinacin son la torpeza fsica y la falta de integracin motora, y sus caractersticas son: * Desempean mal las actividades como correr, saltar... * Al andar, parecen tener las piernas rgidas o duras. * No se desenvuelven bien en actividades como escribir, dibujar y, en general en aquellas actividades que requieran una buena integracin motora. * Es, frecuente que experimenten dificultades en el equilibrio, tal como demuestran las frecuentes cadas, tropezones.. d) PERSEVERANCIA : Consiste en la continuacin automtica y a menudo involuntaria de un comportamiento expresivo. Puede observarse en cualquier conducta expresiva motora como el habla, la escritura, la lectura, el dibujo y al sealar.

3.- TRASTORNOS EN LA PERCEPCIN Son la incapacidad de identificar, discriminar, interpretar y organizar las sensaciones. Estos trastornos se deben distinguir de la sordera y ceguera perifricas. Los trastornos de la percepcin se dan en:
o

Percepcin de formas: la discriminacin de formas debe ser buena Percepcin del espacio: son problemas con los estmulos visuales que percibe. ( Por ejemplo: b/d, p/q). Complementacin visual: se trata de un trastorno de la capacidad para percibir una forma a partir de unos indicios o estmulos de la misma. La capacidad de percibir correctamente, sin tener que recurrir a toda la informacin visual. Se desarrolla con la edad. Cuando no se adquiere se cometen repeticiones, lentitud y esto determina cansancio, torpeza y fatiga en el sujeto. 4.- TRASTORNOS DE LA ATENCIN Numerosas investigaciones han encontrado un alto grado de correlacin entre la atencin y aprendizaje de la lectura, escritura, concepto, solucin de problemas y rapidez en el aprendizaje. Los trastornos de atencin se diferencian en:

Atencin insuficiente: Nios que son incapaces de apartar los estmulos extraos y superfluos. Un problema de atencin que se denomina de diferentes modos: distructibilidad,

hiperconciencia, hiperritabilidad o capacidad breve de atencin.

o

Atencin excesiva: El nio muestra fijaciones anormales de la atencin en detalles triviales, mientras que pasa por alto los aspectos y rasgos verdaderamente esenciales. 5.- TRASTORNOS EN LA MEMORIA Los nios con dificultades del aprendizaje pueden presentar deficiencias en: a) Memoria auditiva: Incide directamente en el desarrollo del lenguaje oral receptivo y expresivo. Puede presentar dificultades para identificar sonidos y ruidos, el significado de las palabras, lectura. Operaciones aritmticas b) Memoria visual: Es importante para el recuerdo de las letras impresas en el alfabeto, los nmeros, desarrollo del deletreo, habilidades del lenguaje escrito. No hay razn para suponer que las deficiencias de la memoria afectan de igual modo a todos los nios con dificultades de aprendizaje. 6.- TRASTORNOS DEL LENGUAJE La importancia del lenguaje en el aprendizaje escolar es sin duda capital. Un nio que al iniciar su escolaridad no haya alcanzado el nivel normal de vocabulario de elaboracin y estructuracin de frases y que tengas deficiente comunicacin

oral, encontrar dificultad en aprender las materias que dependan de estos factores. Estos trastornos del lenguaje pueden ser diferenciados en los siguientes tipos:
o

De tipo afsico: La afasia es un trastorno del lenguaje que sobreviene como consecuencia de lesiones en las reas del Sistema Nervioso Central encargadas de la elaboracin del mismo. Hay otros como el tartamudeo, disfonas, etc. Trastorno del habla: Consiste en la ausencia de la misma, una vez el sujeto ha llegado a la edad usual en que sta debe manifestarse y sin que haya una causa patolgica manifiesta. 7.- TRASTORNOS DE PERSONALIDAD Los nios con dificultades de aprendizaje presentan mayores desequilibrios emocionales que sus compaeros. Los desequilibrios emocionales contrastados en estos nios pueden ser interpretados como consecuencia de su deficiente organizacin neurolgica. Los trastornos ms frecuentes y con mayor repercusin en el aprendizaje escolar, son: - Tensin nerviosa - Dificultades para mantener la atencin - Inquietud y a veces desobediencia - Falta de autocontrol de s mismo

- Bajo autoconcepto y autoestima - Ansiedad e inestabilidad emocional Otro aspecto a tener en cuenta es l referente a la incidencia de la familia en nios con este tipo de trastornos, dado que con frecuencia la posicin de la familia frente a estos nios se caracteriza por una tasa elevada ansiedad y de presin. V.- DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE A) LENGUAJE ORAL 1. - Concepto y clasificaciones Es necesario un conocimiento de la evolucin del lenguaje infantil para detectar o destacar posibles patologas que nicamente se debe a inmadurez. Todas las teoras actuales del aprendizaje consideran que el conocimiento se inicia por la actividad motriz. Para que el nio hable tiene que poder, saber y querer. El poder y saber vienen determinados por la integridad en los sistemas y rgano y por el aprendizaje. El querer por la incidencia de estmulos. Hasta los 8 meses, se puede hablar de etapa prelingstica. Sobre los 9 meses el control sensoriomotor de la lengua es mayor y trata de repetir los fonemas o palabras que escucha. Hacia el ao y medio utiliza las palabras frase y la yuxtaposicin de las mismas. A los 2 aos el dominio del lenguaje es mayor, mejor estructurado gramaticalmente y aumento del vocabulario, suele haber una inmadurez

fonolgica. Hacia los 4 aos esa inmadurez suele estar superada. En la mayor o menor duracin del periodo de aprendizaje y emisin fontica correcta se registran influencias constitucionales, fsicas y ambientales. Adquirir habilidades en el rea de comunicacin ayuda al desarrollo general, intelectual y cognoscitivo del nio, lo que facilita su integracin a nivel social.

FONEMAS: trastornos en la articulacin de fonemas: Los fonemas son las unidades ms simples de expresin hablada. El sonido puro que sale libremente, sin obstculo, se llama vocal, los otros sonidos; los otros sonidos, consonantes. a). - DISLALIA: Trastorno en la articulacin de los sonidos, que pueden afectar a segmentos sonoros. b). - DISGLOSIA: Trastorno en la articulacin de uno o varios fonemas mediante sustitucin, deformacin o supresin debida a malformaciones o lesiones fsicas de los rganos fonadores (dislalia orgnica). C). - DISARTRIA: Trastorno en la articulacin de la palabra de origen nervioso, por tanto quedan afectados todos los fonemas en cuya articulacin interviene la parte lesionada. Son trastornos de la articulacin de la palabra debido a lesiones en el sistema nervioso central. En funcin de las lesiones producidas en el sistema nervioso central podemos diferenciar las siguientes disartrias:

 DISARTRIA FLCIDA: Afectacin lingual, hipersensibilidad, respiracin jadeante, disminucin de reflejos musculares... Las principales alteraciones hay que buscarlas en la fonacin, resonancia y prosodia. DISARTRIA ESPSTICA: Sus principales manifestaciones son la espasticidad, alteracin emocional, lentitud del habla, alteraciones respiratorias,.. La prosodia y la articulacin aparecen especialmente alteradas. DISARTRIA ATXICA: Sus principales manifestaciones sern los movimientos imprecisos, alteraciones de la marcha y el equilibrio, alteraciones prosdicas, fonemas prolongados.. La fonacin, la prosodia y la articulacin estn alteradas. DISARTRIA HIPOCINTICA: Con manifestaciones tales como movimientos lentos, limitados y rgidos, hipocenesia.. La fonacin y la prosodia son sus principales alteraciones. DISARTRIA HIPERCINTICA: Presenta movimientos anormales involuntarios y evidentes alteraciones lingsticas a nivel de fonacin, resonancia, prosodia y articulacin.

TONO Y TIMBRE: TRASTORNOS DE LA VOZ. Tanto el tono como el timbre tiene su origen en la laringe, por tanto cualquier alteracin laringea ocasiona trastornos en la emisin de la voz. Las alteraciones de la voz son debidas muchas veces a usos inadecuados de la misma ya sea por exceso o defecto de sus emisiones. Las causas son: las

bronquitis crnicas, asma, vegetaciones, laringitis. En ocasiones son debidas a una etiologa traumtica (accidente, susto....) o ambiental, e incluso funciona (plipos, ndulos,) y otras veces son causas orgnicas. Las alteraciones de la voz se pueden dividir en:

DISFONAS: Es una alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades(intensidad, tono, timbre) debido a un trastorno orgnico o a una incorrecta utilizacin de la voz. Trastornos de la voz debido a perturbaciones orgnicas o funcionales de las cuerdas vocales, o a respiracin defectuosa. Rinofonas o rinolalias: Voz o habla nasal. Puede ser abierta o causa de un insuficiente cierre del velo del paladar con escape nasal, o cerrada con secuencia de una obstruccin nasal. Traguifona: Ronquera o voz spera. Megafona: Voz anormalmente alta. Microfona: Voz anormalmente dbil. Parafonas: Cambios patolgicos en la voz (hombruna en las mujeres y viceversa, voz irregular en la adolescencia). Idiofona: Voz montona, o infantil, o spera. b.) AFONAS: Es la ausencia total de voz de forma temporal.

c.) AFASIA O DISFASIA Se denomina afasia, o disfasia, a la debilitacin o prdida de la expresin, debido a enfermedad o trauma en la corteza cerebral. Son trastornos de origen cerebral en el que existe una dificultad o incapacidad para el lenguaje hablado o escrito sin que haya lesin en las vas auditivas ni motoras de la fonacin. La expresin y comprensin lingstica estn en mayor o menor grado afectadas. Segn Nieto (1990), la afasia es un trastorno del lenguaje producido por una alteracin del hemisferio cerebral cuya principal funcin es el procesamiento del cdigo lingstico. Algunos autores (Launay y Houzel, 1984; Monfort, 1988) al hablar de este trastorno en la etapa infantil, establecen una distincin entre afasia adquirida y la afasia congnita, que sera la afasia antes del lenguaje. La afasia del desarrollo o disfasia, podra estar delimitada por:
o o o o o

Una incoordinacin dinmica general. Habla en jerga. Lenguaje telegrfico, ecolalia. En ocasiones hemiplejia. A veces, hiperguinesia. En el retardo verbal puede variar en funcin de la patologa orgnica.

Segn el rea de lenguaje afectada, se puede hablar de diferentes tipos de afasia: 1.-AFASIA SENSORIAL O TEMPOROPARIETAL (RECEPTIVA): La lesin est en la zona de Wernicke. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las palabras aunque puede hablar con dificultad.
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Sordera verbal o agnosia auditiva: Incapacidad para reconocer el significado de las palabras, aunque las oye perfectamente. Ceguera verbal o alexia: El sujeto es incapaz de leer, aunque ve las letras claramente e incluso es capaz de copiarlas. Su lenguaje espontneo sufre una alteracin ms o menos intensa, segn emplee principalmente su memoria visual o auditiva en el proceso del lenguaje interno. No pueden realizar escritura espontnea, pero sabe escribir al dictado con mayor o menor seguridad. Agrafia: Aparece como consecuencia de una lesin del centro visual del lenguaje, que pierde la capacidad de escribir, aunque no haya parlisis del brazo o de la mano. Acalculia: Incapacidad para hacer sencillos clculos aritmticos. 2.-AFASIA MOTORA O DE BROCA (EXPRESIVA):

Cuando la lesin es en la zona de Broca, el sujeto comprende el significado de las palabras pero no puede expresarse. Afasia motora cortical: Puede no acompaarse de parlisis de ningn tipo, evolucionando habitualmente con trastornos del lenguaje interno. Afasia motora subcortical: Pueden estar intactos el proceso intelectual y el lenguaje interno. En muchos casos, sta incapacidad de hablar se acompaa de hemiplejia derecha en diestros y viceversa. 3.-AFASIA MIXTA: Se trata de una lesin ms amplia que afecta tanto a las reas motoras como receptivas del lenguaje. A pesar de significar afasia, prdida del lenguaje por ciertos daos cerebrales, se aplica tambin al nio que no ha formado su lenguaje por presentar alteraciones neurolgicas, denominndose devolutiva o de evolucin. d.) DISGLOSIA: Son trastornos en la articulacin de uno o varios fonemas mediante la sustitucin, deformacin o supresin debida a malformaciones o lesiones fsicas de los rganos fonadores ( dislalia orgnica ). Se denomina disglosia al trastorno en la articulacin debido a alteraciones orgnicas de los rganos perifricos del lenguaje. Segn su causa las diglosias se clasifican en :

Diglosia Labial : Se produce por alteraciones de la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Entre las causas de la diglosia labial la ms frecuente es el labio leporino; en este caso se suele proceder a la operacin y reconstruccin del labio y en su caso del paladar. Posteriormente se inicia el ejercicio y masaje para obtener su movilidad. Luego la recuperacin de los fonemas. Diglosia Mandibular o Dental: Se produce trastornos por alteraciones de la forma de uno de los maxilares o de ambos. Su origen puede ser congnito, del desarrollo , quirrgico y traumtico. Diglosia Lingual : Alteracin de fonemas por un trastorno orgnico de fa lengua, que impide la rapidez, la exactitud y sincronismo de sus movimientos. Entre las causas podemos encontrar:
o o o o

Anquilosia o frenillo corto . Glosectoma. Malformaciones congnitas de la lengua. Macroglosa. etc... Diglosia Palatal : Alteracin de fonemas por trastornos orgnicos del paladar seo o del velo del paladar. Entre las causas de una diglosia palatal tenemos : * Fisura palatina : Malformacin congnita en la que dos mitades del paladar no se une en la lnea media. Los sntomas

fonticos de las hendiduras palatinas son el golpe de glotis, ronquido faringeo y soplo nasal. * Fisura submucosa del paladar: Malformacin congnita en la que el paladar seo no se une con en la lnea media , pero s la mucosa que la recubre. Empiezan hablar tarde y cuando lo hacen no se les entiende. Diglosia Nasal: Nos podemos encontrar con rinolalia cerrada, abierta y mixta : ~ Rinolalia cerrada : llamada tambin hiporinolalia o hiporrinofona . El sonido de los fonemas / m/ y /n/ se sustituyen por /b/ /d/ . ~ Rinolalia abierta : Tambin llamada rinofona o hiporrinolalia, paso audible de aire por la nariz durante el habla y el tiempo inapropiado. Las causas pueden ser funcionales u orgnicas. ~ Rinolalia Mixta : Se observa con frecuencia en la fisuras palatinas. e.) TARTAMUDEZ La tartamudez se considera un trastorno de tipo psicognico, en personas de carcter obsesivo, aparece ms en la infancia donde reaparecen en estados de ansiedad y despus de haber tenido algn trauma. Tiene un alto nivel de ndice de frecuencia en zurdos contrariados.

La madurez es una alteracin de la fluidez verbal conocida tambin como disfemia. Es una alteracin en el ritmo del habla y de la comunicacin caracterizada por una serie de repeticiones o de bloques espasmdicos durante la emisin del discurso. Las manifestaciones disfmicas pueden ser agrupadas en torno a tres categoras :
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Aspectos lingsticos : Entre estos aspectos los errores que podemos apreciar son : uso de " muletillas" , abuso de sinnimos , discursos incoherentes, desorganizacin entre el pensamiento y lenguaje... Aspectos conductuales : Donde podemos encontrarnos : el mutismo , retraimientos, ansiedad , conductas de evitacin conversacional, bloqueo ... Aspectos corporales y respiratorios : Nos encontramos con : los tics, los espasmos, la alteracin respiratoria, la rapidez facial Alguno de estos sntomas suelen aparecer a edades tempranas ( a los tres aos). Esta sintomatologa inicial no debe preocupar. Esta manifestacin debe ser consideradas como normales, ya que el nio/a est desarrollando su lenguaje con la dificultad que implica. Basta, en este primer momento evitar las correcciones excesivas para eliminar situaciones de angustia y ansiedad que no haran sino alimentar ms el trastorno.

La verdadera tartamudez habra que situarla alrededor de los diez aos, donde se hace aconsejable una intervencin logopdica. Los factores etiolgicos determinante de una tensin espasmdica del habla cabe sealar la multitud de factores que dan lugar a otras teoras para la explicacin de las disfemias, como son:
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factores orgnicos de la neurosis de la ansiedad del aprendizaje. Desde una perspectiva sintomatolgica , podemos diferenciar tres tipos de habla DISFMICA

D.Clnica : Con repeticin silbica y ligeros espasmos repetitivos. D. Tnica : Con bloqueos iniciales y fuertes espasmos. D. Mixta : Que presenta sntomas de las dos anteriores. LENGUAJE ESCRITO A lo largo de todo el siglo XX, las dificultades de aprendizaje de la lectura han recibido distintas denominaciones, habiendo sido las que ms han proliferado las de la dislexia especfica de evolucin y dislexia adquirida. Tambin ha sido muy

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corriente utilizar el trmino de dislexia como sinnimo de todo tipo de dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito, como puede ser la DISORTOGRAFA. El problema de hacer esas diferenciaciones tan imprecisas no es slo de tipo cuantitativo, sino tambin de tipo cualitativo. Esa mezcolanza conlleva que muchos nios sean etiquetados peligrosamente como dislxicos, con lo cual el autoconcepto del alumno descienda considerablemente y tambin que las expectativas de profesor caigan a niveles extremadamente bajos. DISLEXIA, DISGRAFAS, faltas sintcticas,... Las alteraciones pueden ser carencia de asociaciones entre fonemas - grafemas, por fallos en ortografas, sintaxis, estilo, fallos pedaggicos, por dficit sensoriales, y alteraciones preceptales, por incorreccin en el sistema postural. CONCEPTO Y ETIOLOGA Se habla de dislexia para designar cualquier problema de aprendizaje en el lenguaje escrito. Pero es preciso presentar una delimitacin. Siguiendo a Quits ( 1978 ) la dislexia es un retraso madurativo neurolgico para la adquisicin del lenguaje lectoescrito. La Dislexia Escolar se trata de una perturbacin especfica del lenguaje, que se traduce en dificultades para la adquisicin

del habla y del lenguaje lectoescritor; su caracterstica ms destacable es el retraso en la aparicin del lenguaje. El Trastornos Postural se produce si la postura habituales de la especie para una edad determinada no se ha automatizado o convertido en actividades reflejas del cuerpo respecto al espacio alcanzndose un "equilibrio". Lo que da lugar a interferencias en algunos aprendizajes, entre ellos la lectoescritura, al no poderse excluir el cuerpo, en su relacin con el espacio, del centro de atencin dedicndose sta al control postural y no plenamente al aprendizaje de la lectoescritura. Segn Quirs " el sistema laberntico postural " es un conjunto de estructuras anatomo-funcionales, serie de rganos o aparatos que se dirigen a mantener la relaciones del cuerpo , primero consigo mismo y luego con el espacio, as como procurar posiciones que permitan una actividad definida y til o que posibiliten los aprendizajes. DISLEXIA : Concepto Hinshelwood ( 1917 ) utiliz por primera vez el trmino dislexia, que consider una anomala par interpretar el lenguaje escrito por unos nios intelectualmente normales y con buena vista. Segn sus estudios la causa se debe a un defecto congnito de cerebro que afecta a la memoria visual de palabras y letras.

Orton ( 1928 ) habla de " estrefosimblia" ( smbolos invertidos, escritura en espejo ) , este fenmeno se considera importante para el diagnostico de la dislexia. El vocablo dislexia ha terminado por imponerse, llegndose incluso a ampliar a alteraciones que no son tales dislexias. As hay autores que no consideran verdadera dislexia a la denominada dislexia audigena, ya que se produce por una alteracin auditiva. La dislexia considerada como patologa y como sndrome alude a dos perspectivas :
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Las que se consideran las causas, el origen de la dislexia. Las que consideran los efectos, las manifestaciones. Galifret Grandjon distingue varias dislexias que se caracterizan por las causas : deficiencia de la organizacin espacial , temporal y del lenguaje. As pues segn este autor hay tantas dislexias como causas. Borrell-Maisonny, afirma que son dislxicos los sujetos que tienen dificultades para el aprendizaje de la lectura. Labrot se sita en la misma lnea al considerar la dislexia como dificultad o imposibilidad de realizar el aprendizaje de lectroescritura que se puede y debe realizar en todo el mundo. Quirs dice que se trata de una perturbacin perceptiva cognitiva especfica que dificulta la adquisicin de la lectoescritura. Myklebust y Jonhson dicen que la dislexia es un sndrome complejo de disfuncin en:

o o o o o

Orientacin espacial y temporal. Perceptiva visual y auditiva. Aspectos motores y sensoriales relacionados. Lenguaje escrito Memoria ETIOLOGA de la dislexia: causas 1. HIPOTESIS DE CARCTER ORGNICO: Por herencia: Hace hincapi en un trastorno especfico hereditario, como factor determinante de la dislexia. Por traumas o enfermedades: Debido a desrdenes neurolgicos, por traumas craneales, accidentes vasculares, enfermedades congnitas o adquiridas. Por alteraciones auditivas: Para Tomatis el origen de la dislexia se halla en una dificultad de origen auditivo. Califica el odo como un rgano de la lectura, siendo sta el que identifica la letra como un sonido. La dislexia implica alteraciones en la lateralidad y en el lenguaje que dificultan la lectura, a esto de une una dificultad para situarse en la postura de escucha adecuada. El cuerpo tiene carencia de coordinacin motriz. Por alteraciones visuales. 2. HIPTESIS DE CARCTER PSICOLGICO.

Su punto de partida reside en la consideracin de que hay factores psicolgicos en la gnesis de esta deficiencia. Los nios dislxicos presentan una carencia de infraestructura afectiva bsica acompaada de inseguridad ; esto explica que la lectura en el dislxico sea irregular, es decir , unos das lo haga mejor que otros. 3. HIPTESIS DE CARCTER AMBIENTAL. Lobrot ( 1974 ) encuentra la etiologa de la dislexia en una deficiencia esencialmente cultural, consecuencia de una determinada estructura de la personalidad, la cual a su vez est influida por el medio ( al abundar ms los casos en medios socioculturales bajos, puesto que los niveles de lenguaje son menores). Muchos investigadores insisten en que ciertos condicionamientos ambientales y afectivos bloquean y no son suficientemente motivadores tales como alguno hbitat educativos en que se amenaza, se aplican castigos desproporcionados o en momentos inadecuados,. 4. HIPTESIS DE CARCTER MULTIFUNCIONAL. Define la multiplicidad de factores determinantes de la dislexia. Dentro de esta multiplicidad hay que destacar :
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Esquema corporal : La adquisicin del esquema corporal es bsico para orientarse en el tiempo y en el espacio, factores que facilitan el aprendizaje de la lectoescritura.

Orientacin Espacial : Es imprescindible para tu lectura, ya que hay letras que slo se distinguen por su situacin en el espacio tales como la b-p , u-n. Orientacin temporal : La desorientacin en el tiempo, hace perder el orden de sucesin de sonidos que forman una palabra dificultndose el proceso de anlisis y sntesis. Lenguaje : Retraso en la adquisicin del habla puede comportar fallos en la memorizacin de sonidos apropiados y en los movimientos articulatorios, conlleva una restriccin de vocabulario. Aunque no cualquier retardo en el habla puede ocasionar una dislexia. Lateralidad cruzada : Algunos autores conceden gran importancia a la dominada lateral mixta, consignando una alta incidencia de dislexias en personas con esas caractersticas. DIFICULTADES DISLXICAS Un nio es dislxico si se dan estos requisitos: es un nio de inteligencia general normal que, a pesar de pertenecer a un medio ambiente no distorsionado en lo que respecta a las pautas de estimulacin lingsticas suministradas al nio y de haber sido enseado a leer con unas estrategias tpicas, manifiesta sntomas claros de ciertos dficits neuropsicolingsticos y comete tal cantidad y tipos de errores en su lectura y escritura que lo hace difcilmente comprensible.

ETIOLOGA: A pesar de descartar posibles problemas competenciales bsicos en el momento en que se inicia la enseanza sistemtica de la lectura, una metodologa didctica inadecuada, un medio ambiente poco estimulante a nivel psicolingstico y un retraso intelectual, se dan dficits o disfunciones neuropsicolgicas en aquellos componentes considerados como la base de un aprendizaje exitoso del lenguaje escrito. SINTOMATOLOGA: Los sntomas del nio dislxico son semejantes a los que aparecen en otros tipos de problemas de aprendizaje del lenguaje escrito como rotaciones, sustituciones, omisiones, inhabilidades en la segmentacin fonolgica... Tambin poseen otros sntomas neuropsicolgicos que no se dan en los otros de dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito y son especficos para cada uno de los siguientes subtipos: Dislexia viso - espacial: Nios con dificultades de aprendizaje de la lectura que tendran bajo rendimiento en pruebas neuropsicolgicas de estructuracin espacial. Dislexia auditivo - temporal: Los nios con dificultades del aprendizaje de la lectura que tendran bajo rendimiento en pruebas neuropsicolgicas Dislexia profunda o mixta: Aquellos nios con dificultades del aprendizaje de la lectura que alcanzan

rendimientos bajos en todas las pruebas neuropsicopatolgicas anteriormente mencionadas. DIFICULTADES DISFSICAS Todos los dficits de tipo diafsico y/o afsico tienen sus repercusiones en el lenguaje hablado y en mayor medida en el lenguaje escrito. Las patologas de tipo afsico se han complicado en el panorama terico, llegando algunos autores a distinguir seis grupos. Algunos expertos llegan a negar la existencia de afasias puras en edad escolar y proponen el uso del termino " Disfasia Infantiles " Las causas que pueden originar una afasia en un adulto no tienen por que darse en los nios. Lo que quiere decir es que los efectos de dichas causas son ms leves que los que se dan entre unos y otros sistemas cerebrales fruto de la mayor plasticidad cerebral. Problemas disfsico infantiles como abanico de diversos sndromes neuropsicolgcos que tienen repercusiones muy claras en la comunicacin oral y escrita Las fronteras entre las disfasias, los retrasos simples del lenguaje y las dislalias son tan ambiguos y dfuminadas que resulta muy difcil saber s estos tres tipos de denominaciones hacen referencia a grados distintos de severidad del mismo trastorno o a diferentes trastornos, como consecuencia el

termino de disfasia infantil se utiliza como sinnimo del de trastorno severo del desarrollo del lenguaje. ETIOLOGA: Las causas que originan este complejo sndrome son las mismas que de las afasias y de los retrasos simples del lenguaje. SINTOMATOLOGA: TIPOS DE DISFASIAS

SNTOMAS ESCRITORES - Desintegracin de texto

SNTOMAS LECTORES - Desintegracin de la lectura

SENSORIAL

- Imposibilidad de salvo en palabras copiar al muy conocidas que forman parte del vocabulario visual. - Parafasias fonemticas

dictado - Parafasias literales - Sustitucin de unas letras

'

segn el indicio fonemtico I MOTORA AFERENTE - Omisin de vocales. - Omisin de consonantes

- Sustitucin de unos fonemas con otros - En casos graves, proceso

lector inasequible - Omisin de vocales y fonemas consonntcos

confluentes. - Sustitucin de unas letras por otras de similar articulacin. - Omisin de slabas en el centro de palabras

confluyentes

MOTORA EFERENTE

- Adiccin de grafemas por su imposibilidad de analizar la secuencia de los fonemas. - Trasposicones de letras. - Repeticin de slabas y letras. - Omisin de una parte de las palabras. - Necesitan apoyarse en la pronunciacin de las slabas e

- Lectura en voz alta se hace

adivinatoria. - Adiccin de fonemas. - Omisin de algunas partes de las palabras cuando leen en voz alta

incluso de los fonemas cuando escriben TIPOS DE DISFASIAS: PTICA: SNTOMAS ESCRITORES: Imposibilidad de encontrar correspondencia entre grafemas y fonemas. Sustitucin de unas letras por otras de estructuras pticas similar. Irregularidad en el modo de escribir unas mismas letras. Irregularidad en el tamao de las letras. SNTOMAS LECTORES: - Perseverancia de los errores incluso despus de habrselo corregido en el colegio -Imposibilidad de diferenciar letras similares. -Errores de produccin cometidos en indicios no relevantes -Nota: Este tipo de errores suele desaparecer cuando la lectura se hace por letras y slabas sueltas. Lo tpico de esta dificultad es que los errores aparecen en la lectura de palabras y frases .

DIFICULTADES DE TIPO DISGRFICAS FUNCIONAL: Las dificultades disgrficas afectan nicamente a la escritura pudiendo deberse a mltiples factores neurolgicos, afectivos o madurativos. No conviene olvidar que la dislexia viso - espacial suele repercutir tambin negativamente en el aprendizaje de la escritura. Segn Ajuriaguerra y Cols, se caracteriza por una escritura tan defectuosa que llega a ser casi ilegible. ETIOLOGA: Sus causas no estn claras, tal y como lo evidencia el hecho de que estos nios no poseen ningn dficit neurolgico, ni retraso mental o retrasos en el lenguaje. Las causas prximas sobre el que aparecen estas dificultades si suele estar bastante claro y resulta fcil de objetivar a nivel diagnstico. Este fondo personal de base que puede ser considerado como la etiologa prxima de este tipo de dificultades de la escritura, es el siguiente, segn determinados autores: - Desordenes de la organizacin motriz: Motricidad dbil, ligeras perturbaciones del equilibrio y de la organizacin cintica y tnica, inestabilidad emocional. - Desordenes somato - espaciales: Trastornos del conocimiento y de la utilizacin del cuerpo, trastornos de la representacin del espacio.

- Trastornos del habla y del lenguaje: Dislalias, disfemias, no hay discriminacin auditiva. - Trastornos motricos: Crispacin del brazo, lentitud, mala coordinacin de los movimientos, sudoracin de las manos. - Trastornos de la lateralidad: Lateralidad cruzada, zurdera contrariada. SINTOMATOLOGA: Ajuriaguerra y Cols agrupan los sntomas de los nios disgrficos, a nivel de su expresin motriz en los cinco grupos siguientes: 1.- Rigidez: Trazo muy irregular y lleno de tropiezos, la zona media de la palabra muy apretada, los bucles de las zonas exteriores son ms largos que anchos, la excesiva inclinacin de la escritura dan al brazo un aspecto anguloso, la progresin de izquierda - derecha es catica y entrecortada, los espacios blancos reducidos al mximo, las lneas y palabras estn muy apretadas. 2.- Flojedad: Irregularidad muy pronunciada del trazado, escritura muy redonda y extendida a lo ancho; letras muy difusas y poco estructuradas e irregulares en su dimensin y direccionalidad; indecisin en el trazado se manifiesta por su irregularidad: la lnea describe ondulaciones pronunciadas y los mrgenes de las palabras, en lugar de ser recta. danza sobre la lnea, son muy pequeos. 3.- Impulsividad: El conjunto general de la escritura da la impresin de correr de un extremo a otro de la hoja, sin

preocuparse por la calidad del grafismo; las formas son imprecisas y escalonadas; la compaginacin se sacrifica a la rapidez, dando lugar a unas lneas mal sostenidas y a unos mrgenes demasiados reducidos; los finales de las palabras, los acentos y la puntuacin estn indebidamente prolongados por hipermetra. 4.- Torpeza: Las formas son pesadas, mal proporcionadas, retocadas y de dimensin irregular; las uniones entre las letras son muy infantiles, el trazado es de mala calidad por su grosor; la pgina est muy mal organizada lo que produce que las palabras bailen sobre la lnea; los espacios entre las lneas estn muy mal repartidos. 5.- Lentitud e hipertensin: Lentitud considerable; preocupacin predominante por la buena forma; excesivo respeto por las indicaciones dadas por el profesorado; regularidad del conjunto a costa de la lentitud; abolladuras en las letras, lo que indica fragilidad grafomotriz subyacente.