A RESOLUO DE PROBLEMAS ADITIVOS E MULTIPLICATIVOS POR ALUNOS DO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANLISE A PARTIR DA TEORIA DE VERGNAUD

Fernanda Fetzer ferfetzer@gmail.com Universidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa - Paran Mary ngela Teixeira Brandalise marybrandalise@uol.com.br Universidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa - Paran Resumo: O raciocnio matemtico utilizado por discentes do 6 ano do Ensino Fundamental para resolver problemas aditivos e multiplicativos foi o objeto do estudo aqui apresentado, partindo-se do seguinte questionamento: Quais raciocnios matemticos os discentes do 6 ano do Ensino Fundamental desenvolvem com clareza e em quais eles sentem dificuldades para resolver problemas do tipo aditivo e multiplicativo? Para o desenvolvimento do estudo foi escolhida uma abordagem qualitativa, de carter exploratrio-descritiva, com apoio na teoria de Grard Vergnaud sobre os raciocnios para resoluo de problemas do tipo aditivo e multiplicativo. Os dados foram coletados a partir de uma atividade matemtica proposta para uma amostra de cento e trinta alunos matriculados nas escolas pblicas estaduais de um municpio paranaense. Para correo das questes, foram utilizados requisitos previamente estabelecidos, como os raciocnios necessrios, acertos parciais e totais para as resolues. Os resultados apontam que as dificuldades relacionadas subtrao so mais frequentes do que com a adio. Ainda percebe-se que o raciocnio multiplicativo, traz mais dificuldades devido a sua complexidade. Palavras-chave: Aprendizagem Matemtica, Problemas multiplicativos, Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud. aditivos, Problemas

INTRODUO

Fala-se muito hoje em instrumentos para ampliar a capacidade de percepo, de ao e de resoluo de problemas. Contudo, s vezes, este trabalho se limita ao ensino de tcnicas ou instrumentos que podero ser utilizados pelos alunos na vida prtica para solucionar problemas. (NUNES, 2005, p. 35).

Tcnicas e algoritmos tm seu valor diante do conhecimento matemtico, entretanto se no forem aliados compreenso conceitual trazem um ensino pouco significativo. O trabalho com as quatro operaes bsicas, por exemplo, geralmente se volta para a execuo correta de algoritmos que nem sempre fazem sentido para o aluno. Entretanto, as dificuldades comeam a surgir quando lanado, por exemplo, um problema, em que alm de desenvolver um algoritmo de operao, o aluno ainda deve interpretar o que est escrito e compreender que operao deve ser utilizada para a resoluo. Nessas horas que se ouve a pergunta: de mais ou de menos? Este trabalho pretende discutir um pouco a compreenso conceitual que est implcita em problemas aditivos e multiplicativos fundamentada na classificao de problemas desenvolvida por Vergnaud (2009), fundamentada tambm em outros pesquisadores da rea, como Barreto (2001) e Guimares (2004). Alm desta compreenso conceitual, os PCN de Matemtica para o Ensino Fundamental indicam algumas destrezas que os alunos devem ampliar com o auxlio da Matemtica para a resoluo de problemas, como o desenvolvimento da capacidade de investigao e da perseverana na busca de resultados, predisposio para alterar a estratgia prevista quando o resultado no for satisfatrio e reconhecimento que pode haver diversas formas de resoluo para um mesmo problema. em tal contexto de reflexes e discusses sobre o processo ensinoaprendizagem da Matemtica e sobre as habilidades referentes resoluo de problemas que se insere esta pesquisa, recorte de uma pesquisa maior, centrada na seguinte questo norteadora: Quais raciocnios matemticos os discentes do 6 ano do Ensino Fundamental desenvolvem com clareza e em quais eles sentem dificuldades para resolver problemas do tipo aditivo e multiplicativo? Na tentativa de responder a esta pergunta, o estudo se props a investigar o desempenho do aluno nesta rea do conhecimento matemtico. Numa abordagem qualitativa exploratrio-descritiva, os dados foram coletados por meio de atividades avaliativas aplicadas para uma amostra de cento e trinta alunos matriculados nas escolas pblicas estaduais de um municpio paranaense. Para correo das questes, foram utilizados requisitos previamente estabelecidos, como os raciocnios necessrios, acertos parciais e totais para as resolues. 2 OS PROBLEMAS ADITIVOS E MULTIPLICATIVOS

2.1 Fundamentao Terica A Teoria dos Campos Conceituais concebida por Grard Vergnaud uma teoria cognitivista, que visa proporcionar um quadro coerente e alguns princpios bsicos para o estudo do desenvolvimento e aprendizagem de habilidades complexas, incluindo as decorrentes da cincia e tecnologia (VERGNAUD, 1990) 1. Campo conceitual um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o processo de aquisio (VERGNAUD, 1987) 2.
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Para aprofundamento consultar a obra de VERGNAUD, 1990 apud CANAS, S. S. O campo conceitual multiplicativo na perspectiva do professor das sries iniciais (1 a 4 srie). So Paulo, 182p., 1997. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica So Paulo. 2 VERGNAUD, 1987 apud CANAS, S. S. O campo conceitual multiplicativo na perspectiva do professor das sries iniciais (1 a 4 srie). So Paulo, 182p., 1997. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica So Paulo.

Esta teoria trata do processo de conceitualizao, pois a aquisio de significado de um conceito realizada a partir da vivncia de situaes que aos poucos modelam um conhecimento. Vergnaud organizou a teoria dos campos conceituais a partir de uma terna de trs conjuntos C = {S, I, R}, de maneira que temos: S conjunto das situaes que do sentido ao conceito; I conjunto dos invariantes (objetos matemticos, propriedades, situaes, etc.) podem ser utilizados pelo sujeito domnio das situaes. R conjunto das formas lingusticas e no lingusticas que permitem representar simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situaes e os procedimentos de tratamento. Vergnaud se concentra em trabalhar em especial com dois campos conceituais que fundamentam este trabalho: o das estruturas aditivas e o das estruturas multiplicativas. A estrutura aditiva refere-se ao conjunto das situaes que demandam uma adio, uma subtrao ou uma combinao de tais operaes. A partir desta definio Vergnaud cria uma classificao para os problemas envolvidos na estrutura aditiva. Podem-se distinguir trs classes de problemas. So elas: Composio, transformao e comparao. Estas situaes se configuram a partir da teoria piagetiana (base para a teoria dos campos conceituais) dos esquemas de ao. Segundo Nunes (2005), Piaget acreditava que a criana aprende essas operaes numricas a partir dos esquemas de juntar, retirar, transformar e comparar elementos entre si. A estrutura multiplicativa, por sua vez, refere-se ao conjunto das situaes que demandam uma multiplicao, uma diviso ou uma combinao de tais operaes. Esta estrutura pode ser dividida em problemas de isomorfismo de medidas, nico espao de medidas e produto de medidas. Entre os conceitos relacionados a ela esto os de funo linear e no linear, espao vetorial, anlise dimensional, frao, razo, taxa de proporo, multiplicao e diviso. importante ressaltar que no se possui domnio total do conhecimento envolvido em um campo conceitual, pois o raciocnio vai se tornando cada vez mais complexo de acordo com as dificuldades superadas. O desenvolvimento desta pesquisa pautou-se na teoria dos campos conceituais de Vergnaud, especificamente, quanto as estruturas aditiva e multiplicativa para elaborao e anlise das atividades propostas para os alunos do 6 ano do Ensino Fundamental, as quais sero discutidas nos itens abaixo. 2.2 Os caminhos da pesquisa Das 43 (quarenta e trs) escolas e colgios pblicos estaduais do municpio com a oferta das sries finais do Ensino Fundamental, 30% foram selecionados aleatoriamente para amostragem desta investigao, correspondendo a 13 escolas pesquisadas. Para seleo da amostra de maneira a abranger com maior significncia as caractersticas da populao, uma amostragem aleatria proporcional foi definida, considerando-se a quantidade de escolas/colgios da cidade com o mesmo porte de alunos. O porte das escolas estaduais paranaenses varia de acordo com a quantidade de alunos matriculados na instituio, de porte 1 (com at 160 alunos) at porte 9 (de 1961 a 2560 alunos). Aps estabelecer contato com a equipe pedaggica e com o professor de Matemtica do 6 ano das 13 escolas selecionadas, foram escolhidos aleatoriamente 10 alunos de cada instituio.

Para cada escola e grupo de alunos selecionados foi aplicada uma avaliao contendo, entre outros, dois problemas abrangendo o bloco de contedos Nmeros e lgebra, um dos eixos propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino da Matemtica. Validado o instrumento de pesquisa, procedeu-se a aplicao dos mesmos para os alunos selecionados nas escolas amostradas. As questes foram corrigidas de acordo com critrios previamente estabelecidos: raciocnios necessrios para cada resoluo, acertos parciais e totais das questes. 2.3 Anlise das questes O primeiro problema do Eixo Nmeros e lgebra presente na avaliao foi o seguinte: Ronaldo tinha 60 reais, comprou um caderno por 12 reais, um estojo por 6 reais e 5 canetas por 3 reais cada uma. Depois, ganhou 34 reais de sua me e 20 reais do seu pai. Com quantos reais Ronaldo ficou? Basta ler o problema uma nica vez para perceber que o mesmo composto por vrios raciocnios que exigem conhecimento e ateno do discente para conseguir resolv-lo. Este foi um dos motivos pelo qual o problema foi escolhido para representar as operaes de adio, subtrao e multiplicao, mas ainda, pelas vrias possibilidades de resoluo que a questo traz. Quanto s operaes, o discente precisa perceber, em primeiro lugar que a ao de fazer compras implica em subtrao de capital e que ganhar dinheiro da me e do pai implica em soma de capital. Essas percepes conceituais relacionadas adio e subtrao provm dos esquemas de ao da teoria piagetiana, j comentada. Neste problema, pode-se destacar a palavra comprar como indicativo de subtrao e a palavra ganhar como indicativo de adio. Ainda pode-se observar que se trata de um problema envolvendo raciocnios aditivos e multiplicativos. Quanto a sua caracterstica aditiva, pode-se considerar um problema de composio de transformaes, segundo a classificao de problemas do tipo aditivo de Vergnaud. O autor difere quatro classes de problemas aditivos que devem ser trabalhados nos primeiros anos do Ensino Fundamental. So eles: 1 Problemas de combinao, como so conhecidos, so definidos por duas medidas que se compem para resultar em uma terceira, como por exemplo: Em numa turma h 23 meninos e 21 meninas. Quantos alunos h nela? Neste, h a juno de duas medidas (meninas e meninos) para resultar na terceira medida (alunos da turma). 2 Problemas clssicos de transformao, definido por uma transformao que ocorre sobre uma medida para resultar em outra medida. Podemos exemplificar com o seguinte problema: Se Mariana tinha R$32,00 e ganhou R$15,00 do seu pai, com quanto ela ficou? A medida inicial (R$32,00) sofre uma transformao (+R$15,00) e resulta em outra medida (R$47,00). 3 Problemas de comparao, ou seja, quando uma relao liga outras duas. Por exemplo: O irmo de Gabriel tem 53 anos. Se Gabriel tem 7 anos a menos que o seu irmo, qual a sua idade? Neste caso a relao 7 anos a menos a ligao entre a idade de Gabriel e do seu irmo. 4 Problema de composio de transformaes, quando duas transformaes se compem para resultar em outra. Por exemplo: Rafaela tinha 15 bonecas. Ganhou 5 no seu aniversrio, mas perdeu 3 brincando com suas amigas. Quantas bonecas ela tem

agora? A primeira transformao o ato de ganhar 5 bonecas e a segunda transformao o ato de perder 3 delas. O problema proposto na avaliao para os discentes tem caractersticas relacionadas ao 4 tipo de problemas aditivos: problema de composio de transformaes. A primeira transformao no problema escolhido relacionada s compras efetuadas por Ronaldo, e a segunda transformao tem relao com o dinheiro que ganhou do pai e da me. Contudo, alm destes raciocnios aditivos, o discente ainda deveria atentar para um raciocnio multiplicativo presente no problema, que exige tambm pensar em sua complexidade. Enquanto no raciocnio aditivo as situaes podem ser analisadas pela relao entre as partes e o todo, ou ainda, pelo todo como soma das partes, no raciocnio multiplicativo, a relao existente entre duas variveis. Quanto aos problemas de tipo multiplicativo, podemos distinguir trs classes, mais uma vez de acordo com Vergnaud: 1 Isomorfismos de Medidas, quando os elementos seguem certa regularidade, de forma que A est para B assim como C est para D, como por exemplo: Numa festa, cada participante levou 2 refrigerantes. Ao todo, 8 pessoas participaram. Quantos refrigerantes havia na festa? 2 nico espao de medidas, no qual h correspondncia entre duas quantidades e dois objetos, como por exemplo: Para costurar uma cala so necessrios 3 metros de tecido. Para costurar um vestido so necessrios 5 vezes mais. Quantos metros de tecido so necessrios para costurar um vestido? 3 Produto de Medidas, quando se deve encontrar um produto entre duas medidas, ou encontrar uma das medidas a partir do produto e da outra medida, como: um garoto tem 3 camisetas e 2 bermudas. De quantas maneiras diferentes ele pode se arrumar? O problema aplicado aos alunos pesquisados traz um raciocnio multiplicativo do tipo de isomorfismo de medidas, pois o fato de Ronaldo comprar 5 canetas por 3 reais cada uma est trabalhando com uma relao quaternria em que possui a medida unitria (uma caneta custa trs reais) e precisa encontrar o valor de 5 canetas. A resoluo para isso implica em uma soma de parcelas repetidas (3+3+3+3+3) ou ainda em uma multiplicao (3x5). Caso o aluno no perceba isto ir contabilizar na compra de Ronaldo apenas uma caneta. O segundo problema envolvendo o eixo Nmeros e lgebra na avaliao dos discentes foi: Dbora dever ler um livro de 255 pginas. Ela pretende ler 17 pginas desse livro por dia at termin-lo. Em quantos dias Dbora terminar de ler o livro? Este problema, aparentemente simples, possui algumas dificuldades para a sua resoluo. nvel terico pode-se classific-lo de acordo com Vergnaud (2009), como um problema do tipo multiplicativo, envolvendo isomorfismo de medidas. A multiplicao neste caso vista como uma relao quaternria, na qual esto envolvidas quatro quantidades: duas quantidades so medidas de determinado tipo e outras duas, de outro tipo. Para facilitar o entendimento, podemos organizar o problema em um esquema simples. Dias 1 x Pginas 17 255

Assim, possvel perceber as quatro quantidades envolvidas. Duas delas referentes aos dias e outras duas referentes quantia de pginas lidas em determinados dias. Este problema resolvido por uma diviso, e possui dificuldades relevantes de serem observadas. O problema traz uma relao entre duas variveis (dias e pginas), trazendo como dados a relao pginas por dia. Assim sendo, ao dividir 255 por 17, o raciocnio empregado inverso operao direta x 17 pginas/dia. O problema refere-se a uma relao entre duas variveis (pginas/dia). O esquema abaixo representa, no primeiro quadro, o raciocnio direto para o problema, que est relacionado ao nmero de pginas lidas por um nico dia, fazendo referncia unidade. Resolver este problema implica em realizar a operao inversa (dividir 255 por 17), o que permite a passagem para o raciocnio da 1 linha, que faz meno ao dia e o nmero de pginas lidas no dia.
Dias Pginas 17x pginas/dia 1 17 x 255 :17 relao inversa

Para Vergnaud (2009) esta relao entre variveis uma dificuldade implcita ao problema. O mesmo no ocorreria se o mesmo fosse escrito da seguinte maneira: Dbora leu 255 pginas em 15 dias. Quantas pginas ela leu em um dia? O esquema de resoluo para este problema se configura da seguinte maneira: Dias 1 15 Pginas x 255

Dividindo 255 por 15 deve-se estabelecer apenas um operador adimensional, que reflete na segunda coluna a razo de proporo estabelecida na primeira. Neste caso, conhecida a relao de correspondncia entre as duas grandezas de natureza diferente, basta apenas encontrar o valor unitrio. Diferente do problema original, no qual se conhece o valor unitrio, contudo preciso encontrar o nmero de unidades da primeira grandeza correspondente segunda. 2.4 Anlise da resoluo das questes Dos 130 alunos amostrados, apenas 28 deles, conseguiram resolver completa e corretamente o primeiro problema. Foram duas as estratgias de resoluo utilizadas por eles. A primeira consistiu em subtrair compra por compra de quanto Ronaldo tinha, e depois somar quanto ele ganhou do pai e da me. Catorze alunos pensaram desta maneira, como mostra a 1 estratgia da Figura 1. Os outros treze somaram todas as compras feitas por Ronaldo, e depois subtraram de quanto ele tinha. Por fim, somaram com o quanto ele ganhou do pai e me, raciocnio exibido na 2 estratgia da Figura 1. Todos estes alunos encontraram como resposta R$ 81,00.

Figura 1 Estratgias de resoluo do problema. Fonte: instrumento da pesquisa. Instrumentos L9 e B6. Contudo, a nossa maior preocupao com este trabalho no exatamente a resposta que os discentes encontraram, mas o raciocnio que utilizaram para resolver o problema e onde ele falhou. Dos 130 discentes amostrados, 28 conseguiram resolver o problema, 26 no responderam questo, ou apenas colocaram a resposta sem evidenciar o raciocnio utilizado. A anlise das questes feita abaixo foi realizada a partir das outras 76 avaliaes em que o raciocnio estava incorreto, mas explcito. Para tanto, o problema foi dividido em trs raciocnios considerados indispensveis para que um aluno chegasse soluo. A maioria dos discentes se equivocou em mais um raciocnio.

Grfico 1 Acertos e erros referentes aos raciocnios utilizados na resoluo Fonte: As autoras O primeiro raciocnio, referente primeira parte do problema, envolvia subtrao, pois se Ronaldo tinha 60 reais e fez compras, ele deixa de possuir o dinheiro que gastou com as compras. Sendo assim, independente da maneira que tenha feito, o discente deveria subtrair as compras do dinheiro que Ronaldo possua. Dos 76 alunos que erraram o problema, 28 se equivocaram neste raciocnio, como mostra o grfico. Alguns alunos, especificamente 13 deles, somaram o valor que Ronaldo tinha com o valor que ele gastou em compras. Isto reflete dificuldade de relacionar o problema aos esquemas de ao, sobre os quais comentamos anteriormente. Outros 8 alunos demonstram ter compreendido que se trata de uma subtrao, contudo subtraem apenas a primeira compra (R$12,00 de um caderno que Ronaldo comprou) e no subtraem o valor do estojo e das canetas. Alguns discentes amostrados (4 deles) ainda ignoram esta parte do problema e se detm apenas segunda parte, em que Ronaldo recebe dinheiro de seus pais. Alm desses equvocos, dois alunos interpretaram como um problema multiplicativo, e assim sendo, multiplicaram todos os valores das compras de Ronaldo. E um nico aluno subtraiu o valor de uma compra de outra compra, deixando a resoluo sem sentido. O segundo raciocnio faz meno ao problema multiplicativo envolvido na questo quando se observa que Ronaldo comprou 5 canetas por 3 reais cada uma. J

comentamos sobre a complexidade deste raciocnio, e a confirmao da teoria de Vergnaud est no desenvolvimento prtico da questo. Foi o raciocnio que apresentou maior nmero de erros: 50 alunos se enganaram com ele, porm de maneiras diferentes. Oito deles ignoraram o fato de serem cinco canetas, e trabalharam apenas com o valor 3. O contrrio tambm aconteceu, trs discentes consideraram apenas as cinco canetas, ignorando o valor de cada uma delas. Contudo, o maior erro neste caso foi o de ignorar o raciocnio multiplicativo da questo, e considerar os dois valores (3 e 5) como valores de produtos independentes entre si. Foi o erro que 19 alunos cometeram. Ao somar todas as compras de Ronaldo os alunos fizeram: 12 + 6 + 5 + 3 = 26. Por mais que a continuao do raciocnio esteja coerente, o discente no chega soluo correta por no perceber este raciocnio multiplicativo. Outros erros tambm apareceram. Um muito comum (5 alunos assim fizeram) foi considerar o preo de apenas 3 canetas. Os alunos subtraram 9 reais ao invs dos 15 gastos com canetas. Outros 10 discentes consideraram apenas a compra do caderno e do estojo e ignoraram a compra das canetas. Alm disso, 3 alunos multiplicaram todos os dados envolvidos com compras e 2 demonstram no haver compreendido o problema, pelos clculos incompreensveis que apresentam. O terceiro raciocnio exigido pelo problema relacionado operao de adio e foi o de menor dificuldade para os discentes, pois apenas 15 deles apresentaram dificuldades de resoluo. Esse raciocnio aparecia na segunda transformao do problema. Depois que Ronaldo havia feito compras, ele ganhava R$ 34,00 de sua me e R$ 20,00 de seu pai. Provavelmente por se tratar justamente da segunda transformao do problema, 10 discentes se esqueceram dele. Esses alunos fizeram os clculos referentes s compras e deram a soluo do problema por encerrada. Observe na Figura 2 como um deles desenvolveu seu raciocnio:

Figura 2 Resoluo do problema apenas com a primeira transformao Fonte: instrumento da pesquisa. Instrumento E5. Ainda houve 2 discentes que ao invs de somar, multiplicaram os valores, dois alunos que apresentaram clculos incompreensveis e um ltimo aluno, que interpretou este raciocnio como uma subtrao, o que nos faz relembrar mais uma vez do conceito de adio e subtrao desenvolvidos na criana a partir dos esquemas de ao piagetianos. Alm dos raciocnios apresentados, valido ressaltar um obstculo importante na resoluo deste problema: os algoritmos. Para 22 alunos eles foram determinantes na resoluo errada do problema, e para a metade desses, os raciocnios para resoluo do problema estavam todos corretos e a resposta foi alterada devido aos algoritmos errados. O principal erro, cometido por 13 alunos foi resolver a subtrao: 60 - 12. Alis, oito alunos encontraram como resposta: 60 12 = 52. Com a conta armada pode-se perceber com mais clareza o erro comum. Os alunos subtraem 2 - 0 na ordem das unidades, ao invs de transformar uma dezena em dez unidades, como na Figura 3.

Figura 3 Erro na resoluo do algoritmo de subtrao. Fonte: instrumento da pesquisa. Instrumento D7. Outro erro comum foi que os alunos criaram um novo algoritmo de subtrao, em que se podem subtrair vrios nmeros ao mesmo tempo. Pode-se observar esse raciocnio no clculo abaixo.

Figura 4 - Resoluo do problema com subtrao de vrios nmeros ao mesmo tempo. Fonte: instrumento da pesquisa. Instrumento E6. Isso acontece por uma generalizao da estrutura aditiva das operaes. possvel somar vrios nmeros ao mesmo tempo e esta propriedade da adio transposta pelos alunos para a subtrao. Isto provavelmente ocorre devido ao trabalho complementar desenvolvido entre essas duas operaes no mbito escolar. A operao de subtrao tida como a operao inversa da adio e o problema que se impe ao professor o de mostrar o carter oposto ou recproco da adio e da subtrao, no de segunda em relao primeira. (VERGNAUD, 2009, p. 209) Esta observao se confirma com dados relacionados s dificuldades com o algoritmo da adio, onde apenas 3 alunos erraram somas. Independente da anlise realizada relevante mostrar uma maneira diferente de pensar sobre o problema. Apenas um aluno, que por alguns erros de raciocnio e nos algoritmos, acabou errando a questo, pensou em resolv-lo de outra maneira. A inteno dele era somar todo o saldo positivo de dinheiro que passou por Ronaldo (60 + 34 + 20) e subtrair dele todas as compras de Ronaldo. Observe na Figura 5 a tentativa de resolver o problema por outro caminho.

Figura 5 Tentativa de resoluo do problema utilizando outra estratgia. Fonte: instrumento da pesquisa. Instrumento G3. Para resolver a segunda questo do questionrio o discente deve ter um raciocnio: escolher corretamente a operao que resolve o problema. No se trata de uma questo simples, pelas vrias caractersticas j delineadas. Dos 130 alunos amostrados 27 resolveram corretamente o problema, ou seja, ao perceberem que para

descobrir o nmero de dias que Dbora levaria para ler o livro poderiam dividir 255 por 17, o fizeram corretamente. Entre os outros 103 discentes, 29 no resolveram ou apenas colocaram a resposta sem evidncias de que raciocnios utilizaram para resolver a questo. Para a anlise da questo vamos nos deter aos 74 alunos que por algum motivo se equivocaram na resoluo do problema. Para facilitar o entendimento, os dados foram agrupados de acordo com o esquema abaixo:

Figura 6 Esquema de agrupamento dos dados. O raciocnio necessrio para resolver este problema est diretamente relacionado com a diviso, como vimos anteriormente. Contudo, dentre os 74 alunos que erraram a resoluo do problema, 41 decidiram resolv-lo por meio de outra operao. Seis alunos decidiram somar 255+17 para encontrar o nmero de dias que Dbora levar para ler todo o livro. Outros 14 discentes subtraram 17 de 255 na tentativa de encontrar o resultado. perceptvel que estes alunos ainda no possuem domnio do campo conceitual multiplicativo. O mesmo acontece com outros 7 alunos que fizeram vrios rascunhos no questionrio, contudo no conseguir traduzir para algoritmos o raciocnio que estavam tentando desenvolver. Por fim, 14 alunos procuraram na multiplicao a resposta para o problema. importante ressaltar que apesar de este no ser o caminho correto para resolver o problema proposto, foi possvel identificar grande dificuldade dos discentes para desenvolver o algoritmo de multiplicao. Dos 14 estudantes que tentaram este caminho, apenas 1 resolveu a operao corretamente. Os diferentes clculos efetuados para resoluo do problema podem ser observados na Figura 7.

Figura 7 Clculos realizados na tentativa de resolver o problema. Fonte: instrumento da pesquisa. Instrumentos D6, C7 e L2. Dentre os outros 33 alunos que perceberam a diviso como a operao para resolver o problema proposto, mas que tambm no conseguiram chegar resposta, esto 8 discentes que no conseguiram desenvolver o algoritmo e 23 que erraram o clculo. Observando o desenvolvimento dos mesmos, no possvel perceber nenhuma

regularidade entre eles. Quanto s respostas, foram as mais variadas, contudo, percebese que a principal dificuldade est relacionada ao divisor, um nmero formado por dois algarismos. Alm deste raciocnio comum, um aluno procurou uma maneira curiosa para resolver o problema. Pode-se observar na Figura 8 que ele somou 17 vrias vezes, com a inteno de chegar ao nmero 255. Contudo, acabou errando uma soma. Outro aluno, por sua vez, fez o contrrio, a partir de 255 foi subtraindo sucessivas vezes o nmero 17, mas tambm acabou errando as subtraes.

Figura 8 Estratgia diferente para resolver o problema. Fonte: instrumento da pesquisa. Instrumento M2. 3 CONSIDERAES FINAIS

A primeira ressalva que se pode fazer a respeito do campo aditivo. Para alunos de 6 ano do Ensino Fundamental, este deveria ser considerado um conceito compreendido, contudo no o que a pesquisa mostra, principalmente, no que diz respeito operao de subtrao, j que 22% dos discentes se equivocaram com o raciocnio subtrativo em comparao aos 12% de erros relacionados adio. Este fato ocorre, provavelmente, por causa da observao de Vergnaud, j comentada no texto, de que a subtrao vista como a operao inversa da adio, limitando a viso sobre ela e sobre suas caractersticas a partir do conceito e das caractersticas da adio. Se no campo aditivo os estudantes j apresentam dificuldades de aprendizagem quando o conhecimento matemtico vai se tornando mais complexo, a tendncia que as elas tambm se intensifiquem. Este um problema tpico da Matemtica, j que ela uma cincia de carter cumulativo, em que um saber necessita de outros saberes, estudados anteriormente, para ser compreendido. Conceitualmente, esta dificuldade com os problemas multiplicativos se intensifica principalmente por causa do aumento de variveis a serem relacionadas, e nvel de resoluo de algoritmo, a multiplicao, tida como soma de parcelas iguais e a diviso como subtrao de parcelas iguais, mostra que por no haver domnio das operaes aditivas, as multiplicativas (mais complexas) so prejudicadas. Basta observarmos que 38% dos alunos tiveram erros conceituais relacionados multiplicao no primeiro problema. J no segundo problema, os erros conceituais relacionados diviso foram de 32%. Contudo, se considerarmos tambm os erros de algoritmos e os discentes que nem registraram uma estratgia de resoluo, o percentual de erros aumenta para 79%. No poderia tambm passar despercebido o foco acentuado dos alunos (de 100% deles) em procurar resolver os problemas propostos com o auxlio de algum algoritmo. Quando o discente no conseguiu encontrar o algoritmo correto, ento o problema foi tido com insolvel. Nenhum aluno procurou outro mtodo, seja por meio de desenhos, esquemas, entre outros, para encontrar uma soluo.

Contudo, a predisposio para alterar a estratgia de resoluo de um problema e a percepo de que h vrias formas de resolv-lo so algumas das atitudes a serem desenvolvidas pelo discente, como foi dito anteriormente. Afinal, seja por meio da Matemtica ou da criatividade, entramos em uma era que se privilegia a habilidade para resolver problemas. 4 REFERNCIAS

BARRETO, I. M. A. Problemas verbais multiplicativos de quarta-proporcional: a diversidade de procedimentos de resoluo. So Paulo, 123p., 2001. Dissertao (Mestrado) Pontfica Universidade Catlica So Paulo. CANAS, S. S. O campo conceitual multiplicativo na perspectiva do professor das sries iniciais (1 a 4 srie). So Paulo, 182p., 1997. Dissertao (Mestrado) Pontfica Universidade Catlica So Paulo. GUIMARES, K. P. Processo cognitivos envolvidos na construo de estruturas multiplicativas. Campinas, 197p., 2004. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas. NUNES, T et al. Educao Matemtica: nmeros e operaes numricas. So Paulo: Cortez, 2005. VERGNAUD, G. A criana, a matemtica e a realidade. Curitiba: Ed. UFPR, 2009.

RESOLUTION OF ADDITIVE AND MULTIPLICATIVE PROBLEMS BY 6TH YEAR BASIC EDUCATION STUDENTS: AN ANALYSIS BASED ON VERGNAUDS THEORY
Abstract: The object of the study reported in this article is the Mathematical thinking 6th year Basic Education students use to solve additive and multiplicative problems. The study started from the following question: Which mathematical thinking 6th year Basic Education students fully develop and which they have difficulties to solve additive and multiplicative problems? In order to carry out the study a qualitative, descriptiveexploratory research approach was adopted with the support of Grard Vergnauds theory about reasoning to solve additive and multiplicative problems. The data was collected from a Mathematical activity proposed to a sample of 130 students enrolled in mainstream schools in a city in the state of Paran. Previously established requisites were used to correct the problems such as: necessary thinking, partial right answers and complete right answers. The results point out that the difficulties related to subtraction are most frequent than the difficulties related to addition. It is possible to observe that multiplicative thinking causes more difficulties to students due to its complexity. Keywords: Mathematical Learning, Additive Problems, Multiplicative Problems, Vergnauds Theory of Conceptual Fields.