PROCESOS EDUCATIVOS Y CANALES DE COMUNICACION Mario Kapln Resumen.

- La mayor parte de los sistemas educativos actuales -particularmente los de enseanza a distancia- privilegia una matriz de enseanza individuada dirigida a educandos aislados e inhibidora de su autoexpresin. El presente trabajo analiza los efectos pedaggicos y sociales de esta modalidad y sus consecuencias para la futura configuracin de la Comunicacin Educativa. Propone como uno de los cometidos capitales de esta ltima la provisin de estrategias y mtodos tendientes a desarrollar la competencia comunicativa de los sujetos educandos. Eso que ves, cmo lo expresars con palabras? El mundo nos entra por los ojos pero no adquiere sentido hasta que desciende a nuestra boca. PAUL AUSTER Convendr comenzar situando el punto de mira desde el cual discurrirn estas reflexiones. En su prctica, en la definicin de sus objetivos, en la determinacin de sus aplicaciones y sus relaciones, la Comunicacin Educativa ha tendido pronunciadamente a limitar su mbito a los media; a establecer una implcita equivalencia en virtud de la cual, cuando enuncia comunicacin, automticamente la refiere a medios y tecnologas de comunicacin. Creemos de provecho trascender esta visin reductora; postular que la Comunicacin Educativa abarca ciertamente el campo de los media pero no tal rea sino tambin, y en prevalente lugar, el tipo de comunicacin presente en todo proceso educativo, sea l realizado con o sin empleo de medios. Lo cual supone considerar a la Comunicacin no como un mero instrumento meditico y tecnolgico sino ante todo como un componente pedaggico. En tanto interdisciplina y campo de conocimiento, en la Comunicacin Educativa as entendida convergen una lectura de la Pedagoga desde la Comunicacin y una lectura de la Comunicacin desde la Pedagoga. Ahora bien; cuando se la concibe en esa dimensin amplia, se advierte que ella enfrenta en esta hora una encrucijada en la que se juegan su destino y su conformacin futura. Si el paradigma informacional actualmente en auge termina por entronizarse, a la Comunicacin Educativa no le quedar presumiblemente otra funcin que la instrumental

2 de proveer de recursos didcticos y tecnolgicos a un modelo de educacin cuyas coordenadas pedaggicas estarn siendo determinadas sin su participacin. Para caracterizar este paradigma que se perfila como hegemnico, nos parece bien representativo un pasaje de un artculo aparecido en fecha reciente en una acreditada revista latinoamericana de comunicacin. Al exponer las potencialidades de la informtica en el desarrollo de la moderna sociedad del conocimiento, el autor vaticina para un futuro cercano -y el pronstico parece bastante factible- la implantacin de la educacin a distancia por medios electrnicos, esto es, la posibilidad, tecnolgicamente cierta, de la creacin de aulas virtuales, en las cuales cada estudiante en su propia casa podr disponer de toda la informacin necesaria. La red informtica, el CD Rom, la Internet y los nuevos softwares, constituidos en herramientas de aprendizaje, le abrirn horizontes inusitados para sus tareas educativas. El disco compacto, capaz de concentrar una inmensa cantidad de informacin en forma de texto, imagen, grficos y sonido, permitir al estudiante navegar por sus informaciones. A su vez, la Internet le proporcionar conocimientos actuales sobre todos los temas imaginables y le abrir posibilidades infinitas de datos colaterales acerca de ellos (Borja, 1996). Desde una mirada tecnolgica, no hay duda de que la conformacin de este ciberespacio educativo, implica un espectacular avance. Pero desde una racionalidad pedaggica, lo es tambin o representa, en cambio, un estancamiento e incluso acaso una involucin? No estamos ante la vieja educacin bancaria tantas veces impugnada por Paulo Freire, slo que ahora en su moderna versin de cajero automtico? Esa augurada aula virtual no es sino la previsible culminacin de una matriz que ya estaba instaurndose y vigorizndose desde bastante tiempo atrs y que se identifica como uno de sus rasgos ms salientes por su carcter individuado, esto es, por estar dirigida a individuos aislados, considerados como mnadas unitarias receptoras de instruccin. Ya la actual enseanza a todos los niveles -desde la escuela primaria a la terciariaest marcada por esa matriz. Hasta una poca reciente, el carcter social y comunitario de la educacin era no slo reputado como una condicin natural, inherente a la misma, sino como un valor. La escuela exista por una razn pragmtica -la necesidad de atender simultneamente a una cantidad de educandos en un mismo espacio fsico- pero en no menor medida por una razn pedaggica: como el espacio generador de la socializacin y posibilitador de las interacciones grupales, apreciadas como un componente bsico e

3 imprescindible de los procesos educativos. Recurdense las propuestas de Dewey y su valoracin del trabajo en equipo; los aportes metodolgicos de Freinet, centrados en el intercambio de productos comunicados entre los alumnos, organizados en redes de interlocucin, como marco propicio para el desarrollo de la autoexpresin de los escolares; el constructivismo sociointeraccionista de Vygotsky y Bruner, para quienes el aprendizaje es siempre un producto social. Aprendemos de los otros y con los otros sostendr Vygotsky (1978)-: En el desarrollo [del educando] toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (intersubjetiva) y despus en el interior del propio educando (intrasubjetiva). Todas las funciones superiores de la inteligencia -sea la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos- se originan como relaciones entre los seres humanos. A lo cual Bruner aadir que, si la reflexin es indudablemente una fase vital en todo autntico proceso de aprendizaje, ella es mucho ms fcil de iniciar en compaa que en soledad. El pensamiento comienza siendo un dilogo que despus se hace interior. Y eran tanto sociopolticos como pedaggicos los fundamentos que llevaron a Paulo Freire a postular que el grupo es la clula educativa bsica. Pero este paradigma ya no parece regir. Ha ido perdiendo valor, peso, importancia. A medida que la enseanza ha ido masificndose, cada vez hay menos espacio para la comunicacin y los intercambios entre los educandos. Pero no slo menos espacio: tambin menos inters y menos voluntad para propiciarlos, menos conciencia del alcance del dilogo como componente necesario del accionar educativo. Insensiblemente, sin pregonarlo, ha ido siendo desplazado y sustituido por el paradigma informacional. El desplazamiento incrementa su impulso con el desarrollo de la modalidad que hoy se encuentra en ms rpida expansin en todo el mundo (Kaye, 1988; Cavanagh, 1997): la enseanza a distancia, con cuyo crecimiento la opcin que se estaba dando de hecho en la enseanza presencial, alcanza su instauracin de pleno derecho: para el modelo hegemnico de educacin a distancia, la individuacin pasa a ser un presupuesto intrnseco. La enseanza a distancia sirve expresamente al estudiante individual en el estudio que ste realiza por s mismo (Holmberg, 1985); uno de sus rasgos definitorios es la enseanza a los estudiantes como individuos y raramente en grupos (Keegan, 1986), ya que las oportunidades ocasionales de encuentros con sus supervisores, con los profesores y con otros estudiantes constituyen un recurso caro y que no est

4 previsto (Kaye, 1988), el que a lo sumo puede darse circunstancialmente pero no es reconocido en modo alguno como requerimiento especfico del sistema. Dado su intenso empleo de medios, suele vincularse esta modalidad de enseanza con la comunicacin. Mas cuando sus especialistas explicitan los flujos comunicacionales del sistema, los definen en trminos de bidireccionalidad, por la que entienden exclusivamente una comunicacin organizada de ida y vuelta entre el estudiante y la organizacin de apoyo (Holmberg, 1985), esto es, la existencia de medios de contacto entre el estudiante y su supervisor, tambin llamado tutor (Kaye, 1988). Otros autores relativizan incluso la real dimensin de ese componente; as por ejemplo, Rowntree (cit. por Garca Aretio, 1990) afirma que el estudio se realiza bsicamente por medio de los materiales didcticos previamente preparados en tanto el contacto directo con los profesores es escaso . Sarramona (1992) coincide en reconocer la inviabilidad de establecer a distancia en forma fluida y frecuente esta comunicacin bidireccional docente/discente. Pero, aunque as no fuera, lo que importa subrayar es que, en el mejor de los casos, el educando cuenta con un nico interlocutor; y ello slo para hacerle preguntas y despejar dudas sobre aspectos que no halle suficientemente claros en los textos de estudio. No es de sorprender, entonces, que, con la revolucin tecnolgica, ese ascendente proceso de individuacin y de fortalecimiento del paradigma de la informacin venga a culminar en esa aula virtual en el que un educando recluido en total soledad podr abrir las compuertas a un torrencial volumen de informacin, el que supuestamente lo habilitar para apropiarse del conocimiento. Aun ese mnimo contacto con un supervisor o tutor que algunos metodlogos intentaban preservar en la enseanza a distancia, es eliminado para ser sustituido por bases de datos informatizadas. Puesto que, al poner nfasis en determinadas prcticas y desestimar y excluir otras, en todo sistema de enseanza subyace un curriculum oculto (Jackson, 1968; Apple, 1986, 1987), indaguemos en qu reside lo encubierto, lo no dicho, en este proyecto de educacin informatizada; no slo lo que propone sino tambin lo que calladamente desdea y substrae al estudiante: el grupo y la palabra. El aula virtual instituye un educando que estudia sin ver a nadie ni hablar con nadie; y que, privado de interlocutores, queda confinado a un perenne silencio. Hay dos preguntas para las que la educacin a distancia en su modelo hegemnico no slo carece de respuestas sino que ni siquiera se las formula. Una: con

5 quien se comunica -tomando el verbo comunicarse en su real dimensin- este navegante solitario del conocimiento? (El nico que responde honestamente a esta pregunta es Sarramona [1992], quien reconoce que en la educacin a distancia el estudiante slo se comunica y dialoga consigo mismo). La otra: qu canales le provee el sistema para ejercitar su propia expresin? Esto es, qu espacio le es ofrecido para ser l a su vez ledo y escuchado, para dialogar con sus compaeros de navegacin, enriquecerse con sus aportes y compartir y confrontar su propio pensamiento? Interrogantes que a su vez suscitan otros: La comunicacin slo consiste en poder hacer consultas y aclarar dudas?, el estudiante no tiene nada propio valioso que decir? La nica comunicacin que importa preservar es la del alumno con el docente; la comunicacin de los estudiantes entre s no es un componente capital en el proceso del aprendizaje? As, esta era dela hipercomunicacin y el ciberespacio, del teletrabajo y del aula virtual, da lugar justificadamente a un doble movimiento, de entusiasmo y reserva a la vez. Lo que estamos presenciando en los hechos no parece encaminarse a la concrecin de esa aldea global del sueo macluhaniano sino ms bien a la instauracin de un archipilago global, compuesto de seres tecnolgicamente hipercomunicados pero socialmente aislados (encuentro la hoy tan encomiada interactividad sospechosamente ambigua, porque las ms de las veces se est entendiendo por tal el ida-y-vuelta que se establece entre el ser humano y la mquina y no entre personas). Lo que sus profetas omiten preguntarse es qu podrn intercambiar y comunicarse personas que vivan recluidas las veinticuatro horas del da. Tecnolgicamente, tendrn ms posibilidades que nunca de interconectarse; pero, agostado el inters por los otros, extinguida la prctica de la participacin social y ciudadana, les quedar algo por comunicar ms all del intercambio de seudoexperiencias virtuales? Los regresivos saldos sociales y polticos de esta educacin individuada aparecen suficientemente evidentes: de estudiantes educados en y para el silencio cabe esperar ciudadanos pasivos y no-participantes (Marques de Melo, 1997). Quiz son menos percibidos, en cambio, los que conciernen al campo pedaggico. Nos limitaremos a sealar dos, por estar ambos particularmente vinculados al campo de la Comunicacin Educativa. En todas las modernas teoras del aprendizaje, el lenguaje desempea una funcin imprescindible: un aprendizaje comprensivo culmina con la adquisicin e incorporacin

6 por parte del educando de los smbolos lingsticos representativos de los conceptos adquiridos. Como lo sugiere la frase de Auster en el encabezado de estas notas, el concepto puede existir porque existen las palabras que lo representan. En un pasaje de su libro Pensamiento y lenguaje (1979), Vygotsky cita unos versos del poeta ruso Mandelstam: He olvidado las palabras que quera pronunciar y mi pensamiento, incorpreo, regresa al reino de las sombras. Y los comenta: La relacin entre pensamiento y palabra es un proceso viviente: el pensamiento vive a travs de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. Las indagaciones psicogenticas de Vygotsky han revelado el papel capital del lenguaje en el desarrollo de las facultades cognitivas: El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje (...) El desarrollo de la lgica es una funcin directa del lenguaje socializado (...) El crecimiento intelectual depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio de las palabras. El lenguaje es la herramienta del pensamiento. Ahora bien: cmo logra el sujeto educando su competencia lingstica, esto es, el dominio y la apropiacin de esa herramienta indispensable para construir pensamiento y conceptualizar sus aprendizajes? La respuesta se halla nuevamente en el investigador ruso cuando asevera que las categoras de estructuracin del pensamiento proceden del discurso y del intercambio mediante los cuales el ser humano se apropia de esos smbolos culturalmente elaborados -las palabras- que le hacen posible a la vez comunicarse y representar los objetos, vale decir, pensar. A esa misma doble funcin del lenguaje alude Bruner (1984) cuando resalta su naturaleza bifrontal: es un medio de comunicacin y a la vez la forma de representar el mundo acerca del cual nos comunicamos. No slo transmite sino que crea y constituye el conocimiento. El lenguaje, materia prima para la construccin del pensamiento e instrumento esencial del desarrollo intelectual, se adquiere, pues, en la comunicacin, en ese constante intercambio entre las personas que hace posible ejercitarlo y de ese modo apropirselo. No basta recepcionar (leer u or) una palabra para incorporarla al repertorio personal; para que se suscite su efectiva apropiacin es preciso que el sujeto la use y la ejercite, la pronuncie, la escriba, la aplique; ejercicio que slo puede darse en la comunicacin con otros sujetos, escuchando y leyendo a otros, hablando y escribiendo para otros. Pensamos con palabras; mas la adquisicin de las palabras en un hecho

7 cultural, esto es, un producto del dilogo en el espacio social. Ese instrumento imprescindible que es el acervo lingstico slo se internaliza y se ampla en la constante prctica de la interlocucin. Para cumplir sus objetivos, todo proceso de enseanza/aprendizaje debe, entonces, dar lugar a la expresin personal de los sujetos educandos, desarrollar su competencia lingstica, propiciar el ejercicio social mediante el cual se apropiarn de esa herramienta indispensable para su elaboracin conceptual; y, en lugar de confinarlos a un mero papel de receptores, crear las condiciones para que ellos mismos generen sus mensajes pertinentes en relacin al tema que estn aprendiendo. Desde lo metodolgico, hay otra consecuencia importante de esta relacin entre aprendizaje y ejercicio de la expresin. El postulado podra enunciarse as: cuando el sujeto educando logra expresar una idea de modo de que los otros puedan comprenderla, es cuando l mismo la comprende y la aprehende verdaderamente (Kapln, 1993). Comunicar es conocer. El sentido no es slo un problema de comprensin sino sobre todo un problema de expresin (Gutirrez & Prieto Castillo, 1991; Serrano, 1997). Se llega al pleno conocimiento de un concepto cuando se plantea la oportunidad y a la vez el compromiso de comunicarlo a otros. Los educadores lo experimentamos permanentemente: cotjese el grado de apropiacin de un conocimiento que tenamos cuando, en nuestro perodo de formacin, estudibamos para nosotros mismos y el incomparablemente mayor que alcanzamos cuando debimos transmitir esas mismas nociones a nuestros alumnos de un modo claro, organizado y comprensible. Tanto como del acopio de informacin, el dominio de un tema deriva de la prctica de expresarlo. Similar experiencia rescata el gran narrador peruano Julio Ramn Ribeyro (1975) refirindolo a la comunicacin escrita: Escribir, ms que transmitir un conocimiento, es acceder a ese conocimiento. El acto de escribir nos permite aprehender una realidad que hasta el momento se nos presentaba en forma incompleta, velada, fugitiva o catica. Muchas cosas las comprendemos slo cuando las escribimos [vale decir, cuando las comunicamos]. La comunicacin de sus aprendizajes por parte del sujeto que aprende se perfila as como un componente bsico del proceso de cognicin y ya no slo como un producto subsidiario del mismo. La construccin del conocimiento y su comunicacin no son, como solemos imaginarlas, dos etapas sucesivas en la que primero el sujeto se lo apropia y luego lo vierte sino la resultante de una interaccin: se alcanza la organizacin

8 y la clarificacin de ese conocimiento al convertirlo en un producto comunicable y efectivamente comunicado. Pero para que el educando se sienta motivado y estimulado a emprender el esfuerzo de inteleccin que esa tarea supone, necesita destinatarios, interlocutores reales: escribir sabiendo que va a ser ledo, preparar sus comunicaciones orales con la expectativa de que ser escuchado. Educarse es involucrarse en un proceso de mltiples flujos comunicativos. Un sistema ser tanto o ms educativo cuanto ms rica sea la trama de interacciones comunicacionales que sepa abrir y poner a disposicin de los educandos (Kapln,1992a). Una Comunicacin Educativa concebida desde esta matriz pedaggica tendra como una de sus funciones capitales la provisin de estrategias, medios y mtodos encaminados a promover el desarrollo de la competencia comunicativa de los sujetos educandos; desarrollo que supone la generacin de vas horizontales de interlocucin e intercomunicacin. Abrigo la esperanza de que, pese a la obligada simplificacin impuesta por la brevedad, no se haya visto errneamente en lo aqu expuesto una descalificacin en bloque de la educacin a distancia, del empleo de medios en la enseanza y de la introduccin en el sistema educativo de las modernas tecnologas informticas. La matriz individuada y el paradigma informacional -ellos s, objeto de nuestros sealamientos crticos- no sientan sus reales exclusivamente en el territorio de la educacin a distancia. La enseanza presencial -y as nos hemos preocupado por dejarlo en claro- no se halla hoy permeada en mucho menor medida por ellos. Por otra parte, bueno es recordar que el modelo de enseanza a distancia de cuo individuado es hoy ciertamente el hegemnico pero en modo alguno el nico posible. Existen modalidades alternativas, de estructura grupal y metodologa interaccionista, las que ya han dejado de ser tan slo propuestas tericas y estn siendo implementadas exitosamente en Amrica Latina as como en otras regiones del mundo (Kapln, 1992b). En lo que incumbe al empleo de medios en la educacin, bienvenidos sean, en tanto se los aplique crtica y creativamente, al servicio de un proyecto pedaggico por encima de la mera racionalidad tecnolgica; como medios de comunicacin y no de simple transmisin; como promotores del dilogo y la participacin; para generar y potenciar nuevos emisores ms que para continuar acrecentando la muchedumbre de pasivos receptores. No tanto, en fin, medios que hablan sino medios para hablar (Beltrn, 1981; Kapln, 1990).

9 No se apuntaba tampoco a negar el aporte de los soportes informticos ni menos an a desconocer el papel imprescindible de la informacin en los procesos de aprendizaje. Una vez ms, la cuestin estriba en la estrategia comunicacional que presida su uso. Advirtase que, en su anticipacin del aula virtual, el texto que hemos tomado como expresivo exponente de la tendencia en auge, al enumerar los mltiples recursos informticos puestos a disposicin del educando, omite mencionar las redes telemticas, que posibilitaran a cada estudiante, aun desde la reclusin en su aula virtual, comunicarse con los otros y enriquecerse recprocamente en la construccin comn del conocimiento. Y es que, cuando se ve a la educacin desde la perspectiva unidireccional que el paradigma informacional conlleva, se tiende casi inconscientemente a no asignar valor a la expresin de los educandos y a sus intercambios. Afortunadamente, estas redes telemticas estn ya uniendo e intercomunicando a millares de grupos de escolares y de estudiantes de enseanza secundaria del mundo entero, abrindoles canales de autoexpresin e interlocucin, ensanchando sus horizontes y llevndolos a ser ms participantes y ms solidarios (Reyes, 1996). Mucho cabe esperar de la evolucin de estas redes, inscriptas, como lo estn, en un claro proyecto pedaggico de afirmacin de los valores humanos; organizadas para la comunicacin entre grupos ms que entre individuos aislados y, por consiguiente, como un ensanchamiento de la comunicacin cara-a-cara y no como su virtual sustitucin. A modo de conclusin: lo que definir en buena medida la concepcin de Comunicacin Educativa por la que se opte en los aos venideros, ser el valor que sta le asigne a la formacin de la competencia comunicativa de los educandos. Si bien nos hemos centrado aqu en la vertiente cognitiva de la educacin, no es menos vlido el apuntar que, si se aspira a una sociedad global humanizante, no avasallada por el mercado, la competitividad y la homogeneizacin cultural sino edificada sobre el dilogo, la cooperacin solidaria y la reafirmacin de las identidades culturales, el desarrollo de la competencia comunicativa de los sujetos actuantes aparece como un factor altamente necesario y gravitante; como lo es asimismo para la participacin poltica y social.

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