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Os Erros no Processo Ensino/Aprendizagem em Matemtica

Carlos Eduardo Felix Correia

Educao: teoria e prtica, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1981-8106 Est licenciada sob Licena Creative Commons

Resumo O objetivo deste artigo contribuir com os questionamentos acerca do ensino da Matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental apresentando um olhar diferente e positivo aos erros em Matemtica dos alunos no sentido em que os mesmos possam ser tomados como recurso metodolgico e re-orientador da prtica pedaggica por parte dos professores. Para tanto, este artigo apresenta uma fundamentao terica sobre o erro, perpassando por uma breve incurso histrica acerca das pesquisas envolvendo essa temtica no mundo e aponta quando esse tema comeou a ser tratado no Brasil. Aborda tambm a questo da cultura avaliativa que acomete os professores e os agentes escolares.

Palavras-chave: Erros em Matemtica. Avaliao em Matemtica. Prtica Pedaggica.

The Mistakes in the Mathematical Learning/Teaching Process


Abstract The aim of this paper is to contribute with the questions about the Mathematical learning/ teaching process at elementary school presenting a positive point of view from the pupils mathematical mistakes in sense that the ones could be take as a methodological recourse and as a guide of the pedagogical practice by the teachers. So, this paper presents a theoretical study about the mistakes, passing by a brief historic about the researches involving this theme around the world and point since when this theme have been studding in Brazil. Deals also with a valuation culture attacked by the teachers and the school agents.

Key words: Mathematical Mistakes. Mathematical Valuation. Pedagogical Practice. Introduo Iniciamos nossa argumentao com Barichello (2008, pp.36-38) que relata em sua pesquisa a existncia de trabalhos recentes desenvolvidos no mbito do projeto Anlise e Produo Escrita de Alunos e Professores em Provas de Questes Abertas de Matemtica os quais vm apontando o destaque, principalEDUCAO: Teoria e Prtica - v. 20, n.34, jan.-jun.-2010, p. 169-186.

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mente em funo da conotao negativa carregada pela palavra erro, como os trabalhos de Santos (2007), por exemplo, o qual opta por substituir a expresso erro pela expresso maneiras de lidar1. Este autor afirma se tratar de uma mudana, no apenas de troca de expresses, mas tambm na forma de caracterizar o erro, lanando mo de duas noes complementares: leitura pela falta e leitura positiva, desenvolvida por Lins (1999), dentro dos modelos dos Campos Semnticos. Esse Modelo inclui elaboraes tericas que no aprofundaremos neste trabalho, por entendermos que estenderia por demasiado essa sesso e que no sejam fundamentais para a compreenso dos conceitos que fundamentam este recorte que estamos nos apropriando aqui. Entretanto, vale ressaltar que no conceito leitura por falta, Lins (1999) caracteriza o sujeito, ou algo que esse sujeito produz (que o nosso caso, a produo escrita dos erros dos alunos das terceiras e quartas sries do ensino fundamental), atravs daquilo que lhe falta em relao a um referencial tomado a priori. Por outro lado, a leitura positiva aquela que procura caracterizar o sujeito em termos daquilo que ele, de fato, produz, aceitando essa produo como legtima e constituinte daquele indivduo em especial. Entretanto, tomaremos a expresso erro neste artigo, concordando com Barichello (2008) como sendo uma parte de um produto final que no esteja de acordo com a Matemtica que se espera que o aluno apresente, assim sendo, o erro fica caracterizado pela falta em relao Matemtica. Ademais, entendemos ainda por erro, concordando com esse autor, como uma estratgia, por falta na aplicao de um algoritmo para a tentativa de resoluo de um problema, mas que, de forma admirvel, tem sua lgica. De acordo com Pinto (2000) a reflexo sobre o erro no cotidiano escolar, levando em conta a perspectiva docente, permite a abordagem de trs vertentes: a formao continuada dos professores, o ensino de Matemtica e o processo de avaliao da aprendizagem escolar. Segundo essa autora, o fato de o tema envolver, simultaneamente um saber especfico (Matemtica), um saber de experincia do professor (construdo na prtica) e um saber didtico (a avaliao como componente de ensino), atesta a urgncia de discusso no mbito da pesquisa educacional.
Embora muitos autores discordem dessa abordagem, por maneira de lidar no lugar de erro o autor enfatiza as maneiras de lidar com erro por falta ou por leitura positiva, dando um tratamento ao erro dentro da teoria dos Campos Semnticos, a qual, no se aprofunda aqui neste artigo.
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O presente artigo contempla uma incurso acerca dos estudos realizados sobre o erro no cotidiano escolar, sobretudo, o erro produzido pelo aluno no processo da aprendizagem nas atividades das aulas de Matemtica, perpassando, brevemente, pela forma de avaliao destes erros e com o exerccio de poder que a cultura avaliativa vem acometendo aos professores e agentes escolares no Brasil. Encerra-se este artigo com a esperana de uma re-significao dos erros dos alunos, direcionando-os a uma dimenso positiva que poderia auxiliar a orientao da prtica docente e, at mesmo, da formao continuada do professor polivalente. Fundamentao terica do erro Cury (2007) apresenta uma viso geral sobre a anlise de erros, fazendo um retrospecto das primeiras pesquisas na rea e indicando tericos que subsidiam investigaes sobre erros. A autora defende a idia de que a anlise de erros uma abordagem de pesquisa e tambm uma metodologia de ensino, se for empregada em sala de aula com o objetivo de levar os alunos a questionarem suas prprias solues. O levantamento de trabalhos sobre erros desenvolvidos no Pas e no exterior, apresentado por essa autora, poder ser apropriado segundo os interesses de pesquisa ou ensino. A autora apresenta sugestes de uso dos erros em sala de aula, discutindo exemplos j trabalhados por outros investigadores. Nas concluses, a pesquisadora sugere que discusses sobre os erros dos alunos venham a ser contempladas em disciplinas de cursos de formao de professores, j que podem gerar reflexes sobre o prprio processo de aprendizagem. Os erros de alunos em Matemtica podem ser importantes nas metodologias de ensino e de pesquisa, alm de permitir ao professor perceber como se d a apropriao do saber pelos estudantes. Esta anlise permite ao professor explorar a dificuldade dos alunos e utilizar os erros como ferramentas para o aprendizado, levando os estudantes a questionamentos sobre suas respostas. Segundo a autora, o erro geralmente abominvel, e por isso o aluno, temeroso reao do professor, o esconde. Esse comportamento gera uma reao em cadeia, pois o professor provoca ciladas aos estudantes, que por sua vez, tentam escapar das mesmas para no serem punidos. Discutir erros no tarefa fcil, Cury (2007) adverte que essa cadeia deve ser quebrada pelo professor, utilizando o erro como objeto de conhecimento, explorando as dificuldades de seus alunos para que eles as superem.

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172 A anlise de erros uma abordagem de pesquisa com fundamentaes tericas variadas, objetivos distintos e participao de todos os nveis de ensino nas amostras, mas tambm uma metodologia de ensino, podendo ser empregada quando se detecta dificuldades na aprendizagem dos alunos e se quer explor-las em sala de aula. (CURY, 2007, p. 91).

Cury (2004) discorre que as pesquisas acerca dos erros cometidos pelos alunos em disciplinas matemticas tiveram incio em trabalhos desenvolvidos na primeira metade do sculo XX. Dependendo da teoria educacional vigente, os investigadores preocupavam-se com aspectos tcnicos dos erros, com teorias psicolgicas, de ensino ou de aprendizagem. Segundo a autora, tericos como Bruner (1966), por exemplo, teceram consideraes sobre o problema dos erros. Este autor, segundo Cury, considerava que, ao aprender algum contedo, h duas condies finais que o aluno apresenta e que devem ser separadas: sucesso ou insucesso de um lado e recompensa ou punio do outro. De acordo com Barichello (2008) uma nfase muito comum em pesquisas envolvendo Anlise de Erros a proposio de sistemas de classificao para os erros em Matemtica cometidos por estudantes em diversos nveis, que existem desde o incio do sculo XX e persistem at os dias atuais, porm, com enfoques diferentes. Segundo esse autor, o ponto forte dessas pesquisas que, alm de proporem maneiras de classificar os erros cometidos pelos alunos, elas suscitam discusses interessantes sobre a natureza destes erros e, embora essas pesquisas tenham os resultados restritos ao contexto da prpria pesquisa, elas lanam luzes para aspectos mais gerais, tanto dos erros como do pensamento matemtico do aluno. Alguns estudos, segundo Barichello (2008), no se baseiam em anlises empricas, mas apenas na reviso bibliogrfica realizada com essa temtica, como aponta o caso da pesquisa realizada por Radatz em 1979 e 1980, o qual aponta:
muito difcil fazer uma separao definitiva entre as possveis causas de um mesmo erro, o mesmo problema pode suscitar erros de diferentes fontes e o mesmo erro pode surgir de diferentes processos de resoluo de problemas (RADATZ, 1979, pp. 170171, apud BARICHELLO, 2008, p. 33).

Para Barichello (2008) essa considerao muito importante para esclaCarlos Eduardo F. Correia. Os Erros no Processo Ensino/Aprendizagem...

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recer que no se tem inteno de apenas reduzir o erro a um rtulo, mas sim, a de buscar possveis compreenses que possam contribuir para o ensino e a aprendizagem da Matemtica. Para o professor o erro se constitui como parte observvel, disparadora de intervenes, pois afinal, ele que pauta a correo de uma prova, de uma lista de exerccios ou mesmo as intervenes que o professor faz ao acompanhar a resoluo de problemas em sala de aula. Para o aluno, o erro em geral, permanece oculto at que algum o aponte na resoluo. Ao resolver um problema, mesmo obtendo resposta diferente daquela esperada, o aluno aplica estratgias que, por algum motivo, lhe parecem relevante em termos do problema proposto. Ele no age arbitrariamente, mas sim, de acordo com um conjunto de conhecimentos estabelecido em seu aparato cognitivo. (Barichello, 2008, pp. 38 - 39). A anlise do erro ao redor do mundo. Segundo o educador matemtico espanhol Rico (1995), as pesquisas sobre o erro e sua anlise ao redor do mundo, apresentam algumas contribuies para esta rea. Rico (1995) destaca a pesquisa de Radatz em 1980, a qual aponta que essas contribuies ocorreram inicialmente na Alemanha e na Unio Sovitica, desde o incio do sculo XX. A Alemanha, de acordo com Rico (1995), no perodo entre as duas grandes guerras mundiais, com o desenvolvimento da psicologia experimental, se destacou no estudo do erro com os trabalhos de Weiner em 1922, que estabeleceu padres explicativos para os equvocos individuais em diferentes idades, os estudos de Kiessling em 1925 sobre a predisposio especial de algumas pessoas para equivocar-se, os estudos de Seseman em 1931 que distinguiu trs tipos de erros: mecnicos, associativos e funcionais. Rico (1995) destaca que, a partir dos anos 60, outros pesquisadores alemes como Sclaac em 1968, Glck em 1971, Pippig em 1977, investigaram especialmente as deficincias no clculo aritmtico buscando descobrir causas de erros nas fases do processo de soluo, Erlwanger em 1975 e Ginsburg em 1977 influenciaram o ensino de Matemtica por meio de suas investigaes sobre as estruturas bsicas dos processos de ensino e aprendizagem, empregando como mtodo de investigao, as entrevistas clnicas e os estudos de casos. Rico (1995) destaca que na Espanha, a partir de 1953, Villarejo e Fernndez Huerta investigaram os erros mais freqentes na aritmtica escolar. Na Unio Sovitica, nos anos 60, Rico (1995) cita dois trabalhos sobre as
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causas dos erros nas operaes fundamentais. Primeiramente o de Kuzmitskaya que localiza quatro causas de erros nas operaes aritmticas: 1) Insuficincia de memria de curto prazo; 2) Compreenso insuficiente das condies do problema; 3) Ausncia de regras verbais para realizao de clculos; 4) Uso incorreto das quatro operaes. Posteriormente, os estudos de Menchinskaya destacam, da mesma forma, quatro causas: 1) A realizao incorreta de uma operao; 2) A compreenso conceitual insuficiente; 3) A distrao, que provoca erros mecnicos; 4) A aplicao indevida das regras algortmicas. Nos Estados Unidos, de acordo com Rico (1995), o trabalho de Thorndike em 1917, intitulado psicologia da aritmtica, se caracteriza como pioneiro nos estudos acerca dos erros que ocorreram nas operaes aritmticas fundamentais. Buswell em 1925 consegue detectar um maior nmero de erros tpicos pelo mtodo de anlise, incluindo, ao lado de exerccios escritos, observaes em aula e entrevista para diagnstico. Brueckner em 1935 propunha alguns objetivos para o trabalho com os erros: 1) Listar as tcnicas errneas; 2) Determinar a distribuio de freqncias dessas tcnicas, segundo as idades dos alunos; 3) Analisar dificuldades especiais, como as encontradas na diviso e nas operaes com o zero; 4) Classificar e agrupar os erros. Rico (1995) afirma que essa linha de pesquisa intitulada anlise de erros, perdurou por muitos anos como orientadora de outros estudos produzidos na dcada de 1970 e 1980, dentre os quais os de Lankford e Reisman em 1972, Engelhard, Ashlock e Cox em 1975, Robitaile em 1976 e do ingls Bell em 1986, dentre outros, enfatizaram o ensino por diagnstico em Matemtica tanto nos EUA como na Espanha, tendo como objetivo diminuir a freqncia dos erros. Rico (1995) destaca que, para a maioria desses autores os erros no surgem acidentalmente, mas decorrem de estratgias e regras pessoais adquiridas nos conhecimentos matemticos iniciais. Segundo esse autor, a maioria dos trabalhos realizados antes de 1960 centrava-se numa anlise dos erros produziCarlos Eduardo F. Correia. Os Erros no Processo Ensino/Aprendizagem...

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dos na aritmtica elementar. As inferncias sobre as causas desses erros e seus fatores determinantes surgiram posteriormente. A linha psicomtrica utilizada nessas investigaes iniciais influenciou as avaliaes da aprendizagem. Dentre os seguidores dessa linha de pesquisa surgem os trabalhos de Tyler e Bloom, que so os autores que mais introduziram mudanas substanciais no modo de avaliar os alunos, com as idias de que as provas devem seguir certos critrios e de que os objetivos de cada disciplina devem servir como padres avaliativos. (RICO, 1995, p. 81). Esse autor ainda lembra que, como aponta Gutierrez em 1991, com o avano da didtica da Matemtica, principalmente na Frana e na Espanha, aumentou o interesse pela investigao dos erros cometidos pelos alunos. No Brasil, Fiorentini (1994) realiza um estudo sobre o estado da arte da educao matemtica, focalizando, entre outros aspectos, as tendncias temticas das pesquisas realizadas at 1990. O estudo mostra que dentre as 204 dissertaes e teses analisadas por esse autor, relativas educao matemtica e produzidas nos cursos de ps-graduao, apenas nove apresentam alguma preocupao relacionada aos erros, problemas e dificuldades presentes no processo ensino-aprendizagem da Matemtica. (FIORENTINI, 1994, p. 131). De acordo com esse autor, embora o nmero de trabalhos na linha de pesquisa sobre os erros no Brasil seja inexpressivo, bem possvel que haja trabalhos classificados em outras categorias que tratem desse tema, como por exemplo, o trabalho de Barreiro (apud Fiorentini, 1994, p. 173), na categoria prtica pedaggica que trata do ensino de reas de figuras geomtricas, objetivando a caracterizao doe erros cometidos pelos alunos. De La Torre et al (1994, p. 11) afirmam que aprender com os erros to antigo quanto o homem, segundo esse autor, o homem tem errado e continuar errando; porm, sua capacidade para aprender com os erros, com os fracassos, o que o torna diferente das demais espcies, erro e xito so duas faces da mesma moeda de muitos valores culturais, so a possibilidade de a humanidade prosseguir em seu desenvolvimento. De acordo com Pinto (2000, p. 34), a nova concepo do erro, a partir dos fundamentos psicogenticos, encontrada, com mais profundidade, na literatura sobre o construtivismo. Estudos realizados a partir dessa teoria destacam a importncia do erro no processo de desenvolvimento da criana e seu significado para a apropriao dos conhecimentos escolares. Segundo essa autora, entre outros, os trabalhos de Macedo (1994, 1996) e La Taille (1997), utilizam essa
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teoria para discutir o papel construtivo do erro da criana.


Na sua definio geral, construtivismo refere-se a um conjunto de teorias que afirmam que a evoluo da inteligncia fruto da interao do sujeito com seu meio , interao na qual, por meio de um trabalho ativo de ao e reflexo, ele cria ferramentas cada vez mais complexas para conhecer o universo. (La Taille, 1997, p. 32).

Macedo (1994) discute o erro no contexto escolar, apropriando-se da teoria de Piaget como referencial principal. Duas formas de funcionamento do erro so analisadas: a dimenso formal (do adulto) e a dimenso natural (da criana). No nvel formal, o erro ope-se ao acerto. No entanto, a escola contempla duas formas antagnicas de lidar com o erro: uma que no perdoa o erro e outra que generosa com o erro (Macedo, 1994, p. 67). De acordo com esse autor, essa tradio fundamenta-se em duas direes opostas: a transmisso e a revelao. Ao mesmo tempo em que valorizam o conhecimento como algo perfeito, correto postura exigente diante do erro esses pontos de vista admitem que a perfeio s se revela na aparncia o que implica uma atitude de complacncia diante do erro. A filosofia da complacncia tende a valorizar o erro como sendo algo prprio do ser humano, mortal e imperfeito: a perspectiva construtiva da criana a da criao, no a da transmisso nem a da revelao. Algo no est dado, ter que ser construdo. O construtivismo, segundo Piaget, um processo que no exige rigor ou complacncia com o erro. (Macedo, 1994, p. 67). Nessa teoria, segundo esse autor, tanto o erro quanto o acerto fazem parte do processo de inveno e descoberta. Na dimenso formal, o erro algo ruim que precisa ser evitado ou punido. Preocupada apenas com os resultados da criana, no culto ao acerto, a escola estimula o apagamento do erro. Esse autor afirma ainda que o erro quase sempre foi tratado como um fracasso e, por causa disso, conduzido a alguma espcie de punio. Na escola tradicional, o erro deve ser eliminado, apagado para escrever o correto no lugar. Esse autor ainda trs a questo do erro associado idia de pecado, vindo da formao religiosa: fazer algo errado e ser punido porque errou. Na perspectiva construtivista, a cultura do erro enquanto fracasso, tem aos poucos cedido espao para uma cultura que admite o erro como elemento que pode ajudar na construo do conhecimento. De acordo com Macedo (1994,
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p. 70) para Piaget o erro um elemento possvel e at necessrio, erro construtivo, que faz parte do processo onde est se construindo um conceito, uma noo; erro observvel; tomar o erro como um objeto o qual a criana seja capaz de refletir sobre o mesmo; a escola tradicional rejeita a resposta no correta e a apaga, o professor tido como dono do saber, enquanto que na perspectiva construtivista, deve-se atuar na raiz desse erro, no processo que produz esse erro e o professor deixa de ser o dono do saber para adotar uma postura de investigador e permanentemente refletindo a sua prtica pedaggica luz das teorias que surgem. Segundo Piaget (apud PINTO, 2000, p.39) no interessa o erro, mas a ao mental; erro e acerto so detalhes nessa ao mental. Para ele, as respostas dos alunos so apresentadas, ordenadas e classificadas em trs nveis: No primeiro nvel, o aluno indiferente ao erro, pois ainda no resolve e nem entende o problema proposto; No segundo nvel, o da tentativa, o erro aparece como um problema a ser resolvido. No terceiro nvel, o erro passa a ter um sentido ao aluno, e este adquire certa autonomia na construo do conhecimento.a na construo do conhecimento. Segundo Pinto (2000), os erros dos alunos conseguiram obter um novo papel: com efeito, entretanto, os erros no so mais considerados possveis de ser eliminados por uma simples repetio, ou por ateno por parte do professor. Pelo contrrio, os erros no tm mais um papel marginal na Didtica, pois eles passaram para o centro de reflexo terica da Didtica e da sua prtica experimental. De acordo com essa autora, novas propostas curriculares fundamentadas na concepo construtivista da aprendizagem vm servindo de guia para os professores para a atuao em sala de aula como cursos, publicaes e materiais centrados nessa nova abordagem e, um dos princpios dessa nova proposta considerar o erro como uma hiptese integrante da construo do conhecimento pelo aluno. Diferente das didticas tradicionais, em que o erro servia, geralmente, como indicador do fracasso do aluno, nas novas teorias ele se apresenta como um reflexo do pensamento da criana, sendo percebido como manifestao positiva e de grande valor pedaggico.
Se numa avaliao seletiva, o erro tem um papel delimitado pelos EDUCAO: Teoria e Prtica - v. 20, n.34, jan.-jun.-2010, p. 169-186.

178 resultados, ao perder sua funo controladora, ele passa a ocupar um papel relevante na aprendizagem: o erro um conhecimento; ele mostra o caminho do acerto que j est ali implcito. Nesta dialtica, o erro aparece como um divisor de guas de duas tendncias fortes na educao. Se na pedagogia tradicional, centrada no professor, o relevante era saber o que se ensina na pedagogia nova a preocupao do professor saber como as crianas aprendem. (PINTO, 2000, p. 12).

Neste sentido, o erro aparece como sendo uma pista para o professor poder recriar seus mtodos e reorganizar sua prtica, a fim de organizar a aprendizagem do aluno. Os erros envolvem processos de pensamento que precisam ser discutidos e no apenas uma resposta incorreta, algo falso a ser corrigido, Esses erros so comumente observados no cotidiano da aprendizagem escolar. Todo raciocnio lgico mesmo os que conduzem ao erro, e estes erros precisam ser compreendidos para serem superados. Muito vem sendo discutido acerca da questo da lgica do erro, pois isso nos d indicaes sobre o processo de aprendizagem de cada aluno. Macedo (1996) discute o lugar que o erro ocupa no sistema de leis e regras destacando a interdependncia necessria entre os aspectos estruturais e formais do erro. Em geral, diz ele, o professor tende a tratar o erro a partir de sua verdade estrutural, estando preocupado com as leis internas que regem o contedo a ser trabalhado, assim, procura ensinar o acerto e coibir o erro. Se, nas leis, os erros so falhas que necessitam ser corrigidas, nas regras, por sua natureza dialtica, erros e acertos so etapas de um processo de regulao que supe negociaes, explicaes e definies de limites. Assim, na perspectiva piagetiana, ao mesmo tempo em que uma resposta a uma determinada questo, o erro tambm uma colocao de um problema que suscita novas solues. Para La Taille (1997, pp. 36-37) no basta o aluno ficar sabendo que errou! Ele deve ter acesso qualidade de seu erro. Mas tornar o erro um observvel nem sempre fcil e pede muita criatividade pedaggica por parte dos professores. Pinto (2000) como resultado de sua pesquisa afirma que, aos erros dos alunos em Matemtica, outrora eram dados tratamentos sentenciosos, alm de uma total ausncia de discusso, pelos agentes da escola, da funo do erro na construo do conhecimento do aluno. Isso evidencia a participao da escola na
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produo do fracasso escolar. Buriasco (2000) vai dizer que a excessiva preocupao com o produto da avaliao leva ao mito da nota verdadeira. Segundo essa autora, esse problema s se resolve se deixarmos de dar tanta ateno para o produto e centrarmos nosso interesse no processo de produo para conhecer e melhor-la e ajudar o produtor. A avaliao tem se desviado de sua funo diagnstica e se voltado, quase exclusivamente, para a funo classificatria, pela competio incentivada pelo modo de vida da sociedade. Assim, tem frequentemente definido a trajetria escolar do aluno, s vezes pela sua reteno, pela sua eliminao da escola, e at pela escolha do tipo de profisso que exercer no futuro. Para Hadji (1994) se a avaliao for libertada da tentao objetivista da medio, poder nutrir um dilogo permanente que permite ao aluno aprendiz cogerir as suas aprendizagens e, com a ajuda do professor, perceber o estado em que se encontra. O avaliador deve evitar as armadilhas do objetivismo, do autoritarismo, do tecnicismo, do excesso interpretativo. O avaliador determina objetivo, constri sistemas de referncia e interpretao, rene e utiliza instrumentos adequados como situao problema, instrumento de observao e de comunicao, auxilia no desenvolvimento de um processo. Para esse autor, o avaliador precisa de sobriedade para evitar abuso de poder, de humildade e respeito pelos outros, de modstia para no achar que sabe tudo e no criar modelo sua imagem, o avaliador no deve acrescentar elementos em excesso, deve usar da simplicidade e da economia de meios, enxergarem apenas o que existe. Segundo Pires e Gomes (2004, p.124) se a pretenso trabalhar o erro cometido nas resolues de problemas nas aulas de Matemtica como um elemento importante para se ensinar a matria, o professor deve estar atento aos diferentes tipos de erros cometidos pelos alunos e proporcionar-lhes condio de perceb-los e de super-los. Dessa forma, estar tratando do erro na perspectiva de um acontecimento que natural no processo de aprendizagem. Para Lacueva (1997) a conversa do professor com o aluno sobre seus erros e acertos contribui para a conscientizao dos pontos fortes e fracos, contribuindo tambm para a aprendizagem e superao dos erros. Orientado pelo professor, cada vez mais o aluno passa a ser o proponente das medidas de interveno. Entretanto, segundo Buriasco (2000), ainda hoje, o erro considerado, pela maioria das pessoas, uma espcie de disfuno, uma anomalia, como tendo um carter anormal, portanto o ideal a ausncia de erro. Os erros so tomados
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como um tipo de ndice de que o aluno no sabe fazer, no ter estudado e, no como um ndice de que o aluno sabe alguma coisa parcial, incorreta e que, portanto, preciso trabalhar com ele para, a partir da, construir um conhecimento correto. De qualquer que seja a perspectiva que o erro seja abordado na escola, necessrio distinguir os erros, e utilizar condutas pedaggicas apropriadas, j existentes, na busca de superao dos mesmos. O erro quase sempre foi tratado como um fracasso e por isso conduzido a punies. A cultura do erro enquanto fracasso, tem aos poucos, perdido espao para a cultura que o admite como elemento que, ao contrrio do que se pensava, auxilia na construo do conhecimento. De acordo com Bodin (apud BURIASCO, 2000, p. 11), possvel que se lide com o erro em quatro instncias: 1) Erros de saber: o aluno no sabe uma definio, uma regra, um algoritmo, etc; 2) Erros de saber-fazer: o aluno no sabe utilizar corretamente uma tcnica, um algoritmo, etc; 3) Erros ligados utilizao adequada ou no dos saberes ou do saber-fazer: por exemplo, o aluno no reconhece que a utilizao da relao de Pitgoras seria adequada para a resoluo de certo problema. 4) Erros de lgica ou de raciocnio: o aluno confunde hiptese e concluso, encadeia mal os clculos, tem dificuldade em lidar com os diferentes dados do problema proposto. Buriasco (2000) lembra que as duas ltimas perspectivas podem ser utilizadas em anlise/interpretao de uma avaliao do rendimento aquelas de grande porte, e que elas no subsidiam uma anlise/interpretao das causas do erro no nvel de cada aluno e de sua concepo do saber em relao aos fatores que interferem ou influenciam essa mesma concepo. Portanto, elas no so as mais adequadas para a anlise/interpretao dos erros da avaliao da aprendizagem. Para essa autora, a anlise dos erros pode ser conduzida em relao ao desenvolvimento psicogentico, em relao s dificuldades internas prprias, s expectativas recprocas professor-aluno, ou em relao a escolhas didticas, podendo-se ter interpretaes diferentes de um mesmo erro. Consideraes finais Em nosso trabalho, Correia (2009), conjecturamos que para melhor compreender os erros cometidos nas aulas de Matemtica importante que o profesCarlos Eduardo F. Correia. Os Erros no Processo Ensino/Aprendizagem...

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sor oferea aos seus alunos tipos diferentes de atividades e que tambm ao avali-los utilize-se de diversos tipos de instrumentos ou recursos. Sendo os erros, elementos importantes a serem considerados, devem-se voltar o olhar tambm para a perspectiva final: o acerto. Entende-se que a superao do erro pela obteno da resposta correta retrata a trajetria da superao do erro pela incorporao daquilo que faltou e, consequentemente, a apreenso correta do contedo e o construto sucesso na avaliao. Para Pinto (2000), concebido como sinal do fracasso do aluno, o erro parece estar inscrito na cultura avaliativa da escola, quando esta tem como foco de preocupao a nota para a aprovao e no a aprendizagem do aluno, reforando, assim, a funo classificatria e seletiva da avaliao. Para essa autora, necessrio rever velhas questes em novos contextos, pensando o erro inserido num passado de avaliao classificatria, da ento matemtica vigente nas dcadas anteriores, como sendo uma ponta do iceberg, possibilitadora de uma anlise do insucesso escolar do aluno. De acordo com Pinto (2000 apud AQUINO, 1997, p. 105) o erro inscrito na cultura avaliativa da escola tem como foco de preocupao apenas a nota para a aprovao. A eficcia desse poder disciplinador da escola tem sido denunciada por muitos pensadores, dentre eles, Foucault, ao se referir aos instrumentos utilizados pela escola para a perpetuao de suas normas: vigilncia, punio e exames. De acordo com esse pensador, o aparato avaliativo faz-se sentir desde a organizao espacial da sala de aula, a distribuio dos lugares do professor e dos alunos, at dispositivos avaliativos. As fortes relaes de poder que perpassam o cotidiano escolar afetam profundamente a construo do conhecimento matemtico pelo aluno. Quando nos referimos correo de uma prova de matemtica, o que antecede nossa ao, como professor, o princpio do terceiro excludo, separando de um lado os acertos e de outro os erros, no existindo um terceiro componente na avaliao, finalmente, realizamos a contabilidade dos acertos e, atribumos o merecido valor prova. Essa atitude docente exclui qualquer possibilidade de pensar sobre os erros. Estes so simplesmente descartados e ignorados por no dizer respeito verdade naquele contexto. Para Correia (2009) importante observar que o erro um processo de induo do raciocnio lgico matemtico, um encadeamento do pensamento que conduz a uma falsa concluso.
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O professor pode fazer uso do erro transformando-o em recurso pedaggico, identificando as diversas formas de raciocnio que leva ao erro e tentar corrigi-las. Entretanto, corrigir requer cuidado. Corrigir pode significar retrair, reprimir. preciso ter sensibilidade e observar sempre o aspecto emocional. Uma correo inadequada pode levar a auto-estima do aluno a nveis muito baixos e ele pode querer aceitar o rtulo de no ser, de fato, bom em Matemtica, fazendo do erro uma constante aceitvel e comum de seu cotidiano, pois pouco passa a lhe importar, chegando a pronunciar a conhecida frase dos auto-excludos: No vou usar isso pra nada mesmo!. Professores de Matemtica devem corrigir, no no sentido de punir, classificar, mas sim levando em conta a aproximao de suas hipteses com a veracidade da questo, incentivando, motivando, favorecendo a descoberta dos caminhos certos e a construo do conhecimento de forma prazerosa e significativa. importante o aluno perceber o erro e verificar a validade do acerto, bem como a aplicabilidade de seu fator cognitivo na vida prtica. Parece claro afirmar que os erros aparecem e os acertos passam despercebidos. Tome-se como exemplo as acrobacias areas com as aeronaves dos esquadres de demonstraes areas (EDA). Em mais de 2000 apresentaes, o pblico vibra com as manobras radicais e perigosas, exigindo um alto rigor de clculos Matemticos e administrao do espao. Tudo parece trivial. Entretanto, uma queda de uma das aeronaves, um choque no ar, uma exploso, vai tomar os espaos da mdia e um evento torna-se evidncia de erro em detrimento de 99% dos acertos cometidos durante o perodo em questo. Entretanto, esse erro serve de orientao de trajetria. Aprende-se tambm com as tragdias. Quando o erro aparece, a avaliao deve merecer cuidados e ser verificada sem unicidade. Isso se traduz em todas as reas do conhecimento. H ainda, outro aspecto a ser considerado: Saber o contedo. O domnio do contedo em Matemtica de crucial importncia, tanto por parte dos alunos, quanto dos professores. Para Shulman (1992), existe a necessidade de saber o que, como e para que ensinar uma determinada disciplina. Esse autor considera que cada rea do conhecimento tem uma especificidade prpria que justifica a necessidade de estudar o conhecimento do professor tendo em vista a disciplina que ele ensina, no nosso caso, a Matemtica. Neste contexto, as trs vertentes do conhecimento do professor, quando se trata do conhecimento da disciplina para
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ensin-la so: 1) Conhecimento do contedo da Matemtica; 2) Conhecimento didtico do contedo da Matemtica; 3) Conhecimento do currculo em Matemtica. Curi (2005) afirma que a prtica pouco eficiente dos professores polivalentes decorrente da falta de domnio dos contedos a serem ensinados e da falta de identificao dos objetivos que pretende atingir conseqentemente, sem uma clara compreenso sobre o qu e para que ensinar dificilmente o professor saber como ensinar e, provavelmente ter uma prtica pouco eficiente de ensino. De acordo com essa autora, o professor precisa se sentir vontade na Matemtica que ensina, deve conhecer bem os conceitos e processos matemticos do nvel de escolaridade em que vai atuar. Em sentido contrrio a unicidade da forma de avaliao dos erros, essa nova abordagem aqui se apresenta como possibilidade de uma virada epistemolgica proposta por Diaz (1998) bem como da possibilidade de aprendizagem com os erros em matemtica e, sobretudo, o estabelecimento de uma cultura de reflexo que conduza formao continuada de professores polivalentes atravs da percepo dos erros dos alunos como centro de reflexo da prtica pedaggica, visando a possibilidade de, atravs da sua lgica, que o mesmo seja aproveitado de maneira positiva e construtiva como recurso orientador para o professor e seu [re]-fazer docente. Referncias
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Enviado em jul./2009 Aprovado em nov./2009

Carlos Eduardo Felix Correia Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao do Instituto de Biocincias da UNESP Universidade Estadual Paulista - Campus de Rio Claro E-mail: carlosefcorreia@itelefonica.com.br

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