DURKHEIM Durkheim, influenciado por Saint-Simon y Comte, es el socilogo clave en la constitucin de la sociologa de la educacin como un campo autnomo de anlisis

social. Su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemolgica con la pedagoga de su poca, la cual constitua la visin hegemnica sobre la educacin. Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa funcionalista de la educacin. Primero desarroll la tesis histrica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirm que las caractersticas especficas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relacin con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transicin de una sociedad mecnica a otra orgnica, se hace precisa una mayor individualizacin y esto se refleja en los cambios en la pedagoga y en la organizacin escolar. La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin idealista de la educacin presente en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa desmonta la antropologa kantiana. Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir de tres lneas de ruptura: En primer lugar no se ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la analiza como un conjunto de prcticas y de instituciones sociales. La educacin hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creacin, de produccin. Esa creacin no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica. La prctica educativa humaniza, crea a las personas. En tercer y ltimo lugar seala que para el pensamiento idealista la funcin del maestro consistira tan solo en ensear, obviando la evidencia de la asimetra caracterstica de toda clase de relaciones pedaggicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominacin ideolgica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educacin e hipnosis. El lugar de la educacin y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedaggicas no son relaciones de comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de ensear.

El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. La escuela es una institucin de poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida. Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin, en primer lugar debemos suministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a una explicacin causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicacin basada en los propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; ms bien hay que buscarla en trminos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema educativo espaol, la explicacin debera efectuarse al nivel de la relacin de la educacin con la economa, el sistema poltico, el sistema de clases

y las corrientes de opinin de la sociedad. En segundo lugar, una explicacin funcional debe determinar el modo en que el fenmeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos, a las necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el socilogo debe considerar qu papel desempea cualquier fenmeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educacin y sociologa encontramos la tpica explicacin funcional de Durkheim. Aqu se define a la educacin como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad. Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones de la educacin es preparar a la gente para el medio particular al que estn destinados. No obstante, todas las formas de educacin contienen un ncleo comn que reciben todos los nios (educacin bsica). Toda sociedad precisa una similitud bsica de pensamiento, valores y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia. Los hechos sociales son externos al individuo en dos sentidos: todo individuo nace inmerso en una sociedad que ya est en marcha, que ya tiene una estructura previa que condiciona la personalidad de cada uno de sus miembros. Durkheim, se opone a las explicaciones individualistas. Sostiene, enfatizando el papel determinante de lo social por sobre lo individual: los hombres (...) somos vctimas de la ilusin de haber creado algo que nos ha sido impuesto. La coaccin da nacimiento poco a poco a nuestras costumbres. En el transcurso de la vida, se deja de sentir esa coaccin y sentimos como propias las conductas aprendidas. La educacin tiene por objeto la construccin del ser social: establecer las conductas deseables, las consideradas normales, que constituyen los hechos sociales prescriptos como tales por el consenso social.

El Papel de la Educacin Frente a los Desafos de las Transformaciones CientficoTecnolgicas

Daniel Filmus
La dcada de los 70 signific el fin del predominio de las concepciones optimistas acerca de los aportes de los sistemas educativos al desarrollo econmico-social de los pases latinoamericanos y en particular de la Argentina. Desde principios del siglo XIX y a partir del triunfo del movimiento independentista la educacin fue concebida como uno de los factores principales de la integracin y el crecimiento nacional. Con diferente nfasis de acuerdo con cada una de las etapas histricas, estas perspectivas impulsaron el desarrollo del sistema educativo durante ms de 150 aos con la conviccin de que este desarrollo era el pilar fundamental de la modernizacin del pas y del bienestar de su pueblo. Diversos autores (Weinberg, Tedesco, 1986) destacan que el principal papel que desempe la escuela en momentos de su primera gran expansin a partir de fines del siglo XIX fue ms poltico que econmico. Integrar poblaciones que vivan en regiones sumamente diferenciadas

econmica, social y culturalmente, incorporar a la cultura e historia nacional a legiones de inmigrantes que portaban los valores y pautas de comportamiento de sus pases de origen y dotar de un grado de consenso y hegemona a un Estado que surga con un sustento muy endeble, fueron las primeras misiones del Sistema Educativo Nacional. Uno de los mecanismos utilizados para garantizar el xito de la misin fue la imposicin de un conjunto de rituales necesarios para el reconocimiento masivo de los smbolos patrios y los prceres de nuestra historia. Muchos de estos ritos an sobreviven en nuestras escuelas pero vaciados y despojados en gran medida de su sentido originario. Tampoco se pueden subestimar las expectativas que se colocaron en la educacin en torno a la formacin de ciudadanos que deban participar crecientemente en la vida poltica del pas. La constitucin de la ciudadana y la formacin para la participacin poltica y para la unidad nacional son los elementos centrales que promovieron que el sistema educativo no slo fuera consecuencia, sino tambin factor constitutivo del Estado Nacional (Braslavsky, 1987).1 Otros autores sealan que estas funciones polticas estuvieron acompaadas de un marcado papel en torno- a fortalecer un modelo de desarrollo econmico. La seleccin de las elites para el acceso a la Universidad y la formacin de cuadros para la creciente administracin pblica son un ejemplo del aporte realizado por la escuela media en esta direccin. El anlisis de los diseos curriculares y de los textos de la poca realizado por Gustavo Cirigliano (1969) muestra que la funcin econmica de la escuela tambin se cumpli a partir de distribuir homogneamente en todo el pas las perspectivas y concepciones ideolgicas de la pampa hmeda. Paralelamente al creciente desarrollo industrial producido en momentos en que las coyunturas internacionales lo exigieron (1 y 2 guerra mundial y crisis del 29), el papel otorgado a la educacin fue orientado cada vez ms hacia el cumplimiento de los requisitos del modelo econmico. La escuela sigui desempeando una funcin integradora, ahora atendiendo a la incorporacin no conflictiva de millones de migrantes internos que abandonaron el campo para dirigirse a la ciudad. Pero su sentido principal se fue inclinando hacia la formacin de recursos humanos para la surgiente industria. Sustentada inicialmente en concepciones positivistas y luego en las perspectivas del desarrollismo y en la teora del capital humano (Shultz, 1986), la visin de que la educacin era el motor principal de la movilidad social ascendente de la poblacin (Germani, 1963) y del crecimiento econmico del pas (Medina Echavarra, 1973) se torn hegemnica hasta entrada la dcada de los 70. Los recursos destinados a la educacin ya no significaban solamente un aporte a la formacin e integracin cultural del pas y de sus habitantes y a la conformacin de la ciudadana. Se transformaron en una inversin individual y social cuyo rdito era posible calcular a travs de frmulas matemticas. El acompaamiento del crecimiento industrial, aunque en un ritmo inferior, a la explosin de la matrcula estudiantil en todos los niveles se constituy en la principal prueba emprica del sustantivo aporte que la educacin brindaba al desarrollo econmico y a la modernizacin del pas. Precisamente, uno de los hechos que marcan ms ntidamente la crisis del sistema educativo en torno a la definicin de su funcin social es el quiebre de esta tendencia producido definitivamente a mediados de la dcada de los 70. En efecto, a partir de 1975 la economa argentina comienza a decrecer relativamente ao tras ao. A pesar de ello, la expansin del sistema educativo no se detiene. Por otra parte, producto del mismo estancamiento, la estructura social argentina tradicionalmente abierta comienza a cristalizarse. La movilidad social ascendente tiende a desaparecer conformndose una estratificacin social cada vez ms rgida con tendencia a la estamentalizacin" de acuerdo con la concepcin weberiana.

Es cada vez mayor el contraste entre una realidad en la cual se desvalorizan cotidianamente las certificaciones educativas en el mercado de trabajo y las tradiciones familiares en las cuales la promocin social de generaciones anteriores estuvo apoyada en el nivel educativo alcanzado. Como ya fue sealado, de acuerdo a las teoras del Capital Humano la motivacin ms importante tanto a nivel individual como social para invertir en educacin es la posibilidad de obtener un rdito material en base a los aos de escolaridad transitados. Cmo justificar la inversin realizada en la formacin de un ingeniero o un mdico, si estos profesionales una vez recibidos deben desempearse como taxistas o en otras tareas no relacionadas con su capacitacin especfica? Dnde est ahora el beneficio econmico? Por otra parte consideramos necesario mencionar sintticamente por lo menos tres factores importantes que coadyuvan a abandonar las visiones optimistas de la educacin a las que hacamos referencia al comienzo. El primero de ellos es el impacto de las concepciones reproductivistas de la educacin. Estas perspectivas dieron por tierra con la visin idlica que exista de la escuela y enfatizaron el anlisis de su papel en la reproduccin de las desigualdades sociales tanto a nivel material como cultural. Las teoras reproductivistas, que tuvieron una gran incidencia en Amrica Latina, no vieron en la educacin un mecanismo de promocin social. Por el contrario, la sealaron como un instrumento de dominacin estructural de los sectores dirigentes destinado a perpetuar y legitimar su situacin de privilegio y de dominacin internacional. Por un lado, el surgimiento de estas teoras signific un avance al disponer de un marco terico crtico para analizar la realidad escolar hasta el momento idealizada. Por otro, contribuy a desmovilizar la demanda popular por educacin. Para qu exigir igualdad de oportunidades para ingresar a un sistema cuyo objetivo principal es perpetuar la condicin subalterna de quienes ms necesitaran acceder a los bienes educativos? (Filmus, 1992) El segundo de los factores que la crisis del modelo del "Estado Benefactor". Esta crisis coloc en el centro de la preocupacin de los gobiernos la necesidad de contencin del gasto fiscal. De esta manera, en la mayor parte de los casos el gasto educativo no pudo acompaar la ampliacin de la matrcula. Ms an, en muchos pases el presupuesto se redujo en valores absolutos. La imagen de una escuela "no productiva colabor en justificar la necesidad de realizar un ajuste en el mbito educativo y, en algunos casos de Amrica Latina, en intentar colocar la educacin bajo las leyes del mercado. En estos casos la competencia entre escuelas pblicas y privadas pas a ser un incentivo para mejorar la calidad educativa. Un crculo perverso se cerraba: no se invierte en la educacin por su baja calidad y productividad. A su vez la falta de inversin provoca un descenso en la calidad educativa tornndola cada vez menos productiva y llevndola a niveles difcilmente recuperables. Por ltimo, las concepciones optimistas de la educacin tambin fueron puestas en cuestin por muchas investigaciones que constataron empricamente el desfasaje existente entre la demanda de la sociedad y lo que efectivamente brindaba el sistema educativo. (Braslavsky, 1989; Bronfenmayer, 1982; Rama, 1987). Vaciamiento de contenidos socialmente significativos, creacin de circuitos de calidad diferenciada que discriminan a los sectores populares, deterioro de la calificacin y de las condiciones de trabajo docente, desvinculacin de la escuela del mundo del trabajo, desarticulacin entre niveles, atencin prioritaria de otras necesidades de los alumnos que no son las educativas, etc., son algunas de las principales caractersticas de la situacin educativa de la regin de las cuales las investigaciones dieron cuenta. Cabe destacar que existe consenso en que algunos de estos elementos estn ms vinculados a la restriccin de recursos que sufre la educacin producto de la crisis ya mencionada. Otros, en cambio, se pueden asociar a factores endgenos al sistema y su resolucin trasciende la posibilidad de contar con mayor inversin educativa.

De esta manera la incongruencia entre el continuo crecimiento de la matrcula y el estancamiento del desarrollo, la influencia de las teoras reproductivistas, la crisis del Estado Benefactor y la continua prdida de calidad del sistema generan un marco propio para cuestionar la utilidad de la educacin. Es verdad que esta prdida de legitimidad del sistema educativo es un elemento comn a muchas regiones. A partir del Mayo francs (1968), por ejemplo, este proceso comienza a tener vigencia inclusive en los pases centrales. Pero la particularidad del caso argentino (y latinoamericano) es que la carencia de metas claras para el desarrollo educativo ocurre cuando an no estaban cubiertos objetivos propuestos en las etapas anteriores. Todava un importante sector de la poblacin no haba accedido a la escolaridad y a la alfabetizacin y el crecimiento econmico y la industrializacin an eran incompletos. La prdida del sentido principal en tomo al cual estructurar y desarrollar el sistema educativo genera entre los actores del sistema educativo un estado de anomia respecto de las demandas de la sociedad. Para qu educar? parece ser la pregunta que no encuentra respuesta. Desatencin por parte del Estado, endogeneizacin de las metas, autolegitimacin del sistema, corporativismo en el comportamiento de los actores y una constante prdida de vigencia frente a las necesidades de la comunidad son algunas de las caractersticas principales que muestra la educacin sobre fines de la dcada de los 80.

El conocimiento como factor fundamental de la competitividad de las Naciones

La paradoja central es que la situacin de anomia educativa a la que hacamos referencia ocurre al mismo tiempo que las transformaciones mundiales colocan al conocimiento como el factor principal de la competitividad de las Naciones en los inicios del siglo XXI. La nueva situacin mundial producida por el derrumbe del sistema socialista, el acelerado avance cientficotecnolgico, la generacin de nuevos patrones de produccin y de organizacin del trabajo y la constante internacionalizacin de las economas son algunos de los elementos que promueven la creciente centralidad del conocimiento. Mientras que un conjunto de economistas locales siguen mirando de reojo al sistema educativo con el objeto de encontrar nuevas alternativas para ajustar el gasto pblico, desde los pases centrales los principales especialistas sealan que, sin lugar a dudas, la inversin en educacin y conocimiento es la ms productiva. Dado que reduce la necesidad de materias primas, trabajo, tiempo, espacio y capital, el conocimiento pasa a ser el recurso central de la economa de avanzada (A. Toffler, 1992). Recursos naturales, capital, tecnologa y recursos humanos calificados se constituyeron en los pilares histricos del enriquecimiento de las naciones de acuerdo con las, teoras econmicas tradicionales. "La teora econmica internacional est obsoleta contesta Peter Drucker (1993) y agrega los factores tradicionales de produccin, tierra, trabajo y capital se estn convirtiendo en fuerzas de limitacin ms que en fuerzas de impulso. El conocimiento se est convirtiendo en un factor crtico de produccin. El anlisis que Lester Thurow (1993) realiza del papel que juega actualmente cada uno de los factores mencionados por Drucker reafirma la cita transcripta. Respecto de los recursos naturales Thurow es implacable. Luego de pasar revista a que difcilmente la demanda supere el aumento de la productividad agrcola, que la revolucin en la ciencia de los materiales hace que sea cada vez menor el caudal de recursos naturales utilizados por unidad del PBI, y a que el deterioro de los precios de las materias primas fue del 30% en los ltimos diez aos, llega a la conclusin de que "todos los recursos naturales han desaparecido de la ecuacin competitiva. Slo parecen servir para que Thurow incorpore en el texto una de las pocas referencias a nuestro pas: Japn no los tiene y es rico, Argentina los tiene y no es rica.

Respecto al capital y la tecnologa, las actuales condiciones de la economa mundial indican que independientemente de su origen, se instalarn en aquellas naciones en las cuales puedan maximizar los beneficios. Cuando es posible desplazar el dinero con un ordenador personal, los gobiernos no pueden impedir que el dinero circule alrededor del mundo (Thurow, 1993). En el caso de las tecnologas nuevas, las industrias sealadas como bsicas para el futuro prximo (microelectrnica, biotecnologa, telecomunicaciones, nuevos materiales, robots e informtica) tambin se podrn instalar en cualquier lugar del planeta. Pero en este caso lo que interesa es que Thurow plantea que su localizacin depender principalmente de los recursos humanos existentes. Dnde se instale depender de quines puedan organizar la capacidad cerebral para aprovecharlos. En el siglo que se avecina la ventaja comparativa ser creacin humana. Robert Reich (1993), ministro de trabajo de Clinton, va ms all en sus planteos al respecto. Para l los productos y tecnologas ya no podrn considerarse nacionales y el concepto mismo de industria nacional perder vigencia." Ambos autores, Thurow y Reich, concluyen el anlisis de los factores que producirn riqueza en las prximas dcadas con afirmaciones similares. Dice Thurow: En el siglo que se avecina los recursos naturales, el capital y las nuevas tecnologas de los productos se desplazarn rpidamente alrededor del mundo. La gente se desplazar pero ms lentamente que todo el resto. Las personas especializadas sern la nica ventaja competitiva perdurable. Confirma Reich: lo nico que persistir dentro de las fronteras nacionales ser la poblacin que compone un pas. Los bienes fundamentales de una nacin sern la capacidad y destreza de sus ciudadanos. A esta altura cabra preguntarse si la estrategia de desarrollo basada en la capacitacin y el conocimiento es slo viable para los pases centrales. Contestando a este interrogante un reciente documento de la CEPAL y UNESCO (1992) titulado Educacin y conocimiento. Eje de la transformacin productiva con equidad afirma categricamente que esta estrategia tambin es fundamental para la transformacin de los pases de la regin. En este trabajo se exponen argumentos y se proponen lneas de accin concretas en la direccin de colocar la transformacin educativa y el aumento del potencial cientfico-tecnolgico como ejes de la conformacin de una nueva ciudadana. En pases como el nuestro crece el consenso de que esta ciudadana de nuevo tipo slo puede existir en el marco de 1. la integracin nacional, 2. el fortalecimiento de sistemas democrticos, 3. mayores niveles de justicia social y 4. parmetros ms altos de productividad y competitividad internacional. He aqu cuatro de los principales objetivos que pueden ayudar a superar la "anomia" y volver a dar sentido y direccionalidad a nuestros sistemas educativos.

Las transformaciones tecnolgicas modifican las demandas que debe satisfacer el sistema educativo
Hemos escogido para analizar puntualmente las nuevas competencias que el sistema educativo debe desarrollar entre la poblacin para aportar al ltimo de los objetivos sealados: la productividad y la competitividad. Sin embargo, hay que aclarar que esta decisin no significa concebir que este objetivo sea el ms importante. Dada la brevedad del presente artculo, la eleccin est vinculada al hecho de que el actual economocentrismo que existe en nuestra sociedad exige intervenir en el debate tambin desde el mbito educativo. Es principalmente desde la perspectiva econmica y particularmente desde el mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo. Al mimo tiempo urge elaborar respuestas nuevas en esta temtica, ya que a diferencia de lo postulado histricamente por las teoras del capital humano, las actuales perspectivas que vinculan educacin y economa ya no enfatizan que sea la cantidad de aos de escolarizacin el factor que sustenta el desarrollo. El acceso al conocimiento y a determinadas competencias (y no slo el acceso a la escuela) es

visto ahora como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos. Qu tipo de conocimiento o de competencia desarrolla la educacin pasa a ser el problema central. Por ltimo es importante sealar que hemos escogido el tema de la competitividad porque, como veremos ms adelante, los conocimientos y competencias que el sistema educativo debe priorizar para adecuarse a las actuales transformaciones cientfico-tecnolgicas son cada vez ms similares a los requeridos para profundizar los procesos de integracin nacional, democracia y justicia social. No cabe duda que elevar los niveles de productividad y competitividad en el marco de la introduccin de nuevas tecnologas, la modificacin de los procesos productivos y de las formas de organizacin del trabajo y los cambios en el orden econmico internacional requieren de profundas transformaciones del sistema educativo. Est suficientemente estudiado que la incorporacin de nuevas tecnologas de productos y procesos slo significa aumento de productividad permanente y de largo plazo si estn acompaados, e inclusive precedidos de profundos cambios en la forma de organizacin y las relaciones laborales. En un primer momento, la inclusin de nuevos mecanismos de automatizacin capaces de simplificar las tareas de los trabajadores slo provoc la rutinizacin y la descualificacin relativa de los roles ocupacionales (Braveman, 1986). Esto signific una subutilizacin de las potencialidades productivas de los avances cientfico-tecnolgicos. (Salm, 1992) Slo a partir de la combinacin de las nuevas tecnologas de automatizacin, basadas principalmente en la introduccin de la informtica y la microelectrnica con formas radicalmente distintas de organizacin del trabajo, comienza a generarse un nuevo paradigma productivo. Este paradigma significa el ocaso de los modelos tayloristas y fordistas vigentes hasta el momento. Estas transformaciones modifican sustantivamente los desafos que debe asumir el sistema educativo para formar a los trabajadores y profesionales necesarios para participar activamente en los nuevos sistemas productivos. Las formas de organizacin del trabajo emergentes requieren el desarrollo de competencias hasta el momento no valorizadas por los sistemas productivos vigentes. Esta problemtica se ha convertido en uno de los ejes centrales del debate educativo a nivel mundial. El caso de los Estados Unidos es un buen ejemplo. A partir de la constatacin de que "ms del 50% de los jvenes abandonan los estudios sin los conocimientos o preparacin bsica que necesitan para obtener y conservar un buen empleo (informe de la Comisin SCANS, 1992), la secretara de Trabajo convoc a representantes de escuelas, empresas, sindicatos y del Gobierno a discutir la temtica. El trabajo de la Comisin permiti detectar 8 reas de competencias consideradas esenciales tanto para aquellos jvenes que deben incorporarse al mercado de trabajo, como para quienes opten por seguir estudios superiores.2 Veamos las nuevas caractersticas de los procesos productivos y sus implicancias en el tipo de competencias que el sistema educativo debe desarrollar entre sus alumnos. 1) Existe actualmente un debate acerca de los efectos globales de la incorporacin de la automatizacin de los procesos productivos y de servicios respecto al aumento o disminucin de la demanda de mano de obra. Sin embargo, existe consenso en que esta automatizacin modifica sustancialmente los requisitos para el desempeo laboral. La elevacin del nivel de complejidad de las actividades genera la creacin de una mayor cantidad de puestos de trabajo que requieren ms capacitacin para

realizar operaciones de nuevo tipo con tecnologas sofisticadas. Al mismo tiempo, tienden a disminuir tanto los puestos de trabajo no calificados y semicualificados como aquellos que tradicionalmente se cualificaban a travs de la experiencia laboral. Este proceso tiende a generar una demanda de mano de obra altamente calificada que, entre otros aspectos, debe poseer: a) Una slida formacin general. b) Capacidad de pensamiento terico abstracto. c) Una comprensin global del proceso tecnolgico fortalecida por una slida formacin lgicomatemtica, estadstica e informtica. 2) Las nuevas formas de organizacin del trabajo avanzan hacia una mayor versatilidad de las tareas especficas, hacia la desaparicin de los puestos de trabajo fijos y de las ocupaciones estables ligadas a una serie de tareas permanentes. Es cada vez ms frecuente la rotacin permanente de personal por diferentes puestos de trabajo. De esta manera se abre la posibilidad de integracin de un amplio espectro de tareas en conexin con contenidos heterogneos en un solo empleado. Al mismo tiempo, la necesidad de adaptarse a mercados constantemente cambiantes obliga a las propias empresas a ser cada vez ms flexibles. Desprendidas de las rgidas imposiciones que significaban los poco adaptables modelos fordistas y tayloristas, las empresas tienden a adecuar sus productos y por lo tanto tecnologas, procesos productivos y de servicios y demandas de calificaciones, a las exigencias coyunturales del mercado. (Paiva, V. 1992) Es por ello que una de las caractersticas bsicas del nuevo tipo de formacin debe ser la polivalencia, polifuncionalidad y flexibilidad. Esta realidad potencia la necesidad de fortalecer una formacin general abstracta y abarcativa y una capacitacin tcnica amplia. En el marco de esta educacin se debe poder realizar cualquier tipo de cualificacin especfica que permita adaptarse a requerimientos de diferentes puestos de trabajo y a empresas cada vez ms flexibles. 3) La flexibilizacin en las formas organizativas de la produccin tiende hacia un claro predominio de la descentralizacin de la toma de decisiones (Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, 1993). En las empresas modernas se est produciendo el reemplazo de estructuras piramidales y cerradas por "redes" planas, interactivas y abiertas (Tedesco, 1993). Existe cada vez un mayor volumen de tareas que requieren de decisiones de carcter individual en momentos en que el rpido acceso a informaciones relevantes reduce el margen temporal para la toma de esas decisiones. Al mismo tiempo existen otras actividades que, requiriendo un alto grado de autonoma en su ejecucin, estn adquiriendo un peso mayor en la organizacin empresarial: son las de control, regulacin y supervisin. En este marco, otras de las competencias crecientemente demandadas estn vinculadas con: a) La capacidad de autonoma en torno a las decisiones, b) posibilidad de pensar estratgicamente y planificar y responder creativamente a demandas cambiantes, c) capacidad de observacin, interpretacin y de reaccin con toma de decisin ante situaciones imprevistas, d) capacidad de resolver problemas, habilidad para identificar, reconocer y definir problemas, formular alternativas, ecuaciones, soluciones y evaluar resultados. Capacidad de transformacin de ideas en aplicaciones prcticas (Alexim, J.C., 1992), e) conciencia acerca de criterios de calidad y desempeo, f) autodisciplina en el trabajo. 4) Las nuevas formas de gestin y la conformacin de las "redes" a las que hacamos referencia terminan con el aislamiento de los trabajadores en su tarea especfica generada por el trabajo en cadena. Se imponen modelos productivos que enfatizan la cooperacin e interaccin entre los diferentes roles ocupacionales. Esta tendencia aparece reforzada por la necesidad de articulacin de esfuerzos de diferentes empresas o unidades productivas en determinados campos. Tambin por el proceso de descentralizacin de un conjunto de etapas productivas de las grandes empresas hacia otras ms pequeas produciendo un "encadenamiento o cadena" interempresaria

que exige una mayor colaboracin (Dubois, 1991). Hay que destacar que en muchos casos esta desmembracin no ocurre a nivel de los dueos o principales accionistas sino a nivel jurdico y administrativo. Su objetivo es evitar el crecimiento de las empresas y dar mayor movilidad al capital financiero. Estos procesos demandan una alta capacidad de cooperacin entre los trabajadores. Esta capacidad depender en gran medida de sus competencias para la comprensin de la informacin y la comunicacin verbal y oral y del dominio de las habilidades requeridas para el trabajo colectivo. Al mismo tiempo cobran importancia la capacidad de "negociar, sobreponer argumentos y articular propuestas, aspiraciones y expectativas; el espritu de colaboracin y aglutinacin" (Alexim, 1992). La combinacin de este proceso cooperativo con el ya sealado aumento de los puestos de supervisin y de conduccin intermedia obliga tambin a promover las condiciones de liderazgo. Es decir, la capacidad de manejo de recursos humanos y la habilidad para conducir equipos de trabajo para el cumplimiento responsable y participativo de los objetivos previstos. 5) Por ltimo, hay que tener en cuenta que la rpida obsolescencia de las tecnologas obliga a pensar en una recualificacin permanente de los trabajadores. Las investigaciones actuales permiten prever que una vez que un joven deja el sistema educativo debe afrontar no menos de tres cambios sustantivos en las tecnologas a aplicar en su vida til como trabajador. Al mismo tiempo, y particularmente en el sector servicios, se abren nuevos perfiles ocupacionales previa recualificacin. Estos procesos vuelven a colocar como necesaria la formacin general de alta calidad abstracta y abarcativa y a demandar una gran capacidad y actitud positiva hacia el aprendizaje y autoaprendizaje continuo. La posibilidad de organizar y planificar la propia formacin permanente pasa a ser fundamental. Por otra parte esta capacidad debe complementarse con una predisposicin permanente para adaptarse a los cambios. Un profundo anlisis de las nuevas competencias que demandan las tecnologas y modos de organizar la produccin emergentes permite observar el desarrollo de tres procesos hasta ahora inditos. El primero de ellos es que estas competencias tambin son imprescindibles para potenciar las posibilidades de participacin social y laboral de aquellos que quedan marginados del acceso a los puestos de trabajo generados por las transformaciones. Este elemento cobra una especial importancia en los pases perifricos y en particular en el nuestro, ya que la fuerza de trabajo comprendida actualmente (y pareciera que por lo menos en un futuro cercano) en Ios nuevos procesos tecnolgicos es limitada. Hay quienes plantean que a un mercado de trabajo fuertemente segmentado debe corresponder un sistema educativo que prepare diferencialmente a los nios y jvenes que sern incluidos y a los que sern excluidos de este proceso. Sin embargo la realidad muestra que esto no es as. En primer lugar, porque como veremos, los nuevos perfiles educativos tienen que ver tambin con la necesidad de la formacin integral del ciudadano y no slo de su faceta laboral. En segundo lugar, porque el desarrollo de las competencias enunciadas es un mecanismo imprescindible para permitir una mayor igualdad de posibilidades para todos en el acceso a los restringidos puestos de trabajo de alta capacitacin. En tercer lugar, porque las capacidades vinculadas al pensamiento abstracto y a la formacin polivalente que permiten, entre otros procesos, analizar, pensar estratgicamente, planificar, cooperar y responder creativamente a situaciones nuevas tambin son necesarias, para que desocupados y subocupados puedan encontrar vas alternativas de integracin laboral en condiciones dignas.

Por otra parte, las competencias que significan el desarrollo de las capacidades para la iniciativa y para el emprendimiento personal deben abarcar a toda la poblacin porque, en verdad, cualquier parcela puede ser excluida en cualquier momento de los roles productivos modernos. (Paiva, V., 1992) El segundo de los procesos mencionados tambin muestra caractersticas totalmente novedosas. Las competencias requeridas para el desempeo exitoso en el mundo del trabajo son cada vez ms coincidentes con las necesarias para el desempeo de la participacin ciudadana (Braslavsky, 1993). Esta preocupacin hasta hace poco tiempo slo tena como escenario el debate acadmico. De confirmarse esta tendencia se pondra fin a una dicotoma que no alcanz a resolver el sistema educativo desde su origen hasta la actualidad. Una formacin general esencialmente academicista y desvinculada del mundo del trabajo vs. una capacitacin laboral propensa a caer en el mecanicismo y el adiestramiento instrumentalista. Como sealara la declaracin de Ministros de Educacin Iberoamericanos sobre la relacin Educacin y Trabajo (1993), actualmente La mejor capacitacin para el trabajo es una slida formacin general. Claro que para que esto efectivamente sea as, la educacin general debiera abandonar su tradicin excesivamente academicista y aproximarse al conocimiento de la realidad, en especial la del sistema productivo. Entre otros aspectos este objetivo debiera incluir: a) La profundizacin de la dimensin potencialmente profesional de las materias tradicionalmente acadmicas. b) La universalizacin de la educacin tecnolgica general. c) La utilizacin ms intensiva del mundo del trabajo como recurso pedaggico. d) La inclusin de contenidos progresivamente diversificados y optativos que posibiliten aprendizajes profesionales y elecciones vocacionales c) La articulacin de acciones conjuntas con empresas y sindicatos. De esta forma se puede comenzar a romper el histrico divorcio entre la cultura escolar y laboral. Al mismo tiempo parece evidente que las competencias enunciadas anteriormente son imprescindibles para incorporarse a los nuevos procesos productivos; tambin son las ms pertinentes para potenciar las posibilidades de participacin ciudadana. La capacidad de pensamiento lgico y abstracto, una formacin flexible y polivalente y la capacidad de planificar, pensar estratgicamente, tomar decisiones, comunicarse, descifrar los cdigos de la modernidad, cooperar con otras personas, conducir grupos y adaptarse a los cambios constantes son fundamentales para la formacin de las caractersticas de una "nueva ciudadana" en un mundo tan complejo como el actual. Principalmente para la participacin activa en la vida poltica y en la articulacin de sus demandas sectoriales. Pero al mismo tiempo la escuela debe educar en valores y principios ticos tales como la integracin social, la igualdad, la solidaridad que no slo le permitan desenvolverse en la vida familiar, cultural, comunitaria y poltica, sino tambin darle un sentido ms profundo y ms critico a su actividad laboral y a los fines con que son utilizados los avances cientfico-tecnolgicos. El ltimo de los procesos inditos tiene connotaciones claramente polticas. El tipo de competencias que hoy en da los empresarios demandan al sistema educativo se va aproximando en forma creciente a las que histricamente propona (y no encontraba respuesta) el movimiento trabajador. En efecto, la bandera de la educacin bsica, nica y general de la mayor cantidad de aos posible, de carcter abstracto y politcnico, fuertemente vinculada a la cultura del trabajo, fue sostenida por el movimiento y los partidos obreros. En contraposicin, las fuerzas del capital siempre plantearon una educacin estrechamente relacionada con las habilidades, calificaciones y actitudes necesarias para desempear eficazmente cada puesto de trabajo. Seala al respecto Vanilda Paiva en la obra citada: Las demandas seculares de los trabajadores (como la educacin general y politcnico) son hoy banderas del capital, y sirviendo o no a l, tambin sirven a la poblacin que no desea el desempleo, pretende encontrar alternativas en el caso de tener que someterse y tener derecho a los bienes culturales que tradicionalmente solo podan acceder los

sectores dominantes" ... Lo que hay de nuevo en este contexto es la convergencia de sectores conservadores y sectores "progresistas" ..." Las consecuencias que esta creciente aproximacin de posiciones tendr sobre el debate acerca de las tendencias que adoptarn los sistemas educativos y productivos en el futuro son an inciertas. Sin embargo, es posible suponer que la polmica no desaparecer. Es difcil imaginar que la centralidad del conocimiento y las transformaciones cientfico-tecnolgicas produzcan el fin de las ideologas" en el campo socio-educativo homogeneizando las posiciones en torno a una visin ingenuamente optimista de la funcin social de la educacin. Como veremos en el prximo punto, las actuales tendencias son contradictorias. Ello permite prever que el debate se desplazar hacia los efectos excluyentes o integradores de las transformaciones. Los beneficios de la nueva situacin para algunos o para todos? Este parece ser el ncleo de la polmica actual.

Integracin o exclusin?
Sin lugar a dudas algunos de los elementos planteados sintticamente en el presente artculo pueden ser slidos argumentos para enfrentar las posiciones del pesimismo pedaggico. La redefinicin de la funcin social de la educacin en torno a la integracin nacional, el fortalecimiento de la democracia, la justicia social y la productividad; la valorizacin del conocimiento como factor principal del desarrollo nacional sostenido y la competitividad de las naciones y la coincidencia acerca de las competencias necesarias para integrar social, poltica y laboralmente al conjunto de la poblacin son algunos de los principales argumentos. Ahora bien Alcanzan estos procesos para recuperar el optimismo pedaggico anterior a los 70? Creemos que no, que tanto las transformaciones cientfico-tecnolgicas y los cambios en la forma de organizacin del trabajo como las nuevas condiciones internacionales y nacionales que generan los nuevos paradigmas de competitividad conllevan una tensin permanente entre sus efectos excluyentes y sus efectos integradores. Planteado en otros trminos: algunas consecuencias de estos procesos generan mejores condiciones para disminuir las desigualdades entre los pases y permitir una distribucin ms equitativa de los recursos al interior de los mismos. Otras consecuencias, en cambio, tienden a ensanchar el abismo que separa las naciones ricas de las pobres y a profundizar ms las inequidades sociales entre sus habitantes. No son pocos los autores que enfatizan nicamente la perspectiva democratizadora de la creciente importancia del conocimiento. Alvin Toffler (1992) es uno de ellos: ... por definicin tanto la fuerza como la riqueza son propiedad de los fuertes y de los ricos. La verdadera caracterstica revolucionaria, del conocimiento es que tambin el dbil y el pobre pueden adquirirlo. El conocimiento es la ms democrtica fuente de poder. Y eso lo convierte en una continua amenaza para los poderosos... A pesar de dar similar importancia al papel que le corresponder al saber en el futuro, Drucker no acompaa esta perspectiva: a menudo me preguntan si soy optimista o pesimista. Para cualquier sobreviviente de este siglo sera necio ser optimista... Cualquiera que se engae a s mismo pensando que estamos cerca del final de la historia est expuesto a sorpresas desagradables. Veamos ahora la situacin desde nuestra perspectiva. La tendencia que hasta el momento han desarrollado estos procesos ha sido hacia el aumento de la brecha entre los pases. Seala al respecto Castells (1990): "Para muchos pases (la totalidad de frica, la mayora de Amrica Latina, las zonas ms pobres de Asia) la aceleracin de la revolucin tecnolgica y la concentracin de ese extraordinario poder en el centro del sistema acrecientan su marginalidad, al disminuir el valor relativo de sus productos y al hacer cada vez ms difcil el que puedan

competir en una economa mundial dominada por el control de la informacin y por la capacidad tecnolgica. Los datos parecen darle la razn: en, 1970 la diferencia de ingresos entre pases pobres y ricos era de 1 a 30, actualmente est prxima a ser de 1 a 150. Ello implica que hacia el ao 2000, de mantenerse esta tendencia, 6500 de los 7000 millones de seres humanos que habitan nuestro planeta lo harn en condicin de pobreza extrema (E. Villalobos, 1993). En nuestro caso, los caminos para encontrar alternativas de desarrollo sostenido se han reducido. En el marco de economas cada vez ms internacionalizadas, la ya sealada prdida de importancia relativa de la produccin primaria es uno de los elementos centrales. A pesar de ser considerada histricamente como la principal ventaja comparativa, el deterioro de los trminos de intercambio y la dificultad cada vez mayor de encontrar mercados donde colocar los productos imposibilita analizar la produccin primaria como el factor principal del desarrollo. Las estadsticas muestran que ninguno de los pases que estaban entre los 20 primeros por su ingreso per capita al comienzo del siglo y basaba el xito en sus ventajas comparativas como productor de recursos naturales (Australia, Nueva Zelanda, Argentina y Chile) aparecen en idnticos lugares en los listados actuales (Manuel Herrera, 1993). Tampoco parece posible el desarrollo basado en las industrias que requieren mano de obra intensiva a bajo costo. Ello se debe, entre otros factores, a que a partir de la utilizacin de las nuevas tecnologas la incidencia del costo de la mano de obra en el precio final del producto es cada vez menor. Ms baja an es la incidencia de los salarios de los trabajadores poco calificados. Esta disminucin del peso de la mano de obra poco calificada en el costo de la produccin ha significado la gnesis de un nuevo proceso: la reabsorcin por parte de los pases centrales de algunos sectores de la produccin que en la dcada de los 70 haban sido destinados a ser desarrollados en los pases en vas de desarrollo (Tangelson, 1993). Por lo tanto es de prever que la ventaja comparativa de poseer una mano de obra barata continuar decreciendo. Ms an, con el objeto de frenar la inmigracin, las naciones centrales estn comenzando a dirigir las inversiones productivas que exigen trabajadores de bajo costo hacia los pases limtrofes. Mxico tendr la prioridad para los Estados Unidos, Africa del Norte para Europa y el Sudeste Asitico para Japn. Difcilmente la Argentina, pas que posee una poblacin con una capacitacin media y por lo tanto salarios relativamente medios, pueda basar su integracin a la economa internacional en el bajo costo de su mano de obra. Por otra parte, la eleccin del MERCOSUR como la principal alternativa de integracin regional tambin nos condiciona en la misma direccin. Aun existiendo una demanda regional de mano de obra intensiva de baja calificacin, Brasil parece ser el pas que por sus condiciones est en mejor situacin para proveerla. Al mismo tiempo que presenta un mayor desarrollo industrial, posee una poblacin ms grande con una tasa de crecimiento superior a la nuestra. A su vez una gran parte de ella muestra una ms baja escolaridad y cualificacin. Hay quienes sostienen que la no exclusin de grandes sectores del planeta del orden econmico internacional est garantizada por las propias necesidades de los pases centrales en torno a garantizar el ecosistema mundial. Sealan la gran preocupacin de las naciones desarrolladas por la devastacin de la selva amaznica, o por la carencia de fuentes alternativas de energa que sufre China que la obliga a quemar bosques enteros o por la proliferacin del SIDA en Africa, por ejemplo. La necesidad de mantener el equilibrio ecolgico en todo el mundo para que no se perjudiquen sus propias condiciones de vida pasara a ser, segn estas opiniones, un importante factor de integracin global.

Es verdad que la preocupacin existe y es cada vez mayor. Pero es difcil pensar que se convierta en el eje estructural de la integracin de los pases no desarrollados. Las dos pginas y media que Thurow dedica en su libro La Guerra del Siglo XXI al apartado Amrica Latina y Africa nos permiten observar que tambin existen perspectivas excluyentes al respecto. All seala: El mundo desarrollado se ha alejado de los problemas del tercer mundo... Si Dios nos la regalara (a Africa) y nos convirtiese en su dictador econmico, la nica actitud inteligente sera devolvrsela. Ahora bien, es verdad que no se puede dejar de lado la posibilidad de que los elementos vinculados al impacto planetario de ciertos procesos (ecolgicos, migratorios, sanitarios) pueden jugar un rol en torno a la no exclusin de naciones y continentes. Sin embargo es posible afirmar que las principales alternativas integradoras que permiten disminuir las desigualdades entre las naciones van de la mano del avance cientfico-tecnolgico, el conocimiento y la capacitacin de la poblacin. Hay que aclarar que la tendencia hacia la igualdad que significa la utilizacin intensiva del conocimiento para promover la productividad y competitividad en nuestros pases est fuertemente condicionada por el atraso histrico que tenemos en la materia. A mediados de la dcada de los 80, Amrica Latina posea el 8.3% de la poblacin mundial. Al mismo tiempo aportaba el 3.2% de los bienes de capital, el 2.5% de los ingenieros y cientficos, el 1.8% de las exportaciones de manufacturas, el 1.3% de los recursos invertidos en investigacin y desarrollo y tambin el 1.3% de los autores cientficos (CEPAL, 1992). Esta realidad exige que el aporte pblico y privado dedicado al desarrollo cientfico-tecnolgico y a la educacin de la poblacin debe alcanzar niveles sin precedentes. Como seala Faijnzylber (1993): "Hay muchas polticas para impulsar competitividad y equidad, pero hay una sin la cual no hay posibilidad de alcanzar ni una ni la otra. Esta poltica se refiere a los recursos humanos. No se puede competir internacionalmente sin un esfuerzo notoriamente ms alto que el desplegado en el pasado en este mbito. Ahora bien, la introduccin de nuevas tecnologas tambin produce tendencias contradictorias al interior de los pases. Algunas de ellas favorecen las condiciones de integracin del conjunto de la sociedad. Otras, en cambio, producen una fragmentacin y desigualdad mayor. Las transformaciones tecnolgicas y las nuevas formas de organizacin de la produccin significan la destruccin de puestos de trabajo y empleos pero al mismo tiempo pueden crear otros. Las consecuencias macroeconmicas de este proceso de destruccin-creacin de empleo son particulares en cada caso y dependen de un conjunto de otros factores exgenos a los procesos productivos. Slo pueden ser analizados en toda su dimensin en perodos histricos medianos y largos (Neffa, J, 1993). En casos como el argentino, por ejemplo, el crecimiento econmico de los ltimos aos no significa un aumento correlativo de demanda de mano de obra para la industria. Por el contrario la industria manufacturera contrajo su demanda de personal (CEPAL, 1993).3 Algunos autores (Azpiazu, Basualdo, Notcheff, 1989 y, Azpiazu, Notcheff 1994) sealan que la reduccin en el volumen de empleo que las nuevas tecnologas produjeron en la industria argentina se vio atenuada por la magnitud de la expulsin de mano de obra que se haba registrado en los aos anteriores. Otros de los factores que redujeron el impacto expulsivo de las nuevas tecnologas es que fueron incorporadas mayoritariamente en las empresas ms grandes, las que proporcionalmente ocupan globalmente una menor cantidad de personal. 4 En cambio aument la proporcin de poblacin econmicamente activa dedicada al rea de los servicios. En este sentido hay que tener en cuenta que la expansin de estos empleos en el sector servicios depende fundamentalmente del aumento global del consumo de la poblacin, y este factor depende a su vez del grado de equidad de la distribucin de los excedentes que se puedan obtener a travs de una mayor productividad generada por las nuevas tecnologas.

Por un lado, es cierto que las transformaciones tecnolgicas muestran un efecto expulsivo de mano de obra principalmente en los puestos de trabajo poco calificados. No son pocos los sectores expulsados que no estn en condiciones etreas o de formacin de base que les permitan una conversin profesional. En estos casos el peligro de marginacin social, con su correspondiente secuela de violencia, genera una nueva problemtica mucho ms grave que la que histricamente se circunscriba a los pobres. Ya no se trata slo de bajos salarios. El destino de grandes sectores pasa a ser la marginacin y la economa informal (Petras, 1990). Los jvenes con baja calificacin que buscan su primer trabajo y las mujeres tambin son grupos que pueden ser focalizadamente afectados por esta situacin. Al respecto Andre Garz (1988) seala muy drsticamente que el trabajo slo pasa a ser un mecanismo de integracin para una minora de los trabajadores. A partir de los estudios realizados en Alemania lleg a la conclusin de que en el futuro solo el 50% de los trabajadores podr integrarse en forma estable a puestos de trabajo vinculados al ncleo a la periferia estable de las empresas modernas. La otra mitad tendra empleos precarios u ocasionales. Una reciente investigacin realizada por la Universidad de Stanford muestra que en Estados Unidos esta problemtica es particularmente grave. Se prev la prdida de 20 millones de puestos de trabajo de contenido manual para el ao 2000 (Tangelson, 1993). Aun en el marco de un crecimiento econmico es posible imaginar un escenario en el que las transformaciones tecnolgicas estn acompaadas de una segmentacin ms profunda del mercado de trabajo, del aumento de los niveles de marginacin y de una cierta petrificacin de la estratificacin social que limite las posibilidades de movilidad social. En este caso es difcil prever que el crecimiento pueda sostenerse por un largo perodo. Es tan difcil imaginar que en los 90 puedan generarse mayores niveles de equidad sin un aumento de competitividad basado en el progreso tcnico, como suponer que la competitividad, necesariamente de carcter sistmico, puede mantenerse sin grandes avances a nivel de la distribucin ms equitativa de los recursos (CEPAL, 1992). Pero tambin es posible imaginar que el impacto de las transformaciones tecnolgicas puede producir un escenario diferente. El aumento de la productividad y competitividad regional e internacional de nuestra economa puede generar las condiciones para una mayor equidad. Por un lado porque puede sustentar la creacin de empleos que permitan la integracin de nuevos grupos a los puestos de trabajo de los sectores modernos de la economa. Al respecto es importante destacar que parecen haber tenido ms xito aquellas economas que centraron su investigacin en crear nuevos procesos (Japn, Alemania) que aquellos que desarrollaron principalmente nuevos productos (EE.UU.). Dicho en otras palabras, actualmente no es tan importante inventar productos nuevos como generar tecnologas que permitan fabricarlos de mejor calidad y ms baratos. Quienes estn en condiciones de generar y aplicar estas tecnologas tambin pueden aduearse de los inventos realizados por otros. 5 Esta realidad permite advertir una de las principales exigencias para la del acceso a una educacin de calidad. Segn Thurow Si el camino que lleva al xito es la invencin de nuevos productos, la educacin del 25% ms inteligente de la fuerza de trabajo es decisiva. En ese grupo superior alguien inventar los productos del futuro. Si el camino que lleva al xito es el que est en hacer los productos ms baratos y mejor, la educacin del 50% inferior de la poblacin ocupa el centro del escenario. Este sector de la poblacin debe abordar esos nuevos procesos. Si el 50% inferior no puede aprender lo que debe ser aprendido, ser imposible utilizar los nuevos procesos de elevada tecnologa. Al mismo tiempo la mayor productividad tambin puede redundar en mejoras sustantivas en las condiciones de trabajo. El papel que jueguen los sindicatos en incorporar estas temticas en las convenciones colectivas de trabajo y en los reglamentos laborales ser fundamental para garantizar estas mejoras. Por otro lado, porque estas tecnologas son imprescindibles para permitir resolver en forma urgente problemas sociales de larga data.

Estos problemas vinculados a la salud, vivienda, transporte, hbitat, etc. exigen del esfuerzo cientfico-tecnolgico para lograr atender con escasos recursos las acuciantes demandas de la poblacin. El primero de los escenarios esbozados no requiere ms que capacitacin de alta calidad para una parte de la poblacin. Aquel que logra ocupar los pequeos espacios disponibles en el sector de alta tecnologa. Slo este grupo participara del circuito de la economa vinculada al mercado mundial. El alcance de este tipo de capacitacin es difcil de prever, ya que an no hay estudios precisos sobre el impacto actual y potencial de las transformaciones. Para el resto de la poblacin no se requiere ms que una educacin que garantice su permanencia no conflictiva en el mercado de trabajo informal o marginal. Destinar recursos en sobrecualificar mano de obra que no tendr espacios para aplicar integralmente su capacitacin ser visto como un gasto, no como una inversin. La segmentacin y fragmentacin del sistema educativo tender a profundizarse, diferenciando desde la base del sistema las posibilidades de participacin social y laboral de la poblacin y acelerando los procesos de marginacin. No es difcil de prever que la falta de equidad y de integracin social condiciona fuertemente la estabilidad democrtica. Por el contrario el segundo de los escenarios sintticamente descriptos exigir ampliar los circuitos de alta calidad del sistema educativo para que la totalidad de la poblacin pueda acceder a ellos. Si bien no habr garanta de empleo para todos en los sectores de avanzada este escenario necesitar que todos sean empleables. Slo de esta manera se promover que tenga plena vigencia la igualdad de oportunidades y posibilidades de integracin social. Al mismo tiempo esto permitir que las competencias que desarrolla el sistema educativo sirvan tanto para la participacin ciudadana, como para desarrollar exitosamente vas alternativas" de insercin en el mercado de trabajo en el caso de no conseguir ingresar a los puestos de trabajo de alta tecnologa. Desde la perspectiva de la productividad y la competitividad, la generacin masiva de las competencias abarcativas y polivalentes que requieren las nuevas formas de organizacin del trabajo garantizar la presencia de trabajadores y profesionales que se adapten rpidamente a las cambiantes demandas de los procesos productivos. Al mismo tiempo esta tendencia permitir elevar los niveles de justicia social favoreciendo tanto la integracin nacional como condiciones ms participativas para la vida democrtica. Por ltimo, creemos necesario realizar dos breves precisiones. En primer lugar que la educacin no jugar un rol pasivo frente a los diferentes escenarios futuros. Si bien la historia ense que hay que renunciar a la omnipotencia escolar de otros tiempos, parece evidente que la evolucin del sistema educativo tambin condicionar fuertemente la posibilidad de que prevalezcan unas u otras tendencias. La educacin se convierte en un factor necesario pero no suficiente para generar el incremento sustantivo en los niveles de justicia social, integracin, participacin y competitividad. En segundo lugar, es necesario tomar en cuenta la irreversibilidad de ciertos procesos. La ampliacin de la brecha a nivel de las naciones y dentro de nuestra propia sociedad genera condiciones cada vez ms difciles para la integracin. La paradoja es clara: Nunca como ahora el conocimiento se convirti en un elemento central para el desarrollo sostenido. Al mismo tiempo, nunca como ahora el quedar al margen de ese conocimiento significa tambin marginarse de toda posibilidad de participacin activa en este crecimiento. Como se ha visto a lo largo del trabajo las transformaciones producidas a partir de los profundos cambios cientfico-tecnolgicos y de las nuevas condiciones del contexto internacional plantean grandes desafos. Estas transformaciones son suficientes como para concurrir con ms fortaleza al debate contra las perspectivas del "pesimismo pedaggico de los 70 y los 80. Pero no alcanzan por s mismas para recuperar el optimismo anterior.

Del papel y de la importancia que el Estado y el conjunto de los sectores de la sociedad otorguen a la transformacin y la elevacin de la calidad del sistema educativo depende en gran medida el sentido integrador o restrictivo que adopten los cambios cientfico-tecnolgicos en nuestro pas. El grado de madurez que muestren los actores en direccin a alcanzar los consensos necesarios que permitan concertar polticas educativas de mediano y largo plazo ser fundamental para potenciar las posibilidades democratizadoras de estos procesos.

Disciplina, autoridad y malestar en la escuela A partir de la modernidad, la infancia se constituye escolarmente, mediante una relacin de poder instituida en un mbito, la escuela, que se crea para brindar un tratamiento adecuado a los nios. Narodoswky (1994) El ideario de la pedagoga moderna se propona homogeneizar a la poblacin y brindar igualdad de oportunidades a todos, pero estos ideales resultan difciles de cumplir porque el sistema social produce desigualdades que la escuela no salva. Las crticas y descontentos referidos a la educacin son frecuentes en la actualidad, tambin dentro de las escuelas el malestar de docentes y alumnos ocupa buena parte de la actividad educativa y puede entenderse como sntoma del contexto sociohistrico actual y tambin como una caracterstica propia del funcionamiento institucional. El modelo de la globalizacin de la economa y de los valores tiene como consecuencia la marginalidad y exclusin de un nmero importante de personas, haciendo evidente una dolorosa desigualdad. Al respecto Duschatzky y Corea (2002) optan por el concepto de "expulsin social" para hacer visible el acto de expulsar, como un movimiento que produce el sistema, que en su dialctica precisa de integrados y expulsados. El neoliberalismo tiene sus efectos en la educacin, al respecto Da Silva (1995) advierte cmo se vale de un discurso proveniente del campo empresarial al que es difcil no adherir como: la bsqueda de la excelencia, la eficiencia, y la calidad de la educacin. Paralelamente se descalifica al sistema educacional pblico, culpabilizando a los docentes que pasan a ser los responsables, quedando de ese modo el poder econmico poltico absuelto de su responsabilidad. Las escuelas, sobre todo aquellas a las que concurren nios de los sectores ms desfavorecidos, reciben mltiples demandas que ponen en cuestin el para qu de su funcin. Las prcticas docentes estn social e histricamente construidas, no son individuales ni aisladas, por lo tanto es necesario que maestros y profesores analicen su proceder y puedan desnaturalizar el saber cotidiano. Segn McLaren (1990), mediante la reflexin autocrtica estaran mejor preparados para elegir, teniendo en cuenta en qu grado son liberadores u opresivos. El malestar en la escuela En El malestar en la cultura1 Freud plantea que una de las caractersticas de la organizacin de la sociedad humana es ser productora de malestar. La civilizacin se apoya en la renuncia pulsional que supone la no satisfaccin, la postergacin o la represin de las pulsiones. Siguiendo esa idea, Ulloa (1995) habla del "sndrome de violentacin institucional", pues considera que para pertenecer a una institucin es necesario dejar de lado o limitar los propios deseos para instituir un proyecto comn. Las escuelas, como toda institucin, son generadoras de malestar, pensarlas sin conflictos es ilusorio, los alumnos y docentes van con ideales, ilusiones e intereses que muchas veces son incompatibles. El docente va a ensear pero no siempre el alumno va a aprender, muchas veces dicen: "Vengo a la escuela porque me mandan", "Lo ms lindo de la escuela es el recreo", "Me gusta la escuela porque me encuentro con mis amigos" Los aos escolares suelen concebirse como pasaje para acceder a la sociedad de los adultos, tanto que muchos nios y adolescentes se ven restringidos casi exclusivamente al rol de alumnos. La maquinaria escolar tiende a establecer una exageracin de ese rol observando, registrando, calificando y estigmatizando: "no puede", "no sabe", "no obedece", "es indisciplinado", "tiene mala conducta". Ms all de diversas cuestiones relacionadas con condiciones de trabajo y escaso salario, para los docentes uno de los motivos de malestar se refiere al comportamiento de los alumnos: "Es difcil motivarlos para el aprendizaje". "Se tratan muy mal entre compaeros, se agreden fsica y verbalmente". "Faltan el respeto no reconocen la autoridad". La representacin de nios y adolescentes vidos de aprender todo lo que les ensean y proceden sin molestar, sin "problemas de conducta", conforman un ideal que la realidad desmiente. En muchas ocasiones los docentes se sienten impotentes y desamparados, considerando que su tarea no est respaldada, ya sea desde el propio sistema educativo o por falta de acompaamiento de la familia de los alumnos. Sienten que deben soportar en soledad la relacin con padres y alumnos que presentan problemas, percibindose sobrecargados en mltiples tareas y exigencias. Otra tensin se produce cuando los docentes ponen el acento en el aspecto instructivo de educar y pretenden ajustarse estrictamente a contenidos curriculares, sin tener en cuenta a sus alumnos reales. Se provoca un abismo entre lo que creen que deben ensear y lo que realmente pueden llevar a cabo, desconociendo lo importante del aspecto formativo de su funcin. El malestar en el docente puede producir actitudes de aislamiento que, cuando es excesivo, ocasiona efectos nocivos, uno de los cuales es la prdida de "funcionalidad" (Ulloa, 1995). Otro es la dificultad de formar equipos de trabajo que genera una superposicin (todos hacen lo mismo), desaprovechndose los esfuerzos. La transformacin en un funcionario implica que el docente torne su trabajo en rutinario, repetitivo, falto de creatividad y deseo. Esta actitud repercute en los alumnos con diversos efectos. Entre el que se destaca, segn (Souto 2000), la "ficcin pedaggica" consistente en un como s: como s se transmitieran conocimientos por parte del docente y un como s se aprendiera por parte de los alumnos. El docente puede quedar atrapado en el malestar si sostiene como ideal cumplir con todo lo que se le demanda, pero tambin podra tener un aspecto transformador si lo conduce a interrogarse sobre su deseo, su funcin y sus prcticas.

Autoridad y disciplina Hace unos aos estaba garantizado que el lugar del docente era el del saber y el poder, ahora, muchas veces, la autoridad del docente no es reconocida por los alumnos. La autoridad y el poder estn estrechamente relacionados, siendo ambos componentes de las relaciones de individuos y grupos. Para Bourdieu y Passeron la accin pedaggica se vale de relaciones de fuerza para imponer representaciones que se hallan al servicio de la clase dominante, constituyendo una forma de violencia simblica. La autoridad pedaggica se presenta como un derecho de imposicin legtimo de quien educa, por lo que est necesariamente implicada en la accin pedaggica. Foucault (1975) denomin a la escuela junto con las fbricas, hospitales y crceles instituciones de secuestro, atribuyndoles un tipo de poder donde la disciplina se considera fundamental. En ellas, adems de rdenes, se toma el derecho de enjuiciar, castigar o recompensar a sus miembros, siendo algunos aceptados y otros expulsados. La vigilancia, el control y la correccin son caractersticos de las relaciones de poder que existen en esas instituciones. Hasta hace unos aos podra decirse que padres y docentes personificaban para el alumno la autoridad conferida por la sociedad. ltimamente, tanto docentes como padres plantean que sus alumnos o hijos no los respetan, manifestando su impotencia para transmitir las enseanzas y directivas correspondientes. A veces, algunos docentes temen caer en posiciones autoritarias confundiendo autoritarismo con autoridad. Sin embargo el autoritarismo se manifiesta como defecto en el ejercicio del poder, pues se basa en un poder arbitrario donde alguien se erige en el lugar de la Ley. El docente autoritario sita su prctica en el eje dominacin-omnipotencia, es decir, intenta dirigir esperando solo sumisin y obediencia, desconociendo al alumno en su alteridad. Uno de los recursos ms utilizado por un docente autoritario suele ser la intimidacin que puede generar tanto, miedo a la sancin disciplinaria, a repetir de grado, como por el contrario, generar ira, desobediencias o actos de violencia. Tambin el que "deja hacer", porque no se puede constituir como autoridad es promotor de situaciones de desorden, apata y violencia. El exceso de permisividad cuando no se toma en cuenta una ley que organice lugares, marque diferencias, pueda llevar a naturalizar cualquier situacin. Tanto la posicin laissez faire como la autoritaria obstaculizan la constitucin de un sujeto autnomo y responsable. La puesta de lmites para favorecer el aprendizaje pasa a ocupar un lugar central, que deriva en excesos e insuficiencias y conduce a la cuestin de la disciplina. La palabra disciplina tiene un doble significado estrechamente vinculado a lo educativo. Hace referencia tanto a las reas del conocimiento, como a las reglas que mantienen el orden y la obediencia. Un aspecto positivo de esta acepcin relaciona la disciplina con una forma de autodominio, que permite a un sujeto conducirse de tal manera que alcance sus metas a pesar de los obstculos. Alude al esfuerzo, al trabajo, a la constancia que son necesarios asumir, para apropiarse de los conocimientos. En su aspecto negativo la disciplina se orienta ms a ensear a obedecer que a ayudar a reflexionar. Tanto en la familia como en la escuela la prohibicin, la censura y el castigo suelen ser los mtodos pedaggicos privilegiados. Ante una situacin en la que el docente decida sancionar, sera importante diferenciar entre un mero castigo y una accin que pudiera tener una finalidad educativa. La urgencia en tomar una medida disciplinaria, la creencia en el castigo ejemplificador, puede tener efectos indeseados. Por qu no tomarse un poco de tiempo para evaluar la situacin? Dar lugar a la duda aceptando la incertidumbre que provocan las situaciones complejas posibilita tambin reflexionar, con otros, sobre diferentes alternativas de solucin.