Escala Auto Conceito

Maria Antnia Valrio Marques Mineiro Gomes
AUTO-CONCEITO /AUTO-ESTIMA E RENDIMENTO ESCOLAR EM ALUNOS DO 2 E 3 CICLOS DO ENSINO BSICO Contributo para melhorar a comunicao e o bem-estar em contexto escolar
Dissertao de Mestrado em Comunicao em Sade
Orientadora: Doutora Maria de Ftima Goulo
Universidade Aberta Lisboa 2007
AUTO-CONCEITO/ AUTO-ESTIMA E RENDIMENTO ESCOLAR EM ALUNOS DO 2 E 3 CICLOS DO ENSINO BSICO

Contributo para melhorar a comunicao e o bem-estar em contexto escolar
Universidade Aberta
Junho 2007
Pelo Sonho que vamos

Pelo sonho que vamos, Comovidos e mudos. Chegamos? No chegamos? Haja ou no haja frutos, Pelo Sonho que vamos. Basta ter f no que temos. Basta a esperana naquilo Que talvez no teremos, Basta que a alma demos, Com a mesma alegria, Ao que desconhecemos E ao que o dia-a-dia. Chegamos? No chegamos? -Partimos. Vamos. Somos.
Sebastio da Gama
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ndice ______________________________________________________________________
NDICE GERAL
RESUMO . ABSTRACT . RSUM . INTRODUO. 11 13 15 18
1. 2. 3. 4. 1. 1.1 1.2 2 2.1 2.2
25 CAPTULO I CONSTRUO E JUSTIFICAO DO ESTUDO.... Problemtica do estudo .. 26 Objectivos do estudo 28 Organizao.. Limitaes do estudo... CAPTULO II ENQUADRAMENTO TERICO Auto-conceito e auto-estima... 29 31 32 33
Diferentes perspectivas de auto-conceito 40 O desenvolvimento do auto-conceito Aprendizagem... Diferentes perspectivas de aprendizagem... Factores que influenciam a aprendizagem.. 46 52 55 58
2.2.1 A afectividade na aprendizagem ... 60 2.2.2 Motivao .. 62 2.2.3 Atribuio causal . 3. 3.1 3.2 4. O auto conceito e a auto-estima no contexto escolar 67 70
Relao entre o auto conceito, auto estima e aprendizagem .. 70 Auto conceito e resultados escolares 71 Auto conceito Sucesso escolar e Bem-estar .. 73
Captulo III ESTUDO EMPRICO.............................................. 77 1. 1.1 1.2 Caracterizao do local de Estudo ... 78 Concelho de Azambuja... 78 Agrupamento Vertical AVEACA 81 82 84
1.2.1 Escola do Agrupamento . 1.2.2 Caracterizao do parque escolar do Agrupamento .
___________________________________________________________________ Maria Antnia Gomes
ndice ______________________________________________________________________ 1.2.3 Recursos Humanos . 86 1.2.4 Populao Escola 87
1.2.5 Caracterizao das turmas da escola .. 88 2. 2.1 2.2 2.3 Opes metodolgicas ... 90 Tipos de estudo 90 Hipteses de trabalho . Amostra . 92 93
2.3.1 Caracterizao das turmas do 6 ano .. 93 2.3.2 Caracterizao das turmas do 9 ano .. 97 2.3.3 Comparao das caractersticas dos 6 e 9 anos 2.4 2.5 2.6 2.7 3 Tcnicas de recolha de dados .. Instrumentos utilizados .. Procedimentos . Tcnicas de anlise de dados .. APRESENTAO DOS RESULTADOS 101 103 108 109 111 114
3.1 Anlise da amostra do 6 ano. 115 3.1.1 Sexo e nmero de retenes.. 115 3.1.2 Auto-conceito Sexo... 116 3.1.3 3.1.4 Auto-conceito Reteno... 119 Rendimento acadmico Causas. 121
3.2 Anlise da amostra do 9 ano. 124 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.3 4 Sexo e nmero de retenes.. 124 Auto-conceito Sexo... 124 Auto-conceito Reteno... 126 Rendimento acadmico Causas. Comparao entre os alunos dos 6 e 9 anos... 127 131
Discusso dos Resultados e Concluso.................................. 134 Discusso dos Resultados.. 135 Concluso . 142
ndice ______________________________________________________________________ BIBLIOGRAFIA 150
ANEXOS ... 164 ANEXO1 Pedido de autorizao para realizao do estudo. 165
ANEXO 2 Inquritos . 166 NDICE DE QUADROS Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Constituio do Pessoal Docente e No Docente . Nmero de alunos por turma . Distribuio da amostra 6 e 9 anos por ano e por sexo . Alunos por nmero de retenes .. Itens correspondentes a cada Sub-escalas do Auto-conceito Classificaes das causas internas e externas .. 86 87 101 101 104 106
NDICE DE GRFICOS Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3 Grfico 4 Grfico 5 Grfico 6 Grfico 7 Grfico 8 Grfico 9 Grfico 10 Grfico 11 Grfico 12 Grfico 13 Grfico 14 Grfico 15 Grfico 16 Grfico 17 Nmero de alunos no 2 e 3 ciclos . 88
Percentagem de retenes no 2 e 3 ciclos .. 89 Distribuio dos alunos por sexo .. 93 Mdia de idades dos alunos do 6 ano 94 Percentagem de alunos do 6 Ano sem retenes, com uma reteno e com duas ou mais retenes. 95 Habilitaes Literrias do Pai Profisso do Pai dos alunos do 6 ano 95 96 Habilitaes Literrias das Mes .. 95
Profisso da Me dos alunos 6 ano 96 Distribuio dos alunos do 9 ano por sexo 97 Mdia de idades dos alunos do 9 ano. 98 Percentagem de alunos do 9 Ano sem retenes, com uma 98 reteno e com duas ou mais retenes Habilitaes Literrias do Pai dos alunos do 9 ano . 99 Habilitaes Literrias da Me dos alunos do 9 ano ... Profisso da Me dos alunos do 9 Ano . Nmero de retenes por ano e por sexo da amostra.. 99 100 102
Profisso do Pai dos alunos do 9 Ano 100
ndice ______________________________________________________________________ Grfico 18 Comparao dos 3 grupos do 6 ano: nenhuma repetio, uma repetio e duas ou mais repeties na escala do autoconceito . Compara a mostra do 9 ano relativamente sexo feminino e masculino nas dimenses do auto-conceito... Compara a amostra do 9 ano relativamente ao sexo nas dimenses do auto-conceito.. Comparao dos 3 grupos do 9 ano: nenhuma repetio, uma repetio e duas ou mais repeties na escala de autoconceito.... Razes escolhidas pelos alunos do 6 e 9 anos porque se tiram ms notas... Principal razo escolhida pelos alunos do 6 e 9 anos porque se tiram ms notas.. 118
Grfico 19 Grfico 20 Grfico 21
120 125
127 132 133
Grfico 22 Grfico 23
NDICE DE TABELAS Tabela 1 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Distribuio da amostra, por sexo e retenes... 116 Teste Mann-Whitney Sexo auto-conceito Estatstica Descritiva Nmero de Repeties Vs AutoConceito Estatstica Descritiva Os 3 grupos do 6 ano: nenhuma repetio, uma repetio e duas ou mais repeties na escala do auto-conceito . Dimenso do auto-conceito nas competncias na lngua materna a alunos sem reteno e com reteno 6 Ano Notas Vs Auto-Conceito .... Percentagem e qui-quadrado das trs causas escolhidas 116 117 119
Tabela 5 Tabela 6 Tabela 7 Tabela 8 Tabela 9 Tabela 10 Tabela 11 Tabela 12 Tabela 13 Tabela 14
119 121 122
Percentagem e qui-quadrado da principal causa de 123 insucesso... Nmero de retenes relativamente ao alunos do 9 ano 124 Correlaes entre as notas e auto-conceito 128 Percentagem e qui-quadrado das trs causas escolhidas 129 com as diferenas significativas pelos alunos do 9 ano... A principal causa do insucesso escolar 130 Causas internas e externas apontadas pelos alunos para as 130 ms notas.. Distribuio da amostra por sexo e retenes 131
NDICE DE FIGURAS Figura 1 Figura 2 Mapa do concelho de Azambuja .. 78
Localizao geogrfica das escolas do agrupamento vertical do 82 alto .
AUTO-CONCEITO /AUTO-ESTIMA E RENDIMENTO ESCOLAR EM ALUNOS DO 2 E 3 CICLOS DO ENSINO BSICO Contributo para melhorar a comunicao e o bem-estar em contexto escolar
Universidade Aberta Lisboa 2007
AUTO-CONCEITO/ AUTO-ESTIMA E RENDIMENTO ESCOLAR EM ALUNOS DO 2 E 3 CICLOS DO ENSINO BSICO

Contributo para melhorar a comunicao e o bem-estar em contexto escolar
Universidade Aberta
Junho 2007
Pelo Sonho que vamos

Pelo sonho que vamos, Comovidos e mudos. Chegamos? No chegamos? Haja ou no haja frutos, Pelo Sonho que vamos. Basta ter f no que temos. Basta a esperana naquilo Que talvez no teremos, Basta que a alma demos, Com a mesma alegria, Ao que desconhecemos E ao que o dia-a-dia. Chegamos? No chegamos? -Partimos. Vamos. Somos.
Sebastio da Gama
Resumo ______________________________________________________________________
Resumo
A presente investigao teve como principais objectivos verificar, em alunos em final de ciclo 6 ano e 9 ano, de que forma o desempenho acadmico, o auto conceito e a auto-estima desses alunos se correlacionavam com as retenes.
A amostra foi constituda em funo do universo escolar restrito disponvel. composta por 80 alunos de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 11 e os 17 anos.
O estudo realizado de natureza naturalista, descritivo-correlacional, e socorre-se de uma metodologia de anlise quantitativa.
Com a finalidade de obter os dados utilizou-se a escala de auto-conceito e auto-estima (Peixoto & Almeida, 1999), a escala de atribuio causal (adaptada por Seno, 1992) e instrumentos complementares de recolha de dados. O estudo teve em linha de conta as variveis sexo e nmero de retenes. Aps a aplicao dos diferentes tratamentos estatsticos aos inquritos realizados, retirmos como concluses significativas as que se seguem:
- Verificou-se uma diferena significativa entre rapazes e raparigas do 6 ano na dimenso amizades ntimas, revelando as raparigas melhor auto conceito a este nvel. - Os alunos sem retenes do 6 ano demonstraram possuir um melhor auto-conceito em relao lngua materna. - Constatou-se a existncia de correlaes significativas positivas entre as notas e quase todas as dimenses da escala do auto-conceito h excepo da aceitao social, competncia atltica e amizades ntimas, e entre o rendimento escolar e o total da escala.
Resumo ______________________________________________________________________
- Para o 9 ano a competncia escolar relaciona-se de forma positiva com as notas (quanto mais sucesso nas notas, melhor o auto-conceito ao nvel da competncia escolar) e a atraco romntica relaciona-se de forma negativa com as mesmas (quanto mais baixas as notas melhor o auto-conceito ao nvel da atraco romntica). - Por fim o 9 anos revelam uma diferena significativa entre alunos com retenes e sem retenes na opo causa controlvel uma razo que se ns quisermos podemos mudar para podermos termos boas notas (causa interna). Palavras chave: Auto-conceito, auto-estima e desempenho acadmico
Resumo ______________________________________________________________________
ABSTRACT
The present investigation had as main objectives to verify, in students in final cicle of 6th and 9th grades, in what way the academic performance, selfconcept and self-estime of the students correlate with the retentions.
The sample was composed regarding the restrict scholar universe available. It is composed by 80 students of boths sexes, with ages beetwen 11 and 17 years old.
The realized study has a naturalistic, correlational-discriptive nature, that is supported by a methodology of quantitative analysis.
With the purpose of obtaining the data it was used the self-concept and self-estime scale (Peixoto & Almeida, 1999), the scale of causal atribution (adapted by Seno, 1992) and complementary instruments of data collecting.
The study had in account the variables sex and number of retentions. After the application of the different statistic treatments to the realized inquiries, I reached the significant conclusions that follow: - It was only observed a major difference between boys and girls of the 6th grade in the dimension intimate friendships, in which the girls reveal a better self-concept. - The students of the 6th grade without retentions demonstrated to possess a better self-concept regarding the mother language, showing an important difference at this level. - it was observed the existence of significant positive correlations between school results and almost all the dimensions of the self-concept scale, with the exception of social acceptation, athletic ability and intimate friendships, and between scholar efficiency and the total of the scale. - There havent been registered significant differences between sexes, causal attributions and retentions in the students of the 6th grade.
Resumo ______________________________________________________________________ - For the 9th grade there havent been registered relevant differences between self-concept, sexes and retentions. - finally, and still for the 9th grade, the scholar competency relates in a positive way with the school results (better grades reflect better self-concept at scholar competency level), and the romantic attraction relates in a negative way with the school results ( lower results reflect better self-concept at the romantic attraction level). - This reflected an important difference between students with retentions and the ones without retentions in the option manageable cause it is a reason that if we want to change we can, ir order to be able to have better results (internal cause). It was possible to verify a significant correlation between scholar competency and almost all studied dimensions of the self-concept.
Keywords: self-concept, self-estime and academic performance
Resumo ______________________________________________________________________ RSUM Cette recherche a eu comme principaux objectifs vrifier si la performance acadmique, l'autoconcept et l'auto estime des lves de fin de cycle 6me anne et 9me anne du systme scolaire portugais - ont des influences sur les redoublements.
L'chantillon a t constitu en fonction de l'univers scolaire disponible. Ainsi, on a utilis un chantillon de 80 lves des deux sexes, avec des ges compris entre 11 et 17 ans.
L'tude ralise est dorigine naturaliste, descriptive corrlationnelle, qui suit une mthodologie d'analyse quantitative.
Pour obtenir des rponses cette question, on a utilis l'chelle d'autoconcept et auto estime (Peixoto et Almeida, 1999), l'chelle d'attribution causale (adapte par Sinus, 1992) et des instruments complmentaires de
regroupement de donnes. Les variables sexe et nombre de redoublements ont t fondamentales tout au long de cette recherche. Aprs l'application de diffrents traitements statistiques aux enqutes ralises, les rsultats obtenus sont les suivants :
- Lexistance dune diffrence significative entre les jeunes garons et les
jeunes filles de la 6me anne en ce qui concerne les amitis colories . Ainsi, les jeunes filles possdent un meilleur autoconcept ce niveau ;
- Les lves des deux sexes tmoignent la mme auto estime; - Les lves de la 6me anne sans redoublement possdent un meilleur autoconcept concernant la langue maternelle ; - Les rapports entre le rsultat scolaire et presque toutes les dimensions de l'autoconcept tudies sont expressifs;
Resumo ______________________________________________________________________ - Il y a de diffrences significatives entre les sexes, les attributions causales et les redoublements. - Pour la 9me anne, la comptence scolaire se rapporte de faon
positive aux rsultats (le plus de succs, meilleur l autoconcept au niveau de la comptence scolaire) et, par contre, l'attraction romantique se rapporte de forme ngative aux rsultats (mauvais rsultats, meilleur autoconcept au niveau de l'attraction romantique) ; - Finalement, dans la 9me anne, il y a une diffrence expressive entre les lves avec redoublements et sans redoublements en ce qui concerne l'option cause contrlable Si nous voulons, nous pouvons modifier la situation pour pouvoir obtenir de bons rsultats. - cause interne .
Mots -cls - l'autoconcept, l auto estime et performance acadmique
Introduo ______________________________________________________________________
INTRODUO
O desejo de continuar a reflectir sobre questes profissionais, e, mais concretamente, sobre questes de sucesso e insucesso escolar, levou-nos a realizar uma investigao que nos permitisse aprofundar esta temtica.
O insucesso e o desinteresse escolar dos jovens constituem ainda hoje, na nossa escola, motivo para algum abandono escolar, tal como em muitas escolas do pas. Estes fenmenos massivos sero aparentemente de essncia psicossocial e motivacional.
Segundo Alves-Pinto (1995, pp. 11-12), estes fenmenos conduzem-nos essencialmente a dois tipos de situaes que correspondem a outras tantas posies relativamente ao percurso escolar de muitos jovens, que so as seguintes: a) Os que ficam retidos, uma ou mais vezes no mesmo ano ou em diferentes anos escolares; b) Os que, tendo transitado, terminam o seu percurso escolar quando atingem a escolaridade obrigatria.
No primeiro caso, o desinteresse manifestado por estes jovens, que muitas vezes desenvolvem atitudes de fracasso como, baixo auto-conceito, baixa auto-estima, desmotivao, entre outros, face escola e ao ensino, conduz a uma constante interrupo do seu percurso escolar e consequentemente pode levar ao abandono escolar.
No segundo caso, encontram-se assim, os alunos que tendo sido aprovados, terminam no final da escolaridade obrigatria o seu percurso escolar.
Um conjunto de estudos realizados no domnio do auto-conceito e mais exactamente sobre a sua componente avaliativa ou o sentimento prprio de
Introduo ______________________________________________________________________ competncia, a auto-estima, tem vindo a relacionar de maneira directa e positiva a auto-estima e os resultados escolares. De acordo com os mesmos, postula-se que os alunos com baixo rendimento acadmico devero possuir uma auto-estima mais baixa do que os bons alunos, no s ao nvel da auto-estima acadmica mas tambm da auto-estima global.
Assim, para Coopersmith (in Lee e Williams, 1977) a capacidade e a realizao acadmicas esto significativamente associadas a sentimentos de valor pessoal; isto , a auto-estima e o resultado acadmico correlacionam-se directamente. Esta relao entre os resultados acadmicos e a auto-estima foi demonstrada experimentalmente por Brookover et al (1979), embora esteja por explicar, como o notou Rogers (1982), o sentido e a natureza causal desta relao.
Na mesma linha terica, Song e Hattie (1984) procuraram determinar no quadro da relao estabelecida entre a auto-estima e os resultados escolares, o sentido causal desta relao a partir de uma concepo multidimensional e hierrquica do auto-conceito. No que respeita a um estudo realizado com adolescentes coreanos, investigaram a influncia de diferentes dimenses do auto-conceito sobre o resultado escolar e concluram que a auto-conceito acadmico constitui a dimenso do auto-conceito com maior impacto sobre os resultados escolares.
Por seu lado, Bachman e O'Malley (1986) demonstraram que o auto-conceito acadmico exerce uma forte influncia sobre a auto-estima global entre os alunos do ensino secundrio que constituram a sua amostra experimental.
Temos assim que, de acordo com este modelo, existir uma relao directa entre a natureza dos resultados e a auto-estima, facto que determinar uma auto-estima acadmica e global mais baixa entre os alunos de rendimento acadmico inferior.
Introduo ______________________________________________________________________ Todavia, esta relao entre a auto-estima e os resultados escolares, parece ser contraditria com a evidncia experimental produzida por um conjunto de estudos que postula a existncia de uma forte tendncia para a encenao de estratgias de proteco da auto-estima, perante um desempenho ou uma sucesso de desempenhos acadmicos negativos.
Como ponto comum a estes estudos existe o pressuposto de que uma das caractersticas da auto-estima a sua particular resistncia perante informaes que se constituam como uma ameaa. Neste sentido, ser possvel identificar mecanismos de proteco da auto-estima perante a evidncia factual de ameaas que, de algum modo, faro perigar uma expresso satisfatria dos seus valores. Os sujeitos tendem a procurar activamente informao auto-confirmatria da sua auto-estima e,
simultaneamente, a desprezar ou a desvalorizar as informaes ameaadoras. Assim, perante situaes ameaadoras e, nomeadamente, perante o insucesso escolar, possvel, de acordo com esta linha terica, identificar a mobilizao de estratgias defensivas, iludindo deste modo a relao covariante existente entre a auto-estima e os resultados escolares nos termos acima descritos. Dito de outro modo, no seria possvel, de acordo com esta concepo de uma auto-estima activamente resistente depreciao por influncia de informaes negativas geradas a partir de insucesso escolar, verificar a existncia de diferenas significativas nos valores da auto-estima entre os alunos com bons resultados escolares e os alunos com resultados escolares significativamente inferiores.
Os trabalhos realizados por Weiner (1980, 1986) no terreno da atribuio causal em contexto de realizao escolar, bem como o modelo proposto por Robinson (1978) e Robinson e Tayler (1986) a partir da teoria da identidade social, procuram demonstrar experimentalmente esta concepo avanando com uma explicao para os modos como os sujeitos asseguram uma auto-estima relativamente estvel e com nveis satisfatrios, aps a obteno de informaes repetidamente ameaadoras (insucesso) dessa auto-estima, fornecendo, portanto, suporte experimental ideia de proteco activa da auto-estima. ___________________________________________________________________ 20 Maria Antnia Gomes
Introduo ______________________________________________________________________
Assim, justificou-se a pertinncia da realizao deste estudo uma vez que, nos ltimos anos com a reviso curricular da educao bsica e com o aparecimento dos currculos alternativos, com os quais que se tentou travar o insucesso escolar na escola onde lecciono, e em todas as escolas do pas (44,8% de sada precoce M.E. 2001), no se obteve o sucesso pretendido. De facto, tais tentativas parecem no se ter revelado suficientes, pois na escola em anlise cerca de 43% dos alunos ficaram retidos, uma ou mais vezes no mesmo ano ou em diferentes anos escolares.
Abordmos ainda o eventual conhecimento por parte dos professores quer do 2 quer do 3 ciclos no que diz respeito percepo do auto-conceito/autoestima elevados dos alunos que de facto no se traduzem numa relao directa com os resultados escolares.
Um estudo recentemente realizado, (Madruga 2004), cujo objectivo consistia em analisar, numa rea rural, as taxas de insucesso e abandono escolar, concluiu que so mais acentuadas as taxas de insucesso nas reas rurais. As razes apontadas como geradoras deste insucesso escolar derivavam, principalmente da desmotivao, da falta de interesse e de uma baixa auto-estima o que nos ajudou a compreender o problema, a sua gravidade e dimenso. O insucesso e abandono escolares tm-se tornado um problema do actual sistema de ensino. Perante este estudo senti-me estimulada para me debruar sobre esta complexa situao que afecta igualmente a escola onde lecciono.
Este estudo tem como finalidade analisar se existe uma relao entre autoconceito/auto-estima, sexo e rendimento escolar (retenes), de modo a poder, dar algum contributo para melhorar esse rendimento escolar.
O presente trabalho, ir desenvolver-se de modo a dar respostas s seguintes hipteses:
Introduo ______________________________________________________________________
1. Existem diferenas significativas entre o sexo feminino e o sexo masculino e as dimenses do auto-conceito total nos alunos do 6 ano; 2. No existem diferenas significativas no auto-conceito dos alunos do 6 ano com e sem retenes. 3. Existem diferenas significativas entre o rendimento acadmico e as dimenses do auto-conceito total nos alunos do 6 ano 4. Os alunos do 6 ano atribuem causas internas ao sucesso e causas externas ao insucesso 5. Existem diferenas significativas entre o sexo feminino e o sexo masculino e as dimenses do auto-conceito total nos alunos do 9 ano; 6. No existem diferenas significativas entre a relao entre o nmero de repeties e o auto conceito para os alunos do 9 ano; 7. Existe diferenas significativas entre o rendimento acadmico e as dimenses do auto-conceito total para alunos do 9 ano; 8. Os alunos do 9 ano atribuem causas internas ao sucesso e causas externas ao insucesso
Por fim e em jeito de finalidade aglutinadora, pretendemos que o estudo destes objectivos contribua para diminuir o insucesso dos alunos atravs da motivao, da comunicao e do bem-estar em contexto escolar.
Finalmente analisou-se a interdependncia entre a auto-conceito/autoestima acadmica e global e os resultados escolares obtidos na amostra deste estudo. - Verificou-se uma correlao significativa entre o rendimento escolar e quase todas as dimenses do auto-conceito estudadas; - No se registaram diferenas significativas entre os sexos, quanto s atribuies causais e retenes. - No se encontraram correlaes entre o auto-conceito e o nmero de retenes na amostra de alunos do 9 ano.
Introduo ______________________________________________________________________ A dissertao apresenta-se dividida em trs captulos.
O primeiro captulo faz uma pequena abordagem construo e justificao do estudo
O segundo captulo pretende efectuar a reviso bibliogrfica que sustenta a justificao da realizao deste estudo e est estruturada em torno de trs pontos. O primeiro ponto faz uma pequena abordagem sobre o auto-conceito e auto-estima, tendo ainda com sub pontos diferentes, perspectivas de auto conceito e o desenvolvimento do auto conceito
No segundo ponto foi abordado o tema sobre a aprendizagem, diferentes perspectivas de aprendizagem assim como a afectividade na aprendizagem, motivao e atribuio causal.
Quanto ao terceiro ponto fazer-se- uma pequena pesquisa sobre a relao entre o auto-conceito, auto-estima no contexto escolar.
O quarto ponto vai ser tratado o tema auto conceito, sucesso escolar e promoo do bem-estar
O terceiro captulo que se encontra dividido em quatro pontos, engloba todos os contedos inerentes ao estudo emprico excepto a problemtica e os objectivos do estudo, pois estes esto referidos no captulo um.
O primeiro ponto deste captulo que corresponde caracterizao o local do estudo.
No segundo ponto so tratada questes metodolgicas, desde o tipo de estudo aos procedimentos de investigao.
Quanto ao terceiro ponto, so apresentados os resultados encontrados na realizao do estudo. ___________________________________________________________________ 23 Maria Antnia Gomes
Introduo ______________________________________________________________________
No quarto ponto e so discutidos os resultados
Por fim faremos a concluso que servir para tecermos algumas consideraes que julgamos importantes para sistematizar os resultados encontrados e dessa forma concluir o estudo.
O percurso efectuado nesta investigao terminar com a apresentao da bibliografia e dos anexos que consideramos importante incluir para melhor se compreender a investigao efectuada, nomeadamente os documentos referentes ao pedido de autorizao para a realizao do trabalho, a convocatria e o consentimento pedido aos participantes para que
colaborassem no estudo e os vrios instrumentos de recolha de dados utilizados.
Conscientes que a problemtica abordada neste estudo extremamente complexa, uma vez que envolve inmeros factores que interagem entre si, temos apenas como desejo que a realizao deste trabalho traga alguns contributos para se conhecer melhor a relao entre auto conceito e o sucesso e o insucesso escolar e que, acima de tudo, seja um contributo para o sucesso e o bem estar dos alunos
Construo e Justificao do Estudo ______________________________________________________________________
1. Problemtica do Estudo
De acordo com Fortin (1999), a etapa inicial de um trabalho de investigao deve ter como base encontrar um problema que interesse e preocupe o investigador e que ao mesmo tempo tenha importncia para o estudo que se pretende realizar. Assim, o tema escolhido para a realizao do estudo, prende-se em primeiro lugar com as inquietaes que surgiram aps observar o insucesso escolar (retenes) ao longo do percurso escolar e aquando das reunies os professores dos conselhos de turma terem a percepo que os alunos manifestam uma auto-estima elevada, apesar do elevado insucesso escolar.
Com a reviso curricular da educao bsica e com os currculos alternativos, pretendia-se travar o insucesso escolar na escola, como em muitas outras escolas, estas revises parece no se ter revelado suficiente, pois observamos que cerca de 43% dos alunos da escola Bsica 2.3 Manique do Intendente ficaram retidos, uma ou mais vezes no mesmo ano ou em diferentes anos escolares
Este problema foi objecto de ateno por parte de vrios autores. Assim, o insucesso e o desinteresse escolar, so fenmenos segundo Alves-Pinto (1995, pp. 11-12), conduzem-nos essencialmente a dois tipos de situaes que correspondem a outras tantas posies relativamente ao percurso escolar de muitos jovens e so as seguintes: a) Os que ficam retidos, uma ou mais vezes no mesmo ano ou em diferentes anos escolares; b) Os que, tendo transitado, terminam o seu percurso escolar quando atingem a escolaridade obrigatria.
No primeiro caso, o desinteresse manifestado por estes jovens, que muitas vezes desenvolvem atitudes de fracasso como, baixo auto conceito, baixa auto ___________________________________________________________________ 26 Maria Antnia Gomes
Construo e Justificao do Estudo ______________________________________________________________________ estima, desmotivao entre outros, face escola e ao ensino que, conduz a uma constante interrupo do seu percurso escolar e consequentemente pode levar ao abandono escolar. No segundo caso, encontram-se os alunos que, tendo sido aprovados, terminam no final da escolaridade obrigatria, o seu percurso escolar.
Fink (1982) encontrou uma correlao significativa entre baixo auto conceito e baixo aproveitamento acadmico.
Reflectindo em todos estes aspectos, surgiu, ento a nossa pergunta para a investigao que, de acordo com Politt, Beck e Hungler (2004), deve partir de um problema que o investigador gostaria de resolver ou com uma questo que gostaria de resolver, ou duma questo que gostaria de responder.
Assim o presente estudo procura investigar a natureza das relaes estabelecidas entre os resultados escolares e a auto-conceito total e a autoestima numa amostra de alunos do 6e 9 ano de escolaridade.
2. Objectivos do Estudo
Com a realizao deste trabalho pretendemos investigar a relao entre o auto-conceito, a auto-estima e o sexo e as retenes da amostra de alunos do 6 e do 9 ano de escolaridade dos alunos da Escola, Bsica 2. 3 Manique do Intendente. Pretendemos verificar ainda quais as causas do insucesso escolar e a atribuio causal, de modo a dar um contributo para o eliminar progressivamente atravs contexto escolar. da motivao, comunicao e o bem-estar em
3. Organizao
A dissertao apresentada foi dividida em trs captulos:
O primeiro captulo faz uma pequena abordagem construo e justificao do estudo
O segundo captulo pretende efectuar a reviso bibliogrfica que sustenta a justificao da realizao deste estudo e est estruturada em torno de trs pontos. O primeiro ponto faz uma pequena abordagem sobre o auto-conceito e auto-estima, tendo ainda com sub pontos diferentes, perspectivas de auto conceito e o desenvolvimento do auto conceito No segundo ponto foi abordado o tema sobre a aprendizagem, diferentes perspectivas de aprendizagem assim como a afectividade na aprendizagem, motivao e atribuio causal. Quanto ao terceiro ponto fazer-se- uma pequena pesquisa sobre a relao entre o auto-conceito, auto-estima e ainda uma abordagem sobre autoconceito e resultados escolares. O quarto ponto vai ser tratado o tema auto conceito, sucesso escolar e promoo e bem-estar
Terceiro captulo que se encontra dividido em quatro pontos, engloba todos os contedos inerentes ao estudo emprico excepto a problemtica e os objectivos do estudo pois estes esto referidos no captulo um.
O primeiro ponto deste captulo que corresponde caracterizao local do estudo. No segundo ponto so tratadas questes metodolgicas, desde o tipo de estudo aos procedimentos de investigao.
Construo e Justificao do Estudo ______________________________________________________________________ Quanto ao terceiro ponto, so apresentados os resultados encontrados na realizao do estudo. No quarto ponto so discutidos os resultados Por fim faremos a concluso que servir para tecermos algumas consideraes que julgamos importantes para sistematizar os resultados encontrados e dessa forma concluir o estudo.
O percurso efectuado nesta investigao terminar com a apresentao da bibliografia e dos anexos que consideramos importante incluir para melhor se compreender a investigao efectuada, nomeadamente os documentos referentes ao pedido de autorizao para a realizao do trabalho, a convocatria e o consentimento pedido aos participantes para que
colaborassem no estudo e os vrios instrumentos de recolha de dados utilizados.
4. Limitaes do Estudo
Foi nossa preocupao permanente, no desenvolvimento do estudo, assegurar o mximo rigor metodolgico, sabendo porm que persistem algumas limitaes pelo que consideramos importante mencion-las. O facto tempo, pois s termos tido apenas um ano para a realizao do estudo e a pouca experincia da investigadora, levou a que no fosse possvel efectuar o estudo a uma amostra de maiores dimenses, que provavelmente traria resultados mais consistentes investigao.
Outra das questes que se pode colocar, o facto de a investigadora pertencer Escola, sede, por um lado, pode funcionar como agente facilitador para a realizao dos questionrios, por outro, pode ter condicionado as respostas dos participantes.
Durante o percurso que efectuamos na realizao desta investigao, surgiu-nos o interesse de aprofundar mais esta temtica, como por exemplo: a motivao, a relao professor/aluno, entre pares, entre outros.
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________
1. AUTO-CONCEITO E AUTO-ESTIMA
Actualmente, a maioria dos estudos relacionados com os conceitos de self e de identidade assentam na abordagem dos mltiplos aspectos do conceito de si. Veiga (1995:25) justifica o interesse destes estudos citando Rosenberg (1965) que afirma que "a contnua fascinao pelo estudo do auto-conceito poderia explicar-se por constituir o ncleo central da personalidade e da existncia e por ser ele o grande determinante dos pensamentos, sentimentos e comportamentos.
Trata-se, porm, de um constructo relativamente ao qual se est longe do consenso. Se alguns autores o consideram como um "trao", logo relativamente esttico e imune s influncias exteriores, outros consideram-no antes uma estrutura assente na experincia social do sujeito. No que respeita sua constituio, uns defendem a sua unidimensionalidade, enquanto outros consideram ser uma estrutura multidimensional, sendo inconsciente para uns e fenomenolgica para outros.
Porque no lugar para tentarmos discernir das razes que subjazem a tais diferenas, procuraremos apenas clarificar o sentido que assumimos quando utilizamos o termo auto-conceito.
Ainda que os autores pioneiros tenham definido diferencialmente os dois termos (James, Cooleye Mead, in Hattie, 1992), e posteriormente outros tenham procurado clarificar o seu uso, a verdade que a sua utilizao continua equvoca.
Assim, Wylie (in Hattie, 1992) considera a auto-estima como uma das trs partes constitutivas do auto-conceito, dizendo respeito s avaliaes dos aspectos restritos de eu, sendo o conceito geral de si e o eu-ideal as outras duas partes.
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ Por seu lado, Rosenberg (1979) considera o auto-conceito um conjunto de quatro reas: contedo, estrutura, dimenses e extenses do eu, sendo a auto-estima a dimenso que corresponde direco (alta ou baixa) da atitude face a si prprio.
Hattie (1992) defende que as concepes que temos de ns prprios, constituindo avaliaes cognitivas dos nossos atributos pessoais, dizem respeito a uma dimenso cognitiva/intelectual, enquanto que a auto-estima fundamentalmente emocional.
As concepes de si prprio que se vo formando progressivamente, no sendo estticas, constituem uma unidade, perspectiva que corresponde ao auto-conceito, permitindo concomitantemente um conjunto de avaliaes no que respeita s caractersticas pessoais e aos desempenhos. Esta postura avaliativa que o indivduo faz, e tende a manter, relativamente a si prprio, expressa uma atitude de aprovao ou de desaprovao, e a confiana nas suas capacidades e significado, no seu sucesso e merecimento.
Concluindo, diremos que o auto-conceito constitudo pelo conjunto de crenas que sustentamos acerca de ns prprios e corresponde a uma componente mais descritiva (cognitiva e contextualizada), enquanto a auto-estima, sendo uma componente essencialmente afectiva e no
contextualizada, corresponde dimenso avaliativa do auto-conceito, isto , ao grau de confiana na maneira de pensar e de lidar com os desafios colocados, e capacidade de lutar pelos objectivos que nos propomos alcanar.
Dizer auto-conceito , para Hattie (1992; 36), o mesmo que dizer as nossas concepes acerca do nosso self, e tais concepes no podem deixar de ser avaliaes cognitivas, expressas em termos de expectativas, descries e prescries, integradas nas vrias dimenses que nos atribumos. A consistncia ou inconsistncia destas atribuies vai depender da qualidade e da quantidade da confirmao, ou de no confirmao, das nossas avaliaes recebidas do prprio ou dos outros.
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ Para este autor o sujeito , em cada momento, um avaliador dos trs aspectos que constituem o self:
as descries que o sujeito faz do seu self, e que constituem a principal componente do auto-conceito;
as prescries que decorrem dos padres pessoais de correco; isto , da "representao mental da conformidade do comportamento, das atitudes e dos traos" (Duval & Wicklund,1972, in Hattie, 1992);
as expectativas que, constituindo "um determinante crtico das percepes pessoais acerca do prprio self, particularmente se as expectativas no so confirmadas" (Hattie,1992: 43), podem ser
determinadas ou derivadas das descries e das avaliaes referentes a outros.
Continuando a citar Hattie (1992:41), "as descries, as prescries e as expectativas...) podem envolver percepes (Rogers, 1959); avaliaes (White, 1963); capacidades (Suis & Mullen, 1982); atitudes (Rosenberg, 1965; Sherif, 1968) e expectativas (Feather, 1982). O nosso auto-conceito consiste nos nossos julgamentos das crenas e dos conhecimentos acerca destas descries, prescries e expectativas".
Assim, o auto-conceito definido como um sistema complexo, organizado e dinmico das crenas, das atitudes e das opinies que cada um considera como as suas (Purkey, 1988), enquanto a auto-estima se refere ao modo como o sujeito se sente relativamente s crenas, atitudes e opinies, e como se valoriza, "como o resultado das experincias de xito ou de fracasso, comparadas com as aspiraes do indivduo" (Veiga, 1995: 27), o que corresponde concepo que parece comear a ter maior consenso, de que a auto-estima constitui a componente avaliativa do auto-conceito (Fleming & Courtner, 1984).
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ O auto-conceito um dos aspectos importantes no desenvolvimento do aluno pois este vai evoluindo progressivamente ao longo da vida. Podemos caracteriz-lo como um processo de aprendizagem que se inicia quando a criana comea a diferenciar o "eu" e o '"no eu"; ou seja, cada sujeito est "inatamente preparado para aprender sobre e consigo prprio" (Carapeta, Ramires & Viana. 2001, p.51).
Assim, segundo Carapeta e colaboradores (200I), o auto-conceito a ideia que cada sujeito forma acerca de si prprio, das suas capacidades, atitudes e valores nas diferentes esferas existenciais: fsica, social e moral.
Para Harter (1993), o auto-conceito a imagem que temos de ns prprios, aquilo que acreditamos ser, no quadro global das nossas capacidades e traos. uma estrutura cognitiva com matizes emocionais e consequncias comportamentais e um "sistema de representaes descritivas e avaliaes acerca do self, que determina como nos sentimos acerca de ns prprios e que orienta as nossas aces" (Harter, 1993). Sendo esta uma parte integrante da nossa personalidade, influencia o comportamento de vrias formas: se, por exemplo, falarmos de actividades desportivas, a percepo que o indivduo tem acerca das suas capacidades um indicador fundamental para a reavaliao das suas atitudes e comportamentos face a essas actividades.
Segundo
Hattie
(1992),
auto-conceito
vai-se
modificando
consolidando no decorrer do desenvolvimento do indivduo, apresentando uma maior estabilidade com a passagem deste pelas diferentes fases da adolescncia, dado que nesta que se verifica uma mudana significativa no estabelecimento do auto-conceito.
Para Serra (1988), o auto-conceito elabora-se na perspectiva de que o indivduo sofre quatro tipos de influncia no seu processo de construo. Em primeiro lugar, o auto-conceito influencia o modo como os outros olham para si, em que o sujeito tende a observar-se da maneira que os outros tambm o observam e como os outros o consideram, construindo o seu auto-conceito ___________________________________________________________________ 36 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ medida que tem um feedback dos outros. Depois, a construo do auto-conceito verifica-se com situaes especficas em que o sujeito vai julgar o seu desempenho, competncia/incompetncia. Posteriormente, o sujeito compara constantemente as condutas dos seus pares sociais, em situaes iguais e com as quais se sente identificado. Por fim, o sujeito faz a avaliao de determinados comportamentos em funo do conjunto de regras estabelecidas por grupos normativos, podendo sentir-se satisfeito ou insatisfeito. Deste modo, podemos dizer que este constructo ajuda a compreender a uniformidade, a consistncia e a coerncia do comportamento, a formao de identidade pessoal e por que razo determinados padres de conduta se mantm com o evoluir do tempo.
Para Jesus e Gama (1991, citado por Roldo, 2003), o auto-conceito refere-se forma como o indivduo se v, isto porque nenhum adulto ou criana se sente neutro em relao s suas caractersticas. A avaliao que feita dos seus atributos pessoais contribui para o sentimento de auto-estima que est intimamente associado ao auto-conceito; ou seja, o "auto-conceito uma componente fundamentalmente cognitiva, contextua!izada da auto-avaliao; a auto-estima uma auto-avaliao mais descontextualizada, possuindo uma componente predominantemente afectiva" (Peixoto & Almeida, 1999).
Segundo Harter (1985, citado por Senos, 1996), a organizao do auto-conceito composta por um sistema com dimenses tais como a auto-confiana e a auto-estima; um conjunto de domnios, sendo eles o auto-conceito acadmico, o auto-conceito social ou o auto-conceito fsico. A percepo que o indivduo tem da importncia do self' para si vai ser determinante no modo como se comporta; ou seja, se pensa que bom aluno, ento os comportamentos vo ser adequados a esse papel. As actividades e os comportamentos dos outros so importantes para a construo do seIf. Se os comportamentos e actividades so favorveis para com o sujeito, ento este ir, por seu lado, desenvolver atitudes positivas face a si prprio (Hattie, 1992).
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ Um estudo elaborado por Taliuli (1982, citado por Roldo, 2003) sobre a relao entre o rendimento acadmico e o auto-conceito de alunos com sucesso e de alunos com insucesso escolar, veio demonstrar,
sistematicamente, que os alunos com melhor desempenho obtiveram resultados de auto-conceito significativamente mais altos, do que os com desempenho insatisfatrio.
O auto-conceito est igualmente relacionado com a auto-estima onde feita uma avaliao dos seus atributos pessoais. A auto-estima, segundo Marsh e Yeung (1997, citado por House, 2001), define-se como sendo uma componente avaliativa do se!f: uma avaliao global da pessoa feita por si mesma, e se a auto-estima est alta ou baixa, ou se est ameaada, vai influenciar o comportamento, a motivao, o conhecimento e a emoo do indivduo (Campbell & Lavalee, 1993, citado por Cavaco, 2003).
Segundo Henrique (2000), a auto-estima uma auto-avaliao mais descontextualizada com uma componente mais afectiva, sendo assim considerada como o resultado da avaliao global das qualidades do sujeito.
Ao longo da vida, a imagem do self torna-se mais clara e convincente, medida que o indivduo lida com tarefas de desenvolvimento da infncia, adolescncia e depois na idade adulta
A auto-estima tem um valor que o sujeito atribui a si prprio. Assim, se esta positiva contribui para um bom desempenho escolar, visto que este condicionado pelas atitudes do aluno. O desenvolvimento da auto-estima influenciado pela forma como as pessoas que lhe so significativas se relacionam com ele. De igual modo, o prprio indivduo que cria a sua conduta, gerando a auto-estima. Para ocorrer o desenvolvimento, necessria uma motivao favorvel por parte do indivduo no decorrer do percurso escolar.
forma
como
os
jovens
compreendem
as
causas
de
sucesso/insucesso, na escola, influencia severamente grande parte da auto___________________________________________________________________ 38 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ -estima, influenciando tambm as decises a curto prazo. Entender a razo dos bons resultados, e atribui-los sua capacidade pessoal, fundamental para uma perspectiva positiva do sujeito e para gerar motivao para os repetir. Caso contrrio, ir atribuir os insucessos escolares sua incapacidade, redundando em descrditos nas suas capacidades pessoais (Dias e Nunes, 1999).
Segundo Cubero e Moreno (1995, citado por Roldo, 2003), com a entrada na escola que o nmero de relaes sociais da criana aumenta, contribuindo de forma efectiva para a manuteno, aumento e mudana do seu auto-conceito, uma vez que este se desenvolve medida que os outros significativos agem e se expressam em relao s nossas caractersticas e ao nosso comportamento.
Segundo Cubero e Moreno (1995, citado por Roldo, 2003), com a entrada na escola que o nmero de relaes sociais da criana aumenta, contribuindo de forma efectiva para a manuteno, aumento e mudana do seu auto-conceito, uma vez que este se desenvolve medida que os outros significativos agem e se expressam em relao s nossas caractersticas e ao nosso comportamento.
Assim, segundo Pereira (1999), a escola uma instituio que contribui de forma activa para o progressivo desenvolvimento do auto-conceito.
1.1. Diferentes perspectivas de auto-conceito

Segundo William (1890, citado por S. Harther, 1985) este distingue entre o "Eu" (I) e o "Mim" (Me), O Eu refere-se ao Self como sujeito, o conhecedor, enquanto que o Mim se referir ao sujeito como objecto. O Self como Mim, o objecto das suas prprias percepes, foi dividido por William em quatro reas: a espiritual, a material, a social e a do corpo em si. Estes aspectos foram considerados como possuidores de grande significado para a determinao dos nveis de auto-estima.
Em 1934, G, H, Mead, referido por Sousa (1984) encara o Self como tendo as suas origens na interaco social, as atitudes sociais favorveis dos outros (sobretudo os pais e professores), em relao ao prprio, tero especial significado para este, levando-o a construir um bom "espelho de si". O papel das variveis do auto-conceito ter implicaes no desempenho educacional por duas razes: 1 - O Self joga um papel determinante na actividade humana, estabelecendo o modo de comportamento do indivduo; 2 - A forte nfase colocada nas origens sociais do auto-conceito uma potencial fonte de auto-definies.
Rosemberg (1965) E Coopersmith (1967), citados por Sousa (1984) derivam do Self para a auto-imagem e a auto-estima, definindo esta em termos de actividade positiva ou negativa, enquanto Self.
Para Purkey (1970), o Self j "um sistema complexo e dinmico de crenas que o indivduo acredita serem verdade sobre si, cada crena possuindo o seu correspondente valor", Ele refere trs aspectos importantes do Self: 1 - O Self tem uma forte componente avaliativa; 2 - O Self um sistema dinmico; 3 - O Self revela um grau de organizao.
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ Banister e Fransella (1980) citados por Sousa (1984) apresentam uma definio de "Self" em que destacam as seguintes qualidades: - A noo de que cada indivduo tem, de ser diferente dos outros, baseada na sua experincia da diferena entre a comunicao consigo mesmo (intrnseca) e a comunicao com os outros (extrnseca); - A noo de integridade, dos contornos da experincia estritamente pessoal; - A noo de permanncia da individualidade ao longo do tempo, o que permite o sentimento de continuidade, do de vida, prpria; - A noo que o indivduo tem como causa de acontecimentos, sujeito de decises, que partilha a responsabilidade pelas consequncias dos seus actos; - A noo do "outro" por analogia consigo mesmo, em que se comparam experincias subjectivas diferentes; - A conscincia de ter um "Self", de ser simultaneamente o "eu" e o conhecimento desse "'Eu".
Vrios estudos do Self consideram-no apenas como factor psicolgico, no tomando em considerao a perspectiva do seu desenvolvimento, deixando por isso sem resposta questes pertinentes sobre como que o "Eu", que se desdobra em sujeito observador e objecto observado, influenciado pelas modificaes dos processos cognitivos operados desde a infncia adolescncia.
S a abordagem do "Self" no contexto social veio completar esta perspectiva do desenvolvimento do indivduo, na medida em que considera as interaces com os outros. A criana no ter, nascena, uma imagem de si, adquirindo-a atravs da experincia e, sobretudo, atravs das reaces dos outros sua pessoa, consideraes, opinies e juzos que ouve. A capacidade de descentrao (na concepo de Piaget), de tomar a perspectiva do outro em considerao, desempenha um papel importante no desenvolvimento da conscincia de si.
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ Observando mais objectivamente o auto-conceito, Weinstein e Fantini (1970) referem-no como o sentimento que as pessoas tm de si prprias, focando trs reas: a identidade ("Quem sou eu? Para onde vou? O que quero na vida?), as relaes ("As pessoas gostam de mim? O que pretendo das relaes com os outros?) e o poder ("0 que posso fazer?) Todas as pessoas necessitaro de definir os seus limites e de desenvolver o senso do poder que as torna hbeis em aferir e controlar as suas vidas.
Horney (1942), segundo este, o Auto-Conceito como " o senso de competncia e aprovao"; Mcclelland (1961), como "Aquisio, afiliao e poder"; Glasser (1965), como "Relacionao e respeito"; Schultz (1967), como " Incluso, controle e afectao".
De acordo com Alschuler e col. (1975), referenciados por Sousa (1992), estes apresentam a seguinte definio, quanto a auto-conhecimento: " Uma descrio verbal das suas prprias caractersticas ou respostas (pensamentos, sentimentos e aces) habituais, internas e externas, num quadro de estmulos semelhantes, bem como das consequncias daquelas respostas especificas,"
Sousa (1992) refere Raimi (1973) define auto-conceito como " o indivduo que conhece o indivduo" e Burns (1977) define-o como "Self como conhecimento. (Me)" as percepes individuais, conceitos e avaliaes acerca de si prprio, incluindo a imagem que ele sente que os outros tm de si, e da pessoa que ele gostaria de ser, isto , uma ideografia como elemento individualiza-o", Este autor sugere que ser o crdito que a pessoa tem acerca de si prpria, baseada na avaliao que os outros fazem de si, no que reforado por Rokeach (1968) ao referir que o auto-conceito ser uma atitude que tende a incorporar o que a pessoa pensa de si, a avaliao dos outros sobre si e as suas prprias disposies comportamentais.
Segundo Markus (1987) apresenta uma perspectiva de conservadorismo cognitivo do auto-conceito: De acordo com as teorias do desenvolvimento cognitivo, o indivduo gera certos esquemas que filtram e influenciam a ___________________________________________________________________ 42 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ assimilao dos estmulos provenientes do meio ambiente, o que o torna gradualmente resistente a certo tipo de informao inconsistente e atento informao consistentemente organizada.
Deste modo, a forma como o indivduo se percebe a si prprio liga-se a estes esquemas assimilativos, influenciando a maneira como percebe os acontecimentos, como faz a acomodao e como desenvolve a sua actuao.
Rogers (1982) distingue auto-conceito de auto-estima, dizendo que o auto-conceito "- o que pensamos que gostamos, enquanto que auto-estima, se estende ao que gostamos de pensar", introduzindo a importncia da experincia escolar na formao do auto-conceito: "- O auto-conceito pode ser visto como sendo potencialmente um produto da experincia escolar (em que comea a tomar como suas as atitudes que na escola lhe atribuem) e da natureza dessa experincia (as auto-atitudes podem determinar o
comportamento)."
O aparecimento, nos anos setenta, de algumas teorias psicolgicas, ter contribudo para novos desenvolvimentos do constructo de auto-conceito. A Teoria de Aprendizagem Social (Bandura, 1977), ter ajudado na concepo da componente identidade (Gecas, 1982); a Teoria da auto-percepo (Bem, 1972) citada por Sousa 1992 ter contribudo para as reflexes sobre as relaes entre auto-conceito real e auto-conceito ideal (Serra, 1988), bem como para a auto-percepo definida por S. Harther (1982, 1985, 1988); e as Teorias da Competncia e da Motivao Intrnseca (White, 1959: Charms, 1968; Deci, 1975: Harther, 1978, 1982) contriburam para que a auto-estima e a auto-percepo se tornassem formulaes centrais do auto-conceito.
H uma certa indefinio, quanto diferenciao correcta entre autoconceito e auto-estima, considerando-as uns autores, o mesmo, enquanto outros as diferenciam e outros ainda referem a auto-estima como um factor do auto-conceito. Wylie (1979), citado por Sousa (1992) numa reviso bibliogrfica, refere a dificuldade em se chegar a um modelo terico de referncia que apresente ___________________________________________________________________ 43 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ uma definio terica, clara e precisa destes constructos ou que os defina operacionalmente.
Os tericos do "Self" consideram o auto-conceito e a auto-estima como uma categoria superior, numa organizao hierrquica das outras categorias do "Self", Epstein (1973), Shavelson, Hubner E Stanton (1976) no hesitam em colocar o auto-conceito no topo da hierarquia, divergindo apenas nas classificaes que fazem quanto s subcategorias.
Shavelson
Bolus
(1982),
consideram
auto-conceito
como
multifacetado, reflectindo cada faceta o sistema de categorias adoptado e compartilhado simultaneamente por um dado indivduo e pelo grupo em que est inserido, sendo fruto de uma tendncia da pessoa para formar categorias relacionadas com a quantidade de informao que sobre si incide.
A perspectiva destes autores concebe um auto-conceito geral dominante e quatro tipos de "sub-auto-conceitos": auto-conceito acadmico, auto-conceito social, auto-conceito emocional e auto-conceito fsico.
Coopersmith (1967), concebe o auto-conceito como um leque cognitivo, de diversos contedos, incluindo competncias capacidades fsicas,
popularidade, aceitao pelos parentes, moralidade, traos da personalidade, caractersticas fsicas e reaces afectivas. O auto-conceito considerado por Coopersmith como um todo unitrio, que inclui estes diferentes factores, assumindo que as crianas no fazem distines entre domnios, nas suas vidas.
O Coopersmith Self-Esteeh Inventory elaborado neste princpio, procedendo-se ao somatrio das cotaes de itens heterogneos, sendo o score final interpretado como um ndice total, unidimensional, de auto-estima.
Piers-Harris (1964) apresenta uma "Escala de Auto-Conceito" que se baseia num modelo que se situa entre o unidimensional e o multidimensional
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ embora refira o auto-conceito inicialmente como unidimensional, considera depois, na avaliao da sua escala, vrios factores.
Rosenberg (1979), porm, apresenta uma perspectiva um pouco diferente, no sentido multidimensional, depois de ter encontrado nas suas investigaes valores globais superiores (e no estatisticamente mdios) aos julgamentos feitos sobre os domnios factoriais especficos. Para este investigador, a avaliao global da auto-estima dever ser considerada como uma entidade prpria e vlida por si mesma e no como o somatrio de vrios domnios factoriais. Ele considera uma auto-estima global e seus factores de modo independente.
1.2. O Desenvolvimento do auto-conceito

O self e as concepes pessoais acerca do self (auto-conceito) foram objecto de estudo de diferentes tericos do desenvolvimento, valorizando momentos e factores diferentes para o seu desenvolvimento.
Para Hattie (1992:119), o auto-conceito desenvolve-se em funo de um progressivo conjunto de mudanas em diferentes factores: quando aprendemos a distinguir o self e os outros; quando aprendemos a distinguir o self do meio envolvente; quando h mudanas significativas no grupo de referncia, o que provoca mudana nas expectativas; quando o indivduo muda a noo de causalidade pessoal, na medida em que muda o processamento cognitivo, especialmente com o desenvolvimento das operaes formais; quando mudam e/ou se realizam valores culturais; e quando muda o modo de receber a confirmao ou a no confirmao dos comportamentos em novas situaes e contextos experimentais.
Portanto, os processos de interaco mais primitivos decorrentes das competncias adaptativas do recm-nascido e das respostas adequadas satisfao das suas necessidades - ao permitirem o desenvolvimento duma confiana bsica, facilitam e fomentam o desenvolvimento de comportamentos intencionais e um sentimento de causalidade pessoal.
A par com o desenvolvimento cognitivo e motor, surgem o conceito de si prprio, de que o reconhecimento no espelho e em fotografia ser um incio, e a utilizao do "meu", "mim" e "eu" so manifestao inequvoca. Por outro lado, tais manifestaes, ocorrendo em contexto relacional, manifestam o reconhecimento do outro separado do "mim".
Tais manifestaes de auto-reconhecimento, que no podem existir seno dentro de um seIf em construo, vo possibilitar o desenvolvimento das concepes de si em diferentes reas de aco; isto , dum auto-conceito que progressivamente se vai construindo e alargando. ___________________________________________________________________ 46 Maria Antnia Gomes
A autonomia de locomoo e de manipulao do, e no seu mundo, vo permitir condies de ensaiar e manifestar uma progressiva independncia face aos outros. Ser e sentir-se confrontado com novos desafios, permitir alcanar um equilbrio saudvel entre a autonomia e a vergonha que, de acordo com Erikson (1976), se traduzir na vontade; isto , avaliando positivamente as competncias adquiridas, a criana pode ousar fazer, e vencer os novos desafios colocados por um mundo que agora entendido como realidade externa a conquistar.
A 2 infncia , assim, o tempo da emergncia do sentido do self (autoconceito); do crescimento progressivo da autodeterminao (autonomia); e da interiorizao das regras de comportamento.
Relativamente ao modo como o sentido do self se desenvolve nesta fase, Stipek et aI. (1990) defendem que a criana comea por adquirir a conscincia de si prpria como ser fisicamente distinto (auto-reconhecimento fsico e auto-conscincia); para depois conseguir nomear-se e descrever-se em termos simples (auto-descrio e auto-avaliao); e finalmente reagir adequadamente aprovao ou reprovao dos outros (resposta emocional ao
comportamento).
O "eu sabo" ou o "eu faz", caractersticos das primeiras afirmaes verbais da criana (ainda que expressas de modo agramatical), so manifestaes claras de uma conscincia de si e das suas capacidades, duma autonomia que procura um equilbrio entre a autodeterminao e o controlo exercido pelos outros, portanto, com a manifestao da vontade que Erikson (1976) preconiza como a virtude resultante da resoluo da segunda "crise".
Porm, a vergonha e a dvida continuaro presentes como resultado da interveno dos pais no estabelecimento necessrio e inevitvel de limites que, para alm dos aspectos pragmticos imediatos, acabam por ter influncias posteriores importantes na aceitao e conformidade s expectativas parentais, ___________________________________________________________________ 47 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ o que constituir a base para a aceitao e conformidade s regras sociais (Kochanska & Aksan, 1995; Maccoby, 1992), referidos por Frazo (2004) A conformao s regras sociais, e a sua consequente interiorizao, vai permitir criar padres de comportamento que possibilitaro o controlo independente do comportamento (auto-regulao) e o desenvolvimento da conscincia, que ir permitir a capacidade de se abster de fazer algo errado ou, fazendo-o, sentir desconforto emocional (Kochanska, 1993).
Resultante das limitaes de um pensamento, que ainda no acedeu ao estado operacional, a criana de mais de 3 anos j aprendeu a pensar por si prpria, a ser criativa, a tomar as suas decises, e a ousar afirmar-se face aos outros, valorizando-se. Atreve-se a fazer, inovar, criar, fantasiar. Transpira actividade, assume claramente a iniciativa, porventura sem controlo e sem sentimentos de culpa, a no ser os que lhe so "impostos" do exterior. Trata-se claramente de uma fase em que o auto-conceito e a auto-estima podero/devero aparecer como mais positivos na medida em que lhe for permitido aceder ao conhecimento de que pode ser a causa das coisas
Quando da entrada na escola, a criana manifesta uma independncia e responsabilidade crescentes. A descentrao de si prpria, a capacidade de operar mentalmente e uma autonomia emocional crescente, permitiro o enfrentar dos novos desafios colocados pela aprendizagem das competncias exigidas pela sua cultura.
Em alternativa, enfrenta sentimentos de incompetncia. Sentir-se competente (no necessariamente em tudo e sempre) vai ter como consequncia a construo de um self mais estruturado e consistente e, logo, um sentimento de si valorizado.
Rogers (1982) distingue auto-conceito de auto-estima, dizendo que o auto-conceito "- o que pensamos que gostamos, enquanto que auto-estima, se estende ao que gostamos de pensar", introduzindo a importncia da experincia escolar na formao do auto-conceito: "- O auto-conceito pode ser visto como sendo potencialmente um produto da experincia escolar (em que ___________________________________________________________________ 48 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ comea a tomar como suas as atitudes que na escola lhe atribuem) e da natureza dessa experincia (as auto-atitudes podem determinar o
comportamento)."
Qualquer que seja o tipo de famlia, a sua composio, organizao e dinmica relacional, consensual a aceitao da importncia do papel desempenhado na construo do indivduo, na construo do que central no desenvolvimento pessoal: o auto-conceito.
As funes e os papis de cada membro da famlia, o modo como so experimentados e vividos, a expresso da complementaridade relacional, fazem com que a famlia seja o quadro de referncia quase exclusivo, at por volta dos 4/5 anos. a, e ento, que se fazem as aprendizagens bsicas e se estabilizam as condies fundamentais abertura posterior aos outros e ao mundo. Pelas relaes que se estabelecem e se aprende a estabelecer; pela satisfao que promovida e facilitada; pelo desenvolvimento de sentimentos de segurana, de aceitao e de valorizao, a famlia promove e favorece as bases para que a criana se sinta, se veja, se imagine, e se represente de determinada maneira.
De Singly (1998) chama famlia a fbrica do self, considerando-a o lugar de ajuda construo do self e ao desenvolvimento pessoal, quer pelas relaes do casal, quer pelas relaes pais-filhos.
De forma mais ou menos consciente, por aco ou por inaco, formal ou informalmente, os pais so os modelos naturais e primordiais, quer dos comportamentos a adquirir, quer dos sentimentos e emoes a expressar. Ser amado, negligenciado ou rejeitado no pode deixar de ter implicaes diferentes na construo do conceito de si prprio.
Assim, o auto-conceito, enquanto construo pessoal progressiva, est dependente dos "materiais de construo" disponibilizados, do modo como estes so fornecidos e da avaliao dos progressos que vo sendo conseguidos, tendo em conta as caractersticas particulares de cada ___________________________________________________________________ 49 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ criana/adolescente, e as caractersticas pessoais e relacionais dos pais que, por sua vez, determinam os estilos educativos.
A restrio das oportunidades de iniciativa que os pais autoritrios fazem, a permisso e o favorecimento da fuga ao confronto com as consequncias dos actos praticados pelos filhos (tpico de pais permissivos), constituem duas formas de super proteco e de defesa externa do confronto com as realidades. Ao invs, os pais democrticos, pela valorizao das capacidades e a promoo da independncia, pela disponibilidade e suporte, e pelo estabelecimento das regras e limites (o mais possvel consensualizados, mas sempre definidos), permitem e favorecem a construo dum auto-conceito mais elevado e coerente.
Mas, se a famlia determinante das condies mais iniciais do desenvolvimento do auto-conceito, a escola constitui o espao, fora da famlia, que mais contribui para o seu desenvolvimento.
a insero no mundo fora do espao familiar que proporciona uma verdadeira vida social, e que, atravs da partilha, da cooperao, e da solidariedade, se aperfeioam e se desenvolvem as capacidades de conhecer e explorar o mundo.
As novas experincias que a escola permite e promove, so fonte de influncia para o auto-conceito em construo (Purkey, 1970, in Veiga, 1995), at porque as possibilidades de confirmao e de no confirmao se estendem agora a novos contextos relacionais.
Valorizar em excesso um bom desempenho escolar ou o fracasso, no ter apenas influncia no auto-conceito acadmico, tambm se repercutir noutras reas e no auto-conceito geral.
Se compararmos as concepes de si prprio duma criana e dum adolescente, verificamos facilmente diferenas que vo de descries simples e concretas para auto-caracterizaes mais psicolgicas, com maior
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ complexidade e abstraco, mais diferenciadas e melhor organizadas (Byrne & Shavelson, 1996; Marsh, 1992).
Podemos dizer, portanto, que o auto-conceito enquanto sistema organizado e dinmico das crenas que o sujeito mantm de si prprio, assenta na forma como este se percepciona ao nvel social, emocional, fsico e acadmico, e, ainda que a elaborao de um auto-conceito estvel seja um dos aspectos importantes do trabalho psquico da adolescncia. um processo de continuidade, ainda que com grandes possibilidades de ser reorientado, tendo em conta, nomeadamente, as novas capacidades cognitivas, a diferente possibilidade de interaco pessoal e a respectiva tomada de conscincia.
Reflectir sobre o comportamento e sobre o que os outros dizem acerca do comportamento; confrontar o comportamento emitido com os
comportamentos possveis, as expectativas pessoais e as expectativas dos outros, tendo em conta as caractersticas prprias e o comportamento dos outros, faz parte do processo de aco-reflexo que ir permitir a manuteno e o desenvolvimento do auto-conceito. Embora sendo individual, a construo do auto-conceito no pode deixar de estar ligada e dependente das percepes que o sujeito faz das opinies favorveis e credveis dos outros.
A adolescncia constitui um perodo privilegiado de reconstruo e reconhecimento de si prprio, pois passa a ser possvel uma anlise das situaes pessoais, sociais e de interaco numa perspectiva mais correcta e flexvel, em funo das caractersticas do pensamento.
Esta capacidade de anlise, no se limitando realidade, como ela se impe, mas alargando-se s diferentes realidades possveis, permite a constatao de contradies e inconsistncias da personalidade individual, e multiplicidade das suas facetas, o provocar alguma angstia no adolescente.
2. APRENDIZAGEM
Segundo Seabra (1995), o papel do professor consistir em ajudar o aluno a aprender a aprender, desenvolvendo nele o esprito empreendedor e a capacidade de procurar informao, orientar, encorajar e apoiar os alunos na utilizao dos materiais de aprendizagem tais como: o computador, os sistemas multimdia e a Internet, para que o processo educativo maximize a responsabilidade dos alunos pela sua aprendizagem, e a escola tenha como objectivo prioritrio a auto-formao, bem como a adaptabilidade e a flexibilidade inerentes a uma vida futura (...) as escolas precisam de desenvolver nos alunos a tomada de conscincia da mudana que se est a operar no mundo de trabalho e de que nenhuma bagagem inicial para toda a vida (...)."
Quando falamos de aprendizagem, referimos tambm sucesso e insucesso e quando a perspectiva de sucesso de que falamos o sucesso educativo, integral, pessoal, abrangente, somos remetidos para outra questo: a questo das vrias componentes que noo de educao envolve.
Segundo Formosinho (1988: 107), o conceito de insucesso escolar referese ao insucesso individual do aluno na escola, no entanto que considerar que o conceito de educao escolar tem vrias componentes: "a instruo (transmisso de conhecimentos e tcnicas), a socializao (transmisso de normas, valores e crenas, hbitos e atitudes) e estimulao (promoo do desenvolvimento integral do educando)", logo "o insucesso escolar tanto se pode referir ao insucesso na instruo, como ao insucesso na socializao, como ao insucesso na estimulao"). Belchior (1996: 201), atravs de uma anlise que faz de vrios autores (Campos, 1991; Cunha, 1993; Loureno, 1993, e Abreu, 1996) distingue, no domnio educativo, aprendizagem e desenvolvimento. A primeira (que corresponde componente de instruo referida por Formosinho) diz essencialmente respeito a ideias, teorias, factos e tcnicas, ao passo que o
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ segundo (que corresponde s componentes de socializao e de estimulao de Formosinho) refere-se a capacidades, aptides, atitudes e valores. A aprendizagem, numa perspectiva tradicional, privilegia os contedos em prejuzo dos processos e continua a existir, no nosso sistema educativo, "uma grande tendncia quer na linguagem comum, quer na linguagem profissional dos professores, quer mesmo na linguagem especializada da sociologia da educao, para reduzir o insucesso escolar ao insucesso da instruo" (Formosinho, 1988: 107). O autor continua referindo que "este o insucesso mais facilmente certificado, aquele cujos indicadores so mais fceis de recolher". Tambm Marques (1990:7) se debrua sobre esta questo e considera o currculo escolar "licealizante e fortemente acadmico". Utilizando a mesma linguagem de Formosinho, considera as dimenses socializadora e estimuladora do currculo dificultadas e colocadas em segundo plano "por um modelo de escola que no fixa nem estabiliza os professores, que fomenta relaes interpessoais desumanizadas e que se preocupa mais com a competio e o indivduo do que com a tolerncia, a preocupao pelos outros, o respeito pela diferena e a cooperao" Este modelo de escola, continua o autor, tem uma organizao pedaggica que "contraria as implicaes educacionais da psicologia do desenvolvimento pessoal, social e moral". Como o prprio autor relata, a componente acadmica dos currculos (que entende como transmisso de contedos e competncias) "tem-se caracterizado pela predominncia da uniformidade e da centralizao curricular e pedaggica" ou seja, os currculos so aplicados rigorosamente iguais e da mesma forma a todos os alunos, no se atendendo s particularidades, culturais, sociais e lingusticas de cada aluno e das suas famlias. Desta forma "todas as componentes do currculo se conjugam para promover o fracasso escolar e o insucesso educativo" (Marques, 1990:7), particularmente das crianas provenientes de famlias em desvantagem social e cultural, uma vez que uma parte significativa dos alunos no recebe um apoio e uma ajuda que venham ao encontro das suas necessidades, respeitem os seus estilos de aprender e valorizem as suas razes culturais. Esta realidade tanto mais evidente quando se notam, nas escolas, presses cada vez maiores para o cumprimento dos programas a todo o custo, exigindo-se que "todos os alunos, em todas as ___________________________________________________________________ 53 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ escolas ou regies aprendam o mesmo, ao mesmo tempo" (Marques, 1990:7). A preocupao da educao escolar parece centrar-se assim, na vertente da instruo, da transmisso de saberes estipulados em programas que, por serem longos, no respeitam os ritmos e as dificuldades de aprendizagem, fazendo nascer, desta forma, situaes de frustrao, fracasso e at indisciplina. Muftiz (1993: 9) refere, quanto a este assunto que "entendemos por insucesso escolar a grande dificuldade que pode experimentar uma criana com um nvel de inteligncia normal ou superior, para acompanhar a formao escolar correspondente sua idade", ou seja, "a criana com insucesso escolar aquela que no se encontra em condies de superar com xito as exigncias da adaptao da escola" Marujo et aI (1998), consideram que o insucesso aparece em forma de reprovao, atribuvel a fraco rendimento ou a mau comportamento.
As preocupaes e as reflexes actuais sobre a educao escolar continuam a abordar este tema, cada vez com mais equidade e pertinncia na medida em que cada vez mais concluso que instruir apenas no suficiente. A escola no dever, assim limitar-se tradicional transmisso de saber, mas dever igualmente incentivar criao do saber" (Candeias, 1995:60) e, talvez desta forma, tambm se respeitem mais os ritmos e dificuldades dos alunos uma vez que se lhes permite o desenvolvimento de capacidades e aptides que, por qualquer razo, esto menos desenvolvidas.
2.1. Diferentes Perspectivas de Aprendizagem

Para Moran (2000), um dos eixos das mudanas na educao passa pela transformao da educao num processo de comunicao autntica e aberta entre professores e alunos e incluindo, principalmente, os pais. S vale a pena ser educador dentro de um contexto comunicacional participativo, interactivo, vivencial.
Os
vrios
modelos
(desenvolvimento
cognitivo
de
Piaget
os
Neopiagetianos, modelos construtivista da aprendizagem de Jenkins e Bruner, decorrentes das perspectivas piagetianas, as teorias do processamento da informao), compreenso renem-se do todas elas em torno da da preocupao aprendizagem pela dos
desenvolvimento
cognitivo,
mecanismos que envolvem o pensamento e a capacidade de pensar, no sentido de contriburem para a melhoria das condies e de resultados de toda a aprendizagem. Elas tornam-se assim compatveis e complementares e trazem novos elementos sobre este processo complexo. A aprendizagem passa a ser perspectivada como um processo activo. O sujeito no se limita a incorporar a cpia fiel do que est a ser ensinado, antes tem que transformar a mensagem e integr-la nas suas estruturas cognitivas. Desta ideia se conclui a importncia que se deve s "bases anteriores dos alunos numa dada disciplina ou campo de conhecimentos" (Almeida, 1993: 62), uma vez que o novo conhecimento constri-se assentando e interligandose ao conhecimento anterior. Vrios autores (...) consideram este aspecto muito importante na medida em que, partida, se o aluno possui concepes alternativas erradas sobre determinado contedo de aprendizagem, e estas concepes no forem detectadas e alteradas, no h aprendizagem significativa. Por outro lado, so identificadas as vrias estruturas e processos subjacentes ao acto de aprender. Conhecendo estas funes, podem criar-se condies externas que facilitem estes processos. Na opinio de Ribeiro (1997: ___________________________________________________________________ 55 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ 235), "ajudar os alunos a desenvolver modos eficazes para lidar com a informao e com os seus prprios processos de pensamento deve ser um dos objectivos do sistema educativo actual". Na mesma linha de pensamento, defende Oliveira (1992: 227) que "so muito importantes os processos, as actividades desenvolvidas nas situaes de aprendizagem, para alm dos contedos da informao em si. Os contedos tero que ser vistos como o material que permite o desenvolvimento dos processos mentais. o desenvolvimento destes que deve ser o objectivo principal das situaes de aprendizagem". Neste sentido o papel do professor deixa de estar centrado na "explicao exaustiva de um problema ou na exposio completa da informao sobre um assunto" (Almeida, 1993: 67) e passa a consistir na criao de situaes que levem o aluno a observar, a evocar, a recolher informaes, a formular hipteses, a experimentar alternativas, a avaliar respostas e a reelaborar os seus conhecimentos anteriores. S desta forma o professor desenvolve nos alunos os seus processos e estruturas cognitivas e lhe estimula as capacidades de pensar e de aprender autonomamente, prolongando "essa atitude de conhecer, de resolver problemas e de construir conhecimentos para alm da escola" (Almeida, 1993: 67). Da mesma opinio so Hamers & Overtoom (1998: 20) que referem que "o professor desempenha um papel crucial na implementao de programas para estimular a capacidade de pensar, tomando-se necessrio desenvolver uma nova viso da instruo". O papel do professor passa a ser o de um "mediador no desenvolvimento da criana" (Nisbet; 1992: 22). Decorre ainda destas ideias que no processo ensino-aprendizagem, a nfase deixa de estar colocada num conjunto de contedos especficos e passa a ser orientada para o "ensino de estratgias, processos e conhecimentos procedimentais" (Op. cit.: 78), de forma que o aluno possa aprender melhor. Ainda segundo Almeida (1993: 104), "importa associar o sucesso escolar do aluno s suas capacidades de utilizao de processos e estratgias cognitivas adequadas. Analisando assim esta problemtica poder-se- encontrar a chave para ultrapassagem das dificuldades, promovendo no aluno as suas capacidades cognitivas, desenvolvendo-lhe os processos cognitivos ___________________________________________________________________ 56 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ que interferem na aprendizagem, desenvolvendo estratgias de pensamento e de estudo". Ensinar os alunos a estudar e a pensar melhora, na opinio de diversos autores, a performance dos alunos (Campos, 1990; Dickinson & O'Connel, 1990; Ribeiro, 1997; Almeida et al, 1993; Salema, l997; Almeida, 1998; Hamers e Overtoon, 1998; Vasconcelos e Almeida, 1998; Zenhas et aI, 1999...), promovendo o desenvolvimento de comportamentos de auto-regulao acadmica, autonomia e confiana.
2.2. Factores que influenciam a aprendizagem

Segundo Giddens (1992), importante que o professor recorra, no s a uma estratgia que contribua para o desenvolvimento do aluno nas reas educativas no processo da aprendizagem, mas tambm a valorizao das suas relaes interpessoais e intra-individuais, de forma a facilitar o seu desenvolvimento como unidade total. Alguns autores referem a alguns factores influenciam a aprendizagem entre eles os mtodos de estudo, auto-conceito, auto-estima, motivao e o mau comportamento. Na opinio de Lemaitre (1986:10) um grande nmero de dificuldades escolares () essencialmente devido a insuficincias metodolgicas () e por isso numerosos insucessos explicam-se por modos inadequados de trabalho Muitos alunos no se apercebem que os mtodos de estudo que utilizam no funcionam e que reside a, muitas das vezes, a razo do seu insucesso. Por no terem essa noo e, por no conhecerem "outros" mtodos e estratgias, no experimentam alternativas aos seus mtodos habituais, tomando-se assim cada vez menos eficientes na tarefa de estudar. Isto significa que os alunos no desenvolveram capacidades, no so capazes de pensar, de reflectir acerca da forma como estudam, da eficcia das estratgias que utilizam. Ser ento de todo o interesse que os alunos desenvolvam estas capacidades, como forma de superar algumas dificuldades e rentabilizarem ao mximo as aprendizagens escolares mas tambm para se prepararem para aprender fora da escola. Na opinio de alguns investigadores, auto-conceito e auto estima condicionam a aprendizagem. "A aquisio de novas ideias e aprendizagens est subordinada s nossas atitudes bsicas; destas depende que os umbrais da percepo estejam abertos ou fechados, que uma rede interna dificulte ou favorea a integrao da estrutura mental do aluno, que se gerem energias mais intensas de ateno e concentrao" (Ausubel, citado por Alcantara, 1991: 10).
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ O auto-conceito e auto-estima parecem funcionar, pelo menos em parte, de modo no consciente, influenciando a ateno e concentrao que por sua vez influenciam a aprendizagem.
A motivao tem vindo a ser considerada como um factor de relevo nos contextos escolares, onde tida como determinante para o sucesso da
aprendizagem (Fontaine, 1990; Lemos,1993). Tm sido desenvolvidas algumas investigaes que visam analisar os comportamentos expressos pelos alunos considerados pouco motivados para a aprendizagem ou trabalho escolar e/ou com insucesso escolar integrando-os nas diversas concepes tericas no mbito da motivao. Os factores motivacionais so considerados
responsveis pela utilizao mais ou menos completa do potencial cognitivo dos alunos e "determinam o investimento do sujeito nas aprendizagens e execuo das tarefas exigidas, por exemplo, no domnio escolar" (Fontaine, 1987: 27). Ainda segundo Fontaine (1990: 97), "a motivao representa o aspecto dinmico da aco: o que leva o sujeito a agir, ou seja, o que o leva a iniciar uma aco, a orient-la em funo de certos objectivos, a decidir a sua prossecuo e o seu termo".
Veiga (1995:83) refere que a relao entre o mau comportamento na sala de aula e o insucesso tem sido investigada por vrias pesquisas, correlacionais (Cartledge, 1983; Pryor et al.1989; Myer & Becker,1985; Soli & Devine,1976; Vandergriff & Rust, 1985). Seja de natureza Longitudinal Feldhusen, Thurstion & Benning,1970), encontraram associaes significativas entre as variveis em analise.
2.2.1. A afectividade na aprendizagem

A auto-estima considerada por diversos autores como um factor ou uma dimenso do auto-conceito, aquele que desenvolve juzos de valor sobre si prprio. A auto-estima refere-se ao valor que o indivduo atribui descrio dele mesmo. Aparece dentro das dimenses do auto-conceito e percebida como a direco da atitude que o indivduo tem para com ele prprio. Segundo Alcantara (1991: 17) "a auto-estima uma atitude para consigo prprio (...), a forma de pensar, amar, sentir e comportar-se consigo prprio (...), a disposio permanente, segundo a qual nos confrontamos connosco mesmos". Ainda segundo Alcantara (1991), a auto-estima, que considera como elemento afectivo do auto-conceito, implica o discernimento do agradvel e do desagradvel que vemos em ns; um juzo de valor sobre as nossas qualidades pessoais que conduz "admirao e fruio das nossas valias ou tristeza perante as nossas debilidades". Neste sentido a auto-estima concentrase na avaliao ou valorizao que cada um faz das caractersticas que percebe nele prprio e, desta forma, um construto relacionado com o autoconceito, no sentido de que parte das percepes do sujeito, identificadas como as suas prprias qualidades ou caractersticas, para as chegar a valorizar.
Ela resulta, no entanto, e tambm, segundo Alcantara (1991), da assimilao e interiorizao da imagem ou opinio que os outros tm e projectam em ns (interaco social). Se a imagem ou opinio projectada positiva e vai ao encontro dos conceitos ideais formulados, ela favorece a autoestima, se pelo contrrio uma imagem ou opinio negativa, debilitar a estima que o indivduo sente por si prprio.
Sousa (2004) referiu que a relao professor/aluno dever ser cada vez mais abrangente. A educao tem novos contornos e o papel do docente alarga-se a outras formas de ver a profisso. O professor ter de preparar o aluno de uma forma mais humana, preparando-o cientificamente, mas preparando-o para uma integrao plena na sociedade e no mercado de ___________________________________________________________________ 60 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ trabalho, como cidado responsvel e participante, como cidado consciente e de pleno direito.
Nas palavras de Piags (1976, citado por Gobbi et aI 1998:104-105), a ausncia da corrente psico-afectiva que se dever estabelecer entre o professor e o educando poder estar na origem das causas do insucesso escolar e mesmo reflectir-se em desequilbrios individuais ou ainda, sem pretender dramatizar, poder ser motivo que conduza ao fracasso profissional do professor.
Para Freire (1996) no h docncia sem discncia, as duas se explicam em seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objecto um do outro. Nesta condio de sujeitos de aprendizagem, criam-se campos de interaco e produo.
Villas-Boas (1991), citado por Sousa salienta que a promoo do sucesso escolar, no est na escola nem na famlia, no professor ou no aluno, mas nas relaes que existem entre eles.
2.2.2. Motivao
A palavra "motivao" advm, do latim que significa "movimentar-se", sendo a base do estudo da motivao, o estudo da aco, As teorias mais modernas da motivao evidenciam essencialmente a relao das crenas, dos valores e dos objectivos com a aco, sendo o conceito de motivao relatado em diversos campos da psicologia, estando associado a cada um desses campos distintas concepes de motivao.
Para Fontaine (1997), a motivao no percepcionada como sendo um trao geral interno, estvel susceptvel de influenciar o comportamento em todas as situaes, mas sim como algo varivel consoante as tarefas a executar. Motivao para si apresenta-se como um conceito multifacetado.
A motivao "um conjunto de mecanismos biolgicos e psicolgicos que permitem o desencadear da aco, orientao e finalmente da intensidade e persistncia. Quanto mais se est motivado maior a actividade e mais persistente esta" (Lieury & Fenouilet. 1997, citado por Roldo. 2003, p.6).
Para Oliveira (1999), a motivao deve ser entendida como um meio para alcanar o sucesso escolar, e para cumprir tal premissa o aluno deve sentir em casa e na escola um ambiente favorvel ao seu interesse pessoal.
A motivao abordada como o principal promotor do processo ensino/aprendizagem podendo a atitude psicolgica do aluno, perante este processo, ser positiva ou negativa, Os estudantes que adoptem uma posio negativa encontram um desinteresse total pela escola, por outro lado os que adoptam a posio positiva, utilizam o estudo como um meio para alcanar o xito.
A motivao caracterizada por uma tendncia que o indivduo tem para alcanar o sucesso em funo de uma satisfao intrnseca contudo, o receio do fracasso provoca ansiedade o que pode originar comportamentos de fuga. ___________________________________________________________________ 62 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ Os alunos pouco motivados e que subestimam os sucessos so "tendenciosos ao desnimo e quebra da auto-estima, alm disso atribuem os insucessos a causas externas e os sucessos a causas internas, fugindo assim da responsabilidade dos seus fracassos. (Lemos, 1993, citado por Jesus, 2000). Licht e Kistner (1986, citado por S. 1997) acrescentam que os alunos criam um ciclo vicioso que inibe o esforo, retirando a vontade de realizar as tarefas escolares gerando assim a desvalorizao da escola e a desistncia frente s dificuldades.
Para Dias e Nunes (1999), a motivao a componente mais importante da aprendizagem. Sabendo que o sucesso/insucesso escolar est relacionado com factores motivacionais e de responsabilidade, esta constitui a capacidade de nos movimentar para um determinado objectivo, satisfazendo um motivo subjacente.
Segundo Jesus (2004), a tentativa de explicar e prever o comportamento humano to antiga como o prprio homem, pois desde sempre procurou compreender o seu prprio comportamento e dos outros.
O conceito de motivao afirma-se como crucial na psicologia, mas a sua utilizao diferenciada por parte de duas entidades, por um lado, a motivao um termo que segundo Heckhauscn (1991) citado por Jesus, (2004), utilizado no senso comum, de forma simplista, sendo por vezes confundida a noo de motivo, inteno, desejo e expectativa, por outro lado. a motivao um termo utilizado em diversos domnios e por diversas teorias em psicologia, muitas vezes de forma ambgua, vaga ou tendo diferentes significados (Mook, 1987, citado por Jesus. 2004).
A progresso da psicologia da motivao, segundo Jesus (2000), deve ter por base uma teoria com potencial idade para explicar e analisar o comportamento com base em critrios tericos, epistemolgicos e
metodolgicos. "O desenvolvimento da psicologia como cincia tem permitido demonstrar que o discurso das teorias behavioristas, embora simplista, no , o mais adequado para a compreenso da complexidade dos processos ___________________________________________________________________ 63 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ motivacionais, levando a que o discurso das teorias cognitivistas surja nas teorias implcitas, nomeadamente no domnio educativo (Jesus, 2004 p. 60).
Deste modo, abordaremos de seguida as teorias cognitivistas:
As teorias cognitivas consideram como princpio bsico dos motivos a manuteno da tenso e no a reduo da mesma. Nesta perspectiva, o sujeito "considerado um agente activo e selectivo do prprio comportamento. capaz de estruturar em funo de metas a atingir e das oportunidades fornecidas pelas situaes (Jesus, 2004 p. 65).
Embora o sujeito teoricamente aproveite experincias passadas, este no se limita, segundo Jesus (2004), a ser o resultado directo e imediato do passado ou de um conjunto de hbitos que no controla, como se a sua motivao se encontrasse fora de si prprio, isto , fosse extrnseca.
Tambm as teorias cognitivas tm como finalidade alcanar o conhecimento acerca do modo como os sujeitos seleccionam, processam, armazenam e avaliam as informaes relativas sua pessoa e meio envolvente. O modo do sujeito actuar e sentir determinado pelo processamento cognitivo e efectuado pelo mesmo Pereira, (1999). As teorias e a investigao ao nvel da motivao em contexto escolar tm salientado o facto das cognies estarem intimamente relacionadas com a forma como os sujeitos se empenham nas tarefas escolares (Lemos, 1993. citado por Jesus, 2000). Este autor refere que os processos cognitivos motivacionais so sobretudo processos de previso e avaliao de julgamentos relativos capacidade prpria para realizarem determinadas tarefas ou actividades e julgamentos acerca do desejvel das mesmas. Deste modo, o comportamento motivado explicado pelas diversas teorias e modelos da motivao como sendo dependente de factores como a confiana na prpria capacidade, na realizao de uma determinada actividade entre outras.
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ Segundo Sansone e Harackiewicz. (2000. citado por Eccles & Wigfield. (2002). h vrias teorias que focam a distino entre a motivao intrnseca e extrnseca.
Segundo com a Teoria da Motivao Intrnseca de Deci (1975), citado por Jesus. 2004), este faz a diferena entre motivao intrnseca e extrnseca. A primeira alude ao facto de um sujeito realizar e persistir numa determinada tarefa apenas pela satisfao que ela lhe proporcionou. Esta tarefa vista como um fim em si mesma, uma vez que dessa actividade no resulta qualquer recompensa extrnseca.
A motivao extrnseca, por outro lado definida como uma motivao afectada por valores externos actividade, ou seja, determinada por incentivos externos associados ao resultado da tarefa. Um aluno motivado extrinsecamente far as suas tarefas para satisfazer as exigncias de algum.
Deci (1975) citado por Jesus, (2004) verificou, que os alunos que apresentavam maior motivao intrnseca para a realizao de certas tarefas, so aqueles que obtm melhores resultados nessas mesmas tarefas. Verificou igualmente, que a introduo de recompensas externas, aps a realizao bem sucedida de uma tarefa, faz com que haja uma diminuio do interesse pelas tarefas, quando essa recompensa retirada.
Consideramos no entanto que a motivao extrnsecas pode levar o aluno a descobrir algumas motivaes intrnsecas
A motivao intrnseca baseia-se segundo Deci e Ryan (1985), citado por Monteiro, (2003) nas necessidades inatas de competncia, ao mesmo tempo que os sentimentos de competncia aumentam o interesse intrnseco pelas actividades. Consideram tambm, que a necessidade da autodeterminao (situao em que o indivduo participa numa determinada tarefa por vontade prpria e no por imposio), juntamente com a necessidade intrnseca de competncia funcionam como fontes de energia do
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ comportamento. Favorecer a auto-determinao consiste em dar ao aluno uma estrutura orientadora, informativa e de apoio no contexto de interaco, que levam o aluno sua autonomia.
Assim a motivao intrnseca mantida somente quando os indivduos sentem competncia e auto-determinao. A diminuio desta, pode ocorrer porque (..) a recompensa diminui o espao de autonomia e, logo, a autodeterminao do sujeito para as actividades em causa" (Jesus. 2004, p. 79).
Desta maneira, as recompensas extrnsecas devem ser somente utilizadas numa fase inicial quando os alunos esto desinteressados pelas tarefas escolares. Assim sempre que possvel, devem ser utilizados os feedbacks positivos para que o aluno possa valorizar o seu esforo, empenho, capacidade e progresso na aprendizagem.
2.2.3. Atribuio causal

No incio dos anos setenta, Weiner (1984) desenvolve um modelo relacionado com as atribuies realizadas no contexto da realizao de tarefas que implicam um de dois resultados: insucesso ou sucesso. A partir das consequncias psicolgicas e comportamentais da atribuio causal, prope uma base terica para a relao entre os processos cognitivos da atribuio e o comportamento dos sujeitos em contextos de realizao.
Desenvolveu um modelo de uma teoria da motivao enquadrada pela pesquisa atribucional, Weiner (1980, 1984, 1986) postula que a necessidade de sucesso mediatizada pela percepo causal do sujeito que influencia as suas reaces afectivas perante a ocorrncia de sucesso ou insucesso, as suas expectativas de futuro sucessos e a sua subsequente realizao escolar.
Apoiando-se no postulado atribucional de Heider sobre os factores internos e externos que determinam os resultados em contextos de realizao, Weiner (1980, 1986) estabelece quatro causas (ou categorias causais) mais frequentemente inferidas (Capacidade, Esforo, Dificuldade/facilidade da tarefa e Sorte) a partir de um conjunto de indicadores causais de natureza disposicional individual e informacional:
indicadores
informacionais
especficos
como
histria
de
sucessos/insucessos do sujeito e normatividade social;
esquema ou padro causal preferencialmente utilizado pelo sujeito;
informao fornecida por terceiros.
Assim, Weiner indica que para as atribuies de "Capacidade", so determinantes indicadores como a consistncia de uma sequncia de resultados, informao do resultado (particularmente quando enquadrado num conjunto de resultados obtidos por outros na mesma tarefa) e inferncias acerca da dificuldade da tarefa, (recompensa pelo sucesso numa tarefa fcil ou ___________________________________________________________________ 67 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ a falta de crtica pelo insucesso numa tarefa fcil, so exemplos de indicadores sobre a "Capacidade").
A causa "Esforo" utilizada, por exemplo, em funo do padro sequencial de realizao (um resultado inicial baixo, seguido de uma curva ascendente de resultados, constitui indicador causal para o esforo).
A causa "Dificuldade da Tarefa" normalmente utilizada em funo da dificuldade objectiva da tarefa e dos resultados obtidos por terceiros nesta tarefa.
Finalmente, a causa "Sorte" inferida a partir de indicadores como as caractersticas objectivas da tarefa e a independncia ou carcter aleatrio dos resultados obtidos.
Considerando, no entanto, que a lista possvel de causas utilizveis em contextos de realizao, com base naqueles ou outros indicadores, seria, virtualmente interminvel, props um quadro de diferentes classes de causas explicativas do rendimento acadmico, utilizando dimenses bipolares: o locus de causalidade (interna e externa), a controlabilidade (controlvel ou incontrolvel) e, mais tardiamente a intencionalidade (Intencional ou no intencional) e a globalidade (global ou especifica) que reflectem caractersticas psicologicamente significativas das atribuies causais. As trs dimenses causais (formadas foram identificadas (Weiner, 1980):
"Internalidade" ou "Locus de Causalidade". No modelo proposto por Weiner, o Locus de Causalidade diz respeito localizao de uma causa interna ou externa. As causas internas esto dentro do prprio indivduo e podem ser a capacidade, as atitudes, a personalidade, o esforo; as causas externas referem-se a razes exteriores por exemplo atitudes e comportamentos dos outros, caractersticas do meio fsico, a dificuldade da tarefa;
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ "Estabilidade" que se refere dimenso temporal de uma causa. A capacidade intelectual, o temperamento, a dificuldade da tarefa podem ser apontadas como estveis, a sorte, afadiga, o estado de sade, como transitrias (relativamente constante no tempo ou varivel);
"Controlo", inicialmente identificada por Heider e posteriormente incorporada no domnio dos contextos de realizao por Rosenbaum (1972 in Weiner, 1980) com o nome de intencionalidade, e que diz respeito possvel alterao ou controlo volitivo que o sujeito pode exercer sobre uma causa, isto , a percepo do sujeito relativamente sua capacidade ou incapacidade para modificar as causas,(relativamente controlvel ou incontrolvel).
Outras dimenses foram sugeridas, com particular destaque para a "Globalidade" (Abramson, Seligman e Teasdale, 1978; in Kernis, Zuckerman, Cohen e Spadafora. 1982): as causas globais produzem o mesmo tipo de efeito num domnio muito amplo, enquanto causas especficas operam num domnio limitado.
Um aspecto essencial na teoria de Weiner diz respeito s consequncias psicolgicas (afectivas e cognitivas) e comportamentais da atribuio causal, associadas ao modo como os sujeitos identificam as causas e as processam como estveis ou instveis, internas ou externas e controlveis ou incontrolveis, estando cada uma das dimenses associadas com uma determinada consequncia psicolgica (Weiner. 1980, 1983).
3. O AUTO-CONCEITO E A AUTO-ESTIMA NO CONTEXTO ESCOLAR
3.1. RELAO ENTRE AUTO-CONCEITO, AUTO-ESTIMA E APRENDIZAGEM

A importncia dos estudos do auto-conceito / auto-estima confirmada pelos resultados de inmeras investigaes que permitiram concluir a existncia de correlao entre este constructo e diferentes domnios da realizao e dos comportamentos.
Para Oliveira (1996), o auto-conceito mesmo o ponto de partida e o quadro de referncia da pessoa, na organizao do seu comportamento.
Hattie (1992) analisando diferentes contributos, nomeadamente de Scheirer & Kraut (1979), afirma existir considervel evidncia emprica de que o auto-conceito (sobretudo nas dimenses competncia acadmica e
comportamento) prediz e influencia a realizao escolar, sendo mesmo to forte quanto as medidas de inteligncia, no que respeita habilidade para a aprendizagem da leitura em crianas.
Embora considerando a auto-estima mais como resultado do que causa da realizao acadmica, Holly (1987, referido por Frazo, 2004) no deixa de afirmar que auto-estima e realizao acadmica vo a par, influenciando-se mutuamente, sendo que, um certo nvel de auto-estima necessrio para o sucesso acadmico.
Covington (1989) defende que medida que sobe o nvel da auto-estima, sobem os nveis de realizao.
3.2. AUTO-CONCEITO E RESULTADOS ESCOLARES

A relao entre auto-conceito e resultados escolares comeou a ser estudada por volta dos anos cinquenta. O auto-conceito passou, ento, a ser um aspecto importante no que respeitava aos resultados escolares Lopes (1993, citado por Serro, 2001).
Como refere Burns (1979, citado por Silvestre, 2000), verifica-se uma bi-direccionalidade na relao entre os resultados escolares e o auto-conceito, ao longo do percurso escolar. Nos primeiros anos de escolaridade, a criana atribui muita importncia aos sucessos ou insucessos que possa obter, e a acumulao destes vai exercer grande influncia na formao do auto-conceito. Posteriormente, o auto-conceito passa a ser determinante no modo como a criana encara a escola, influenciando os resultados escolares. Este autor refere que os alunos com bons resultados escolares tm uma imagem mais positiva de si, apresentando mais auto -confiana, maior auto-aceitao e um elevado auto-conceito. Por outro lado, os alunos com insucesso demonstram sentimentos de incerteza e de inadequao social, bem como atitudes negativas.
Uma criana que entra para a escola sofre, no seu auto-conceito, influncia dos resultados escolares (sucesso/insucesso) mas com o aumento do nvel de escolaridade, verifica-se a situao inversa; ou seja, o auto-conceito torna-se muito determinante face forma como a criana encara a escola Rodrigues (1994, citado por Serro, 2001).
Lopes (1993, citado por Serro, 2001) refere que o auto-conceito escolar se fundamenta nas avaliaes das capacidades que o aluno pensa ter para realizar as tarefas escolares, em comparao com os outros alunos da sua idade. Os alunos recebem informaes da famlia e dos professores, sendo estas muito importantes para o desenvolvimento do auto-conceito.
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ Segundo Correia (1989, citado por Serro, 2001), as crianas repetentes tem uma percepo de si como menos competentes a nvel acadmico em comparao com as crianas no repetentes.
Os alunos que os professores referem como tendo mais dificuldades escolares raramente elaboram um bom juzo relativamente a si como alunos, contribuindo fortemente para um baixo rendimento escolar que, por consequncia, cria implicaes na imagem que cada um tem de si prprio, levando constituio de um baixo auto-conceito.
4. AUTO-CONCEITO, SUCESSO ESCOLAR E PROMOO DO BEM-ESTAR

Um estudo, elaborado pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), revelou que Portugal apresenta dos piores resultados no mbito de garantir o bem-estar educativo. Para a elaborao do relatrio foram considerados seis critrios sobre a felicidade das crianas, designadamente, o bem-estar material, sade e segurana, educao, relaes com a famlia e com as outras crianas, comportamentos e riscos e bem-estar subjectivo. Analisando a felicidade das crianas de uma forma superficial, notamos que ela passa basicamente por viverem num bom ambiente familiar (afecto parental, alimentao saudvel, brinquedos), gostarem da escola (educadores
competentes e afectuosos, recursos materiais atraentes), terem sucesso escolar (ajudas de acordo com as necessidades educativas), no sentirem dificuldades nas amizades (fazer amigos, ser aceite por parte dos outros, brincar) e no apresentarem graves problemas de sade.
Tanto em casa como na escola, a relao com os outros, e nomeadamente com o adulto, assume um papel importante na felicidade da criana.
O ltimo relatrio da UNICEF compara o bem-estar das crianas (grupo com idades entre os 0 e 17 anos) nas 21 naes da OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico) considerados ricos. Tm em conta seis dimenses da vida humana: pobreza, sade e segurana, educao, relacionamentos, comportamentos e atitudes de risco dos jovens e as percepes destes sobre o seu bem-estar. Em trs destes parmetros, Portugal est na zona negra (pobreza, educao e comportamentos de risco) e em dois na cinzenta (sade e segurana e percepo sobre o bem-estar).
A literacia e o sucesso escolar o parmetro onde a prestao portuguesa pior. Foram comparadas as habilitaes da populao com menos de 15 anos, a percentagem do grupo entre os 15 e 19 que se mantm no ensino e, entre os que saram da escola, quantos esto a trabalhar. Trinta por cento dos jovens portugueses deixam os estudos, mas 23% no tem ___________________________________________________________________ 73 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ emprego. Os relatores lembram que estes "correm indubitavelmente maior risco de excluso e marginalizao.
O nico motivo de orgulho neste relatrio para o Pas a forma como as famlias e a populao em geral tratam as suas crianas, s superada pelos italianos. Oitenta por cento dos menores considera que os seus pares so "simpticos e prestveis". Estamos tambm entre os primeiros no que diz respeito ao dilogo entre os jovens e os pais e entre as famlias que mais ateno do aos seus descendentes. http://bica.cnotinfor.pt/index.php
No processo de ensino/aprendizagem, a motivao e o auto-conceito apresentam-se como dois aspectos muito importantes no bem-estar dos alunos. O desenvolvimento do indivduo vai ser influenciado pelo professor e pelos colegas, determinando o tipo de motivao que este vai ter para aprender (Pereira, 1999), o que vai promover bem-estar ao aluno.
Segundo Prudenciatti (2001, citado por Serro, 2001) a motivao est relacionada com o interesse dos sujeitos para realizar uma determinada actividade e o auto-conceito, por seu lado, a forma como cada um se percepciona a si mesmo. Esta autora afirma que o auto-conceito e o conhecimento em termos de aprendizagem se vo desenvolvendo em sintonia com o crescimento do sujeito. A forma como ele aprende influencia o modo como se v; isto , se considerar inferior relativamente aos outros, a motivao para aprender ser muito baixa. Quando inicia uma actividade, sabe que no vai ter sucesso e, por isso, passa a apresentar comportamentos defensivos. Estes aspectos verificam-se porque os sujeitos desejam ser reconhecidos pelos outros como capazes. Esta autora refere ainda que, se o indivduo conclui que no capaz de realizar as tarefas, a motivao diminui, comprometendo os sonhos e as aspiraes influenciados por ela.
Deste modo, Harter (1980,1981, citado por Serro, 2001) apresenta um modelo de motivao no qual se pode observar que, a competncia percebida, em termos acadmicos, influencia a motivao dos alunos; ou seja, h uma relao positiva da preferncia dos alunos por tarefas desafiadoras com a ___________________________________________________________________ 74 Maria Antnia Gomes
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ curiosidade e tentativas de resoluo autnoma dessas mesmas tarefas. A autora afirma que "no s a competncia percebida a influenciar o nvel de ansiedade, mas tambm determina o grau de dificuldade que o indivduo se dispe a enfrentar para efectuar as tarefas" (Harter, 1992, citado por Serro, 2001), no entanto, refere ainda que, se o indivduo estiver motivado para a realizao, geralmente escolhe vrias tarefas para realizar. Assim, se o indivduo se percepcionar como competente, ter uma motivao mais intrnseca para realizar as tarefas de modo independente, tendo menos ansiedade na sua realizao. Em consequncia disso, tirar um maior prazer intrnseco na realizao da tarefa. Por outro lado, se o indivduo se percepciona como pouco competente, a sua motivao para a realizao de tarefas extrnseca, sendo estas realizadas de forma mais ansiosa. As crianas que se inserem neste ltimo tipo preferem tarefas mais simples, sendo menos autnomas (Harter, 1992, citado por Serro, 2001).
Alguns autores demonstraram que a percepo de competncia influencia o esforo, a persistncia, a escolha das tarefas, os sentimentos e pensamentos que ocorrem durante a realizao das tarefas e ainda o desempenho ( Byrne, 1996, Eccles et aI; Harter, 1978,1981, Wglield & Eccles, 1994, citado por Monteiro, 2003).
Harter e Connel (1984, citado por Cavaco, 2003) constataram o facto de a auto-estima e os afectos a ela ligados tambm terem um efeito na motivao. Assim, uma elevada percepo de competncia e auto-estima permitem prever uma motivao positiva promotora do comportamento de realizao. Deste modo, essencial os alunos manifestarem percepes de competncia e de valor pessoal positivos. Parece ento que os investigadores esto de acordo ao afirmarem que os indivduos que acreditam que so competentes esto mais motivados intrinsecamente pelas tarefas escolares do que os que tm uma percepo negativa das suas competncias acadmicas (Boggiano, Main, & Katz, 1988; Gottfried, 1990: Harter, 1981, 1992; Harter & Connell, 1984: Maclver, Stipek. & Daniels, 1991, citado por Monteiro. 2003).
Enquadramento Terico ______________________________________________________________________ Assim, como autores anteriores sugerem, importante manter o auto-conceito e auto-estima positivos, pois, se tivermos uma auto-estima e uma percepo de competncia elevadas, estas levam a uma motivao positiva, o que por sua vez ir facilitar o processo de ensino aprendizagem. E, consequentemente, o seu desempenho acadmico e autonomia e assim contribui para o bem-estar dos alunos.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
3. APRESENTAO DOS RESULTADOS

De acordo com Fortin (1999:329),aps a anlise dos dados ter sido concluda a etapa seguinte consiste em apresentar os resultados e interpretlos luz das questes de investigao. Assim sero apresentados os resultados com base nos inquritos, relacionando o auto-conceito/auto-estima e as variveis sexo e retenes dos alunos do 6 e 9 anos e a sua atribuio causal.
Comeamos pela apresentao dos resultados relativos a cada amostra iniciando-a por uma abordagem descritiva seguida do tratamento inferencial das variveis em estudo.
Este estudo incide sobre duas variveis independentes: o sexo dos sujeitos da amostra e retenes
Assim depois da apresentao dos dados de cada uma das amostras (6 e 9 anos) faremos a anlise comparada de alguns dados para tentar perceber algumas diferenas entre os resultados das dimenses do auto-conceito/auto estima e causas para que se tirem ms notas.
3.1 Anlise da amostra do 6 ano 3.1.1 Sexo e nmero de retenes

Conforme se pode verificar pela tabela 1, a amostra constituda por 41 alunos do 6 ano de escolaridade, sendo 37% do sexo feminino e 63% do sexo masculino. O nmero de retenes por sexo corresponde a 27% do sexo feminino e 34% sexo masculino. De acordo com a mesma tabela 73% (15) das participantes femininas e 54% (26) dos participantes masculinos j ficaram retidos pelo menos uma vez. A percentagem dos alunos retidos corresponde a 44% do sexo feminino e 56% do sexo masculino.
115 Maria Antnia Gomes
Estudo Emprico ______________________________________________________________________

Tabela 1 Distribuio da amostra por sexo e retenes Alunos Sexo N
Feminino Masculino Total 15 26 41
Retenes %
37% 63%
Total de
Retenes
N
11 14 25
%
27% 34% 61%
%
44% 56% 100%
100%
3. 1. 2. Auto-Conceito Sexo
Para verificar as dimenses do auto-conceito dos alunos do 6 ano relativamente ao sexo procedeu-se do seguinte modo. Dado a dimenso dos dois grupos ser inferior a 30 foi necessrio averiguar a existncia de normalidade recorrendo-se para isso aos testes: Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk. Estes testes no revelaram, em todas as dimenses da escala de auto-conceito, em ambos os grupos, a existncia de uma distribuio normal, como tal optou-se por recorrer a um teste no paramtrico (o teste Mann-Whitney) no sentido de comparar no 6 ano o sexo feminino e sexo masculino nas dimenses do auto-conceito. De acordo com a tabela 2, no grupo do 6 ano este teste revelou a existncia de uma diferena significativa, para p <0,05, entre sujeitos do feminino e os sujeitos do sexo masculino na dimenso amizades ntimas (U = 114,00, p = 0,026).
Tabela 2 (Teste Mann-Whitney) relao entre sexo auto-conceito
6 ano
Amizades ntimas
sexo
Feminino Masculino Total
N
15 26 41
Mdia de Rank
26,40 17,88
Mann-Whitney
U = 114,00, p =0,026*
(* Significativo para p < 0,05)
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Observando a estatstica descritiva na tabela 3, abaixo podemos constatar que so as raparigas que revelam um melhor auto-conceito a este nvel (Mdia = 3,61) comparativamente com os rapazes (Mdia = 3,19).
Tabela 3 Estatstica Descritiva dos alunos do 6 ano relativamente ao sexo e as dimenses do auto-conceito
6 ano
Competncia Escolar Aceitao Social Competncia Atltica Aparncia Fsica Atraco Romntica Comportamento Amizades ntimas Competncias na Lngua Materna Competncias na Matemtica Auto-Estima Auto-Conceito Total
sexo
Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino
N
15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26
Mdia
2,59 2,74 3,27 3,35 2,60 2,82 2,93 2,83 2,23 2,47 3,20 3,10 3,61 3,19 2,87 2,84 2,27 2,34 2,96 3,13 2,84 2,88
Desvio Padro
,62 ,46 ,64 ,42 ,41 ,47 ,47 ,53 ,34 ,56 ,59 ,42 ,44 ,62 ,52 ,38 ,49 ,63 ,47 ,39 ,31 ,31
Pode-se verificar no grfico 18 que o auto-conceito total e a competncia na lngua materna, entre rapazes e raparigas, so muito insignificantes. Quanto s dimenses auto-estima, competncia na matemtica, aparncia atltica, aceitao social e competncia escolar mais elevado nos sujeitos do sexo masculino relativamente aos sujeitos do sexo feminino. Os valores obtidos nas dimenses amizades ntimas, o comportamento e a aparncia fsica maior para as raparigas do que para os rapazes.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________

Grfico18 Comparao da amostra do 6 ano relativamente ao sexo feminino e masculino nas vrias dimenses do auto-conceito total
6 Ano
Auto-Conceito Total
Auto-Estima
Competncias na Matemtica Competncias na Lingua Materna
Amizades ntimas
Comportamento
Atrao Romntica
Aparncia Fsica
Competncia Atltica
Aceitao Social
Competncia Escolar
Feminino
Masculino
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
3.1.3 Auto-Conceito Reteno

Quanto relao entre o auto-conceito e os alunos sem retenes e com retenes, observando a tabela 4, podemos constatar que o grupo sem nenhuma reteno o que tem um auto-conceito mais elevado na dimenso das competncias na lngua materna (Mdia = 3,10), comparativamente com os outros dois grupos (Mdias de 2,61 e 2,80). Tabela 4 Estatstica Descritiva dos 3 grupos do 6 ano: nenhuma repetio, 1 repetio e 2 ou mais repeties na escala do auto-conceito 6 Ano
Competncias na Lngua Materna
Nmero de Retenes
Nenhuma Reteno 1 Reteno 2 ou Mais Retenes
N
16 15 10
Mdia
3,10 2,61 2,80
Desvio Padro
,33 ,46 ,34
O teste Kruskal-Wallis revelou a existncia de uma diferena significativa para p <0,01 entre os 3 grupos na dimenso das competncias na lngua materna (H = 9,345, p = 0,009). (tabela 5)
Tabela 5 A dimenso do auto-conceito nas competncias na lngua materna relativamente a alunos sem retenes e com retenes
6 ano
Competncias na Lngua Materna
Nmero de retenes
Nenhuma Reteno 1 Reteno 2 ou Mais Retenes
N
16 15 10
Mean Rank
27,78 15,00 19,15
KruskalWallis
H = 9,345 p = 0,009**
(** Significativo para 0,01)
De acordo com o grfico 19 verifica-se que as dimenses auto-estima, competncia Matemtica, competncia na lngua materna, comportamento, atraco romntica, aceitao social e competncia escolar maior nos alunos sem nenhuma reteno. Nas amizades ntimas no h diferenas, enquanto que na aparncia atltica maior para os que ficaram retidos uma ou mais vezes.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Grfico 19 Comparao dos 3 grupos do 6 ano: nenhuma reteno, 1 reteno e 2 ou mais retenes na escala do auto-conceito.
6 Ano
A uto-Conceito Total
A uto-E stim a
Com petncias na M atem tica Com petncias na Lingua M aterna
Am izades ntim as
Com portam ento
A trao Rom ntica
A parncia Fsica
Com petncia A tltica
A ceitao Social
Com petncia E scolar
Nenhuma Reteno
1 Reteno
2 ou Mais Retenes
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
3.1.4. Rendimento acadmico Causas

A avaliao de atribuio causal feita com referncia ao insucesso (ms notas). Considerando que a amostra total do 6 ano foi superior a 30 (n=41), recorreu-se a uma estatstica paramtrica (correlao de Pearson) no sentido de relacionar as notas dos alunos com a escala do auto-conceito. Observando os resultados das correlaes na tabela 6, constata-se que existem correlaes positivas significativas entre as notas e quase todas as dimenses da escala do auto-conceito (excepto com a aceitao social, competncia atltica e amizades ntimas), e entre as notas e o total da escala. O que significa que quanto melhor a avaliao dos alunos do 6 ano melhor o auto-conceito nas vrios dimenses.
Tabela 6 Correlao entre as notas e o auto-conceito 6 Ano

Competncia Escolar Aparncia Fsica Atraco Romntica Comportamento Amizades ntimas Competncias na Lngua Materna Competncias na Matemtica Auto-Estima Auto-Conceito Total Correlao de Pearson p Correlao de Pearson p Correlao de Pearson p Correlao de Pearson p Correlao de Pearson p Correlao de Pearson p Correlao de Pearson p Correlao de Pearson p Correlao de Pearson p
NOTAS
,404(**) ,009 ,362(*) ,020 ,144 ,370 ,426(**) ,005 ,121 ,451 ,538(**) ,000 ,418(**) ,007 ,344(*) ,028 ,474(**) ,002
** Correlao Significativa para 0,01; *Correlao Significativa para 0,05
Para a atribuio causal utilizou-se o qui-quadrado: teste no paramtrico que permite comparar dois ou mais grupos numa varivel dependente nominal. Este teste no revelou a existncia de diferenas
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ significativas para p <0,05 entre os alunos com retenes e sem retenes nas atribuies causal.
Os alunos consideraram as trs principais causas de insucesso escolar: a falta de ateno nas aulas (75%), a falta de estudo (66%) e problemas de comportamento (66%), conforme se pode verificar na tabela 7
Tabela 7 Percentagens e qui-quadrado das trs causas escolhidas CAUSAS MAIS ESCOLHIDAS 6 ANO
Percenta gem (n=41) 3 POR FALTA DE ATENO NAS AULAS 75% 66% Com retenes (n=25) 76,0% (19) 72,0% (18) 64,0% (16) Sem retenes (n=16) 75,0% (12) 56,3% (9) 68,8% (11) QuiQuadrado X (1) = 0,000 p = 1,00 X (1) = 1,076 p = 0,300 X (1) = 0,098 p = 0,754
2 2 2
POR PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO
POR FALTA DE ESTUDO
66%
No se verificaram diferenas significativas entre os alunos com retenes ou sem retenes. Os alunos com retenes preferem atribuir o seu insucesso Por falta de ateno nas aulas e Por problemas de
comportamento, enquanto que os alunos sem retenes preferem, por sua vez, atribuir o insucesso Por falta de ateno nas aulas e Por faltas de estudo.
Como se pode verificar na tabela 8 e analisando o universo dos alunos estes deram igual relevncia quer falta de ateno nas aulas (29%) quer aos problemas de comportamento (29%) e em segundo plano apontaram para a falta de estudo (17%). Os alunos atriburam pouca relevncia s questes Por no se gostar de estudar e Por os professores embirrarem com os alunos (7,3%), Por no sair nas fichas aquilo que se estudou, e Por as fichas serem muito difceis (4,9%), e no atriburam qualquer relevo s questes Por falta de tempo para estudar e Por no se ser capaz de aprender (0%).
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Tabela 8 Percentagens e qui-quadrado da principal causa do insucesso escolar
CAUSA MAIS IMPORTANTE 6 Ano

Percenta gem (n=41) POR NO SE GOSTAR DE ESTUDAR 7,3% (3) POR NO SAIR NAS FICHAS AQUILO QUE 4,9% (2) SE ESTUDOU POR FALTA DE ATENO NAS AULAS 29 % (12) POR FALTA DE TEMPO PARA SE ESTUDAR 0% (0) POR NO SE SER CAPAZ DE APRENDER 0% (0) POR AS FICHAS SEREM MUITO DIFCEIS 4,9% (2) POR FALTA DE ESTUDO 17% (7) POR OS PROFESSORES EMBIRRAREM COM 7,3% (3) OS ALUNOS POR PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO 29% (12) com retenes (n=25) 8,0% (2) 4,0% (1) 24,0% (6) 0% (0) 0% (0) 8,0% (2) 20,0% (5) 8% (2) 28,0% (7) sem retenes (n=16) 6,3% (1) 6,3% (1) 37,5% (6) 0% (0) 0% (0) 0% (0) 12,5% (2) 6,3% (1) 31,3% (5) QuiQuadrado 2 X (1) = 0,000 p = 1,00 2 X (1) = 0,000 p = 1,00 2 X (1) = 0,331 p = 0,565 ....................... . ....................... . 2 X (1) = 0,174 p = 0,677 2 X (1) = 0,39 p = 0,844 2 X (1) = 0,000 p = 1,00 2 X (1) = 0,000 p = 1,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9
O teste qui-quadrado tendo por objectivo verificar se os alunos atribuem o seu insucesso escolar a causas externas ou internas, no revelou a existncia de diferenas significativas para p <0,05 entre os alunos com retenes e sem retenes nas atribuies causais.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
3.2. Anlise na amostra do 9 ano 3.2.1. Sexo e Nmero de retenes

Conforme se pode verificar pela tabela 9, a amostra constituda por 39 alunos do 9 ano de escolaridade, sendo 46% do sexo feminino e 54% do sexo masculino. O nmero de retenes por sexo corresponde a 20% do sexo feminino e 36% do sexo masculino. De acordo com a mesma tabela, 44% (18) das participantes femininas e 66% (21) dos participantes masculinos j ficaram retidos pelo menos uma vez. A percentagem dos alunos retidos corresponde a 36% do sexo feminino e 64% do o sexo masculino. Tabela 9 Nmero de retenes relativamente aos alunos do 9 ano
Alunos Sexo N
Feminino Masculino Total 18 21 39
Retenes %
46% 54%
Total de Retenes %
36% 64% 100%
N
8 14 22
%
20% 36% 56%
100%
3.2.2. Auto-Conceito Sexo

. Para verificar as dimenses do auto-conceito nos alunos do 9 ano utilizaram-se os mesmos testes anteriormente aplicados. Dada a dimenso dos dois grupos ser inferior a 30 foi necessrio averiguar a existncia de normalidade. Os teste de normalidade revelaram que no existe em todas as dimenses da escala de auto-conceito, em ambos os grupos, a existncia de uma distribuio normal, como tal optou-se tambm por recorrer a um teste no paramtrico (o teste Mann-Whitney) no sentido de comparar no 9 ano o sexo feminino e masculino nas dimenses do autoconceito 124 Maria Antnia Gomes
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Os resultados obtidos no revelaram diferenas significativas entre sexo feminino e o sexo masculino na escala do auto-conceito total. Pode verificar-se no grfico 20 que nas dimenses auto-conceito, autoestima, a competncia na lngua materna, aceitao social e competncia na matemtica a diferena entre rapazes e raparigas muito insignificante. Quanto s dimenses, aparncia atltica, aparncia fsica e atraco romntica a mdia maior no sexo masculino do que no sexo feminino. As mdias nas dimenses comportamento, amizades intimas e competncia escolar maior para as raparigas do que para os rapazes. Contudo estas diferenas no so estatisticamente significativas.
O grfico 20 Compara a amostra do 9 ano relativamente ao sexo nas dimenses do auto-conceito
9 Ano
A uto-Conc eito Total
A uto-E stim a
Com petncias na M atem tic a Com petncias na Lingua M aterna
Am iz ades ntim as
Com portam ento
A tra o Rom ntic a
A parnc ia F s ic a
Com petncia A tltica
A c eita o Soc ial
Com petncia E sc olar
Feminino
Masculino
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ 3.2.3. Auto-Conceito Reteno Para se verificar se as diferenas observadas entre nmero de repeties Vs auto-conceito eram significativas e tendo em conta que os dois grupos so bastante pequenos (n Igual ou inferior a 12) optou-se por recorrer ao teste Kruskal-Wallis no sentido de comparar os grupos de acordo com o nmero de repeties (nenhuma repetio, 1 repetio e 2 ou mais repeties) com a escala do auto-conceito. O teste de Kruskal-Wallis no revelou a existncia de uma diferena significativa para p <0,05 entre os 3 grupos na escala de auto-conceito total.
De acordo com o grfico 21 verifica-se que as dimenses auto-estima, competncia na matemtica e aparncia fsica maior para os alunos retidos 2 ou mais vezes relativamente aos outros alunos. Para os alunos que no tem retenes maior auto estima, competncia na matemtica e aparncia fsica que os alunos com 1 reteno. Observa-se que h uma maior competncia na lngua materna, amizades ntimas e competncia escolar nos alunos sem retenes. Verifica-se que h menor atraco romntica, aceitao social e competncia atltica para os alunos sem retenes.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________

O grfico 21 Comparao dos 3 grupos do 9 ano: nenhuma repetio, 1 repetio e 2 ou mais repeties na escala do auto-conceito
9 Ano
Auto-Conceito Total Auto-Estima Competncias na Matemtica Competncias na Lingua Amizades ntimas Comportamento Atrao Romntica Aparncia Fsica Competncia Atltica Aceitao Social Competncia Escolar 1 2 3 4
Nenhuma Reteno
1 Reteno
2 ou Mais Retenes
3.2.4. Rendimento escolar Causas

Assim como para os 6 anos tambm para os alunos do 9 ano recorreuse correlao paramtrica (correlao de Pearson) para relacionar as notas com a escala de auto-conceito. Foi possvel recorrer a estatstica paramtrica dado a amostra ser superior a 30 (n=39). Nos alunos do 9 ano apenas duas 127 Maria Antnia Gomes
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ dimenses da escala de auto-conceito se relacionaram de forma significativa com as notas: a competncia escolar e a atraco romntica. Enquanto que a competncia escolar se relaciona de forma positiva com as notas (quanto melhor as notas melhor o auto-conceito ao nvel da competncia escolar), a atraco romntica relaciona-se de forma negativa com notas (quanto mais baixas as notas melhor o auto-conceito ao nvel da atraco romntica). (Tabela 10)
Tabela 10 Correlao entre as notas e o auto-conceito
9 Ano
Competncia Escolar Atraco Romntica Correlao de Pearson p Correlao de Pearson p
NOTAS
,324(*) ,045 -,425(**) ,007
** Correlao Significativa para 0,01 * Correlao Significativa para 0,05
Para estudar a atribuio causal utilizou-se o qui-quadrado. Na anlise da significncia verificou-se existir diferena entre alunos com retenes e sem retenes nas atribuies causais. Este teste revelou a existncia de uma diferena significativa para p <0,05 nas seguintes causas Porque no se gosta de estudar (X2 (1) = 5,279 p = 0,02*): referido por mais alunos com retenes (77,3%) do que pelos alunos sem retenes (41,2%), Por falta de estudo ( X2 (1) = 5,110p = 0,02*): maior percentagem de participantes do grupo sem retenes a referir esta causa (88,2%) comparativamente com o grupo com retenes (54,5%) e a existncia de uma diferena significativa para p <0,01 para Por problemas de comportamento X2 (1) = 6,955 p = 0,008**: causa mais referida pelos alunos sem retenes (52,9%) do que pelos alunos com retenes (13,6%) (tabela 11).
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Tabela 11 Percentagens e qui-quadrado das trs causas escolhidas com diferena significativa pelos alunos do 9 ano CAUSAS MAIS ESCOLHIDAS 9 ANO
Percent agem (n=39) 1 POR NO SE GOSTAR DE ESTUDAR 61 % (24) 66% (27) 31% (12) com retenes (n=22) 77,3% (17) 54,5% (12) 13,6% (3) sem retenes (n=17) 41,2% (7) 88,2% (15) 52,9% (9) QuiQuadrado 2 X (1) = 5,279 p = 0,02* 2 X (1) = 5,110 p = 0,02* 2 X (1) = 6,955 p = 0,008**
POR FALTA DE ESTUDO
POR PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO
(* Significativo para 0,05, ** significativo para 0,01)
Para verificar se existia uma diferena significativa na principal causa de insucesso escolar para isso foi aplicado o teste qui-quadrado este no revelou a existncia de uma diferena significativa para p <0,05 entre os alunos com retenes e sem retenes.
Como se pode verificar na tabela 12 os alunos com retenes apontam como causa do insucesso (como causa mais escolhida) Por problemas de comportamento (31,8%) enquanto que os alunos sem retenes preferem atribuir o insucesso Por falta de estudo (41,2%)
Considerando a mesma tabela verifica-se que os alunos deram uma maior relevncia causa Por falta de estudo (28%) e por problemas de comportamento (20%) e Por no se gostar de estudar (15,4%) . Deram uma importncia semelhante s causas Por falta de ateno nas aulas (10%), e Por as fichas serem muito difceis (10%), Por os professores embirrarem com os alunos (5%) e por no se ser capaz de aprender (5%), por no sair nas fichas aquilo que se estudou (2.5%) e por falta de tempo para estudar (2,5%).
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Tabela 12 A principal causa do insucesso escolar
CAUSA MAIS IMPORTANTE 9 Ano

Percen tagem (n=39) 1 POR NO SE GOSTAR DE ESTUDAR com retenes (n=22) 4,5% (1) 4,5% (1) 13,6% (3) 4,5% (1) 9,1% (2) 9,1% (2) 18,2% (4) 4,5% (1) 31,8% (7) sem retene s (n=17) 29,4% 5 0,0% (0) 5,9% (1) 0% (0) 0% (0) 11,8% (2) 41,2% (7) 5,9% (1) 5,9% (1)
QuiQuadrado X (1) = 2,845 p = 0,09 X (1) = 0,000 p = 1,00 X (1) = 0,067 p = 0,795 X (1) = 0,000 p = 1,00 X (1) = 0,296 p = 0,586 X (1) = 0,000 p = 1,00 X (1) = 1,497 p = 0,221 X (1) = 0,000 p = 1,00 X (1) =2,525 p = 0,112
2 2 2 2 2 2 2 2 2
15,4% (6) 2,5 % (1) 10% (4) 2,5% (1) 5% (2) 10% (4) 28% (11) 5% (2) 20% (8)
POR NO SAIR NAS FICHAS AQUILO QUE SE ESTUDOU POR FALTA DE ATENO NAS AULAS
POR FALTA DE TEMPO PARA SE ESTUDAR
POR NO SE SER CAPAZ DE APRENDER
POR AS FICHAS SEREM MUITO DIFCEIS
POR FALTA DE ESTUDO
POR OS PROFESSORES EMBIRRAREM COM OS ALUNOS POR PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO
Considerando a tabela 13, podemos verificar que os alunos atribuem o seu insucesso escolar a causas internas. Para estudar a atribuio causal utilizou-se o qui-quadrado. Este teste revela uma diferena significativa entre alunos com retenes e sem retenes na opo causa controlvel (causa interna), enquanto a maioria dos alunos com retenes refere esta causa (68,2%), no grupo dos alunos sem retenes esta causa no referida.
Tabela 13 Causas Internas e externas apontadas pelos alunos para as ms notas
Causa 9 Ano
com retenes (n=22) 2 Cc UMA RAZO QUE SE NS QUISER-MOS PODEMOS MUDAR PARA PODERMOS TERMOS BOAS NOTAS 68,2% (15) sem retenes (n=17) 0% (0) Qui-Quadrado X (1) = 18,8 p = 0,000*
2
(*** Significativo para p < 0,001) Causas Li interna , Le externa, Ee estvel, Ei instvel, Cc Controlvel, Ci incontrolvel
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
3.3. Comparao entre os alunos dos 6 anos e dos 9 anos

Iremos de seguida verificar a existncia ou no da relao entre os resultados das amostras dos 6 anos e dos 9 anos Quando observamos a tabela 14, verificamos que h mais alunos do sexo masculino do que feminino tanto na amostra do 6 ano como do 9 ano. Verificamos tambm que h uma maior percentagem de retenes nos sujeitos do sexo masculino tanto para os 6 anos (34%) como para os 9 anos (36%). Enquanto que para os sujeitos do sexo feminino maior para os 6 anos (27%) do que para os 9 anos (20%).
Tabela 14 Distribuio da amostra por sexo e retenes
6 Ano
Sexo
9 Ano Alunos
46% 54% 100%
Alunos
Feminino Masculino Total 37% 63% 100%
Retenes
27% 34% 61%
Retenes
20% 36% 56%
O grfico 22 que representa a escolha, das 3 principais razes dos alunos do 6 anos e dos 9 anos que contribuem de uma forma mais significativa para tirar ms notas. Verifica-se que as 2 principais razes so comuns aos dois anos e so as seguintes: Por falta de ateno nas aulas e Por falta de estudo. A grande diferena est na escolha da terceira principal razo. Para os alunos dos 6 anos devido ao comportamento e para os alunos dos 9 anos Por no se gostar de estudar
Estudo Emprico ______________________________________________________________________

Grfico 22 Razes escolhidas pelos alunos dos 6 anos e 9 anos porque se tiram ms notas
35 30 25 20 15 10 5 0 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9
Q8 - Por os professores embirrarem com os alunos Q9 - Por problemas de comportamento Q1 Por no se gostar de estudar Q2 Por no sair nas fichas aquilo que se estudou Q3 Por falta de ateno nas aulas Q4 Por falta de tempo para se estudar Q5 Por no se ser capaz de aprender Q6 por as fichas serem muito difceis Q7 - Por falta de estudo
6 anos 9 anos
Razes porqus se tiram ms notas
De acordo com o grfico 23, verifica-se que as principais razes que os alunos dos 6 anos apontaram como causa para o insucesso so as seguintes: equitativamente Por falta de ateno nas aulas e Por problemas de comportamento em segundo lugar Por falta de estudo. Os alunos dos 9 anos escolheram como mais importante Por falta de estudo e em segundo e terceiro plano Por problemas de comportamento e Por no se gostar de estudar,
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
Grfico 23 Principal Razo escolhidas pelos alunos dos 6 anos e 9 anos porque se tiram ms notas
30 25 20 15 10 5 0 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Principal razo
Q1 Por no se gostar de estudar Q2 Por no sair nas fichas aquilo que se estudou Q3 Por falta de ateno nas aulas Q4 Por falta de tempo para se estudar Q5 Por no se ser capaz de aprender Q6 por as fichas serem muito difceis Q7 - Por falta de estudo Q8 - Por os professores embirrarem com os alunos Q9 - Por problemas de comportamento
6 anos 9 anos
A aplicao do teste qui-quadrado teve por objectivo verificar se os alunos atribuem o seu insucesso escolar a causas externas ou causas internas. O resultado obtido no revelou a existncia de diferenas significativas para p <0,05, entre os alunos com retenes e sem retenes nas atribuies causais entre os alunos do 6 ano. No que diz respeito aos alunos do 9 ano este teste revela uma diferena significativa entre alunos com retenes e sem retenes na opo causa controlvel (causa interna).
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
1. CARACTERIZAO DO LOCAL DE ESTUDO
1.1. Concelho De Azambuja
Figura 1 Mapa do concelho de Azambuja
Municpio geograficamente caracterizado como o mais oriental do distrito de Lisboa, o que o torna charneira e porta de entrada na Grande Lisboa, quer por Auto-estrada, quer por Caminho-de-ferro. Estendendo-se por uma rea de 261,652 Km2, onde vivem cerca de vinte e duas mil pessoas, tem o rio Tejo como limite natural a Sul, que o separa dos concelhos de Vila Franca de Xira, Benavente e Salvaterra de Magos. , ainda, circunvizinho dos municpios do Cartaxo, Santarm, Rio Maior, Cadaval e Alenquer.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Composto por muitos aglomerados habitacionais, lugares e aldeias, relativamente importantes, constitudo por nove freguesias: Alcoentre, Aveiras de Baixo, Aveiras de Cima, Azambuja, Maussa, Manique do Intendente, Vale do Paraso, Vila Nova da Rainha e Vila Nova de S. Pedro. A sua actual configurao geogrfica e administrativa torna o Concelho de Azambuja relativamente jovem e, simultaneamente, das unidades municipais mais antigas de Portugal. Unificado pelas sucessivas reformas territoriais da administrao e circunscrio local da Monarquia Liberais, entre 1834 e 1855, praticamente nasce com os alvores da nacionalidade. Gerou-se a partir de finais do sculo XII, com a criao de uma rede simultnea, coincidente em parquias e freguesias. Esta malha de pequenas unidades geogrficas de administrao e circunscrio local com jurisdies diferenciadas estabeleceu, ao longo da histria, uma cadeia de laos de familiaridade, de solidariedade, sociabilidade e identidade firmando e cimentando relaes entre si. Alcoentre foi a primeira unidade de administrao e circunscrio local, instituda em 1147 por D. Afonso Henriques, nos meses que medeiam a conquista de Santarm e Lisboa. Como recompensa, e visando a defesa e o povoamento da fronteira natural do Tejo, D. Sancho entrega Azambuja ao nobre cruzado guerreiro, D. Rolim, seu dcimo senhor, a quem o seu neto, alcaide e trigsimo senhor, concede contratualmente foral em 1172, em comum consentimento com os moradores. Vila Nova da Rainha tivera uma efmera jurisdio prpria, entre 1376 e 1382, tempo que medeia o instrumento de concesso por D. Fernando - de termo e justias prprias - e o seu arrasamento e retorno ao termo de Alenquer, ordenado pela Regente Leonor de Teles. Vinda da Idade Mdia e referenciada desde D. Dinis, S. Pedro de Arrifana foi uma grande parquia do termo de Santarm, at ao sculo XVIII, quando institudo o concelho e senhorio em Alcoentrinho, que passou a ser a cabea senhorial, paroquial e sede de concelho como Manique do Intendente, por merc de D. Maria I, ao Intendente Pina Manique.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Durante as duas primeiras dcadas do sculo XX, Vila Nova de S. Pedro, foi desanexada de Manique do Intendente. Desta Freguesia sair a nona freguesia, quando esse estatuto reconhecido ao lugar de Maussa, em meados da penltima dcada da centria de XX. Est enraizada no imaginrio a diferenciao geogrfica do Municpio em Alto e Baixo Concelho, para caracterizar e referir realidades distintas de modos de povoamento e desenvolvimento mas, sobretudo, de natureza geo-morfolgica e de explorao e dimenso fundiria: a Lezria a Sul, caracterizada pelas monoculturas extensivas e a grande propriedade, e o Bairro a Norte, onde predomina a policultura intensiva, com destaque para a vitivinicultura. Funcionando de forma integral e complementar em termos de equilbrio econmico e aproveitamento dos recursos naturais locais, globalmente considerados, oferecem, em termos de patrimnio natural e paisagstico, uma variante motora do desenvolvimento scio - cultural sustentvel em termos de lazer, fruio e respeito da Natureza e seus recursos.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
1.2. Agrupamento Vertical de Escolas do Alto Concelho de Azambuja

A Escola do 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico de Manique do Intendente, situada no Alto Concelho de Azambuja, distrito de Lisboa, foi a escola alvo da minha anlise. Falarei do agrupamento na medida em que engloba os alunos da escola sobre a qual recai a minha investigao. As escolas do agrupamento localizam-se num meio essencialmente rural. Grande parte da populao dedica-se actividade agrcola em regime de pequena propriedade de tipo familiar. Embora a agricultura tenha deixado de ser a principal fonte de receita da populao, ainda desempenha algum peso econmico na vida dos habitantes, nomeadamente com a produo de vinho. De salientar, tambm, a importncia da silvicultura e das culturas de cereais e leguminosas, para consumo prprio. Nos ltimos anos foram introduzidas novas actividades ligadas ao sector primrio como a hortofloricultura e a agro-pecuria. Parte da populao dedica-se tambm prestao de servios relacionados com as profisses necessrias ao funcionamento dos Estabelecimentos Prisionais Centrais de Alcoentre e Vale Judeus. Apenas uma minoria pode ser referenciada como ligada ao sector bancrio ou outros servios.
Registe-se ainda que, em anos atrs (anos 70 e 80), se assistiu nesta rea geogrfica a uma grande sada da populao jovem, que procurou na emigrao e nos grandes centros urbanos uma forma de melhorar as suas condies de vida. As escolas do Agrupamento pertencem ao concelho de Azambuja e distribuem-se pelas freguesias de Vila Nova de S. Pedro, Maussa, Manique do Intendente e Alcoentre. Esto integradas na Coordenao da rea Educativa da Lezria e Mdio Tejo, com sede em Santarm, pertencendo Direco Regional de Educao de Lisboa (DREL). ___________________________________________________________________ 81 Maria Antnia Gomes
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
1.2.1. Escolas Do Agrupamento
Figura 2 Localizao geogrfica das Escolas do Agrupamento Vertical do Alto

Concelho de Azambuja
O Agrupamento de Escolas do Alto Concelho de Azambuja constitudo pelos seguintes estabelecimentos de ensino:
Escolas do 2 e 3 Ciclos Escola EB 2,3 de Manique do Intendente
Escolas do 1 Ciclo Escola Bsica do 1 Ciclo, n. 1 de Alcoentre Escola Bsica do 1 Ciclo, n. 2 de Alcoentre Escola Bsica do 1 Ciclo de Arrifana (encerrada em 2004/05) Escola Bsica do 1 Ciclo de Casais de Alm Escola Bsica do 1 Ciclo de Manique do Intendente Escola Bsica do 1 Ciclo da Maussa (encerrada por falta de alunos em 2003/04) ___________________________________________________________________ 82 Maria Antnia Gomes
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Escola Bsica do 1 Ciclo das Quebradas Escola Bsica do 1 Ciclo de Tagarro Escola Bsica do 1 Ciclo de Vila Nova de S. Pedro
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
1.2.2. Caracterizao do Parque Escolar do Agrupamento
Escola Bsica 2,3 de Manique do Intendente A Escola Bsica 2,3 de Manique do Intendente escola sede do Agrupamento - situa-se na freguesia de Manique do Intendente, concelho de Azambuja e distrito de Lisboa, distando cerca de 70km da capital.
No Ano Lectivo 2005/06 a escola funcionou com cerca de 185 alunos, distribudos por dez turmas: quatro do 2ciclo e seis do 3 ciclo.
A escola constituda por um pavilho central onde funcionam, no primeiro andar, cinco salas normais, as salas especficas de Educao Musical, Educao Visual e Fsico-Qumica, uma arrecadao de Audiovisuais e o Gabinete de Servio Escolar de Apoio Educativo. No rs-do-cho, localizam-se a sala de Convvio/ Refeitrio, o Bar, a Biblioteca Escolar Centro de Recursos Educativos (BE/CRE), o Gabinete do Conselho Executivo, a Sala de Professores, a Sala de Directores de Turma, a Secretaria, a Reprografia/Papelaria, Sanitrios/Balnerios e um Espao reservado aos Auxiliares de Aco Educativa.
Saliente-se que esto a decorrer obras de ampliao, durante este ano lectivo (2006/2007). No existe pavilho gimnodesportivo, pelo que as aulas prticas de Educao Fsica decorrem ao ar livre ou no pavilho inacabado, cedido pela Casa do Povo, prximo da escola.
No existe Refeitrio com as respectivas instalaes no entanto, a escola dispe de um servio de catering, a funcionar desde 17 de Outubro de 1998.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ A maioria dos alunos que frequentam a escola provm de localidades limtrofes a Manique do Intendente: Alcoentre, Tagarro, Quebradas, Arrifana, Vila Nova de S. Pedro, Maussa, Casais de Alm, Vale de Judeus, Casais da Caneira e Casais das Boias.
Verifica-se grande diversidade entre eles, no que diz respeito ao desenvolvimento fsico, afectivo e intelectual, que se deve aos vrios tipos de socializao prprios dos meios em que vivem ou viveram.
O corpo docente constitudo, normalmente, por 27 professores. O Quadro da Escola est preenchido, no entanto, a maioria dos professores encontra-se em regime de destacamento.
O corpo no docente constitudo por 5 funcionrios administrativos, 10 auxiliares de Aco Educativa, 1 ajudante de cozinha e 2 guardas-nocturnos.
Existe Associao de Pais e Encarregados de Educao desde 1989.
No existe Associao de Estudantes.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
1.2.3. Recursos Humanos

Os Recursos Humanos do Agrupamento tm-se mantido constantes ao longo dos ltimos anos. De acordo com o quadro 1, verifica-se que faz parte do corpo docente 41 professores, havendo muita mobilidade entre estes pois a grande maioria esto destacados noutras escolas, 3 destes professores so de apoio educativo. Do pessoal no docente faz parte 4 administrativos, 21 auxiliares de educao sendo 13 do quadro e 8 assalariados, distribudos pelos diferentes ciclos e 2 guardas-nocturnos.
Quadro 1 Constituio do Pessoal Docente e No Docente
ESTABELECIMENTOS Alcoentre n 1 Alcoentre n 2 (Casais das Boias ) Quebradas Tagarro Manique do Intendente Arrifana Maussa Vila Nova de So Pedro Casais de Alm E. B. 2,3 Manique do Intendente
Prof. de Professores Apoio Administrativos Auxiliares Assalariados Educao nocturno Guarda
4 1 1 1 3 0 0 1 1 27 38
1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 3
0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 4
1 0 0 0 1 0 0 0 0 11 13
2 1 1 1 1 0 0 1 1 0 8
0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2
Total
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
1.2.4. Populao Escolar

O nmero de alunos tem-se mantido mais ou menos constante ao longo dos ltimos anos. No incio do ano lectivo 2005/06 os 371 alunos eram distribudos segundo o quadro 2.
Quadro 2 Nmero de alunos por turma
Estabelecimentos
Alcoentre n 1
Alcoentre n 2 ( Casais das Boias )
1
20 1 6 3 5 4 1 40
2
22 4 2 4 16 4 3 55
3
17 0 3 5 15 5 0 45
4
17 4 5 2 12 5 1 46
5
42 42
6
41 41
7
34 34
8
29 29
9
39 39
TOTAL
76 9 16 14 48 18 5 185 371
Quebradas Tagarro Manique do Intendente Arrifana* Maussa* Vila Nova de So Pedro Casais de Alm E. B. 2,3 Manique do Intendente TOTAL
Nota : * A Escola de Maussa encerrou no Ano Lectivo 2003/04. A Escola de Arrifana encerrou no Ano Lectivo 2004/05.
O Agrupamento frequentado por 371 alunos, pertencentes aos 3 ciclos de escolaridade e distribudos por 22 turmas, 12 do 1 ciclo, 4 do 2 ciclo e 6 do 3 ciclo.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
1.2.5. Caracterizao das Turmas da Escola Bsica 2,3 de Manique do Intendente

No Ano Lectivo 2005/06 a escola funcionou com cerca de 185 alunos, distribudos por dez turmas: quatro do 2ciclo e seis do 3 ciclo; com alunos de idades compreendidas entre os 9 e os 17anos. Tendo estes apresentando no seu percurso escolar 43% de mdia de retenes. Esto referenciados nos grficos seguintes. O grfico 1 refere-se s turmas do 2 e 3 ciclos, tendo o 5 ano 43 alunos, o 6 ano 42 alunos, o 7 ano 34 alunos, o 8 ano 29 alunos e o 9 ano 39 alunos, verificando-se menor nmero de alunos no stimo anos relativamente s turmas de 5 e 6 ano devido ao facto de haver algumas retenes no segundo ciclo, nos 8 anos devido ao abandono escolar.
Grfico 1 Nmero de alunos no 2 e 3 ciclos
45 40 35 30 25 N de Alunos 20 15 10 5 0 5 Anos 6 Anos 7 Anos 8 Anos 9 Anos
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Verificamos pelo grfico 2 a percentagem de alunos do 2 e 3 ciclos, que ao longo do seu percurso escolar, j tiveram 1 ou mais retenes. A mdia por cada ano a seguinte: 5 ano 33%; 6 ano, 61%; 7 ano, 35%; 8 ano, 31% e 9 ano, 56%, sendo a mdia dos ciclos de 43%, verificando-se, deste modo, que no final de cada ciclo que tm um maior nmero de retenes.
Grfico 2 Percentagem de retenes no 2 e 3 ciclos
70 60 50 40 %de Alunos 30 20 10 0 5 Anos 6 Anos 7 Anos 8 Anos 9 Anos M dia
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
2. OPES METODOLGICAS 2.1. Tipo de Estudo

A problemtica apresentada, a pergunta de partida e os objectivos estabelecidos apontam para realizao de um estudo de natureza naturalista, descritivo correlacional. Pensamos que, pelas suas caractersticas, este estudo situa-se melhor no quadro dos estudos naturais, pois segundo Carmo e Ferreira (2003:180), o mtodo naturalista defende que a fonte directa de dados so as situaes consideradas naturais. Uma vez que os dados so recolhidos com base nas experincias de sucesso e insucesso escolar realmente vividas pelos participantes, pode considerar-se que este estudo se inscreve, relativamente metodologia adoptada, no quadro dos estudos naturais. Simultaneamente, aproximam-no do conjunto de estudos descritivos, relativamente s questes relacionadas com a inferncia causal, j que o estmulo fornecido no oferece indicaes de realizao que conduzam ao resultado para o qual se pede a formulao de causas. Pelo contrrio, a ambiguidade introduzida na estrutura do instrumento utilizado na recolha de informao relativa a esta varivel, remete os participantes para a sua experincia pessoal vivida e que se constitui atravs de um percurso de sucessos e insucessos pontuais, objectivados num resultado quantitativo, no final de cada perodo lectivo. Correlacional, porque se vai fazer a correlao directa entre duas ou mais variveis. Este trabalho tem por base o tipo descritivo - a descrio deve ser rigorosa e resultar directamente dos dados recolhidos; o tipo correlacional, uma vez que se vai averiguar se existe ou no relao entre duas ou mais variveis quantificveis (Carmo e Ferreira, 2003:220) e, de acordo com Fortin (1999:174), o estudo descritivo-correlacional, uma vez que o investigador tenta explorar e determinar a existncia de relaes entre variveis, com vista a descrever essas relaes. ___________________________________________________________________ 90 Maria Antnia Gomes
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
2.2. Hipteses de Trabalho

De acordo com os objectivos propostos para o nosso trabalho enunciamos anteriormente, delineamos as seguintes hipteses: 1. Existem diferenas significativas entre o sexo feminino e o sexo masculino e as dimenses do auto-conceito total nos alunos do 6 ano; 2. No existem diferenas significativas no auto-conceito dos alunos do 6 ano com e sem retenes. 3. Existem diferenas significativas entre o rendimento acadmico e as dimenses do auto-conceito total nos alunos do 6 ano 4. Os alunos do 6 ano atribuem causas internas ao sucesso e causas externas ao insucesso 5. Existem diferenas significativas entre o sexo feminino e o sexo masculino e as dimenses do auto-conceito total nos alunos do 9 ano; 6. No existem diferenas significativas entre a relao entre o nmero de repeties e o auto conceito para os alunos do 9 ano; 7. Existe diferenas significativas entre o rendimento acadmico e as dimenses do auto-conceito total, para alunos do 9 ano; 8. Os alunos do 9 ano atribuem causas internas ao sucesso e causas externas ao insucesso
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
2.3. Amostra
2.3.1. Caracterizao das turmas do 6 ano

Em seguida apresenta-se a caracterizao das turmas de 6 ano. Tratam-se de turmas de final de ciclo, constitudas por 41 alunos, com idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos. Quanto ao sexo dos alunos e de acordo com o grfico 3, constata-se que a maioria dos alunos do sexo masculino, sendo 37% dos alunos do sexo feminino e os restantes 63% do sexo masculino.
Grfico 3 Distribuio dos alunos por sexo
70 60 50 40 37
63
Percentagem
30 20 10 0
Feminino Sexo
Masculino
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Pela anlise do grfico 4, observa-se que no existem grandes diferenas entre a mdia de idades apresentadas por rapazes e raparigas, verificando-se, no entanto, que no sexo feminino a mdia ligeiramente superior do sexo masculino. Alm disso, constata-se que a mdia de idades global dos alunos, no muito elevada tendo em conta o nvel de ensino em que se encontram.
Grfico 4 Mdia de idades dos alunos do 6 ano
12,0 12,0 12,0 12,0 11,9 Idades 11,9 11,9 11,9 11,9 11,8 Feminino Masculino Total
11,9 11,9 12,0
Relativamente s percentagens de alunos do 6 ano sem e com retenes, verificamos pelo grfico 5, que 39% dos participantes do 6 ano, ao longo do seu percurso escolar, no tiveram nenhuma reteno e que 61% dos alunos j ficaram, pelo menos uma vez retidos. Assim, com uma reteno temos 36,6% alunos, com 2 ou mais retenes 24,4%.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
Grfico 5 Percentagem de alunos do 6 Ano sem retenes, com uma reteno e com duas ou mais retenes
45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 P ercentagem 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 0 1 N mero de R etenes 2 ou m ais 24,4 39,0 36,6
Quanto s habilitaes dos pais, analisamos pelo grfico 6, que relativamente s habilitaes literrias do pai, 84% tm o 1, 2 ou 3 ciclo; 13% tm o secundrio e 3% tem frequncia do ensino superior. Em relao s mes grfico 7, 71% tm o 1, 2 ou 3 ciclo; 21% tm o secundrio e 8% tem frequncia do ensino superior. Conclui-se, portanto, que os encarregados de educao destes alunos tm um nvel de escolaridade mdia-baixa.
Grfico 6 e 7 Habilitaes literrias dos pais dos alunos do 6 Ano

Grfico 6 Habilitaes Literrias do Pai
C urso superior. 3% 1 ciclo. 36% Secundrio 21%
Grfico 7 Habilitaes Literrias das Mes

C urso superior 8% 1 ciclo 26%
Secundrio. 13%
3 ciclo. 37%
2 ciclo. 11%
3 ciclo 30%
2 ciclo 15%
Habilitaes Literrias 1 2 3 Ciclos Secundrio Frequncia do Ensino Superior
Pai 84% 13% 3%
Me 71% 21% 8%
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Verificamos, pelo grfico 8, que os pais tm profisses muito variadas, que se podem enquadrar simultaneamente em vrios grupos, de acordo com a Tabela de Profisses (1994).
Grfico 8 Profisso do pai dos alunos do 6 ano
5 18 4 P edreiro M otorista E lectricista M ecnico Func. P blico 2 2 2 2 2 2 D esem pregado Vendedor Socorrista O utros
Quanto s profisses das mes, podemos constatar pelo grfico 9, que tal como os pais, tm profisses muito variadas, que se podem enquadrar simultaneamente em vrios grupos, de acordo com a Tabela de Profisses (1994).
Grfico 9 Profisso da me dos alunos do 6 ano

10 11 D om stica Auxiliar D esem pregada E m pregada balco E m presria 2 2 2 4 7 Guarda Outros
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
2.3.2 Caracterizao das turmas do 9 ano

Tal como no 6 ano as turmas de 9 ano so de final de ciclo, sendo constitudas por 39 alunos com idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos. Em relao ao sexo dos alunos e de acordo com o grfico 10, verifica-se que a maior parte dos alunos, semelhana do verificado nas turmas de 6 ano so do sexo masculino, sendo 46,2% do sexo feminino e 53,8% do sexo masculino.
Grfico 10 Distribuio dos alunos do 9 ano por sexo
56 54 52 50 48 46 44 42 46,2
53,8
Percentagem
Feminino
Masculino
Sexo
Verificamos pelo grfico 11, que os rapazes apresentam uma mdia de idades superior das raparigas. A mdia de idades para o sexo feminino de 14,3 anos e para o masculino de 15 anos. No entanto, a mdia de idades global no muito alta para o nvel escolar frequentado
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
Grfico 11 Mdia de idades dos alunos do 9 ano
15,2 15,0 14,8 Idades 14,6 14,4 14,2 14,0 13,8 Feminino Masculino Total 14,3 15,0 14,7
Pela leitura do grfico 12 conclui-se que mais de metade dos alunos j ficaram retidos, pelo menos uma vez, ao longo do seu percurso escolar. Assim, observa-se que 43,6% dos participantes do 9 ano, ao longo do seu percurso escolar, no tiveram nenhuma reteno, ao contrrio dos restantes 56,4%, verificando-se 30,8% dos alunos com uma reteno e 25,6% com 2 ou mais retenes.
Grfico 12 Percentagem de alunos do 9 Ano sem retenes, com uma reteno e com duas ou mais retenes
50,0 45,0 40,0 35,0 30,0 Percentagem 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 0 1 N mero de R etenes 2 ou m ais 30,8 25,6 43,6
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Verificamos pelo grfico 13 que, em relao s habilitaes literrias do pai, 89% tem o 1, 2 ou 3 ciclo; 8% tm o secundrio e 3% tem frequncia do ensino superior. De acordo com o grfico 14, em relao s habilitaes literrias da me, 74% tem o 1, 2 ou 3 ciclo; 21% tem o secundrio; 2,5% tem licenciatura e 2,5 tem doutoramento. Conclui-se, portanto, que os encarregados de educao destes alunos tm um nvel de escolaridade mdia-baixa
Grfico 13 e14 Habilitaes literrias dos pais dos alunos do 9 Ano

Grfico 13 Habilitaes Literrias do Pai
E nsino Secundrio 8% E nsino Superior 3%
Grfico 14 Habilitaes Literrias da Me

E nsino Superior 5%
E nsino Secundrio 21% 1 ciclo 3 ciclo 21% 31%
3 ciclo 41%
2 ciclo 17%
1 ciclo 37% 2 ciclo 16%
Habilitaes Literrias 1 2 3 Ciclos Secundrio Frequncia do Ensino Superior
Pai 89% 8% 3%
Me 74% 21% 5%
Verificamos, pelo grfico 15, que os pais tm profisses muito variadas, que se podem enquadrar simultaneamente em vrios grupos, de acordo com a Tabela de Profisses (1994).
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
Grfico 15 Profisso do pai dos alunos do 9 ano
13
Pedreiro M otorista Com erciante M ecnico Guarda 3 Operador M quinas Empregado Fabril Outros
2 2 2 3
Quanto s profisses das mes, podemos constatar, pelo grfico 16, que as mes, tal como os pais, tm profisses muito variadas, que se pode enquadrar simultaneamente em vrios grupos, de acordo com a Tabela de Profisses (1994)
Grfico 16 Profisso da me dos alunos do 9 ano
7 14 2 Dom stica Auxiliar Em pregada Fabril Em pregada balco Professora 4 4 5 Outros
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
2.3.3 Anlise comparativa entre os 6 e 9 anos

Em suma, a amostra global de sexto e nono ano de escolaridade compe-se por oitenta alunos que se repartem de acordo com as variveis sexo, idade e nmero de retenes, da seguinte forma: Como podemos concluir pelo quadro 3, que da amostra participam 42% do sexo feminino e do sexo masculino 58 %, isto , h um menor nmero de raparigas do que de rapazes, tanto no 6 ano como no 9 ano maior nmero os rapazes do que as raparigas .
Quadro 3 Distribuio da amostra 6 e 9 anos por ano e por sexo
Sexo Escolaridade 6 Ano 9 Ano Total Feminino 15 18 34 19% 23% 42% Masculino 26 21 47 32% 26% 58% 41 39 80 Total 51% 49% !00%
Quando comparamos a varivel nmero de retenes, verificamos pelo quadro 4, que os participantes dos dois ciclos, tem menor nmero de alunos sem retenes, ao longo do percurso escolar, no 6 ano. No entanto, com uma, duas e quatro retenes, h menor nmero de alunos no 9 ano. Mais uma vez se verifica que existe uma percentagem superior a cinquenta de alunos que j ficou retida pelo menos uma vez ao longo do seu percurso escolar.
Quadro 4 Alunos por nmero de retenes
N. de Alunos - 6 Ano Sem Retenes 1 Retenes 2 Retenes 3 Retenes 4 Retenes Total de Alunos 16 15 7 2 1 41 N. de Alunos - 9 Ano 17 12 7 3 0 39 Total 33 27 14 5 1 80
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Ao comparar as retenes pelo grfico17 entre anos e sexo, verificou-se que, quer para o 6 quer para o 9 ano, o nmero de retenes igual para os participantes masculinos, sendo um total de 28. Para as participantes femininas, verifica-se que o nmero de retenes mais elevado no 6 do que no 9 ano, sendo o total destas de 19. O total de retidos nos dois anos de 47 alunos de 80.
Grfico 17 Nmero de retenes por ano e por sexo da amostra
30
28
25
20 N de alunos 15 14 11 10 8 14
19
Retenes Rapazes Retenes Raparigas
0 6 Ano 9 Ano Total
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
2.4. Tcnicas de recolha de dados

Fortin (1999:240), refere que para um estudo descritivo correlacional o investigador descreve variveis e detecta relaes entre estas, para isso devem ser escolhidos instrumentos de dados mais estruturados como o questionrio e as escalas. Assim para a recolha de dados utilizou-se dois questionrios e outros complementares que nos d informaes sobre o aluno: idade, sexo, profisses e habilitaes dos encarregados de educao e o nmero de retenes (Anexo 2) Para alm da aplicao directa dos instrumentos de recolha de dados aos participantes, recorremos ainda anlise documental, atravs da consulta das pautas dos alunos onde constam as notas e das suas fichas biogrficas.
Para o auto-conceito foi utilizada a "Escala de Auto-conceito e Auto-estima" (Peixoto & Almeida. 1999). Escala de Auto-Conceito e Auto-Estima (Anexo 3 ) Esta escala dirigida a adolescentes constituda pelo perfil de auto-percepo, "Como que eu sou? A escala constituda, por 9 domnios especficos: Competncia Escolar, Aceitao Social, Competncia Atltica, Aparncia Fsica, Atraco Romntica, Comportamento. Amizades ntimas, Competncia em Lngua Materna e Competncia em Matemtica. Cada sub-escala constituda por cinco itens excepo das dimenses: Aparncia Fsica, Atraco Romntica e Auto-estima que tm seis itens, perfazendo um total de cinquenta e trs itens.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Os itens encontram-se distribudos pelas diferentes sub-escalas do seguinte modo:
Quadro 5 Itens correspondentes a cada Sub-escalas do Auto-conceito Competncia Escolar a percepo do adolescente relativamente sua aptido no domnio do desempenho escolar. Itens: 1,11.21,31 e 41 Avalia a percepo do adolescente relativamente sua aceitao por parte dos outros adolescentes, assim como o sentimento de popularidade entre elas. Itens: 2.12,22,32 e 42 Avalia a percepo em relao ao seu desempenho em actividades fsicas e ou desportivas. Itens: 3.13,23.33 e 43 Avalia a percepo do adolescente em relao sua aparncia, como o peso, o tamanho. etc. Itens: 4.14.24,34.44 e 52 Avalia a percepo do sujeito face sua capacidade de atrair romanticamente aqueles(as) por quem se sente atrado. Itens: 5,15,25.35.45 e 51 Avalia a percepo do adolescente em relao ao modo como ela se comporta. Itens: 6,1626,36 e 46 Avalia a percepo do sujeito acerca da sua capacidade de fazer e manter amigos ntimos. Itens: 7, 17, 27, 37 e 47 Avalia a percepo do sujeito relativamente ao seu domnio em Portugus. Itens: 8, 18, 28, 38 e 48 Avalia a percepo das capacidades matemticas do sujeito. Itens: 9, 19, 20, 39 e 49 Avalia at que ponto o adolescente gosta de si enquanto pessoa e se est satisfeita com o seu modo de ser. Trata-se de um julgamento de seu valor. no sendo assim um domnio especifico de competncia. Itens: 10, 20. 30. 40, 50 c 53
Aceitao Social
Competncia Atltica
Aparncia Fsica
Atraco Romntica
Comportamento Amizades Intimas Competncias na Lngua Materna Cmnpetncias na Matemtica
Auto-Estima
Relativamente ao formato e cotao dos itens cada um destes composto por uma afirmao com diferentes graus de identificao, devendo o aluno escolher o grau com o qual se identifica. A cotao de cada item feita de 1 a 4 indicando o 1 a baixa competncia percebida e o 4 a alta competncia percebida.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Avaliao da atribuio causal Foi utilizada uma escala de avaliao da atribuio causal Porque que se tiram ms notas (Seno. 1992) (Anexo 4) um instrumento com propriedades semelhantes Causal Dimension Scale, esta escala foi tratada por Jorge Seno segundo este no se trata de uma escala rigorosamente testada no sentido de determinar as suas propriedades psicomtricas. Foi aplicada esta escala porque diminuam os riscos associados a uma recolha de dados nos moldes tradicionalmente seguidos, relativamente classificao das causas inferidas em dimenses causais (cf. Formosinho e Pinto, 1987). De acordo com Seno, 1992 foi valorizado fundamentalmente cada uma das causas de acordo com a sua importncia (na perspectiva do participante) para o resultado considerado, tcnica que parece oferecer vantagens sobre o questionrio de resposta aberta ou de referncia percentual (Elig e Frieze. 1979). sendo ento classificadas nas dimenses causais "Locus de Causalidade", "Controlabilidade" e "Estabilidade" a partir da interpretao que os participantes fazem das causas que preferem, isto , de avaliao directa. De acordo com as respostas fornecidas pelos participantes ao instrumento de recolha de dados utilizado, foi considerada a causa mais importante de entre as trs causas pedida na primeira parte do instrumento, semelhana do procedimento adoptado por Frieze e Snyder (1980) referido por Senos (1992) Esta causa foi ento classificada como sendo interna (Li) ou externa (Le), estvel (Ee) ou instvel (Ei) e controlvel (Cc) ou incontrolvel (Ci), nas dimenses Locus de Causalidade, Estabilidade e Controlabilidade respectivamente , tal como indicado tal como indicado no Quadro 6
Estudo Emprico ______________________________________________________________________

Quadro 6 Classificaes das causas internas e externas
TEM A VER COM A MANEIRA DE SER DA PESSOA QUE TIROU A M NOTA UMA RAZO QUE SE NS QUISERMOS PODEMOS MUDAR PARA PODERMOS TERMOS BOAS NOTAS UMA RAZO PERMANETE, QUER DIZER, SEMPRE FOI ASSIM E VAI SER SEMPRE ASSIM. NO TEM NADA A VER COM A MANEIRA Li DE SER DA PESSOA QUE TIROU A M NOTA
Le
Cc
UMA RAZO QUE, MESMO QUE QUISESSE-MOS NO PODEMOS MUDAR UMA RAZO TEMPORRIA, QUER DIZER, ACONTECE S S VEZES.
Ci
Ee
Ei
Foi utilizado um pr-teste pois de acordo com Pollit, Beck e Hungler (2004) os instrumentos elaborados e escolhidos para a realizao do estudo devem ser discutidos com alguns colaboradores ou colegas e pr-testados numa pequena amostra de participantes. Deste modo possvel determinar se o instrumento foi construdo com clareza, sem parcialidade e se til para a gerao das informaes desejadas(p.255). Foi nesta perspectiva, para que pudssemos identificar as dificuldades que poderiam surgir na aplicao dos instrumentos, quer na compreenso das questes colocadas. Fiz passar os inquritos a 7 alunos do 5 ano com as mesmas caractersticas dos alunos do 6 ano e a 7 alunos dos 8 anos nas mesmas circunstncias para verificar quais seriam as questes que se levantariam perante o inqurito. Foi-lhes pedido confidencialidade afim de no influenciar as respostas dos participantes. Como responderam sem dificuldade, no houve necessidade de efectuar pequenos ajustes. Anlise documental Para alm dos instrumentos de recolha de dados que especificamos, contmos ainda com o recurso anlise documental como tcnica complementar aos inquritos. Tivemos necessidade de consultar as fichas biogrficas de todos os alunos da escola em estudo, com o objectivo de identificar dados como: idades sexo, retenes, habilitaes e profisses dos encarregados de ___________________________________________________________________ 106 Maria Antnia Gomes
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ educao. Outro documento foi as pautas para verificarmos as notas e ainda a auto avaliao de cada aluno
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
2.5 Instrumentos utilizados

Os instrumentos que foram escolhidos para a recolha de dados so os seguintes: COMO QUE EU SOU escala de avaliao da auto estima SelfPerception Profile for Children (Harter, 1985) adaptada para populao portuguesa (Peixoto e Almeida, 1999). PORQUE QUE SE TIRAM MS NOTAS escala de avaliao da atribuio causal (Frieze e Snyder,1980) adaptado por (Seno. 1992) Instrumentos auxiliares AUTO AVALIAO DE CADA DISCIPLINA NO FINAL PERODO Instrumento de recolha das Expectativas de futuros resultados escolares QUESTIONRIO SCIO- DEMOGRFICO RESULTADOS ESCOLARES (pautas)
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
2.6 Procedimentos
Aps termos definido o estudo que pretendamos realizar, a iniciar em Janeiro, foi solicitado pessoalmente autorizao ao Conselho Executivo este pedido foi levado ao Conselho Pedaggico onde expus e dei a conhecer os objectivos da investigao, tendo sido autorizado. Posteriormente foi pedido autorizao aos encarregados de educao, por escrito (anexo 1) . O trabalho foi iniciado aps permisso do Conselho Pedaggico. Comeamos por fazer um levantamento dos dados atravs das fichas biogrficas para fazermos a caracterizao dos alunos da escola e simultaneamente foi solicitada pessoalmente aos encarregados de educao aos que no foi possvel foi enviado o formulrio do pedido de autorizao onde ia os objectivos da investigao e o respectivo pedido de autorizao. Depois de autorizada, foi combinado previamente com cada professor o horrio em que poderiam ser passadas as escalas. A recolha de dados foi efectuada durante os meses de Maro e Abril de 2006. Esta ocorreu num s momento onde o questionrio e as escalas foram passadas de uma s vez a todos os alunos num contexto de sala de aula. Foi sempre feita a apresentao e a explicao do nosso motivo s turmas e em seguida a distribuio dos instrumentos. Aps todos os alunos terem os instrumentos foi-lhes explicado os questionrios. Foi-lhes tambm dito que este era totalmente annimo. Relativamente escala de auto-conceito, referimos aos alunos o seguinte: "temos aqui algumas frases que falam de jovens com caractersticas diferentes", Gostaria de saber com qual destes jovens que cada um de vocs se acha mais parecido. No h respostas certas nem erradas, apenas tm que dar a vossa opinio a qual pode ser diferente dos vossos colegas, por isso no precisam de copiar. ___________________________________________________________________ 109 Maria Antnia Gomes
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Relativamente forma como se responde s questes, explicou-se aos alunos da seguinte modo: primeiro pedimos para abrir na pgina dois e observar a pergunta exemplo que estava separada das restantes e leu-se a questo em voz alta, explicando aos alunos que esta pergunta se refere a um tipo de jovem e o que ns queremos saber se vocs se identificam com esse jovem. Depois de terem decidido, queremos saber se vocs so ou no como os jovens que vm referidos nas afirmaes seguintes, isto se so "exactamente como eu", "como eu", " diferente de mim", "completamente diferente de mim". Deste modo se vocs so exactamente como esses alunos colocam uma cruz por debaixo do "exactamente como eu", se so quase sempre como esses alunos, ento colocam a cruz debaixo do "corno eu", se so diferentes desses alunos mas s vezes fazem coisas iguais, colocam a cruz por debaixo de "diferente de mim" e por ltimo se forem alunos completamente diferentes, nunca fazem nada igual aos alunos referidos nas afirmaes anteriores, ento, colocam a cruz por debaixo do "completamente diferente de mim". Finalmente foi dito que poderiam principiar o preenchimento da escala e que s poderiam escolher uma afirmao, devendo esta ser a mais adequada ao modo como estes se vm.
Estudo Emprico ______________________________________________________________________
2.7 Tcnicas de anlise de dados

Uma vez que a recolha de dados por si s no chegam para dar resposta aos objectivos que nos propusemos atingir com este estudo, a organizao e anlise dos dados fundamental para o sucesso da pesquisa. Fortin (1999:135), refere que o mtodo de anlise deve ser congruente em relao aos objectivos e ao desenho do estudo. Depois da recolha dos dados da amostra, procedeu-se a uma investigao detalhada da informao recolhida, para os instrumentos estruturados recorreu-se estatstica descritiva, atravs do Programa Statistical Package for Social Sciences 11,5 for Windows (SPSS for Windows). Para sistematizar e salientar a informao fornecida pelos dados recolhidos utilizar-se- a estatstica descritiva, nomeadamente: Frequncias absolutas (n) e relativas (%); Medidas de tendncia central mdia (); Medidas de disperso ou variabilidade desvio padro (); Mnimos (Xmin) e mximos (Xmx), dependendo dos dados em questo. Utilizou-se o qui-quadrado para a escala de avaliao da atribuio causal
Quanto aos testes aplicados foram os seguintes: Teste Mann-Whitney, Teste Kruskal-Wallis e a Correlao de Pearson
Teste Mann-Whitney : teste no paramtrico que permite comparar duas amostras independentes, utilizado nas seguintes situaes: 1- quando a varivel dependente tem escala ordinal (independentemente da dimenso das duas amostras), 2 quando a varivel dependente mtrica, mas as duas amostras so pequenas (inferiores a 30) e os testes de normalidade no revelam a existncia de uma distribuio normal na varivel dependente
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ (nestas situaes utiliza-se este teste como alternativa ao t- Student) (Pestana e Gageiro 2005).
Este teste foi utilizado neste estudo quando se pretendeu comparar sexo feminino e masculino (nas amostras do 6 e 9 ano) nas dimenses e total da escala de auto-conceito.
Teste Kruskal-Wallis : teste no paramtrico que permite comparar trs ou mais amostras independentes, utilizado nas seguintes situaes : 1- quando a varivel dependente tem escala ordinal (independentemente da dimenso das s amostras), 2 quando a varivel dependente mtrica, mas as amostras so pequenas (inferiores a 30) e os testes de normalidade no revelam a existncia de uma distribuio normal na varivel dependente, ou no existe homogeneidade de varincias (nestas situaes utiliza-se este teste como alternativa ANOVA) (Pestana e Gageiro 2005).
Este teste foi utilizado neste estudo quando se pretendeu comparar trs grupos : Nenhuma repetio, 1 repetio e 2 ou mais repeties (nas amostras do 6 e 9 ano) nas dimenses e total da escala de auto-conceito. Neste caso no se procedeu ao estudo da distribuio normal nas trs amostras pelo facto de algumas terem dimenso bastante pequena (n 12). Em amostras com n 12 os testes de normalidade tm pouco poder para se poder fazer inferncias acerca da distribuio da populao. (Motulsky 2003).
Estudo Emprico ______________________________________________________________________ Correlao de Pearson Correlao paramtrica utilizada para relacionar duas variveis com escala mtrica. Em amostras pequenas necessrio averiguar a existncia de uma distribuio normal, em amostras grandes (n> a 30) o teorema do limite central aplicvel garantindo uma aproximao distribuio normal. Neste estudo utilizou-se esta correlao quando se pretendeu relacionar a varivel notas com a varivel auto-conceito (dimenses e total), tanto na amostra do 6 ano como na do 9 ano (ambas com dimenso superior a 30). (Pestana e Gageiro 2005). O nvel de significncia utilizado neste estudo foi de 0,05 (probabilidade de erro mxima que estvamos dispostos a aceitar).
Alguns dados e resultados pertinentes para as questes de investigao colocadas, sero apresentados, atravs de tabelas e grficos, nos quais se omite a fonte, dado que so o resultado dos dados obtidos neste trabalho.
I PARTE
Sexo:
Masculino
Feminino
Idade:_____
Ano de Escolaridade:_____
Turma: ______
Profisso do Pai:_______________________________________________________ Profisso da Me:______________________________________________________ Habilitaes Literrias do Pai:_______________________ Habilitaes Literrias da Me:______________________
Quais foram as tuas notas no ltimo perodo Nome da Disciplina Lngua portuguesa Lngua estrangeira - Ingls Histria Matemtica Nota CN Msica Educao Visual - EVT Educao fsica Nome da Disciplina
Nota
J repetiste algum ano? (Se sim, indica o n. de vezes e em que anos de escolaridade): ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
II- PARTE Nome________________________ Ano__ Turma__ N ___ Data __/__/ __ COMO QUE EU SOU?
Exacta- Como Difemente eu rente de como mim eu a) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Alguns jovens gostam de ir ao cinema nos tempos livres. Alguns jovens so rpidos a fazer o seu trabalho escolar. Alguns jovens acham muito difcil fazer amigos. Alguns jovens so muito bons a praticar qualquer tipo de desporto. Alguns jovens no se sentem muito satisfeitos com a sua aparncia. Alguns jovens conseguem, facilmente, namorar com as pessoas por quem se apaixonam. Alguns jovens arranjam complicaes pela forma como se comportam. Alguns jovens tm um amigo especial em quem podem confiar. Alguns jovens acham que tm dificuldade na expresso escrita e oral. Alguns jovens tm dificuldades na resoluo de exerccios matemticos. Alguns jovens ficam muitas vezes desiludidos consigo prprios. Alguns jovens no conseguem obter bons resultados nos testes Alguns jovens tm muitos amigos. Alguns jovens, pensam que poderiam desempenhar bem qualquer actividade desportiva, que fizessem pela 1 vez. Alguns jovens gostariam que o seu corpo fosse diferente. Alguns jovens acham que as pessoas da sua idade se apaixonariam, por eles. Alguns jovens fazem, geralmente, o que est certo. Alguns jovens tm um amigo especial com quem podem partilhar os seus segredos. Alguns jovens conseguem expressar-se muito bem. Alguns jovens conseguem resolver problemas de Matemtica muito rapidamente Alguns jovens no gostam do modo como esto a encaminhar a sua vida. Alguns jovens tm dificuldade em responder s questes que os professores colocam. Alguns jovens, tm dificuldade em que os outros gostem deles.
Completamente diferente de mim
Exacta- Como Difemente eu rente de como mim eu 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 Alguns jovens acham que so melhores a praticar desporto do que os outros jovens da sua idade. Alguns jovens gostariam que a sua aparncia fsica fosse diferente. Alguns jovens tm dificuldade em ser bem aceites pelas pessoas por quem se apaixonam. Alguns jovens, frequentemente, arranjam problemas com aquilo que fazem. Alguns jovens no tm um amigo especial para partilhar coisas. Alguns jovens tm grande facilidade em escrever. Alguns jovens acham que so bons alunos a Matemtica Alguns jovens, a maior parte das vezes, esto satisfeitos consigo prprios. Alguns jovens percebem tudo o que os professores ensinam nas aulas Alguns jovens so muito bem aceites pelos colegas Alguns jovens no so muito bons em jogos ao ar livre. Alguns jovens, acham que so bonitos. Alguns jovens acham que so interessantes e divertidos nos seus encontros com elementos do sexo oposto. Alguns jovens, normalmente, comportam-se correctamente. Alguns jovens tm um amigo especial a quem podem fazer confidncias. Alguns jovens tm boas notas a Portugus. Alguns jovens tm dificuldades na resoluo de problemas matemticos. Alguns jovens gostam do tipo de pessoa que so. Alguns jovens no conseguem perceber as matrias escolares Alguns jovens, acham que so bem aceites pelas pessoas da sua idade. Alguns jovens sentem que no so muito atlticos. Alguns jovens, gostam mesmo do seu aspecto. Alguns jovens tm dificuldade em fazer com que as pessoas do sexo oposto se sintam atradas por eles. Alguns jovens, sentem-se muito bem com a maneira como se comportam.
Exacta- Como Difemente eu rente de como mim eu 47 48 49 50 51 52 53 Alguns jovens, no tm um amigo especial para partilhar pensamentos e sentimentos muito pessoais. Alguns jovens acham que no so bons alunos a Portugus. Alguns jovens acham que no tm boas notas a Matemtica. Alguns jovens esto satisfeitos com a sua maneira de ser. Alguns jovens tm dificuldade em conquistar as pessoas por quem se apaixonam Alguns jovens no gostam da sua aparncia fsica Alguns jovens tm sentimentos negativos em relao a si prprios
PORQUE QUE TIRAM MS NOTAS?
Nome__________________________________ Ano ___turma___ N.___

Data ____/____/___
Desta lista de razes para se tirar uma m nota; escolhe trs que achares mais importantes e marca-as com uma cruz (X) no quadrado do lado direito.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
POR NO SE GOSTAR DE ESTUDAR POR NO SAIR NAS FICHAS AQUILO QUE SE ESTUDOU POR FALTA DE ATENO NAS AULAS POR FALTA DE TEMPO PARA SE ESTUDAR POR NO SE SER CAPAZ DE APRENDER POR AS FICHAS SEREM MUITO DIFCEIS POR FALTA DE ESTUDO POR OS PROFESSORES EMBIRAREM COM OS ALUNOS POR PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO
As razes que foram marcadas tm um nmero ao lado esquerdo. Das trs razes escolhe aquela que te parece mais importante e pe o nmero dela neste quadrado
Sobre a causa que escolheste para este quadrado, escolhe as afirmaes que te parecem mais certas:
TEM A VER COM A MANEIRA DE SER DA PESSOA QUE TIROU A M NOTA
NO TEM NADA A VER COM A MANEIRA DE SER DA PESSOA QUE TIROU A M NOTA
UMA RAZO QUE SE NS QUISER-MOS PODEMOS MUDAR PARA PODERMOS TERMOS BOAS NOTAS UMA RAZO PERMANETE, QUER DIZER, SEMPRE FOI ASSIM E VAI SER SEMPRE ASSIM.
UMA RAZO QUE, MESMO QUE QUISESSE-MOS NO PODEMOS MUDAR UMA RAZO TEMPORRIA, QUER DIZER, ACONTECE S S VEZES.
ANEXOS 2
INQUERTOS
ANEXO 1
DECLARAO DE CONSENTIMENTO
Declarao de Consentimento para a Participao no Estudo _______________________________________________________________________

Tema da Investigao: "Relao entre Auto Estima, Interesses e Resultados Escolares
Investigadora: Maria Antnia V. M. M. Gomes Professora da Escola 2.3 Manique do Intendente
No mbito do Mestrado em Comunicao em Sade da Universidade Aberta, pretendemos desenvolver um trabalho de investigao a ser apresentado na Tese. De forma a realizar este projecto, solicitamos a Vossa Ex.a, a sua autorizao para passar um questionrio sobre COMO QUE EU SOU, PORQUE SE TIRAM MS NOTAS e TRABALHO ESCOLAR ao seu educando e, sendo este instrumento de recolha de dados necessrio para a realizao do estudo sobre o tema "Relao entre Auto Estima, Interesses e Resultados Escolares. A sua participao fundamental, tornando-o interveniente activo no processo atravs das suas respostas. As suas respostas sero mantidas confidenciais.
Pelo presente documento eu, ________________________________________ Encarregado de Educao de ________________________________________ consinto ao meu Educando participar e colaborar plenamente neste estudo, cujo objectivo estudar Relao entre Auto Estima, Interesses e Resultados Escolares. Reconheo que os procedimentos desta investigao me foram explicados, e que todas as questes foram esclarecidas de forma clara e inequvoca, durante a sesso de esclarecimento. Reconheo tambm, que este estudo no apresenta
possibilidades de risco nem vantagens potenciais. Tenho o direito de colocar, agora ou durante o desenvolvimento do estudo, qualquer questo relacionada com o mesmo, com a investigao elou os mtodos utilizados. Sou livre de no deixar participar ou de desistir do estudo, em qualquer momento. garantido que toda a informao recolhida a respeito meu Educando ser guardada de forma confidencial, e que nenhuma informao pessoal ser publicada ou comunicada, sem a minha permisso. Manique do Intendente, ----- Janeiro de 2006
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________
4. DISCUSSO DOS RESULTADOS

Depois de analisados estatisticamente os resultados e da sua apresentao na apreciao anterior, seguidamente procedemos interpretao e discusso, tendo presente a reviso bibliogrfica e conceptual, e tendo como o fio condutor as hipteses que formulmos. Finalmente so expressas as concluses finais.
A primeira hiptese formulada dizia respeito existncia de diferenas significativas entre o sexo feminino e o sexo masculino e o nvel de autoconceito total nos alunos do 6 ano. Assim, a relao entre o sexo e o auto conceito total no apresentou diferenas significativas nas vrias dimenses da escala do auto conceito. Apenas se verificaram diferenas entre rapazes e raparigas do 6 ano na dimenso amizades ntimas, revelando as raparigas melhor auto conceito a este nvel.
De salientar que no auto-conceito total e na competncia na lngua materna entre rapazes e raparigas as mdias mostraram-se muito
insignificantes. Por sua vez, nas dimenses auto-estima, competncia na matemtica, aparncia atltica, aceitao social e competncia escolar so mais elevadas para o sexo masculino do que para o feminino, enquanto que, nas amizades ntimas o comportamento e a aparncia fsica maior para as raparigas do que para os rapazes. Tommos como referncia essencialmente os vrios estudos realizados, referidos por Veiga (1995), onde se observa que tendem a revelar diferenas significativas no auto-conceito entre os participantes do sexo masculino e os do sexo feminino, apresentando estes ltimos nveis inferiores de auto-conceito, sobretudo nas escalas voltadas para a avaliao das auto percepes intelectuais e motivacionais (Buzzanga et aI., 1989; Connel et aI., ]975; Ezeilo, 1983; Fine, 1986; Marsh, 1985; Skaalvik, 1986; Vinutha et aI., 1989). Veiga (1995) informa-nos que outros autores consideram que no se dispe ainda de um conjunto de investigaes suficientes que permita concluir, ou no, pela existncia de diferenas significativas no auto-conceito entre 135 Maria Antnia Gomes
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ participantes de sexo diferente (Alawiye, 1988; Maccoby & Jacklin, 1974; Wylie, 1979). Ainda segundo o mesmo autor, a generalidade das referncias bibliogrficas regista diferenas significativas entre grupos de participantes do sexo feminino e do sexo masculino, apresentando estes ltimos maior superioridade, quer se trate de jovens no comeo da adolescncia (Hare, 1980; Simmons & Rosenberg, 1975), quer se encontrem j na adolescncia mdia ou final (Marsh, 1985; O'MalIey & Bachman, 1979; Skaalvik, 1986; Vinutha et aI.. 1989). No entanto, h indcios de que nos pr-adolescentes as diferenas tendem a favorecer os sujeitos do sexo feminino (Skaalvik, 1986).
Os resultados permitem concluir que so as raparigas que revelam um melhor auto-conceito ao nvel das amizades ntimas.
De acordo com os autores referidos por Veiga (1995), onde mencionaram trabalhos com o PHCSCS, estes no encontraram diferenas significativas entre os participantes dos dois sexos (Crase, et al., 1981; Moyal, 1977), tendo no entanto outros autores obtido diferenas significativas favorveis aos participantes do sexo feminino (Stopper, 1978).
A segunda hiptese colocada referia-se no existncia de diferenas significativas no auto-conceito dos alunos do 6 ano com e sem retenes. Relativamente s retenes escolares conclumos que nos alunos do 6 ano aqueles que no tm nenhuma reteno so os que tm melhor auto-conceito a nvel da lngua materna demonstrando uma diferena significativa nesta dimenso. Nas restantes dimenses igualmente analisadas no se verificaram diferenas significativas, sendo, no entanto, a competncia Matemtica, comportamento, atraco romntica, aceitao social e competncia escolar dignas de algum registo (mdias mais elevadas). Nos alunos sem nenhuma reteno somente a componente atltica inferior. Verificmos que os valores de auto-conceito e auto-estima so mais elevados em alunos sem retenes. Este dado parece-nos importante, na medida em que, se por um lado os alunos com retenes mantm a sua auto-estima positiva, ela no foi no entanto grandemente afectada. O fenmeno do fracasso, apesar de parecer no os ter 136 Maria Antnia Gomes
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ afectado, deixou apesar disso algumas marcas nestes alunos, uma vez que no revelam tanta confiana e segurana em si e nas suas capacidades como os alunos sem retenes. Gonalo Cabanach e Valle Arias (1998) afirmaram que experincias negativas, quando se repetem frequentemente por um longo perodo, diminuem o auto-conceito escolar das crianas, as suas expectativas de auto-eficcia, a sua motivao e o seu esforo, gerando nelas determinados sentimentos nas reas sociais. Provocam um retraimento, um comportamento desajustado e imprprio. Dessa forma, concordamos com os autores quando afirmam que o auto-conceito integra e organiza a experincia do indivduo, regula os seus estados afectivos e actua como motivador e guia do comportamento, pois alguns destes alunos com retenes apresentam comportamentos mais desajustados do que os outros sem retenes. Segundo Correia (1989, citado por Serro, 2001), as crianas repetentes tem uma percepo de si como menos competncias a nvel acadmico em comparao com as crianas no repetentes.
terceira
hiptese
pretende
estudar
existncia
de
diferenas
significativas entre o rendimento acadmico e as dimenses do auto-conceito total nos alunos do 6 ano. No estudo comparativo entre as notas e o auto conceito dos alunos do 6 ano constatou-se a existncia de correlaes significativas das notas com quase todas dimenses do auto-conceito. Verificou-se que existem correlaes positivas significativas entre as notas e quase todas as dimenses da escala do auto-conceito exceptuando as dimenses aceitao social, competncia atltica e amizades ntimas. O mesmo se verificou entre o rendimento escolar e o total da escala. O que significa que, quanto melhor a avaliao dos alunos do 6 ano melhor o autoconceito a vrios nveis. Assim, o estudo elaborado por Taliuli (1982, citado por Roldo, 2003) sobre a relao entre o rendimento acadmico e o auto-conceito de alunos com sucesso e sem sucesso escolar, veio demonstrar, sistematicamente, que os 137 Maria Antnia Gomes
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ alunos com melhor desempenho obtiveram resultados de auto-conceito significativamente mais altos, do que os com desempenho insatisfatrio.
Considerando a auto-estima mais como resultado do que causa da realizao acadmica, Holly (1987, referido por Frazo, 2004) no deixa de afirmar que a auto-estima e realizao acadmica caminham a par, influenciando-se mutuamente, sendo que, um certo nvel de auto-estima necessrio para o sucesso acadmico.
Como refere Burns (1979, citado por Silvestre, 2000), verifica-se uma bi-direccionalidade na relao entre os resultados escolares e o auto-conceito, ao longo do percurso escolar. Nos primeiros anos de escolaridade, a criana atribui muita importncia aos sucessos ou insucessos que possa obter e a acumulao destes vai exercer grande influncia na formao do auto-conceito. Posteriormente, o auto-conceito passa a ser determinante no modo como a criana encara a escola influenciando os resultados escolares. Este autor refere que os alunos com bons resultados escolares tm uma imagem mais positiva de si, apresentando mais auto-confiana, maior auto-aceitao e um elevado auto-conceito. Por outro lado, os alunos com insucesso demonstram sentimentos de incerteza e de inadequao social, bem como atitudes negativas.
Nesta quarta hiptese pretendemos verificar se h diferena de atribuio causal manifestada pelos alunos do 6 ano, causas internas ao sucesso e causas externas ao insucesso. Na nossa amostra no se encontrassem diferenas significativas entre os alunos com e sem retenes. De acordo com os resultados encontrados, os alunos com retenes atribuem a causa mais importante para o insucesso a problemas comportamentais enquanto que os alunos sem retenes falta de estudo. De acordo com a teoria Weiner (1984, 1986), importante que o indivduo atribua causas internas ao sucesso e causas externas ao insucesso. Na nossa amostra verificmos algum valor na atribuio de causas internas para os alunos com sucesso embora, tambm se tivesse verificado uma superioridade relativamente aos alunos de maior insucesso. 138 Maria Antnia Gomes
Contrariamente ao conceito generalizado dos docentes que com grande frequncia atribuem a falta de sucesso dos seus alunos manifesta ausncia de estudo, os participantes observados quase marginalizam este parmetro no lhe atribuindo grande significado. De acordo com a hiptese cinco iremos verificar se existem diferenas significativas entre o sexo feminino e o sexo masculino e as dimenses do auto-conceito total nos alunos do 9 ano. No se verificou diferenas significativas entre sexo feminino e masculino na escala do auto-conceito. No entanto ao analisar as dimenses auto-conceito, auto-estima, competncia na lngua materna, aceitao social e competncia na Matemtica a diferena entre rapazes e raparigas muito insignificante. Quanto s dimenses, aparncia atltica, aparncia fsica e atraco romntica a mdia maior no sexo masculino do que no feminino. As mdias nas dimenses comportamento, amizades ntimas e competncia escolar maior para as raparigas do que para os rapazes. Num estudo muito ligado teoria de Erikson (1976), encontrou-se uma difuso de identidade maior nos sujeitos do sexo masculino do que nos do sexo feminino (Stark & Traxler, 1974).
Relativamente a este assunto Veiga (1995) refere-se a outros estudos. Estes registaram uma superioridade em certas dimenses do auto-conceito favorvel aos sujeitos do sexo feminino, apresentando os do sexo oposto resultados mais elevados noutras dimenses do auto-conceito (Byrne & Shavelson, 1986; Marsh et al., 1985; Osborne & Le Gette, 1982; Rosenberg, 1984). Uma vez que os esteretipos sexuais sugerem que os sujeitos do sexo feminino tm maior rendimento nos contedos verbais do que os do sexo masculino e que estes ltimos apresentam maior rendimento na Matemtica, a superioridade no auto-conceito verbal dos sujeitos do sexo feminino e a superioridade no auto-conceito ligado matemtica dos sujeitos do sexo masculino poder traduzir as respectivas diferenas no rendimento verbal ou na matemtica (Almeida, 1986; Marsh et al, 1988).
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ A sexta hiptese referia-se no existncia de diferenas significativas no auto-conceito dos alunos do 9 ano com e sem retenes
Confirmmos que nas dimenses analisadas que no se revelou a existncia de uma diferena significativa na escala de auto-conceito quer para os alunos com ou sem retenes. Assim, conclumos que os alunos sem retenes demonstram uma mais valia nas dimenses Competncia escolar e Lngua materna. Continuando a apreciao encontramos situaes equivalentes nas seguintes dimenses: Auto-conceito,e Competncias na Matemtica para os alunos com ou sem retenes. Ao analisar os alunos com retenes conclumos que nas dimenses Aceitao social, Competncia atltica, Aparncia fsica e Atraco romntica o seu insucesso escolar no se encontra significativamente afectado relativamente aos alunos com sucesso no se manifestando alteraes no auto-conceito e auto-estima. Autores como (Robinson & Tayler, 1986,1991; Robinson, Taylor & Piolat, 1990 ; Peixoto, 1998; Alves Martins, 1999 e Harter, 1993a ,1993b; Senos,1997) efectuaram estudos para a mesma faixa etria, e corroboram as concluses que acabmos de mencionar, tal como Montes (2001) que verificou que os alunos com insucesso mantm a sua auto-estima num nvel aceitvel apesar do desinvestimento na vida acadmica. Estes alunos auto percepcionam-se menos competentes do que os alunos com sucesso, mas potenciam outras reas em que valorizam mais o superficial e as relaes sociais, prprias da sua faixa etria, como por exemplo, a aparncia fsica, a competncia atltica, a atraco romntica. As dimenses acabadas de mencionar proporcionam ao indivduo o equilbrio e a auto-estima que, eventualmente, lhe poderiam transtornar o auto-conceito
Quanto h stima hiptese existe uma relao directa entre o rendimento acadmico e os dimenses do auto-conceito para alunos do 9 ano. Nos alunos do 9 ano apenas duas dimenses da escala de autoconceito se relacionaram de forma significativa com as notas: a competncia escolar e a atraco romntica. Enquanto que a competncia escolar se relaciona de forma positiva com as notas (quanto melhor as notas melhor o 140 Maria Antnia Gomes
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ auto-conceito ao nvel da competncia escolar), a atraco romntica relaciona-se de forma negativa com notas (quanto mais baixas as notas melhor o auto-conceito ao nvel da atraco romntica).
De acordo com a esta hiptese orientadora deste estudo, esperava-se que, em conformidade com os trabalhos de Coopersmith (in Lee e Williams, 1977), Brookover et aI. (1979), Rogers (1982), Song e Hattie (1984) e Bachman e O'Malley (1986), os alunos de mais elevado rendimento acadmico possussem uma auto-estima escolar e global superiores aos alunos de pior rendimento acadmico. A anlise conduzida no sentido de estabelecer a existncia de diferenas significativas entre os alunos com bons e maus resultados escolares relativamente auto-estima produziu efeitos consistentes com a hiptese, isto , revelou que os alunos com fracos resultados escolares possuam de facto uma mais baixa auto-estima naquelas dimenses (competncia escolar e autoestima global), comparativamente com os alunos de mais altos resultados escolares.
Na oitava hiptese pretendemos verificar se h diferena de atribuio causal manifestada pelos alunos dos 9 anos, causas internas ao sucesso e causas externas ao insucesso
Quando estudmos as trs principais causas para se tirarem ms notas o teste qui-quadrado no revelou a existncia de uma diferena significativa para p <0,05 para principias causas do insucesso escolar entre os alunos com retenes e sem retenes. Para a atribuio causal utilizou-se o qui-quadrado, tendo este revelado uma diferena significativa entre alunos com retenes e sem retenes na opo causa controlvel uma razo que se ns quisermos podemos mudar para podermos termos boas notas (causa interna), a maioria dos alunos com retenes refere esta causa (68,2%), enquanto no grupo dos alunos sem retenes esta causa no referida. 141 Maria Antnia Gomes
CONCLUSO
Para concluir e como j foi referido, verificamos que somente existe diferena significativa entre rapazes e raparigas no 6 ano na dimenso amizades ntimas, revelando as raparigas melhor auto conceito a este nvel, enquanto que, no 9 ano no houve diferenas e, que os alunos sem retenes do 6 ano demonstraram possuir um melhor auto-conceito em relao lngua materna, enquanto que para os 9 anos no houve diferenas significativas.
Chegamos, ainda, concluso da existncia de correlaes positivas significativas entre as notas e quase todas as dimenses da escala do autoconceito para os alunos do 6 ano excepo das dimenses aceitao social, competncia atltica e amizades ntimas. O mesmo se verificou entre o rendimento escolar e o total da escala. Tal significa que quanto melhor a notas melhor o auto-conceito a vrios nveis. Em contrapartida nos alunos do 9 ano apenas duas dimenses da escala de auto-conceito se relacionaram de forma significativa com as notas: a competncia escolar e a atraco romntica. Estas diferenas variam do seguinte modo, quanto melhor as notas melhor o auto-conceito ao nvel da competncia escolar e para a atraco romntica quanto mais baixas as notas melhor o auto-conceito ao nvel da atraco romntica. Isto leva-nos a perceber que os alunos do 9 ano conseguem ter um auto conceito elevado mesmo com ms notas pois estes alunos sentem que so muito bem aceites entre os pares e sentem se lideres. A anlise, conduzida no sentido de estabelecer a existncia de diferenas significativas entre rendimento escolares relativamente ao autoconceito produziu efeitos consistentes com a hiptese, isto , revelou que os alunos com fracos resultados escolares possuam de facto uma baixa autoestima naquelas dimenses (competncia escolar e auto-estima global), comparativamente com os alunos com melhores resultados escolares. interessante verificar que os alunos do 6 ano tm maior nmero de dimenses com diferenas significativas relativamente entre notas e o auto
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ conceito, o que nos levam a depreender que os alunos do 6 ano tm maior auto-conceito do que os alunos do 9 ano.
No contexto deste estudo seria de esperar que os alunos com piores resultados manifestassem uma preferncia causal diferente dos alunos com bons resultados escolares. Estes alunos deveriam manifestar preferncia por causas externas, enquanto os bons alunos deveriam manifestar preferncias por causas internas para o insucesso. No entanto a anlise revelou que os alunos com rendimento escolar fraco davam mostras de preferir uma explicao causal igual dos alunos com resultados positivos, causas essas que, para todos os alunos, eram de origem interna.
O modo como os jovens compreendem as causas de sucesso/insucesso na escola, influncia grande parte da auto-estima, influenciando tambm as decises a curto prazo. Entender a razo dos bons resultados, e atribui-los sua capacidade pessoal, fundamental para uma perspectiva positiva do sujeito e para gerar motivao para os repetir, caso contrrio, iro atribuir os insucessos escolares sua incapacidade, resultando em descrditos nas suas capacidades pessoais (Dias e Nunes, 1999).
Assim para efeitos de concluso afirmamos, desde j a nossa concordncia com uma definio multidimensional de auto-conceito, em que este se pode definir com propriedade, do nosso ponto de vista, com base ou a partir de uma perspectiva decorrente de um paradigma da complexidade. claro que percebemos que este paradigma tudo explica e simultaneamente, nada explica, dada a sua abrangncia de conceitos e inter-relaes. Todavia surge-nos como ponto assente que a parcialidade e decomposio de factores, das anlises em direco a determinados valores do universo psicossocial tambm no parecem conduzir a resultados consistentes para alm do que estatisticamente seria desejvel. Para nos fazermos entender repetimos uma citao j feita por ns e que foi a seguinte, a propsito do auto conceito: sistema de representaes
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ descritivas e avaliaes acerca do self, que determina como nos sentimos acerca de ns prprios e que orienta as nossas aces (Harter, 1993).
Numa anlise muito breve e simples, acerca da definio de autoconceito de Harter, verificamos por exemplo, que ele prprio nos conduz, com inteno, ao inicio da perspectiva de complexidade que atrs aludimos, reunindo vrias dimenses de anlise explicativa como sejam a acadmica, social e a fsica. Citamos Harter como exemplo, mas estamos plenamente conscientes que todos os investigadores por ns citados se defrontaram com o mesmo problema que ns, a saber, como podemos decompor uma dimenso seleccionada da personalidade e avaliar quantitativamente a sua influncia na personalidade global. Contudo, no sucumbimos a tal dilema epistemolgico e avanamos com a investigao, que contam com vrias limitaes quanto ao universo diminuto da amostra, quanto ao tempo disponvel para a investigao e presses associadas, e j agora, quanto ao tempo de reflexo sobre to complexo problema. No obstante, foram obtidos algumas importantes perspectivas sobre o universo do auto-conceito dos alunos. Sabemos, intuitivamente, que quanto mais reforados, estimulados, incentivados, acarinhados, premiados, amados, etc, numa determinada direco mais provvel e possvel ser observarmos comportamentos conducentes do cumprimento com sucesso das regras, princpios, tarefas, funes ou misses que nos foram estipuladas formal ou informalmente.
Verificamos tambm que todos os estudos observam uma correlao significativa entre ser bem sucedido academicamente e o auto-conceito.
De facto, reconhecemos que no auto-conceito um construto acadmico que, se for encarado, como vrios autores o encaram, numa perspectiva multidimensional, facilitar um entendimento global e globalizante da personalidade em causa. Por outro lado, parece-nos determinante, que se uma das mltiplas dimenses do auto-conceito, como seja a auto-estima, no se encontrar devida e suficientemente considerada pelos agentes educativos, teremos de constatar, mais tarde ou mais cedo, um enorme desequilibro de 144 Maria Antnia Gomes
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ desempenho face aos objectivos solicitados. Para tornar-mos mais claros, convm esclarecer que, na formao do auto-conceito multidimensional, tal como o encaramos, imprescindvel um qualquer agrupamento familiar que possa ser considerado NUCLEAR, no pelos tcnicos, mas pela prpria criana ou adolescente. E, alm disso, torna-se necessrio, que essa famlia NUCLEAR, seja suficientemente esclarecida, isto , cujo auto-conceito corresponda verdade que a realidade perdoem o pleonasmo - para que, antes e depois do nascimento, a criana possa adquirir, por via da auto-estima leia-se dimenso emocional o incentivo que lhe poder conferir um melhor auto-conceito.
A famlia, em primeiro lugar, a escola e os professores constituem, os principais factores que favorecem o desenvolvimento progressivo do autoconceito. atravs da relao com os outros que, desde o incio, se constri a imagem pessoal e logo o conceito de si.
Qualquer que seja o tipo de famlia, a sua composio, organizao e dinmica relacional, consensual a aceitao da importncia do papel desempenhado na construo do indivduo e portanto na construo do que central no desenvolvimento pessoal auto-estima/auto-conceito.
As caractersticas da famlia so muito importantes para entender as decises e atitudes dos jovens em relao escola. O meio familiar pode influenciar e determinar uma situao de abandono precoce do sistema de ensino, ou por sua vez, estimular continuidade e ao sucesso. No seu conjunto podemos dizer que os progenitores dos nossos alunos detm baixas habilitaes acadmicas e consequentemente profisses correspondentes a esses parcos conhecimentos adquiridos ao longo de toda a sua vida. Estes encarregados de educao/pais expressam, por vezes, expectativas para os seus educandos que passam por estudos superiores. O problema reside no facto deste ideal se resumir a um sonhosem qualquer tipo de alicerce. Grande parte dos encarregados de educao dos jovens que frequentam a nossa
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ escola luta diariamente por preocupaes bsicas que se prendem com os aspectos materiais reais ou que perfilam uma imagem de aparncia social. Raros so os pais que compreendem o papel da escola e dos professores na valorizao cultural dos seus filhos. Assim, no sedimentam valores que facultem aos seus filhos criar e desenvolver uma auto-estima que lhes permita ultrapassar as suas prprias dificuldades e ter um visvel empenho na sua vida acadmica ou mesmo noutras actividades dirias de carcter desportivo ou cultural.
Assim o auto-conceito, enquanto construo pessoal progressiva, est dependente dos "materiais de construo" disponibilizados, do modo como estes so fornecidos, e da avaliao dos progressos que vo sendo conseguidos, tendo em conta as caractersticas particulares de cada criana/adolescente, e as caractersticas pessoais e relacionais dos pais que, por sua vez, determinam os estilos educativos.
famlia
determinante
das
condies
mais
iniciais
do
desenvolvimento do auto-conceito do aluno, constituindo a escola o espao, fora da famlia, que mais contribui para o seu desenvolvimento. A insero no mundo fora do espao familiar propicia uma vida social, atravs da partilha, da cooperao, da solidariedade, e de outras inter-relaes que permitem o aperfeioamento e o desenvolvimento das capacidades de conhecer e explorar o mundo.
Segundo Cubero e Moreno (1995, citado por Roldo, 2003), com a entrada na escola que o nmero de relaes sociais da criana aumenta, contribuindo de forma efectiva para a manuteno, aumento e mudana do seu auto-conceito, uma vez que este se desenvolve medida que os outros significativos agem e se expressam em relao s nossas caractersticas e ao nosso comportamento. Igualmente, de acordo com Pereira (1999), a escola uma instituio que contribui de forma activa para o progressivo desenvolvimento do autoconceito.
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ A escola uma instituio sobre determinante da personalidade dos indivduos no s pelo tempo fsico, cada vez mais dilatado, que os jovens so obrigados a viverem nessa instituio como tambm e obviamente, pela falta cada vez maior, de tempo fsico na vida dos adultos na famlia nuclear.
Conclumos que a possibilidade de estimulao cognitiva-emocional de uma criana, executada de forma emocionalmente envolvente e participada, de forma organizada e consistente, e acompanhada de atitude reflexiva por parte dos adultos (pais e professores) que partilham o universo daquela, conduzir a um melhor auto-conceito do sujeito originando uma progressiva tomada de conscincia em simultneo com a formao do auto-conceito e das causas que esto por detrs dos sucessos e insucessos. Torna-se imprescindvel um desenvolvimento progressivo e constante fundamentado e acompanhado por adultos (encarregados de educao, professores e outros) conscientes de actualizarem o seu auto-conceito como direco possvel para atingir os processos de mudana adaptativa as realidades do processo ensino aprendizagem. Esse processo estar
necessariamente em interaco profunda com todos os outros sendo a escola e os professores dois dos mltiplos actores desta realidade.
O professor dever ser, afectuoso e competente. Isto significa que deve sensibilizar as crianas para o positivo, para o que fazem bem, e assumir um clima de abertura ao aluno, em que este tem direito a intervir progressivamente na vida da sala de aula e da escola, de forma a encontrar aprendizagens que respeitem a sua individualidade, que o interessem ou motivem, enfim, que o faam gostar da escola. Isto , a sua relao com o aluno dever assentar na valorizao, na comunicao e no respeito. No tenhamos dvidas de que a maneira como o professor se sente influencia o seu tom de voz, a sua postura, o seu envolvimento na situao pedaggica, a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Manter esta chama acesa uma das funes dos professores, estes devem possuir uma excelente capacidade de comunicao, ser humilde, saber ouvir, saber reflectir, promover ambientes de harmonia, reconhecer os sentimentos do outro, motivar os seus pares, incentivar a
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ criatividade e a inovao, criar pactos, trabalhar bem em equipa, respeitar as normas e tratar todos com justia. Garantir o bem-estar educativo no uma funo exclusiva dos professores e comunidade escolar, falar de justia na escola leva-nos, impreterivelmente, a embarcar tambm numa viagem macropoltica. Justia assumir uma igualdade de oportunidades, em que o sistema escolar deve dar as mesmas oportunidades de sucesso, independentemente da posio social do aluno. O bem-estar educativo da criana prende-se, fortemente, neste princpio, evitando o insucesso e a excluso.
Ser importante manter nos jovens um auto-conceito e auto-estima positivos, pois, tendo uma auto-estima e uma percepo de competncia elevadas, estas levaro a uma motivao positiva, isto s um auto conceito construdo com fundamentos na realidade que favorea uma perspectiva o mais coincidente possvel com o real, pode conduzir a feedbacks
verdadeiramente formadores de reais competncias humanas e tcnicas, o que, por sua vez, ir facilitar o processo de ensino aprendizagem. Consequentemente, um bom desempenho acadmico e uma boa autonomia contribuiro para o bem-estar dos alunos. Actualizando e adequando continuamente estratgias e esforos, a escola e os professores contribuiro para aumentar o bem-estar psicolgico de crianas e adolescentes atravs de uma modernizao constante que consequentemente trar proveitos no futuro. Por fim, com este estudo pensamos ter contribudo para um mais profundo conhecimento dos alunos da escola onde lecciono no que concerne auto-estima, auto-conceito e s principais causas, (para o 6 ano em primeiro lugar falta de ateno nas aulas , problemas de comportamento e em segundo falta de estudo e para os 9 anos 1 lugar Por falta de estudo 2 Por problemas de comportamento e 3 Por no se gostar de estudar) e a atribuio causal manifestada pelos alunos dos 6 e 9 anos causas internas fomentam o sucesso e insucesso acadmico.
Discusso dos resultados e Concluso ______________________________________________________________________ Este conhecimento aplicado em contexto escolar permitir-nos- uma comunicao mais intensa e esclarecida com os alunos o que contribuir para aumentar o seu bem-estar e facilitar o processo do ensino aprendizagem. Sabendo, desde longa data, o quanto importante a valorizao da auto-estima das crianas desde a fase inicial do seu percurso acadmico tivemos oportunidade de mais uma vez o confirmar. Perante estes estudos indubitveis dos diversos autores consultados e das nossas prprias concluses, com base nos inquritos previamente realizados. Penso ter-me enriquecido de modo a conseguir atingir melhor comunicao e bem-estar com os meus alunos. Terei o privilgio de os poder compreender/entender enquanto seres humanos em evoluo ao longo de faixas etrias, por vezes to difceis de serem entendidas quem as vive.
Cremos que em futuros trabalhos nos devemos debruar sobre a interaco professores-alunos e investigar em que medida esta se traduz na realizao de conhecimentos em termos efectivos e cognitivos. Alm disso, e uma vez que se reconhece como de mxima importncia o meio familiar na interligao/interaco do ambiente escolar teria interesse o estudo da influncia daquele inicio e analisar as suas consequncias em termos de desempenho acadmico. Igualmente algumas variveis scio-demogrficas, que s foram afloradas ligeiramente no presente estudo, podero ser futuramente objecto de anlise. Gostaramos ainda de nos debruarmos sobre o Clima Escolar (comportamentos/relacionamentos) e o Ambiente de Sala de Aula que consideramos constiturem aspectos interessantes e relevantes das atitudes da comunidade escolar.

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Maria Antnia Valrio Marques Mineiro Gomes

Dissertao de Mestrado em Comunicao em Sade

Orientadora: Doutora Maria de Ftima Goulo

Universidade Aberta Lisboa 2007

Maria Antnia Valrio Marques Mineiro Gomes

AUTO-CONCEITO/ AUTO-ESTIMA E RENDIMENTO ESCOLAR EM ALUNOS DO 2 E 3 CICLOS DO ENSINO BSICO

Dissertao de Mestrado em Comunicao em Sade

Orientadora: Doutora Maria de Ftima Goulo

Pelo Sonho que vamos

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