As teorias de aprendizagem e suas implicaes no ensino de Matemtica

Cllia Maria Ignatius Nogueira

Departamento de Matemtica, Centro de Cincias Exatas, Universidade Estadual de Maring, Av. Colombo, 5790, 87020-900, Maring, Paran, Brasil. E-mail: cllia@wnet.com.br

RESUMO. Este trabalho fundamentado em ampla pesquisa bibliogrfica realizada para a elaborao de um texto didtico1 destinado formao de professores, acerca das diferentes teorias de aprendizagem e suas implicaes no ensino de matemtica. Dentre as diversas teorias estudadas, focalizamos aqui, as teorias que analisam os processos de desenvolvimento e aprendizagem considerando o sujeito cognitivamente ativo e que so mais difundidas entre os professores, a saber: Piaget e a Psicologia Gentica; Vygotsky e a Psicologia ScioHistrica e a Teoria das Inteligncias Mltiplas do estudioso norte-americano Howard Gardner, sempre destacando suas implicaes no ensino da Matemtica.
Palavras-chave: ensino de matemtica, teorias de aprendizagem, psicologia gentica, psicogentica, scio-interacionismo, inteligncias mltiplas.

ABSTRACT. Learning theories and their implication on mathematical teaching. This paper is grounded on a wide bibliographical research with a view to the elaboration of a didactic text for the development of teachers on the different learning theories and their implications in mathematics education. Among the different theories studied, the focus here is on the theories which analyze the processes of development and learning considering the subject as cognitively active. They are Piagets Genetic Psychology, Vygotskys Sociohistorical Psychology, and the Multiple-Intelligence theory by the North American theorist Howard Gardner and their implications in the teaching of Mathematics.
Key words: Mathematics education, learning theories, Genetic Psychology, Psychogenetics, sociointeractionism, multiple-intelligence.

Introduo A discutida qualidade do ensino brasileiro com freqncia objeto de matrias nos jornais e embora muitas variveis estejam envolvidas no processo de ensino/aprendizagem, a formao do professor a que mais se sobressai. Esse destaque se justifica, pois um professor melhor formado teria mais condies de conduzir o processo de ensino/aprendizagem nos diferentes nveis de escolarizao. Diferentes aes tm sido propostas no sentido de proporcionar esta formao, tanto pelas sociedades cientficas e associaes educacionais, quanto pelos rgos governamentais, porm, existe um ponto de consenso nestas discusses: se antes j havia a certeza de que o domnio dos contedos fundamental para poder ensinar afinal, no possvel ensinar o que no se sabe, hoje j tambm unanimidade que ao conhecimento especfico, o
1 Nogueira, C.M.I. Introduo educao matemtica. In: Andrade, D.; Nogueira, C.M.I (Org.). Educao Matemtica e as Operaes Fundamentais. Maring: Eduem, 2005.

professor deve agregar conhecimentos outros, particularmente, os referentes ao processo ensinoaprendizagem. Assim, para auxiliar na compreenso do processo de ensino-aprendizagem, muitas reas apresentaram contribuies, em particular a Psicologia da Educao. No caso especfico do ensino da matemtica, a Psicologia da Educao, assim como a filosofia, a sociologia e a histria da matemtica, deveria obrigatoriamente, estar presente nos cursos de formao de professores.
A obrigatoriedade aqui no se refere quela legal, que, inclusive desapareceu com a legislao e a modernizao dos cursos. Trata-se da obrigatoriedade expressa pela estreita relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem do indivduo e a aquisio, manuteno e uso do conhecimento matemtico, adquirido tanto dentro quanto fora do contexto escolar (Brito, 2002, p. 57).

Brito (2001, p. 46), afirma que, se a aprendizagem depende da maneira como a informao processada, ento os processos
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cognitivos dos estudantes deveria ser a maior preocupao dos professores. A experincia de quase 30 anos da autora como professora em cursos de formao continuada para professores de educao bsica e os resultados de estudos anteriores (Pavanello e Nogueira, 2003; Nogueira e Barros, 2005) permitem afirmar que a preocupao acima tambm preocupao de professores e futuros professores, pois estes, embora conheam bem a matemtica no se sentem seguros em como ensinar matemtica. E justificam sua insegurana argumentando que conhecer o assunto no significa saber como se faz para que outros, particularmente as crianas, construam o mesmo conhecimento. Todavia, para discutir estratgias, metodologias ou tendncias que podem indicar alguns caminhos para a construo do conhecimento matemtico em sala de aula, fundamental entender como se aprende e mais do que isso, preciso estabelecer as relaes entre os aspectos cognitivos e a didtica da matemtica. Para compreender como se aprende, o professor precisa conhecer os fundamentos da Psicologia da Educao, includos a, os aspectos que se referem psicologia cognitiva. Esse conhecimento no de fcil construo, e, segundo Brito (2001, p. 49), a Psicologia da Educao deveria ser mais significativa e clara para os educadores e mais dirigida para o seu objetivo primeiro, que a compreenso do desenvolvimento da aprendizagem e do ensino em situaes escolares. Este o objetivo deste trabalho, apresentar, de maneira resumida e em linguagem simplificada, algumas explicaes para a produo do conhecimento pelo sujeito e suas implicaes no ensino de matemtica. As discusses que marcaram o sculo XX acerca das relaes entre filosofia, conhecimento e cincia, provocadas, entre outros, por Ilya Prigogine, Thomas Kuhn, Habermas e Feyerabend, fundamentaram a idia da construo do conhecimento, ao atribuir ao homem o desenvolvimento do conhecimento e, portanto, defender que a cincia uma prxis humana (Fvero, 2005, p. 40). Por esta razo, este trabalho focaliza as teorias que analisam os processos de desenvolvimento e aprendizagem considerando o sujeito cognitivamente ativo e que so mais difundidas entre os professores, a saber: Piaget e a Epistemologia Gentica; Vygotsky e a Psicologia Scio-Histrica e a contempornea, Teoria das Inteligncias Mltiplas do estudioso norte-americano Howard Gardner, no porque ele tenha se dedicado ao estudo do processo de desenvolvimento, mas por ser esta uma teoria que est bastante difundida entre os professores brasileiros.
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Objetivando tornar mais claras as origens da perspectiva construtivista defendida principalmente pelas duas primeiras dessas trs teorias, optamos por confront-la com a perspectiva associacionista que se estabeleceu na psicologia na primeira metade do sculo XX, o que s pode ser alcanado a partir da evoluo histrica. As teorias da aprendizagem aprendizagem Diversas pesquisas foram realizadas, principalmente a partir das primeiras dcadas do sculo XX, tentando decifrar como que aprendemos levando em considerao um problema que intriga os pensadores desde a Antigidade: como que o sujeito se relaciona com o meio em que est inserido, ou de maneira mais simples, como que o sujeito se relaciona com o objeto. Traduzindo para o contexto escolar, como que a criana (sujeito) aprende (se relaciona) um conhecimento (objeto). preciso ficar claro que o que considerado objeto nas diversas teorias tudo o que existe no meio; as pessoas, as coisas, a arte, a cultura, os conhecimentos, etc. De acordo com Da Rocha Falco (2003), as questes referentes aprendizagem tm-se constitudo objeto de estudo da psicologia desde o surgimento formal desta disciplina, no sculo XIX.
Naquela poca, discutiam-se com E.Thorndike, questes referentes a princpios gerais de aprendizagem, e tais princpios se propunham de fato a ser to gerais que no s aplicar-se-iam a vrios contedos, mas tambm a sujeitos humanos e nohumanos [...] (Da Rocha Falco, 2003, p. 21).

Estes estudos subsidiariam as pesquisas de I.P.Pavlov2, que atribuam ao princpio do condicionamento clssico a explicao central para a aprendizagem. Para Da Rocha Falco (2003, p. 21) Pavlov abria com isto toda uma poca histrica em que a psicologia passou a considerar o processo de aprendizagem como algo essencialmente exgeno, que constituem o fundamento das teorias que consideram o meio mais importante que o sujeito, ou seja, quando o meio o fator ativo primrio. Em resumo, o meio ativo e o sujeito (criana) passivo. Para essas teorias, o processo de aprendizagem essencialmente externo ao sujeito e decorrente da acumulao de condicionamentos, sendo o objeto de estudo dessas teorias os comportamentos do aprendiz, comportamentos estes indicadores (ou no) do processo de aprendizagem. O empirismo associacionista e o comportamentalismo
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Para este autor, um estmulo, aps condicionamento, poderia desencadear uma resposta que anteriormente, no desencadeava (experincia do co que salivava ao associar o som de uma sineta a um pedao de carne fresca).

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(behaviorismo) so exemplos de teorias que consideram o sujeito como passivo no processo de aprendizagem. Os pressupostos associacionista-behavioristas constituem a base da escola tradicional, aquela que voltada para o que ensinado. A concepo predominante neste caso a de que o professor d educao para a criana. A criana recebe (passivamente) educao. Ou, o professor transmite o conhecimento e a criana se apropria do que foi transmitido. Algumas metforas podem ser utilizadas para descrever os fundamentos dessas teorias, como: A criana um vaso no qual se pode colocar o conhecimento, a criana uma folha em branco na qual o professor pode escrever vontade ou a criana um bocado de barro que pode ser moldado na forma desejada pela sociedade. De maneira bastante simplificada podemos dizer que para o empirismo, o conhecimento adquirido de fora para dentro, atravs dos sentidos ou da experincia, isto , a criana aprende pela observao e repetio de experincias. como quando o professor de fsica ou de biologia diz que vai dar uma aula prtica e leva os alunos ao laboratrio. S que ele, professor quem realiza as experincias e os alunos apenas observam. Ou mesmo quando o aluno realiza a experincia, mas o faz seguindo uma srie de instrues programadas pelo professor, impossibilitando qualquer redescoberta. A partir da segunda metade do sculo XX, os pressupostos associacionista-behavioristas foram profundamente criticados em funo de um novo enfoque que passou a nortear as pesquisas: o de que aprender no s acumular conhecimentos, um processo de crescimento.
Tais crticas tornaram a perspectiva associacionista menos utilizada no mbito global da pesquisa em psicologia da aprendizagem, mas disso no se pode concluir em absoluto que tal perspectiva deva (ou possa) ser relegada a um limbo de esquecimento completo, a uma espcie de lixeira de teorias obsoletas (Da Rocha Falco, 2003, p. 22)

qual os fundamentos dessa teoria so apresentados para que ns, professores, possamos refletir sobre nossa prtica pedaggica, particularmente quando se trata do ensino da matemtica, e verificarmos se, realmente, deixamos de ser comportamentalistas. Behaviorismo ou comportamentalismo Objetiva a observao do comportamento e a sua descrio. As explicaes sobre o comportamento do sujeito devem ser buscadas no meio externo e na prpria histria de vida do sujeito. O principal estudioso desta teoria foi o norte americano Frederic B. Skinner (1904-1990). Fundamentado na teoria filosfica empirista3, o modelo behaviorista de aprendizagem centrado em condies externas e no comportamento dos alunos. Como se fundamenta em mudanas de comportamento para verificar se aconteceu alguma aprendizagem, fundamental a existncia de parmetros para medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar eventos para explicar o objeto da investigao. O behaviorismo de Skinner no aceita que a mente humana possa ter uma realidade diferente da corprea. A prtica escolar fundamentada no behaviorismo apresenta planejamento rgido, organizao, execuo das atividades sob a responsabilidade do professor que ainda julga e utiliza diversos artifcios para reforar positivamente os comportamentos ensinados. Esta concepo destaca ainda, a necessidade de reforo, a importncia de assegurar oportunidades em sala de aula para que o aluno tenha condies de emitir os comportamentos esperados para os objetivos estabelecidos. Assim, ensinar consiste em explicar (at a exausto) e aprender consiste em repetir (ou exercitar) o ensinado at ser capaz de reproduzi-lo fielmente. O ensino da matemtica quando se tem o comportamentalismo como concepo de aprendizagem muito prximo do estado atual, com a seqncia: definies, exemplos e exerccios, muitos exerccios, dominando as salas de aula. Assim, o professor ensina, apresenta as definies, depois d exemplos e uma srie de exerccios do mesmo modelo dos exemplos apresentados para os alunos resolverem. A crena que a aprendizagem decorrente de uma hierarquia de experincias (grau

Da Rocha Falco (2003) refora sua afirmao com exemplos de peas publicitrias em mdia televisiva, que repousam claramente na perspectiva associacionista, ao impregnar itens de venda (como carros, por exemplo) com fortes apelos de desejo (aventuras, mulheres jovens e belas etc.). No contexto escolar atualmente difcil algum educador defender os princpios comportamentalistas de aprendizagem, entretanto, isso no acontece na prtica, quando se trata do processo de ensinar/aprender matemtica, razo pela
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3 Empirismo o nome genrico de todas as doutrinas filosficas que negam a existncia de axiomas enquanto princpios de conhecimento logicamente distintos da experincia. Ou, dito de outra forma, baseia o conhecimento do verdadeiro apenas sobre a experincia; no admite que a inteligncia tenha leis prprias e se contenta apenas com o que apreende da experincia.

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de dificuldade dos exerccios). A observao e a imitao como princpios de ensino deixam clara a importncia dos aspectos perceptivos nessa concepo de aprendizagem. A avaliao em geral, em forma de provas escritas sobre exerccios padres que foram reforados em revises para a prova. As teorias construtivistas
A perspectiva construtivista, em sua crtica central ao associacionismo, parte do pressuposto segundo o qual no se pode arbitrariamente relegar o indivduo cognoscente, que recebe estmulos e reage a eles a uma mera caixa negra (Da Rocha Falco, 2003, p. 23).

Vygotsky e a teoria Sciocio-Histrica A Teoria Scio-Histrica ou Histrico-Cultural parte do pressuposto de que a criana um ser social desde o seu nascimento e se forem proporcionadas condies adequadas de vida e de educao desde este momento, ela ser capaz de desenvolver seu pensamento, sentimentos, hbitos morais e sua personalidade. Por condies adequadas entende-se aqui, a mediao social ou a ajuda de outros indivduos. Para essa corrente, o pensamento da criana vai do social para o individual. Por ter como seu principal representante o psiclogo russo Liev S. Vygotsky (1896-1934), essa teoria tambm conhecida como a Escola de Vygotsky, ou ainda, como scio-interacionismo. O ser humano ativo e o seu pensamento construdo gradativamente no ambiente histrico e social, pois as transformaes na estrutura de interao social refletem nas estruturas do pensamento humano, orientando seu modo de agir, de perceber o real e a constituio da sua conscincia. Para Vygotsky, todavia, a realidade no um fenmeno ou um objeto que possamos receber pronta, ao contrrio, apreender a realidade exige uma construo que envolve a socializao e, portanto, a comunicao entre os indivduos. Assim, para Vygotsky, a linguagem desempenha papel fundamental no desenvolvimento do pensamento e no processo de aprendizagem. Esta a principal razo para o cuidado que devemos tomar para no confundir a importncia atribuda por essa corrente linguagem com uma defesa do ensino por transmisso oral. A proposta de educao que se fundamenta nessa teoria de aprendizagem tem como princpio que a atividade do indivduo fundamental no desenrolar de seu prprio processo psicolgico. De acordo com a teoria de Vygotsky, s nos apropriamos de algum conceito quando aprendemos a fazer uso social dele. Por exemplo, uma criana s vai conhecer um copo, quando for capaz de utiliz-lo com o seu uso social. Para isso, ela precisa interagir com algum que sabe us-lo. Vygotsky no aceita a tese de que a criana passa por diversos estgios cognitivos, pois existiria, segundo ele, uma contnua interao entre as inmeras diversidades das condies sociais e a base biolgica do comportamento humano. Em resumo, os aspectos mais difundidos do scio-interacionismo de Vygotsky so as fortes relaes entre pensamento e linguagem. a palavra que d forma ao pensamento, modificando suas funes psicolgicas, percepo, ateno, memria, capacidade de solucionar problemas e o
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As teorias construtivistas consideram o papel ativo tanto da criana quanto do meio no processo de aprendizagem. Dessa forma, o conhecimento seria construdo a partir da interao da criana com o meio. A teoria filosfica que fundamenta esta maneira de enxergar a produo do conhecimento o interacionismo proposto pelo filsofo alemo Imannuel Kant como forma de resolver o embate entre racionalistas, que defendiam a primazia do sujeito no conhecimento da verdade e os empiristas, para quem o conhecimento vem do objeto. Para Kant, o conhecimento s se d na relao entre o sujeito e o objeto e atravs dela. O sujeito sozinho, por melhores que sejam suas potencialidades hereditrias de nada capaz, da mesma forma que o objeto no pode manifestar suas caractersticas sem um sujeito para perceb-las. Na relao, ambos so ativos e indispensveis. O que torna as teorias construtivistas diferentes entre si, a maneira como cada uma delas descreve essa interao. Uma importante caracterstica dessas teorias considerar o conhecimento como processo e no como estado. Dito de outra forma, em virtude das constantes modificaes do homem e do mundo, nenhum conhecimento pode ser considerado acabado, pois est sempre se transformando. Do ponto de vista pedaggico, esta diferenciao entre processo e estado para o conhecimento fundamental, pois se o conhecimento um processo, ele nunca est acabado e assim, no pode ser simplesmente transmitido entre os indivduos, ao contrrio, ele construdo individualmente por cada um de ns. As teorias construtivistas, quando mal interpretadas esto sujeitas a serem confundidas com as que consideram apenas o sujeito como ativo no processo de aprendizagem (o caso do construtivismo gentico) ou apenas o meio como ativo (o caso do scio-interacionismo).
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planejamento da ao. O conceito mais inovador e, portanto, mais importante, o de zona de desenvolvimento proximal4. De maneira bem simples, esta zona de desenvolvimento proximal seria determinada pela considerao, de maneira simultnea, do desenvolvimento real5 da criana e do seu desenvolvimento potencial6. Os fatores biolgicos, segundo esta teoria, prevalecem sobre os sociais apenas nos primeiros anos de vida, pois gradativamente as interaes sociais com adultos ou companheiros mais experientes so interiorizadas, provocando o redimensionamento do comportamento e do pensamento. Para este pesquisador, no existiria um sujeito epistmico no sentido de todos os humanos, de posse de suas integridades mentais e sensoriais possurem as mesmas possibilidades para conhecer e, portanto, estuda o desenvolvimento do indivduo em grupos culturais diferentes, porque as significaes e outros instrumentos dependem da histria de cada grupo: no h sujeito universal, independente do grupo (Fvero, 2005, p.188). O professor entendido, nesse contexto, como o mediador do processo de ensino e aprendizagem. o professor que possibilita ao aluno o acesso s relaes humanas que no esto normalmente disposio no seu cotidiano. Para Vygotsky (1987, p. 89), a noo de zona de desenvolvimento proximal nos capacita a propor uma nova frmula, segundo a qual a boa aprendizagem aquela pela qual o desenvolvimento avana. Moyss (1997, p. 34) torna mais esclarecedora a afirmao do estudioso russo, ao afirmar que criando zonas de desenvolvimento proximal, o professor estaria forando o aparecimento de funes ainda no completamente desenvolvidas. Desta forma, o princpio bsico para a educao : quem sabe, faz junto com quem no sabe, mostrando, explicando, perguntando, propondo problemas, estimulando o aluno a investigar para que, de maneira gradativa, este v adquirindo uma autonomia terica que lhe d segurana para realizar todo o processo sozinho. Assim, a atividade do indivduo fundamental no desenrolar de seu prprio processo psicolgico. Vygotsky aborda explicitamente a pedagogia porque na instituio escolar que se fabricam a
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maior parte dos instrumentos e a maior parte das significaes sociais e, alm disso:
[...] a aprendizagem no em si mesma um desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento e esta ativao no poderia produzirse sem a aprendizagem. Por isso a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente (Vygotsky et al., 1988, p. 115).

De acordo com Moyss (1997, p. 36), Vygotsky enfatizou a importncia da interao professor/aluno e, posteriormente, outros pesquisadores ampliaram a idia para a interao de alunos. Mas enfatizar a interao professor/aluno implica reconstruo do saber mediante estratgias adequadas, nas quais o professor atue como mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento. Essa mediao significa, principalmente, que o professor deve trabalhar com o aluno, explicar, questionar, corrigir e fazer com que a criana explique seu prprio pensamento. O ensino de matemtica nessa perspectiva deve, primordialmente, mostrar a relao direta do que se est estudando e a realidade, evitando que o saber matemtico continue aparentando estar na contramo do saber da vida. Este tipo de crtica dos scio-interacionistas ao ensino da matemtica pode ser minimizado com uma nova tendncia que vem crescendo nos ltimos anos: a da preocupao com a contextualizao do ensino, no que se refere aos aspectos scio-culturais. Esta tendncia a Etnomatemtica, cujas estratgias proporcionam a continuidade entre o que se aprende na escola e o conhecimento que existe fora dela. Como a interao social fundamental ao processo de ensino-aprendizagem, a metodologia mais adequada o estudo em grupos. Esta sistemtica de trabalho nas aulas de matemtica compatvel com as estratgias de Resoluo de Problemas e Uso de Jogos que, alm de serem propcias contextualizao, tambm so ricas em situaes que permitem discusses interessantes. Jean Piaget e a Psicologia Psicologia Gentica O suo Jean Piaget (1896-1980) o mais conhecido dos tericos que defendem a viso construtivista. O conhecimento, para Piaget, uma construo contnua, a partir do nascimento, havendo continuidade entre os quatro estgios de desenvolvimento cognitivo pelos quais todos os indivduos passam, sem pular nenhum. Durante muito tempo, sempre que se falava em
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Essa possibilidade de alterar o comportamento da criana mediante a interferncia de um adulto que impediria, segundo Vygotsky, o estabelecimento de estgios de desenvolvimento cognitivo, pois, dependendo das interferncias recebidas, as crianas evoluiriam de maneira diferente. 5 O desenvolvimento real determinado pela sua capacidade ou no de solucionar problemas. 6 Desenvolvimento potencial a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou companheiros mais capazes.

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Piaget ou em Psicologia Gentica imediatamente se pensava nos nveis ou estgios. So eles: 1. Sensrio-motor (0 a 2 anos): governado pelas percepes sensoriais e esquemas motores. A criana explora o mundo mediante seus sentidos e seu corpo. 2. Intuitivo ou pr-operatrio (2 a 7 anos): marcado pelo aparecimento da linguagem oral, que permite criana agir em pensamento e o estabelecimento da representao simblica da realidade. O pensamento ainda egocntrico, por ser rgido e ter a prpria criana como ponto de referncia. Como o pensamento ainda depende muito da percepo (do que v, ouve etc.), a criana deste perodo no capaz de reversibilidade, que a capacidade de fazer mental e simultaneamente duas aes opostas, ou seja, retornar em pensamento ao ponto de partida e desfazer em pensamento alguma ao realizada concretamente. Por exemplo, quando dividimos o contedo de um copo de gua em dois outros copos, a criana desse perodo acha que a quantidade de gua mudou. Ela no consegue retornar mentalmente a gua ao copo inicial, isto , desmanchar em pensamento a ao realizada para ter a certeza de que a ao realizada no acrescentou e nem retirou gua. Ela se prende, ento, ao que ela v. Dependendo do tamanho dos copos, ela pode dizer que aumentou ou diminuiu a quantidade de gua. a essa situao (da quantidade mudar em funo da forma) que chamamos de ausncia de conservao de quantidade. 3. Operatrio (7 11 anos): apresenta preponderncia do pensamento lgico. Porm, apesar de basear suas concluses muito mais no raciocnio do que na percepo, a criana s pensa concretamente, isto , precisa de apoio concreto para realizar suas aes mentais. Por isso que a criana nessa faixa etria precisa de apoio dos dedos, de risquinhos ou desenhos para realizar operaes ou resolver problemas. A criana aqui j capaz de reversibilidade, que, segundo Piaget, tem origem nas aes dos primeiros meses de vida, quando a criana afasta a mamadeira e depois a puxa de volta, por exemplo, desenvolvendo a capacidade de coordenar aes e processos. 4. Lgico formal (a partir dos 12 anos): o sujeito j raciocina sobre o possvel, isto , no precisa mais do apoio concreto. Em outras palavras, o pensamento fica livre das limitaes da realidade e do sujeito capaz de pensar abstratamente. importante que fique bem claro que as idades estabelecidas como limitantes para os perodos so apenas provveis. Segundo Piaget, todos os
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indivduos passam obrigatoriamente por todos os estgios. As crianas agem, isto , operam manualmente, antes de realizarem operaes mentais que so aes executadas mentalmente. Ao internalizar suas aes com ajuda das representaes mentais ou imagens, as crianas comeam a visualizar no s suas aes, como tambm os seus resultados, comeando ento, a pensar. H uma interao da criana com o ambiente fsico (incluindo as pessoas), para que se desenvolvam formas de pensar internamente coerentes, permitindo tornar significativo seu ambiente e ento, formar conceitos. A partir dos dois anos de idade, a criana comea a formar os pr-conceitos, isto , a criana comea a ser capaz de separar os objetos de suas propriedades baseadas nas suas utilidades, como por exemplo, panela e leiteira. A partir dos sete anos, j de posse da reversibilidade, a criana desenvolve cada vez mais esquemas novos e mais complicados, tornando-se consciente das seqncias de ao em sua mente, podendo analisar seu prprio desempenho numa dada experincia. esta capacidade de pensar sobre que torna possvel criana formar os conceitos de classe, relao, nmero, peso, tempo etc. A partir dos doze anos (em mdia a partir dos treze a quatorze anos), podem ser formados tipos de conceitos mais avanados, uma vez que o indivduo conta com esquemas bastante complexos. possvel ento, coordenar e estruturar em sua mente aes sobre relaes resultantes da coordenao, como por exemplo, a proporcionalidade e a probabilidade. O que no fica muito claro para as pessoas que estudam Piaget, principalmente os iniciantes, que ao estabelecer os estgios de desenvolvimento, o pesquisador genebrino no pretendia estabelecer classificaes para as crianas, mas, mostrar, de maneira inequvoca e empiricamente confirmada, o processo de construo do conhecimento. a construo do conhecimento, dando-se etapa por etapa, em um percurso contnuo, porm, com recuos e retomadas, fato que preciso observar sempre que se aplicam provas piagetianas a crianas, quaisquer que sejam as especificidades, isto , referentes ao conhecimento fsico, lgicomatemtico ou social. As pesquisas piagetianas referentes ao desenvolvimento do conhecimento lgico-matemtico, do conhecimento fsico, do conhecimento social e cultural; as origens e o desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento moral so fundamentais para a compreenso do processo educacional. Na verdade, seria importante que todo educador conhecesse no apenas os contedos especficos a ensinar, mas
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tambm, quais so os mecanismos operatrios da inteligncia que so necessrios compreenso dos diferentes tipos de conhecimento, o fsico, o lgicomatemtico e o social. Baseado na origem e nos modos de estruturao dos conhecimentos, Piaget os classificou em trs tipos: o conhecimento fsico, o lgico-matemtico e o social. Assim, conhecer a natureza do conhecimento fundamental para escolher as estratgias metodolgicas adequadas a cada um. Conhecimento fsico: o conhecimento dos objetos e elementos presentes no mundo fsico, isto , na realidade externa, como por exemplo, tamanho, cor, forma, textura, espessura, os sons produzidos pelos objetos, o peso, flexibilidade, temperatura etc. Estas propriedades esto nos objetos e podem ser percebidas pela observao e experincia. Saber que um objeto vai cair se o largamos no ar, tambm um exemplo de conhecimento fsico. O conhecimento fsico um conhecimento emprico cuja origem est parte nos objetos e parte no sujeito. Conhecimento lgico-matemtico: Est intimamente ligado ao conhecimento fsico, todavia, elaborado a partir de aes ou relaes estabelecidas sobre ou entre os objetos. Exemplificando, quando falamos que um objeto maior que o outro, a propriedade maior, no est em nenhum dos objetos, mas na relao estabelecida pelo sujeito. Assim, o conhecimento lgico-matemtico consiste nas relaes estabelecidas pelo indivduo entre os objetos, isto , em uma abstrao feita a partir da ao, da ordenao, da classificao etc. Quando temos cinco mas sobre uma mesa, a cor, o cheiro a forma das mas so conhecimentos fsicos que podemos depreender das mas em si. Agora, dizer que uma ma maior do que a outra, esta propriedade de ser maior no das mas em si, mas surge de uma comparao (ao mental) entre elas e estabelecida pelo sujeito. E mais, esta ma que maior do que outra pode ser menor que uma terceira, por isso, esse conhecimento no da ma, extrado da relao estabelecida entre elas. um conhecimento matemtico. Da mesma forma, quando olhamos para as cinco mas, vemos as mas, no o nmero cinco. Essa quantidade foi abstrada a partir de uma relao estabelecida entre todas as mas sobre a mesa. A quantidade ou o nmero, portanto, no um conhecimento que se depreende dos objetos em si, mas da abstrao feita a partir de uma ao ou relao, ou, dito de outra forma, o nmero uma relao criada mentalmente por cada indivduo. Assim, embora resulte da ao, o conhecimento lgico-matemtico no emprico, pois as aes so
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mentais. Idias como igual, diferente, similar, maior, fino, comprido, cinco, mesmo peso, velocidade, tempo, etc, no existem no mundo externo, observvel, mas sim, a partir de relaes criadas por cada indivduo. Conhecimento social: obtido por meio das aes do indivduo e de suas interaes com outras pessoas. Por exemplo, na situao acima, a cor, o cheiro a forma das mas so exemplos de conhecimento fsico; a quantidade ou dizer que uma ma maior do que a outra, so exemplos de conhecimento matemtico. Agora, saber que o nome daquela coisa sobre a mesa ma, que ela uma fruta, que o nome da sua cor vermelho, so exemplos de conhecimento social, porque dependemos da interao social para apreend-lo. Alm disso, os conhecimentos fsico e matemtico possuem validade universal, enquanto que o social pode variar, dependendo da cultura. Assim, a origem do conhecimento social est nas convenes desenvolvidas pelas pessoas, como por exemplo, as regras morais, valores, cultura, sistemas de smbolos e a prpria linguagem. Sua principal caracterstica a arbitrariedade da sua natureza. Apesar de terem origens diferentes, pois o conhecimento fsico tem sua origem no objeto; o conhecimento lgico-matemtico tem origem no sujeito e o conhecimento social tem origem nas convenes sociais, os trs necessitam de estruturas lgico-matemticas como a classificao e a seriao para a sua assimilao e organizao. O ensino de matemtica nessa perspectiva, no pode ser baseado em uma transmisso de contedos acabados. preciso compreender que a matemtica constitui-se em aes exercidas sobre coisas, aes essas que so interiorizadas e no executadas materialmente, que chamamos de operaes. Dois pontos so fundamentais para toda proposta educativa que considere a teoria piagetiana: A ao est na base de todo desenvolvimento cognitivo e de toda aprendizagem; O principal objetivo de toda educao o desenvolvimento da autonomia, isto , tornar a criana segura, criativa, independente, capaz de resolver problemas e de ser agente da sua prpria aprendizagem. A sala de aula de matemtica deve criar condies para que a aprendizagem seja um processo ativo de elaborao, com o aluno construindo seu conhecimento. Aqui, o professor no a figura central do processo, o detentor do saber, o ator principal, mas o orientador, o perguntador, que apresenta as questes, o diretor do espetculo. As
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estratgias da Resoluo de Problemas, do Uso de Jogos, da Modelagem Matemtica e mesmo a que recomenda a Utilizao de Novas Tecnologias, adaptam-se muito bem aos pressupostos piagetianos. A principal preocupao de um ensino de matemtica na perspectiva piagetiana com a abordagem global de situaes; as atividades propostas devem privilegiar os processos de pensamento essenciais em matemtica7. Em uma ao pedaggica voltada para a construo do conhecimento no interessa resultados fiis e repetitivos, mas que os alunos no cometam os mesmos erros. O principal objetivo no a objetividade, mas a abertura, admitindo diferentes percursos de solues e rejeitando, sempre que for possvel, classificaes em termos de certo ou errado. O erro do aluno considerado como importante auxiliar para que o professor reveja estratgias e compreenda qual o problema que seu aluno est enfrentando. Portanto, solicitar a explicao do aluno sobre como resolveu um problema, ou por que resolveu de determinada maneira deve ser uma constante na prtica pedaggica diria, independente da soluo apresentada estar certa ou errada. Teoria das Inteligncias Mltiplas O criador dessa teoria o norte-americano Howard Gardner. Um dos mais conhecidos tericos da Cincia Cognitiva, ele desenvolveu sua pesquisa fundamentado em estudos realizados em Neurobiologia e relatou ter encontrado indcios sobre possveis tipos naturais de inteligncia humana. Para este pesquisador, a cultura desempenha papel importante no desenvolvimento dessas inteligncias. Em outras palavras, cada sociedade ou cultura caracterizada por uma natureza cognitiva prpria, com formas de expresso especficas em nvel de pensamento. Gardner (1985) destaca a existncia de trs grandes preconceitos na concepo de inteligncia da sociedade americana que influenciam negativamente as escolas regulares nos Estados Unidos: westismo, bestismo e testismo. Westismo: vem de West, que quer dizer Oeste, Ocidente e se refere tendncia das sociedades ocidentais em valorizar as habilidades lingsticas e matemticas do indivduo. Em outras palavras, em reduzir o significado do pensamento e da racionalidade e valores do indivduo, s formas
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Como, por exemplo: comparar, abstrair, generalizar, analisar, sintetizar, estabelecer relao parte-todo, etc...

ocidentais, que so de natureza lingstico-lgicomatemtica, ignorando-se outras formas de representao de idias. Subestima os raciocnios associados a linguagens ideogrficas da cultura oriental, por exemplo. Ns, brasileiros, tambm estamos impregnados dessa concepo tanto que, para ns, os alunos ou pessoas de maneira em geral, que se do bem com a matemtica, so considerados mais inteligentes que os demais indivduos, enquanto um talentoso pintor ou um excelente atleta no recebe essa honrosa qualificao. Ningum os considera mais inteligentes que as demais pessoas. Bestismo: vem da expresso inglesa the best, que significa o melhor, este preconceito seria o de que tanto nos processos educacionais, quanto no desenvolvimento das relaes sociais, o que importa ser o melhor. As atividades escolares e a ao dos professores procuram homogeneizar os alunos, canalizando as diferenas individuais para formas padronizadas de avaliao. Como o que se valoriza so as competncias lingsticas e lgicomatemticas, o aluno que tem aptides para estas reas rotulado de melhor. Inclusive o bom desempenho nessas duas disciplinas (Matemtica e Lngua Portuguesa) fundamental para a aprovao de um aluno nos familiares Conselhos de Classe. Isso um enorme problema para o qual a escola sequer despertou. No que se refere a ns, seres humanos, a diferena a regra, o que dificulta qualquer tipo de comparao. Para Gardner, esse preconceito se origina de uma viso unidimensional da inteligncia. Alm disso, para o autor, a idia de superdotado diferente da que costumeiramente adotamos. Para ele, um indivduo superdotado em uma rea especfica. Nessa linha, Picasso, Einstein e Pel so igualmente superdotados. Os gnios, por sua vez, so os que transbordam os limites da superdotao, isto , so superdotados em todas ou quase todas as reas. Os gnios e os superdotados na rea da matemtica e da lingstica produzem um grande desconforto na escola. Testismo: est diretamente associado aos processos de avaliao (testes) e envolve a suposio de que tudo o que tem valor pode ser avaliado mediante testes objetivos. Os testes na escola ou fora dela so quase sempre associados medida da inteligncia, caracterizando a inteligncia como uma grandeza que pode ser medida. Gardner identificou sete inteligncias em cada pessoa ou, dito de outra forma, a inteligncia composta por um espectro de sete competncias, todas com a mesma dimenso e importncia:
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As teorias de aprendizagem e suas implicaes no ensino de Matemtica

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lingstica, lgico-matemtica, interpessoal, intrapessoal, musical, espacial e corporal. O desenvolvimento mais ou menos apurado dessas competncias depende de uma organizao educacional que ajude a criana a atingir seu potencial mximo em cada uma delas. Para isso, necessria uma variedade de disciplinas e atividades, todas de igual importncia. A seguir, algumas habilidades e profisses relacionadas s competncias: Lingstica: criatividade com a palavra, percia em lidar com idiomas, sensibilidade aos sons, estrutura, significados e funes das palavras orador, escritor, poeta, jornalista, apresentador e advogado. Lgico-matemtica: raciocnio dedutivo, percia em resolver problemas, nmeros, abstrao de regras, estabelecer conjecturas, relaes causais etc. matemticos, contadores, advogados, investigadores, cientistas e analistas de sistemas. Espacial: percia de lidar com o espao, de perceber o mundo viso-espacial, de realizar transformaes nas prprias percepes iniciais arquiteto, navegador, pilotos, escultor. Corporal: capacidade de lidar com os movimentos do prprio corpo e de manejar objetos - artista, atleta, bailarinos, mgicos, malabaristas. Musical: capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciao das formas de expressividade musical. Esta competncia existe em estado puro, no relacionada a nenhuma outra msico, cantor. Interpessoal: capacidade de relacionar-se bem com os outros, percia em discernir e responder adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivaes e desejos das outras pessoas - polticos, religiosos, lderes, psiclogos, professores, pais. Intrapessoal: a competncia que se refere ao estar bem consigo mesmo, de discriminar as prprias emoes. importante destacar que todos os componentes interagem entre si, equilibrando-se em razo de deficincia em um ou mais deles. Alm disso, somos todos localmente deficientes, ou seja, ningum seria fortemente competente nas sete reas e, portanto, seramos parcialmente competentes ou mesmo incompetentes em algum aspecto. Todavia, globalmente, sempre seramos competentes, pois em alguma rea nos destacaramos. Nessa perspectiva, a escola deve estimular a emergncia dessas reas, alimentando os interesses despertados, oferecendo canais adequados para sua manifestao e desenvolvimento. No deve esquecer
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as reas em que a criana se apresenta menos promissora, pois fundamental estimular um desenvolvimento harmonioso do amplo espectro de competncias. Recentemente, Gardner acrescentou uma oitava competncia, a Naturalista, que seria a capacidade de lidar com as vrias espcies do meio ambiente, pertinente dos ecologistas e bilogos e discutiu a possibilidade da existncia de mais duas, a Espiritual e a Existencialista. No Brasil, alguns pesquisadores esto propondo a incluso da competncia pictrica; em oposio musical. Um ensino de matemtica que se fundamente nessa perspectiva deve privilegiar a realizao de um trabalho de natureza interdisciplinar. O ensino por projetos e a Modelagem Matemtica seriam os caminhos mais indicados para se fazer matemtica em sala de aula, segundo essa perspectiva. Piaget, Vygotsky ou Gardner? No foi objetivo deste trabalho o cotejamento das teorias, mas, apenas, explicitar seus principais pontos para que os professores possam se pautar na anlise de materiais didticos, propostas pedaggicas governamentais ou no, textos didticos, que se definam como piagetianos, scio-histrico ou dentro da perspectiva das inteligncias mltiplas. Embora acreditemos que nenhuma das teorias citadas possa fundamentar isoladamente uma proposta pedaggica, pois no so auto-suficientes, pautamos nosso trabalho no ensino de matemtica, na maioria das vezes, na teoria piagetiana, pois ela explica de maneira detalhada o desenvolvimento do pensamento matemtico nas crianas, que o nosso objetivo maior. De maneira geral, essas teorias contribuem muito para a ao pedaggica do professor, facilitando na escolha de quais os fatores a serem considerados na preparao das aulas. Mas, em se tratando de ensino de matemtica, essas teorias evidenciam, principalmente, que o processo de ensino e aprendizagem altamente complexo para se ter a pretenso de que apenas explicar verbalmente contedos, apresentar definies e realizar exemplos sejam suficientes para que as crianas construam seu conhecimento matemtico. Referncias
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Received on December 07, 2006. Accepted on February 06, 2007.

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