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Gisele Toassa

Conscincia e Atividade: um estudo sobre (e para) a infncia

Marlia 2004

Gisele Toassa

Conscincia e Atividade: um estudo sobre (e para) a infncia

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de mestre. rea de concentrao: Ensino na Educao Brasileira Orientadora: Profa. Dra. Suely Amaral Mello

Marlia 2004

T627c

Toassa, Gisele. Conscincia e atividade: um estudo sobre(e para) a Infncia / Gisele Toassa. Marlia, 2004. 271 f. ; 30 cm.

Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2004. Bibliografia: f. 8 Orientadora: Prof. Dr Suely Amaral Mello 1. Conscincia. 2.Humanizao.3.Materialismo Dialtico. I. Autor. II. Ttulo. CDD 136.72

Agradecimentos
s crianas que participaram desta pesquisa, e suas famlias. professora. A Suely Amaral Mello, pela orientao paciente, criteriosa e amiga e, sobretudo, por trazer-me realidade. Este trabalho tambm seu, Suely. A Sueli Terezinha, pela filiao simblica que se prolonga sem hora de acabar. Por ter me apresentado Vigotski, Leontiev, Heller e essa tica que no h em livros, mas sim nos olhos, na voz e nos gestos de quem ensina sem mesmo querer. s a utopia que j existe. A Angel Pino, pela leitura experimentada e criteriosa, que determinou mudanas essenciais ao trabalho. A Itacy Salgado Basso, pela paciente e caridosa leitura. minha famlia, pelo apoio. Sobretudo minha irm Mariza, cujo dedo digitou vrias palavras aqui presentes. Aos servios atentos de Anderson Rogate, que fez o mesmo. A todas as pessoas que me emprestaram escuta atenta, em especial aos amigos e companheiros de f do Grupo de Estudos e Pesquisa: Psicologia Social e Educao Contribuies do Marxismo. Continuemos resistindo. Em especial, aos amigos: Igor e Celinha. A Teresa Cristina Bruno, pelas voluntrias correes lingsticas e normativas, de undcima hora. CAPES, pelo apoio financeiro sem o qual este trabalho no seria possvel. Aos professores que, sabendo ou no, habitam nessas pginas: Luci Delasta, Silvinha Bertolaccini, Ari Fernando Maia, Salete Alberti, Jair Lopes Jnior, Dione Lamnica, Alcione Brasolotto, Amauri Gouveia Jnior, Andr Gellis. Vocs so capas do desenvolvimento da minha conscincia.

a lua ou a palavra lua uma letra que foi criada para A complexa escritura dessa rara Coisa que somos, numerosa e una. um dos smbolos que ao homem D a sorte ou o azar para que um dia De exaltao gloriosa ou de agonia Possa escrever seu verdadeiro nome.

Jorge Luis Borges, A Lua

RESUMO

Conscincia e Atividade: um estudo sobre (e para) a infncia

Observando os pressupostos gerais do mtodo materialista dialtico, este trabalho pesquisou o desenvolvimento da conscincia de crianas pr-escolares em relao com as atividades pedaggicas realizadas numa instituio de ensino brasileira. Analisando a dialtica da humanizao e alienao no trabalho educacional, adotou a teoria histrico-cultural e a teoria do cotidiano para a pesquisa e discusso de uma psicologia concreta. A pesquisa de campo enfocou uma classe de educao infantil, realizando os seguintes procedimentos para coleta de dados: entrevista, observao e experimentos com trs crianas e a professora, enquanto a anlise procurou esclarecer a relao sentido-significao no interior das prticas discursivas. Os resultados indicam a interao entre significaes concretas e abstratas concernentes a um ensino espontneo de costumes, cuja referncia foi uma concepo cotidiana de infncia. O reforamento, a imitao e o desdobramento de funes no contexto de uma hierarquia grupal determinaram um incessante processo de formao da individualidade em-si; as principais funes psquicas superiores desenvolvidas foram a memria e a ateno. Observou-se que as crianas, por amor educadora, aprenderam com ela a desejar os valores hegemnicos, os quais tambm mediavam as relaes com seus pares. Tais processos embasaram seu desenvolvimento cognitivo, moral e emocional, caracterizado pela submisso ensinada pelo adultos. Como contribuio final, relacionou-se a pesquisa de campo ao todo da sociedade brasileira e se discutiram implicaes gerais da pesquisa para o trabalho de psiclogos e professores.

PALAVRAS-CHAVE: conscincia, humanizao, materialismo dialtico, atividade pedaggica, psicologia concreta, criana pr-escolar, psicologia da educao, Vigotski, Heller.

ABSTRACT

Consciousness and Activity: a study upon (and toward) the childhood

Observing the general precepts of materialistic-dialectic method, this work researched the consciousness' development of pre-schoolers in pedagogical activities, which were performed in a Brazilian's institution for early education. Analysing the dialectics of humanisation and alienation ongoing the educational work, adopted the historical-cultural theory and the daily theory like approaches to discuss a concrete psychology. The field research focused a classroom of pre-scholar education, executing the proceedings: interview, observation and experiments. The analysis methods intended to highlight the production of meaning through discursive practices. Results indicate the interaction between concrete and abstract meanings concerning the spontaneous teaching, inside a daily vision of childhood. Memory and attention have became the most important superior functions developed by pedagogical activities. Reinforcement, imitation and unfolding of human relations in a group's hierarchy were the principal processes which mediated the individual's formation. Concerning the motivational results, children learned from their teacher to wish the hegemonic values, which also mediated the relations with their little fellows. Such processes have underlied their moral, cognitive and emotional development, featured for submission taught by adults. Like final contribution, the field analysis was related to the Brazilian's education and were discussed general implications of this research for educational and psychological work.

KEY-WORDS: consciousness, humanisation, pedagogical activity, concrete psychology, early education, psychology of education, materialism dialectic, Vygotsky, Heller.

CONSCINCIA E ATIVIDADE: UM ESTUDO SOBRE (E PARA) A INFNCIA SUMRIO

SEO I INTRODUO 1 Apresentao da Apresentao..........................................................................................1 2 Apresentao......................................................................................................................1 3 Vigotski: a concepo de uma psicologia..........................................................................5 3.1 Observaes iniciais para uma psicologia concreta............................................8 4 Gnero humano, atividade e a crtica s relaes de dominao ...................................14 5 Desenvolvimento humano e trabalho educativo no cotidiano e no no-cotidiano............ ........................................................................................................21 6 Em busca das determinaes mais simples: Vigotski e o desenvolvimento da conscincia.................................................................................................26 6.1 Etapas ontogenticas de desenvolvimento.........................................................31 6.2 Funes e variaes culturais...................................................................................35 6.3 Sobre a atividade social.............................................................................................38 6.4 Conscincia individual: conceito............................................................................. 39 6.5 Conscincia e relao sentido-significado..............................................................44 6.6 Conscincia individual e social.................................................................................48 6.7 Conscincia individual e realidade particular.........................................................50 6.8 Conscincia na idade pr-escolar: atividades e sua relao com o desenvolvimento das funes psquicas superiores.....................................................53 7 Infncia, atividade, desenvolvimento da conscincia e nveis de individualidade: o cotidiano e o no-cotidiano na idade pr-escolar..............................................................................58 8 Notas sobre as mximas possibilidades de desenvolvimento na infncia ..........................62 9 A dialtica da humanizao (e alienao) nas atividades pr-escolares...........................................................................................................64

SEO II DESENVOLVIMENTO 1 Problema .....................................................................................................................................................76 2 Hiptese.......................................................................................................................................................76 3 Objetivos.....................................................................................................................................................76 4 Mtodo .........................................................................................................................................................77 4.1 Consideraes gerais.............................................................................................................77 4.2 Consideraes ticas.............................................................................................................80 4.3 Definio da amostragem....................................................................................................80 4.4 Organizao dos procedimentos........................................................................................81 5 A Entrevista ........................................................................................................................89 5.1 Histrico..............................................................................................................86 5.2 Procedimentos.....................................................................................................89 5.3 Anlise da enunciao.........................................................................................92 5.3.1 Sentido do trabalho......................................................................................92 5.3.2 Formao profissional.........................................................................100 5.3.3 Atividades extra-classe. Preparao de atividades..............................102 5.3.4 Contedos de ensino............................................................................104 5.3.5 Atividades pedaggicas.......................................................................108 5.3.6 Avaliao, correo e incentivo..........................................................110 6 Descrio e anlise do processo de observao ..............................................................111 6.1 Atividades educativas de contedo e estrutura determinados pela professora.....................................................................................115 6.1.1 Atividades de linguagem....................................................................116 6.1.1.1 Conversa.....................................................................................117 6.1.1.2 Leitura de histrias....................................................................118 6.1.2 Atividades psicomotoras.....................................................................118 6.1.3 Brincadeiras tradicionais.....................................................................127 6.1.4 Atividades de dana.............................................................................127 6.2 Atividades educativas de estrutura determinada pela professora

e contedo parcialmente determinado pelos alunos....................................................128 6.3 Atividades de estrutura e contedo determinados pelos alunos..........................129 6.4 Sobre regras, disciplina e hierarquia social.........................................................131 6.5 Sobre valores, interesses e significados em sala-de-aula....................................136 6.6 Processo de ensino-aprendizagem cotidianizado: o reforamento.....................143 7 Pesquisa com Cludia, Jlia e Lus...................................................................................147 7.1 Apresentao.......................................................................................................147 7.2 As crianas..........................................................................................................149 7.2.1 Lus......................................................................................................149 7.2.2 Jlia......................................................................................................150 7.2.3 Cludia.................................................................................................150 7.3 Experimentos......................................................................................................154 7.3.1 Experimento 1.....................................................................................154 7.3.2 Experimento 2.....................................................................................158 7.3.3 Experimento 3.....................................................................................164 8 Sntese. Elementos para uma crtica da cultura educacional...........................................177 8.1 O educador e seu trabalho...................................................................................178 8.2 Linguagem, emoes e desenvolvimento moral.................................................185 8.3 A relao da conscincia consigo prpria: desenvolvimento e alienao..........194

SEO III CONCLUSO.......................................................................................................200 1 O desenvolvimento individual como produto do trabalho educacional............................201 2 Tomada de conscincia. Conscincia cientfica e popular...............................................206 3 O processo de homogeneizao........................................................................................211 4 Objetivaes plasmadas na educao ..............................................................................212 5 Objetivaes, atividades e funes psquicas superiores.................................................221 6 Psicologia, pesquisa e sociedade .....................................................................................228

REFERNCIAS........................................................................................................................233

APNDICES .............................................................................................................................241

Apndice A Quadros ilustrativos: roteiro e resultados.......................................................241 Figura 1: Roteiro de entrevista...................................................................................241 Figura 2: Resumo das atividades observadas no Jardim II Fevereiro a Abril de 2003........................................................................................................................................243 Figura 3: Significados/interesses mediadores das atividades

educativas...............................................................................................................................246 Figura 4: Resumo dos resultados Experimento 3....................................................250 Figura 5: Resumo dos resultados Experimento 3....................................................251 Figura 6: Resumo dos resultados Experimento 3....................................................255 Apndice B Classificao da entrevista: anlise temtica................................................255 Apndice C Dilogos com as crianas (Experimento 3) ....................................................262 C.1 Dilogo com Jlia 4 anos e 8 meses..............................................................262 C.2 Dilogo com Cludia 5 anos e 6 meses..........................................................267 C.3 Dilogo com Lus 5 anos e 2 meses...............................................................270

SEO I INTRODUO

1 Apresentao da Apresentao

Ol, leitor amigo. Viajando neste trabalho, espero que tu possas te queixar de tudo, menos de tdio: as teorias e os dados que abrao so complexos, exigiro profunda ateno e havero de te provocar continuamente. Gostaria de dividir meu trabalho contigo, e te convido a olhar as crianas e a professora com todo interesse de que puderes dispor. Elas ensinam muito sobre si e sobre ns. Decidi apresentar-te os conceitos e a estrutura da dissertao atravs de algumas metforas, embora temendo que exceto se j conheces os conceitos esta apresentao te seja inicialmente intil. Caso seja assim, recomendo-te retornar apresentao aps a leitura da Introduo Terica. A forma metafrica utilizada na Apresentao pode ajudar-te a compreender os conceitos com o corao, a mente e no apenas os olhos. Pois com tal disposio empreendemos as viagens.

2 Apresentao

Ol, viajante. Meu nome Gnero Humano. Sou todos, algum e muitos e com satisfao que te recebo para uma viagem dentro de um corpo (quase) humano: este trabalho. Nele pulsa a vida, feita de introduo, desenvolvimento e concluso com a diferena de que no encontrars sangue ou lgrimas: nosso passeio seco e assptico. O passageiro deve apenas sentar-se e relaxar o corpo, porque do esprito... mas no vou te adiantar nada. Apenas aviso que haver nebulosas turbulncias, infelizes tempestades. Culpe a mim, se isto puder alivi-lo, mas (esse argumento aprendi com polticos e cartomantes) considere que eu apenas fao caravelas de papel, no domino o tempo. Convido-te a uma viagem com bilhete de ida e volta. Comeas olhando ao redor do teu mundo, fazes um passeio, conheces os habitantes locais, para no final veres o guia emitir suas prprias opinies. So conseqncias destes pacotes tursticos. Mas ofereo a vantagem adicional de que poders, no final da viagem, retornar rapidamente aos vrios locais (ainda que para v-los

sob o olhar do guia), situao em que ele tambm te falar sobre o continente que abarca o pas, o mundo que abarca o continente. o que chamei de Sntese. Elementos Para uma Crtica da Cultura Educacional. Constru um veculo cujos repentinos sacolejos chamar-te-o para as belezas do caminho, para o vento que alimenta os velames e a chuva que molha a terra. Mas falo como doido; deixame organizar um roteiro para ti. Aqui est: viajaremos no interior do meu filho. No te assusta: j fizeste mil viagens semelhantes, se os caras do marketing no me enganaram e conheo meu pblico-alvo. Por fins mercadolgicos, dei ao meu filho o nome de Conscincia e Atividade: um estudo sobre (e para) a infncia. Achas oco e pomposo? Talvez tenhas razo. Dizia Freud que nossos filhos sofrem os efeitos da megalomania paterna: seus nomes so sempre maiores do que sua pessoa. Tenho vivido, no entanto, da explorao dos meus filhos (que so eu mesmo) e nessas condies melhor exagerar em laqu e brilhantina, melhor enfeit-los, pois assim damos bom recado das diligncias paternas. Veja, leitor, talvez estejas te perguntando a ti mesmo: o nome que sobrescrita o filho no ser de uma mulher? Sim. Ela escolheu mudar de sexo para ser, comigo, pai deste filho; para gerar o menino das minhas infinitas esposas, as palavras (modstia parte, tenho mais esposas do que Salomo em toda a sua glria). E amo-as todas, velhas ou novas, que s vezes deixo recolhidas nos leitos da memria de outros pais. Meu filho foi feito em muitos dias e noites de amor. Acariciei os ventres das minhas esposas, donde nasce toda carne e sangue (pois a carne do meu filho materna), donde escolhi e ordenei as mais insignificantes clulas. Muitas palavras amaram-me e deixaram-me, fugindo dos labirintos da memria sem que eu soubesse por qu. Tenho feliz famlia, no entanto, e agora, mais numerosa. Recomendo que comecemos a viagem pela cabea do menino. Pode com-la, fao gosto. No tema, pois ela se regenera como as lagartixas alis, no s a cabea, como o corpo inteiro. No crebro, que no por acaso comea o menino, voc encontrar minhas esposas mais severamente racionais: elas so moradoras da Introduo Terica; so destas mezonas que te preparam a cama, te do uma sopinha, para em seguida te exigirem a mais absoluta ateno com conceitos e histrias. Elas conhecem outros pais-filhos que, como tu, foram ignotos viajantes:

Heller, Vigotski, Lukcs, Marx, Luria... Sempre a dizer que nossos filhos devem ser feitos para a realidade l fora. Como so velhas observadoras da Histria, as mezonas cerebrais conhecem tambm o mundo do capitalismo, da escola, da infncia, da prpria conscincia. Pois como j te disse, eu sou todos, algum e muitos: sou o Geral, o Singular e o Particular. E a Dialtica o cimento que liga todas as partes: o Geral com o Particular; o Singular com os outros, a Conscincia Individual com a Conscincia Social, a Humanizao com a Alienao, o No-Cotidiano com o Cotidiano, o Professor com o Aluno, a Atividade com o Desenvolvimento, a Parte com o Todo. No crebro habita, tambm, a Idade Pr-Escolar. Tu sabers como so os meninos e como eles poderiam ser; conhecers a atividade principal dos filhos e como ela torna sua mente mais forte. Se tu te cansares, podes descer da cabea de meu filho para o corao ou a face, onde habitam histrias e pessoas. H uma professora, h alunos, h situaes. Viaja, e entrar numa pr-escola em que se faz e fala; uma pr-escola que todas e alguma. Temo que as mezonas racionais vo te encontrar a tambm, mas tu me condenars por fazer a cabea movimentar todo o menino? Seguindo o meu roteiro, descers ao umbigo do filho. Ele o Problema, na sua importncia umbigal fiz primeiro o crebro e o umbigo do feliz menino. Meu guia te dir que o umbigo (curvo e misterioso) pode ser descrito assim: como ocorre o desenvolvimento da conscincia da criana pr-escolar em relao com as atividades pedaggicas, tendo em vista a dialtica da humanizao e alienao nas atividades pr-escolares? Este umbigo tem um funcionamento prprio e tentarei elucidar sua Psicologia Concreta. Mas as curvas do umbigo no so minha nica dificuldade. Os dois lados do corpo de meu filho no combinam: o direito feito de Humanizao e o esquerdo, de Alienao e, como podes imaginar, um no anda sem o outro. Humanizao e Alienao so minhas esposas mais ciumentas, so o oposto. Elas gostam de morar especialmente no corao do menino, onde podem disputar lugares e pessoas. Lamento dizer que, em geral, Alienao alia-se Sociedade para submeter Humanizao. Quantas dores de cabea j me causaram! Tu me aconselhar, decerto, que me livre de Alienao, mas no posso faz-lo. Sou marido honesto: no posso eliminar as palavras, tanto mais que Sociedade, lsbica, ama mais Alienao do que a mim. Sociedade e eu convivemos, coabitamos; ela minha parte, mas bebe o

vigor de milhes de homens e o d Alienao, me enfraquecendo. Contudo, a conta-gotas se reconcilia comigo, devolve-me as foras, inflando minha esperana num futuro harmonioso. Sociedade dividida como meu filho, a mais dostoievskiana de suas mes. Alienao, a minha esposa mais sedutora, alta, bela e saudvel, como uma bruxa; Humanizao, meu puro amor e me de todas as palavras inclusive da Alienao uma rainha esqulida e doentia. Quando Humanizao reproduz a si mesma, ela tambm me d vida e neste companheirismo vivemos desde que os Homo sapiens nos criaram (ns vivemos neles e eles em ns). Hoje Humanizao, no entanto, mora num ser frgil: estou sempre a tomar-lhe o pulso, a pedir para que as matronas cerebrais sobretudo Conscincia, Atividade, Mximas Possibilidades a auxiliem. Mas, colhendo cada descuido, Alienao janta Humanizao com Trabalho Educativo e pimenta. malvada se aliam Conscincia e Atividade, que com freqncia trocam Mximas Possibilidades por Alienao. A Diviso Social do Trabalho so os intestinos do meu filho. Parte repleta de impurezas que tem, no entanto, todo o resto do corpo nas suas mos: aproveita o alimento e o distribui para suas partes preferidas. Logicamente, Humanizao a mais famlica de todas. Pensas tu que o corpo no tem uma classe dominante?! Saibas que castigo Alienao pelos muitos desgostos que me d. Entretanto, acabei descobrindo que os castigos so alimento para sua multiplicao: ela dona de toda violncia. Por isso, procuro, com Implicaes (a parte final do filho), meios mais civilizados de superar esta inebriante fera. J disse o ditado que um pai de famlia bom guerreiro. Fiz tambm duas mos e um tronco para o meu filho e os chamei de Mtodo. O tronco liga a cabea s mos, que vivem s voltas com instrumentos e procedimentos. Pensas tu que Gnero Humano feito somente de palavras? Enganas-te: sou instrumentos e tambm como uslos, suas mil traquitanas, sou toda a realidade que sofreu a ao humana na Histria da Sociedade e das pessoas. As palavras so cdigos dessa coisa toda, s vezes, cdigos para elas prprias. As possibilidades so muitas, mas a viagem curta. Meu filho queda de certo modo desmembrado, mal-servido pelas pequeninas pernas que lhe dei. Como poder levar a si mesmo para outros viajantes? No o sei. Mas se tu, apesar disto, conseguires conhec-lo, vers uma Pesquisa de Campo com dados e anlises. O Crebro de meu filho estar na proposio de uma metodologia e na apresentao dos resultados de campo. Numa reflexo contnua reproduzirei os

resultados, em cujo relato procuro levantar questionamentos e respond-los, desvelando a concreticidade da conscincia. A Pesquisa de Campo far-te- a descrio e crtica de um modelo singular de educao e tambm deseja contribuir para a pesquisa geral da aprendizagem e da individualidade, retornando a este nvel na Sntese. Espero que tenhas gua e biscoitos na tua valise. Planejo agora transmitir a ti, leitor, uma viso das palavras que comentei nesta apresentao, categorias mediadoras do estudo do desenvolvimento humano (cultural). No final desta introduo, o captulo A dialtica da humanizao (e alienao) nas atividades prescolares apresentar-te- uma sntese das mltiplas determinaes relativas ao desenvolvimento da conscincia na idade pr-escolar, oposio entre humanizao-alienao e importncia das atividades pedaggicas. Pois bem: empreendamos a viagem, comecemos pelas mezonas.

3 Vigotski: a concepo de uma psicologia

Conforme Leontiev (1996), em 1923, Kornlov substitui Tchelpnov na direo do Instituto de Psicologia de Moscou, substituindo tambm o idealismo pelo projeto de se fazer uma psicologia marxista. Vigotski rene-se ao novo grupo, considerando como intolerveis os defeitos de basicamente todas as correntes objetivistas da psicologia, incapazes de estudar a superior manifestao superior da psique: a conscincia humana. Nas suas investigaes, Vigotski elaborou um revolucionrio conceito de conscincia individual: nele residem infinitas

possibilidades para a pesquisa e a prtica no plano das cincias humanas, mormente da psicologia. Apresentarei este conceito, nas suas mltiplas relaes tericas, no captulo Em Busca das Determinaes Mais Simples: Vigotski e o Desenvolvimento da Conscincia. A defesa da conscincia como novo objeto da psicologia esta historicamente vinculada posio que esta cincia deveria ocupar na nova sociedade, conforme as palavras de Vigotski:
Com esse nome [psicologia] nossa cincia entrar na nova sociedade [a sociedade socialista], no limiar da qual comea a se estruturar. Ser donos da verdade sobre a pessoa e da prpria pessoa impossvel enquanto a humanidade no for dona da verdade sobre a sociedade e da prpria sociedade. Ao contrrio, na nova sociedade nossa cincia se encontrar no centro da vida. O salto do reino da necessidade ao reino da liberdade colocar inevitavelmente a questo do domnio de nosso prprio ser, de subordin-lo a ns mesmos. Nesse sentido, tinha razo Pvlov, ao denominar nossa cincia de a ltima cincia do homem

enquanto tal. Ser, com efeito, a ltima cincia do perodo pr-histrico da humanidade ou a cincia da pr-histria dessa humanidade. Porque a nossa sociedade criar o homem novo. (1996b, p.417)

Vigotski assinala que a psicologia se encontrar no centro da vida socialista. Pode-se entender o trecho acima como uma reafirmao do seu compromisso com a emancipao que, socialmente, demanda a subordinao do ser a si mesmo nisso importa a psicologia, particularmente se se considerar a importncia dos estudos vigotskianos referentes ao domnio da prpria conduta. Seu trabalho um libelo pela definio de novos rumos educacionais. Vigotski, como Marx, divide o tempo em pr-histria (perodo que antecede a organizao de uma nova sociedade pelo socialismo cientfico) e histria (tempo de criao de uma nova sociedade). Pode-se deduzir que referendava no s o materialismo dialtico, mas tambm a crtica da economia poltica, entendendo que na sua poca (1929) passava-se ao limiar da estruturao de uma nova sociedade. Em minha interpretao, ele cuidou, pois, do estudo das conquistas superiores da humanidade no por desconhecimento dos fenmenos da alienao, mas sim porque seu fazer visava emancipao humana. A crtica s psicologias reducionistas, com a valorizao da conscincia humana como objeto enquadra-se nesta viso. assim que Vigotski estabelece categorias que sintetizam as mximas possibilidades de humanizao no que se refere ao desenvolvimento cultural, em nossa poca pleno de contradies porque dependente da forma mercadoria. A obra de Vigotski ser tomada como uma referncia que visa socializao das objetivaes genricas no que toca ao desenvolvimento cultural do indivduo, o qual pode desempenhar um papel na superao das presentes relaes de dominao. Procurarei captar, com a mediao das categorias elaboradas pela Escola de Vigotski (principalmente nos trabalhos de Vigotski, Luria, Leontiev e Elkonin), de que modo o desenvolvimento individual processa-se na dialtica de humanizao e alienao mediadora do processo educativo em nossa poca. A psicologia de Vigotski, em particular, mesmo que raramente recorrendo crtica da economia poltica, dotada dos princpios do marxismo e tambm de uma teia conceitual prpria. Conforme Shuare (1990, p.57), corresponde a Vigotski o mrito de aplicar criativamente o materialismo dialtico e histrico psicologia e produzir nela uma verdadeira revoluo copernicana. Neste processo, podemos entrever a proposta de edificao de uma psicologia geral, em que se superasse a fragmentao da psicologia quase que em disciplinas autnomas, carente

de princpios comuns. Duarte (2000, p.80) afirma que Vigotski procura edificar uma teoria geral da psicologia, superando a crise nesta cincia caracterizada pela contradio entre o acmulo de dados obtidos atravs de pesquisas empricas e uma total fragmentao em correntes tericas carentes de pressupostos consistentes. Segundo Duarte (2000, p.80-103), Vigotski entendia ser necessria uma teoria que realizasse a mediao entre o materialismo dialtico e os estudos sobre os fenmenos psquicos concretos. A partir deste reconhecimento, Duarte traa uma analogia entre a psicologia e o materialismo histrico, materialismo este que se props a estabelecer as mediaes entre o materialismo dialtico e a anlise da produo material. Vigotski criticou as tentativas de justaposio do marxismo a outras teorias psicolgicas: pretendia construir uma psicologia marxista adotando o mtodo de Marx em sua globalidade. Vigotski, segundo Duarte, defendeu a utilizao de duas formas metodolgicas da dialtica marxiana: 1) o mtodo inverso: analisa-se a essncia de um fenmeno atravs da forma mais desenvolvida por ele alcanada; e 2) o mtodo da abstrao: na anlise da forma mais desenvolvida, a unidade objetivamente parte de um todo, e o processo de conhecimento deve fazer a anlise das unidades atravs da mediao das abstraes mais gerais, para atingir uma sntese concreta do todo no pensamento. Marx chama a ateno para o fato de que o conhecimento cientfico caminha do abstrato ao concreto, da parte para o todo. Shuare (1990, p.57-60) sinaliza o historicismo como o eixo que organiza e gera todos os demais conceitos da obra de Vigotski. Sua interpretao materialista histrica: o tempo humano histria, isto , o processo de desenvolvimento da sociedade; para entend-lo, o conceito de atividade, particularmente atividade produtiva, fundamental. Uma das geraes conceituais vigotskianas produzidas pelo eixo histrico a seguinte:
os fenmenos psquicos, a psique humana, sendo sociais por sua origem, no so algo dado de uma vez para sempre; existe um desenvolvimento histrico dos ditos fenmenos, uma relao de dependncia essencial dos mesmos com respeito vida e atividade social. O social no condiciona o psquico no sentido de agregar-lhe uma determinao a mais, superposta ao propriamente psquico (ou ao fisiolgico, se se considera que o psquico um epifenmeno), mas constitui sua essncia: a histria da psique humana a histria social de sua constituio. Uma vez constituda, sem dvida, no est dada de maneira direta no desenrolar das estruturas orgnicas da criana, mas est pressuposta como qualidade da qual deve apropriar-se o sujeito em desenvolvimento. Assim como a psique no algo imutvel e invarivel no curso do desenvolvimento histrico da sociedade, no tampouco no curso do desenvolvimento

individual; as transformaes que experimenta so to estruturais como funcionais. (Shuare, 1990, p.61, grifos nossos)

Com base no trecho acima, possvel afirmar que Vigotski teceu relaes entre a atividade social e os fenmenos psquicos. Destaco a presena, em sua obra, da investigao filogentica do desenvolvimento: o nascimento da histria visto em relao com os saltos qualitativos realizados pelo macaco, pelo homem primitivo e pela criana. Em Vigotski e Luria (1996, p.52) enfatizam-se trs fenmenos sintomticos da atividade que anunciaram novas eras na evoluo do comportamento: o uso de ferramentas, o trabalho e uso de signos, a divergncia das linhas natural e cultural do desenvolvimento1. Segundo pude compreender do captulo Mtodo de Investigao (1995), o interesse de Vigotski pela psicologia tnica indica-nos que as operaes psquicas no podem ser irrestritamente generalizadas entre os povos: enquanto que em determinadas tribos recorre-se freqentemente sorte para a escolha entre possveis atitudes, na sociedade industrial pautada por uma cultura mais avanada tira-se a sorte em raras ocasies2 . As mediaes do grupo social (como as atividades produtivas mediadas por signos) projetam-se naquilo que nos aparece como prtica de um pensador solitrio, empreendedor, sendo apropriadas por ele.

3.1 Observaes iniciais para uma psicologia concreta Nas psicologias social, da educao e do trabalho, esto com freqncia presentes a teoria da alienao e a crtica ao capitalismo, mas a teoria marxista serve mais a descrever criticamente processos macrossociais do que a analisar casos singulares e neles intervir. Os mtodos de pesquisa e interveno na psicologia freqentemente advm de fontes estranhas ao materialismo dialtico. Seria necessrio, para uma psicologia concreta, fazer a articulao entre a discusso crtica da individualidade humana e o processo de desenvolvimento das funes psquicas superiores, tal como determinados pelas relaes sociais alienadas. No seu desenvolvimento, o indivduo no se socializa simplesmente. Pois, para Vigotski (2000, p.27-29;33), caminha-se no
1

O uso de ferramentas, em particular, o principal pr-requisito psicolgico para o desenvolvimento histrico do comportamento (Vigotski e Luria, 1996, p.52). 2 O avano cultural dever-se-ia a um processo histrico em que se desenvolvem diferentes formas de atividade , excluindo-se qualquer juzo de valor sobre supostas caractersticas inatas de diferentes povos.

para a socializao, mas para a individualizao das funes psquicas e o individual uma forma superior de sociabilidade. A toda ideologia (social) corresponde uma estrutura psicolgica de tipo definido, no sentido da assimilao subjetiva e portadora da ideologia. Uma vez que a pessoa pensa, devemos perguntar qual pessoa este processo de determinao permeia o desafio de desenvolvimento de uma psicologia concreta. A escassez das obras clssicas de Vigotski e Leontiev muito contribui para as dificuldades presentes em nossa psicologia. Muitos trabalhos apenas recentemente vm sendo traduzidas para o espanhol e/ou portugus, tornando possvel que nos apropriemos das contribuies da Escola de Vigotski para construo de uma psicologia marxista na teoria, no mtodo e na prtica. As relaes estabelecidas por Vigotski entre atividade, histria social e fenmenos psquicos, j comentadas neste captulo, transformam-no numa preciosa referncia para o estudo do desenvolvimento numa sociedade concreta. Interpretando tal concretude no sentido marxiano, recuperemos alguns pressupostos essenciais:
A populao uma abstrao, se desprezarmos, por exemplo, as classes que a compem. Por seu lado, essas classes so uma palavra vazia de sentido se ignorarmos os elementos em que repousam, por exemplo: o trabalho assalariado, o capital etc. O capital, por exemplo, sem o trabalho assalariado, sem o valor, sem o dinheiro, sem o preo etc., no nada. Assim, se comessemos pela populao, teramos uma representao catica do todo, e atravs de uma determinao mais precisa, atravs de uma anlise, chegaramos a conceitos cada vez mais simples; do concreto idealizado passaramos a abstraes cada vez mais tnues at atingirmos determinaes as mais simples. Chegados a esse ponto, teramos que voltar a fazer a viagem [...] at dar de novo com a populao, mas desta vez no com uma representao catica do todo, porm com uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas. [...] O concreto concreto porque a sntese de muitas determinaes, isto , unidade do diverso. (Marx, 1999, p.39)

A mensagem de Marx, conquanto endereada crtica da economia poltica, define que no se pode tratar dos conceitos in abstracto; tampouco se deve trat-los isoladamente. Da representao catica do todo, com a qual se inicia o trabalho de anlise, realizam-se as relaes conceituais at se atingir as determinaes (ou relaes causais) mais simples. Reinicia-se a viagem, fazendo o retorno at a representao inicial do fenmeno, agora vista como rica totalidade de determinaes e relaes diversas: a cincia torna-se uma representao relativamente fidedigna do real. o uso progressivo-regressivo do mtodo dialtico, em que ponto de partida e de chegada coincidem mas no se identificam (Carone, 1994, p.29).

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psicologia, segundo Duarte (2000), caberia representar os fenmenos psquicos concretos temos a um ponto de partida na realidade. Mas, devemos nos perguntar: quais sero eles? A memria, a imaginao, a ateno, a intuio? As emoes: saudade, medo, tristeza? Certamente no chegaremos a compreender estes fenmenos sem uma anlise tambm concreta, ou seja, que parta das categorias do real e as considere em suas vinculaes, tendo ateno fundamental relao entre a histria da sociedade e dos indivduos. Considero que as determinaes mais simples relativas conscincia e seu

desenvolvimento esto (basicamente) contempladas no trabalho de Vigotski e seus colaboradores, cuja estrutura terica permite uma compreenso abstrata do desenvolvimento em diferentes condies sociais. Voltaremos a esta questo mais geral no captulo Em busca das determinaes mais simples: Vigotski e o desenvolvimento da conscincia. A relao proposta por Duarte (2000), entre materialismo dialtico e fenmenos psquicos concretos, no coloca um lugar imediatamente instrumental para a psicologia3 . Alm de ser uma das formas de reflexo do real, a psicologia relaciona-se com este real tambm como prtica social a anlise de indivduos e grupos, inseridos em certas condies scio-poltico-naturais-etc. Para Lukcs et al. (1969, p.16-17), a realidade social um complexo composto de complexos, em que tomam certa expresso as leis das vrias cincias. As conexes cientficas refletem as formas e determinaes reais da existncia e, como elas, a psicologia toma a forma de uma conscincia social sobre a realidade. Diversamente da conscincia social, a conscincia individual segue leis psicolgicas pautadas pela refigurao da realidade que, embora se origine junto ao movimento da prpria realidade objetiva (mormente de sua condio histrica), diferencia-se dela sem ser um reflexo cuja caracterstica principal a preciso, como o reflexo cientfico. Retornaremos com freqncia a estes problemas. A psicologia, portanto, : 1) prtica profissional num universo de mltiplas

determinaes; 2) cincia em relao com o real da anlise materialista histrica, nos vrios ramos do conhecimento. A psicologia produz e reproduz conscincia, ou seja, conhecimento acerca da realidade e para ela (embora, s vezes ideologia e no conscincia, possa afastar-se das contradies da realidade objetiva). E, como prtica profissional/cientfica, mediatamente influi nesta realidade. O estudo da histria da subjetividade e suas relaes de mtua determinao com a histria da sociedade, cozinha mudanas no modo como ns, brasileiros (ou melhor,
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Agradeo ao amigo Geraldo Brgamo pelo alerta com respeito a esta armadilha.

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terrqueos), somos. A psicologia uma fora social num conjunto de contradies, no devendo ser vista como ponte que aparece externamente aos fenmenos psquicos de uma sociedade, de modo estranho sua essncia. Interpretando Vigotski (2000, p.32): num sentido concreto, a psicologia contempla o estudo da relao entre o indivduo e seu mundo; num sentido abstrato, as leis gerais de desenvolvimento e funcionamento da conscincia, relativamente gerais. Unificada como

produo de conhecimento e prtica social, tende a superar as fragmentaes da psicologia j criticadas por Vigotski (1996b). Com base nessas consideraes, posso dizer que este trabalho tem como objeto fundamental de estudo o desenvolvimento das crianas em situao educativa. Atendendo necessidade de determinao das relaes entre o indivduo e seu entorno, torna-se um trabalho de psicologia da educao, um plano da psicologia concreta. Aqui, a psicologia apresenta-se trabalhada como cincia de um objeto concretamente determinado pela vida social: a conscincia humana. Nesta dissertao, realizo uma anlise do desenvolvimento da conscincia pr-escolar considerando no apenas as determinaes mais simples, universais, da conscincia (que nos remetero fundamentalmente psicologia da linguagem e neuropsicologia), mas tambm s determinaes incidentes nos nveis geral, particular, singular e genrico da realidade social. Esta realidade medeia concretamente o desenvolvimento da conscincia e mediada por ela. Para compreenso das suas mltiplas determinaes, faz-se necessrio o estabelecimento de conexes epistemolgicas vrias, aqui extradas fundamentalmente da teoria do cotidiano (principalmente no trabalho de Agnes Heller) e da teoria histrico-cultural (teoria desenvolvida pela Escola de Vigotski, tendo como expoentes mais conhecidos: o prprio Vigotski, Leontiev e Luria). No plano terico respectivamente da filosofia/sociologia e psicologia, a interseo de tais autores delineia um territrio epistemolgico comum para o marxismo. Na discusso das teorias assinaladas, evidencia-se a minha prpria histria acadmica. O curso de psicologia da Universidade Estadual Paulista (Unesp-Campus de Bauru) permitiu-me conhecer duas abordagens marxistas: a psicologia scio-histrica e a pedagogia histrico-crtica. Se estas duas leituras influenciaram imensamente o trabalho que aqui apresento, procurei, no entanto, desenvolver minha prpria compreenso dos principais autores da teoria do cotidiano e da escola de Vigotski.

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Segundo Ozella e Sanches (2001, p.141-152), a psicologia scio-histrica desenvolveu-se principalmente na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), como crtica aos enfoques liberais de psicologia social. A psicologia scio-histrica conheceu um grande desenvolvimento terico e metodolgico na dcada de 80, incorporando autores da psicologia histrico-cultural russa, como Vigotski e Leontiev. Os novos psiclogos sociais estabeleceram, tambm, ligaes epistemolgicas mais amplas, de base materialista-histrica-dialtica. Foi o caso da apropriao das contribuies de autores como Marx/Engels e Heller. A pedagogia histrico-crtica, cujo autor mais conhecido o professor Dermeval Saviani, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), h dcadas realiza a leitura das contribuies marxistas para a educao, desenvolvendo-as. Atualmente, a pedagogia histricocrtica elabora um rico debate sobre o processo de formao do indivduo, com destaque para o trabalho do professor Newton Duarte (UNESP-Campus de Araraquara), o principal responsvel pelo debate da formao do indivduo vinculado pedagogia histrico-crtica (baseado em Duarte, 2001, p.1-9). Tal debate, atualmente, processa-se na interface entre a teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. A psicologia scio-histrica e pedagogia histrico-crtica no se confrontam, mas interpretam a teoria do cotidiano e a teoria histrico-cultural a partir de necessidades distintas: no caso da psicologia scio-histrica, a prtica em psicologia (espraiando-se pela psicologia social comunitria, a psicologia da educao, da sade, do trabalho e at mesmo a psicologia clnica) e a prtica educativa (problema fundamental da pedagogia histrico-crtica no estudo da

individualidade). Ambas as perspectivas, de autores vinculados psicologia scio-histrica e pedagogia histrico-crtica, trazem contribuies da maior relevncia para uma psicologia da educao. Um exemplo o trabalho de Tanamachi (2000, p.73-103), acerca das mediaes terico-prticas na interveno em psicologia escolar. As amplas conexes epistemolgicas com a filosofia e sociologia iniciam-se na Seo I deste texto com uma discusso sobre gnero humano, atividade vital e a sociedade capitalista em geral, passando ao debate da educao como esfera particular de produo (captulos 4 e 5). No captulo 5, introduzo uma rpida, conquanto densa, discusso filosfica sobre a vida cotidiana, o no-cotidiano e o papel da educao numa sociedade determinada pela generalidade do capitalismo. No captulo 6, debato as determinaes mais simples relativas conscincia individual e seu desenvolvimento, e m suas conexes com a atividade e a conscincia social. Num

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novo recorte, o tpico 6.8, conduzo o leitor ao processo de desenvolvimento na idade pr-escolar, com algumas informaes bsicas para a pesquisa de campo. Tendo dissertado sobre conhecimentos gerais referentes conscincia e seu

desenvolvimento, mormente na idade pr-escolar, no captulo 7 discuto o territrio comum teoria do cotidiano e escola de Vigotski. Nele, elaboro algumas reflexes sobre a posio da criana pr-escolar com respeito tanto tarefa no-cotidiana da educao escolar, quanto aos nveis de individualidade (em-si e para-si). Em seguida, discuto as mximas possibilidades de desenvolvimento da criana pr-escolar e sua relao com o trabalho educativo cotidiano e nocotidiano (captulo 8). A introduo terica finaliza-se no captulo 9, elaborando e sintetizando uma rpida discusso acerca do desenvolvimento da conscincia nas atividades pr-escolares, por meio da teoria do cotidiano e da escola de Vigotski. Desenvolvimento que se processa, no entanto, como parte da dialtica de humanizao e alienao singular educao infantil na sociedade brasileira, singularidade que ser melhor trabalhada na Seo II, a partir da pesquisa de campo (Sntese. Elementos para uma crtica da cultura educacional). Na Seo II, apresento a pesquisa de campo referente a este trabalho nas suas categorias bsicas (Problema, Hiptese, Objetivos, Mtodo). Nos captulos 5 a 7 da Seo II, os dados coletados so expostos e discutidos, delineando a relao de co-determinao entre o desenvolvimento da conscincia e as atividades pr-escolares. Ao longo do texto, ser debatida a possvel generalizao dos dados coletados nesta pesquisa para a sociedade brasileira, bem como as determinaes que diferenciam os indivduos participantes da pesquisa. O captulo 8 sintetiza o trabalho pela segunda vez, partindo da pesquisa de campo para um novo debate sobre o desenvolvimento da conscincia na pr-escola. Este debate integra-se numa discusso sociolgica sobre a educao geral na sociedade brasileira e suas mediaes singulares s condies histricas identificadas na pesquisa de campo. Tambm, produz algumas contribuies para a compreenso geral do desenvolvimento da conscincia no contexto pr-escolar. O trabalho permanecer propositadamente aberto. Produzo uma ltima seo, a Seo III, em captulos contendo implicaes de carter terico e prtico, relativas ao processo de formao de adultos e crianas, nos quais minhas prprias experincias acadmicas so integradas a reflexes de algum modo relacionadas ao problema de pesquisa que aqui enfoco.

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Por ora, cesso as explicaes. Tendo sido estabelecida a relao scio-histrica entre conscincia e atividade, cabe agora perguntar: em que consiste o conceito de atividade vital humana e como est hoje? Ser este o eixo organizador do prximo tpico. Recorro a autores que caracterizam tal atividade e a relao dialtica de humanizao e alienao que, com ela, o indivduo estabelece.

4 Gnero humano, atividade e a crtica s relaes de dominao Num trabalho que sintetiza e desenvolve a contribuio do jovem Marx4 para uma teoria histrico-social da formao do indivduo, Duarte (1993, p.15) afirma que a categoria gnero humano expressa o resultado da histria social humana, da atividade objetivadora dos seres humanos. Conforme Heller (1991, p.228) a objetivao significa objetivao de atividades, comportamentos, etc, do homem. Mas nem todo objetivar-se implica numa objetivao: antes de tudo, as objetivaes so sempre genricas e encarnam diferentes tipos de genericidade. No so simplesmente as conseqncias das aes exteriorizadas, mas sistemas de referncia quanto s atividades do homem, que se orienta com relao a eles e os plasmam; so inicialmente externos. Assim, o gnero uma categoria objetiva e dependente da atividade histrico-social humana sendo, conforme Duarte (2001, p.25), a objetividade das caractersticas humanas historicamente formadas. A formao da individualidade, ou humanizao, a formao do homem singular enquanto ser genrico (Duarte, 1993, p.100). Em Marx, o homem um produto determinado e limitado pela natureza, mas capaz de elevar-se acima dela, subordin-la ao seu poder. As diferenas entre pessoas e animais ocorrem porque, segundo Marx (1963, p.317-340), h diferenas de atividade vital: a atividade vital humana livre e consciente. A conscincia consiste precisamente em tornar sua prpria vida um objeto, o que no se faz sem a apropriao das objetivaes genricas. O homem comporta-se diante de si mesmo como diante de um ser universal, ento, livre, cujo campo de ao estende-se para um mundo universal, alm do que necessita para sua sobrevivncia imediata.

Sobretudo atravs dos textos A Ideologia Alem e Manuscritos Econmico-Filosficos.

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A atividade vital mediada pela linguagem e uso de instrumentos, no que se sobressai a distino entre meio e objetivo das aes. Na atividade coletiva, motivo e objeto da atividade no coincidem necessariamente; socialmente, o homem pode realizar uma tarefa que prejudica imediatamente a sua reproduo individual, mas a contempla num determinado sentido definido pelo significado geral da atividade, estabelecido na organizao social. Fato que nos remete ao fenmeno da alienao na atividade vital. Aqui, o termo alienao ser utilizado para descrever processos sociais objetivos de expropriao do produtor. As relaes de dominao, com a alienao multilateral das mercadorias, implicam na transformao do gnero humano em mercadoria. Isto se aplica a produes essenciais ao desenvolvimento da conscincia humana, mormente s objetivaes ontologicamente secundrias: as objetivaes genricas para-si5 . E o que so objetivaes ontologicamente secundrias? So as objetivaes no necessariamente possudas por todas as formaes sociais, aquelas que dividem histria e pr-histria da humanidade (Heller, 1991, p.232). J as objetivaes genricas em-si esto presentes no cotidiano de todas as formaes societais conhecidas, sendo sempre objeto de apropriao por parte das crianas6 . Uma possvel discusso sobre a alienao com respeito s objetivaes em-si foge aos limites deste estudo, conquanto seja de enorme importncia para a educao infantil. Destaco neste trabalho a abrangncia da alienao com respeito s objetivaes para-si, bem como s atividades societais em que tais objetivaes so apropriadas (principalmente a educao). Tal processo de alienao exerce marcante influncia, externa e interna, no desenvolvimento da conscincia. O domnio dos meios externos de conduta indissocivel da sua criao interna. A alienao com respeito s realizaes mais elevadas do gnero humano acompanha-se, necessariamente, do distanciamento interno e externo com respeito a certas funes, por exemplo: a formao de conceitos, o domnio da leitura e da escrita, as tcnicas de produo artstica, a sensibilidade musical etc. Sem a auto-estimulao realizada com meios auxiliares,

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Conforme Duarte (2001, p.30-32): cincia, arte, filosofia, moral e poltica. Segundo Heller (1991, p.228), as objetivaes em-si so: objetos, linguagem e costumes.

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impossvel o domnio das funes psquicas como diz Vigotski (1955, p.154) toda ao tem, at certo ponto, carter interno, no podendo ser considerada mudana um fenmeno desvinculado de processos internos que se produzem num organismo. Assim, a alienao incide tanto imediatamente, na relao do indivduo com respeito a seu prprio produto, quanto mediatamente, no que se refere aos produtos alheios. A sociedade capitalista criou uma ordem qualitativamente nova de trabalho alienado, no qual os grupos sociais dependem irrestritamente da circulao geral de mercadorias, enquanto produzem mercadorias especializadas. Os fundamentos scio-histricos deste processo, em conseqncia da alienao quanto s objetivaes para-si, podem permanecer desconhecidos o produto torna-se maior que o produtor, produzindo-se a separao e o estranhamento entre ambos (Montero, 1991, p.58). Marx (1963, p.317-340) comenta que a desvalorizao do mundo dos homens aumenta em razo direta da valorizao do mundo das coisas. o fetichismo: segundo Chau (1995b, p.57) a mercadoria, torna-se coisa que existe em si e por si, e domina os homens como uma imensa fantasmagoria. Oliveira (2001, p.18) demarca a necessidade de compreenso da dimenso ontolgica (ineliminvel) da formao do indivduo atravs do trabalho, quanto seu dilaceramento histrico (eliminvel) atravs da alienao do trabalho, contemplando as vrias dimenses sobre as quais a alienao incide. De Marx (1963, p.317-333), conforme o trabalho da professora Betty Oliveira (2001), extra: 1) a relao do indivduo com a execuo da atividade; 2) a relao do indivduo com o produto da atividade executada; e 3) a relao do indivduo com o gnero humano. Esta terceira relao no se restringe relao do indivduo com o gnero, pois se opera na vida vivida com outros homens. Assim, uma quarta relao refere-se aos homens com outros homens. Aponta-se ainda uma quinta relao: do homem para consigo prprio7. A diviso social do trabalho, que cinde os trabalhos de concepo e execuo, determina a alienao incidente nos processos de trabalho. A alienao com respeito ao produto e ao processo de trabalho so as formas fundamentais de alienao, cujo desdobramento gera as demais formas: a alienao , pois, concreta, e se processa nas atividades sociais.

Como resultado de seu prprio trabalho, a professora Betty Oliveira assinala uma quinta relao, a de alienao do homem para consigo mesmo: a atividade pertence a outros, significando a perda de si mesmo.

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Conforme Chau (1995a, p.174), a alienao social exprime-se numa teoria do conhecimento espontnea, generalizada, formando o senso comum da sociedade. a ideologia . Para Chau (1995b, p.63-65) isto ocorre porque a conscincia est ligada s condies materiais de produo da existncia e as idias nascem da atividade material, sobretudo de sua aparncia imediata. Assim, na sociedade alienada, a forma inicial da conscincia a alienao. Ou seja, falsa conscincia. Mas, segundo pude compreender, baseia-se na representao da realidade, explicando-a; portanto, a ideologia uma forma de conscincia social ou linguagem. Gramsci (1978, p.64) alerta para o uso eminentemente desfavorvel do conceito de ideologia, uso que ressalta seu carter intil e aparente. Para o dito filsofo, o valor da ideologia organizar as massas humanas, formando um terreno em que os homens se movem, adquirindo conscincia de sua posio. E, como toda conscincia, podemos dizer que tambm assujeita-se a um processo de desenvolvimento cultural, de apropriao e objetivao genricas. Aprofundarei o debate sobre a conscincia social no captulo 6 desta Seo I. Duarte (1993, p.27-28) observa que, para Marx, a relao entre objetivao e apropriao a dinmica fundamental da formao do gnero humano e dos indivduos. Disso, pude compreender que a apropriao tem um duplo carter, que Duarte explana: toda espcie animal e tambm o gnero humano precisa realizar uma atividade vital para existir e se reproduzir como espcie. Cada membro de uma espcie reproduz a si como ser singular e, em conseqncia, reproduz a prpria espcie. Diferentemente, a atividade vital humana assegura a sobrevivncia do indivduo e de outros imediatamente prximos a ele, alm da existncia da sociedade (forma de organizao inexistente no reino animal) e de aspectos determinados do gnero humano. O homem produz de maneira universal. As duas funes colocadas (reproduo do indivduo e do gnero), uma vez em funo das relaes sociais de dominao, encontram-se alienadamente separadas e at antagnicas. Conforme Duarte (2001, p.27), a atividade vital ontologicamente esvaziada torna-se mero meio de vida: as relaes dos homens entre si acabam se formando no interior das relaes de dominao, o que implica no fenmeno da alienao. Reproduz-se a necessidade do

desenvolvimento unilateral de um certo conjunto de capacidades. A diviso social do trabalho se d entre pensar/fazer, fazedores e feitos, muitas vezes demandando a mera reproduo de atividades simplificadas.

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Destaque-se: uma atividade pode ser consciente e alienada ao mesmo tempo. Consciente porque, segundo Duarte (1993, p.88-89), a ao necessariamente orientada por um fim o trabalhador visualiza o produto final de sua atividade antes de sua realizao; o homem faz de sua vida um objeto, diferentemente dos animais que se identificam com sua atividade vital. O movimento da conscincia responsvel por todas as mudanas intencionais que operamos na comentada realidade objetiva. Por ora, fiquemos com esta simples caracterizao; mais ser dito sobre a relao conscincia/realidade no captulo 6 desta Seo I. O fim que o trabalhador visualiza nas suas aes/atividade pode ser inteiramente distinto do significado que a produo adquire, de seu valor genrico. O sentido do trabalho para o produtor pode ser, por exemplo, a manuteno da sua existncia. Tendencialmente nem os meios nem os objetivos da atividade dizem respeito ao seu ser particular, pertencendo ao capitalista. Seu ser tende a ser simples meio de sua existncia, sendo alienador todo processo que resultar na noefetivao, na existncia individual, das possibilidades historicamente produzidas de objetivao consciente, livre, social e universal (segundo Duarte, 1993, p.97). preciso que a reduo da atividade vital a meio de satisfao de uma nica necessidade, sua existncia fsica, no seja confundida com uma caracterstica fundamental da atividade vital humana: assegurar condies materiais de existncia do gnero, pois sem esta existncia no h histria. preciso estar em condies de viver para fazer histria, ento o primeiro ato histrico a produo dos meios que permitem a satisfao das necessidades de sobrevivncia. O homem no ser natural, mas ser natural humano. Duarte (1993, p.60) observa que, para Markus, a alienao uma ruptura na qual a evoluo da humanidade se destaca da evoluo do indivduo. No que pude compreender, o efeito da atividade humana expressa-se num desenvolvimento genrico subordinado

dominao, sem contribuir para o desenvolvimento cultural da conscincia, ou mesmo sobrevivncia individual. Logo, a alienao ruptura, contradio entre a essncia e a existncia do homem: a sociedade se reproduz e os horizontes genricos alargam-se. Por exemplo: hoje existiriam condies para se resolver o problema da fome mundial, mas h milhes de pessoas que a sofrem. O mesmo podemos dizer da sade, educao e cultura. Duarte (idem, p.17) afirma que a formao do indivduo enquanto ser humano (o processo fundamental de humanizao) no pode se realizar sem a apropriao das objetivaes produzidas ao longo da histria social, mas tambm forma pela qual se reproduz a alienao decorrente das relaes

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sociais de dominao. Nossos sentidos so sentidos humanos, que se alienam, tornando-se sentido do ter j que toda necessidade humana requer a mediao da troca.
Em lugar de todos os sentidos fsicos e espirituais apareceu assim a simples alienao de todos esses sentidos, o sentido do ter. O ser humano teve que ser reduzido a esta absoluta pobreza, para que pudesse dar luz a sua riqueza interior partindo de si.[...] A superao da propriedade privada por isso a emancipao total de ambos os sentidos e qualidades humanos; mas precisamente esta emancipao, porque todos estes sentidos e qualidades se fizeram humanos , tanto objetiva quanto subjetivamente. O olho fez-se um olho humano, assim como seu objeto se tornou objeto social. (Marx, 1974, p.17)

A alienao com respeito s objetivaes produtoras dos sentidos humanos justifica-se porque, conforme Oliveira (2001, p.17-18), a relao entre o indivduo (singular) e o gnero humano (o universal) se concretiza na relao com a sociedade (o particular). A partir de Heller, Oliveira esclarece que a concretizao da genericidade na vida do indivduo s se efetiva atravs do processo concreto de sua sociabilidade, dentro da estrutura social em que vive. A objetivao plena do indivduo (em que concretiza as possibilidades j existentes, constitutivas do gnero humano) s se efetiva com o seu superar de limites determinados pela estrutura social. Constituise num equvoco pensar que a sociedade representa o universal, o genrico, as amplas possibilidades de vida humana. Mas, no bojo da sociedade capitalista totalidade complexa e multifacetada a conscincia individual desenvolve-se com base em atividades determinadas. A inteira realidade social com freqncia no se apresenta ao sujeito, mas sim o pequeno mundo da realidade particular . Sobre a dialtica do singular-particular-universal, ressalto a contribuio de Lukcs (1967, p.203): em determinadas condies histricas, uma particularidade pode desenvolver-se at se converter em generalidade; noutras, o geral se especifica e se converte em particularidade, mas pode acontecer que o geral aniquile as particularidades ou aparea em interao com particularidades novas. Segundo minha compreenso, para Lukcs estas trs posies so fundamentalmente posies lgicas, conceituais, de compreenso da realidade: a educao brasileira, por exemplo, esfera particular de uma sociedade geral (que, no conjunto da Terra, uma sociedade particular). Mas a educao tambm educao geral desta sociedade, agregando, por sua vez, diversas esferas particulares: educao infantil, fundamental etc. A criana

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indivduo singular de um grupo particular que, por sua vez, singular na comparao com os vrios grupos semelhantes. Conforme Lukcs et al. (1969, p.74), o tomo da sociedade a posio teleolgica singular. A irredutibilidade do ser social est nesta posio consciente que, em-si mesma, tambm uma totalidade. Posso dizer que tendemos a considerar, em geral, um objeto de pesquisa como totalidade determinada ou seja, no nvel do singular, historicamente mediado por uma srie de processos gerais e particulares. Tais processos expressam diversos movimentos do real que, por sua vez, constituem nveis distintos de determinao, com impactos diversos em grau de abrangncia: o caso, por exemplo, das polticas que aligeiram a formao do educador infantil. Este plano de determinao articula-se ao aligeiramento singular professora

entrevistada nesta pesquisa, caracterizada por uma histria pessoal vinculada normatizao religiosa. Tal normatizao exerce influncias no desenvolvimento da conscincia do grupo de crianas pesquisado. Com a discusso dos vrios planos de determinao, podemos compreender a essncia do processo de desenvolvimento da conscincia infantil. Produzindo uma relao entre Lukcs e Vigotski, podemos dizer que, para Vigotski, o tomo ou clula da totalidade constituda pela posio teleolgica individual a palavra: nela, expressam-se as mltiplas determinaes do desenvolvimento, sejam universais, gerais, genricas ou particulares. Com a mediao da palavra, processam-se as relaes sociais no decorrer da atividade e tambm a relao do indivduo consigo mesmo. Dada a enorme importncia desta discusso para o tratamento do objeto que aqui se enfoca, retornaremos a este problema no captulo 6 desta Seo I. No h gnero humano in abstracto , mas sim no conjunto da sociedade. A materialidade do gnero humano social, o que significa uma dependncia quanto a esferas societais particulares: o desaparecimento dos fillogos representaria, concretamente, o desaparecimento da filologia como prtica genrica. Duarte (1993, p.60) afirma que a humanizao vem se realizando atravs das relaes alienadas. Segundo o autor, compreendermos se a formao de determinados processos cognitivos e comportamentais tem carter humanizador ou alienador demanda a mediao de categorias que sintetizem as mximas possibilidades existentes para a vida humana. Neste ponto, destaco a contribuio da Escola de Vigotski, com o estudo das mximas possibilidades de humanizao individual, iniciada sob inspirao de um socialismo nascente. Que seja possvel

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compreender as atividades desejveis para cada faixa etria, produzindo modificaes nas atividades pedaggicas que se processam na alienao quanto s objetivaes para-si. Que tal compreenso participe, pois, da organizao de uma radical transformao escolar, hoje embaraada de vida cotidiana. Aprofundo esta questo no prximo captulo.

5 Desenvolvimento humano e trabalho educativo no cotidiano e no no-cotidiano

Este captulo comenta a tarefa da educao na formao da individualidade , introduzindo uma rpida, conquanto densa, discusso filosfica sobre a vida cotidiana, o no-cotidiano e o papel da educao na sociedade capitalista. Trabalharei aqui apenas as categorias fundamentais pesquisa de campo e s implicaes (Seo III), recomendando a leitura direta do trabalho de Agnes Heller ou Newton Duarte para aqueles que desejem maiores esclarecimentos sobre contribuies to amplas e complexas. Tratando da assimilao ou apropriao, Duarte (1993, p.41-42) observa que a especificidade da formao do indivduo no determinada pelas caractersticas do organismo humano. No se estabelecem contedos, limites ou direes desse desenvolvimento. O indivduo reproduz aptides e funes historicamente formadas, pois as aquisies so do gnero e no da espcie. A formao do indivduo, face cultural de um desenvolvimento que transforma as caractersticas biolgicas da conscincia, realiza-se atravs da dinmica de objetivao e apropriao, o que invalida a idia de uma lei de reproduo da filognese pela ontognese. Sobre isso, diz Duarte:
Podemos agora retomar a passagem do manuscrito de Vigotski, em que este afirma que a interao entre a criana, enquanto ser em desenvolvimento, e o adulto, enquanto ser desenvolvido, a principal fonte impulsionadora do desenvolvimento cultural da criana, que Vigotski diferenciava do desenvolvimento orgnico. Para a psicologia e para a educao, a anlise do desenvolvimento da criana precisa, portanto, partir do mais desenvolvido para o menos desenvolvido. Poderamos afirmar que o adulto desenvolvido a chave para a compreenso do desenvolvimento infantil. Mas tambm no podemos esquecer que este desenvolvimento infantil se d pela interao com o adulto j desenvolvido. Isso diferencia a ontognese da filognese, pois o desenvolvimento histrico do gnero humano partiu de si mesmo e no da interao com uma forma mais evoluda de ser. J no caso do desenvolvimento cultural da criana, existe uma forma mais evoluda de ser que produz o desenvolvimento da forma menos evoluda. Isso torna extremamente complexa

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a anlise do desenvolvimento infantil e pe no centro dessa anlise a questo da educao, pois tal desenvolvimento fruto do processo educativo. (2000, p.106107)

Tomando a objetivao especificamente produzida pela atividade educativa como o desenvolvimento dos indivduos educandos (Duarte, 2001, p.50) desenvolvimento que realizase, no entanto, nas mais diversas atividades do ser posso indicar que, se o desenvolvimento da criana produz-se com a sua interao junto a um ser mais desenvolvido, tende a ser norteado por este adulto. Mas, tambm tendencialmente, nas relaes de dominao preciso observar que a evoluo da humanidade se destaca da evoluo do indivduo ento, a forma mais desenvolvida de ser que conduz o processo de desenvolvimento pode originar-se da relao entre o particular e a sociedade, com a reproduo da dominao. Conforme Martins (2001, p.28-29) o produto do trabalho educativo se revela na promoo de humanizao dos homens. Encontra-se na dependncia do desenvolvimento genrico do seu autor, pressupondo um homem [o professor] que no pode estar estranho, alienado, numa relao interpessoal; ou seja, que precisa conhecer as amplas objetivaes humana. Mas e se esta alienao apresenta-se? aqui que, para o aprofundamento de nossa problematizao, precisamos introduzir a discusso helleriana sobre a vida cotidiana, o cotidiano , o no-cotidiano e o fazer educativo nesta relao. Segundo Heller (1991, p.19), a vida cotidiana o conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens singulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade de reproduo social. Heller (2000, p.18) indica que a vida cotidiana , em grande medida, heterognea; e isso sob vrios aspectos, sobretudo no que se refere ao contedo e importncia dos vrios tipos de atividade. So partes orgnicas da vida cotidiana: a organizao do trabalho e da vida privada, os lazeres e o descanso, a atividade social sistematizada. Partindo da contribuio de Heller, Duarte (2001, p.32-34) aponta que as atividades voltadas para a reproduo do indivduo e que indiretamente contribuem para a reproduo da sociedade podem ser consideradas cotidianas. Por exemplo: sacar dinheiro num banco, fazer uma refeio, comprar etc. As atividades que contribuem diretamente para a reproduo da sociedade e indiretamente do indivduo podem ser tomadas como no-cotidianas, relacionando-se s objetivaes para-si: as atividades de um escritor ou cientista, embora possam ser realizadas diariamente, so consideradas como no-cotidianas.

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Heller (1991, p.6) discorda de Heidegger, para quem a vida cotidiana necessariamente alienada. Conforme Duarte (2001, p.39) reflete a partir de Heller, as objetivaes genricas em-si so formas da vida cotidiana que no podem ser identificadas com a alienao. Mas se constituem numa alienao quando as relaes sociais produzem o distanciamento individual com respeito s objetivaes e estruturas cotidianas. Heller (1991, p.28) observa que, com a apario da diviso social do trabalho, o homem encontra-se, ao nascer, num ambiente social concreto. O primado da apropriao deste ambiente na vida cotidiana se converte em um fenmeno de alienao, pois, este ambiente refrata as caractersticas essenciais de uma integrao, e no do gnero humano. sua realidade particular. O indivduo acaba por se apropriar do mximo desenvolvimento humano incorporado em sua classe segundo Heller (2000, p.19;32), so os grupos particulares, face-a-face (escola, famlia, etc), que estabelecem uma mediao entre o indivduo e integraes maiores (como a classe social). As habilidades produzidas so genricas ainda que, muitas vezes, no ultrapassem o nvel das objetivaes emsi processo que contempla seu carter alienado. Assim o indivduo pode manter-se autonomamente no mundo das integraes maiores, mover-se no ambiente social e mover, por sua vez, este ambiente. Segundo Duarte (2001, p.32-33), e, conforme discutimos no captulo 4, a atividade vital humana no apenas assegura a sobrevivncia do indivduo, mas tambm a da sociedade. A diviso social do trabalho, a propriedade privada, vem produzindo e sustentando um perverso distanciamento entre indivduo e gnero, coincidindo com o surgimento da diferenciao entre a esfera das objetivaes genricas em-si e para-si8 (respectivamente: em-si: objetos, linguagem, usos; para-si: cincia, arte, filosofia, moral e poltica). As objetivaes em-si formam a base da vida cotidiana e podem ser reproduzidas sem que o homens tenham uma relao consciente com elas ou com o seu processo de produo. J no processo de apropriao das objetivaes para-si o indivduo desenvolve-se plenamente com relao s categorias fundamentais da essncia humana (trabalho, conscincia, socialidade, universalidade e liberdade), categorias desenvolvidas ao longo da histria humana, embora cada esfera de objetivao contemple mais amplamente uma determinada categoria9 .

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Ressalva para a religio, que se constitui numa objetivao para-si alienada (conforme Heller, 1991, p.233). Para citar um exemplo: Heller comenta que a cincia encarna as mximas possibilidades do saber genrico existente; a arte, a conscincia genrica existente e a filosofia, finalmente, encarna a unidade de conscincia e autoconscincia. (Heller, apud Duarte, 1993, p.179).

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Segundo Heller (1991, p.233), o para-si e em seu seio as objetivaes genricas para-si s podem funcionar atravs da inteno humana conscientemente dirigida a elas; apenas se a genericidade torna-se fim dos atos humanos. Diferentemente deste requisito, no cotidiano os homens restringem-se reproduo da sua prpria individualidade. Ultrapassando este nvel, uma relao consciente com a realidade humana implica na transformao da sociedade em objetivo da produo individual, elemento fundamental ao processo de homogeneizao . Falando em termos psicolgicos, no processo de homogeneizao forma-se a inteira individualidade do ser humano, tanto sob o ponto de vista motivacional e emocional quanto cognitivo10 . O processo de homogeneizao uma categoria fundamental na passagem do cotidiano ao no-cotidiano, de sada da heterogeneidade do cotidiano. Segundo Heller (1991, p.116), os critrios de homogeneizao so: a existncia de uma relao imediata com uma objetivao genrica homognea (uma objetivao para-si), relao que deve ser consciente e ativa; a concentrao do indivduo sobre uma nica tarefa, podendo afetar todas as energias e

capacidades do homem, ou algumas delas (aquelas requeridas pela objetivao), enquanto as desnecessrias so simplesmente suspensas. Na homogeneizao, pode dar-se a suspenso de todas as motivaes particulares ou do ponto de vista particular (particular a uma sociedade alienada, estranho ao gnero humano). Exemplo de suspenso das motivaes particulares podem ser as atividades genricas morais, exercidas por um filsofo ou um defensor da paz. No processo de apropriao e objetivao das categorias fundamentais essncia humana, aquelas desenvolvidos ao longo da histria da humanidade, a particularidade tende a ser superada. O processo de homogeneizao no ocorre nas atividades alienadas, nem em atividades cotidianas. mrito da apropriao significativa das objetivaes para-si, as quais podem mediar a leitura e a transformao da realidade cotidiana alienada. A indispensabilidade da inteno na apropriao das objetivaes para-si um elemento essencial da conceituao destas objetivaes. Segundo Heller (1991, p.233) As objetivaes para-si implicam necessariamente no desenvolvimento humano objetivo e tambm no da inteno correspondente. Processo relativamente estranho vida cotidiana alienada.

10

Assinale-se, no entanto, que o desenvolvimento da inteira individualidade humana no ocorre apenas no processo de homogeneizao, no ocorre apenas na apropriao das objetivaes em-si. No processo de formao da sua individualidade em-si, a criana realiza atividades que desenvolvem vrios aspectos de seu psiquismo (ver item 6.8 da Seo I).

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Heller (2000, p.18;22) postula que o homem j nasce inserido em sua cotidianidade. A educao para a vida cotidiana, em qualquer sociedade, significa que o indivduo adquire todas as habilidades imprescindveis para a vida cotidiana da camada social em questo. adulto quem vive por si mesmo sua cotidianidade. Os homens devem ter uma capacidade mdia , um mnimo de capacidade prtica nas coisas mais importantes. A apropriao de coisas, sistemas de usos e instituies existentes no cotidiano no termina: quanto mais desenvolvida e complexa a sociedade, tanto menos isso se conclui. Mas, a funo da escola deve transcender as exigncias do cotidiano, mormente do cotidiano alienado, que requer simplesmente a preparao da fora de trabalho. Duarte (2001, p.37;49-50) faz a crtica de enfoques pedaggicos cujo objetivo aproximar escola e cotidiano. Citando Saviani, afirma que o trabalho educativo o ato de produzir intencionalmente em cada indivduo a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. No nvel de complexidade de nossa sociedade, o convvio social no d conta da plena reproduo em cada indivduo singular da humanidade produzida historicamente. A educao escolar surge, ento, como atividade voltada

intencionalmente para este fim, forma socialmente dominante de educao; qual cabe a mediao entre a vida cotidiana dos indivduos e sua participao nas esferas no-cotidianas da atividade social. Por outro lado, a escolarizao torna-se cada vez mais necessria reproduo de uma cotidianidade complexa (a incluiramos como exemplo a presena de aulas de informtica j nas escolas de educao infantil). Duarte (2001, p.38;40) argumenta que a reduo dos seres humanos esfera da vida cotidiana equivalente reduo da vida humana ao reino da necessidade, enquanto a prtica pedaggica visa a enriquecer o indivduo, produzindo

carecimentos no-cotidianos (atravs de uma relao consciente com a genericidade, conforme Duarte, 1993, p.189). Duarte (2001, p.44;52-53) afirma que, segundo Saviani, o trabalho na sociedade capitalista possui duas dimenses: execuo, parte orgnica da vida cotidiana, e objetivao imediatamente genrica, reproduo da prtica social (com a produo de valores de uso). O trabalho educativo, no primeiro caso, consiste na reproduo dos indivduos educandos (e do educador) e, no segundo caso, precisa ser dirigido pelo educador no processo educativo. Segundo Saviani, o professor precisa de uma sntese precria que se baseia na articulao dos conhecimentos e experincias que detm relativamente prtica social. Quando esta sntese

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inexiste e a compreenso do educador sincrtica similarmente do aluno, temos a manuteno do trabalho educativo no plano emprico. A conseqncia a mera reproduo da cotidianidade alienada tanto do aluno quanto do educador; o trabalho meio de satisfao da existncia, ao invs de ser atividade na qual se reproduzem em nveis mais elevados. Duarte (2001, p.51;55-56;35) comenta que se torna particularmente agudo o conflito entre a cotidianidade (alienada) e as esferas no-cotidianas da prtica social o indivduo se torna incapaz de reconhecer as situaes em que o pragmatismo do cotidiano precisa ser suspenso. O trabalho como work , neste caso, se reduz reproduo da diviso social do trabalho. Trata-se de um fenmeno em que a escola passa a servir para a reproduo das relaes sociais capitalistas (seu produto concreto a reproduo da fora de trabalho). No caso do trabalho educativo, a alienao do trabalhador produzir tambm a alienao do produto educacional (a formao do educando). Mas, para cumprir com sua tarefa educativa genrica, o educador precisaria manter uma relao consciente para com o papel do trabalho educativo na formao do indivduo-educando-concreto. No se deve esquecer que a escola parte da cotidianidade dos seus freqentadores, tem suas rotinas prprias, os relacionamentos habituais entre as pessoas. Contudo, como pude compreender, a essncia da escola como esfera de objetivao deveria ultrapassar amplamente a vida cotidiana, na qual se desenvolvem as caractersticas bsicas de sua conscincia. Nesse ponto, precisamos, para a discusso de uma psicologia concreta, comentar o nvel das determinaes mais simples mediadoras do desenvolvimento da conscincia individual e suas relaes com a conscincia e atividade social. Conscincia individual que se faz sujeito e objeto das leis da natureza e tambm da histria humana. Passemos a elas.

6 Em busca das determinaes mais simples: Vigotski e o desenvolvimento da conscincia

A inteligncia e a criatividade da psicologia vigotskiana so de molde a suscitar admirao e afeio de quem possa conhec-lo, sem distncia de tempo ou espao. Vigotski, advogado e fillogo, ingressou no curso de medicina, interrompendo-o com o seu adoecimento e morte precoces. Deixou um espantoso legado, que vai da psicologia da arte defectologia, embora no Brasil seja continuamente associado prtica educativa e (em menor grau) psicologia social comunitria.

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No decorrer do seu trabalho, Vigotski idealizou uma psicologia com fundamentao no desenvolvimento cultural e biolgico, lanando bases para estudos neurolgicos, lingsticos, psicolgicos. Bases amplamente reconhecidas e desenvolvidas por Luria, um de seus discpulos, ao longo dos Fundamentos de Neuropsicologia (1981), e tambm na sua obra mais famosa The Higher Cortical Functions in Man (1962). Norteando-se por muitos princpios

vigotskianos, Luria deixou uma vasta, inestimvel contribuio no campo da neurologia e neuropsicologia: Oliver Sacks11 reconhece-o como o grande neurologista da histria. Mas discutamos, finalmente, a contribuio da Escola de Vigotski, com respeito ao desenvolvimento da conscincia. Procurarei discutir os conceitos fundamentais que constituem a viso de conscincia segundo Vigotski, considerando a posio de tais conceitos na obra do autor. Tendo em vista o interesse interdisciplinar da temtica, incluo alguns pressupostos da neuropsicologia luriana, alm da filosofia marxiana e marxista (Bornheim, Marx, Lukcs). Tal conjunto de reflexes possibilita-nos extrair as bases fundamentais para a compreenso da conscincia concreta, mormente na idade pr-escolar, conforme apresento no tpico 6.8 deste captulo. Do ponto de vista gentico, Vigotski considerava que sua histria do desenvolvimento cultural era a elaborao abstrata da psicologia concreta (2000, p.35). Como Marx fez quanto histria das sociedades12 , no campo da produo material, Vigotski extraiu da comparao entre formas primitivas e superiores de conduta a chave histrica de qualquer sistema de conduta humana (1995, p.67). Fato que lhe permitiu generalizar os resultados dos experimentos com crianas para o campo da psicologia primitiva, obtendo o ponto de partida de anlise das funes psquicas superiores. Nela se desnudam algumas das determinaes fundamentais do

desenvolvimento especificamente humano, como o princpio da significao, da adaptao ativa do homem aos estmulos do ambiente (em oposio aos animais), da construo do crebro em diversas capas geolgicas. Diz Vigotski:

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SACKS, Oliver. Um antroplogo em Marte: sete histrias paradoxais. So Paulo. Companhia das Letras. 1a edio. 12 Conforme Marx (in Frigotto,1999, p.79) o mais importante a lei da modificao, do desenvolvimento, de transio de uma forma para outra. Uma vez descoberta essa lei, examinam-se as conseqncias por meio das quais se manifesta na vida social. Marx (1999, p.43) afirma que a sociedade burguesa a organizao histrica mais desenvolvida; as categorias que exprimem suas reaes permitem penetrar na articulao e nas relaes de produo de todas as formas societais desaparecidas, sobre cujas runas se edificou.

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O indivduo em sua conduta manifesta em forma cristalizada diversas fases de desenvolvimento j acabadas. Os mltiplos planos genticos do indivduo, que incluem capas de distinta antigidade, conferem-lhe uma estrutura sumamente complexa e por sua vez lhe servem de escada gentica que une, atravs de uma srie de formas de transio, as funes superiores do indivduo com a conduta primitiva na onto e na filognese. A existncia das funes rudimentares confirma do mel hor modo possvel a idia da estrutura geolgica do indivduo e introduz essa estrutura no contexto gentico da histria da conduta. (1995, p.68)

Pode tornar-se tendncia, no contexto das prprias leituras marxistas da Escola de Vigotski (psicologia scio-histrica, pedagogia histrico-crtica), tornar as formas superiores de conduta o objeto-fetiche da psicologia e da educao. Este perigo parece-me advir do prprio processo de difuso das referidas perspectivas, processo que tende a simplificar toda e qualquer teoria. Em oposio a este risco, preciso conceituar e discutir as funes psquicas superiores, trabalho que esboarei ao longo desta dissertao, centrando minhas preocupaes na idade prescolar. Para no imaginarmos que as funes superiores produzem-se exclusivamente com a educao escolar no-cotidiana, trago aqui a discusso vigotskiana acerca da distino entre memria imediata e mediata. A memria imediata dominante entre os povos iletrados, caracterizando-se pela reteno de experincias reais de modo muito prximo da percepo. Em Vigotski:
[...] mesmo no caso de homens e mulheres iletrados, a memria natural no o nico tipo encontrado. Ao contrrio, coexistem com ela outros tipos de memria pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente diferentes. O uso de pedaos de madeira entalhada e ns, a escrita primitiva e auxiliares mnemnicos simples demonstram, no seu conjunto, que mesmo nos estgios mais primitivos do desenvolvimento histrico os seres humanos foram alm dos limites das funes psicolgicas impostas pela natureza, evoluindo para uma organizao nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento. (1994, p.52)

E ainda:
No caso das funes superiores, a caracterstica essencial a estimulao autogerada, isto , a criao e o uso de estmulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. (1994, p.53)

Como se pode constatar, Vigotski inclua as formas simples de memria mediada entre as funes psquicas superiores. O mesmo pode ser dito da linguagem oral. Vigotski (1995, p.65-69)

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considerava as funes culturais mais antigas na conduta humana como formas rudimentares das funes superiores, na prpria origem filogentica destas formas. A mediao estrutura universalmente a conscincia, do ndio iletrado ao filsofo existencialista conquanto as vrias formas de distrbio de linguagem, de natureza interacional ou relacionada a leses cerebrais, determine variaes significativas no processo de humanizao da conscincia. A funo psicolgica superior uma relao social internalizada na qual diferenciam-se, como afirma Vigotski (1995, p.29), dois grupos de fenmenos: 1) domnio dos meios externos do desenvolvimento cultural e pensamento; 2) desenvolvimento das funes psquicas superiores especiais: ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos. Luria aprofundou-se no seu estudo e descobriu muitas outras funes psquicas. O desenvolvimento de cada uma delas surpreendentemente complexo, mas est at certo ponto inscrito na filognese da humanidade, que criou meios auxiliares (signos, instrumentos) em todas as formaes societais conhecidas. Assim, os plos inferior e superior da conduta, em Vigotski, designam simplesmente uma diferenciao entre as formas inferiores (naturais, existentes nas trs primeiras etapas de desenvolvimento, as quais explanarei neste captulo) e superiores (culturais) de conduta. Para Leontiev (1996), a principal contribuio de Vigotski foi desvelar a contraditria correlao entre o natural e o social que se revela com especial claridade e drama no desenvolvimento psquico da criana. Vigotski admitia no apenas uma relao filogentica entre homem primitivo e culturizado, mas ainda distines societais entre as vrias formas de desenvolvimento (Idade da Pedra, Medievo, Sculo XX). Em crtica psicologia estruturalista:
Tudo se considera margem de sua faceta histrica. Supe-se que a idia que tem acerca do mundo e da causalidade uma criana europia de famlia culta de hoje em dia e a idia que tem do mesmo uma criana de alguma tribo primitiva, a concepo de mundo da criana da Idade da Pedra, do Medievo ou do sculo XX tudo isto idntico e igual em princpio a si mesmo. [...] Estudam a criana e o desenvolvimento de suas funes psquicas superiores in abstracto, margem de seu meio social e cultural, assim como das formas do pensamento lgico, das concepes e idias sobre a causalidade que predominam neste meio. (Vigotski, 1995, p.22)

Se Vigotski reconhece o fio histrico que une a conduta humana culturizada e primitiva no deixa de verificar diferenas psicolgicas no mbito: 1) da concepo de mundo; 2) do meio social e cultural; 3) das formas do pensamento lgico; 4) das concepes e idias sobre a causalidade predominantes no seu meio. Assim, um estudo concreto torna-se necessariamente um

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estudo cultural comparativo. Uma idia, a de concepo de mundo, foi assinalada como futura via de investigao para a psicologia, num texto de 1931:
Tampouco entendemos por concepo de mundo um sistema lgico, meditado, na forma de uma concepo consciente sobre o mundo e seus aspectos mais fundamentais. Utilizamos tambm o dito termo no sentido sinttico que no plano subjetivo corresponde personalidade. Para ns a concepo de mundo tudo aquilo que caracteriza a conduta global do homem, a relao cultural da criana com o mundo exterior. [...] Atribumos, portanto ao termo concepo de mundo um significado puramente objetivo da atitude da criana face ao mundo em que vive. (Vigotski, 1995, p.328, grifos meus).

Os dois aspectos mais importantes a que Vigotski refere so a feio objetiva e subjetiva da conduta. Do ponto de vista objetivo, equivaleria atividade no mundo importantssima, j que a ao da criana antecede a palavra. A personalidade corresponderia criao histrica, cultural, sobreposta ao natural da conduta, numa relao dialtica de superao. Pode-se mesmo identificar uma precoce neoformao no comportamento da criana, o sistema-eu. Para Vigotski
a personalidade que um conceito social abarca o sobreposto ao natural, o histrico no ser

humano. [...] Neste sentido, o correlativo personalidade a relao entre as reaes primitivas e superiores (1995, p.328). Na concluso de sua Histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores, Vigotski (1995, p.328) remete-se ainda a Kretschmer e ao campo da psicopatologia, problemas mencionados no captulo Domnio da prpria conduta,

possibilitando-nos a compreenso de que a vontade uma formao cultural sobreposta natural. Uma expresso mais utilizada no conjunto geral da obra vigotskiana era a superao das formas naturais pelas culturais. Na sua intercesso com o pensamento, a linguagem intelectualiza-se e o pensamento verbaliza-se13 . Note-se que a apropriao das objetivaes humanas gera desenvolvimento cultural. Podemos assinalar que o conceito de desenvolvimento histrico ou cultural equivale ao de formao da individualidade na filosofia marxista, em relaes de mtua determinao com o desenvolvimento biolgico. Resgatando o conceito de desenvolvimento para Vigotski:

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O que implica na (re)criao consciente de vrias funes da linguagem, sobretudo as funes representativa e reguladora.

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[...] se trata de um complexo processo dialtico que se distingue por uma complicada periodicidade, a desproporo no desenvolvimento das diversas funes, as metamorfoses ou transformao qualitativa de umas formas em outras, um entrelaamento complexo de processos evolutivos e involutivos, o complexo cruzamento de fatores externos e internos, um complexo processo de superao de dificuldades e de adaptao. (1995, p.141)

No desenvolvimento da criana esto presentes os dois tipos de desenvolvimento psquico, biolgico e cultural, que se separam na filognese. Assinale-se que o desenvolvimento cultural pela apropriao das objetivaes em-si, em especial da linguagem principal mediadora das transformaes das funes de base biolgica fundamenta toda forma de comportamento tipicamente humano. A reao eletiva complexa, fartamente analisada no captulo Domnio da prpria conduta (1995), um exemplo da maneira pela qual a vontade, extraordinria neoformao cultural, interfere nas reaes humanas. Vigotski no resume a vontade simples formao do ato volitivo; trata-se de um conceito muito mais abrangente. A personalidade, para Vigotski, condensa as variadas neoformaes psquicas, em etapas de desenvolvimento ontogentico. Sucessivamente: percepo, memria, linguagem escrita,

formao de conceitos etc. Cada funo da personalidade, assim como o todo, feita em colaborao com outras pessoas. A vontade um princpio bsico de organizao da conduta especificamente humana, sobre a qual cabe uma boa conversa.

6.1 Etapas ontogenticas de desenvolvimento

No desenvolvimento da criana, esto presentes o desenvolvimento biolgico e o cultural, que se separam na filognese14 . A interao com o ser mais desenvolvido produz mudanas estruturais da conscincia, predominantemente determinada por leis biolgicas nas trs primeiras etapas do desenvolvimento da criana, propostas por Bhler (etapas cujos traos essenciais j se mostram no comportamento de macacos antropides) e reconhecidas por Vigotski (1995, p.144):

14

Cabe lembrar Vigotski: Ambos os planos de desenvolvimento o natural e o cultural coincidem e se amalgamam um com o outro. As mudanas que tm lugar em ambos os planos se intercomunicam e constituem na realidade um processo nico de formao biolgico-social da personalidade da criana. Na medida em que o desen volvimento orgnico se produz num meio cultural, passa a ser um processo biolgico historicamente condicionado. (Vigotski, 1995, p.36)

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Instintos ou o fundo inato, hereditrio, das condutas; Adestramento ou etapa dos hbitos ou reflexos condicionados: reaes aprendidas, adquiridas na experincia pessoal; e

Intelecto ou reaes intelectuais, que realizam a funo de adaptao s novas condies. poca de Vigotski, esta etapa continuava a ser amplamente questionada, tanto pelos espiritualistas (que no admitiam a origem da Razo nos comportamentos primatas) quanto pelos empiristas que repudiavam um possvel retorno da metafsica psicologia, tomando o atalho das reaes intelectuais infantis.

E ainda, uma quarta etapa (denominada vontade ) de desenvolvimento, que Vigotski (1995, p.132) resistiria em denominar como quarta, j que ela no se constri sobre as trs anteriores como estas se edificam umas sobre as outras. A quarta etapa significa que se modifica o prprio tipo e orientao do desenvolvimento da conduta, que se torna histrico. Devemos dizer que as trs primeiras etapas esto ainda subordinadas s leis biolgicas da adaptao. Nelas perfeitamente cabvel o estabelecimento de analogias com os comportamentos dos macacos antropides, no obstante nestas etapas se constituam, gradativamente, as contradies entre cultura e organismo biolgico que se expressam na formao sucessiva das vrias funes psquicas superiores. Ento, a linguagem insere-se na atividade produzindo a possibilidade do domnio das funes psquicas (a partir do domnio exercido pelo adulto). Mas comum observar que as crianas ora cedem ao impulso de realizar diretamente seus desejos, ora de realizar operaes culturais com os objetos a prpria tenso entre biologia e cultura expressa na ontognese. Vigotski (1995, p.145-157) afirma que as reservas naturais da conduta so insignificantes e escassas. As propriedades inerentes s primeiras etapas do comportamento se superam, se eliminam e se convertem em uma etapa contrria, superior. A etapa das reaes intelectuais se vincula segunda etapa no desenvolvimento do comportamento, e a segunda, primeira. J a humanizao modifica radicalmente o nvel biolgico da conduta. Este aspecto sucessivo, biossocial, do desenvolvimento Vigotski denominava de aspecto ontogentico. Bozhvich (1987, p.251) destaca que no processo de desenvolvimento ontogentico a memria e o pensamento sucessivamente substituem a percepo, vital na primeira infncia. Funes psicolgicas que, com as tarefas de desenvolvimento da criana encontram perodos timos para sua formao, no adulto sero parte de uma s conscincia com vrias funes. Para Luria (1981, p.16) as funes

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mentais so sistemas funcionas complexos, organizando-se em sistemas de zonas que funcionam em concerto . Partindo de Vigotski (1995), possvel dizer que as funes mentais bsicas

relativamente universais ateno, percepo, emoes, memria e pensamento (prtico) construam-se sobre o seu aspecto biolgico, superando-o. Como um tributo do trabalho, funes evolucionrias (inferiores) na sua origem, tornam-se mediadas pela linguagem e uso de instrumentos. Tais funes respondem pelas bases inerentes integridade biolgica do Homo sapiens. Sua progressiva socializao funo da relao com outras pessoas. Segundo Ratner (1995, p.97-99), a base social dos universais psicolgicos encontra-se nos traos comuns da vida social. Ratner sustenta que os fenmenos psicolgicos se assemelham na medida em que as sociedades se parecem enquanto estes aspectos socialmente relativos da psicologia refletem diferenas na vida social, os universais psicolgicos refletem uniformidades da existncia social. Ratner, a partir de estudos transculturais, cita a universalidade dos seguintes parmetros scio-culturais: presena de uma estrutura social, diviso de trabalho, instrumentos, comunicao e relaes homem-mulher. Podemos dizer ainda que leis e processos gerais de desenvolvimento ontogentico tambm so dotados de universalidade: o caso da imitao e do desdobramento de funes, as duas formas mais importantes de desenvolvimento para Vigotski (1995, p.148). Na imitao, a criana assimila as condutas de outros, modificando-as. No se trata de um processo de reproduo mecnica: pressupe certa compreenso do significado da ao do outro. A imitao fundamental na aquisio de aes com instrumentos e tambm nas formas da socialidade concreta (atitudes, habilidades manuais, costumes etc). Diz Vigotski:
as crianas podem imitar uma variedade de aes que vo muito alm dos limites das suas prprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientao dos adultos, usando a imitao, as crianas so capazes de fazer muitas coisas. (1994, p.115)

J no processo de desdobramento social de funes, o adulto rege linguisticamente as mudanas de atividade da criana, e posteriormente esta regula o seu prprio comportamento a partir das categorias concretamente aprendidas durante a atividade social. A relao entre duas pessoas torna-se uma relao interna entre a criana e o seu prprio crebro assim, para Vigotski (2000, p.27), se atrs das funes psicolgicas esto relaes entre pessoas seria ridculo

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procurar centros especiais para as funes superiores (corticais). Note-se que o desdobramento de funes o processo geral pelo qual organiza-se o domnio da prpria conduta, cujas razes motivacionais analisaremos fartamente neste trabalho. A ontognese da conduta humana em diversas capas de desenvolvimento, segundo Vigotski (1995, p.145) anlogo origem geolgica da Terra e do desenvolvimento do crebro. Dadas as peculiaridades do crebro humanizado, para Vigotski (1995, p.132), as funes naturais continuam existindo dentro das culturais. Deste modo, h funes naturais que se integram na conduta consciente de forma bastante varivel, no decorrer do desenvolvimento. Suas propriedades neuropsicologicamente modificadas contm em si a possibilidade de uma liberdade de determinao do indivduo quanto sua prpria conduta. A memria, por exemplo, deixa de ser simples cadeia de reflexos condicionados, para ser um processo dirigido. A questo do instinto sexual um exemplo bastante rico. Vigotski destaca que este instinto tardio no ser humano, mas torna-se instncia subordinada vontade. Para Vigotski (1995, p.158) a vontade ou o domnio da prpria conduta depende energeticamente dos impulsos de ordem inferior: a conduta est unida s propriedades modificadas do instinto, diferenciao de energia que se torna base motriz da vontade humana. Vigotski (2001c, p.95), no incio de sua produo, viu o conceito freudiano de sublimao aplicao da energia instintiva em fins socialmente teis com simpatia. A vontade, o domnio da prpria conduta, correlaciona-se a um princpio que organiza as vrias funes psquicas no seu perfil ontogentico (desde a simples ateno voluntria, como aparece em Vigotski 1995, p.244, at o processo de formao de conceitos). Este princpio o carter ativo do desenvolvimento humano, organizador da identidade prpria s funes

psquicas superiores, pois, segundo Vigotski (1995, p.133), o pensamento, a formao de conceitos, juzos e dedues, vem pela interveno da vontade na representao. Vigotski (idem, p.62) comenta certas distines fundamentais entre homens e animais que distinguem os homens da natureza, possibilitando uma adaptao ativa, ao invs da passiva adaptao dos animais. Nesta relao, a sociedade criadora dos meios artificiais de adaptao surge como primeiro fator determinante, superando as determinaes naturais. Mas esta sociedade algo abstrata no aparece para a criana em seu todo, ausente de mediaes. Contempla uma ontognese que se relaciona histria das sociedades, em suas esferas particulares de vida e produo.

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No esforo de compreender a universalidade social das funes psquicas e as suas possveis variaes, contribuindo para o debate acerca de Vigotski e da psicologia concreta, elaborei o prximo tpico.

6.2 Funes e variaes culturais

O Vigotski de Psicologia Concreta do Homem (2000), manuscrito de 1929, considerava fundamentalmente a formao da personalidade a partir de uma diferenciao concreta de funes psquicas. Embora infelizmente o texto se reduza a um rascunho, pude compreender que para o autor no h hierarquia fixa das funes psquicas, mas sim mudanas significativas desta hierarquia com referncia a um universo cultural (2000, p.36). Vigotski compara os diversos papis das funes psquicas na conduta social consciente. A tarefa da psicologia seria o estudo das reaes da personalidade, tendo como sentido a construo das camadas, estratos e funes da personalidade, das ligaes do tipo sonhomecanismos reguladores. Vigotski cita o exemplo do sonho de um chefe tribal e, numa frase entrecortada, assinala o papel da religio na regulao da conduta. Vigotski reconhece que o sistema de conceitos especfico tribo, o qual determinava o que o sonhar significava na conduta, era essencial na determinao das reaes individuais. Vigotski (2000, p.33) acrescenta uma comparao entre o Kaffir (chefe tribal), o catlico, o trabalhador e o campons, e ainda uma relao da estrutura dos interesses com a regulao social da conduta. Neste ponto, refere-se, portanto, construo de sistemas de conceitos e sua determinao no desenvolvimento da conduta humana. Nesses sistemas gerais, Vigotski assinalou variaes individuais substantivas. Para ele, ao dizermos que uma pessoa pensa, devemos perguntar qual a pessoa, pois com as mesmas leis de pensamento, o processo ser diferente dependendo da pessoa, da histria das ligaes sociais que constituem a forma individual da personalidade. No que me parece, alguns interesses so funes psquicas, mas nem todas as funes psquicas so interesses. No temos (em geral) interesse pela ateno, pela percepo ou pela memria, embora tais funes sejam essenciais s nossas paixes. Posso ser fantico pelos Beatles e todos os estmulos que a eles se referem chamam minha ateno, o que no significa que a ateno seja o motivo propriamente dito de minha atividade consciente. Esta atividade se

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faz num estado de viglia cerebral que recebe continuamente as impresses do mundo externo e interno, elaborando reaes a partir de sistemas de informao j armazenados. Segundo posso deduzir tanto da pesquisa de campo (ver item Atividades Psicomotoras, Seo II), quanto do estudo de Vigotski (2000; 2001a; 1995), a concreticidade de nossa conscincia individual expressa-se numa dialtica entre: 1) as informaes/contedos advindos dos estmulos-objetos existentes fora da

conscincia e das informaes sensoriais internas ao sujeito; 2) os sistemas de significaes relativos s informaes externas e internas; e 3) vrias estruturas ou funes psquicas internas (inicialmente desdobradas entre as pessoas). A pesquisa de campo (item Atividades Psicomotoras, Seo II) componente deste trabalho procurar compreender a relao entre funes psquicas superiores e as significaes produzidas socialmente. Teremos, ento, exemplos singulares da interao entre sensaes e as atividades sociais, mediadoras da apropriao de sistemas de significaes e do desenvolvimento de funes psquicas superiores. Cabe uma diferenciao concreta, no conjunto das sociedades, com respeito s trs relaes acima especificadas. Os romanos, por exemplo, no conheciam o zero, e isto limitou significativamente o desenvolvimento de um pensamento matemtico, mesmo que a lgebra comercial fosse um interesse central sua vida cotidiana. Em geral, contudo, podemos dizer que o interesse ou necessidade cultural propulsor do desenvolvimento que supre tal necessidade. Mesmo quando as prprias funes psquicas superiores convertem-se em objetos da atividade consciente, devemos considerar que no o sero em-si mesmos, mas sim dotados de uma historicidade concreta. Funes como as emoes (medo, raiva etc.) e o pensamento dificilmente tornar-se-o objetos de interesse no seu carter abstrato, cientfico (exceo feita sobretudo s cincias que se ocupam das funes superiores, como a psicologia, a neurologia etc), no conjunto das prticas sociais. De modo determinado pelas estruturas de interesses societais e os requisitos que impem a cada atividade, as funes psquicas podem exercer um papel importante na conduta individual, de acordo com a ontognese da conscincia15 . Os artistas e cientistas que o digam.
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Formam-se estratgias combinadas na atividade, englobando pensamento, ateno, percepo etc. Sem, no entanto, prescindir das funes psquicas mais bsicas: impossvel pensar de forma abstrata sem concentrar momentos internos e externos de ateno, percepo, memria, regulao da conduta etc.

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Para resumir: as funes psquicas determinadas podem ter um carter de motivo, de necessidade consciente ou simplesmente exercer na conscincia um crculo de papis voluntariamente configurado, sem que sejam motivos da atividade individual. Luria (1981, p.1315) destaca a idia da conscincia como um sistema funcional caracterizado pela presena de uma tarefa constante (invarivel), desempenhada por mecanismos diversos (variveis) que levam o processo a um resultado invarivel. Tal estrutura sistmica caracteriza as formas mais complexas de atividade mental, que no representam faculdades localizadas numa rea particular do crebro. As ligaes entre as vrias reas cerebrais, constitutivas das funes psquicas superiores, so relaes sociais internalizadas. Vigotski (2000, p.34) afirma que as relaes do tipo sonho/conduta futura (funo reguladora do sonho para o kaffriano, uma espcie de chefe tribal) so ligaes mediatizadas por toda a personalidade, ou seja, pelo conjunto das relaes sociais transferidas para dentro. O autor afirma que o papel social poderia determinar a hierarquia das funes psquicas, citando o exemplo de um conflito entre pensamento e desejo, famlia e trabalho (Vigotski, 2000, p.37). No interesse ou motivo concreto, a funo psquica assume um papel consciente que se relaciona ao papel social exercido pelo indivduo, elemento da conscincia social vigente na realidade particular. No exemplo do conflito de um juiz, proposto por Vigotski: o homem-juiz (em que o pensamento exerce um papel importante) entra em conflito com o homem-marido (em que os desejos predominam). Existe um conflito entre os motivos concretos esposa e lei, os quais representavam uma realidade ontogentica mais ampla, familiar e profissional, do que o objeto representado em-si mesmo. Foi o que pude compreender de Vigotski (2000). Para o amplo desenvolvimento de uma psicologia concreta, falta uma delimitao clara da universalidade das funes psquicas, de suas vrias estruturas, de sua constituio como objeto de interesse, de sua relao com as prticas sociais e mesmo de uma teoria mais profunda sobre as necessidades e emoes humanas. Mas, evidente que Vigotski entreviu variaes significativas na relao conscincia-realidade de acordo com as culturas determinadas, em decorrncia, fundamentalmente, das diferenciaes no que se refere s atividades sociais. De atividade, falaremos no prximo item.

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6.3 Sobre a atividade social

Faz-se, agora, necessrio discutir alguns elementos importantes concepo histricocultural do tema atividade, segundo Leontiev.
Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo. (Leontiev, 1988, p.68)

Do ponto de vista psicolgico, a atividade social consiste, portanto, num conjunto de processos ordenados por um motivo (ou conjunto de motivos) para consecuo de um objetivo. Para Leontiev (1978b, p.107-108), a primeira condio de toda a atividade uma necessidade, na sua determinao: o motivo. O motivo orienta a execuo concreta de uma atividade, pois somente no seu objeto a atividade encontra sua determinao. A necessidade encontra sua determinao no objeto e o objeto torna-se motivo da atividade, torna-se aquilo que a estimula. Como pressuposto fundamental da obra marxiana, j comentado no captulo 4, pode-se dizer que o primeiro ato histrico a produo dos meios que permitem a satisfao das necessidades de sobrevivncia (pela atividade vital ou trabalho). Nos vnculos entre indivduo e grupo imediato, circulam motivaes que podem incentivar a passagem da simples satisfao de necessidades de sobrevivncia, para a necessidade de aprendizagem. Podemos explicar este processo de transformao do seguinte modo: para Leontiev (1978b, p. 108-119), o conhecimento como fim consciente de uma ao pode ser componente de uma atividade mais ampla, cujo objetivo responda a uma necessidade de sobrevivncia. Como resultado desta atividade, conhecer pode tornar-se uma nova necessidade (a necessidade de aprendizagem), indicando um processo de transformao do psiquismo. Ao invs de ser motivo de uma ao determinada, o conhecimento pode tornar-se o fim da prpria atividade, mediando a apropriao das objetivaes humanas16 . Conforme Leontiev (1988, p.70): a transformao de motivo em fim da atividade acontece quando o resultado da ao torna-se mais significativo do que o motivo que realmente a induziu. Assim, segundo Leontiev (1978b, p.

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Destaquemos o papel da apropriao do significado da atividade, no conjunto das relaes sociais de que participa o indivduo, ou seja, a importncia objetiva de que se reveste um determinado comportamento.

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108-119), as atividades so processos dotados de sentido e formadores de sentido; so o motor do desenvolvimento do psiquismo. No caso da criana, esse processo de transformao do sentido rege as mudanas de atividade principal, entre seus vrios estgios de desenvolvimento. Leontiev (1988, p.71) afirma que a preparao das transies entre os vrios estgios demanda muito tempo, pois a criana precisa tornar-se consciente do lugar que ocupa nas suas relaes sociais. Um exemplo do processo de mudana de atividade principal (e consequentemente de estgio de

desenvolvimento), a passagem da brincadeira pr-escolar para o estudo escolar. No conjunto de mudanas de estgio, possvel tambm afirmar que as funes psquicas desenvolvem-se apenas quando ocupam um lugar preciso na atividade (Leontiev, 1988, p.77). Poderemos verificar o acerto deste pressuposto com um exemplo da pesquisa de campo (item Atividades Psicomotoras, Seo II). Discutamos agora aspectos especficos do conceito de conscincia e seu desenvolvimento segundo Vigotski, ainda no campo das determinaes mais simples da psicologia.

6.4 Conscincia individual: conceito

A abordagem de uma psicologia concreta por Vigotski no texto Psicologia Concreta do Homem (2000) contempla um princpio que ser desenvolvido em seus textos mais maduros (Histria do Desenvolvimento das Funes Psquicas Superiores, 1995 e A Construo do Pensamento e da Linguagem, 2001a): a unidade estrutural da conscincia. Ou seja: a composio de um sistema psquico com vrias funes, cujos papis mudam de acordo com as atividades socialmente exercidas pelo indivduo. Vejamos suas proposies referentes a um conceito de conscincia individual:
Para a psicologia moderna, no nenhuma novidade que a conscincia um todo nico e que funes particulares esto inter-relacionadas em sua atividade. (Vigotski, 2001a, p.2) A conscincia se desenvolve como um processo integral, modificando a cada nova etapa a sua estrutura e o vnculo entre as partes. (Vigotski, 2001a, p.283)

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Para Luria (1988, p.196), Vigotski considerava a conscincia como um sistema estrutural com funo semntica, em contnuo e gradual desenvolvimento. Na idia de sistema estrutural no existe redundncia. A conscincia um nico sistema, composto de todas as estruturas de conduta consciente, estruturas estas que, encaradas em si mesmas, podem ser tidas como sistemas especficos a conscincia , portanto, uma estrutura composta de outras estruturas. O principal sentido do conceito de conscincia para Vigotski consiste, pois, no de estrutura integral (sobre cujas caractersticas especificamente humanas j dissertei). Desenvolve-se com modificaes da estrutura geral e de vnculo entre seus elementos, os quais mantm entre si uma relao dialtica de parte-todo, radicalmente transformada pela insero dos sujeitos nas atividades sociais, pela face scio-histrica do desenvolvimento. O conceito vigotskiano de conscincia contempla um sistema cuja atividade internalizada mobiliza vrias estruturas/funes e tambm pode apropriarse de novas estruturas (ou mesmo desenvolv-las). ou a sensibilidade musical. O conceito vigotskiano da conscincia como um todo nico contempla mesmo o que no est imediatamente presente na conscincia. Segundo Vigotski (2001b, p.82), o inconsciente no se separa da conscincia por uma muralha intransponvel. Os processos nele iniciados tm continuidade na conscincia. Existe uma relao dinmica que nunca cessa, relao que o autor estabelece entre ambas as esferas da conscincia. Um fenmeno inconsciente (ou seja, temporariamente ausente como objeto das palavras) pode tornar-se consciente dependendo das necessidades vividas. A conscientizao pode ser relacionada atividade do dispositivo neuropsicolgico que atualmente se define como memria de trabalho ou memria operacional, espcie de mente consciente no qual os sistemas de longo prazo, os pensamentos e as emoes podem tornar-se presentes. Segundo Ledoux (1996, p.254), a interpretao dos estmulos que chegam nossa conscincia depende da memria de trabalho e suas conexes com outras estruturas psquicas, relacionada s condies externas e internas para a atribuio de um significado. A atividade da memria de trabalho relaciona-se a um papel das reas pr-frontais: controlar a atividade de outras regies, possibilitando que a atividade em certas reas ultrapasse o limiar da conscincia, enquanto se diminui a atividade de outras. Podemos afirmar que este processo depende do desenvolvimento da vontade, das relaes sociais entre as pessoas. Exemplo: o pensamento lgico-matemtico

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Ledoux (1996, p.255) afirma que a memria de trabalho tem uma ao seriada, lidando com uma informao de cada vez. A mente consciente, composta por diversos sistemas diferentes, parece atuar mais ou menos em paralelo. Como Vigotski (2001b, p.82) afirmou tempos antes da moderna neuropsicologia, contribuindo, mesmo, para o desenvolvimento desta neuropsicologia: o inconsciente no se separa da conscincia por uma muralha intransponvel. Os processos nele iniciados tm continuidade na conscincia. Existe uma relao dinmica que nunca cessa, relao que o autor estabelece entre ambas as esferas da conscincia em atividade. Vigotski (1995, p.116-117) comenta que os processos elementares e leis que os regem esto enterrados nas formas superiores do comportamento, aparecendo subordinados e ocultos. Entretanto, o superior e o inferior so estruturas relacionadas: os processos associativos de carter inicialmente biolgico passam a ser dominados pela vontade individual, cultural. o caso da memria. O desenvolvimento da conscincia engloba dois aspectos: o cultural e tambm o biolgico (as funes naturais e o plstico substrato neurolgico que constituem o Homo sapiens). O ser social pressupe a integridade neurossensorial humana para manuteno de si mesmo, embora a prpria sociedade no sofra nenhum desenvolvimento de carter biolgico17 . Teorias modernas, comentadas por Leontiev (1978b), apontam que a evoluo das espcies continua, mas produzindo resultados irrelevantes na adaptao ao ambiente, hoje dominada por processos de mudana scio-cultural. Sob o ponto de vista ontogentico, existe uma universalidade da tenso entre cultura e biologia, a qual constitui parte da chave filogentica encontrada por Vigotski em todo sistema de conduta humana. A criana constri uma nova ordem de realidade, relativamente ativa e independente da realidade externa. Como diz Vigotski: Com referncia estrutura podemos dizer que justamente a diferenciao da integridade primitiva e a clara formao de dois plos (o estmulo-signo e o estmulo-objeto) so o trao caracterstico da estrutura superior. (p.124) Ao comentar a noo de estrutura superior, era de conscincia que Vigotski falava; era de uma unidade estrutural capaz de produzir sentido para as informaes sensrias e para a palavra socializada (e atravs desta palavra). Tal produo expressa a atividade integral da conscincia,

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Exceo feita s comunidades de surdos-mudos existentes em alguns pases. No so, no entanto, independentes da sociedade ouvinte, embora evidentemente creio que fosse possvel a existncia de uma sociedade de surdos diferente dos padres das sociedades hoje existentes, submetida a outras determinaes de desenvolvimento biolgico individual.

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indicando um pressuposto vigotskiano fundamental: a palavra o pequeno mundo, a clula da conscincia (Vigotski, 2001a, p.486). Retornaremos a este ponto no tpico 6.5. Vigotski separa a realidade da sua representao lingstica nos termos estmulo-objeto (os objetos do mundo externo, cujo correlato no nvel da conscincia so as sensaes) e estmulo-signo (a palavra), sendo que o desenvolvimento da linguagem, motor do

desenvolvimento da conscincia como um todo, transforma o reflexo do mundo. Para Leontiev (1978b, p.99), o prprio contedo sensvel da conscincia desenvolve-se com as formas humanas da atividade. o caso do ouvido fontico, que se transforma com a palavra ouvida. Acrescento outro exemplo ao de Leontiev: a viso torna-se reconhecimento de objetos atravs do signo, adquirindo uma estrutura que envolve grande parte do crebro. A simples recriao cotidiana de um estmulo-objeto na conscincia envolve amplas reas do crtex cerebral e

extraordinariamente complexa, transcendendo o crtex primrio que recebe as informaes advindas dos rgos dos sentidos, ou a eles reenvia informaes (Luria, 1981). Estas reas integram-se em estruturas hierrquicas de funcionamento cerebral, que recebem as sensaes e as integram em sistemas de signos dos quais o indivduo apropria-se nas relaes sociais.. Nesse ponto, a situao da presente viagem terica se complica. Pois o campo do estmulo-objeto, na obra Histria do Desenvolvimento das Funes Psquicas Superiores (1995), refere-se fundamentalmente aos estmulos da realidade externa que se apresentam conscincia. Mas, as sensaes so tambm sensaes biolgicas internas, que representam um universo de informaes e necessidades. Tais impresses tornam-se objeto da relao crianaadulto. A seleo e codificao destas impresses pela palavra relacionam-se a situaes inicialmente externas (os adultos interpretam os processos biolgicos da criana), nas quais se atribuem sentidos histricos s necessidades biolgicas. biolgica num Por ora, uso o termo informao

sentido metafrico, inespecfico, abarcando vrias manifestaes (reflexos

herdados, instintos, dor, funes neurovegetativas e endcrinas etc.). No ser social tais informaes se expressam apenas e to-somente atravs do mundo interior ao homem, pois, como diz Marx (1974, p.46) o homem imediatamente ser natural. Corpreo, condicionado e limitado, os objetos de seus instintos so exteriores a ele, mas so objetos essenciais. O ser consciente como processo de vida real consiste no reconhecimento de

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que o ser mesmo da conscincia est na objetividade, o que no se trata de alienao, mas sim realizao da conscincia, como afirma Bornheim (1977, p. 185-187) sobre a obra marxiana. De algum modo, parece-me que o contedo da conscincia sempre origina-se do mundo exterior, pois recebemos continuamente as impresses do ambiente, tanto as que se apresentam imediatamente conscincia, quanto as que internalizamos na linguagem. de se supor que mesmo nossas impresses biolgicas recebam marcas situacionais originrias do mundo exterior pois, afinal, nossos rgos sensoriais recebem estmulos continuamente capazes de nos fazer lembrar das impresses vivenciadas. Mas, a palavra ouvida no assume apenas a funo evocativa. De acordo com sua caracterstica de estmulo-signo, ela desenvolve-se nos seus componentes fonmico e semntico, alm de assumir funes cerebrais que transcendem a simples percepo ou representao. Exemplos: a linguagem verbaliza o pensamento possibilitando a anlise da realidade, uma evocao ou representao mais duradoura dos estmulos, a regulao da passagem de uma reao outra (ou seja, ao domnio da conduta, a princpio realizado externamente). Discutiremos algumas funes da linguagem essenciais para a pesquisa de campo no tpico Conscincia na idade pr-escolar: atividades gerais e o desenvolvimento das funes psquicas superiores. Como aquisio do desenvolvimento, reconhecemos no estmulo-objeto algo alm de nossa interioridade, algo sujeito atividade da conscincia, embora nem sempre sua influncia. Importante dizer isto, pois a criana pequena muitas vezes confunde a palavra com o prprio objeto. Tambm note-se que os infantes so muito mais suscetveis aos estmulos-objetos, s coisas, do que os adultos aspecto imediato da herana biolgica, ponto de partida que se supera no desenvolvimento impulsionado pela relao afetivo-cognitiva com outras pessoas. A criana pequena tem seu comportamento, em grande parte, pautado pela imediaticidade biolgica da relao estmulo-resposta sucumbe facilmente influncia da realidade externa. Assim, pode ser levada a mudar de atividade, no intervindo necessidades como a fome ou o sono. Mas, no final da primeira infncia, possvel dizer que a conscincia da criana a conscincia de um indivduo distinto da realidade ao redor de si. Para Vigotski (1996a, p.375), isto se torna particularmente evidente na crise dos trs anos de idade, na qual surge uma srie de atos que se devem prpria personalidade da criana e no a um desejo momentneo. O motivo para agir difere da situao imediatamente colocada, indicando que a criana aprende a selecionar atravs da palavra, clula da conscincia segundo Vigotski (2001a, p.486).

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Para Luria (1988), a conscincia normal caracteriza-se por uma estrita seletividade de conexo. Embora recebamos inmeras impresses internas e externas, que ininterruptamente bombardeiam o crebro, apenas algumas chamam nossa ateno e se tornam objetos de nossas funes psquicas. Ou seja: so objetos de produo de sentido pela nossa atividade consciente.

6.5 Conscincia e relao sentido-significado

Para Vigotski, O sentido real de cada palavra determinado, no fim das contas, por toda a riqueza dos momentos existentes na conscincia e relacionados quilo que est expresso por uma determinada palavra (Vigotski, 2001a, p.466). Assim, o sentido contempla a prpria unidade estrutural da conscincia; um cogulo concentrado da atividade consciente. Segundo Vigotski (2001a, p.479), o pensamento nasce do campo da conscincia que o motiva, abrangendo nossos pendores e necessidades, interesses e motivaes, afetos e emoes: nas tendncias afetivas e volitivas que podemos ter o ltimo porqu da anlise do pensamento. A partir do trabalho de Paulham, Vigotski (2001a, p.465) define o sentido como a soma dos fatos psquicos que uma palavra desperta em nossa conscincia, o qual predomina sobre o significado da palavra na linguagem interior18 . Inesgotvel, mutvel, o sentido da palavra remetenos condio do indivduo como sujeito e objeto da realidade particular; produto e produtor da histria. Problema que h milnios apoquenta a filosofia. A linguagem como experincia de uma sociedade pr-existe criana, mas de modo algum a criana passivo objeto. A conscincia do mundo no diretamente transmissvel; realidade semanticamente refletida no e pelo crebro. Haja vista as duas condies bsicas necessrias para o desenvolvimento ponto que nos remete s duas condies fundamentais para a apropriao das objetivaes humanas (conforme Leontiev, 1978b, p.238): 1) A criana, o indivduo, deve agir (ativa e) adequadamente neste mundo; e 2) As relaes dos indivduos com o mundo dos objetos devem ser inscritas no processo de comunicao com outros homens, mediado pela linguagem. So condies tambm indiretamente enunciadas por Vigotski (1995, p.232;245), as quais tornam o desenvolvimento um processo tanto reflexivo (parte da criana e a ela retorna) quanto
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Podemos remeter os processos de produo de sentido concreticidade da conscincia individual, conforme j se discutiu no item 6.2 deste captulo.

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dirigido (pela relao criana-adulto). O carter ativo do desenvolvimento toca a prpria criao da histria individual, contribuindo para uma certa imprevisibilidade da ao educativa pois o processo de produo de sentido no , em nenhuma hiptese, posse do ser mais desenvolvido, embora possa ser de algum modo dirigido por ele. Fica legada a este ser a mediao entre a conscincia social e a realidade particular da criana, sem a qual impossvel o desenvolvimento infantil. Esta relao entre ser mais e menos desenvolvido caracteriza-se pelas emoes que, conforme poderemos verificar na pesquisa de campo, tornavam as crianas muito sensveis s selees lingsticas que a educadora imprimia realidade particular19. Graas ontognese balizada na filognese, a conscincia tanto pode selecionar e representar lingisticamente a realidade, quanto influenciar a realidade que nela se reflete. Reflexo e ao so dimenses dialeticamente relacionadas da atividade consciente: haja vista a imaginao, que Vigotski (1987, p.9) entendia como uma atividade criadora combinadora de elementos extrados realidade, e de criao de novos objetos. No processo de atribuio de sentido aos estmulos-objetos da conscincia, o sentido toca o plano quase metafsico da idia; toca a secreta fabricao da histria nas diversas mediaes desempenhadas pela palavra, que representa algo alm de si mesma. Vigotski (2001a, p.465) esclarece que o significado a face social da palavra, um ponto (relativamente) imvel e imutvel, o qual permanece estvel nas mudanas de sentido da palavra. Assim, a face mais estvel do sentido sempre relaciona-se experincia social do sujeito, acabando por remeter-se lngua de que se apropriou. O significado uma potncia que se realiza no discurso vivo, uma pedra no edifcio do sentido. Leontiev (1978b, p.101;114), cuja obra tem muitas semelhanas com a de Vigotski, considera que os principais componentes da conscincia so os sentidos e as significaes. Podemos dizer que a generalizao semntica fixa os resduos histricos representativos dos estmulos-objetos, na forma do conceito cotidiano ou cientfico. Destaco que a relao sentido-significado a espinha dorsal da conscincia individual e tambm de meu trabalho, tendo sido o objeto essencial da pesquisa de campo: atravs da mudana da relao sentido-significado, poderemos acompanhar o desenvolvimento da

conscincia individual e suas conexes com a conscincia social, na Seo II deste trabalho.
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As emoes so uma questo particularmente delicada. Muitas delas tm base biolgica. Mas possvel que esta base seja apenas o pon to de partida para o desenvolvimento cultural que as transforma radicalmente o mesmo acontecendo com a ateno e a percepo imediatas, por exemplo. provvel que o crtex necessite de estimulao scio-interacional para o desenvolvimento das reas clssicas das emoes, como o crtex insular e a regio prfrontal.

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No processo de reconstruo das relaes histricas envolvendo sentido-significadoestmulos, necessrio comentar alguns aspectos. Vigotski (2001a, p.398) considera o

significado como trao indispensvel da palavra, seu aspecto interior. Sob esta relao se realizam a comunicao e o pensamento. Os significados so unidades mnimas do pensamento e tambm da comunicao sobre a realidade, compartilhada ou no. Como unidade mnima do pensamento, o significado representa um processo de generalizao e diferenciao entre os objetos, seja ele cotidiano ou cientfico. No caso da idade pr-escolar, existe ainda uma dominncia do pensamento por conceitos cotidianos, nas suas vrias fases de desenvolvimento. Mas o significado desenvolve-se, isoladamente e tambm em decorrncia das transformaes de linguagem, pensamento e conscincia na sua totalidade junto realidade particular. Comentemos esta relao. A referncia objetiva, nominativa, apenas a face aparente, superficial do significado: ao ouvirmos as palavras camisa amarela temos a representao de um objeto algo abstrato. Esta face fenomnica, feita de simples reconhecimento auditivo/visual, distingue-se da face histrica, essencial, do significado de uma palavra: a palavra como reflexo do mundo humano, parte de um cdigo ou linguagem, sujeito a relaes do pensamento que nele se sintetizam. Para Luria (1986, p.36), a palavra introduz a coisa em um sistema de complexos, enlaces e relaes. Junto referncia objetal, para Luria (1986, p.34-35), coexiste o significado associativo, que tambm pode ser tido como uma forma de polissemia. o campo semntico da palavra: quem fala ou escuta inibe a rede de imagens e palavras evocadas na memria, formando complexos de significados. Associaes devidas a que, segundo creio, a nomeao de um objeto o inclui num sistema definido de valores, o qual processa a informao sensorial (baseado em Luria, 1981, p.132). No processo de produo de sentido para a palavra, os sistemas de signos implicam numa acentuao valorativa de certas informaes sensoriais, em detrimento de outras. Para reconstituio do significado da palavra (enlace de significante e significado), tendencialmente necessria a realizao de um amplo ato de pensamento verbal, explicativo do sistema de relaes humanas representado pois a palavra tem funes no movimento do real. Apropriar-se de uma linguagem significa tambm apropriar-se de um pensamento: o significado realiza-se num sistema de signos determinado, uma conscincia social que relaciona os estmulos-objetos de acordo com uma experincia social particular. Vigotski (2001a), a partir do trabalho do lingista Paulham, sinaliza-nos a importncia da totalidade do discurso na produo

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de sentido: da mesma forma que o sentido de uma palavra est relacionado com toda a palavra e no com sons isolados, o sentido de uma frase est relacionado com toda a frase e no com palavras isoladas (Vigotski, 2001a, p.467). O valor da palavra como representao da realidade a inclui nas infinitas teias das nossas relaes sociais. Exemplo: no filme Abril Despedaado, de Walter Salles, vemos o Sr. Breves dizer ao filho Tonho que a camisa (tingida com sangue) amarelou. Esta expresso significava que transcorrera um prazo desde o assassinato do irmo e prontamente o rapaz deveria ving-lo, prosseguindo com uma interminvel disputa por terras, entre famlias de uma regio rida. Deste modo, o significado expressa relaes concretamente existentes entre palavra e realidade (infra e supra-estrutural), originrias nas formas de sociabilidade em que o indivduo dele se apropriou. O significado transcende os falantes , tornando-os objetos das atividades sociais nas quais adquire um sentido, um lugar: a possibilidade de que seja expresso em termos compreensveis a outro falante que ainda no o conhece indica sua existncia como uma categoria da linguagem e da comunicao, ou seja, de um amplo processo de descrio e codificao da realidade. Mas, que se assujeita a tenses na fronteira conscincia individual-realidade externa. No filme Abril Despedaado, tal tenso expressa por Tonho, que mata o assassino do irmo, tornando-se o prximo a morrer na disputa de terras. O pequeno Menino, irmo de Tonho, morto. O protagonista, indiferente aos apelos do pai, sai da fazenda para ver o mar, como o valente Menino desejava para si. Tonho conta uma nova histria, um novo sentido para a realidade, transmutao que procurarei identificar nesta pesquisa. A palavra objeto (e meio) da transformao e da criao, e tambm da reproduo, que Tonho no escolheu. Expressando nossa condio de sujeitos e objetos da realidade social, a produo de sentido para a palavra elaborao de toda nossa atividade mental. Estabelecemos relaes entre as impresses sensoriais a que estamos concretamente expostos a partir do pensamento, da imaginao, da memria. A palavra deixa de ser mero apanhado de fonemas isolados, sem lgica ou importncia, para ser demarcada com as emoes e necessidades que constituem parte de nosso desenvolvimento cultural atravs da atividade social. Segundo Vigotski (1996a, p.382), um mesmo meio tem significados totalmente distintos para a criana de 1 ano, 3, 7 ou 12 anos. Podemos relacionar a isto tanto o processo de desenvolvimento da linguagem oral e do pensamento, quanto suas influncias e relaes com as

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transformaes

qualitativas

de

outras

funes

psquicas.

conscincia como um todo

desenvolve-se na interface com a realidade particular. A simples apropriao da palavra na dialtica eu-outro, cuja face dirigida comentarei rapidamente no item 6.7 deste captulo, significa sua transmutao num caleidoscpio de impresses e significaes. Graas s condies de desenvolvimento psquico do indivduo, a palavra animada de vida consciente no relao pronta e certa. Tem funes dotadas de materialidade social para o sujeito: o trabalho do pensamento sempre se realiza com respeito a metas concretas, problemas existentes na realidade objetiva (como diz Vigotski 2001a, p.409: todo trabalho do pensamento consiste em resolver alguma tarefa). A produo de sentido torna-se um processo de representao do mundo na linguagem, que determina a prpria conscincia sensvel: foi o caso da educadora participante da pesquisa de campo, para quem uma das crianas sempre fazia gracinhas. Ignorou-se a prpria semelhana entre as aes desta criana e das demais. No signo, a relao entre o homem e a realidade torna-se tambm relao do sujeito com outros/consigo prprio. O signo supera as funes herdadas, criando um novo tipo de materialidade a social. Neste ponto, necessrio diferenciar os conceitos de conscincia individual e social a partir de uma tradio marxista.

6.6 Conscincia individual e social

A conscincia social, no contexto da psicologia scio-histrica e da filosofia marxista, deve ser compreendida como qualquer linguagem, qualquer cdigo ou sistema de significados compartilhados sobre um sistema de palavras (significantes). Diferentes grupos sociais utilizamse de diferentes conjuntos de palavras e podem atribuir-lhes significados particulares, pouco usuais, que porm servem para as relaes sociais que neles se processam. Eis o sentido da afirmao de Leontiev (1978b, p.94;96), segundo a qual a significao fixa-se num vetor sensvel: palavra ou locuo, que se torna parte da esfera de representaes de uma sociedade, de sua lngua e a forma como cada grupo social faz uso desta lngua. Segundo posso compreender, a linguagem conscincia prtica da humanidade, mas que no necessariamente constitui-se numa conscincia reta reproduo da essncia do ser que reflete. A linguagem compreende sistemas

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de signos determinados (muitas vezes incoerentes), frutos de vrias fases do desenvolvimento das prticas sociais. No que pude compreender, Lukcs (1966, p.48-95) utiliza o termo conscincia humana designando tanto a conscincia reta quanto a falsa. No que se refere a uma conscincia reta da realidade, a categoria produo consciente contemplaria: 1) se e em que medida os contedos e formas da conscincia coincidem com a realidade objetiva; 2) o objeto e o comportamento a respeito do objeto so reproduzidos adequadamente pela conscincia. Lukcs assume, portanto, a possibilidade de que a conscincia social reproduza inadequadamente a realidade objetiva tornando-se uma espcie de inconscincia, embora a conscincia sempre reproduza a realidade em alguma medida, possibilitando seu domnio. Neste pressuposto, verifico a dimenso positiva do conceito de ideologia gramsciano, seu valor na organizao das massas humanas, formando um terreno em que os homens se movem (conforme j foi comentado no captulo 4). Para Lukcs, as contradies no chegam a aflorar subjetivamente no pensamento cotidiano, podendo coexistir com representaes idealistas, religiosas, supersticiosas etc. Esta inconscincia, a conscincia falsa, segundo minha compreenso do trabalho de Lukcs, pode incluir ou no distores ideolgicas, elaboradas pela classe dominante, necessrias diviso social do trabalho. Desumanizao que no permeia as formaes societais primitivas (baseado em Leontiev, 1978b). Na esteira da filosofia lukacsiana, pode-se dizer que conscincia e inconscincia so categorias sociais a partir das quais se processa o desenvolvimento individual. Assim, impossvel separar o estudo da conscincia social da conscincia individual, considerando-se que a primeira antecede e determina a segunda e a conscincia individual torna-se uma nova sntese que determina a primeira. Como afirma Vigotski (1996a, p.386): reestrutura-se a relao da criana com o meio. Veremos este processo na pesquisa de campo. Animada de conscincia singular, a palavra no relao pronta e certa. Torna-se nova representao do mundo, o que implica numa margem de escolha determinada pelo processo de produo de sentido: a realidade torna-se objeto dotado de polaridade motivacional e emocional. A conscincia individual uma nova sntese histrica, em que a segunda natureza (social) se constri sobre a primeira (biolgica). Uma natureza psicolgica. Sobre o conceito de natureza psicolgica, note-se: modificando uma tese de Marx, Vigotski afirma que a natureza psquica do homem vem a ser um conjunto de relaes sociais,

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trasladadas ao seu interior e convertidas em funes da personalidade e em formas de sua estrutura (1995, p.151). As funes psquicas superiores so, a princpio, sociais. Criam-se sistemas complexssimos de relao psicolgica, sem os quais seriam impossveis a atividade laboral e toda a vida social. O desenvolvimento psquico teve lugar na filognese e prossegue na ontognese no sentido de adquirir, aperfeioar e complicar o nosso estupendo quadro de sinais artificiais. Cria-se no indivduo uma forma especfica de historicidade, um microcosmo singular da histria coletiva.

6.7 Conscincia individual e realidade particular

J disse o velho Marx:


na produo social da prpria vida, os homens contraem relaes determinadas, necessrias e independentes de sua vontade [...] A totalidade dessas relaes de produo forma a estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurdica e poltica, e qual correspondem formas sociais determinadas de conscincia. O modo de produo da vida material condiciona o processo em geral de vida social, poltico e espiritual. No a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia. (Marx, 1999, p.52)

As esferas particulares so clulas da sociedade geral, embora muitas vezes contradigam a generalidade das relaes de produo. Exemplo: se em nossa sociedade a fabricao da ideologia tem uma posio central, um conhecimento crtico, no entanto, continua sendo criado. H espaos para faz-lo. O meio concreto da criana responde pela face dirigida do desenvolvimento, podendo organizar condies para uma negao da alienao geral quanto ao no-cotidiano; condies para atividades transformadoras da realidade particular, trazendo as mximas possibilidades de desenvolvimento humano numa dada faixa etria. Diz Vigotski:
O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa produto de um processo de desenvolvimento enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social. (1994, p.40)

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Atravs da atividade social, a dialtica eu-outro transforma a conscincia infantil desde tenra idade. Segundo Vigotski, o beb recm-nascido apresenta apenas estados vivenciais carentes de contedo objetivo (1996a, p.306). O ser mais desenvolvido (ou mais simplesmente o outro) seleciona os traos importantes do objeto, guiando a percepo infantil. Segundo Vigotski: Desde o primeiro momento, as palavras so para a criana como uma espcie de sada que encontra em seu caminho para a aquisio da experincia (1995, p.232). O ser mais desenvolvido interpreta o objeto com a palavra: inclusive as aes da prpria criana tornam-se objeto do discurso do ser mais desenvolvido. Para Vigotski (1995, p.146;239) a criana comea a dirigir a si as formas de comportamento que outros dirigiam a ela, a fazer relaes que os outros a princpio faziam. A relao entre conscincia e sociedade determina, pois, a relao da conscincia consigo prpria. Assinale-se um aspecto que opera em qualquer nvel de relao homem-realidade, com especial importncia na infncia: as ligaes motivacionais/emocionais mediadoras da atividade. Com base nestes vnculos, tornamo-nos objetos de outras pessoas que nos ensinam suas prprias crenas, atitudes e habilidades, reconstruindo-as com nossa atividade consciente. Como Jlia que, no Experimento 3, reproduz na sua fala egocntrica partes de um dilogo ocorrido na escola (ver Apndice C.1 Dilogos com as crianas). Compreender as relaes que aprendemos a fazer entre as coisas um processo de desenvolvimento posterior ao estabelecimento dessas relaes: a constituio da auto-conscincia, que precisa ocupar um lugar nas atividades sociais. O processo de homogeneizao um processo criador de auto-conscincia. Ficam as pessoas mais experientes responsveis pela seleo de elementos no interior das prticas sociais em que se inscrevem adultos e crianas. Vejo, ento, com toda a propriedade a colocao vigotskiana: Tolsti conta como entre pessoas que levam a mesma vida surgem facilmente significados convencionais de palavras, um dialeto especfico, um jargo s entendido por aqueles que participaram do seu nascimento. (Vigotski, 2001a, p.471) a funo representativa da palavra, na sua concreticidade social. O sentido concreto da palavra o que ela efetivamente codifica, o que no coincide com o significado social mais amplo, mas se refere primeiramente a um certo plano de realidade: a realidade particular transformada pela historicidade da conscincia individual no obstante hoje quase todos vivam um mundo aparentemente nico, pois os meios de comunicao de massa

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produzem uma conscincia social hegemnica E tambm podem, menos freqentemente, efetuar um alargamento do horizonte cultural. Mas, assinalando a importncia do grupo, quero sublinhar que no se pode pressupor os conhecimentos de uma pessoa, ainda que pertena a esta ou aquela realidade. Isso porque a transmisso cultural se d pela via indireta da interao entre singulares. Tampouco podemos dizer como a informao ser interpretada, mas apenas quais lugares ela atinge. Note-se ainda que as palavras cifram as sensaes externas e internas, possibilitando que uma impresso a princpio pertencente a uma s pessoa torne-se dado de materialidade lingstica. A diferena bsica entre os dois tipos de sensaes que as sensaes orgnicas de uma pessoa no podem ser compartilhadas, mas podemos comungar memrias e pensamentos sobre os dados de base externa (embora com uma diversa produo de sentido). Sensaes que, posteriormente, podem tornar-se relao entre o sujeito e sua memria, segundo o processo vigotskiano de converso do externo em interno. A conscincia existe concretamente como atividade consciente, transformao da atividade social numa gama de impresses e condutas individuais. Assim, existem sistemas de significaes variveis e muitas vezes contraditrios que funcionam no contexto de vrias atividades sociais. Bases para conflitos de motivos como aquele que Vigotski (2000) analisa: a mulher (culpada) X a mulher (amada). Uma palavra pode ser o vetor de experincias pessoais historicamente contraditrias. Pois, embora as funes psquicas e as determinaes para ao sejam relativamente gerais, sua apropriao toca o irrepetvel histrico, a forma pela qual as relaes sociais tornam-se um signo importante para o indivduo.
Primo Stephen, no sers nunca um santo. Ilha de santos. Eras terrivelmente piedoso, no eras? Rezavas Virgem Bendita para que no tivesses vermelho o nariz. Rezavas ao diabo na avenida Serpentine para que a viva fornidinha na frente levantasse da rua molhada um pouco mais as saias. O si, certo! Vende a alma, vende, por aquilo, retalhos tintos alfinetados ao redor de uma fmea. (Joyce, 1980, p.51)

O trecho acima uma expresso das contradies nas quais Stephen Dedalus, criana catlica e adulto ateu, se encontra. Momentos depois, pra, descobrindo que errara o caminho para a tia. Pequeno exemplo do universo com que o Ulisses nos brinda, viajando da linguagem interior para o mundo exterior em pensamentos, aes e recordaes que se determinam intimamente no processo contnuo da atividade consciente, atividade humana. Como disse Borges

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(2001, p.118): no existe fato, por humilde que seja, que no implique a infinita concatenao de efeitos e causas da histria universal. No destemido Ulisses projetam-se a histria da Irlanda, da Europa, do gnero humano. E se fabrica a histria cultural do sculo XX. Como concluso deste item, suficiente afirmar que indivduo e sociedade so plos de uma contradio geradora de desenvolvimento histrico, sujeita a determinaes infinitas. Esta rica infinitude constitui uma dialtica histrica incessante com respeito s tendncias sociais mais gerais. Mas, antes de retornarmos anlise da individualidade atravs da teoria do cotidiano, julgo necessrio produzir um item especfico sobre as principais caractersticas universais ao desenvolvimento da conscincia na idade pr-escolar. A partir deste recorte, poderemos ento retornar s relaes mais profundas entre a teoria do cotidiano e a teoria histrico-cultural (trabalho da Escola de Vigotski), no que se refere criana pr-escolar.

6.8 Conscincia na idade pr-escolar: atividades e sua relao com o desenvolvimento das funes psquicas superiores

Neste tpico, considerarei a princpio as determinaes mais gerais do desenvolvimento da conscincia pr-escolar, ou seja, os processos e funes psquicas que lhe so constitutivos. Em seguida, delineio uma contribuio acerca das mximas possibilidades de desenvolvimento na idade pr-escolar, parmetros fundamentais de sua humanizao. Como foi dito anteriormente, a infncia tornou-se fase de apropriao da socialidade concreta. Podemos admitir a existncia de estgios que possuem contedos precisos e dependentes das condies concretas em que ocorre o desenvolvimento (Leontiev, 1988, p.65). Este regido fundamentalmente pelas atividades principais da criana, que tm uma precisa seqncia no tempo. Diferentemente do adulto que tem no trabalho sua atividade vital, necessrio ressaltar na criana os processos de desenvolvimento e no de trabalho. Atravs das atividades principais peculiares a cada estgio de desenvolvimento, formam-se os traos fundamentais da individualidade infantil. Sobre o conceito de atividade principal, posso citar que:

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A atividade principal ento a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em certo estgio de seu desenvolvimento. (Leontiev, 1988, p.65)

A atividade principal sintetiza o mais elevado nvel de humanizao de um estgio de desenvolvimento. Segundo Leontiev (1988, p.65-66), a durao e o contedo dos perodos de desenvolvimento esto longe de ser sempre os mesmos. Podemos falar apenas de formas gerais destes estgios, sendo que os prprios limites de idade dependem do seu contedo e condies histrico-sociais. No estgio correspondente idade pr-escolar, o nvel mais elevado de humanizao desenvolve-se no brinquedo. Os objetos deixam de ser interesse por si mesmos, tornando-se, segundo compreendi de Vigotski (2001c, p.111-112), entes culturais aos quais se atribui significado. Este processo acentuado no brinquedo, no qual a criana liberta-se gradativamente das restries situacionais, dominando seu prprio comportamento e suas funes psquicas. Essa transformao fundamenta uma tomada de conscincia quanto sua posio no mundo adulto, a qual tende a ser requisito para insero no ensino fundamental. Tal razo autoriza-nos a definir o brinquedo como atividade principal de desenvolvimento da criana pr-escolar, na esteira de Leontiev (1988). Procurarei discutir a essncia do brinquedo aqui designado como jogo protagonizado 20 . Baliza-se na representao de um papel adulto, a partir do qual a criana reconstri relaes reais atribuindo sentidos ldicos aos objetos. De modo geral, quais as necessidades que levam a criana a brincar? Para Vigotski (1994, p.121-128), h no pr-escolar necessidades e incentivos eficazes para a brincadeira. Surge uma grande quantidade de desejos e tendncias impossveis de serem realizadas de imediato. A criana pode envolver-se num mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos podem ser satisfeitos, mundo que chamamos de brinquedo. Seus desejos podem ser explicados numa afirmao: a criana quer atuar como adulto, sente-se totalmente dominada por este desejo. Segundo Elkonin (1998, p.404), essencial no brinquedo o descobrimento de um mundo novo, o mundo dos adultos em suas atividades, funes e relaes.

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Embora o termo jogo protagonizado seja empregado por Elkonin (1998), acredito que seu sentido seja similar ao de brinquedo, tal como empregado por Vigotski (1994).

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Elkonin (1998, p.405-415) afirma que, s vsperas da transio do jogo com objetos para o jogo representativo, a criana desconhece as relaes e funes sociais dos adultos, bem como o sentido da atividade dos mesmos. As snteses e abreviaes dos atos ldicos so indcios de que se est produzindo esse realce das relaes humanas, de que o sentido realado tem impacto emocional e est mais prximo da conscincia. No jogo coletivo, pode-se tambm elaborar o descentramento cognoscitivo e emocional da criana e uma conduta arbitrada. O

desenvolvimento funcional das aes ldicas converte-se em desenvolvimento ontogentico, gerando zonas de evoluo imediata dos atos mentais21 . Uma das peculiaridades do jogo protagonizado consiste em que a prpria criana no entende as motivaes que do origem s aes. Surgem na idade pr-escolar os primeiros sinais de pluralidade motivacional, impregnado pelo cotidiano de uma classe social. Leontiev (1978a, p.167-169) afirma que o processo de objetivao da criana pr-escolar com respeito aos motivos conscientes fortemente marcado pelo seu pertencimento a uma classe, sua realidade particular22 . Como as aes ldicas no so compreendidas pela criana, o brinquedo difere bastante de outras formas de atividade. Nele, preciso considerar a cognio23 , a motivao e as circunstncias da atividade da criana, alm do fato de que no existe brinquedo sem regras a situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de comportamento, embora no a priori. Ao brincar, a criana expressa aquilo que pensa que deve ser; neste sentido, o sujeito induzido a adquirir regras de comportamento. Segundo Leontiev (1988, p.120-142), no brinquedo, a conscincia das coisas emerge sob a forma de ao. Da surgem os defeitos das anlises que se atm exclusivamente s enunciaes da criana. O contedo e seqncia da ao devem obrigatoriamente corresponder ao papel real, para o qual a criana produz sentido. Uma psicologia verdadeira dos jogos procura desvendar o sentido que o jogo tem para a criana e no simplesmente arrolar os jogos a que esta se dedica. Vigotski (1994, p.128-133) afirma que, no jogo, o significado separa-se da ao atravs de uma ao diferente. O brinquedo ensina a criana a desejar, relacionando seus desejos a um eu
21

A idia de zona de evoluo imediata idntica zona de desenvolvimento prximo em Vigotski. As tradues brasileiras dos autores da Escola de Vigotski, no entanto, variam na denominao deste processo de desenvolvimento. 22 Lembremo -nos, a partir de Leontiev (1978a, p.167-169), de que a experincia individual do sujeito a principal funo da sua personalidade: uma maior amplitude de sua atividade, comunicao e normas de conduta depende das relaes sociais estabelecidas. 23 A criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos (Vigotski, 1996: p.126).

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fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so desenvolvidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao e moralidade. Se na realidade impossvel ao pequeno subordinar-se ao enorme conjunto de regras da vida social, tal subordinao perfeitamente possvel no brinquedo. Para Vigotski (1994, p.135-136), o brinquedo est no mais alto nvel do comportamento pr-escolar. A criana comea com uma situao imaginria que, inicialmente, muito prxima da situao real. Existe uma reproduo da situao real, o que torna a situao imaginria mais compreensvel atravs uma situao real que de fato tenha ocorrido24 . Existe na brincadeira prescolar muito mais memria em ao do que propriamente imaginao de uma situao nova, fenmeno que se modifica conforme a criana desenvolve-se atravs do brinquedo. Desenvolvese a realizao intencional de objetivos processo mais semelhante, pois, estrutura das atividades de trabalho propriamente ditas, importantes na vida cotidiana e na escola fundamental. Passarei agora determinao das principais funes psquicas que se desenvolvem na idade pr-escolar pois, mesmo vivendo numa sociedade marcada pela alienao, o

desenvolvimento das crianas constitui-se num processo ontogentico universalmente complexo. Para Vigotski (1996a, p.382) o sentido de uma mesma palavra radicalmente distinto aos 3, 7 e 13 anos de vida dadas as diferenas estruturais e funcionais da conscincia. Vigotski (1996a, p.345) diz que cada idade tem sua funo (psquica) predominante, a qual rege, segundo entendo, um determinado processo de tomada de conscincia da realidade particular. Esta pesquisa procurar incorporar o estudo das principais funes superiores em processo de desenvolvimento. Destacam-se as seguintes funes da linguagem, correlatas s funes psquicas superiores: comunicativa: Vigotski (2001a, p.11) afirma que a linguagem , antes de tudo, um meio de comunicao social, de enunciao e compreenso. No processo de desenvolvimento, a comunicao relaciona-se primariamente linguagem oral. representativa: Luria (1986, p.32) afirma que tal funo duplica o mundo do homem. correlata ao desenvolvimento das vrias modalidades de memria, possibilitando ao ser humano relacionar-se com o que no percebe diretamente, e operar mentalmente

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No podemos dizer que se trata, j, de um fenmeno de memria voluntria, mas certamente existe uma relao entre a situao representada e as experincias culturais acumuladas pela criana.

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com objeto. O contedo do ato de pensar da criana no to determinado pela estrutura lgica do conceito, como pela suas lembranas25 (1994, p.67). reguladora: para Luria (1986, p.95-96) o desenvolvimento da ao voluntria comea com um ato prtico realizado por indicao do adulto. Posteriormente, a criana utiliza sua prpria linguagem externa, que depois se interioriza, tornando-se funo de regulao da conduta. A linguagem interior da criana conserva as funes analticas, planificadoras, reguladoras, que no incio eram inerentes linguagem do adulto. (Luria, 1986, p.111) Somente em torno dos 3 anos, a criana deixa de ser predominantemente influenciada pelo aspecto estimulante da ordem verbal, e regula seus movimentos com base no seu aspecto significativo. Este perodo coincide com o amadurecimento dos lobos frontais26 . Acredito que essas sejam as funes essenciais para uma anlise da conscincia, cuja apropriao transforma de modo substancial a posio da criana no seu meio. A compreenso da relao educadora-alunos permite-nos entrever tanto o desenvolvimento das funes psquicas na atividade, quanto o seu contedo conceitual concreto. Encerrando a discusso das funes psquicas superiores, gostaria de falar sobre a relao fala-pensamento. Um dos mais importantes sinais da convergncia entre fala e pensamento ocorre na chamada fala egocntrica: a criana deixa de considerar a palavra como propriedade do objeto (1995, p.167;278;439). Ocorre uma colossal revoluo quando se passa ao pensamento com a ajuda da linguagem. Nas crianas pequenas, at 3 anos de idade em mdia, as palavras vm a ser s parte final da situao prtica (Vigotski, 1994, p.34). De forma gradual, na idade aproximada de 4-5 anos, a criana passa ao simultnea da linguagem e pensamento. At que, na idade escolar, a criana comea a planificar verbalmente a ao necessria (antes de sua realizao) e s atravs dela realiza a operao. Vigotski (1995, p.188) encontra a mesma sucesso em todas as esferas de atividade da criana pr-escolar e classifica tais atividades genericamente como atividades simblicas representacionais.

25

Vigotski (1994, p.67) afirma que emitir palavras, para as crianas, no tanto indicar conceitos conhecidos. A experincia e a influncia no mediada dessa ex perincia registram-se em sua memria e determinam toda a estrutura do pensamento da criana pequena. A memria, mais que o pensamento abstrato, define os primeiros estgios de desenvolvimento cognitivo. 26 Estruturas cerebrais extremamente desenvolvidas no ser humano, que assumem o planejamento, reviso e controle da conduta ao longo do desenvolvimento (Luria, 1981).

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Retornemos, agora, relao entre a Teoria do Cotidiano e a Teoria Histrico-Cultural, perguntando-nos quais os nveis de individualidade que tendencialmente desenvolvem-se sob relaes de dominao, e qual a posio da criana pr-escolar frente a tais nveis.

7 Infncia, atividade, desenvolvimento da conscincia e nveis de individualidade: o cotidiano e o no-cotidiano na idade pr-escolar

Duarte (1993, p.177), a partir da obra de Heller, ensina-nos que todo indivduo inicia sua formao na vida cotidiana. Aprende a reproduzir a si prprio e, ao apropriar-se das principais formas de objetivao em-si (objetos, costumes e a linguagem humana), o indivduo constri sua ineliminvel individualidade em-si sem precisar de uma relao consciente com ela. A alienao consiste em que a esfera da cotidianidade em-si seja a finalidade central da sua vida, o que torna a sua essncia genrica um simples meio de auto-reproduo. O indivduo em-si alienado estabelece uma identificao espontnea com os sistemas de hbitos e exigncias que lhe esto ao alcance. Entretanto, Duarte (1993, p.179) afirma que sempre existiram homens capazes de dirigir sua vida tendo como referncia o desenvolvimento histrico alcanado pelo gnero humano. O

indivduo para-si constitui-se num ser para o qual a prpria vida converteu-se conscientemente em objeto, constituindo-se numa sntese das mximas possibilidades, objetiva e socialmente existentes, de formao do indivduo. Uma personalidade para-si no elimina a individualidade em-si: o indivduo se distancia, tem auto-conscincia da mesma e a redireciona, construindo parasi uma hierarquia consciente no interior da hierarquia espontnea27 . No elimina a alienao (que antes de tudo objetiva e social), mas manter uma relao cada vez mais consciente com as formas pelas quais reproduz em sua vida a humanizao e alienao, superando conscientemente as formas de alienao das quais j tomou conscincia. Conforme Heller (1991, p.32), a relao consciente com a genericidade ocorre quando ela um fim, quando se converte na motivao dos atos humanos. Este processo realiza-se nas atividades no-cotidianas, que se apresentam com as caractersticas gerais da atividade humana (ver item 6.3 desta Seo I). A necessidade de aprendizagem fundamental a qualquer processo de ensino de

27

Idia expressa em Heller (2000, p.40).

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atividades no-cotidianas, pautadas pelas objetivaes para-si. Mas, no apenas a necessidade de aprendizagem caracteriza tais atividades: na relao consciente com a genericidade (incluindo as categorias fundamentais da essncia humana: trabalho, conscincia, socialidade, universalidade, liberdade), o genrico torna-se fim dos atos humanos, constituindo novos motivos para a atividade. Tal relao no se pode realizar quando as impresses sensveis recebem uma significao naturalizada, desligada da produo social: se desejamos o pleno desenvolvimento genrico do ser humano, esta produo precisa ser o prprio fim das atividades, tendo como ponto de partida as atuais condies de desenvolvimento individual. necessrio tornar as contribuies humano-genricas objeto de reflexo por parte do indivduo, para alm dos interesses prprios sociedade alienada, mediando processos de homogeneizao atravs dos quais os indivduos possam desenvolver-se rumo individualidade para-si. Conforme foi comentado no captulo 5, a homogeneizao uma categoria fundamental na passagem do cotidiano ao no-cotidiano, essencial formao da individualidade para-si. Em Heller (2000, p.27-28), constitui-se num processo atravs do qual o homem suspende as heterogneas atividades do cotidiano para dedicar-se a uma atividade no-cotidiana, de forma reflexiva, ativa, dirigida reproduo da sociedade e no apenas da individualidade. A conscincia em-si alienada, mediada apenas pelas objetivaes em-si, formou-se na expropriao quanto s atividades no-cotidianas. Sua reproduo, no contexto do capitalismo, indica a alienao quanto s ditas atividades, a alienao quanto s categorias fundamentais da essncia humana genrica. Mas, a apropriao de tais categorias pode, de acordo com os vrios tipos de objetivao, realizar-se com o processo de homogeneizao, no qual se produz tanto o desenvolvimento da conscincia (profundamente implicado em toda mudana cultural), quanto a formao da individualidade humana para-si. Falemos sobre a condio da criana, num to intrincado conjunto de categorias filosficas e psicolgicas. Os processos de interao social mediados por signos e objetos produzem novas relaes entre a criana e a realidade objetiva, desenvolvendo (e superando) ontogeneticamente as caractersticas biolgicas herdadas, embora tal desenvolvimento no seja transmitido geneticamente. O jogo protagonizado, por exemplo, uma etapa de formao da individualidade em-si, ainda distante do processo de homogeneizao. No h processo de homogeneizao por parte das crianas at 6 anos, pois tal processo implica em que a genericidade seja fim dos atos humanos, implica numa relao consciente com

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qualquer objetivao genrica para-si impossvel para a conscincia das crianas nessa faixa etria, marcada pelo pensamento pseudoconceitual e pelos estmulos do ambiente. A mudana da funo da palavra da simples comunicao para a organizao da conduta da criana acentua-se em torno dos 4 anos de vida. Afirmo que a quarta etapa de desenvolvimento (a etapa da vontade), bastante acelerada na idade pr-escolar, lana as bases da individualidade em-si, sendo fundamental a para a constituio de uma relao dirigida, consciente, com as objetivaes humanas, pois o desenvolvimento para-si cria-se sobre o desenvolvimento em-si, superando-o. A criana pr-escolar apropria-se das objetivaes humanas transformando sua vida e conscincia com grande rapidez. Tambm, muda sua concepo de mundo com freqncia: traos estveis do ponto de vista da personalidade infantil apresentam-se apenas na idade escolar. Esta flexibilidade de relao com a realidade objetiva, na qual podemos ainda identificar a forte presena das leis biolgicas de desenvolvimento, somada ao fato de que a criana no vive seu prprio cotidiano, veta qualquer categorizao da criana como indivduo em-si ou para-si. A diviso dos nveis de objetivao em cotidiano e o no-cotidiano no existe, ainda, para as crianas: recordemos que Heller (1991) situa a infncia como um perodo de aprendizagem da sobrevivncia autnoma. No podemos, assim, dizer que as crianas vivem por si mesmas sua cotidianidade. O mesmo se aplica s esferas no-cotidianas: at 6 anos, em particular, as crianas participam das atividades humanas sem uma prvia elaborao de intenes, embora

gradualmente a fala egocntrica assuma a funo de planejar o prprio comportamento. Atividades cotidianas (exemplo: amarrar os sapatos) e no-cotidianas (exemplo: analisar um trabalho artstico) podem ser, na infncia, objetos de igual interesse. Heller, no entanto, distingue as atitudes concernentes a cada esfera de objetivao: a obviedade do pensamento cotidiano implica na resoluo espontnea de problemas pragmticos, mas o no-cotidiano demanda a homogeneizao da inteira individualidade humana. Nesta, no h o automatismo ou o pragmatismo tpico das objetivaes em-si. Sublinhe-se, ainda, que a maioria das crianas at seis anos de vida (e h variaes, principalmente em decorrncia da classe social e da posio que a criana ocupa em sua famlia) domina comportamentos apenas no plano da vida concreta, a qual se processa por si mesma, sem demandar o trabalho intencional da conscincia para a organizao de comportamentos futuros seja a simples organizao exigida pela vida cotidiana, seja o estabelecimento de uma relao consciente com a realidade objetiva.

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necessrio, ainda, um maior perodo de desenvolvimento, uma conscincia pautada pelo pensamento verbalizado, para que o ser humano objetive-se de forma mais autnoma (seja espontaneamente, seja por meio de uma relao consciente com a genericidade humana), separando seu reflexo psquico da realidade particular. Feita a ressalva sobre a impossibilidade de categorizar a criana em termos de nveis de individualidade, no entanto, possvel julgar se uma determinada atividade tende humanizao das crianas ou sua alienao quanto s categorias fundamentais da essncia humana. Considerando-se tambm as mximas possibilidades psicolgicas de apropriao das

objetivaes humanas da idade pr-escolar, possvel diagnosticar se a atividade medeia a constituio de indivduos para-si ou indivduos em-si alienados. Sabemos que muitas atividades incluem a apropriao das imprescindveis objetivaes em-si; entretanto, preciso dizer que o papel da educao escolar mediar a ascenso s esferas no-cotidianas. Pergunto: ser que este papel pode ser exercido no processo de educao infantil, considerando-se que as crianas nem mesmo se apropriaram das objetivaes em-si em todas as suas funes? Mesmo que a criana tendencialmente no seja capaz de se reproduzir como indivduo, pode apropriar-se de alguns aspectos fundamentais da atitude no-cotidiana, necessria plena apropriao das objetivaes para-si (que procurarei determinar no captulo 8): tcnicas artsticas, valores morais, necessidade de aprendizagem etc. Cabe escola mediar a humanizao do indivduo de modo a criar novos carecimentos, novos motivos, de ordem superior oferecendo referncias culturais genricas, para alm do carter classista da personalidade. nesse sentido que interpreto as colocaes de Leontiev (1988, p.59-61): a infncia prescolar o perodo em que a realidade que cerca a criana se abre cada vez mais para ela . Suas necessidades vitais so satisfeitas pelos adultos independentemente da produtividade concreta de seus atos, mas sua dependncia deve levar em conta as exigncias feitas quanto ao seu comportamento. Suas aes afetam o relacionamento com outras pessoas, num primeiro crculo composto pela famlia e num segundo crculo, mediado pelo primeiro, formado pelas demais pessoas (inclusive os professores). Pela mediao do segundo crculo, de um esprito privado passa-se a um esprito de grupo, j que em toda sua atividade a criana penetra num mundo mais amplo. Trata-se de um fato novo que, em suas relaes sociais, a criana ser tomada como um ser semelhante a outros de vrias maneiras no contando com proteo incondicional.

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Passemos,

agora,

algumas

reflexes

sobre

as

mximas

possibilidades

de

desenvolvimento na infncia. Gostaria de alertar o leitor sobre minha fraca compreenso de pedagogia infantil, o que acabar deixando de lado muitas alternativas para a relao ensinoaprendizagem na idade pr-escolar. Desafio essencial s pedagogias de inspirao crtica.

8 Notas sobre as mximas possibilidades de desenvolvimento na infncia

Retornando relao entre a Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski, pergunto: de que modo o processo de desenvolvimento psquico da criana relaciona-se formao da individualidade, considerando-se as objetivaes em-si e para-si? Na realizao das atividades simblicas representacionais, segundo as contribuies da escola de Vigotski (mormente Vigotski, 1995; e Leontiev, 1978b) possvel afirmar que a criana apropria-se principalmente: 1) da linguagem em suas funes diversas (principalmente as de planejamento e narrao); 2) dos sentidos presentes no uso de objetos, mais do que a mera manipulao dos mesmos; 3) da compreenso das relaes humanas que se objetiva na obedincia s regras morais (que discutiremos mais amplamente no captulo 9). Dentre as diversas objetivaes em-si, destaca-se a importncia da linguagem para a conscincia humana. Na idade pr-escolar, a fala egocntrica especialmente importante, assinalando a crescente capacidade da criana para pensar e imaginar palavras, operando com a imagem da palavra ao invs dela mesma (Vigotski, 2001a, p.434). Estrutura-se a funo para-si da linguagem, que se diferencia a partir da funo inicialmente social da linguagem para os outros (Vigotski, 2001a, p.429). O processo de desenvolvimento da imaginao realiza-se nas diversas atividades em que se imiscui a linguagem egocntrica, com o processo vivo da palavra conscientizada. Brincar uma espcie de imaginao objetiva, tendo um vnculo profundo com o desenvolvimento da imaginao como atividade interna da conscincia28 . Difcil mensurar a importncia da imaginao para Vigotski, no que se refere ao gnero humano. A imaginao no apenas uma atividade consciente necessria arte; Vigotski (1987, p. 8-11) afirma que qualquer acrscimo tcnico, mquina ou instrumento sofre uma complexa reelaborao consciente antes de retornar realidade material. O mesmo pode ser dito com
28

Vigotski (1987, p. 9) define como imaginao ou fantasia a toda atitude humana que no apenas reproduz, mas tambm combina e cria.

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relao origem dos grandes acontecimentos histricos e s atividades de criao aparentemente insignificantes, efetivadas por inventores annimos. Na infncia, existe um profundo vnculo entre o brinquedo e a superao das leis biolgicas pelas histricas no desenvolvimento, na medida lgica em que este processo de superao caracterstico da idade pr-escolar (estruturando-se a primeira camada de personalidade da criana), e o brinquedo a atividade principal de desenvolvimento. Mas, a superao das leis biolgicas no pode ser tida como repentina ou casual. A superao das estruturas de conscincia mais primitivas demanda um longo processo de acumulaes quantitativas e saltos qualitativos. O educador deve estar atento a estas condies, proporcionando atividades de incentivo ao brincar e atividade criadora autnoma da criana. educao cabe o papel de: 1) enriquecer as experincias culturais da criana (j que esta a principal determinao de sua personalidade); 2) possibilitar a objetivao consciente e ativa da criana, mediando a formao de sua individualidade; e 3) criar novos carecimentos, motivos de ordem superior na mediao das atividades coletivas (inclusive a motivao para a

aprendizagem, essencial apropriao das objetivaes para-si, e a necessidade de reflexo sobre valores como a universalidade e a liberdade humanas como o fim das prprias atividades). Na efetivao desse papel educativo possvel pensar em objetivaes para-si que poderiam ser plasmadas na atividade educativa, contribuindo para o desenvolvimento da criana rumo a uma relao consciente com atividades no-cotidianas. Por exemplo: no cabvel que a criana se envolva numa discusso abstrata sobre poltica ou cincia, mas na pr-escola podem ser elaboradas atividades de conhecimento do ambiente natural, de discusso dos problemas vivenciados em sala-de-aula, j que Vigotski (1995, p.152) afirma que das discusses nasce a reflexo. Supe-se que o brincar na escola possa ser um processo mediador do descentramento cognitivo, de uma diviso de papis nas relaes humanas. com base na atividade que a criana desenvolve um eu-reflexivo, uma concepo de mundo mais abstrata. Heller (1991, p.335-336) observa que o pensamento antecipador, na vida cotidiana, pode ter uma natureza pragmtica ou se desligar da prtica sendo um jogo livre e despreocupado do esprito humano. Sua esfera fantstica constitui na vida cotidiana a base antropolgica de uma objetivao para-si: a arte. Acredito que o brinquedo seja tambm uma forma de jogo livre, podendo constituir-se como base antropolgica da arte. Embora no considere como arte as criaes infantis, Vigotski (1987, p.79-108) afirma que o processo de

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criao pode ser principalmente um jogo de desenvolvimento das foras do prprio autor: o teatro, por exemplo, pode forjar o carter e a cosmoviso do homem futuro. No desenvolvimento da atividade criadora das crianas, tambm pode ter lugar o seu crescimento tcnico, juntamente com a alegria e o sentido da criao (processo no qual podemos englobar principalmente o desenho e o jogo protagonizado). A importncia do significado e da ao humana na brincadeira indica uma relao indireta com a genericidade, partindo das relaes face-a-face, alm do desenvolvimento de uma intencionalidade que dever ser fundamental a qualquer processo de homogeneizao. Acredito que caiba prtica educativa fazer do brinquedo uma atividade para apropriao das objetivaes em-si e para-si. A brincadeira produz a aquisio de regras sociais, de um nvel bsico de ao e moralidade (Heller, 1991, p.136). O educador pode ainda mediar a apropriao de tcnicas de desenho, das atitudes necessrias compreenso das artes, a observao de cores e formas etc. Reservo o papel de aprofundar e sistematizar o debate sobre as atividades pedaggicas, (s) pedagogia(s) de inspirao marxista. Enfim, pode-se afirmar a existncia de uma marcante presena das objetivaes em-si nos processos de desenvolvimento da conscincia infantil. Tais processos fundamentam a

assimilao de aspectos tcnicos, experincia cultural e atitude essenciais s esferas nocotidianas de objetivao embora ainda no haja condies para uma relao consciente com as objetivaes para-si, possvel plasm-las nas atividades de humanizao da criana. A partir da discusso sobre atividades de desenvolvimento da conscincia na idade prescolar e sua possvel relao com a prtica pedaggica, procurarei refletir sobre a dialtica de humanizao e alienao no espao escolar. O prximo tpico sintetiza e desenvolve as discusses realizadas at o momento, de modo que possamos ver a relao professor-alunos nas mltiplas determinaes incidentes sobre a individualidade da criana pr-escolar.

9 A dialtica da humanizao (e alienao) nas atividades pr-escolares

Em nosso momento histrico, a alienao do cotidiano um fenmeno generalizado. Poucos so os grupos sociais que se pautam pela reproduo do gnero humano nas mltiplas esferas no-cotidianas j existentes; esferas no-cotidianas, como por exemplo a educao escolar, tornam-se carregadas da obviedade do cotidiano. Tal obviedade essencial vida

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cotidiana, mas produz resultados desastrosos quando se extrapola a esferas no-cotidianas. Automatismos de pensamento e comportamento, opinies pr-concebidas que caracterizam a ideologia (na sua conotao negativa de inconscincia social), so utilizados como

representaes gerais acerca de um universo humano imutvel. Cada situao tende a receber apenas interpretaes particulares sociedade cuja ideologia e diviso social do trabalho determinam a formao da individualidade, alienando o ser humano das objetivaes mais elevadas consequentemente, das condies que poderiam tornar mais crtica uma interpretao da realidade concreta. Para compreender este processo no conjunto da educao pr-escolar, precisamos retomar a discusso sobre as determinaes que permeiam o trabalho do educador, mediador do desenvolvimento infantil. necessrio perguntar: o que os adultos exigem s crianas pr-escolares? Kishimoto (2001, p.242) afirma que a presena marcante de atividades destinadas escrita e ao clculo reforada pela reinvindicao de pais e professores, reiterando os interesses da sociedade que exige a reproduo destas prticas. Atividades que transcendam tais interesses particulares so vistas como desnecessrias, caracterizando a reproduo da alienao com respeito ao nvel nocotidiano. A educao infantil pblica tornou-se mais um perodo preparatrio da escolarizao bsica essencial ao trabalho. O trabalho de Kishimoto (2001, p.238-239) expe que a funo principal da educao infantil estudar . As brincadeiras livres so vistas por alguns professores como descanso de atividades dirigidas o brincar parece ter sido expulso da vida diria das crianas. Acredito que este fato denote um processo histrico de alienao na formao dos educadores com relao ao conhecimento do desenvolvimento mediado pelo brinquedo. Penso que seja possvel criar motivos de ordem genrica (como a necessidade de conhecimento) no processo de educao infantil, partindo do interesse indiscriminado que a criana demonstra pelas atividades cotidianas e no-cotidianas. Heller (1991) no reflete especificamente sobre a educao do pr-escolar no processo de ascenso aos nveis no-cotidianos de objetivao. Considera de modo geral que a educao das crianas inclui-se na exigncia de um amadurecimento adaptativo para o cotidiano, o qual varia muito de acordo com o ambiente, o posto de trabalho e a classe social (Heller, 1991, p.23), demandando diferenas na capacidade mdia exigida aos indivduos. Mas as crianas de todas as classes sociais precisam apropriar-se das objetivaes genricas em-si. Nenhuma forma de

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relao consciente com a genericidade pode se desenvolver sem a formao da individualidade em-si, na qual tanto a educao formal quanto a transmisso espontnea de saberes do cotidiano desempenham um papel importante29. O processo de amadurecimento cada vez mais sofisticado, colocando a escola como centro da vida cotidiana da criana. Penso que na essncia deste processo situam-se as maiores exigncias do capital com relao ao trabalho, somadas s lutas sociais pelos direitos infantis, a partir das quais no se fazem possveis nem necessrias a insero precoce das crianas no mundo do trabalho. Nas brechas do sistema, a prolongada fase de preparao do indivduo pode ser caminho para a criao de necessidades genricas. Segundo Heller (1991, p.101), o comportamento genrico surge na relao com a integrao, ou seja, na relao com a classe a que pertence o ser singular. Assim, a educao formal, embora seja o mais importante espao de humanizao, no o nico em que surge o comportamento genrico. Todas as capacidades com que o ser singular transcende seu ambiente e remete-se ao mundo inteiro so apropriadas no curso da vida (exemplo: coragem, gratido etc). Ao invs das atividades em que se plasmem aspectos das atividades no-cotidianas, no processo de educao infantil existe uma predominncia de trabalhos com artes visuais/plsticas para experincias sensoriais e estticas. Kishimoto (2001, p.242;240) observa que existe a invarivel prtica de 4 ou 6 crianas sentadas juntas para desenvolver atividades isoladas. Os produtos das atividades costumam ser reunidas em pastas, configurando um conjunto de atividades fragmentadas, estereotipadas, com papel padronizado, no qual, segundo deduzo, pouco se percebe do riqussimo desenvolvimento de imaginao e linguagem j atingido pelas crianas. A autora comenta ainda que cabe criana completar a ao j delineada ou execut-la conforme a proposta do professor: a concepo do professor e a reproduo, da criana. Com base nestas atividades a criana desenvolve um eu-reflexivo, definindo fins para suas aes a partir do significado social da atividade. Contudo, tais processos de abstrao podem reproduzir comportamentos e formas de conhecimento fundamentados na extrapolao do cotidiano

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Embora seja tambm necessria a transmisso das objetivaes em-si no contexto da educao pr-escolar, desde que como etapa do processo de humanizao e no finalidade ltima do fazer educativo.

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alienado educao escolar30 . Num tal contexto, determinadas atividades (brincadeiras, treino psicomotor, fantoches, desenhos etc.) podem ser repetidas entre geraes de crianas e professores. Para o educador, a prtica educativa tende a ser a atividade objetivadora fundamental. Reproduz fora de trabalho de forma consciente, mediada por uma concepo pedaggica (quase sempre espontnea) que inclui conceitos e memrias sobre a infncia, meios e fins no processo educativo, alm de uma relao deste trabalho com a sociedade. Com a mediao de tais determinaes, antes e durante sua atividade o educador sintetiza uma determinada viso do produto a se constituir. O professor j est inserido numa cotidianidade, por isso seu trabalho inclui aspectos cotidianos (pois serve reproduo dele mesmo) alm de produo genrica. Da que a escola vem a ser, ao mesmo tempo, parte do cotidiano e do no-cotidiano, ou apenas do cotidiano alienado. A alienao dos agentes educativos tambm determinada pelos vieses burocrticos que se colocam entre o indivduo e seu trabalho (Miranda, 1995, p.149), sendo fundamentais para a cotidianizao do saber escolar. Acredito que a classe pr-escolar seja uma unidade aparente constituda pela convivncia entre adulto e criana. Constitui-se numa forma de concreto emprico, nada homogneo, que precisa ser desvelado nas suas determinaes. O que para o educador essencialmente atividade vital, de trabalho, para o educando consiste (pode consistir) em atividades de desenvolvimento. Brincadeira e trabalho opem-se na unidade aparente constituda pelo termo classe. O processo ensino-aprendizagem tem muito de heterogneo e conflituoso e, no jardim de infncia, pouco de coletivo (ver Leontiev, 1988, p.96), com enormes diferenas de sentido das atividades escolares para educador e educandos. Estas diferenas intensificam-se quanto maior o processo de estranhamento entre indivduo e genericidade humana. A comunicao baseada em palavras compartilhadas pode esconder diferenas brutais de pensamento, finalidades e de necessidade no processo de realizao das atividades escolares. Entretanto, o poder concentrado nas mos do ser mais desenvolvido pode fundamentar a imitao de aes e modos de comportamento. Esta ltima categoria compreende os usos e os
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Tais formas de comportamento e conhecimento so a ultrageneralizao entre situaes, com o estabelecimento de analogia entre elas; decises baseadas na mera probabilidade , aprendidas por imitao e caracterizadas pelo tratamento aproximativo da singularidade. O sujeito pode ignorar por completo a gnese dos processos de deciso realizados, sem prejuzos para o sucesso da sua reproduo individual. Em Heller (2000: p.29-37) delimitam-se tambm a espontaneidade , economicismo , analogia (erroneamente grafada como andologia), precedentes, juzo provisrio e entonao.

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tipos de conduta mais complexos, como a apropriao de papis (processo ao qual a criana prescolar particularmente sensvel). Heller (1991, p. 229-301) enuncia que, com a imitao do comportamento, o particular se apropria sempre de um comportamento dotado de contedo de valor concreto e uma carga mais ou menos ideolgica. Como os preconceitos (a diviso entre os mais e os menos capazes, por exemplo), os quais podem ser enunciados pelo educador na mediao da atividade pedaggica, criando condutas e opinies sobre as relaes humanas, que a criana tende a converter em formas da sua prpria personalidade. A emancipao com respeito s restries situacionais vigente no brinquedo, mais a necessidade infantil de sistematizar regras morais distanciam-se do pensamento e ao cotidianos do educador alienado em-si mesmo, cujo objetivo principal pode ser conformar as crianas aos costumes da pr-escola. O educador o ser mais desenvolvido que, pelo menos, apropriou-se de uma capacidade mdia que lhe permite viver sua cotidianidade, mas o ser mais desenvolvido pode ser, na verdade, indivduo em-si alienado, cujo principal objetivo reproduzir-se, livrar-se de conflitos tendo uma vida calma, conforme afirma Heller (1991). A hipergeneralizao entre situaes e seu tratamento espontneo fazem do desenvolvimento da criana um fato em-si, natural, o que torna a cultura um mero objeto das relaes humanas presentes, fechando as portas de uma relao consciente com a vida e alienando com relao s objetivaes para-si. Trazendo a contribuio de Mello (2000, p.66-79), anoto que a obviedade uma caracterstica ontolgica da vida cotidiana. Mas ao se dirigir s objetivaes no-cotidianas com uma atitude do j conhecido, do bvio, o sujeito no consegue apropriar-se de algo de forma intencional, mas sim de forma natural e espontnea. Esta expanso de uma atitude prpria ao cotidiano para o no-cotidiano prpria da alienao, expanso que se ope a uma necessidade: os processos de formao do educando e do educador exigem uma postura reflexiva, analtica e ativa. E qual o papel da linguagem no uso alienado da obviedade? Est no fato de no ser percebida como carregada de histria, como se existisse sempre e com o mesmo significado. Para o estabelecimento de uma relao consciente com a palavra, necessrio o resgate de sua histria e dos valores contraditrios nela presentes (alm da prpria realidade objetiva que ela representa). Mello (2000, p.66-79) enuncia que o educador restrito sua vida cotidiana dirige-se prtica educativa escolar com a mesma linguagem utilizada para comunicar e pensar atividades cotidianas. A alienao da linguagem carrega a alienao da vida cotidiana para a esfera

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complexa da prtica educativa, a qual se torna mediada por um amplo contedo de falsa conscincia , objeto de apropriao por parte da criana. A partir da contribuio de Leontiev (1988, p.60), possvel dizer que as exigncias feitas pelo adulto quanto ao comportamento da criana, a situao de dependncia infantil so motivos pelos quais impe-se a necessidade de apropriao das objetivaes plasmadas nas atividades escolares. Da que muitos conceitos cotidianizados podem ser desenvolvidos na relao com o educador. Dos dados de Kishimoto (2001), possvel deduzir que o presente modelo de educao infantil tende a educar para a submisso, deixando o desenvolvimento muitas vezes restrito internalizao de operaes sociais pr-determinadas. Alm delas, a criana deve aprender desde costumes cotidianos (exemplo: aes que se realizam ao cumprimentar um adulto) at aquelas aes que se esperam de um aluno. A criana pr-escolar est em pleno processo de apropriao dos significados das relaes humanas, tornando-se extremamente sensvel aos fatos da vida social particular principalmente s regras de conduta. Tais condies de desenvolvimento determinam os principais efeitos que a relao professor-aluno alienada em-si mesma pode exercer, na criana pr-escolar (ver item 6.8 desta Seo I). Considerando-se que a moral e a tica perpassam todo um possvel processo de formao da individualidade para-si, podemos fazer uma idia da seriedade desta discusso. Eis um bom motivo para aprofundarmos o debate sobre uma objetivao para-si em especial: a moral. Incluirei a seguir um apontamento sobre o uso dos termos moral e moralidade em Heller e Vigotski, alm do possvel papel do educador num processo humanizador de apropriao da moral. Heller (1991, p.134-138) afirma que a moral constitui-se em fenmeno essencial de humanizao, uma atitude prtica que se expressa em aes e decises que concernem s aes. Pode estar presente em cada relao humana incluindo, por um lado, uma relao com o comportamento particular e, por outro, com as exigncias genrico-sociais. Acredito que o termo moralidade tal como utilizado por Vigotski (1994) seja bastante semelhante idia de moral no seu carter prtico, tal como enuncia Heller. A moralidade de que trata Vigotski (1994) contempla as regras gerais da cotidianidade, no a moral como objetivao para-si. De fato, o autor discute apenas a moralidade que se desenvolve no brinquedo, designando comportamentos regidos por regras. Tais comportamentos devem ser tal como na realidade; sob um ponto de vista psicolgico, acredito que tais condutas

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possam referir-se tanto s normas abstratas quanto aos costumes concretos (embora tais categorias sejam tipicamente hellerianas, posteriores a Vigotski). Ao brincar, a criana pode tanto apropriar-se do significado de uma regra inteiramente abstrata (exemplo: no roubar), quanto de costumes particulares, vlidos apenas em sua casa (no brincar na garagem). As situaes j vividas pela criana sero importantes em ambos os casos e, no que pude compreender, a criana, no jogo, expressa a memria em ao. Heller (1991, p.25-26) afirma que o mero submetimento (tpico da brincadeira pr-escolar) ainda no moral, mas apenas sua condio preliminar o indivduo deve extrair da exigncia geral o qu e como tem validade nas situaes concretas. Acredito que tanto o submetimento moral quanto a anlise das tais situaes concretas tambm ocorram no jogo protagonizado. A criana pr-escolar capaz de conscientizar-se sobre as normas vigentes quanto s relaes humanas e o uso de objetos. Desde que o professor, atravs da sua prpria reflexo nocotidiana, institua regras plenas de valores genricos. A obedincia a regras de convivncia universais e livres constituir-se-ia numa condio preliminar para a humanizao. Mas o professor que lida obviamente com a moral tende a reproduzir espontaneamente as normas abstratas particulares e os costumes no seu trabalho, ao regular o comportamento dos alunos. Para Heller (1991, p.148-160), a moralidade separou-se em moral abstrata e costume, com densos sistemas de exigncias referentes s relaes de dominao, impedindo que o homem desenvolva sua individualidade (para-si). Normas abstratas que o capitalismo prega (exemplo: sejamos todos solidrios) chocam-se com costumes concretos (exemplo: cada um faa seu trabalho), massacrando o processo de reflexo necessrio para uma existncia tica. A aceitao espontnea da realidade e das necessidades do tempo histrico presente podem ser a guia de uma vida. Todos os homens, portanto todos os educadores, tm alguma relao com as objetivaes morais, mesmo sendo esta a mera aceitao espontnea dos costumes. Neste caso, o educador meramente submete-se s exigncias externas que lhe so feitas, sendo desnecessrio apropriarse da moral como objetivao para-si. Processo no qual o educador tende a desconhecer as determinaes histricas que influenciaram a regras morais reproduzidas por ele prprio, sendo a ideologia (no sentido negativo de falsa conscincia) o sistema de referncia para as exigncias que impe aos alunos.

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Os contedos de valor envolvidos na relao professor-aluno podem ser permeados por justificativas ideologizadas: observando, por exemplo, a reproduo de preconceitos entre seus alunos, o educador pode corrigi-los com base na religio ou em costumes em-si mesmos (realidade que observei em minha pesquisa de campo). O professor enuncia um novo contedo que pode ser objeto de apropriao para a criana. Exemplo: no diga vagabunda porque vai de castigo. O aluno desenvolve-se realizando uma nova relao, normativa e carregada de significado, entre as palavras castigo e vagabunda, mas este contedo, ou atitude, cria conexes aparentes, caracterizando duas formas de conduta alienada incidentes sobre o processo ensino-aprendizagem: 1) a alienao do educador quanto ao processo de desenvolvimento do pensamento e da linguagem na idade pr-escolar, bem como seu papel neste processo. Conforme Vigotski (2001a, p.190-191;218), o desenvolvimento do pensamento infantil, principalmente a

formao de conceitos, baseia-se no fato de que os sentidos so esboados pelos significados das palavras estabelecidos no discurso dos adultos. Quando a criana reproduz preconceitos, pode ainda no conhecer o significado real da palavra falada (seu verdadeiro contedo moralista e pejorativo) mas sim apenas um complexo limitado de associaes com base nos seus vnculos fatuais e concretos que pde extrair do discurso adulto. Os pseudoconceitos constituem a forma mais disseminada e quase exclusiva do pensamento por complexos na idade pr-escolar, sendo uma combinao complexa de uma srie de objetos fenotipicamente idnticos aos conceitos, mas que no o so pela natureza gentica e de desenvolvimento. Atravs do conhecimento deste processo, acreditamos que o papel do educador seja produzir um nvel de desenvolvimento conceitual mais elevado, mediando a superao dos vnculos associativos com base em verdadeiros valores humanos; 2) a secular expropriao lingstica que se impinge infncia. Neste processo, todos se recusam a esclarecer conceitos de natureza embaraosa no hesitando, no entanto, em dot-los de um contedo negativo cuja origem a criana no entende. Neste processo de alienao, implicado o prprio educador que pune. A criana pode passar a imitar o comportamento punitivo do educador, sem outros recursos que possam auxili-la a compreender criticamente o mundo (exemplo: discusso, consulta a dicionrios etc.). O educador pode trabalhar espontaneamente, com base numa moral repressora na qual no falar determinadas palavras muito mais importante do que colocar em xeque seu contedo

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negativo das categorias fundamentais da essncia humana. Um processo de criao do inconsciente da linguagem que, articulado com a valorizao de modelos e palavras positivas, torna-se uma concepo de mundo completa.

Dessa forma, os nveis bsicos de ao, cognio e moralidade que se desenvolvem na idade pr-escolar podem ser pautados pela apropriao de significados ideologizados, nos quais as relaes humanas so percebidas de forma natural, alienadas em-si mesmas. A escola e a famlia muitas vezes ensinam a criana a objetivar-se conforme categorias falsamente universais. Porm, no podemos considerar que o processo de alienao quanto s mximas possibilidades de desenvolvimento na idade pr-escolar seja unilateral: a humanizao da conscincia do educando na relao com o educador mais desenvolvido realiza-se com base nas objetivaes em-si que, embora no devam constituir o fim ltimo da educao infantil, so essenciais no salto cultural da conscincia. Um outro aspecto deve ser lembrado: Duarte (1993, p.35) afirma que a apropriao de um objeto gera foras, faculdades e capacidades e, na atividade e na conscincia do homem, a necessidade de novas apropriaes e objetivaes. Entretanto, as relaes em que se realizam atividades sociais so tendencialmente alienantes a realidade particular impe a adequao do sujeito, o que pode tanto limitar a busca de novas apropriaes quanto incentivar tal busca, como forma de negao da realidade desumanizada. O indivduo pode, tambm, identificar-se com a dominao, embora este processo de identificao inclua sempre motivos contraditrios, oriundos da prpria relao com os personagens que dominam. No devemos, tambm, nos esquecer do papel das relaes entre as crianas, que a seu modo estruturam um mundo prprio, parte do universo adulto e no qual desenvolvem motivos e idias. Conforme j comentei no captulo 6: a criana sujeito e objeto do prprio desenvolvimento. A criana tem uma especifica posio no mundo, o que lhe vale atividades vrias (brinquedos domsticos, conversas, passeios, cantigas etc.). Portanto o meio, fonte de desenvolvimento (segundo Elkonin 1996, p.400), categoria que transcende a simples relao educativa (embora a educao formal seja essencial ao desenvolvimento, particularmente com a complexificao da sociedade), da a necessidade de investigar o pensamento infantil

considerando a participao de outras fontes de desenvolvimento.

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Conforme assinalei anteriormente, todas as capacidades com que o indivduo transcende seu ambiente (rumo ao no-cotidiano) so apropriadas no curso da vida. No entanto, tal transcendncia pode no se concretizar plenamente na vivncia do cotidiano alienado. O fato de que qualquer atividade possa ser consciente e alienada ao mesmo tempo significa que: 1) necessrio um certo nvel de desenvolvimento da conscincia, do ponto de vista cultural, para a realizao de qualquer atividade humana; e 2) a conscincia constitui-se num dos elementos do processo de alienao na medida em que essencial realizao da atividade alienada. Tambm a educao escolar cotidianizada reproduz a dialtica da humanizao e da alienao nas atividades constitutivas do processo ensino-aprendizagem, podendo mediar a apropriao das objetivaes humanas, mas contribuindo para o

distanciamento com relao a algumas funes psquicas superiores, alm de um contedo conceitual e operacional alienante. Retomando a discusso sobre alienao, j realizada no captulo 4, podemos dizer que a alienao da conscincia do educando pode incluir: 1) o processo de realizao da atividade (reproduzindo as relaes sociais de dominao na relao professor-aluno); 2) os produtos (a criana pode ser obrigada a desfazer-se dos objetos produzidos, que se tornam meros objetos de avaliao); 3) a relao entre o indivduo e o gnero humano (no que se refere s mximas possibilidades de desenvolvimento para sua faixa etria); e 4) a relao dos indivduos para consigo mesmos, na palavra e no instrumento (apropriando-se da linguagem alienada para a explicao da realidade particular, e sendo privado das faculdades necessrias ao uso de instrumentos). A excluso das atividades no-cotidianas dos currculos pr-escolares indica que, tendencialmente, no se est criando condies para o desenvolvimento de uma relao consciente com a vida. o que podemos constatar nas atividades pr-escolares que incluem livros, dramatizaes e histrias recheadas de costumes e idias reprodutoras de falsa conscincia. Tal processo de alienao inadmissvel, considerando-se que o educador precisa contar com o apoio das funes primitivas para possibilitar que a criana aproprie-se de funes mais elevadas (Vigotski, 1995, p.309). O prprio desenvolvimento institui as sempre crescentes possibilidades de se introduzir no cotidiano objetivaes no-cotidianas. Procurarei agora traar uma sntese das determinaes envolvidas no desenvolvimento da conscincia infantil, objeto de pesquisa do presente trabalho. No incio desta introduo terica foi comentada a necessidade de se traar a anlise dos fenmenos psquicos concretos, com a

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mediao do materialismo dialtico. A partir desta proposio, discutimos a formao do indivduo e do gnero a partir das relaes sociais de produo, alm de determinaes mais abstratas no desenvolvimento da conscincia. No processo de educao infantil preciso (dado o nvel de desenvolvimento dos educandos) transmitir as objetivaes em-si necessrias realizao de atividades cotidianas e no-cotidianas. Tais objetivaes fundamentam a superao do desenvolvimento biolgico pelo cultural, mas sua apropriao na educao cotidianizada mediada por uma relao espontnea entre o professor e a realidade compartilhada com os alunos. Enquanto o professor, formado num processo histrico de alienao (e humanizao) pode ser determinado como um indivduo para-si ou em-si alienado, tal categorizao no deve se estender s crianas prescolares, cujos traos individuais mais estveis surgem como resultado do processo de desenvolvimento. O compartilhamento do espao por parte de educandos e educador esconde diferenas marcantes: tanto com relao quantidade e qualidade das experincias individuais, quanto ao sentido das atividades em comum, que, com freqncia, tornam-se at mesmo contraditrios. A separao entre concepo e execuo das atividades, determina o desenvolvimento dos educandos, podendo subordinar suas atividades criao de habilidades e necessidades necessrias dominao (processo que constataremos amplamente na pesquisa de campo). A concepo de escola e as estruturas psquicas que se desenvolvem como face subjetiva das atividades escolares podem incluir desejos, aes e conceitos que tornam o indivduo estranho a si mesmo, sua prpria genericidade humana. Entretanto, se a alienao acaba sendo a tnica da educao cotidianizada, outras determinaes presentes no espao escolar podem fundamentar a criao de carecimentos paralelos relao pedaggica. Nesta categoria enquadra-se a relao das crianas com os produtos culturais disponveis e das prprias crianas entre si, buscando compreender fenmenos cujo conhecimento lhes negado. Aqui, lembro apenas o carter tendencialmente humanizador ou alienador das atividades escolares, repetindo que para Vigotski (2000, p.27-29;33), o desenvolvimento caminha no para a socializao, mas para a individualizao das funes psquicas e o individual uma forma superior de sociabilidade. A anlise dos fenmenos psquicos concretos precisa considerar que a toda ideologia social corresponde uma estrutura

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psicolgica de tipo definido mas preciso perguntar qual homem a internalizou, qual sua histria singular. Eis o plano da singularidade que ser visitado em nossa Seo II. Concluindo: o desenvolvimento concreto da conscincia da criana implica num processo multideterminado de apropriao dos significados que constituem a conscincia socializada do homem (a linguagem) e constituio ativa de um sentido a eles referentes, sentido transmutado por vrias funes psquicas. Acredito que a interao dos educandos entre si e com o professor durante as atividades pedaggicas no seja, a princpio, dirigida pelas necessidades da criana no entanto, tal interao medeia a internalizao de significados referentes aos objetos e prticas em comum, que podem estar, para o professor, no nvel de uma relao alienada ou consciente com a genericidade. Tal relao exercer influncias essenciais no planejamento do trabalho, na escolha de atividades, nos meios de transmisso da cultura nelas plasmados e,

consequentemente, nos resultados (desenvolvimento individual dos educandos) produzidos. Esta dinmica, que vincula professoras e alunos na produo de significado e sentido para as atividades em comum, o foco da Seo II.

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SEO II DESENVOLVIMENTO

1 Problema :

Como ocorre o desenvolvimento concreto da conscincia da criana pr-escolar em relao com as atividades pedaggicas, tendo em vista a dialtica da humanizao (e alienao) nas atividades pr-escolares?

2 Hiptese:

As

atividades

escolares

cotidianizadas

organizam

desenvolvimento

concreto

da

conscincia do educando, lanando as bases ontogenticas de um amplo processo de constituio de indivduos em-si alienados.

3 Objetivos: J Objetivo geral: enfocar o desenvolvimento da conscincia dos educandos em sua relao com o processo ensino-aprendizagem, analisando a dialtica da humanizao (e alienao) nas atividades pedaggicas. J Objetivos especficos: J Refletir a partir da teoria do cotidiano e da escola de Vigotski, buscando o enriquecimento da pesquisa do ser social concreto, sobretudo da anlise do desenvolvimento no dia-a-dia educacional; J Compreender as determinaes scio-histricas mediadoras da prtica singular educadora participante da pesquisa de campo, atravs de seu prprio discurso e com a anlise deste discurso; J Observar e analisar a mudana da relao sentido-significado no que se refere s atividades pedaggicas, a partir da perspectiva infantil;

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J Contribuir, partindo dos resultados obtidos na pesquisa de campo, para a compreenso do processo universal de desenvolvimento da conscincia, mormente no que se refere linguagem, s emoes e relao da conscincia consigo prpria; J Relacionar os resultados obtidos na pesquisa de campo s determinaes mediadoras do desenvolvimento infantil no contexto da educao e da sociedade brasileira; e J Produzir implicaes do conjunto geral do trabalho de mestrado para a educao e a psicologia, versando sobre o processo de desenvolvimento da conscincia.

4 Mtodo

4.1 Consideraes gerais

Neste captulo, a prioridade ser fazer o caminho da teoria aos procedimentos, explicitando os recursos gerais a serem empregados na anlise dos processos de entrevista, observao e experimentos. Este trabalho evita as ferramentas metodolgicas no-marxistas neste sentido, uma aproximao materialista dialtica s possibilidades de estudo da relao sentido-significado, na historicidade das atividades pedaggicas. Aproximao que se revelou, por exemplo, no uso da anlise de enunciao: embora seja mtodo de base psicanaltica, foi aqui reinterpretado a partir dos trabalhos de Vigotski e Luria. No futuro, preciso realizar muito em termos de discusso metodolgica da psicologia. Comeo com a exposio da dificuldade principal: os seres mais desenvolvidos, de diferentes posies teleolgicas, interferem na sua realidade (no caso, o desenvolvimento da criana), mas como esse processo se realiza? Como estud-lo? Existem diferentes sentidos para as atividades que relacionam educadores e educandos, sentidos produzidos pelos vrios indivduos em relao. No sei se tais sentidos podem ser definidos em termos teleolgicos (pois dificilmente identificaramos uma posio teleolgica na idade pr-escolar, na qual o desenvolvimento da intencionalidade est em seu incio), mas certamente h distintas posies motivacionais entre adulto e crianas, merc de diferentes reflexos da realidade compartilhada. J discutimos brevemente esta diferenciao de sentido no captulo 9 da Seo I.

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A relao professor-aluno pode ser considerada uma clula social geral (a relao educativa) e para a presente pesquisa, uma totalidade. O mesmo pode ser dito da conscincia dos alunos e da educadora. Nas singularidades concretas refletem-se categorias abstratas, de uma cultura escolar geral. Para entendermos os processos de significao no interior das atividades pedaggicas, e debater sua generalidade social, considerei a necessidade de analisar pelo menos: 1) as relaes de significao pelas quais as pessoas e as coisas (estmulos-objetos) so expressos no discurso concreto, feito de emoes, motivos e conceitos. Observei tambm que as sensaes biolgicas expressas socialmente ganham um espao na conscincia social; e 2) o processo geral de criao da ideologia, inclusive de uma ideologia mediadora da vida escolar. Considerando-se que a conscincia individual no pode ser estudada de forma independente da conscincia social, afigura-se importante comentar como, nas atividades escolares, os sistemas de significados concretos tornam-se objeto de apropriao pelas crianas. Caso, em nossa pesquisa, da religio. importante considerar, ainda, que aqui se estuda a produo de sentido e significao, mas produzindo sentido e significao. Este paradoxo governa o trabalho do psiclogo e de todos que estudam a linguagem. Considero que o objeto, como objeto de conhecimento, no existe independentemente da relao que o sujeito estabelece com ele, do sentido. Na produo de sentido inscreve-se a histria (ontognese) da prpria conscincia individual. Para Lukcs (1966, p.22) a seleo inconsciente no reflexo tem um componente subjetivo ineliminvel. Esta seleo , no entanto, fundamental produo de conhecimento, pois Lukcs (1969, p.17) afirma que, quanto mais uma coisa complexa, tanto mais ilimitado o objeto da conscincia, de modo que mesmo o melhor saber s pode ser relativo e aproximativo. No processo de produo de sentido em meu trabalho, deve-se considerar algumas determinaes. Os sistemas de significaes apropriados em minha histria individual

circunscrevem a produo de uma conscincia sobre os fenmenos pesquisados. Outras determinaes mais gerais presentes no desenvolvimento da conscincia compem a atividade social de construo do conhecimento: o papel da memria, da imaginao, de motivos e emoes imediatos pois no h conscincia reta, nvel aproximativo realidade, sem que a conscincia individual do pesquisador a reelabore.

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Existe uma realidade objetiva independente da vontade consciente, mas no quando se trata do processo de conhecimento. Ao menos na esfera da produo de conhecimento, a realidade no independente da historicidade da conscincia individual. Isto seria verdadeiro apenas se a conscincia humana tivesse uma origem associal. H elementos prprios histria individual do pesquisador e da sociedade em que est. E a historicidade prpria do pesquisador, diversa da histria da sociedade, pode (em algum grau) determinar esta histria atravs da materialidade social da linguagem. No h a possibilidade de construo (ou reconstruo) de um sistema de significaes sem a produo de sentido e vice-versa, fato que inclui a atividade individual como uma determinao da realidade concreta. Nela, impe-se a importncia das vicissitudes da

individualidade (as selees conscientes executadas pelo indivduo e pela sociedade, os acasos etc). Resta a necessidade de reconstruir no apenas a realidade objetiva alm do prprio sujeito, mas tambm de entender o objeto reproduzido no prprio sujeito de conhecimento, o que no pode ser elaborado sem a participao deste sujeito. Tais aspectos indicam-nos o carter contingente da produo de sentido pelo pesquisador, qualquer que seja o nvel de generalidade de suas concluses. Como diz Vigotski (1999b): impossvel conhecer a realidade sem um elemento de imaginao. Procurando no tomar minha interpretao dos fenmenos como a reproduo da prpria realidade, fiz das anotaes tanto um refresco memria quanto uma fonte de contradies, na tentativa de reconstruo do objeto histrico. Comparando fatos, cheguei a uma verso a posteriori de sua dialtica conceitual concreta, tendo a direo histrica do problema de pesquisa, da hiptese e sua possvel refutao com os dados, dos meus prprios interesses humanos. Outras situaes indicativas de potenciais problemas de pesquisa foram observados na realidade pr-escolar. Mas os deixei de lado atendendo aos objetivos primordiais deste trabalho, tendo em vista uma fidedignidade entre os dados fundamentais, sua reconstruo e debate de sua possvel generalidade. Segundo Luria, (1986, p.21), o objeto da psicologia o reflexo do mundo externo no mundo interno. Para acessar a materialidade lingstica desta relao, comparei as minhas prprias impresses histricas da realidade com as relaes objetivadas nos discursos mediadores da relao professora-alunos, registrando e comparando eventos para uma reconstituio do desenvolvimento da conscincia infantil. Processo limitado, diante da complexidade da

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conscincia, mas que nos traz dados importantes para compreender como a conscincia cotidiana do educador transforma o estmulo-objeto em fenmeno do discurso social e como a pesquisadora, partindo de uma conscincia cientfica, percebe a criao da histria pela dita conscincia cotidiana.

4.2 Consideraes ticas

O processo de insero na instituio e na sala-de-aula foi feito com o compromisso de uma interpretao partilhada do desenvolvimento das crianas, junto s suas famlias e com a instituio . O mesmo se aplica ao professor, com a realizao de discusses sobre os dados e formas pelos quais a anlise dos mesmos poderia auxiliar no processo ensino-aprendizagem desenvolvido pela instituio escolar.

4.3 Definio da amostragem

Props-se uma anlise centrada num grupo de 3 alunos(as), em suas relaes com o professor e o restante da classe. Critrios essenciais na seleo da escola foram: 1) a existncia de espao fsico para a realizao de investigaes individuais com a criana; e 2) consentimento do diretor. Aps ter sido obtida a concordncia na participao por parte de uma professora, a pesquisadora contatou as famlias das crianas que atendiam aos critrios de seleo antes do ano letivo. A professora consentiu com a presena da pesquisadora na sala-de-aula e foi entrevistada no ano de 2002, permitindo a publicao destes dados. Conviveu-se amplamente com os sujeitos em estudo, no espao escolar. Os seguintes critrios foram vlidos para a seleo dos sujeitos: Concordncia, firmada em documento, dos responsveis legais pelas crianas, mediante o esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa e suas etapas, alm do consentimento para a realizao de interaes com as crianas, na presena dos pais, e nas suas prprias residncias; Indivduos de 4 ou 5 anos de idade completos (sexo masculino ou feminino); Estudantes do Jardim II na educao infantil pblica; Concordncia da criana em participar da pesquisa;

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Histria negativa para comprometimento neurolgico, distrbios articulatrios de qualquer tipo ou de aquisio de fala e linguagem.

4.4 Organizao dos procedimentos Para o levantamento bibliogrfico, props-se o fichamento de textos e reflexo sobre os mesmos, com a posterior objetivao das reflexes em snteses escritas. Realizou-se uma pesquisa qualitativa, centrada na relao sentido-significado. Foi preciso pesquisar estes termos como relao, considerando que seria estril a utilizao de mtodos idnticos para a captao de ambos os aspectos da realidade concreta. Pois o processo de observao captava principalmente a silenciosa formao de aes coletivas, representativas da produo de um sistema de significaes, mas o estudo da produo de sentido demandava tambm as falas do sujeitos sobre suas aes. Estas falas nem sempre podiam ser estimuladas durante as atividades pedaggicas, o que pde ser fartamente realizado nos experimentos. Distinguem-se, ento, diferentes totalidades de pesquisa relacionadas entre si, considerando que uma totalidade, uma relao determinada entre partes, representa um processo dialtico no qual se realiza o movimento da histria. As trs formas de totalidade tiveram em comum um objeto particularmente importante, a ser estudado na sua materialidade scio-histrica: a palavra. Explicarei brevemente a organizao da pesquisa de campo, articulando-a em trs diferentes nveis de totalidade: 1) Totalidade: a conscincia da educadora, nos limites de seu trabalho concreto. Tendo a entrevista como base da investigao dos sentidos das palavras, baseei-me na distino de Marx (1999, p.64) entre trabalho abstrato (fonte do valor de troca em geral) e trabalho concreto (fonte de riqueza material). Enquanto o trabalho que pe valor de troca um trabalho abstratamente geral e igual, o que pe valor de uso concreto e particular, subdividido em infinitos ramos de produo. No caso do trabalho educativo, envolve determinaes bsicas como a quem, por que e como educar. A entrevista permitiu a anlise da produo de sentido pela educadora para sua prpria atividade vital, nas suas mediaes afetivas e volitivas, possibilitando-nos conhecer a alienao social que se refletia na sua conscincia individual e no processo histrico de desenvolvimento da sua atividade vital. Esta historicidade apresenta, evidentemente, pontos de

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contato com a histria geral da educao infantil brasileira. A entrevista o captulo 5 desta Seo II. A anlise da entrevista procurou percorrer os caminhos da palavra no processo de enunciao consciente da educadora. Como da linguagem interior que nasce o discurso social, os caminhos do sentido, na entrevista, puderam nos esclarecer sobre processos motivacionais externos e internos organizao das atividades pela educadora. Para Vigotski, no basta decodificar o cdigo lingstico para compreender o pensamento de algum: por trs do pensamento existe uma tendncia afetiva e volitiva, que pode dar a resposta ao ltimo porqu da anlise do pensamento. A compreenso efetiva do pensamento alheio s se torna possvel quando descobrimos a sua eficaz causa profunda afetivo-volitiva. (2001a, p.479-480) Procurei utilizar diversos parmetros para compreender estas causas, que podem ser tratadas como meras hipteses metodolgicas, pois no temos o retorno da educadora sobre sua prpria enunciao. Para a interpretao da entrevista, realizou-se uma anlise de enunciao. Neste procedimento, levou-se em considerao que as categorias do pensamento consciente so sinais da experincia vivida. No so categorias abstratas como as da cincia, que se remete universalmente objetividade: a conscincia cotidiana mediada por experincias pessoais e emocionais, tendendo a arrefecer diante de uma anlise lgica. Mas tal anlise pode tambm trazer-nos o sentido do trabalho para a educadora, nas prprias contradies/coerncias produzidas pela sua atividade consciente, e seu carter de determinao no contexto da prtica educativa realizada. Como diz Vigotski: Nossa linguagem portanto, uma espcie de escritura peculiar de nosso passado (1995, p.334). Considero ainda que a formao de aes, de atitudes, no necessariamente est coberta por uma categoria consciente (haja vista a efetividade da imitao como processo de aprendizagem) mas tem um destino, um efeito prtico expresso em ato a comparao entre os diferentes atos da educadora d-nos uma idia do sentido geral que os organiza. As aes tambm so uma forma peculiar de linguagem, algo fossilizadas pela experincia. 2) Totalidade: relao professor-aluno. Considero as atividades pedaggicas como

unidades mnimas em que se reflete a relao professor-aluno, unidades em que se realiza o desenvolvimento concreto da conscincia, mormente da conscincia infantil. Nelas, sobretudo na educao infantil, observa-se uma maior relevncia das funes comunicativa e reguladora da

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linguagem, mediadora da objetivao de relaes de pensamento entre os estmulos-objetos. Na anlise das atividades pedaggicas propriamente ditas, trabalhei com a observao e as conversas com as crianas, registrando tais processos no dirio de campo. Tambm considero a atividade como unidade mnima da educao escolar, em que o desenvolvimento do educando, mediada pelos seres mais desenvolvidos, realiza-se. Procurarei, agora, refletir sobre a relao entre educao, atividade e relao sentido-significado. Vigotski (2001a, p.11) afirma que a linguagem , antes de tudo, um meio de comunicao social, de enunciao e compreenso. Seu carter de cdigo mediador do desenvolvimento da conscincia estabelece-se justamente nos processos de atividade que estabelecem relaes entre palavras e impresses reais. A partir disto, possvel a produo do sentido consciente que, segundo Vigotski (2001a, p.445;465), predomina sobre o significado na linguagem interior. E a linguagem interior mantm, por sua vez, com a linguagem exterior uma indissolvel unidade dinmica de transies: segundo compreendi, cabe ao falante arranjar sua expresso em significados compreensveis a outro falante, mas capazes de tornar compreensvel o sentido que as coisas tm para ele. Em torno desta dialtica organiza-se a atividade dialgica que, diversamente da aparncia natural, tm sua prpria histria de constituio. Falemos um pouco sobre ela. O significado da palavra dotado de uma objetividade concretamente determinada pelas atividades desenvolvidas, mas no objetividade independente da conscincia pelo contrrio, um significado s existe objetivamente nas conscincias individuais (diferentemente da objetividade das leis fsicas, por exemplo). Para Bakhtin (1995, p.134), a significao forma-se graas apreciao dos interlocutores, apreciao que indica se uma determinada significao entrou no horizonte dos interlocutores tanto no horizonte imediato, como no horizonte social mais amplo de um dado grupo. Alm disso, apreciao que se deve o papel criativo nas mudanas de significao que se constitui, sempre, numa reavaliao. Existe, pois, uma histria scio-pessoal para o significado mediador da relao professor-aluno, um processo de constituio e reavaliao repleto de rudos de comunicao. Vejamos um exemplo:

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27/03/03 Tarefa: falar uma palavra com a letra sorteada no dado (Ariane joga o dado, mas no cumpre a tarefa) Professora M.: Eu t mandando, no t pedindo. (Silncio de Ariane) Professora M. (em tom conciliador): No precisa ter medo, eu ajudo. Vilma: A tia faz tanta coisa pra gente aprender! (Silncio de Ariane)

No trecho acima, a professora ordena. Esta significao revela-se ineficaz e, na viso da professora, amedronta Ariane criana que pouco participava das aulas. A seguir a educadora, da infrutfera imposio, passa conciliao. Ariane parece temer a professora, mesmo diante da aproximao da mesma. Trata-se de uma srie causal historicamente desencadeada pelo trabalho da educadora e que, ao efetivar-se na produo de sentido, acaba fugindo ao controle da professora M. As crianas raramente se fixavam em palavras determinadas, generalizando (sob um ponto de vista emocional) sentidos para as atividades, reproduzindo ou criando motivos para que fossem realizadas, partindo das razes da educadora ou, muitas vezes, distanciando-se francamente de tais razes. Este ponto nos remete considerao de que uma categoria semntica significa a colocao da palavra num sistema complexo de sinnimos e antnimos, de relaes de oposio e de similaridade. O sentido envolve a relao sujeito/predicado e pode ser expresso nas significaes de inmeras maneiras. Como diz Vigotski:
Todo conceito pode ser designado por uma infinidade de meios por intermdio de outros conceitos. Essa lei precisa ser esclarecida. Esbarramos na necessidade de introduzir conceitos para generalizar e apreender os fenmenos descobertos, pois sem esses conceitos no teramos condies de entender a prpria existncia de conceitos em interdependncia. (2001a, p.364)

Existem infinitas possibilidades de produo de sentido para um mesmo processo, embora este sentido geralmente seja coerente com a lgica prpria aos sistemas de significaes. Uma leitura positivista diria que a captao da generalidade do significado no processo de observao implicaria numa viso para alm do objeto em seus acidentes, ou seja, do sentido. Esta viso equivocada. Ao observar as atividades e remet-las totalidade da relao professor-aluno, no

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pretendo produzir um todo abstrato, feito de significados homogneos, mas sim acolher as aparentes excees e procurando compreender sua articulao com a reproduo geral do significado. Trabalho como recomendam Lukcs, e o Hegel nele:
Ao contemplar o conceito geral no como um abstrato, mas como totalidade, a determinao oferece a Hegel31 o seguinte aspecto: Na medida em que o geral tem em-si a determinao, esta no s a primeira negao, mas alm disso a reflexo da mesma em si mesma. Com aquela primeira negao tomada por si mesmo, o geral particular...; mas nessa determinao segue sendo essencialmente geral. E concreta essas idias com as palavras seguintes: o geral tem, segundo isto, tem uma particularidade que tem por sua vez dissoluo numa generalidade superior. E no perde seu carter de generalidade pelo fato de ser s relativamente geral. H que se destacar nessas idias dois momentos. Em primeiro lugar a negao que se reflete em si no ato de determinao; em segundo lugar a desenvolvida fronteira da gradao ou relativizao da generalidade imposta pela determinao. (Lukcs, 1967, p.202)

A citao acima esclarece que a totalidade morta, abstrata, sem o processo de determinao incidente na generalidade relativa do particular. O particular desvela os limites da generalidade, na composio da totalidade em movimento. Neste processo de determinao do geral e do particular podemos compreender a singularidade historicamente circunscrita. Assim, acredito que a reproduo das atividades e rituais pedaggicos em-si mesmos no seja suficientemente elucidativa do significado que reflete um objeto: houve momentos novos em que pude verificar uma reconfigurao da relao enfocada e analis-lo entre as crianas (ver item Processo de ensino-aprendizagem cotidianizado: o reforamento, Seo II); houve declaraes das crianas que devem ser encaradas individualmente, embora eu considere que um significado s pde ser definido como tal por ser relativamente geral. Discutimos a anlise da relao sentido-significado; cabe dizer algo sobre a sua relao com a categoria atividade, unidade de anlise da relao professora-alunos. Se a psicologia marxista assume que a conscincia se forma com a mediao das atividades concretas, cabe a ns a anlise do contedo e da estrutura dessas atividades, considerando-se de que forma contribuem para o desenvolvimento das funes psquicas superiores e sua integrao numa individualidade concreta. Leontiev (1978b, p.99-101) pergunta-se: como passar da anlise das condies de vida da sociedade para a anlise da conscincia individual? A resposta decorre do fato psicologicamente
31

Hegel, Logik, Werke, cit.., V, p.39.

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fundamental de que a estrutura da conscincia humana est ligada estrutura da atividade humana. Busca-se, na atividade, qual o(s) seu(s) motivo(s) consciente(s), o fim a que se destina, sua tarefa concreta, os meios, aes e operaes nela envolvidos. Tais aspectos tornam-se, muitas vezes, significaes mediadoras da relao professora-alunos32 . Na observao participante e nos experimentos, busquei a essencialidade das atividades pedaggicas, na sua unidade externa e interna de atividade consciente. No pensamento da criana, isto contemplou a fuso de significados de vrias origens, incluindo fontes no-escolares (como se v nos experimentos 1 e 2) que determinaram o processo pedaggico. Alm disso, tive a surpresa de constatar que nas atividades pedaggicas reproduzia-se um microcosmo mais sutil. Os motivos no estavam apenas diretamente ligados execuo das atividades: neles diferenciavam-se os indivduos, sob a criao de relaes humanas

disciplinadoras gerais, essenciais na execuo das atividades, com o desenvolvimento das emoes e da moralidade infantil (ver Experimento 3). Foi considerado dispensvel estudar exaustivamente a estrutura e os contedos da atividade. De modo anlogo, no saberia dizer quais os motivos mediadores de cada atividade; poderia apenas fazer uma generalizao razovel a partir da observao e, sobretudo, dos experimentos. Na medida do possvel, tambm perguntei s crianas sobre seu sentido, arriscando se uma atividade tinha sentido em si mesma, ou se tornava ao alienada a fins externos a ela (exemplo: ir ao parque, tomar lanche etc). As aes, como as palavras, relacionavam-se s diversas funes, interacionais e internas, da linguagem. Notvel foi verificar, no estudo de campo, que nossas aes automticas comeam como aes conscientes. Isto bvio, caro leitor, mas nunca extramos deste fenmeno suas devidas conseqncias. Nossas reaes automticas so linguagem, embora numa estrutura sinttica, qualitativamente distinta da fala ou da escrita. , em geral, a linguagem j dissociada da sua conscincia histrica, mas que resume a formao de inteiras estruturas de percepo e reao, em nosso passado; uma linguagem que j foi, ou pode ter sido, extremamente significativa, tornando-se elementos dos conceitos cotidianos que se cristalizam em aes. Veremos na pesquisa de campo sobretudo nos experimentos o quanto as aes cotidianas, automticas para ns, constituem-se numa infinita fonte de sentido scio-afetivo para as crianas. Com a ao,
32

Cujo apanhado geral ( exceo dos meios de execuo) pode ser entrevisto na Figura 3.

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formam-se estruturas da individualidade em-si, com a mediao fundamental e no-refletida da imitao consciente. O desenvolvimento de nossa linguagem prtica, ou reacional, fruto de ativa elaborao consciente, condiz com a formao de inteiros sistemas de significao que acabam por fugir palavra. A relao entre percepo e ao pode ser tida como a camada inicial de nosso ser, recordando que: A palavra o fim que coroa a ao. (Vigotski, 2001a, p.485) A palavra posterior ao. Tambm, a primeira camada de desenvolvimento da linguagem a fundamental para muitas formas de trabalho simples; a prpria esteira de produo do capitalismo. A atividade social medeia a produo de sentido para as impresses conscientes, a partir de um sistema de signos. Heller (1991, p.241) afirma que o significado um trao de todas as objetivaes em-si (linguagem, objetos, costumes). Exemplo: o arado serve para arar a terra. Embora seu uso se automatize, torna-se parte importante do conceito consciente acerca dos objetos. E, em muitas situaes, as aes podem ser ncleo essencial do conceito: basta lembrar de uma personagem de Joyce (2003, p.136), a Sra. Kearnan, que era boa esposa porque preparava acolchoado e ponche ao marido, quando este era atormentado pela tosse. O gesto, a concatenao de reaes, o tato e outras impresses da ao, o valor scio-afetivo destes aspectos podem compor a prpria estrutura conceitual da palavra. Este valor afetivo foi fundamental para o desenvolvimento das prprias aes. A relao professora-alunos investigada incluiu a criao de categorias mediadoras (com carter reforador, motivacional) geral, as quais transcendiam a atividade momentnea, tornandose uma linguagem prtica submetida relao de dominao educacional. Caracterizava-se pela introduo de prticas comunicativas tpicas do cotidiano alienado em seu cerne (tet-a-tet, dominao verbal). Foram categorias a partir das quais construiu-se uma rede de significados partilhados pelas crianas, s vezes vigentes com maior clareza na sua ao imitativa do que propriamente no seu discurso. 3) Totalidade: a conscincia das crianas, no que se referiu produo de sentido para as palavras mediadoras das atividades pedaggicas. O pensamento reflete a realidade na conscincia de modo qualitativamente diverso do que o faz a sensao imediata (Vigotski, 2001, p.10), fato relacionado linguagem. Para as crianas, esta uma relao quase inaugural: o novo existe para elas em quantidade muito maior do que para o adulto. O que para o adulto est cristalizado e generalizado, para a criana novidade de

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desenvolvimento, atinge as raias do Absoluto, enquanto que o desencanto do cotidiano prtico apresenta-se em menor escala. Na Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI), as crianas colocavam em ato os sentidos que descobriam no discurso fenomnico do adulto, imitando-o. Como diz Vigotski: Se o ato independente da palavra permanece no incio do desenvolvimento, no seu final a palavra transforma o ato. A palavra, que torna livre a ao humana. (1999a, p.68) A produo de sentido para as atividades pedaggicas pode ser vista e entrevista no captulo 6 desta Seo II, j que de sua constituio na interface conscincia/objetividade depende a prpria viabilidade da atividade pedaggica. Demandou-se ainda uma leitura da estrutura funcional da conscincia33 e dos seus processos principais de desenvolvimento: a imitao e o desdobramento de funes entre as pessoas. Atravs destes processos, as crianas aprenderam a entender e a desejar categorias especficas de seu mundo, segundo uma estrutura determinada de conscincia. Teremos uma viso destes processos tanto na Descrio e Anlise do Processo de Observao quanto nos Experimentos. Os experimentos foram realizados para esclarecer o sentido geral das atividades pedaggicas para as crianas, na sua multiplicidade consciente (emoes, memria, reaes etc), impossvel de ser captado apenas atravs da observao: as situaes experimentais trouxeram situaes e perguntas s quais as crianas puderam reagir com liberdade. Incentivou-se que os participantes falassem e agissem de acordo com o seu modo de pensar sobre si mesmos, seus colegas, os objetos e a professora. Conforme discutimos nos captulos anteriores deste trabalho, a atividade principal da idade pr-escolar o jogo protagonizado (jogo de papis). Considerando que a conscincia do mundo, ainda dependente da re-significao de objetos externos (como no jogo protagonizado, na histria ou no desenho), sempre determinada por uma histria concreta de desenvolvimento, enfocaremos a relao professora-alunos e as atividades pedaggicas atravs do jogo, da histria e do desenho. Nos experimentos, as crianas brincaram de escolinha, fizeram atividades similares quelas que realizam em sala-de-aula, e falaram sobre eventos similares queles que vem na escola.

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Relacionada s funes comunicativa (linguagem oral), representativa (memria) e reguladora (domnio da prpria conduta) da linguagem.

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5 A Entrevista

5.1 Histrico Apresentei-me na EMEI em novembro de 2002. Com a autorizao prvia da Secretaria Municipal de Educao de uma cidade de porte mdio, no interior paulista, solicitei espao na reunio pedaggica mensal para conversa com as educadoras. Expliquei minha proposta de estudo do desenvolvimento da conscincia num referencial vigotskiano, incluindo os vrios procedimentos de pesquisa a serem feitos na pr-escola. Soube que a professora M. trabalharia com o Jardim II no ano de 2003, e solicitei-lhe a colaborao. A professora concordou em participar, mas afirmou que as crianas do Jardim I talvez contemplassem melhor meus objetivos. Fiz ento perodos de observao nas duas turmas e, a partir de conversas com os alunos, conclu que existia uma notvel mudana do nvel de conscincia das crianas com respeito s atividades escolares, concretamente produzida na relao com a professora M. Em novas conversas, a educadora concordou em ceder-me a entrevista e permitiu a observao de suas aulas em 2003, colaborando atenciosamente com meu trabalho. Declarou-me que trabalhava como professora havia 21 anos, pelo menos 20 dos quais na mesma EMEI.

5.2 Procedimentos

Optou-se pela realizao de uma entrevista no-estruturada com a educadora. A partir de Minayo (2000, p.122), concluo que existe nesta modalidade de entrevista um misto de espontaneidade e constrangimento, pois o entrevistador determina os eixos temticos. A partir deles o sujeito fala aquilo que deseja. Com base nesses pressupostos formulei um roteiro para entrevista, com a contribuio de minha orientadora e da colega Elieuza. Realizei uma entrevista-piloto com uma professora de outra Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI), na mesma cidade, a partir da qual fiz modificaes no roteiro inicial. O leitor poder conferir a verso final do roteiro de entrevista no Apndice A Figura 1.

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A entrevista, que durou 1:20h, foi gravada em 2 fitas K-7 e exaustivamente transcrita, como postulado por Bardin (1977, p.174), tanto nas suas informaes lingsticas como paralingsticas (silncios, onomatopias, rupturas, risos etc). Elegeu-se a anlise de enunciao como mtodo de estudo da entrevista. Motivos: sua riqueza em parmetros interpretativos, a possibilidade de compreender de que modo os acidentes do discurso expressam o movimento da conscincia no pensamento e na expresso de um contedo psquico. Como diz Vigotski: o pensamento no se exprime no discurso mas nele se realiza (Vigotski, 2001a, p.409). As rupturas e reformulaes so tidas como tentativas de expresso de um determinado contedo consciente, que pode modificar-se no momento mesmo em que se enuncia. O conjunto da enunciao pode nos fornecer pistas sobre as eficazes causas profundas de um discurso singular e os conflitos existentes entre os diferentes sentidos atribudos a cada palavra. A anlise de enunciao pode ser dividida em basicamente duas etapas, segundo Bardin (1977, p.175-184): a anlise temtica e a anlise seqencial. A anlise temtica consiste na extrao dos temas mais relevantes que surgem no processo de enunciao. Nesta anlise, procurei observar as recorrncias de palavras e de temas buscando compreender o sentido pessoal de um determinado conjunto de afirmaes. A anlise de enunciao propriamente dita completa a categorizao da entrevista em temas, efetuando-se o estudo formal do discurso antes mesmo de se estabelecer qualquer hiptese interpretativa. Os principais processos de anlise propostos por Bardin so a anlise lgica e a anlise seqencial. A seguir, detalharei os procedimentos utilizados: 1) Com a anlise lgica, o texto da entrevista foi escandido em proposies separadas por barra, cuja sucesso evidenciou as relaes lgicas no discurso. 2) Na anlise de seqncias, dividiu-se o texto conforme mudanas de assunto, mudanas no tipo de discurso (narrao, descrio etc), permitindo a visualizao global da progresso do discurso e suas rupturas. A palavra, alm do seu significado associativo, generaliza: eis a o que Luria (1986, p.36) denomina de significado propriamente dito, ou significado categorial. Alm do importantssimo processo de generalizao existente na palavra, a anlise seqencial nos traz outros parmetros de expresso (estilo, domnio do discurso, elementos atpicos e figuras de retrica). Acrescentei outros parmetros de anlise: ao verbal, funo de linguagem, marcadores entonacionais, alm de certas figuras de linguagem que se revelaram

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recorrentes no discurso de nossa entrevistada, dotando-o de sentido. Explicitarei a seguir as categorias analticas que se revelaram importantes. Entre as categorias analticas propostas por Bardin (1977), foram utilizadas: Estilo : contempla a forma utilizada para expresso de uma seqncia de enunciao. Bardin (1977, p.179) ressalta certos ndices de interpretao estabelecidos por M. C. dUnrug: sobriedade, lirismo, litanias (repeties aproximadas, expresso direta do discurso interior), interpolaes (discurso que se aproxima do interlocutor) e discurso confuso, excitante e repetitivo. Esta ferramenta foi relevante na identificao do estado emotivo da entrevistada com respeito aos temas abordados. Elementos atpicos e figuras de retrica (segundo Bardin 1977, p.180-184): lapsos (expresso involuntria de uma idia), falhas lgicas, libis. Identifiquei ainda as principais figuras de linguagem que se constituram num recurso expressivo para a educadora. Foram elas: Figuras de sintaxe: para Tufano (1990, p.190-191): o assndeto caracteriza-se pela supresso de conjunes coordenativas. A anfora consiste na repetio de uma mesma palavra ou segmento do texto. O significado das figuras de linguagem acima especificadas variou conforme a mensagem transmitida pela participante; mas em geral os assndetos tiveram a funo de abreviar a expresso (aliviando tenses), ou enfatizando retoricamente uma determinada mensagem. As anforas anunciaram tanto a tenso da interlocutora, sua reao afetiva diante da mensagem a transmitir, quanto a tentativa de convencer o interlocutor. Figura de palavra: Comparao: de acordo com Massaranduba e Chinellato (199?, p.23), a comparao existe na aproximao entre dois elementos ligados por conectivos comparativos e/ou verbos. Procurei analisar a funo da comparao no contexto especfico em que apareceu. Outro parmetro que utilizei na anlise foi a especificao de ao verbal predominante em cada seqncia da enunciao (compara, descreve/explica, julga, projeta etc), importante para a anlise lgica da constituio dos processos de raciocnio subjacentes enunciao. Procurei assinalar tambm os momentos de domnio do discurso, sua perda e recuperao, estabelecendo relaes com o tema da enunciao.

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Acrescentei ainda a classificao da funo da linguagem predominante em cada seqncia da entrevista. Trabalhei sobretudo com as funes dialgicas (referencial, emotiva, conativa etc). A despeito de nossa classificao, que procurou contemplar todas as funes dialgicas especificadas por Lopes (1993), destacam-se para anlise os trechos enunciados em funo referencial34, que transportam essncia do trabalho da educadora. Este aspecto de sua enunciao ser retomado no item Tomada de conscincia. Conscincia cientfica e popular, da Seo III. Outra importante ferramenta analtica utilizada foi a anlise de entonao. Segundo Luria (1986, p.34) a particularizao do significado da palavra muitas vezes se faz por marcadores semnticos, habitualmente: situao, contexto, e tom com que se pronuncia uma palavra. Elegi as variaes de entonao como um parmetro importante para compreenso das mensagens transmitidas pela educadora, tomando as palavras acentuadas como as mais importantes da enunciao, a partir das quais procurei reconstituir a semntica do discurso. Grifei as palavras isoladamente acentuadas no discurso, denominando-as de marcadores entonacionais. Os nmeros em negrito indicam os temas de enunciao, que podem ser conferidos no Apndice B Classificao da entrevista: anlise temtica. As falas da educadora sero transcritas com aspas e itlico.

5.3 Anlise da enunciao

5.3.1 Sentido do trabalho

Para relembrar: estruturei a anlise a partir das categorias semnticas mais importantes. Dentro dos limites da temtica circunscrita nas perguntas, a educadora pde organizar sua fala conforme desejava. Falou sobre seu trabalho, o que significa, concretamente, falar sobre seus alunos, suas crenas educacionais, sua prpria histria. Vamos anlise. Pelo menos oito vezes, a educadora falou de compromisso com o seu trabalho, explicando e justificando suas aes. Por este motivo, considero a representao compromisso como o ncleo de significao mais importante no que se refere ao tema sentido do trabalho.

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Na funo referencial, o principal objeto da mensagem o contexto, o objeto concreto de que se fala.

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Nas transcries da fala da entrevistada, lembro ao leitor de que os nmeros em negrito marcam as mudanas de tema (ver Apndice B Classificao da entrevista: anlise temtica). Os mltiplos parmetros para anlise de enunciao, como o leitor perceber, no foram usados de forma recorrente, mas apenas quando marcaram importantes transies de sentido. Transcrevo a seguir a fala da entrevistada:

N: 39 Compromisso./ Acima de tudo compromisso, sabe?/ 40 Tem muitas outras coisas assim, eu gosto demais, eu amo meus alunos, eu me envolvo com eles at a ltima conseqncia./ Ento assim, acima de tudo compromisso, seria incapaz/ 41 eu j vi professor que a, na!/ [...] E eu fui assim, entendeu?/ 39 Ento , no s com o trabalho, eu por causa do trabalho eu me envolvo com o resto. Tudo da criana./ G: O que t relacionado com a criana? N: 44 Acho que por a eu... sabe no consigo, ver se que ele t com uma carncia em casa, que ele apanhou, que os pais to separados, que ele t aqui,/ tenho mesmo esse ano tenho um aluno meu que vem todo dia falar assim: Ah eu t muito feliz, meu pai t voltando com a minha me. (Seqncias 20;24-25)

O bloco representado pelas seqncias 23 a 26 ilustra a heterogeneidade do sentido da prtica educativa. Na seqncia 26, ainda existe a tenso que marca o incio da entrevista: esta uma das determinaes para o tom bastante emotivo representado pela presena de figuras de linguagem (assndeto/anfora) cuja funo primordial convencer o interlocutor. O tema desestrutura familiar aparece de forma recorrente na entrevista. O recasamento e as mudanas de hbitos domsticos so seus ncleos principais. Na viso da professora, as famlias permitem s crianas comerem o que querem e fazerem o que querem, sem disciplina. Consideremos que a educadora tambm parte de um grupo familiar em que possivelmente existem dificuldades: chega a comparar sua filha s crianas de hoje, trazendo mudanas e dvidas: como ser que eu vou reprimir? (Seqncia 77). Nas seqncias 61 a 64, alm do incentivo criao de uma disciplina alimentar, outros elementos da me-educadora aparecem: o caso da educao da higiene das crianas (proposta do seu projeto escolar de agente de sade, comentado na seqncia 66). Na seqncia 26 a

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participante reafirma seu envolvimento, seu carter ativo. Para alm da paralisia da dvida, diz que sua conduta depende da hora, do apresentar problemas das crianas. A educao alimentar e a importncia da famlia so temas que nos permitem visualizar algumas condies sob as quais a educadora diz envolver-se com tudo da criana. A amplitude do compromisso da participante transcende o ensino de contedos regulares (a preparao para o pr), atingindo a preparao para a vida (seqncia 91).

99 Minha criana de Jardim II ela tem que t, 97 o mximo possvel meu objetivo, no Jardim II, / prepar-la para a vida e para o pr. Entendeu?] Para a vida, e no s para o pr. / Vai que ela sai daqui e vai l tem idade. / Tem aluno meu que tem idade vai pular o pr. / Ento eu no posso pensar s no pr. / Eu preparo para a vida, eu desenv,] no que ele , ...] tem a capacidade de aprender. (Seqncia 91)

A professora procura falar de tudo, tudo que, na sua viso, a criana tem capacidade para aprender. Mas no costuma estruturar atividades dirigidas a essa preparao para a vida, que geralmente surgem na hora e so mais importantes do que a preparao para o pr (seqncia 98). Na seqncia 100, a participante traz novamente baila o termo compromisso, como sntese das suas iniciativas de demonstrar amor aos alunos, e a eles falar de Deus (seqncias 99 e 100). interessante observar que a professora redefine seu compromisso nas seqncias 99100 como o ato de fazer a sua parte, falando de Deus mas fica em dvida sobre a efetividade em falar de Deus para crianas do Jardim I, afirmando que no importa se as crianas se esquecem. O ncleo semntico compromisso funciona na seqncia 100 como um libi para a resoluo do conflito entre a ao e seus resultados: a participante ora acredita que as crianas se esquecem, ora que no, desviando-se da questo. Seu compromisso com a prtica educativa curiosamente , de certo modo, independente do resultado que pode advir dessa prtica. Assim se explica, tambm, sua idia de contribuir com uma gota num incndio (seqncia 66). Possivelmente, a necessidade religiosa importantssima para seu prprio ser, apesar da dvida sobre a capacidade das crianas em absorver suas crenas. Exemplo paradigmtico de quanto um educador pode subestimar seus alunos: no experimento 3, nesta Seo II, poderemos verificar a efetividade da instruo religiosa da educadora.

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A professora reconhece tambm sua conduta de amar os alunos indisciplinados, a fim de melhor-los. Procura demonstrar amor incondicional a seus alunos bagunceiros; de fato, estabelece uma relao de troca de amor por disciplina que , ao mesmo tempo, uma ao definida como trabalho (seqncia 99). A professora relata envolver-se em casos que a criana conta, procura cuidar de sua sade etc. Outro exemplo constitui verdadeiro tema de enunciao referente ao envolvimento da participante com seu trabalho: sua conduta frente criana diferente e desestrutura familiar. A professora, por duas vezes, passa um tema a outro. Num primeiro momento fala de sua conduta com respeito a uma criana sindrmica (seqncia 23), passando a falar, sem influncia da mestranda, sobre as declaraes de uma criana acerca da separao dos seus pais (seqncia 25). Em outro momento a educadora sintetiza suas estratgias de interveno no que se refere desestrutura familiar (seqncia 34) e, em seguida, criana diferente (seqncia 35). Esta seqncia enunciada de forma equilibrada e linear. Podemos nos perguntar: que relao existiria, na conscincia da educadora, entre separaes e crianas diferentes? Arrisco uma resposta. Diante da pergunta Imagine um aluno ideal, a professora cita vrios comportamentos ideais para a criana e sua famlia, sintetizando-os na idia de normalidade fsica, psicolgica e de condies familiares.

isso, basicamente disso, 169 que ele fosse uma criana normal, saudvel, fsica e psicologicamente, / e ele ter a oportunidade de crescer, por ele mesmo. (Seqncia 134) 169 Que ele esteja normal... / se comportando normal dentro da idade. / Eu no espero nada mais do que dentro da idade. / Se ele for tudo isso que eu te falei. / Da casa, de condies familiares, com estruturado l e aqui... / 172 Ele vai ter uma condio aqui... normal, entendeu? (Seqncia 134)

Tanto a normalidade quanto o desvio norma abarcam um enorme conjunto de determinaes na vida da criana, com destaque para a necessidade de que seja saudvel fsica e psicologicamente. So parmetros de definio do aluno ideal para a educadora. Devo dizer que, ao programar a questo: imagine um aluno ideal, eu tinha em mente o seguinte objetivo: compreender quais os juzos de valor que, na sua positividade ou negatividade com relao ao processo de humanizao, medeiam a relao professor-aluno. Mas a posteriori,

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confesso minha suposio de que tais juzos permeassem a ao educativa determinando o devir destas aes; supunha que a educadora estabelecesse uma relao de causalidade entre suas aes e esse produto ideal a se constituir. No foi esse o campo de enunciao da palavra. Um exemplo:

N: 169 Que ele esteja normal... / se comportando normal dentro da idade. / Eu no espero nada mais do que dentro da idade. / Se ele for tudo isso que eu te falei. / Da casa, de condies familiares, com estruturado l e aqui... / 172 Ele vai ter uma condio aqui... normal, entendeu? / Bagunar um pouco, / fica quieto na hora certa, / correr na hora certa... / comer na hora certa. / S no comer o que realmente no gosta no paladar. / E no porque nunca viu aquela comida ou porque muito mimado. Entendeu? / Ele no vai comer porque ele no gosta, mesmo, / eu no gosto de pimento, no como. [...] Todo mundo tem defeito. Entendeu? / Ele poder mostrar os seus defeitos livremente. / Eu tenho defeito, / preciso crescer, / preciso melhorar. Entendeu? / Ento, mas um defeito saudvel. / Sem t agredindo o outro de uma forma...] (Seqncia 136)

No conjunto da enunciao temos uma srie de representaes difceis de compreender, mas que medeiam a prtica educativa. A educadora fala de condies familiares que se resumem na noo de estrutura l, na famlia, englobando: um bom convvio dos pais, comida, material escolar, e uma reao equivalente da professora, no que se refere valorizao dos trabalhos da criana. Acrescenta-se uma normalidade fsica e psicolgica (seqncia 134), com o estabelecimento de uma relao de causalidade entre todas as condies enumeradas e a normalidade da condio do aluno na escola. Surge como ideal a acomodao entre o comportamento das crianas e sua educadora, que se repita at a famlia (eu fao que isso seja... Todo e qualquer risquinho que ele, der). As caractersticas desta condio, sua medida, so dadas pela prpria educadora (tema 172). Nota-se uma ciso entre os alunos ideais e os outros": n, coitadinhos (rindo)? O conflito de motivos da educadora a respeito dos alunos carentes expressa-se na coexistncia da pena com o riso conflito bastante disseminado em nossa cultura, ambivalente na forma de lidar com as crianas de origem humilde. A educadora ri, mas sua entonao de quem solicita

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uma explicao. Aparece um conflito de motivos contradizendo o que, no princpio da entrevista, surgira como compromisso da educadora. A partir dos requisitos objetivos para seu ideal a professora avalia os dons das crianas, sem perceber com clareza sua participao no processo.

G: E quais as qualidades que voc esperaria da criana? N: 174 ser malevel n, / ser malevel, pra voc...] te oua, / consiga te ouvir, / ser male.../ interrupo da gravao (Seqncia 139)

interessante verificar que a qualidade desejada pela educadora consiste justamente na no-qualidade. Contexto em que o educando visto em funo das necessidades imediatas de trabalho do educador e da convivncia em sociedade (seqncia 141). Para a professora a criana precisa suprir suas falhas e aprimorar o que tem de bom, adaptando-se ao existente sem lhe colocar barreiras (seqncia 143). Destaco a admisso pela educadora de que tinha outros ideais, deixados de lado pela observao da realidade. No se sabe quais so os ideais (ou alternativas impossveis, que a educadora no especificou, mesmo com o estmulo da mestranda), substitudos pela valorizao da maleabilidade e famlia estruturada (seqncia 140). Suponho que um aluno possa portar certos defeitos (como o de ser santinho) e ainda assim ser malevel e de boa famlia concluo que a educadora produz uma lista qual acrescenta caractersticas aleatrias, diversas, as quais configuram aquilo que Cury (2000, p.118 120) denomina de ritual pedaggico, ou reproduo de uma concepo de mundo conformativa nas prticas escolares. A observao da prtica da professora M. ensinou-me mais sobre os seus critrios de avaliao das crianas do que a entrevista; temos a um indcio de alienao da conscincia educacional com respeito ao processo de trabalho desenvolvido. O discurso na entrevista, no entanto, reflete um paradigma tradicional de infncia que efetivamente plasmou sua prtica educativa, caracterizada pela normatividade e submisso impostas s crianas. A presena de caractersticas que transcendam a conformao so tidas como anormais e negativas em si mesmas, justificadas numa linguagem referencial que reveste o indesejado com uma essncia prpria. de se supor que a educadora no conhea prticas alternativas a este paradigma.

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Ao lado de uma prtica pragmatista, que avalia a prpria conduta atravs da sua efetividade na resoluo de problemas insurgentes, existem no entanto outros motivos de ao. o que vemos no modo pelo qual a educadora procura conhecer os casos das crianas, num lapso da seqncia 25: Sabe no consigo, ver se que ele t com uma carncia em casa (...). Pode-se entender, com a troca das preposies se por que: a educadora no tem instrumentos para inteirar-se das carncias familiares. Mas, outra hiptese poderia deduzir o seguinte (tal como a participante procurou transmitir a mensagem): a professora sofre ao saber de problemas com a criana, procurando dar a elas maior ateno. O prprio comportamento das crianas observado e avaliado no contexto possvel das relaes familiares, atravs do jogo protagonizado (Seqncia 146, 191). Como se sabe, as crianas expressam no jogo muitos elementos de sua vida familiar. A ausncia de uma ligao entre a avaliao e a prtica educativa, na seqncia 191, permite-nos supor que a professora atribui ao termo avaliao o sentido cotidiano de julgamento moral.

199 Ento, como eu te falei, o mesmo tipo de avaliao pras outras coisas, observando...] Na mudana, que ele apresenta, na resposta que ele me d. / Eu sempre, sempre observando, o tempo inteiro eu observo meus alunos, o tempo inteiro. / A partir do momento que eu entro aqui eu t sempre observando. / At quando eles to brincando no parque, quando eles to no baldinho, que parece que no. / Eu t sempre observando como a criana gosta,] como eles brincam de casinha. / Como ela imita a me, como no imita... como (...)] casa de boneca timo pra isso. / Acaba imitando, o que que ela t falando, / s vezes eu vejo ela falando assim: C vai apanhar viu, eu vou te bater na cara. Entendeu? / 198 Ento por que que ela falou

isso? / At a sexualidade tambm elas, olha vem aqui (...) ah, eu vou pegar no... / Porque ela viu, / s vezes me dorme no mesmo quarto. / l mesmo que voc observa...] Na casa da boneca, no parque... Onde eles esto livres, assim. / De longe como quem no quer nada, / to vendo eles, um com outro. (Seqncia 191)

A famlia, a tomar pela seqncia acima, era o objeto de avaliao da educadora atravs do jogo protagonizado das crianas. Como a participante, diversamente de outros trechos, no se questiona sobre o sentido da prpria conduta, acredito que a mesma seja vista como natural em sua prtica educativa.

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Posso, agora, concluir o tpico sentido do trabalho. A multiplicidade de ocorrncias do termo compromisso descreve a postura da educadora diante de situaes diversas e aparentemente no relacionadas. Este fenmeno nos faz compreender que a idia de compromisso, banalizada no meio educacional, expressa variados fragmentos do fazer educativo. Acredito que a espontaneidade da reproduo dos fragmentos no deve, no entanto, fazer-nos acreditar que eles surgem (e surgiram) naturalmente, ao acaso. Os exemplos citados pela participante, bem como as concluses que deles extrai; as marcas entonacionais e as figuras de linguagem, alm do estilo que se desarranja nos momentos que requerem reflexo sobre a prtica ilustram um iderio geral na educao pr-escolar: o da professora como segunda me. Os conceitos de trabalho e criana portados pela educadora, que agregam conflituosamente vrios motivos, so expresso de que a criana vista no contexto de uma cultura cotidiana que exige obedincia. Perguntamos, j no terreno da anlise do cotidiano: diante de uma prtica profissional para a qual disse no saber nada (seqncia 27), como agiria com as crianas? Restou-lhe a possibilidade de aprender com a prtica cotidiana, objetivando um sistema de significados envolvidos na relao me-filho. A isto se adiciona a prpria idade pr-escolar, que ainda no se reproduz de forma autnoma no cotidiano. Sobreira (1998, p.55), analisando entrevistas de um grupo de educadoras, destacou nos vrios discursos a presena da me como ponto de partida para diferenciao dos cortes simblicos: filha-me, criana-mulher, professora-crianas. No caso da professora M. temos uma me que ensina portugus, matemtica etc; uma me que procura educar a higiene das crianas e se impressiona quando suas famlias recompem-se; d broncas e tambm agrada os alunos. Na sua singularidade, me-pedagoga. Curioso notar que a justificativa acerca da necessidade de preparar a criana para o pr (a parte formal de s eu trabalho) circunscreve-se ao acordo com as demais professoras, fenmeno que podemos supor como relativamente geral na educao infantil. O conceito maternal de educao est prenhe de conflitos: a educadora avalia negativamente a vida das famlias e a partir disto, as crianas. Noutro momento, iguala-se s mes (seqncia 77) no que se refere a sentir-se perdida diante da criana. Ainda no que se refere ao sentido do trabalho devo dizer que a participante, principalmente nas seqncias 3, 20 a 25, comenta sua vontade de ajudar as crianas. So trechos impregnados pela afetividade nos quais o seu envolvimento posto em primeiro plano

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(inclusive para suprir falhas lgicas). A forma de expresso emotiva, formando uma sncrese de atitudes e situaes em geral no includas no trabalho docente (ir no posto, por exemplo seqncia 25), mas que se inscrevem no sentido de seu papel educacional. Trabalho , pois, um conceito cotidianizado, referindo-se a todos os fazeres com a criana. A palavra trabalho representa de forma indiscriminada tanto o ato de demonstrar amor pelos alunos (seqncia 99) corrigindo-os moralmente, quanto o ensino de portugus (seqncia 81: depende de como eles foram trabalhados (...). A participante descreve, de forma enftica, que no sabia sobre como ser professora, repetindo vrias vezes termos como pouco e nada (seqncia 27), embora indecisa com relao ao grau de importncia da teoria aprendida no magistrio: era pouco, era nada? Sobre isto, cabe comentar a formao do educador infantil de um modo geral. O prximo tpico tambm visa a esclarecer o processo histrico de desenvolvimento da conscincia da participante no que se refere sua prtica educativa.

5.3.2 Formao profissional

A participante atribui ao acaso sua opo pelo magistrio (seqncia 2). Quando concluiu o ensino fundamental, a mudana da cidade e o esquecimento de uma inscrio obrigatria para prestar o ensino mdio colocaram-na numa classe de magistrio. Na seqncia 25, vemos uma anfora denotando forte demarcao afetiva do termo carncia (Acho que por a eu... sabe no consigo, ver se que ele t com uma carncia em casa, que ele apanhou, que os pais to separados, que ele t aqui). possvel afirmar: tanto a atuao que a professora imagina desempenhar aps a aposentadoria, quanto seu trabalho na EMEI aparecem como realizaes algo voluntrias. Quanto histria de sua aprendizagem profissional propriamente dita, a participante ressalta trs processos fundamentais de aprendizagem: 1) Lidando com eles (os alunos): seqncias 28 e 31; 2) Estudando, pesquisando: seqncias 28 e 29; 3) Troca de experincia com colegas e tudo: seqncia 31. Na seqncia 56 a participante diz que faz cursos oferecidos pela Secretaria de Educao, durante o seu trabalho extra-classe. Seria este mais um processo de aprendizagem?

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No sabemos. Eis o que diz sobre tais experincias: s vezes difcil, eu vou num curso assim... Dentro da minha rea / (G Hum, hum). E ali restrita, da educao, 15 minutos eu vejo novidade. / O resto tudo que eu j vi. / Mas esses quinze minutos eu procuro vim e aplicar... / O que eu ouvir de novidade, entendeu? (Seqncia 181) Os trs processos principais de aprendizagem na prtica permitem supor que o critrio cotidiano da tentativa-e-erro era fundamental para a avaliao das atividades com os alunos. Opondo-se a quem estaciona perto da aposentadoria, a falante afirma na seqncia 180 sua necessidade de melhorar profissionalmente embora, nas seqncias 27 a 31, reconhea que j sabe o que fazer (sendo desnecessrio estudar para isto), mas a desestrutura familiar e suas conseqncias sobre as crianas so ainda motivo para estudo. A professora ressalta que sua experincia profissional torna, de certo modo, desnecessrio pesquisar para o planejamento. Para estudar, imiscuem-se dois motivos: 1) (possivelmente) sua declarada necessidade de aprender mais psicologia (seqncias 30 e 178) para lidar com as crianas e suas famlias; 2) a obrigatoriedade de ler para a reunio pedaggica. Questionei professora sobre a definio de contedos para tais reunies: em conversa no ms de fevereiro de 2003, a educadora afirmou que ora o grupo de educadoras decide o que ser lido, ora cada educador o faz. A professora M. leu o livro de Iami Tiba a partir da recomendao de uma colega, acreditando que a leitura seria interessante tanto para a educao dos alunos quanto da filha adolescente. A formao da mestranda tende a ser uma determinao fundamental para a recorrncia do tema preciso aprender mais psicologia. A entrevista no um evento isolado, destitudo de uma histria pregressa e de um sentido: alm de concordar em conceder a entrevista, a educadora tambm consentira com a observao da mestranda em sua sala-de-aula ao longo de 2003. A professora procura o lugar da psicologia na sua formao profissional, perguntando-se se esta cincia (ou talvez eu mesma) forneceria respostas para sua prtica (seqncias 30 e 178). Em decorrncia disto muda significativamente o processo de reflexo (sobre) e comunicao (dos) problemas em sala-de-aula: reflexo e comunicao feitas a um interlocutor instrudo numa determinada rea do conhecimento.

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Como afirma Gonzlez-Rey (1998):

O sujeito, ao entrar em qualquer novo espao de expresso social, portador de uma condio subjetiva que se define pelo desenvolvimento de sua personalidade, portanto, sua ao dentro deste novo espao no est constituda s pelo sentido dos eventos sociais que aparecem nele, pois estes so inseparveis das estruturas de sentido da personalidade. (1998, p.97)

Mas, para alm da determinao interpessoal que influencia o processo de entrevista, o processo de observao ensinou-me que as razes dos problemas referentes s mudanas das crianas inserem-se na prtica da educadora, na sua relao com os alunos e suas famlias. So problemas de desestrutura familiar que a professora considera efetivamente existentes, qualquer que tenha sido a influncia da formao da interlocutora na enunciao dos referidos problemas.

5.3.3 Atividades extra-classe. Preparao de atividades

A seqncia 54 tem uma peculiaridade no contexto da entrevista: enunciada num estilo sbrio. O discurso progride sem acidentes, com marcas entonacionais que nos indicam a familiaridade com o tema e o compromisso da educadora com a realizao das atividades:

N: 81 Ah, sim, eu fao planejamento...] a minha extra-classe?/ Eu fao extra-classe a semana inteira./ Ento eu fao planejamento,/ eu pesquiso o que eu vou dar, pra dar o melhor./ 77 Como eu falei pra voc, que muitas vezes o meu planejamento flexvel./ Eu chego aqui,/ eu vi que aquele dia no foi um assunto... diferente,/ eu no vou perder aquele assunto por causa do interesse deles pra seguir, o planejamento./ 78 Mas eu fao um planejamento, que eu tenho que apresentar pra diretora./ 79 Eu pesquiso muito (Seqncia 54)

A participante afirma pesquisar para dar o melhor, embora seu planejamento seja adaptvel interao com os alunos. Este planejamento semanal precisa ser apresentado diretora, como usual na rede municipal de ensino da cidade. O planejamento, que ocupa trs dias do tempo de extra-classe da professora, pode ser tido como uma atividade conformadora da fora de trabalho, ou seja, uma atividade que promove o desenvolvimento de capacidades,

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aptides e propriedades, submetida s relaes sociais objetivas nas quais se inscrevem (Martins, 2001, p.31). No seu planejamento, a educadora pesquisa materiais e prepara as atividades com os recursos disponveis na escola como, por exemplo, livros de histrias infantis (seqncias 55-56). A professora destaca a preparao de projetos contemplando temas especficos (sade, alimentao) ou com datas comemorativas, envolvendo todas as reas de trabalho (como matemtica e sade). A educadora tende a equiparar os contedos aos objetivos de sua prxis. Tal fenmeno indica-nos que as atividades pedaggicas justificam-se por si mesmas, sem se relacionar reproduo da genericidade para-si. Ultrapassam-se as prprias rotinas escolares apenas com a importao de datas comemorativas, que servem como temas para a transmisso de contedos regulares de escrita, matemtica etc. Esta infiltrao do cotidiano alienado na escola uma caracterstica de toda a educao, j que a prpria legislao nacional infelizmente prev festividades comerciais no currculo escolar. Com contedos basicamente idnticos de um ano para outro, a participante prepara estratgias flexveis, reformuladas de acordo com sua experincia de trabalho (seqncia 70). Na seqncia abaixo, a professora explica sua prpria maneira de preparar um modelo de atividades para as crianas:

G: Uma matriz o qu, uma... Professora M: 116 Eu fao assim, eu fao em papel azul, / eu costumo fazer assim n? / Pego uma folha de sulfite colorido. / E por exemplo, eu quero uma atividade que t no livro mas no bem assim que eu quero. / Eu vou l xeroco uma vez a eu recorto, ponho no papel, colo, xeroco de novo, eu fao, a at que chego numa matriz. / Menor, maior, com as letra onde eu quero, o que que eu quero. / A eu guardo, levo l e tiro xerox e 117 guardo aquela matriz. / 118 Porque aquilo l faz parte de um contedo que do Jardim II. (Seqncia 82)

O discurso linear e predominantemente referencial do trecho acima indica-nos um modo de ao conscientemente elaborado e consolidado na prtica. A professora M. relata-nos uma atividade que realiza com freqncia, descrevendo suas aes com ordenao lgica.

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5.3.4 Contedos de ensino

A participante afirma pelo menos oito vezes (seqncias 75, 78, 83, 94, 114, 119 e 126) que deve transmitir aquele contedo, um contedo que prprio do Jardim II.

E a voc distribui [as atividades] pras crianas? Professora M.: 119 Distribuo a cpia daquilo pra que eles possam fazer. / Eu colo no caderno, faz muito livre e no caderno tambm. / (G: Hum, hum) Entendeu? Agora essa matriz muitas vezes no outro ano ela no serve praquela turma. / 99 Agora o contedo eu tenho que dar, / eu vou dar aquela mesmo contedo ali. G: Como voc chegou a definir esses contedos? Professora M: 99 Esse contedo, ah... / olha quando ns entramos aqui era, vinha...] 120 ns tnhamos planejamento anual. / Sabe, em fevereiro a gente pra pra fazer planejamento. / Ns temos quase um ms de aula com essas crianas fazendo o planejamento. 121 Ento esses contedos, era, eles j t a, sabe... prprio da pr-escola da prefeitura que tem o que que...] o que que se ensina, mais ou menos. (Seqncias 83-84)

obrigatoriedade

de

transmitir

sempre

os

mesmos

contedos

efetivamente

surpreendente, dado o tempo de prtica educativa da educadora (21 anos). Perguntei, ento, qual a origem dos contedos que a professora ensinava. No processo de entrevista chamou-me a ateno que a professora declarasse a prexistncia dos contedos de ensino estes seriam prprios pr-escola da prefeitura (seqncia 84). O dado interessou-me, fundamentalmente, porque na introduo terica (captulo 9 da Seo I) eu havia destacado que a transmisso de atividades fazia-se entre geraes de professores. Isso tornaria os contedos da educao infantil um apanhado de entidades pedaggicas costumeiras, sem a fixao de uma histria escrita ou mesmo consciente. Foi pensando em tal hiptese que retomei, na seqncia 112, o questionamento acerca da origem dos contedos de ensino. Procurando na memria a origem dos contedos de ensino, a participante faz uso da funo outrativa na seqncia 85, ou seja: fala consigo mesma. Saber dos contedos aparece como algo inerente s professoras, sendo por elas transmissveis oralmente:

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122 No vou dizer assim, to assim como eu t falando. / Que que que se d no maternal? / Se voc perguntar pruma professora ela vai te falar, maternal assim assim assim / no Jardim I, / mas a so os contedos prprios, / desde que eu entrei j tem esses contedos, / s que ao longo do tempo, ele foi... ] (Seqncia 85)

Numerosas falhas lgicas acompanham todas as seqncias relacionadas ao tema dos contedos pedaggicos. Exemplo: 104 Ento isso da , uma coisa que quase no muda... / 99 Entendeu, ento eu tenho que dar uma letra de forma, / ento eu ensino o alfabeto e eles tam...] e eles, eles, eles tiram os 4 tipo de letras. / Mas eu dou s de forma maiscula. Entendeu? / (G: Pra que eles...?) 154 Escrevam, leiam, reconheam, mas depois do meio do ano. / Entendeu, ento tem tempo, tambm. (Seqncia 120) Na seqncia 84 a participante procura esclarecer a definio dos contedos de ensino a partir do planejamento anual, mas afirma que os contedos j existiam, sendo prprios da prescola da prefeitura. Tais contedos foram evoluindo. As seqncias 84 a 87 so repletas de contradies e perdas de domnio do discurso, indicando a alienao da educadora com respeito ao pensamento sobre sua prpria prtica. Aps narrar uma histria sem muito sentido, enuncia: 99 Ento com o tempo,/ ns fomos evoluindo e esses contedos foram evoluindo. Entendeu? / Ento agora a gente senta todo ano / e vamos definir os contedos praquele ano. / Como que passamos de ano? / Ento a, a professora do pr fala pra mim: Olha... c pode ir um pouquinho mais alm, viu?. Entendeu? / Ento ns definimos esses contedos agora, / esses contedos vo ser reavaliados com as estratgias, no dia-a-dia. (Seqncia 87) Desse trecho to confuso, pode-se compreender que, embora o dilogo entre as professoras tenha sua importncia, a reavaliao de contedos subordina-se fundamentalmente observao da prpria prtica em sala-de-aula. Isto no significa uma mudana de contedos, mas sim sua acelerao ou desacelerao. As razes das falhas lgicas produzidas nas seqncias 85 a 87 denotam a alienao da educadora com relao aos contedos de ensino. A educadora estabelece com os contedos uma relao de execuo, levantando para eles uma srie de possveis origens, confusas e no confirmadas.

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C j ouviu falar na LDB? (...) Entendeu? Isso a o que voc tem que d! / 153 um contedo geralzo, entendeu, pra educao? / Dali voc tira este contedo / e antes no tinha essa LDB, / mas tinha outro. Feito um pra pra...] ento, a voc pega dali, / voc tira o seu contedo anual. / E do anual, c tira o semanal. / E do semanal c tira o dirio. (Seqncia 114)

Na seqncia 112 existe uma perda do domnio do discurso, que se refaz apenas na seqncia 114 com o libi da LDB (Lei das Diretrizes e Bases para a Educao). Dizemos libi, porque a palavra LDB resolve as tentativas de identificar a origem dos contedos de ensino, origem sucessivamente suposta na pedagogia, na psicologia, em livros didticos e no planejamento geral da prefeitura. A professora estabelece uma conexo direta entre a LDB (ou qualquer outro documento que seja) e as aes de tirar o contedo anual, semanal, dirio (seqncia 114). A anfora que impregna o termo adotar contedos, concomitantemente recuperao do domnio do comportamento enunciativo, demarca a importncia prtica dos contedos para a participante, independentemente da origem dos mesmos. Dias depois da entrevista a participante retificou a informao que me dera: ao invs da LDB, os contedos com que trabalha so extrados do RCN (RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil), como lhe foi informado pelas colegas. Acredito que a substituio do nome refora a noo de que tal informao secundria, no representando seu real significado no contexto da educao brasileira. A LDB no fonte de parmetros curriculares, mas sim um conjunto de normas que regulamentam o ensino escolar. Destaca-se um trao comum a todos estes nomes, definidor de seu sentido para a professora M.: seu carter normativo. com tal percepo normativa que a participante estrutura seu trabalho. perfeitamente plausvel a existncia de diversas fontes para os contedos educacionais, inclusive os livros didticos (seqncia 112). Espantoso que tais fontes mltiplas sejam opes que se entrechocam, assumindo o carter de alternativas mutuamente excludentes. A realidade macrossocial representada como uma sucesso de ordens indistintas, configurando um processo de alienao do agente educativo com respeito prxis poltica (que confere sentido s leis de cada momento histrico). E tambm permite supor que as leis gerais para a educao infantil no modifiquem as aes no nvel da realidade particular: cada produto, cada fonte de contedos despenca de instncias superiores. Vejamos:

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E de l... ns,] tem uns livro a tem um livro que vinha, a Nova Pedagogia, por exemplo... (Seqncia 113)

Para a memria da agente pedaggica restam fragmentos do tempo, verdadeiras entidades kafkianas significando o poder que transcende qualquer conhecimento. No processo de desenvolvimento, o outro se torna eu, mas a realidade continua aparecendo como realizao do outro: a conscincia da prpria professora que refrata a realidade atravs de conceitos normativos, mas este processo (dotado de uma ontognese) no se tornou objeto de uma relao consciente o mundo. A secretaria de educao da cidade deve ter um importante papel na transmisso de informaes normativas, de mudanas na rotina burocrtica. Mas tais mudanas no atingiram significativamente a sala-de-aula de nossa participante. Na seqncia 88, a participante procura justificar a pr-existncia dos contedos de ensino equiparando-os aos processos de desenvolvimento infantil. Assim os contedos (o que se ensina) so to naturais quanto as transformaes da conduta da criana (seqncia 90). A participante no se reconhece plenamente como agente histrico: na maioria das vezes, fala dos contedos usando a funo referencial isto , descreve-os como fatos alheios a si mesma, que se apresentam sem mediaes. Justifica empiricamente a certeza de que certas coisas no mudaram at hoje (seqncias 88 e 89), e comenta quais foram as transformaes das crianas (vm discutir novela aqui dentro do classe Seqncia 29; se eles passam l falam assim: Olha, a diretora t mexendo com o mouse! / Mouse, antes era o Mickey Mouse, rato. Ento.. . Seqncia 75). Mas as mudanas infantis no parecem, no que se pode deduzir, ter sido acompanhadas por uma mudana de contedos de ensino. As crianas permanecem

essencialmente iguais na prtica da educadora. Pela anlise das seqncias 90, 125 e 134 pode-se dizer que a participante acredita no desenvolvimento como um fato inexorvel a criana ser brilhante ou no brilhante, cabendo ao professor ajudar para que o aluno a venha a ser aquilo que . Em oposio a esse paradoxo temos nas seqncias 90 e 53 dois excertos nos quais sobressaem: 1) o papel ativo da

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criana em seu desenvolvimento; e 2) o papel do professor na modificao de seus alunos 35 . Aspectos contemplados na prxis educativa da participante, mas que no se articulam s suas crenas mais gerais sobre desenvolvimento; aspectos nascidos da observao de situaes isoladas e da forma como auxilia os alunos. A compreenso da educadora tende a ser situacional, fundamenta-se na memria episdica sem transcend-la na forma reflexiva do conceito cientfico conseqncia da ausncia de espaos de discusso sobre sua realidade concreta. Na seqncia 39 observa-se a idia (recorrente ao longo da entrevista) de que as crianas de hoje em dia mudaram. De fato, o espanto cotidiano que muitas vezes nos acomete diante das novas habilidades e capacidades adquiridas na infncia: a participante compara-se com sua filha e sua filha com seus alunos (seqncia 73 a 75), vendo a sua prpria infncia em franca desvantagem. Neste conjunto de enunciados a educadora expressa uma relao ambivalente com os avanos do desenvolvimento atual, reprovando o desrespeito das crianas de hoje. Na seqncia 147, o desenvolvimento aparece como um atributo, que se tem mais ou menos. A idia de pouco desenvolvimento ope-se de espertinho, palavra cotidiana. O desempenho da criana , pois, representado e avaliado a partir de uma relao no-pedaggica e integrada numa viso cotidiana de criana.

5.3.5 Atividades pedaggicas

Sob a categoria artes plsticas, a educadora destaca tanto a possibilidade de expresso das crianas quanto recurso auxiliar de outras atividades. Nesta miscelnea, to prpria da educao infantil, acredito que exista uma certa confuso entre os materiais pedaggicos/mtodos de ensino e as atividades de ensino propriamente ditas. Pois no a ao de recortar figuras coloridas que confere o carter artstico a uma determinada atividade. Tampouco as artes plsticas podem ser recurso para outras atividades este papel fica reservado apenas aos objetos e aes costumeiramente associados a elas36 .
35

Destaque tambm para a seqncia 88: a professora quem julga qual a capacidade que a criana tem para aprender no obstante o trecho seja eminentemente referencial, impessoal. Ficou, ao que me parece, algo perplexa com a melhora de uma das crianas diferentes, aps o auxlio de seu amiguinhos, por ela incentivado (Seqncia 35). 36 A arte, como afirma Heller: a autoconscincia da humanidade: suas criaes so sempre veculos da genericidade para -si, e em mltiplos sentidos. A obra de arte sempre imanente: representa o mundo como um mundo do homem, como um mundo feito pelo homem. Sua hierarquia de valores reflete o desenvolvimento de valores da humanidade. (1991, p.200)

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Sendo recurso para outros fins, as artes plsticas (como compreendidas pela educadora) englobam uma srie de habilidades: recortar, colar, lidar com tubo de cola, colar, furar, guardar o material, arrumar a pasta, escrever o nome, mexer no caderno, (seqncias 96 e 97). Segundo a professora tais habilidades no podem constituir matria de ensino do pr, comentrio que muito nos diz sobre a rigidez das tarefas de cada educadora na escola. Em sua maioria, as habilidades enunciadas pela educadora recebem marcas entonacionais, bem como a afirmao de que devem ser feitas no Jardim II. Justificativa: a professora de pr no pode perder tempo ensinando recortar, colar (...). A no ser os alunos novos (seqncia 96). A no ser que ele tenha algum problema tenha uma imaturidade enorme pra idade... / s vezes vai, viu, gente sem saber, por mais que eu faa... no consigo. (seqncia 97). O conjunto de enunciados acima caracteriza um acordo explcito entre os professores da escola. Cabe participante preparar as crianas para que tenham uma coordenao motora tima (seqncia 95) no pr da a insistncia em recortar, colar etc. As categorias de significao relativas a estas tarefas so importantssimas e freqentes na mediao da relao professora-alunos, como o leitor poder constatar no Apndice A (Figura 3). Cada rea ou disciplina trabalhada pela professora tem um objetivo, como ela destaca na seqncia 127. A educao fsica preparada a partir do que se espera da idade de 5 anos (pular, saltar, desenvolver msculos e fora), tambm importante no lazer/entrosamento e na

aprendizagem da prpria vida, que uma competio. Nas seqncias 130-131, a semelhana que se estabelece entre vida e objetivo pedaggico de que nem todos ganham na vida. A professora adapta sua ao do aluno, no requerendo a aprendizagem imediata dos contedos trabalhados, mas realizando uma aproximao sucessiva por meio de atividades intermedirias com relao ao contedo-alvo. O termo zona proximal de desenvolvimento utilizado pela professora como um lugar do desenvolvimento, um lugar em que possvel estar prximo do que a criana consegue fazer. O termo vigotskiano foi objetivado num sentido justificador da atividade, que representa as aes educativas adquiridas/desenvolvidas pela professora no decorrer da sua prtica profissional.

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5.3.6 Avaliao, correo e incentivo

Como j comentei o sentido cotidiano de julgamento moral inclui-se no conceito de avaliao, como processo de observao das crianas em atividades livres (ver tpico Sentido do trabalho). A palavra avaliao assume um sentido moral tambm nas atividades pedaggicas dirigidas (seqncias 144-148), buscando-se o disciplinamento das crianas e se atribuindo os desacertos da atividade individual a basicamente duas causas: 1) os desvios com relao norma (brincar, conversar); 2) o nvel de desenvolvimento do executor. O esforo da criana que no se subtrai ordem estabelecida, independente do resultado de seu trabalho, reconhecido (seqncia 148) a norma , pois, mais importante do que a produo escolar. A professora no inclui suas prprias aes no julgamento do desacerto das crianas. Nas seqncias 144-146 a participante acentua dois mtodos de avaliao da atividade pr-escolar: observao das crianas e da resposta que do no caderno. Interrompe-se com o exemplo de uma comparao, feita pelas crianas, entre seus prprios trabalhos no princpio e no fim do ano: ressalta as mudanas constatadas, alm de outras que a prpria professora identifica (seqncia 145). Qualifica a mudana infantil com os adjetivos inacreditvel e linda. A professora afirma que nunca compara os alunos entre si (idia que pode, no plano geral, ser relacionada ao construtivismo), procurando valorizar os progressos do trabalho individual. A correo, tal como enunciada na entrevista, consiste no ato de assegurar a ateno dos alunos para a atividade, requisito tido como fundamental na aprendizagem (Mas s vezes eu falo tem hora que no d , vem mais pra c seqncia 147). Tendo uma conotao moral, a correo realizada quando os pequenos no efetuam as atividades da forma determinada pela professora. Entendi ainda que existe a possibilidade de aprendizagem para a criana junto a seus pares, alm das prprias instrues da educadora. Passemos agora descrio e anlise do processo de observao. Teremos a oportunidade de verificar como os sentidos enunciados pela educadora desdobram-se em atividades, e de que modo elas determinam o desenvolvimento infantil.

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6 Descrio e Anlise do Processo de Observao

Contarei aqui a histria de uma relao professora-alunos, fracionando-a em categorias de atividades e em anlises gerais dos processos de interao entre as crianas e a professora. Enfocarei tambm questes importantssimas relativas relao professora-alunos, questes relacionadas constituio da relao sentido-significado, atravs da qual podemos verificar os caminhos pelos quais as crianas apropriam-se de uma conscincia social determinada. Tambm tratarei de processos de aprendizagem dos contedos de ensino, os quais determinam de forma decisiva as atividades pedaggicas. Sintetizo tais anlises semntica e de processo de desenvolvimento principalmente nos tpicos Sobre regras, disciplina e hierarquia social,

Sobre valores, interesses e significados em sala-de-aula e Processo de aprendizagem cotidianizado: o reforamento. Desenvolvo no presente captulo a importncia da relao entre a entrevista, a observao e os experimentos, como focos distintos da mesma realidade objetiva, de mtuo valor explicativo. Mantendo fidelidade s linhas gerais de anlise da significao que dissocia dois nveis de interpretao do significado (no contexto especfico das atividades pedaggicas e na tendencial generalidade do fenmeno social), enfocarei a vida pr-escolar que presenciei, relacionando-a s rotinas gerais da educao infantil. Os nomes de todos os participantes so fictcios. Selecionei trs crianas para as etapas de observao participante e experimentos (Jlia, Cludia e Lus). Ao longo do perodo letivo sentei-me alternadamente ao lado destas crianas, questionando-as sobre suas atividades como me foi possvel. No ms de fevereiro observei as crianas em todo o perodo letivo, inclusive durante o lanche e as brincadeiras no parque. Nos demais meses as atividades ocorridas no lanche no foram observadas. Nas brincadeiras e hora do lanche houve vrias atividades (brincadeiras, conversas) contempladas entre as de Contedo e Estrutura Determinados pelos Alunos. Receberam uma descrio sucinta, que visa somente a contribuir para a compreenso das atividades pedaggicas propriamente ditas. No Apndice A (Figura 2), exponho uma sntese quantitativa das atividades observadas de
o fevereiro a abril de 2003. A observao, no entanto, foi feita durante todo o 1 semestre de 2003,

num total de 31 dias de observao e aproximadamente 71 horas (pelo menos 31 das quais podem

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ser consideradas reservadas s atividades educativas). A Figura 2 no abarca todos os dias de observao, mas ilustra com fidelidade a vida escolar. Tendo adotado a atividade como unidade mnima da relao professor-aluno em sua totalidade, feita de ao e comunicao, furto-me etapa da apresentao catica do todo, expondo a essncia da realidade pr-escolar tal como pude observ-la. Destaco as atividades e suas categorias semnticas essenciais compreenso da relao professora-alunos, aquelas dotadas de uma funo comunicativa pertinente ao processo educacional. Para isto baseio-me em acontecimentos documentados no dirio de campo e muito raramente dados de minha memria. Conforme disse no Mtodo, tomarei o sentido como esclarecimento do prprio significado da relao pedaggica. A produo de sentido para as atividades pelas crianas poder, no entanto, ser vista na sua riqueza consciente sobretudo atravs dos experimentos. Procurarei tecer relaes entre entrevista, observao e experimentos na medida da necessidade. Comeo com uma breve descrio das rotinas gerais da escola, sobre as quais coube pouca variao, exceto no que se referia aos dias comemorativos. Podemos observar que a Figura 2 expe no apenas as atividades observadas, mas sim a generalidade dos rituais pedaggicos que se constituem na Educao Infantil. Tais rituais eram determinados pela prpria equipe de profissionais da escola como forma de acomodao do espao: eram trs salas para quatro turmas e o refeitrio acomodava apenas uma turma de cada vez. As crianas ficavam na pr-escola pela manh, definindo-se que cada grupo tinha direito a meia hora de lanche, mais meia hora de parque tempo correspondente a 1/3 do horrio de aula. Visto que cada educadora podia usar a sala-de-aula com carteiras e quadro-negro por 1,5 hora, restava meia hora a ser empregada em espaos variados: Casa da Boneca (quarto com brinquedos), baldinho (quadrado com terra), sala multiuso (televiso, vdeo, jogos de montar, fantoches, aparelho de som, mini-biblioteca), ptio com bancos e a meia-lua. As professoras conduziam jogos e brincadeiras com as crianas, na meia-lua e no ptio, tendo uma relativa liberdade de escolha sobre o local a trabalhar: vrias vezes observei a professora M. mudando sua opo de atividade. Kishimoto (2001, p.165-243) realizou um amplo levantamento acerca dos brinquedos e materiais pedaggicos nas EMEIs da cidade de So Paulo. Os resultados so espantosamente concordantes com a realidade identificada nesta pesquisa, inclusive no que se refere freqncia de utilizao. Os materiais mais usados eram os de artes visuais/plsticas para experincias

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sensoriais e estticas (sulfite, lpis de cor, giz de cera). Tal como na EMEI que pesquisei, as crianas da cidade de So Paulo realizavam muitas produes estereotipadas em papel sulfite, sendo as brincadeiras livres vistas como descanso, tempo em que as crianas brincavam espontaneamente no parque. No parque os adultos raramente intervinham e no existiam materiais adequados para jogos e brincadeiras simblicas. Na biblioteca, em que os livros ficavam inacessveis para as crianas, faltavam obras sobre a cultura brasileira. As atividades foram fundamentalmente voltadas a uma aprendizagem motora da escrita e do clculo. Tambm segundo Kishimoto (2001, p.241), achados semelhantes foram encontrados em EMEIs do Rio de Janeiro. Tal generalidade indica a composio de uma viso da infncia popular centrada na necessidade de submisso ao adulto e no aligeiramento dos contedos de ensino. Devemos, no entanto, atentar para as especificidades da conduta pedaggica da educadora, sublinhando sua importncia na definio das atividades. As curtas oraes eram uma prtica comum na escola, mas nos parece significativo que (como aparece na Figura 2) fosse a atividade mais freqente da classe que observamos. Este fato justifica-se pela prpria individualidade da educadora, que fazia da religio uma fonte de atribuio de sentido ao seu trabalho, como foi constatado na entrevista (ver Sentido do Trabalho). E a religio, muitas vezes, ultrapassava o momento de oraes para constituir-se em razo do processo de disciplinamento das crianas, ou mesmo contedo de ensino. J as atividades audiovisuais tiveram um estrutura idntica da vida cotidiana, razo pela qual no as comentarei. A EMEI era um exemplo da educao bancria j comentada por Freire (1997, p.63): os professores so sujeitos e os alunos, objetos. Canetinhas, aquarelas, papel em branco eram disponibilizados apenas mediante a determinao da educadora. Sobre o armrio em que tudo se guardava, viam-se caixas com brinquedos que as crianas poderiam utilizar meia hora por semana, num quarto de brinquedos denominado Casa da Boneca. Ao lado dessas caixas, empilhavam-se pequenas lousas. Alguns materiais fixados nas paredes remetiam as atividades passadas, ou em processo de execuo (fundamentalmente, envolvendo a linguagem escrita). O ambiente oferecia poucas distraes com relao s atividades oferecidas pela educadora atividades polimotivadas que se tornavam verdadeiras, em parte, porque havia poucos estmulos rodeando as crianas. Alm de fazerem quase sempre as mesmas coisas, era freqente que fossem obrigadas a permanecer silenciosamente em seus lugares, enquanto a

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educadora preparava a prxima tarefa que elas deveriam realizar. Precisavam aguardar o sinal da educadora para dar incio s produes, seguindo num rumo mediano, acabando quando a professora determinasse. O aspecto de fbrica foi arrematado com a igualdade da produo das crianas, a distribuio dos crachs aos dois secretrios (crianas que, rotativamente, recebiam a funo de ajudantes) e o fato de que cada atividade recebia, via de regra, dois carimbos: 1) na parte superior da folha, bem ao centro (designando a atividade); e 2) na margem superior esquerda da folha (avaliando como tima ou com parabns, a tarefa que a criana realizou). Procurarei distinguir as atividades escolares pelos sujeitos que as concebiam, tanto na sua estrutura quanto no seu contedo. Minha proposta de pesquisa foi inicialmente, investigar a relao entre desenvolvimento da conscincia e atividades pedaggicas, mas se tornou problemtico distinguir as atividades pedaggicas das no-pedaggicas. A distino entre pedaggico e recreativo era formalidade, diante dos reais processos de interao adulto-criana a professora justificava em termos pedaggicos a necessidade de trabalhar a brincadeira do coelhinho na toca por exemplo. Tambm, na entrevista, afirmava ensinar contedos para a vida e para o pr e inclua a apropriao dos costumes escolares cotidianos entre os mritos de sua ao educativa. O mesmo pode ser dito das atividades de recorte e colagem ou das brincadeiras no parque. De alguma forma, indubitavelmente cada atividade contribua para o desenvolvimento das crianas e esta diferenciao ser considerada e discutida neste trabalho mas a participao da educadora em cada atividade infantil variava bastante. Alm desta variao preciso considerar a hiptese lanada por este trabalho (ver captulo 2 desta Seo II), a qual enfoca a ativa participao do educador no desenvolvimento infantil. exatamente esta participao que me interessa: enfatizarei, ento, as atividades de contedo e estrutura determinados pela educadora. A relao professora-crianas era uma relao tensa, na maior parte do tempo uma relao de poder e submisso ou de adorao e medo. No obstante, propunham-se atividades de estrutura varivel, nas quais se inseriam saberes diferentes desta dicotomia um tanto quanto irregular: at mesmo as costumeiramente alegres brincadeiras tradicionais podiam revelar-se significativas ou coercitivas para as crianas. Assim, foi difcil classificar de antemo uma atividade pedaggica quanto ao seu contedo. Cito como exemplo que, em algumas conversas, a educadora perguntava sobre fatos do cotidiano. Transmitia-lhes a seguir uma doxa , ou seja, certa sabedoria do cotidiano ( falta de

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educao falar se tem algum falando, preciso livrar-se dos pneus e garrafas velhas etc). Em vrios momentos a educadora repreendia as crianas, expondo-as ao riso das demais (como quando alguns alunos expeliam flatos num canto da sala) Noutros dias, ao invs de propor conversas, a professora apenas disciplinava as crianas, o que pude relacionar a certas mudanas de humor. Atribuo tais mudanas tanto relao com as crianas (vez por outra uma delas infringia regras importantes para a educadora, como no dia 23/04/03, no qual uma das crianas pegou o que no era dela), quanto s necessidades curriculares. difcil conhecer outros motivos mediadores de suas mudanas de humor, mas suponho que podiam se relacionar a processos de vida extra-escolares, cotidianos, os quais passavam a determinar, portanto, o desenvolvimento das crianas. A conscincia humana em suas caractersticas mais estveis, sobretudo suas reaes emocionais, nica embora o indivduo viva uma vida concreta em que se exigem dele diversos papis, as emoes tendem a generalizar entre eles. Existem aspectos inconscientes da produo de emoes, conforme Ledoux (1996, p.272): possvel ter um sentimento sem estar consciente do estmulo-produto desta emoo. A seguir, procurarei arriscar uma descrio e anlise das atividades pedaggicas quanto s configuraes gerais e especficas de sua estrutura e contedo.

6.1 Atividades educativas de contedo e estrutura determinados pela professora:

Esta categoria engloba as atividades pr-definidas pela professora. A educadora regulava as mudanas de aes constantemente, trazendo atividades costumeiras no contexto da educao infantil com marcante participao dos materiais para experincias visuais e estticas. Identifico tais atividades como atividades psicomotoras. Nelas se plasmava um conjunto de ordens e instrues da educadora, orientando a execuo das etapas de produo de convites, cartes, cpia etc. No pude verificar uma intencionalidade pedaggica caracterizada pela interveno sistemtica da professora, com o fito de mediar a apropriao de novos conhecimentos. A interao professora-alunos era mediada pela apropriao das ordens e instrues, contribuindo para o desenvolvimento do domnio da conduta. Retornaremos a este conjunto de atividades psicomotoras mais adiante; comeando com uma descrio e anlise mais amplas pela atividade de conversa.

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Retomando a explanao que realizei no mtodo, afirmo: para reconstituio do significado de uma palavra (o significante), tendencialmente necessria a realizao de um amplo ato de pensamento verbal, explicativo de todo um sistema de relaes humanas que efetivamente ocorrem. No h significado fora do sistema de significaes que ele compe pois a palavra realiza uma determinada funo no movimento do real. Com base neste pressuposto, sero reconstrudos os significados mediadores das principais classes de atividades no amplo contexto da relao educativa.

6.1.1- Atividades de Linguagem

Incluem-se as atividades de orao, conversa, msica, leitura de histrias, relembrar histria, adivinhar nomes e recitar versos. As atividades de orao e msica faziam parte da rotina da escola: as oraes acontecem de duas a trs vezes num dia (quando as crianas chegavam, antes de brincarem no parque e antes do lanche). A proximidade entre o nmero de dias de observao (23) e o nmero de oraes observadas (30) deve-se ao fato de que eu chegava em geral s 8h15, quando a primeira orao j havia sido feita. Tambm, observei as crianas durante o lanche apenas no ms de fevereiro, limitando-se a contagem das oraes. As oraes foram curtas, de no mximo 15 segundos. Exemplos: Papai-do-cu / Obrigado pela merendinha gostosa que temos para comer / Em nome de Jesus, Amm. Geralmente, a msica do lanche era esta: Meu lanchinho, meu lanchinho / Vou comer / Vou comer / Pra ficar fortinho / Pra ficar fortinho / E crescer / E crescer. Nas proximidades das datas comemorativas (Pscoa, Dia das Mes) em que os pais iriam escola, a professora ensaiava msicas com as crianas. Recitar versos foi uma prtica identificada apenas uma vez, como apoio para as atividades de reconhecimento de letras e pintura com lpis de cor. A atividade de relembrar histria consistiu na elaborao de perguntas s crianas sobre uma histria contada no dia anterior tendo como suporte o dilogo e o discurso narrativo. So eixos importantssimos da comunicao professora-alunos; aqui, sublinho sua presena nos tpicos Conversa e Leitura de Histrias.

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6.1.1.1 Conversa

A conversa foi uma importante atividade, qualitativa e quantitativamente: era a segunda atividade educativa mais freqente, compondo-se de contedos de instruo para a vida (conforme foi comentado pela educadora na entrevista, item Contedos de ensino). A conversa constituiu-se numa etapa do horrio letivo (das 8h00 s 8h30, particularmente nos ltimos 15 minutos deste perodo), realizada durante preparativos como pendurar as canecas, guardar blusas, ou mesmo esperar as crianas que se atrasavam. Estruturalmente a atividade de dilogo compe-se de uma srie de reaes: conforme Luria (1986, p.164) a linguagem coloquial no parte de um motivo que leva alocuo. O motivo est contido na prpria pergunta do interlocutor aquele que responde deve saber qual o tema. No contexto pr-escolar investigado, destaco a participao tanto das crianas quanto da educadora na definio de contedos: um dos alunos poderia dizer educadora: Meu dente est mole ou fui numa chcara ontem para que a professora continuasse a conversa. Alm deste perfil espontneo caracterizado pela importncia do mundo extra-escolar, poderia haver

conversas com um objetivo pr-determinado pela educadora. Exemplo: significado (religioso) da Pscoa. A conversa pode ser tida como a atividade principal dentre aquelas que a educadora denominou, na entrevista, de atividades para a vida nesta categoria, enquadro tambm a leitura de histrias, a orao e a maioria das brincadeiras infantis tradicionais (preparam para a competio). Diferentemente das atividades das artes, da escrita, da matemtica cujos objetos so os meios de trabalho e as operaes com eles realizadas, as conversas tinham o outro sujeito e o seu pensamento como alvo da enunciao. Era do outro e dos interesses comuns que o grupo falava: a professora dirigia e emprestava relevncia a uma ou outra palavra das crianas, dizendo s demais que se calassem. A determinao da continuidade de um tpico e a forma como ele era discutido no estava ao alcance intencional das crianas: a atividade era organizada pela professora, e os seus valores prevaleciam. E, embora as crianas mais falantes de certa forma influenciassem na emergncia e desenvolvimento de tpicos de conversao, a professora geralmente incentivava a participao de toda a classe. Exceo feita aos perodos em que a

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professora selecionou temas que privilegiavam certos alunos, quando lhes cedeu a preferncia, ao menos no que se referia ao tema e freqncia de conversao.

6.1.1.2 Leitura de histrias

Numa estrutura semelhante do dilogo (conforme Luria 1986, p.164), mas com um contedo narrativo pr-definido, a professora contava histrias interessantes e divertidas para as crianas. Lia os textos com variaes de entonao, perguntava-lhes pelas relaes entre os personagens e procurava assegurar a participao de todos os seus alunos. Exceto pela lgubre histria do morto37, a professora narrou fbulas e contos infantis. Esta foi basicamente a nica atividade educativa humanizadora tanto na estrutura quanto no contedo as crianas tiveram a oportunidade no apenas de participar no grupo, mas tambm de se apropriarem de significaes como a amizade e as diferenas humanas. Acredito que a prpria organizao da relao professora-alunos tendia a obliterar a importncia das referidas histrias, mas sua leitura era certamente objeto de estmulo imaginao. Lembro-me de que os alunos vrias vezes corrigiram-se mutuamente com respeito a no arrancar folhas das rvores, regra integrante de uma histria contada pela educadora.

6.1.2 Atividades psicomotoras

Alm da conversa, incluem-se na categoria Atividades de estrutura e contedo determinados pela professora as principais atividades desenvolvidas em sala-de-aula. So a maioria daquelas descritas pela educadora como para o pr: colagem, pintura, recorte e colagem, recorte, identificar cores, fazer bolinhas, patinho-feio, coelhinho na toca, morto-vivo, telefone-sem-fio, dana-do-saco, reconhecimento de nomes, cpia, circular letras, reconhecer letras/vogais, reconhecer letras. Somadas ao calendrio (feito diariamente), consumiam cerca de uma hora do tempo de permanncia das crianas na escola. Quanto estrutura destes fazeres, posso resumi-la com bastante exatido nos seguintes termos:

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Uma criana rouba flores de um tmulo, desobedece a me e depois sonha com o fantasma do defunto, concluindo-se pela reparao do dano.

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1) a professora ditava os parmetros de execuo (relembrando freqentemente o que se devia e o que no se devia fazer de acordo com o contedo plasmado, o instrumento utilizado e o resultado necessrio. Exemplos: no pintar determinada parte do desenho, fazer num tamanho desejado (em geral ocupando toda a folha), distribuir corretamente na folha, variedade de cores, claro-escuro etc); 2) as crianas executavam os referidos parmetros; e 3) as crianas apresentavam o trabalho educadora, que reforava as produes distribuindo recompensas (carimbos, elogios) e/ou corrigindo os alunos (sua fala ocasionalmente denotava repreenso) 38 . No ms de fevereiro a educadora fez de tais atividades um caminho para avaliao das habilidades e conhecimentos das crianas (recortar, colar, pintar, reconhecer cores, reconhecer o nome, contar). Em maro procurou treinar as referidas habilidades e conhecimentos que, durante todo o perodo de observao, pouco se expandiram. Nas atividades psicomotoras, acrescentou-se apenas o ensino de letras e nmeros, exceto pelas datas comemorativas que determinavam o contedo trabalhado. Nos meses de abril e maio, alm do ensino dos nomes das crianas, introduziram-se as datas comemorativas como contedo de ensino. No houve mudana estrutural das atividades, nem acrscimos substanciais. Como houvesse confraternizao na escola, a professora ensinou s crianas algumas msicas (sobre o coelho da Pscoa, sobre as Mes) e tambm o significado religioso da Pscoa. A repetio das aes (colar, recortar, pintar) era feita, geralmente, com interesse: as crianas trocavam opinies sobre o trabalho desenvolvido, imitavam as aes dos colegas, criavam novas combinaes de cores. O reforamento das produes pela educadora era a trilha essencial de execuo, atravs do qual as crianas seguiam o curso normatizado pelo adulto. Quando precisavam pintar desenhos xerocados, as crianas atentavam para as instrues da educadora acerca das cores, do tamanho e da ocupao de toda a folha (ver Apndice A Figura 3). A finalidade das aes nem sempre era enunciada pela educadora. Freqentemente, essenciais eram apenas os valores mediadores da avaliao do trabalho e as aes realizadas. Discutiremos agora a determinaes mais gerais do desenvolvimento da conscincia

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Foi interessante observar que Cludia, brincando de professora antes do incio das aulas, realizou atividades escolares de modo idntico especificada estrutura.

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(enfocando seu papel no desenvolvimento de funes psquicas relativamente universais) e a forma como ganhavam substncia ao longo do 1o semestre. Tal debate parte essencial do processo de reelaborao concreta do objeto necessrio a uma psicologia concreta: precisamos partir do todo catico, das situaes efetivamente ocorridas, para as categorias universais ao desenvolvimento humano e tambm a particularidade de nossa sociedade. Nos itens Sobre valores, interesses e significados em sala-de-aula e Processo de ensino-aprendizagem

cotidianizado: o reforamento, trabalharei com maior abrangncia os sistemas de significao que mediavam a relao com a educadora. Vejamos alguns indcios do desenvolvimento das funes psquicas na pr-escola:

06/05/03 Cludia faz o convite para as mes G: Pra que vocs vo fazer isso? (proponho fins absurdos para Cludia). C: No, pra pegar o palito, o brilhinho e colar em volta aqui. G: Para quem vocs esto fazendo? (Silncio). G: Que comea com m? C: Me. (Cludia mostra-me o convite com dois coraes desenhados, em tamanhos diferentes). a mame e a filhinha. (...) G: Voc prefere que fossem todas as lantejoulas coloridas ou todas de sua cor preferida? C: Todas coloridas. G: Por que no colar lantejoulas em cima do corao? C: Porque a tia falou que no pra colar em cima do nome nem em cima do corao.

Cludia descreveu com preciso porque no devia colar lantejoulas em qualquer lugar e tambm como fazer a colagem. Ocorreu um processo de desenvolvimento da memria operacional e, no que se referia memria implcita, da memria de procedimentos, que tende inconscincia e automatizao39. A origem fundamental deste desenvolvimento era o

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Segundo Xavier (1993, p.93-95) a memria operacional um tipo de memria transitria que pode manter informaes em funo da sua utilidade. Relaciona-se aos planos de ao e pode obter informaes dos sistemas de memria de curto e longo prazo. A memria implcita um sistema desenvolvido pela utilizao repetitiva da informao, que com o tempo deixa prescinde da ateno. As habilidades e hbitos compem parte desta memria.

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desdobramento de funes entre professora e alunos: a professora enunciava os parmetros, as crianas os executavam. Com a mediao deste processo, Cludia tornou-se capaz de atribuir sentido figura sobre a qual trabalhava partindo do significado mais geral da atividade (dirigido pelas palavras e gestos da educadora). O que no a impediu de confundir para qu e como fazer: penso que o propsito de Cludia foi concluir a atividade corretamente, ficando a funo social do convite aparentemente deslocada a um segundo plano. So atos sem devir, de questionvel valor para o desenvolvimento da cognio e da individualidade das crianas. Atividades cognitivas mais complexas envolvendo a memria episdica (importante funo psquica em desenvolvimento na idade pr-escolar), a apropriao de tcnicas artsticas para a objetivao do pensamento e imaginao tiveram um papel secundrio. A memria das instrues verbais da educadora fetichizava a execuo da atividade, mediando a converso da relao social em relao do sujeito consigo prprio. Este processo mediou o desenvolvimento do domnio da prpria conduta das crianas, o desenvolvimento da vontade no que se refere a vrias funes psquicas, que comentarei neste item. O adulto, a princpio existente na exterioridade da conscincia, tornava-se parte concreta da individualidade da criana. As crianas precisavam, antes de tudo, dominar: 1) o corpo; 2) a memria operacional (programao e reviso das aes); 3) a ateno (verbal s instrues; visual, aos modelos de atividade); 4) a percepo do processo de execuo. Assim se evidenciava a internalizao das aes proibidas, a funo reguladora da linguagem como aspecto mediador da sua conduta40 . Construam-se relaes de oposio entre ncleos de significao, os quais opunham aes permitidas e proibidas, fossem elas no presente (sincronicamente) ou no passado (diacronicamente), pela professora (Cludia j sabia vrios elementos gerais da atividade, antes de come-la). Vemos que o desenvolvimento da conscincia ganhou um carter de totalidade, no qual cada palavra exercia uma funo indissocivel da outra e embasava o desenvolvimento de sistemas de memria e conceitos. Na situao do dia 16/05/03, em que Cludia faz o convite para sua me, sintetizou-se uma histria scio-pessoal com o objeto, na qual o sentido tomou a forma concreta da estrutura da atividade o reforamento relacionando-se a fontes internas de estimulao (as emoes da criana). Tais fontes ontogenticas constituam determinao

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Regulao na qual se destaca a participao dos lobos frontais para iniciar e finalizar a execuo automtica, alm de revisar e mudar as aes (baseado em Luria, 1981).

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essencial, sem as quais as atividades pr-escolares no seriam possveis (veremos este processo nos experimentos). A ativa participao da criana, embora muitas vezes ignorada pelo educador, afirma-se como aspecto ineliminvel do desenvolvimento. A pr-escola mediou o desenvolvimento da conscincia no que diz respeito s operaes automticas, que se tornam inconscientes. Nesta memria implcita, Xavier (1993, p.106) afirma que as informaes sobre um objeto ou evento (no campo do estmulo-objeto) so distribudas continuamente atravs da rede de processamento (campo do estmulo-signo), no sendo necessrio que a informao esteja plenamente representada para influenciar a experincia, pensamento ou ao. Xavier (idem, p.94) enuncia que entre os sistemas de memria de longo prazo, a memria implcita contempla a utilizao repetitiva referente a: 1) habilidades e hbitos; 2) pr-ativao, vis ou facilitao do desempenho diante da apresentao de um material de teste; e 3) condicionamento (clssico): pela associao entre estmulos arbitrrios, em decorrncia de sua apresentao pareada. Na pr-escola, as crianas apropriavam-se fundamentalmente de habilidades e hbitos (costumes) conectados a reforos com ou sem significao moral, que controlavam a execuo das produes na relao professora-alunos (apresentarei este ltimo processo no item Sobre valores, interesses e significados em sala-de-aula). As vrias atividades apenas a princpio eram verbalizadas pelas crianas, passando gradualmente automatizao. A professora repetia muitas instrues e normas no incio do ano, mas isto tornou-se cada vez menos necessrio: o sentido que a educadora atribua aos eventos do real gradativamente generalizou-se entre as crianas, tornando-se significao menos dependente da palavra do adulto. As emoes tendiam a se ausentar das atividades j convertidas em funes da personalidade em operao, configurando a elaborao de novos motivos conscientes: estruturas semnticas independentes da percepo imediata, mas que a guiavam e transformavam. Cludia sabia o que devia e o que no devia fazer, selecionando os pontos do desenho em que deve colar as lantejoulas. Assim, o externo refletia-se na conscincia, que por sua vez convertia-o em objeto das funes psquicas superiores. Ocorreu um processo de domnio do prprio comportamento em que a conduta de Cludia humanizava-se, mas com a funo semntica concreta de reproduzir sua dependncia junto figura da autoridade. E, se suas aes eram mediadas pela memria, do ponto de vista das relaes concretamente estabelecidas pela criana esta memria devia ser exata e no o ponto de

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partida de um processo de criao consciente isso acontecia em todas as atividades de contedo pr-determinado pela educadora. Mudanas de rumo (recortar desta ou daquela maneira, pintar de uma cor s) no eram toleradas, o que dificultava a assuno de uma postura ativa pela criana, a reelaborao de experincias e sua acumulao. Assim, existia o desenvolvimento de uma memria, mas ela era utilizada num processo que visava ao reforo social e no o produto da livre elaborao das palavras pela criana, relativamente autnoma para decidir o porqu e o como fazer41 , caso fosse ensinada. Tendeu-se a produzir a formao de uma individualidade que tinha como referncia nica o pequeno mundo do indivduo, aqui elevado categoria de maravilhoso. Pois foi com base nesta ordem de categorias que as crianas e a professora comunicavam-se sobre os resultados do trabalho. As estruturas semnticas internalizadas por Cludia, que permeavam suas tentativas concretas de receber o elogio da educadora, so um exemplo de conscincia ideologizada. Os trabalhos rigidamente organizados careciam de valor esttico42 e o uso de materiais artsticos, para a professora, representava a arte em si mesma (como foi possvel constatar tambm na entrevista da educadora). As atividades consistiam num processo de estabelecimento de referncias emotivas entre a professora e seus alunos. Retornaremos a este ponto nos Experimentos 1 e 2; por ora, deixo alguns exemplos.

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Esta autonomia relativa com respeito aos estmulos do ambiente, gerada pela humanizao da conscincia, ns pudemos ver durante as brincadeiras no parque (ver Atividades de contedo e estrutura parcialmente determinados pelas crianas) 42 Cabe aqui ressaltar a extraordinria experincia educacional da cidade de Reggio Emilia: crianas da idade de Cludia fazem trabalhos dotados de valor artstico, que podem impressionam vivamente o receptor. Em oposio a isto, conforme destaquei no item Entrevista - Atividades pedaggicas, a professora confundia materiais artsticos com arte.

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12/05/03 Desenho Cludia: Mirella, t ficando bonito o meu? Jlia (levanta-se e olha): T bonito! C: Maravilhoso. (Em outro momento, sobre o mesmo desenho) Cludia: T bonito Mirella? T. E o meu? Cludia: Lindo. Criana: Agora eu vou fazer a escola e vou pintar. Eu t fazendo a nossa escola.

Selecionei o trecho acima porque representa, sinteticamente, processos interacionais bastante comuns entre as crianas. Deve-se sublinhar, no entanto, que o reforamento mtuo entre as crianas acerca de seus trabalhos ocorria principalmente entre as meninas os meninos no costumavam enunciar a idia de bonito, embora fossem sensveis ao seu carter reforador:

Dia 23/06/03 Calendrio (No espao correspondente ao dia 08 de junho havia um arco-ris pintado. Aponto-o) Gisele: Bonito, esse. Lus: Esse? (mudando o desenho que fazia, pinta um arco-ris tambm no espao do dia 23/06. No decorrer da atividade, pergunta-me se estava bonito)

Atravs do significante bonito, intimamente relacionado feminilidade e tambm aos deveres infantis, h uma multiplicidade de relaes sociais e contedos que as permeiam. Arriscarei to-somente uma anlise das condies concretas em que o conceito se reproduzia, reconstituindo sua significao a partir das observaes em sala-de-aula. A palavra bonito e suas variaes, em geral, sintetizava os seguintes processos comportamentais: 1) Aprovao social mtua: a criana dispensava a si e aos seus pares as categorias reforadoras mais importantes na relao com o adulto. Os elogios serviam at mesmo como contato interpessoal e incio de conversa: motivos scio-emocionais mediavam tanto o dilogo

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entre Cludia e outra criana (conforme transcrito acima) quanto a aproximao de Jlia. Esta ltima, mais jovem do que as outras duas meninas, tentava com bastante freqncia aproximar-se delas. V-se que a atividade mediava a interao das crianas; portanto, os valores plasmados pela educadora na atividade convertiam-se tambm em mediao da relao aluno-aluno. 2) Se o significado de bonito referia-se principalmente mediao da professora no contexto das atividades concretamente desenvolvidas, tambm o dever implicava-se nas falas das crianas. Algumas crianas tambm competiam entre si pelo reforo, de acordo com suas caractersticas individuais:

06/06/03 Calendrio Jlia: , o meu t bonito! Cludia: O meu vai ficar mais.

Para uma discusso geral dos processos de desenvolvimento concreto da criana na escola, mediado pelas atividades pedaggicas (considerando que tal situao pode sofrer variaes significativas), produzo a seguir uma breve explanao. Era a atividade presente que, em geral, mediava as relaes sociais e lhes conferia sentido. Falando no geral, como os fazeres so controlados pela professora que disciplina e orienta, ela quem medeia a relao das crianas com seus pares, dispondo os objetos e o processo de realizao. As crianas, entre si, falam principalmente daquilo que fazem quais cores usaro, como devem fazer, o que pensam do seu produto ou do amigo, imitam-se. E, alm de ouvir as recomendaes gerais da professora, param para prestar ateno ao que a mesma diz, para observar uma criana ou outra, riem do colega ou para ele, internalizando as regras de convivncia atravs das falas da educadora e dos colegas sobre pessoas e objetos. Tambm conversam acerca de temas que a professora aborda junto de outras crianas (exemplo: a partir de uma pergunta da professora, as crianas conversam entre si sobre suas religies, no dia 14/04/03). O que torna a relao professora-alunos, ainda que indiretamente, uma determinao essencial ao desenvolvimento da conscincia das crianas. No nvel ontogentico da idade pr-escolar a viso e audio dos estmulos retm ainda as crianas numa situao funcional de desenvolvimento, predominando sobre o alheamento

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subjetivo com relao ao ambiente. Principalmente entre as crianas mais jovens: Jlia, no incio do ano, mostrou-se bastante suscetvel s minhas sugestes de mudana de atividade. O mesmo no aconteceu meses depois. Esta condio psicossociolgica, entremeada pelas fantasias da criana pr-escolar acerca de sua relao com a professora, explicam-nos o espantoso domnio (semntico) que a professora conseguia sobre a turma, nas mais variadas situaes. A relao aluno-aluno acabava sendo, tambm, geralmente mediada pelas palavras da professora, as quais traduziam as aes das crianas em termos de certo e errado. A professora costumava interferir na relao entre os alunos, caso observasse alguma infrao ordem. Processo que, na minha viso, instaurava dois planos para a convivncia na classe: o nvel do discurso (adulto-crianas) e o nvel da ao, em que as crianas paralelamente relao com o adulto, conversavam e brincavam, assumindo uma postura submissa to logo fossem

questionadas pela educadora. A professora reforava o aparecimento de atitudes de submisso por parte dos alunos, mas esta submisso acabava realmente se convertendo numa atitude geral de inteligncia das crianas (inteligncia no conceito da educadora), que acatavam as ordens principalmente, mas no exclusivamente quando a professora no estava olhando. Elemento indicativo de que as ordens da educadora de algum modo tornam-se constitutivas da prpria individualidade em-si. Considero que as crianas distinguiam perfeitamente as atividades nas quais o contedo estava por sua conta, daquelas dotadas de um contedo-padro que no podia ser mudado, do qual deviam aproximar-se para garantir o sucesso social da sua atividade. O mesmo processo se reproduzia quando a exigncia interacionalmente colocada era de fazer bonito. Constituiu-se uma independncia considervel com relao fala da educadora: as crianas desenhavam mesmo que no fossem incentivadas e elogiavam umas s outras. Bastava que vissem uma parte da folha em branco, comeavam a desenhar. Outro exemplo: certo dia, uma das crianas terminou o seu trabalho e disse professora que iria baixar a cabea, embora tal atitude de submisso no tivesse sido requestada classe naquele momento. Tais aspectos negam a pretensa inefetividade da interveno educativa, ilustrando que a pr-escola cria, sim, necessidades e valores.

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6.1.3 Brincadeiras tradicionais

A professora tambm trabalhava com as crianas certas brincadeiras infantis tradicionais, que inclu na categoria de fazeres de contedo e estrutura determinados pela educadora. Nestas brincadeiras, as crianas deviam adotar um novo papel, distinto do de executores das aes de coordenao motora fina. Mas apesar de existir uma maior diferenciao de papis, as brincadeiras tradicionais (coelhinho na toca, patinho-feio, morto-vivo, dana-do-saco) eram

bastante semelhantes aos demais fazeres. A professora regulava a atividade, dizendo o que se devia e o que no se devia fazer e, sendo na maioria das vezes brincadeiras de competio, dizia/julgava quem devia sair delas. Quem obtivesse o pior desempenho, segundo as regras da brincadeira, pararia de brincar e se sentaria em outro local. Ocasionalmente, a professora assinalava a infrao das regras e, dependendo da gravidade da infrao, determinava que o infrator parasse de brincar. No final a professora incentivava as palmas para o(s) vencedor(es) e para quem brincava. A exceo no mbito das brincadeiras tradicionais ficava por conta do telefone-sem-fio: no havia competio. Acredito que os contedos das brincadeiras sejam j bastante conhecidos, razo pela qual no me prolongarei neste ponto.

6.1.4 Atividades de dana

A atividade de dana consistiu na imitao de gestos acompanhada pelo canto de uma msica escolhida pela educadora; as crianas riram e participaram das vrias etapas. O acompanhamento de ritmos com colheres e latas foi feita apenas num dia, ilustrando a hierarquia composta em sala-de-aula: a professora separou as crianas que melhor executavam os ritmos, atribuindo-lhes a tarefa de julgar os colegas que no executavam os ritmos conforme as etapas e os modelos propostos. Tal fato deveu-se principalmente ao no esclarecimento das vrias etapas do jogo pela professora, que puniu verbalmente as muitas crianas que, desinteressadas, dispersavam-se.

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6.2 Atividades educativas de estrutura determinada pela professora e contedo parcialmente determinado pelos alunos

Incluem-se nesta categorias as atividades de desenhar e colorir e desenhar e pintar, j comentadas no incio do presente captulo. difcil explicar porque, quando foi dada s crianas a possibilidade de selecionar o contedo dos desenhos (embora com a condio de atender a certos critrios da professora), no houve a criao de desenhos com contedos distintos. As crianas continuaram desenhando basicamente flores, sol, rvores, casa. Sobre isto, cabe uma reflexo. As crianas s poderiam, segundo acredito, criar novas expresses grficas com o aprendizado de mtodos para tanto. Sem que tais mtodos fossem ensinados e requeridos nas produes das crianas, determinados contedos e estruturas de relao humana j assimilados acabaram deixando de lado a expresso de novos contedos. As crianas haviam j desenvolvido um conceito do que era trabalhar para a professora, fruto de significaes mediadoras de uma violncia simblica sistemtica sobre alunos. Neste conceito, objetivavam-se relaes de significao determinadas. Suponho que as crianas generalizaram a reproduo da seguinte estrutura, j explicitada no tpico Atividades psicomotoras: a professora ditava os parmetros de execuo

(relembrando freqentemente o que se devia e o que no se devia fazer, de acordo com o contedo plasmado, o instrumento utilizado e o resultado necessrio fazer num tamanho desejado, distribuir corretamente na folha, variedade de cores etc), as crianas os executavam e apresentavam o trabalho educadora, ou a educadora avisava que passaria ao lado das carteiras para olhar os trabalhos das crianas. Com isto, reproduziam o significado interacional mais freqente da atividade, cuja apropriao evidenciou-se com a crescente capacidade de as crianas obedecerem e julgarem de acordo com os critrios do adulto. O reforamento corroborava o equvoco de que realmente haviam desenhado bonito; como resultado, crianas como Lus (que variavam os contedos de seu desenho fora da escola), na escola, desenhavam sempre a mesma coisa. A ausncia de uma interveno concreta do mediador adulto sobre a produo infantil deixou-a a cargo de uma falsa espontaneidade pois aparentemente as crianas desenhavam o que desejavam, pelo prprio prazer de faz-lo. Prazer que teve, no processo de desenvolvimento

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da criana, suporte nas interaes com o adulto: as crianas aprenderam a desenhar para o adulto, segundo o reforo cotidiano deste (que se reproduzia indiferentemente aos objetos representados no desenho).

6.3 Atividades de estrutura e contedo determinados pelos alunos

preciso encarar esta classe de atividades com uma certa reserva seriam livres dentro dos limites circunscritos pelo espao fsico, os brinquedos do parque, os materiais disposio. As crianas podiam estabelecer como, mas dificilmente com o qu brincar. A introduo de novos objetos modificava sensivelmente a situao ldica: certo dia em que a professora trouxe materiais de maquilagem de sua filha, as crianas modificaram sensivelmente sua ao ldica, passando a brincar de loja de moda. Dentre as atividades de estrutura e contedos determinados pelas crianas, destaco as brincadeiras no parque. Eram as atividades mais motivadoras para as crianas: Jlia convidou uma amiga para ser sua me no parque esta foi sua primeira manifestao de intencionalidade (leia-se planificao verbal do comportamento dia 27/02/03) observada por mim. Na dinmica de sala-de-aula, frise-se que a professora valorizou algumas vezes o parque em detrimento da atividades de sala-de-aula, estabelecendo entre os diferentes espaos um vnculo que at ento no fora realizado por algumas crianas. No dia 27/02/03 observei as seguintes situaes: a educadora disse classe, durante a conversa inicial: Amanh s tem parque, lanche e gua. S. Viu como a escola bom?. E, durante uma atividade de artes: Vocs acham que cs vm aqui pra brincar no parque?. Enfatizaram-se como positivos apenas os aspectos no relacionados s atividades pedaggicas, embora noutros momentos a professora tenha valorizado a escola como espao de aprendizagem, dizendo que vocs vm aqui pra aprender. No mesmo dia 27/02/03 (incio do ano), perguntei a Jlia qual seria a atividade posterior quela que se fazia em classe. A criana no soube responder e quando lhe sugeri erroneamente que era o lanche, Jlia confirmou. A resposta correta seria parque. Sua reao verbal ilustra que a professora atribua s crianas intenes que elas no necessariamente havia formulado, ou compreendido. Fato que se transformou rapidamente: cerca de dois meses depois observei que as

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crianas orientavam-se, mesmo em sala-de-aula, antecipando as prximas etapas do trabalho e saudando o parque com entusiasmo.

26/02/03 Atividade: Fazer bolinhas Gisele: C gosta de fazer bolinhas? Lus: Sim. G: E se te derem um pedao de papel assim (faz gesto de grande)? L: No. G: E pequeno (gesto de pequeno)? L: A sim.

27/03/03 Atividade: Recortar e colar figuras Gisele: O que voc prefere? Brincar de massinha, desenhar ou pintar com o pincel? C: Brincar de massinha. Quem no prefere? (...) G: O que voc prefere? Pintar, recortar ou colar? C: Recortar. G: E se fosse grando (o desenho), voc ia preferir? C: Ia, porque a ficava assim (deita o corpo sobre a carteira, fazendo o gesto de recortar)

So indcios de que as crianas resignavam-se a fazer coisas exteriores sua prpria vontade, preferindo quando se apresentavam em pequena quantidade ou com relativa

comodidade. Nos casos em questo, o sentido das atividades esgotava-se nas obrigaes perante a professora; ficando, portanto, s margens do resultado que se deve atingir. Processo que no inclua todas as atividades pedaggicas, pois ocasionalmente via Cludia e Lus realizarem seus afazeres com interesse pelo resultado final. Cabem algumas observaes tambm sobre as brincadeiras no parque: no incio do ano, as meninas s faziam festa de aniversrio. Curiosamente, as meninas no disputavam o papel de mame, dado que contradiz Elkonin (1998, p.404). Para este autor, com um simples incentivo do adulto, a criana converte-se alegremente em adulto. Em minha pesquisa, constatei o contrrio: poucas crianas (como Cludia e Jlia) o apreciavam. Suponha-se: o paradigma educacional da

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obedincia responsvel pela diferenciao das crianas, tornando os papis infantis mais atrativos? S uma pesquisa mais ampla poderia diz-lo. Pesquisadoras com quem conversei na II Jornada do Ncleo de Ensino de Vigotski notaram diferenas significativas entre as crianas de educao pblica e privada: num projeto de ensino de Fsica em Guaratinguet, crianas de pr-escolas pblicas precisavam do modelo dos lderes grupais para comear a brincar com os objetos disponveis. J as crianas de escola privada atiravam-se aos objetos. Observaes similares foram feitas por outra pesquisadora, de Assis. Tais elementos nos apontam diferenas entre a infncia de diferentes estratos sociais, da infncia pr-escolar como fase de discriminao inicial de papis sociais entre dominadores e dominados.

6.4 - Sobre regras, disciplina e hierarquia social


Quando freqentvamos as primeiras sries escolares, ramos ns quem levvamos guloseimas e lembranas professora. Estvamos sempre apaixonados pela professora! Ou, s vezes, simplesmente condodos porque nos sentamos preteridos! No entanto, era graas a professarmos esse amor/dio que conseguamos precisamente aprender (Lajonquire, 1999, p.33).

Faamos o caminho de retorno, dizendo que as emoes tambm determinam as aes da educadora que participou de nossa pesquisa. Algumas crianas ficaram em posio privilegiada, em detrimento de outras; o vnculo com a educadora, no entanto, foi fonte motivacional essencial para o desenvolvimento de (provavelmente) todas as crianas. E, com certeza, para os trs alunos que participaram sistematicamente desta pesquisa. Nas micro-relaes sociais, a sociedade vestese de uma histria motivacional concreta e as relaes educativas submetem-se ao quadro mais geral das relao cotidianas propriamente ditas. Vivemos numa sociedade hierrquica, e este modelo tende a pautar vrias formas de relao humana processo j amplamente descrito na literatura educacional. A teoria da reproduo de Bourdieu e Passeron, os estudos institucionais de Foucault, a crtica da escola bancria feita por Paulo Freire so apenas os exemplos mais conhecidos de reproduo da sociedade ampliada na escola. O presente estudo acrescenta apenas o exemplo singular de uma pr-escola e sua relao com os processos de desenvolvimento infantil concreto.

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Apropriando-se dos valores do adulto, as crianas criaram espontaneamente uma hierarquia social entre si. A professora no determinou indiretamente a formao da dita hierarquia com m f: mergulhada numa conscincia educacional que se exime de

responsabilidades acerca do desenvolvimento infantil, no conhecia sua prpria participao no desenvolvimento dos alunos43. Sua conduta diante dos educandos relacionava-se forma pela qual qualquer educador (profissional ou no) lida com a seguinte pergunta: por que uma criana diferente da outra? S uma ampla anlise do desenvolvimento infantil poderia responder a tal pergunta. Na sua ausncia, resta, geralmente, uma peculiar viso de infncia, restam esquemas interpretativos e juzos de valor acerca do comportamento infantil. As crianas surgem na escola como bagunceiras, quietas, comunicativas, competitivas, gracinhas etc. Considero que o educador capta as diferenas empricas de desenvolvimento entre as crianas, embora, como na sociedade em geral, as suas razes histricas individuais permaneam ocultas. Pautando-se por uma

interpretao fenomnica das diferenas, a educadora se aproximava ou se afastava das crianas, que imitavam seu comportamento quanto aos outros alunos. Processo emocionalmente mediado, profundamente ligado subjetividade do educador. Eu e a educadora conversamos sobre os acontecimentos em sala-de-aula ao longo do ano e no seu final. Note-se que ela discordou categoricamente de minha opinio sobre as diferenciaes de tratamento entre as crianas, embora haja vrios indcios que sustentem minhas afirmaes. Segundo pude observar e registrar, desde o incio do ano, a duas crianas em especial foi legada uma posio mais desvantajosa. A professora acreditava que principalmente uma delas fosse diferente. Disse ainda que h sempre um que faz tudo diferente embora, mesmo acreditando nesta desigualdade, no deixasse de incentivar todos a falarem no grupo (como se pde constatar no dia 19/05/03, quando fez a mesma pergunta a todas as crianas). E tambm: fizesse elogios a estas crianas. Distinguiu negativamente, no entanto, as citadas crianas, sobretudo repreendendo-lhes aes que ignorava em outros alunos. A generalidade do significado tocava principalmente uma das meninas, em posio mais desfavorvel na pr-escola, descrita pelos trs participantes de nossa pesquisa como bagunceira (Experimento 3). A difuso deste termo provavelmente iniciou-se antes da relao com a
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Ver tambm o item 5 A Entrevista Contedos de Ensino.

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professora M. (e deve ter tido a participao da histria familiar das crianas) pois, numa reunio que realizei com os professores, a educadora responsvel pelas crianas no ano anterior tambm rotulou a menina em posio mais desfavorvel como bagunceira. A discriminao desta criana pelos seus colegas, no entanto, iniciou-se a partir da relao com a professora M, a partir da imitao das atitudes desta professora. Os processos psicolgicos mediadores do

desenvolvimento infantil (e da reproduo da hierarquia social em sala-de-aula) sero analisados no item: Processo de ensino-aprendizagem cotidianizado: o reforamento e tambm no Experimento 3. J s duas crianas em melhor posio, entre as quais Cludia, a professora denominou de gracinhas, inteligentes etc). No dia 19/05/03, disse que Cludia, por exemplo, faz tudo sempre maravilhoso. Disse-me que Cludia uma criana excepcional, se destaca ou em outro momento: uma lder nata, eu no sou assim, e afirmou prpria Cludia que ela era a criana mais amada dali, no dia 23/04/03. A 08/04/03, falou a Cludia e outra colega: Vocs so uma gracinha, mas exageram demais. Ou, sobre um trabalho, comentou que Cludia

demorou mas ficou um arraso (14/04/03), termo que no empregara com respeito produo de outras crianas. A professora elogiou um trabalho de Cludia com lantejoulas nos seguintes termos: Tinha que ser o dela (15/04/03). Houve uma seleo das aes desta criana, uma vez que suas produes se assemelhavam s dos demais alunos. Noutro dia, Cludia recebeu a tarefa confidencial de observar outra menina, recm-chegada, fazer seu trabalho, seno a referida menina faria errado (24/04/03). A professora M. no incumbira outras crianas alm de Cludia com tais encargos. J criana a quem c oube uma posio mais desfavorvel, a professora atribuiu a conduta de sempre fazer gracinhas (12/05/03). Nos dias 19/05/03 e 23/06/03, por exemplo, esta criana brincava entre as vrias outras, mas apenas ela recebeu uma reprimenda. Mesmo nas diferenas de contexto, o sentido negativo imprimido pela educadora aos atos desta criana em particular que relaciono a frases, gestos e entonao caractersticos foi identificado pelos alunos, como pude comprovar a partir de seu comportamento dirio, sua fala e das declaraes no Experimento 3. A postura dos alunos com respeito criana em pior posio, embora tendencialmente desfavorvel (como se pode observar no Experimento 3), foi ambivalente como a da prpria

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professora. No dia 29/04/03, Jlia lhe disse em sala-de-aula que no brincaria com ela (acontecimento relativamente comum na classe), embora no parque aceitasse sua companhia. Criou-se um lugar para a referida criana, um esteretipo que exerceu influncia no seu desenvolvimento pois, como ensina Vigotski: passamos a ser ns mesmos atravs dos outros; esta regra no se refere unicamente personalidade em seu conjunto, seno a cada funo isolada (1995, p.149). Sobretudo em meados do ano, a menina compreendeu sua posio em classe, tornando-se bastante insegura de si mesma (23/06/03).

Dia 23/06/03 Cpia (Marcela est sentada ao lado de Lus. Sopra a borracha da carteira) Professora: No pra soprar nada, no. Marcela (para Lus): Fala pa tia que o Marcelinho t me soprando. Lus: tia, o Marcelinho t soprando ela. (A professora repreende Marcela) Marcela: o Lus que t falando. Professora: No pra falar. lousa, caderno, lousa. (Lus copia s as letras. Olha o trabalho de Marcela, e ela olha o dele) Professora: Vai trabalhar o seu, deixa o Lus fazer o dele. (Bela levanta-se e leva o cabealho para que a professora veja, antes de acab-lo. Marcela levanta-se e mostra de longe para a professora) Professora (para Marcela): No, no vejo nada daqui, pode terminar. (Lus comea a embromar. Brinca com o lpis e a borracha. Marcela levanta-se de novo e mostra o cabealho para a professora) Professora: T ficando lindo, Marcela, pode fazer (Marcela sorri largo) Marcela: tia, o Lus t furando a borracha dele! Professora (elevando o tom de v oz): Marcela, CUIDA DA SUA VIDA. Lus, pra de furar a borracha. (Marcela diz algo a Lus, que agora canta) Professora: Marcela, pra de cutucar o Lus. Marcela: O Lus no quer parar de cantar (a professora no responde). (...)

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Marcela: Tia, deixa eu ir na frente hoje? Professora: No, hoje dia do secretrio, Marcela. Marcela: Me deixa eu ir na frente? (A professora repete a resposta) (...) Marcela (mostrando desenho): Tia, voc! Eu fiz voc perto do menininho.

A atividade de Marcela, de modo muito mais freqente do que as demais crianas, dirigese a satisfazer a professora. A menina est se tornando uma criana bastante insegura sobre o valor da prpria produo e, a partir desta condio, passa a influenciar as interaes em sala-deaula: exige a ateno da professora sobre si. No trecho acima (como em vrios outros), est bastante clara a diferenciao negativa promovida pela professora entre Marcela e as outras crianas, mas noutros momentos a menina tratada de modo equivalente a seus pares. A professora, aps uma conversa que tivramos sobre a discriminao de algumas crianas nas brincadeiras, incentivou-as a brincarem juntas (26/03/03), dizendo que castigaria quem no deixasse os outros brincarem. O fato de haver algumas crianas em melhor posio na classe no significava, tambm, que a educadora deixasse de adverti-las constantemente por conversarem demais, como se pode observar no dia 19/05/03, 20/05/03 e vrios outros dias. Os alunos, no entanto, captaram as distines que a professora promovia: no incio do ano, no formavam agrupamentos para brincar. Mas, j no final de fevereiro, passaram a form-los e isolar fundamentalmente as duas crianas em pior posio junto educadora. Processo que ocorreu sem a participao de elementos extra-escolares. A educadora percebia e sentia as crianas como portadoras de diferentes naturezas prestabelecidas, participando de trocas de informaes com outras professoras. A menina em posio mais desvantajosa era tambm a mais jovem da classe, a menos experiente do ponto de vista das regras e relaes sociais. Sua inexperincia, conquanto fosse semelhante de muitas outras crianas, j se tornara uma informao circulante entre as professoras. A pesquisa na EMEI me diz que pode tornar-se realidade aparente o que suposto como realidade numa cultura educacional ou seja, as diferenas inatas entre as crianas se esta suposio determina a produo de aes sobre os alunos. Via de regra, a relao professora-alunos selecionou algumas caractersticas como alvo de interesse. Algumas habilidades singulares foram ignoradas (a variedade de cores usada por duas

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crianas, a sutileza da percepo social de uma delas, a criatividade com a massa de modelar de um dos meninos) e outras, valorizadas. Cludia, a criana mais amada, sempre se dispunha a fazer pequenos servios para a professora, tratando-a (a educadora) abertamente como amiga, falando fluentemente sobre assuntos variados. Cludia adquiriu o hbito de secundar a educadora nas suas afirmaes, atendendo s necessidades de constituio dos significados na classe. Evidenciou tambm uma ampla compreenso das regras e relaes de poder (como se poder ver no item Pesquisa com Cludia, Jlia e Lus). Enuncio aqui as caractersticas que a distinguem da turma, atentando para a recomendao metodolgica de Vigotski (1996a, p.352): indissocivel o estudo da criana de sua relao com o meio. A tomar pelo processo histrico de interao professora-alunos, temos a hiptese de que a criana era geralmente avaliada: 1) pelo seu desempenho na conversao cotidiana com a educadora; e 2) pelos seus precedentes na escola e na famlia. Em oposio a esses parmetros cotidianos de avaliao da conduta infantil, a convivncia com as crianas indicou-me que estas diferenciavam-se, sobretudo, de acordo com a idade. Quanto ao jogo protagonizado, Cludia era a criana mais desenvolvida da classe, em que pesasse o fato de ser mais velha do que a maioria das crianas. Tambm, Cludia tinha uma relao muito prxima com a me e outros adultos da sua experincia social. Foi possvel observar que o comportamento de Cludia declarava, em ato, as mediaes emocionais existentes na conduta da educadora: as atitudes da garota referiam-se to-somente a produzir-lhe os elogios e a proximidade dos quais as crianas, na idade pr-escolar, tanto aprendem a necessitar.

6.5 Sobre valores, interesses e significados em sala-de-aula

Neste item, aprofundarei a discusso sobre a conscincia social (linguagem) que se generalizou na relao professora-alunos. Nas categorias utilizadas pela educadora para descrever os fatos ocorridos em sala-de-aula (bagunar, fofocar etc), na imensa quantidade de normas e na intransigente regulao da conduta infantil, bem como na proibio s conversas e brincadeiras, poderemos verificar a invaso do cotidiano alienado na esfera no-cotidiana da educao. Constituiu-se, na relao professora-alunos, um sistema de signos primordialmente determinado

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pela singularidade histrica da educadora. As opinies e necessidades das crianas quase no eram ouvidas44. A linguagem e a conscincia so estruturas seletivas, na concepo de Luria (1988). O processo de seleo de informaes sensoriais na linguagem medeia a criao de categorias fundamentais comunicao grupal, constituindo sistemas de signos relativamente limitados, de diferente importncia na relao de comunicao. Tornam-se significado, essencialmente, os signos que so revestidos de importncia para as prticas concretas: eis a funo comunicativa da linguagem, j comentada no item 6.5 da Seo I. Diz Heller (2000, p.13) que todo juzo referente sociedade um juzo de valor, pois se apresenta no interior de uma teoria, de uma concepo de mundo. Implica, segundo afirmei no item 6.6 da Seo I, numa acentuao de valor ou de interesse por parte dos indivduos. Explicitando de forma concreta esta concepo, mergulharemos agora no sistema de

significaes que pude captar em sala-de-aula, no esquecendo que tais significaes ao invs de mero palavrrio mediavam uma concreta relao de poder, com potenciais conseqncias para todos os envolvidos. E tambm sem ignorar as interpretaes socialmente mais amplas destas significaes, na sociedade brasileira. Onde a educao escolar confunde-se com a reproduo da individualidade, parece-me simples compreender que existe uma desvalorizao do trabalho educativo concreto. Entretanto, adotarei c o vocabulrio que Arajo (2000, p.53) toma a Heller, no qual se distinguem simplesmente os valores dos interesses. Os valores expressam tudo o que contribui para o enriquecimento e desenvolvimento das foras essenciais humanas, bem como dos indivduos que as reproduzem; os interesses representam exigncias histrico-sociais geradas em funo da forma como se organiza a produo da existncia humana. No caso da presente sociedade, proclamam-se como universais valores que so, concretamente, interesses particulares a uma classe social pois favorecem apenas a ela, a mais forte nesta organizao. A perseguio ao lucro, a competio, a supremacia do trabalho intelectual sobre o braal so alguns dos interesses que contribuem para a manuteno de uma sociedade estruturalmente desigual. Fao esta reflexo para diferenciarmos os valores genricos,

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Teremos no item Experimentos uma anlise do processo de produo de sentido para vrias significaes mediadoras da relao professora-alunos.

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que contemplam as amplas possibilidades genricas, da sua determinao na forma de interesses gerais a uma sociedade e suas esferas. No caso da relao professora-alunos que observei, pude constatar uma interao pautada pela recorrente acentuao de determinados aspectos do real, pela seleo de algumas informaes sensrias. Esta acentuao caracterstica da prpria atividade humana, que transforma os motivos (dotados de contedo valorativo e intencional) em fins determinados. No caso da professora M., a seleo lingstica desdobrou-se fundamentalmente na normatizao da conduta infantil. No processo de observao das atividades pedaggicas, notei categorias denotativas de normas abstratas e concretas, relativas tanto convivncia entre professora e alunos quanto ao uso de objetos 45 . As variaes de objeto da atividade foram as principais responsveis pelas mudanas de tpico de enunciao e de exigncias quanto s condutas. Foi interessante observar que, em geral, normas abstratas e concretas mesclavam-se no decorrer das mais diversas atividades, mas sobretudo as atividades de estrutura e contedo determinados pela professora. As regras situacionais (exemplo: colorir, cortar no risco, fazer rpido etc) remetiam-se s abstraes e vice-versa, sendo que as normas abstratas categorias de significado mais amplo do que as regras situacionais eram geralmente dotadas de contedo moral e reforador. Verdade principalmente para os interesses mais freqentes: obedincia, bonito (para as prprias crianas ou suas produes), inteligncia, vencer. Denotando reforo (recompensa ou punio), isto , contedo motivacional, vinculavam-se entre si e tambm com as regras de conduta. Note-se que uma categoria de significao transcende a palavra que a expressa, e uma palavra pode ter vrios sentidos. Este estudo contempla apenas uma relao explcita de significante-significado desenvolvida na relao professora-alunos, como parte de um cdigo lingstico comum. A mesma significao expressa com outras palavras no foi computada no Apndice A Figura 3. Algumas das principais significaes identificadas:

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Segundo Heller (1991, p.150), a moral alienada divide-se em normas abstratas e costumes concretos com densos sistemas de exigncias os quais impedem que o homem se desenvolva at a individualidade. A moralidade se alienou em moral abstrata e costume.

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1) Obedincia: palavra que significava vrias condutas relacionadas estrutura da atividade determinada no dia. Categoria que englobava tanto: colar, recortar, pintar quanto o no conversar, no brincar, abaixar a cabea, fazer as tarefas na hora etc46 . 2) Usar a inteligncia: no sentido de ser esperto, fazer o que lhe mandam, submeter-se ao adulto. Numa inverso do sentido cotidiano de inteligncia como ao independente. Apresentarei no Apndice A (Figura 3) um resumo ilustrativo das principais categorias semnticas mediadoras da relao professora-alunos, durante a execuo das atividades determinadas pela professora. So categorias representativas tanto de aes determinadas quanto de interesses gerais. Devo advertir o leitor de que, embora muitas vezes a freqncia absoluta de uma conduta ou norma seja igual a 1 (um), documentou-se sua ocorrncia considerando-se apenas a presena do radical da palavra, e no possveis sinnimos. O critrio para a considerao da freqncia absoluta, tambm, refere-se a enunciaes feitas em dias diferentes ainda que a professora dissesse para cada criana que seu desenho estava bonito, sua ocorrncia foi anotada apenas uma vez em cada atividade observada. A fonte dos dados abaixo foi o dirio de campo, feito num sistema de registro contnuo. Considero que o Apndice A (Figura 3) serve mais ilustrao dos interesses e reaes que constituam a vida em sala-de-aula, do que propriamente a uma documentao compulsiva, quantitativa, destas mesmas reaes. Computar as ocorrncias lingsticas no foi objetivo principal do processo de observao, mas os resultados ilustram com fidelidade o cdigo que sustentou a relao professora-alunos e podem servir-nos para uma reflexo acerca da relao concreto-abstrato, motivao e ao, numa relao social determinada. Podemos entender as significaes mediadoras da relao professora-alunos, resumida no Apndice A (Figura 3), segundo duas grandes categorias de contedo que podemos, mui razoavelmente, retirar da entrevista: 1) Contedos para a vida: Esta categoria abarca sobretudo as normas abstratas transmitidas pela educadora durante as conversas. Vrias delas (mentir, roubar, educao, obedincia, verdade, respeitar) foram objeto de uma instruo religiosa ou cotidiana, feita durante as conversas com as crianas, conversas surgidas espontaneamente. As mais freqentes inseriam-se nas atividades com acento reforador

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Tais categorias opunham-se idia de baguna; no diretamente, mas atravs de preceitos religiosos do tipo: deus no gosta que voc desobedea, deus no gosta que minta etc.

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as principais delas: obedincia, bonito e vencer. Sobre a idia de vencer, devemos nos lembrar da entrevista (item Atividades Pedaggicas), na qual a professora afirmou que um dos eixos das atividades era a competio. Esta apresentava-se principalmente, mas no

exclusivamente, nas brincadeiras tradicionais. Nos experimentos, comprova-se que as crianas compreendem os cdigos num sentido bastante semelhante ao de seu uso comum na escola. As palavras de contedo reforador no se estruturavam em torno de definies ou prelees; eram enunciados sintticos, reao da professora aos trabalhos de cada uma das crianas. Tambm a idia de inteligncia acabava adquirindo funo de controle da atividade. Alm dos comentados significantes abstratos, as recompensas incluam cumprimentos verbais e a aprovao com carimbos. Contidas na realizao das atividades psicomotoras e nas conversas em vrios espaos, eram facilmente captadas pelas crianas. Mais complicadas so as regras de conduta e as proibies referentes ao uso do corpo. Ora se relacionavam: 1) organizao prtica da atividade (abaixar a cabea enquanto a professora estrutura sua ao, como no dia 11/04/03); 2) ora tinham um sentido punitivo que envolvia uma produo da submisso grupal. Solues de algum modo prticas para a desordem,

espontaneamente presentes h dcadas na educao infantil, transcendiam no entanto esta educao (expressando uma ampla diviso social do trabalho) e at mesmo um nvel prtico, utilitrio, do trabalho da professora. J que falamos nas condutas obrigatrias, valorizadas, de uso do corpo, falemos sobre as condutas proibidas neste uso. As primeiras relacionavam-se objetivamente necessidade de controlar a classe. Mas as proibies, a negativa que bloqueava a expresso do afeto entre as crianas (abraar-se, beijar-se, agarrar-se brincando de luta), no tinham um acento prtico. Tais proibies fazem sentido, em minha opinio, numa viso cotidiana de sexualidade infantil era proibido que as crianas tocassem umas s outras, sobretudo as crianas do mesmo sexo. Na categoria regras de convivncia poderiam ser englobadas significaes como: falar na hora, no falar junto com outras pessoas, pedir desculpas, regular as funes corporais. Na relao entre a professora M. e seus alunos os costumes mais gerais apareciam imbricados aos costumes escolares. A infrao aos costumes convencionais e as infraes de contedo moral (implicadas no bem-estar de outros indivduos, conforme Nucci, 2000) tinham, por vezes, uma importncia semelhante.

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2) Contedos para o pr: Nesta categoria envolvem-se tanto os reforos s aes das crianas, normas abstratas mediadoras da manuteno de suas condutas, quanto os processos de execuo dessas tarefas, inclusive as condutas relacionadas ao uso de objetos. Tais condutas eram uma expresso concreta dos contedos estabelecidos entre as educadoras acerca do que cada srie deveria trabalhar. No caso da educadora: as vogais, os nmeros at 5, o calendrio e as tarefas simples relacionadas s datas comemorativas na escola. Entre essas categorias para o pr, identifico fundamentalmente aquelas dotadas de um efeito prtico sobre os alunos durante as atividades educativas. So especialmente: 1) as condutas valorizadas relacionadas ao uso do corpo; 2) as condutas valorizadas e proibidas relacionadas ao uso de objetos; e 3) as condutas proibidas, relacionadas s regras de convivncia. As condutas proibidas eram, em geral, incompatveis com as atividades psicomotoras programadas pela professora: como podemos ver no Apndice A (Figura 3): conversar, fofocar, chorar, bagunar etc. As palavras, no movimento prtico da atividade, articulavam-se orientando as crianas para as condutas requeridas e proibidas de modo que, ao longo do ano, criou-se o espao amplo e concreto do permitido e do proibido. Na atividade, ofereciam-se possveis operaes de pensamento para as crianas, configurando um sistema completo de significaes conscientes, espontneas na sua reproduo. Criou-se uma estrutura funcional de conscincia, uma estrutura desenvolvida a partir da funo concreta de cada significao, envolvendo o desenvolvimento da memria e sua relao com o domnio da prpria conduta em tarefas simples. Tal domnio relacionava-se ao processo de desdobramento de funes entre as crianas (que obedeciam) e a educadora (que mandava). Embora s este problema seja assunto suficiente para uma outra dissertao, devemos refletir: Bakhtin (1995) afirma que o significado desenvolve-se na histria do grupo, razo pela qual todos os falantes participam de sua constituio. Mas (idem, p.125), a enunciao como uma ilha emergindo de um oceano sem limites, o discurso interior. Apesar desta relativa independncia da conscincia, suas dimenses e formas so determinadas pela situao de enunciao e por seu auditrio. Estes dois elementos obrigam o discurso interior a se realizar numa expresso exterior definida, que se insere no contexto no verbalizado da vida corrente.

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Assim, a forma de uma ordem pode ser determinada pelos obstculos que pode encontrar, o grau de submisso do receptor etc. Da relao professora-alunos de que participei, posso concluir que, quando existe uma assimetria de poder (fsico, verbal e etrio), as reformulaes da educadora feitas a partir da apreciao verbal dos interlocutores no significam essencialmente mudana de sentido frasal, mas fundamentalmente sua adequao compreenso dos ouvintes. Eventuais desacertos das crianas eram revestidos de um contedo moralizador, que tocavam diretamente as categorias mais importantes da relao professora-alunos: obedincia (significao central que inclua todas as condutas valorizadas) e baguna (inclusiva de todas as condutas proibidas). As condutas mais acertadas para as crianas, com menos implicaes punitivas e potencialmente maiores chances de aprovao, eram as de sentar e esperar, ou executar. Criou-se uma individualidade dependente, centrada no domnio privado de certas funes da conscincia humana. E o desenvolvimento de uma linguagem profundamente pragmtico, pouco imaginativa, determinada pelas relaes presentes. Em minha opinio, os contedos para a vida e para o pr unificam-se em suas bases axiolgicas de produo da submisso. No nvel do real, axiologia, gnoseologia e ontologia estabeleciam relaes de mtua determinao; no podiam ser separadas, pois conhecer as normas est implicado em cumpri-las corretamente e, para cumpri-las, motivaes sustentadas nos vnculos emocionais. De modo semelhante s especificaes de Silva (2000, p.90), os valores da escola tradicional aparecem como entes em-si, essenciais, formulaes abstratas, universais, indiferentes aos acontecimentos e mudanas histricas. A hierarquia de valores escolares prefixada e objetiva; to profundamente calcada na histria individual, que permanecia alheia (alienada) diante das vrias mudanas sociais e mesmo dos indivduos da cena educacional. Feita esta descrio e anlise bsicas de algumas das categorias de significao em salade-aula, necessrio agora nos questionarmos sobre a forma como as crianas delas se apropriavam. Passemos a isto. so necessrias

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6.6 Processo de ensino-aprendizagem cotidianizado: o reforamento

Analisado o sistema de significaes que historicamente constituiu-se na relao professora-alunos, enfocarei agora a produo especfica de atitudes de desenvolvimento da conscincia com respeito ordem educativa. De que forma as crianas atribuam sentido relao professora-alunos, descobrindo o que se queria delas? Principalmente atravs do reforamento singular da educadora, a qual dava as ordens e distribua as recompensas e punies segundo as condutas das crianas. A imitao das condutas mais adequadas fundamentava a apropriao de novas condutas, nas mais variadas atividades:

18/03/03 Conversa Professora: Quem assistiu o filme de ontem [...] o que aconteceu? Vai passar um filme bom hoje tarde. Cs deviam assistir, muito legal se vocs conseguirem entender. Carolina: Eu vou assistir.

11/04/03 Pintura Professora: Eu acho bonito pintar em volta, c no acha? Vilma: Eu acho. Jlia: Eu vou pintar em volta.

28/04/03 Conversa: a professora retorna aps o lanche (Uma das meninas beliscou Jlia; os colegas delatam o ocorrido) Eiko: Mas ela deve ter feito alguma coisa pra ela. Professora M: E da, tudo o que vocs me fazem, eu teria que bater a cada dois minutos aqui. Yasmin: No fiz nada, tia! Professora M: No fez nada? Parabns Yasmin. (Outras crianas tambm dizem: Eu no fiz nada, tia)

Cenas de imitao, como essas, eram das mais comuns na relao professora-alunos.

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Discutirei brevemente o reforamento47, a imitao e o desdobramento de funes (comentei estes ltimos processos no captulo 6 da Seo I). O reforamento consiste num processo comportamental, processo de liberao de reforo no caso da educadora, reforo social para uma conduta. O reforo torna-se o controlador da conduta, fundamentalmente na forma da recompensa para as aes corretas e punio para as erradas. O reforamento talvez seja a forma mais antiga de guiar a criana atravs dos conceitos que o adulto assume como corretos. Farei crticas ao uso do reforo nos itens Sintese. Elementos Para Uma Crtica da Cultura e Implicaes. Segundo Vigotski (1995, p.48), a imitao e o desdobramento das funes entre as pessoas so o mecanismo bsico de desenvolvimento das funes psquicas, que no seu perfil concreto incluiu a aprendizagem concreta das aes/atitudes. A imitao um indcio de compreenso do processo social imitado perspectiva convergente com Lukcs (1966, p.110), para quem a imitao implica numa relao sujeito-objeto relativamente elaborada, uma vez que se orienta a um objeto do ambiente, conquanto numa plataforma simplesmente emocional e vivencial. A relao aluno-aluno acabava sendo uma importante medida da apropriao dos valores adultos. Mas no apenas: a relao aluno-aluno era geralmente destituda da desigualdade que regia a relao professora-aluno. As crianas falavam de seus temas favoritos, brincavam alegremente no parque etc. A situao mudava quando uma das crianas cometia uma infrao: de companheiro, o outro podia converter-se em delator. Temos, ento, nesta faixa etria, a constituio de uma hierarquia de motivos em que se sobressai a relao com o adulto. Disponho a seguir alguns exemplos que auxiliaro a compreender as vrias formas de interao entre as crianas e com a professora:

25/02/03 Copiar o nome Cludia e outra criana comparam seus nomes. Estou sentada ao lado delas. Quando Cludia sai, a outra diz: Vamo disfarar! (disfarar com o sentido de fingir elogiar a amiga)

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Processo comportamental que incluiu, tambm, o reforamento de modelos de conduta determinados pela professora, em seguida, imitados pelas crianas.

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Quando Cludia volta, a colega lhe diz: Olha que legal, seu nome! Cludia: Ele tem dois As. Janana: O meu tem trs.

23/04/03 Calendrio Professora: Quem t batendo na mesa? Uma das crianas: A Marcela. Outra criana: Tinha que ser ela. Professora: No, no tinha que ser ela, no. Mas foi, n Marcela? O que que a gente conversou ontem? Marcela: Que eu vou voltar pro maternalzinho.

31/03/03 Crianas brincam no gira-gira (Lus para outro menino): C roda fraco, eu rodo mais forte.

Com base nas funes representativa e reguladora da linguagem, as crianas realizavam diariamente processos de diferenciao e generalizao entre si. As condutas espontneas da incriminao, discriminao e competio (possibilidades contidas nas normas abstratas e

concretas) eram relativamente comuns entre as crianas. Cada criana relacionava-se de um modo singular com as regras da professora, apesar de existir um sentido relativamente geral para os dilogos. Mas, j que este trabalho trata do desenvolvimento da conscincia e sua relao com o processo de alienao e humanizao, fundamental comentar um aspecto ignorado at o momento: a humanizao da conscincia sensvel, o desenvolvimento de motivos de ordem moral, como meios de controle para o adulto. Apropriando-se das categorias importantes na relao com a educadora, as crianas no pintavam, no desenhavam nem recortavam aleatoriamente; desenvolviam uma capacidade de julgar seus produtos de acordo com certas determinaes circunscritas pela professora e pelos colegas. Vejamos:

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11/ 04/03 Convite de Pscoa Carolina: Olha o meu que bonito! (mostra o desenho Jlia). Jlia (olha o desenho da amiga): Mas no pode ter nenhum rabisquinho. 12 / 05 / 03 Desenho e pintura Cludia (para Slvia): Que pequena que t a sua escola! A minha vai ocupar todo esse espao (indica parte superior da prpria folha). 15/04/03 Colagem (palito em cartolinas) Lus (sobre a produo de Eiko): No era assim que era pra fazer, era junto. 11/04/03 Cludia: Tia, terminei e vou baixar a cabea (sobre a mesa). 23/04 A professora diz que as crianas devem colocar um zper na boca. Minutos depois, Marcela pinta um sol com o zper na boca

Os trechos acima transcritos contm juzos de valor enunciados pelas crianas, ou por elas expressos em ato, denotativos de um processo de generalizao do objeto no conceito. As crianas comparam suas produes, em atos de pensamento que remetem de forma diferida aos signos de sua r elao com a educadora. A converso da moralidade externa em interna estendiase das atividades em sala-de-aula s brincadeiras livres das crianas, no parque, as quais acabavam assumindo uma relao complementar com a sala-de-aula. Embora j no incio do ano as crianas competissem entre si (ressaltando-se fundamentalmente diferenciaes de idade e gnero: esse comportamento foi mais freqente entre os meninos, particularmente os mais velhos), notvel o fato de que o fizeram com mais freqncia principalmente na poca em que a professora mais incentivou a competio como motivo de ao para elas (final de fevereiro). Isto foi verdadeiro sobretudo no que se referia s crianas maiores: Cludia foi a criana que mais freqentemente manifestou o desejo de contar pontos, vencer etc (ver item 7.2 desta Seo II: As Crianas). Quanto discriminao, lembro-me do dia 26/02, no qual o grupo em geral mostrou-se hostil aproximao das crianas em posio desfavorvel junto educadora, formando agrupamentos para brincar48 de modo similar a um salto qualitativo de desenvolvimento, como diz Vigotski (1995, p.141), pois o desenvolvimento consiste no apenas na acumulao de

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Janana, Ariane e Marcela, isoladas, passaram a brincar entre si. Relao duradoura, como tambm as preferncias das outras crianas.

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pequenas mudanas, como tambm se d em saltos, em momentos de mudana acelerada da conduta infantil. A discriminao s crianas diferentes, expressou-se pela formao de agrupamentos que as deixavam de fora. Em contraste, no princpio do ano as crianas juntavam-se aleatoriamente. Na discriminao e incriminao, as crianas imitavam as atitudes e se encaixavam nas exigncias da professora, que amavam (ainda que de modo singular a cada uma); aprendiam as reaes desejadas e deixavam-se levar pelas palavras da educadora, na sua relao com os outros, com os objetos e com a prpria educadora: eis a essncia do desenvolvimento de conceitos morais cotidianos. Um conceito apreendido, a princpio, como ao. Retornaremos a este assunto no Experimento 3. A estrutura das atividades que coloca como finalidade o reforo social arregimenta a apropriao de um processo de trocas, como proposto para um dos meninos (se parasse de chorar na escola, ganharia um brinquedo). A relao assimtrica adulto-criana, neste caso, fundamentase no conjunto de objetos que podem ser negociados, como vemos na fala de Lus, no Experimento 3: o menino diz que no irrita e, por isso, recebia presentes de Papai Noel, o qual se confundia com papai-do-cu. A linguagem da troca no uma relao falsa para a criana: alcana produtos motivantes para ela e materialista no mau sentido desvia-se para mercadorias. Podemos, a, ter uma noo do quo arraigada pode ser a necessidade de comprar, e como esta simples necessidade pode remeter a uma srie de conceitos e situaes relacionadas s pessoas queridas.

7 Pesquisa com Cludia, Jlia e Lus

7.1 Apresentao

Para a leitura terica deste captulo, importante o item 6.8 da Seo I. Nele, sintetizamse as contribuies da Escola de Vigotski sobre o tema da conscincia e atividade na idade prescolar. Seguindo as linhas metodolgicas gerais que propus no captulo Mtodo, desta Seo II, apresentarei agora os experimentos feitos com as trs crianas selecionadas para participao

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sistemtica nesta pesquisa. So as crianas: Lus (5 anos e 2 meses), Cludia (5 anos e 6 meses) e Jlia (4 anos e 8 meses). As idades indicadas correspondem ao ms de fevereiro/2003, antes do incio do ano letivo, quando se realizou a interao ldica em suas casas. A idia dos experimentos, que foram bastante simples, foi de observar como as palavras reproduzidas na relao professora-alunos preenchiam-se de conscincia, de vida, de sentido para as crianas, e como tal sentido modificava-se com relao interao ldica no incio do ano. O arranjo das palavras na brincadeira, na histria e no desenho, esclarecia as relaes semnticas entre a experincia de sala-de-aula e os sentidos atribudos aos objetos e pessoas (escolar e extraescolar): conforme se discutiu no item 6.8 da Seo I, a funo representativa da linguagem, correlata memria, tem enorme importncia na conduta da criana. Existe mais memria em ao do que propriamente imaginao de uma situao nova (Vigotski, 1994, p.135-136). Aprofundando as investigaes do processo de observao, com os experimentos foi possvel investigar diferenas individuais nos processos de produo de sentido realizando-se uma maior aproximao ao estudo da formao da individualidade. Foram feitos seis experimentos. Dos trs ltimos, o leitor encontrar referncia apenas a uma parte do quinto. O Explico. O quarto e o quinto experimentos pesquisaram o desenvolvimento do significado de bonito mas os resultados foram, de uma parte, inconclusivos (houve problemas na organizao dos estmulos propriamente dita); doutra, pouco acrescentariam ao que j discutimos sobre os processos de reforamento na escola. O sexto foi uma rplica do primeiro, feita no final do ano. Tambm no acrescentou novidades sobre o desenvolvimento das crianas. O primeiro dos experimentos constituiu num jogo protagonizado: brincar de escolinha. O segundo, desenhar conforme as crianas j faziam na escola, mas com algumas modificaes. O terceiro, opinar sobre algumas histrias que reproduziam situaes ocorridas na escola. Procurei considerar as caractersticas da idade pr-escolar, em que as crianas respondem melhor com aes e palavras a elas vinculadas, ambas denotativas de uma conscincia individual em desenvolvimento. Vigotski (1995, p.328;337-339) afirma que a idade ldica uma forma especial de conduta tpica no desenvolvimento de uma concepo de mundo. No se trata de um sistema lgico, meditado: o termo concepo de mundo refere-se a tudo que caracteriza a conduta demais foram inteiramente suprimidos da verso final deste trabalho.

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global do homem, a relao cultural da criana com o mundo exterior. Pelo que pude constatar na pesquisa com as crianas, as aes ldicas tm sua fonte em aes reais, mas so transmutadas pelas necessidades, pelas tendncias imaginrias que as crianas criam para si mesmas. O brinquedo responde pelo incremento, o aprofundamento e diferenciao da experincia social infantil, e, se principalmente no incio do desenvolvimento infantil, pode ser compreendido por uma situao realmente ocorrida, tambm certo que as situaes so alteradas pelos desejos e emoes infantis, como poderemos constatar na pesquisa experimental com as crianas. A palavra define relaes de significao com os objetos reais mas, de acordo com a estrutura geral da conscincia, torna tais relaes mais satisfatrias aos desejos infantis. Na semana anterior ao incio das aulas interagi com as trs crianas, em suas respectivas casas. O processo resultou numa ampla caracterizao dos seus motivos de ao, a partir das brincadeiras e conversas. Considero, no entanto, necessrio restringir os referidos dados produo de sentido sobre a escola, portados pelas crianas no incio do ano. A partir deste princpio, podemos comparar com maior preciso o modo pelo qual evoluram, captado no processo de observao e nos experimentos. Lus e Jlia estavam no primeiro nvel de desenvolvimento do jogo, segundo Elkonin (1998, p.301): o contedo fundamental so as aes objetais, de orientao social, correspondente lgica das aes reais. J Cludia estava no segundo nvel de desenvolvimento do jogo, em que se representam relaes sociais entre as pessoas e o sentido social de sua atividade (aspectos correspondentes s relaes reais). Cludia evidenciou um iderio de escola j estruturado. Mas vamos, enfim, s crianas.

7.2 As crianas

7.2.1 Lus

Dentre nossas crianas participantes, o nico menino. Lus morava com os pais e dois irmos: a irm j era adulta e o irmo, adolescente (cerca de 13 anos de idade). Interagi com Lus em sua casa. Ao desenhar a sala-de-aula (com uma certa relutncia), o garoto representou apenas as mesas e as cadeiras. No houve nada sobre as relaes sociais que a aconteciam. Mas o menino

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estava consciente da funo social da escola (eles to aprendendo alguma coisa a), embora o palco da aprendizagem no fosse desenhado com a riqueza de detalhes presentes no desenho do parque. O garoto declarou que, na escola, preferia os seus amiguinhos: motivos tambm preferidos em sua casa (as fotos que escolheu tirar foram dos seus brinquedos e com os amiguinhos). J enxergava os espaos a partir de sua funo prtica e entre eles esboava-se uma hierarquia consciente Lus estava no centro de um processo dialtico de desenvolvimento da individualidade, parecendo excluir os motivos de ao professora e atividades de sala, em benefcio de outros (amigos, brincadeiras no parque). O Experimento 2 nega esta suposio: nele, a professora surge como importantssimo motivo de ao.

7.2.2 Jlia

uma garota alegre, de 4 anos e 8 meses, a mais jovem participante da pesquisa. Mora com os pais e dois irmos (o mais velho est comeando o ensino fundamental; a caula, tem 1,5 ano) numa casa a pouca distncia da escola. Note-se que, quando pedi a Jlia para desenhar a escola, ou a sala-de-aula, a menina disse que se esquecera. Desenhei ento alguns brinquedos do parque, que ela identificou pela imagem ou pela atribuio de funes (girar, por exemplo). Desenhei mveis da sala-de-aula, que a menina tambm reconheceu. Suponho que o esquecimento de Jlia fosse sinal de que provavelmente ainda no formulara juzos de valor sobre a vida escolar. Seu acelerado processo de apropriao da conscincia social pr-escolar indicou que tal hiptese sobre sua postura perante a pr-escola era verdadeira.

7.2.3 Cludia Completou 5 anos e 5 meses no final de janeiro. A decana desta pesquisa morava com a me num conjunto de pequenas residncias. A piscina da criana era seu lugar favorito da casa, como vim a saber pela foto que Cludia escolheu tirar: na piscina, abraada me e rodeada pelos seus prprios filhos (bonecas). A me de Cludia trabalhava o dia todo e, tarde, a menina ficava sob os cuidados da madrinha de sua me.

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Aps brincarmos alguns minutos com suas bonecas, Cludia, moto prprio, convidou-me a fingir que era uma aula. O resultado deste convite foi fantstico.

04/02/2003 Interao ldica (na casa de Cludia) (Traz as bonecas para a sala) Cludia: Olha, eles vo aqui, aqui de estudar (acomoda as bonecas no sof). Essa daqui coloca no cho, n? Deixe eu pegar, coloca eles aqui (ininteligvel). Gisele: O qu, seno eles no vo prestar ateno na aula? (Tento confirmar o que no conseguira ouvir). C: . Eles vo, todo mundo (pausa) Voc quer que eu traga as outras coisas de escola? G: Voc acha que precisa? C: , caderno (leva-me ao quarto, me d um exemplar do jornal e um telefone celular de brinquedo). G: Mas isso vai para escola? (Mostro o celular) C: da professora chique! (leva uma mochila at a sala) G: O que tem aqui? C: Caderno (vrios cadernos, e outros materiais). G: Pra qu isso? C: Pra gente escrever. O giz-de-cera era dos alunos, t?

Agrupando as crianas, Cludia resolveu fingir que era uma aula. Sublinho a palavra era, que contrastava com o tempo futuro no qual a ao haveria de se desenvolver. Acredito que o tempo verbal fosse concordante com a pr-definio do argumento que, portanto, colocavase no passado perante o transcorrer da atividade. Cludia organizou a situao ldica trazendo novas personagens (bonecas) para interao, atribuindo novos significados ao espao da sala-deestar. Note-se que os alunos sentavam-se num mesmo espao, enquanto a professora ficava frente deles esta distino indicava, pois, os diferentes papis na atividade desenvolvida. Cludia aferrava-se regra que os distinguia: ao desempenhar o papel de aluna, seguia risca as

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ordens da professora. Quando professora, a menina no abria mo de organizar a atividade e controlar seus alunos. Foi o que pude ver tambm no Experimento 1. O sentido essencial das aes implicadas na brincadeira de Cludia parecia ser agir como professora ou agir como aluna. Tais papis so polimotivados, de sentido complexo, posicionados numa relao dialtica de professor X aluno. No jogo, adquiriram essencial relevncia as relaes entre as pessoas, mediadas pelos objetos. Cludia colocava em causa, na estrutura da atividade, as regras bsicas do comportamento de professor e aluno. O professor apareceu no s em sua funo de ensinar, mas tambm de auxiliar as crianas em suas dificuldades: o que se verifica quando a aluna recebe auxlio para ir ao banheiro. A educadora protege as crianas, inclusive umas das outras. Transpareceu em seu jogo a composio de uma fronteira moral entre meninos e meninas, da qual a professora participa. Nos conflitos entre as crianas, a professora surgiu como aquela que propunha a regra e graas lei do mais forte exigia que fosse cumprida. A essncia do papel de aluna, para Cludia, condensava-se em obedincia, ateno aula, cumprimento da tarefa (no incio da brincadeira, afirma que todos os alunos vo prestar ateno). preciso sublinhar: Cludia, enquanto representou o papel de aluna, no foi uma aluna entre outras. Trouxe para a atividade ldica gestos que a distinguiram dos demais colegas:

04/02/2003 Interao ldica Cludia: Agora eu tenho que usar mais um giz e uma folha. Posso pegar aquela folha? Gisele: Pode. C: Porque eu sou grande, n? (Pega a maior folha. As outras crianas haviam ficado com folhas pequenas). (...) (Falo ao celular, Cludia faz a atividade). C (infantiliza a voz, escrevendo com o giz): Um, dois, trs... a ltima tia... Quatro. G: E o que ns vamos fazer agora? C: Eles (os bonecos) no fez. Olha, eu vou imitar eles (faz a atividade pelos outros alunos). C (infantiliza a voz): Tia, est aqui!

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G: T bom, agora vamos fazer outra coisa.

Cludia era uma das meninas mais velhas da turma e apresentava um alto nvel de desenvolvimento do jogo protagonizado. Era a mais requisitada para executar o que a professora chama de pequenos servios: trazer a caixa de sandlias para outros alunos, guardar o vasilhame de escovas-de-dentes etc. O amor da criana pela educadora poderia ser interpretado atravs do trabalho de Leontiev, (1988, p.59-61): a criana passava do 1 circulo, familiar, ao 2 circulo, pr-escolar. Constataram-se desvios na interpretao da escola, feitos pelos desejos da criana, na integrao da priminha atividade:

04/02/2003 Interao ldica (Gisele pega o celular de brinquedo. Cludia ensina-lhe como us-lo. Gisele comea uma conversa ao telefone, ainda no papel de professora). Oi, mame. A priminha da Cludia quer falar com ela. Gisele entrega o telefone a Cludia). C: Oi, priminha! G: Oi, Cludia. Eu queria muito brincar com voc agora, voc pode? C (dirige-se professora): A minha priminha pode vir aqui estudar? G: Pode. C ( priminha): A minha tia falou que pra minha me deixar voc vir aqui na escola porque, a minha professora deixou voc vir aqui pra estudar, porque t quase na hora da gente ir no parque, da a gente ia brincar junto. G (priminha): T bom, tchau! C: Eu te amo, priminha. G: Eu tambm te amo, Cludia.

Eu improvisara o telefonema da priminha com um propsito: retirar Cludia da atividade. Para Cludia, era fundamental fazer a tarefa corretamente isto foi mais importante do que a autorizao dada pelo adulto A relao para com a atividade era o motivo realmente eficaz de que fala Leontiev (1988, p.71), sustentando a ao repetitiva de escrever os quatro A, como eu lhe ordenara. Vemos, no entanto, o carter polissignificativo da atividade ldica manifesto na conciliao entre os motivos: Cludia trouxe a priminha para a classe e ainda transformou

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todos os alunos em primos. Assim a atividade revestiu-se de um sentido familiar e escolar, convertendo regras a princpio externas em elemento da prpria individualidade da criana que, em estgios anteriores do desenvolvimento, funcionariam apenas quando impingidas pelos adultos. No s as aes ldicas refletiam um processo de humanizao da conscincia: Cludia temeu uma histria contada pela professora: enquanto esta ltima falava de uma criana desobediente que foi perseguida em seus sonhos por um morto, o rosto da menina era a mais viva expresso de temor e seus olhos lacrimejaram (18/02/03). Acredito que as demais crianas ativeram-se s expresses e gestos engraados da professora, enquanto Cludia compreendeu o significado (este fato tanto mais verdadeiro se considerarmos que Cludia costumava obedecer aos adultos, no jogo protagonizado e fora dele). Nove dias depois, no 1 experimento que realizei, pude constatar a apropriao do significado da histria: dei a Cludia um livro. No papel de professora, ela comeou a contar a histria do passarinho que desobedecia. Seu olhar refletia motivos tpicos da criana pr-escolar (relao de submisso para com os adultos prximos), motivos humanos, no raro alienados, embora tambm a necessidade de aprendizagem j fosse para ela motivo de ao por si mesmo. Uma flagrante contradio introduzida pelas relaes educativas caracterizadas por uma dialtica de humanizao e alienao.

7.3 Experimentos

7.3.1 Experimento 1

Objetivo: compreender o sentido das atividades pedaggicas atravs do jogo protagonizado Meios/objetos ldicos: 6 potes de danoninho, copos de vidro, frasco (de remdio) vazio, lpis de cor (tamanho pequeno), 3 pincis, lapiseira (sem grafite), lpis-borracha (sem carga), vasilha com tampa (recheada por peas de madeira), sulfite branco de 5,5 x 7cm com perfurao, sulfite verde (tamanho 10 x 16,5cm), alfinetes, rolo de linha para croch, livro de histria s com figuras. Espao: ptio da escola, 2 mesas infantis e quatro cadeiras, bancos e mesas utilizados no lanche. Tempo: dia 27/02/03 (trs semanas aps o incio das aulas) A atividade e sua anlise: as crianas estavam na sala-de-aula e comeavam uma brincadeira com massa de modelar. J no ptio, examinaram livremente o contedo da sacola. Quando eu

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perguntei do que brincaramos, uma das crianas (j no ptio, em que se dispunham as mesas e cadeiras) respondeu: escolinha.

Durante o exame dos objetos, as crianas procuraram estabelecer para eles um significado ldico. Cludia desempenhou o papel de professora a quem cabia: 1) a regulao das aes das crianas; 2) o poder (e privilgio) sobre os objetos ldicos. Jlia, Lus e eu fomos os alunos. Na primeira oportunidade, Jlia disse: Eu era... eu era na frente hoje. Desejo difundido na turma da professora M. Notei que Cludia procurava determinar os nomes ldicos das outras crianas. Quanto a mim, me dirigiu tratamento preferencial durante toda a brincadeira, embora esta preferncia no inclusse o princpio da obedincia: quando infringi as normas de comportamento, Cludia me repreendeu. Transformando o brinquedo num plano imaginrio, em que age conforme seu desejo, a criana utilizou o papel de professora em todo o seu poder. So muitos os exemplos:

27/02/03 Experimento 1 Gisele (para Lus): E voc, como vai chamar? Lus: Lus. G: Voc vai ser voc mesmo. Cludia: Ah, no, Lus! L: Eu sou. C: C vai chamar de Lus Fernando. L: T bom. (...) Jlia: Deixa eu pegar... (os lpis) Vou repartir os lpis (que estavam no pote). C: No, pode deixar que a titia reparte. O gravador ia ser meu, t? (...) J: Eu quero uma caneta. C: No. J (para mim): Eu quero guardar os lpis, ela no deixa.

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C: No... (...) (As crianas mexem nos materiais: Dividem-se sobre a posio em que estes devem ficar). G: Onde a gente pode guardar? J: No, Lus. G: Professora, a gente guarda onde? C: Calma. G: Na sua mesa? C: . Depois eu vou entregando. (...) L (sobre o frasco de remdio vazio): Tinha um pouquinho de cola, . C: Tinha um pouquinho de cola. Tudo tinha que ficar na minha mesa. G: A senhora guarda todo o material, t bom?

Sendo que a ao a linguagem do jogo, a mais elevada linguagem da criana, Cludia colocou em prtica um conceito de professora e alunos feito de aes determinadas, relacionadas sua prpria experincia. Conceito que se espraia por sculos de submisso infantil, sobre o qual a criana tece seu prprio ser (e o ser do adulto). Cludia reservou-me um lugar muito semelhante ao que ela prpria ocupa na sala-de-aula (lugar social que no se reproduzia apenas no ano de 2003, j que, durante a atividade ldica em sua casa, antes do incio das aulas, a criana realizou aes de sentido similar). Entretanto, a preferncia do professor ganhou um novo sentido, inexistente no ano anterior: o papel de secretrio, introduzido neste ano pela professora M. Assim, a menina apropriou-se de um novo significado a partir de sua prpria experincia, inserindo elementos da nova atividade: Cludia no me chamava para ser secretria no final da aula. Tal como a professora M., definiu o nome do ajudante do dia ao fazer a chamada. O costume escolar ganhou um grande colorido emocional ao ser interpretado pela criana. Enquanto Cludia procurava fingir que escrevia o nome das crianas, Jlia tentou fazer com que a ao transcorresse exatamente como na realidade. At este momento, a criana atinha-

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se fundamentalmente estruturao da situao ldica, lidando comigo como a um juiz das divergncias. Jlia mostrou, ao reivindicar uma distribuio equnime dos lpis e ao atender minha regra sobre o gravador, que procurava generalizar as regras existentes, no obstante violasse as mesmas regras (como, por exemplo, no mexer nos materiais da professora). Sua atitude chegou a um plano imaginrio somente quando Cludia tornou-se me de todos (o que j pedira anteriormente).

27/02/03 Experimento 1 Cludia: Vocs eram meu filho, eu dava aula na casa de vocs, na nossa casa, t? Jlia: Olha aqui, mam, olha (para Cludia) eu falava com voc, t bom? C: Vocs eram meus filhos. G: Mas eu quero brincar... A gente tem que brincar de escola, Cludia. J: No, ela minha me, sua, do Lus, mas a gente vamo binc na escola. G: T bom. Ela a me e a professora? J: (...) G: O que a gente vai fazer? C: Um desenho bem bonito. Lus: Eu vou escrever meu nome. C: Quem sabe, levanta a mo. J: Eu sei, mas... Eu no sei, Cludia. Escreve pa mim? C: Quem no sabe vem aqui que a titia ensina. (...) C (sobre o desenho de Gisele): O que que isso? Lus, Jlia e Gisele: uma menina! J: Pofessola, eu quelo fazer uma catinha (cartinha). C: No. pra desenhar.

No caso de Jlia possvel que existisse uma luta entre motivos, ora com a prevalncia da necessidade de obedecer ao professor imaginrio, ora de atuar com os objetos. S houve um momento de maior proximidade junto da professora (no qual pede a sua ajuda). Posso dizer, no

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entanto, que no cmputo geral do seu comportamento na escola, Jlia obedecia s determinaes da educadora, principalmente em sala-de-aula. Conversava tambm com a professora mas, na maior parte do tempo, procurava interagir com outras crianas. No mantinha com a educadora um vnculo ntimo como era o de Cludia. Ao ter tolhido o seu acesso a um dos materiais, ela simplesmente disse que no iria mais brincar: Lus manteve-se margem da brincadeira durante a maior parte do tempo. Durante a estruturao do jogo, pouco reivindicou objetos. Ao se iniciar a atividade de desenho, o garoto informou que iria escrever o seu nome e desenhar; mantendo-se fiel sua declarao de que o lanche era o mais importante na escola, a atividade ldica de que mais participou foi o lanche. Imitando Jlia, afirmou que no iria comer naquele dia, mas sua atitude mudou quando despejei as peas de comida na mesa. As trs crianas, no entanto, colocaram em ao seu prprio desejo, transfigurando a realidade psicossocial da escola. Transfigurao sem dvida essencial reproduo da mesma realidade. No jogo tornou-se possvel que o motivo essencial na hora do lanche fosse sublinhado (comer), com mudanas na organizao da atividade que a faziam mais caseira para as crianas. Exemplo: dispor os pratos, guardar o lanche para outro dia, acrescentar suco, etc. Assim a apropriao de um costume escolar coexistia com o desejo de mudar a atividade no plano imaginrio, o sentido subordinava o significado, tornando a regra desejvel. De modo geral, a brincadeira das crianas (sobretudo de Cludia) representava uma sociedade harmoniosa, em que todos desempenhavam seus papis e havia compensaes para isto. O desejo de cumprir as regras culturais mediava a renncia ao imediata com os objetos.

7.3.2 Experimento 2

Experimento 2

Objetivo: compreender o sentido das atividades psicomotoras e atividades de estrutura determinada pela educadora e contedo determinado pelos alunos, para os participantes da pesquisa Materiais: lpis de cor, giz de cera e sulfite branco (tamanho 10 x 16,5cm), prancha com as situaes interacionais desenhadas.

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Espao: ptio da escola, 2 mesas infantis e quatro cadeiras, bancos e mesas utilizados no lanche. Tempo: 11/03/2003 (35 dias aps o incio das aulas) Atividades programadas: Objetivo: identificar quais os motivos mediadores do desenho em sala-de-aula. Identificar o motivo mais eficaz para a participao das crianas. 1a situao de desenho: crianas separadas, distncia umas das outras. Instrumentos de registro: gravador e observao Tarefa: fazer um desenho que no mostraro a ningum. Material: sulfite e lpis de cor Parmetros de anlise: tempo de desenho, elaborao do desenho; explicao das crianas. Encurtar o tempo e, quando as crianas terminarem, perguntar-lhes para que desenharam. 2a situao de desenho: crianas separadas, distncia umas das outras. Instrumentos de registro: gravador e observao Tarefa: fazer um desenho para a professora M. Material: sulfite e lpis de cor Parmetros de anlise: tempo de desenho, elaborao do desenho; explicao das crianas. Encurtar o tempo e, quando as crianas terminarem, perguntar-lhes para que desenharam. 3a situao de desenho: crianas juntas, cada qual com seu desenho. Instrumentos de registro: gravador e observao Tarefa: fazer um desenho para a professora M. Material: sulfite e lpis de cor Parmetros de anlise: tempo de desenho, elaborao do desenho; explicao das crianas. Encurtar o tempo e, quando as crianas terminarem, perguntar-lhes para que desenharam. 4a situao de desenho: crianas juntas, cada qual com seu desenho. Instrumentos de registro: gravador e observao Tarefa: fazer um desenho para a professora M. Material: sulfite e giz-de-cera49 Parmetros de anlise: tempo de desenho, elaborao do desenho; explicao das crianas. Encurtar o tempo e, quando as crianas terminarem, perguntar-lhes para que desenharam. 5a situao: Escolha Perguntar s crianas: qual o desenho preferido, e por que o preferiram. Material: prancha com a representao visual das vrias situaes de desenho

49

Com a mudana dos materiais (lpis de cor para o giz-de-cera), o experimento visou a investigar a importncia motivacional dos objetos na atividade ldica, comprovando que esta mudana em particular (ocasionalmente realizada em sala-de-aula) era irrelevante.

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Resultados do experimento 2

Com base no objetivo de identificar o motivo mais eficaz para a atividade das crianas, decidi uniformizar as condies externas de realizao do experimento. Propus que todos desenhassem, separando as crianas conforme planejara na 1 situao experimental. Lus, Jlia e Cludia encaminharam-se para a mesma mesa, tentando sentar-se juntos o que proibi. Mesmo sentadas em locais diferentes, Jlia e Cludia procuraram atribuir sentido atividade com a incluso de motivos para realiz-la (sentar-se uma ao lado da outra, desenhar para a mestranda), ou simplesmente modificando-a para um jogo protagonizado (escolinha). O primeiro desenho foi to irrelevante para as crianas que elas nem mesmo se lembraram dele: no final do experimento, Lus e Cludia disseram ter feito dois desenhos; Jlia, trs. Mas o nmero correto seria quatro, somando-se o ltimo. Para o esquecimento das crianas pode ter contribudo o fato de que ainda no haviam terminado o ltimo, e o primeiro desenho ficara comigo. Seria lgico afirmarem que tinham feito dois ou trs desenhos. notvel, no entanto, verificar que sequer mencionaram o primeiro desenho, mas reconheceram a finalidade dos demais:

11/03/2003 Experimento 2 Jlia: Vou dar tudo isso pra tia M. Gisele: Tudo isso? Pra que voc fez? J: Pra tia M... Pra tia M... Pra tia M. (...) G: Quantos desenhos vocs j fizeram? C: Eu e o Lus s tem dois. J: Agola teis, C.! C: No ... A gente fez trs? G: Cs fizeram trs, n? J: A, ... Lus: Eu fiz dois. (Jlia mostra os desenhos) G: Nossa, c vai dar os trs pra ela, J?

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J: Hum, hum. Cludia: A gente s vamo dar um (expresso de desdm dirigida a Jlia). Eu tambm vou dar os meus trs, t? Lus: Eu vou dar s esses trs pra ela.

Cludia surpreendeu-se ao considerar que teriam feito trs desenhos, quando o tema da minha pergunta no foi os desenhos que fizeram para a professora, mas simplesmente quais foram realizados. Com seu esquecimento, inexistente nas demais situaes experimentais, as crianas provam que no realizaram uma atividade verdadeira na primeira situao experimental: pouco lhes interessou o resultado, tanto que dele se esqueceram50 . Um contra-argumento possvel consideraria que seria necessria a produo de pelo menos mais um desenho com outra finalidade alm da professora. Ser que as crianas criaram um grupo (desenhos para a professora), descartando a produo que dele se distinguia? Ou efetivamente s se lembrariam dos desenhos dotados de finalidade, descartando o primeiro, que no tinha valor social (pois no poderia ser visto por pessoa alguma)? No obstante seja indispensvel considerar as limitaes deste experimento, observo que outros indicadores, alm da memria das crianas, apontam para a concluso de que o desenho tornou-se significativo apenas pela sua finalidade social: o primeiro desenho de Cludia no passava de uma insignificante casa desenhada no alto da folha; o segundo, era uma casa maior, com um jardim (flor e grama). A mesma pobre elaborao caracterizou os trabalhos de Jlia e Lus. necessrio destacar que a finalidade proposta para os trs ltimos desenhos no era uma finalidade qualquer. As crianas devero desenhar para a tia M. Aps o primeiro desenho, que fizeram sem nenhum motivo, propus o segundo:

11/03/2003 Experimento 2 (Durante a instruo para o segundo desenho) Gisele: Agora ns vamos fazer outro desenho, t bom Lus? Lus (com a mais viva indignao): Ah, outro? G: Outro desenho.
50

Leontiev (1988) considera atividade verdadeira aquela que se executa com interesse pelo resultado.

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Cludia: Ah, no. L: Eu no quero fazer no. C: Eu no quero. Jlia: Eu vou pegar outro. G: Agora vocs vo fazer um desenho pra professora M., t bom? Cs pegam os lpis (que haviam devolvido) L: Eu vou fazer uma boneca.

No foi preciso que eu empurrasse s crianas ao, valendo-me de minha condio de adulta Jlia e Lus comearam voluntariamente a desenhar. Com esses fenmenos pode-se verificar a importncia do motivo na realizao da atividade, partisse ele da prpria criana (como Jlia e Cludia procuraram fazer, no caso do primeiro desenho) ou fosse sugerido por outros, desde que significativo para a criana. A atividade que os participantes realizaram nas trs ltimas situaes experimentais caracterizou-se pela mediao das emoes, constituindo o motivo concreto de produzirem um desenho, uma verdadeira mensagem professora partindo de sua prpria individualidade. Vejamos: Jlia, na 3 situao experimental, decidiu escrever seu nome e sugeriu (guardando segredo) que fizessem uma cartinha a enviar pelo correio. As crianas fizeram o melhor que puderam, repreendendo os colegas que perturbavam a atividade Na 3 e na 4 situao experimental, a atividade das crianas modificou-se. Sentadas lado a lado, compararam seus desenhos e conversaram sobre assuntos direta ou indiretamente relacionados aos mesmos. As crianas enunciaram idias e adotaram as dos colegas sobre o desenho. As situaes experimentais arranjaram-se de modo semelhante s atividades

pedaggicas, permitindo-nos comprovar a importncia da relao afetiva com a professora no processo de ensino-aprendizagem (que se inscrevia na prpria estrutura das atividades ver item Atividades Psicomotoras). A interao com os colegas foi particularmente importante para as meninas; Lus pouco falou e, quando o fez, abordou apenas seu desenho ou as condies que o prejudicavam. O garoto agia na sala-de-aula de modo bastante semelhante: falava apenas sobre seu trabalho, raramente dirigindo-se s outras crianas. No parque, no entanto, ou com materiais para jogo protagonizado (massa de modelar, jogos de encaixe, casa da boneca), interagia com seus colegas. interessante

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lembrar que a criana apontou o lanche e os amiguinhos como aquilo de que mais gostava, no princpio de 2003 (ver item As Crianas). Apesar desta preferncia, Lus diferenciava claramente a hora de trabalhar da hora de brincar desde o incio do ano letivo. Acredito que, diferentemente das meninas, Lus aceitou mais amplamente a autoridade da professora, ligandose a ela de um modo menos ambguo (e tambm com menores nuanas de conduta) do que Jlia e Cludia. Foi o que pude observar no parque: Jlia, Lus e outras crianas brincavam de mamepapai-filhinhas. Jlia brincava com um ferro; Lus disse que iria dedur-la. A menina ameaou no o deixar mais brincar. Indiferente colega, Lus cumpriu com o prometido. Paralelamente atividade, Cludia rivalizava com Jlia, a exemplo do que ocorria em sala-de-aula (e fora dela). Amide a criana comparava seu trabalho com outros e procurava resignificar as atividades: em conversas coletivas com a professora, Cludia dizia vencer ao responder corretamente. A menina costumava empenhar-se nos jogos de competio, no raro infringindo regras para vencer. interessante, no entanto, observar que, se no princpio do ano, a criana simplesmente buscava agradar diretamente a educadora (respondendo-lhe, atendendo aos seus chamados), no decorrer de maro e abril Cludia passou a reproduzir o comportamento da professora com relao aos alunos. Estabeleceu, com ela, uma relao de identidade (que poderemos ver tambm no experimento 3) muito mais marcante do que no caso de outras crianas. Isso incluiu, por exemplo, tapar os ouvidos diante do contnuo choro de um deles, ou secundar a professora na desaprovao do comportamento dos colegas. Cludia procurava espontaneamente liderar as brincadeiras, afastando-se imediatamente das outras crianas quando outra menina assumia o papel de mame. No custa relembrar que vencer, liderar e reprovar o outro eram motivos educacionais continuamente enunciados pela educadora.

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7.3.3 Experimento 3

Objetivo: investigar a relao entre os dilogos com a educadora e a formao de uma concepo de mundo relativa convivncia humana, considerando o sentido que esta convivncia tem para os sujeitos. Materiais: duas histrias elaboradas pela mestranda; pranchas com desenhos de duas meninas idnticas exceto pela cor de suas roupas Espao: casa de cada uma das crianas, em dias distintos. Tempo: abril de 2003 (dias 11 a 14) dois meses aps o incio das aulas

Ao investigar a relao entre a comunicao crianas-educadora e a formao de uma concepo de mundo pelos participantes da pesquisa, selecionei alguns dos eventos escolares associados pela professora desobedincia. A primeira histria, relativa infrao das regras de convivncia e uso de objetos, procurou captar os processos de escolha de parceiros para a brincadeira, alm da formao de opinies sobre a desordem. Seguiram-se perguntas sobre as preferncias de papai-do-cu (figura muito presente no discurso da educadora) e da professora. Todas as situaes fictcias da Histria 1 ocorreram de algum modo na realidade e foram presenciadas pelas crianas. A segunda, uma curta histria sobre namoro, serviu captao do sentido atribudo pelas crianas ao ato de namorar, que havia sido, cerca de um ms antes, objeto de uma conversa entre a educadora e seus alunos. Relacionava-se sobretudo ao uso do corpo. A primeira histria versou sobre duas meninas (Lili e Lal) que estudavam com as crianas (Jlia, Lus, Cludia) na mesma classe. Lili caracterizou-se pela infrao s regras verbalmente estabelecidas na escola; como se ver a seguir, nada se disse acerca de Lal. A histria foi contada como se segue:

Histria 1: infrao s regras

Era uma vez uma menina, esta menina aqui (mostrar desenho). O nome dela era Lili. Ela e a Lal (mostrar desenho) brincavam com todo mundo, de mame e filhinha e no gira-gira. Um dia, a professora colocou a Lili (mostrar desenho) de castigo. Sabe por qu?

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(A mestranda pergunta pela opinio da criana que responde ao protocolo.) Porque ela no quis brincar de patinho-feio. Depois do castigo, a Lili perguntou assim pra [nome da criana que responde ao protocolo]: Voc quer brincar comigo? (A criana responde) No outro dia, a Lili chegou contando pra Lal que ela ganhou um ursinho. Ela estava to alegre que continuou a conversar dentro da classe. A professora falou: isto aqui uma chacrinha, e mandou a Lili parar de conversar. Na hora do parque, a Lili perguntou assim pra [nome da criana que responde ao protocolo] voc quer brincar comigo? (A criana responde) L no parque, a Lili comeou a brincar com um ferro. O ferro tinha uma ponta bem grande. E de repente uma criana se machucou. O que ser que aconteceu? (Opinio da criana.) A professora pergunta: quem tava brincando com esse ferro? (A criana responde.) A professora falou assim: Lili, j pro castigo! No outro dia, a Lili resolve descer no escorregador de costas. Mas, um menino deda pra professora, e a professora d uma bronca. Depois, a Lili perguntou assim pra [nome da criana que responde ao protocolo ]: voc quer brincar comigo? No outro dia, a Lili vem com uma pulseira nova e resolve guardar na sua bolsa. Mas, chega um menino que quer pegar sua pulseira. A Lili d um empurro nele. A professora coloca ela de castigo. Depois do castigo, a Lili e a Lal resolvem perguntar pra [ nome da criana que responde ao protocolo ] Voc quer brincar comigo? S que s mais uma pessoa pode brincar. Com qual das duas voc ia querer brincar? (A criana responde.) O que vocs acham da Lili? E da Lal? (A criana responde.)

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As figuras representativas das duas personagens da histria diferenciavam-se apenas pela cor do vestido e pela posio em que foram colocadas perante as crianas. A igualdade de caracteres possibilitou uma diferenciao exclusivamente semntica das personagens, conforme narrado na histria. A transcrio da gravao feita com as crianas pode ser integralmente lida no Apndice C, exceo de Lus, cujas respostas foram, em sua maioria, anotadas em registro cursivo. notvel identificar as semelhanas das respostas das crianas. Apresento no Apndice A (Figura 4) um quadro-resumo das respostas concernentes proposta de Lili em brincar, aps suas ofensas ordem. As respostas de Lus e Jlia evidenciaram que o critrio de avaliao acerca das outras crianas centrava-se, a princpio, na relao entre as prprias crianas. Lus declarou que preferiria brincar com Lili, por gostar mais dela, apesar dos castigos. Mas, pensamento processo: pedi a Lus que avaliasse se papai-do-cu gostava de vrias crianas do seu conhecimento (Marcela, Jnior, Eduardo). Uma delas (a que tinha uma posio mais desvantajosa junto educadora), o menino qualificou como bagunceira. Em seguida, o garoto disse: papaido-cu no gosta da Lili porque ela muito bagunceira. Ela muito feia, e faz tudo o que ela quer e bate em todo mundo e espetou algum com o ferro. Ocorrncias imaginrias, na sua maioria. Pergunto novamente com qual criana ele gostaria mais de brincar: Com a Lal. Assim, o menino mudou de opinio, fato atravs do qual se evidencia a importncia da relao com o professor na escolha de colegas para a brincadeira. notvel verificar como as crianas integravam as personagens ao seu singular sistema de conceitos (fato que foi observado nas crianas em muitos outros momentos): Lus generalizou o comportamento de Lili nos seguintes termos: ela bate em todo mundo, muito bagunceira, muito feia. O garoto extrapolou os limites reais da histria formulando juzos que podiam orientar sua ao; mas o sentido constitudo na fala informa-nos mais sobre sua imaginao do que sobre a realidade da narrativa. Lus julgou as personagens atribuindo um sentido adultocntrico s aes realizadas. Lus acabou concluindo que Lal mais inteligente do que Lili (Lili fica de castigo o dia inteiro), num sentido concordante com o significado de inteligncia na escola: esquiva das situaes punveis pelo adulto. Outro ponto similar a este a resposta dada brincadeira com o ferro: ela enganou a professora e no t aprendendo nada. Jlia, como Lus, foi mais sensvel

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do que Cludia aos argumentos de Lili perante a ordem instituda. Tambm como Lus, Jlia no relacionou rigidamente suas aes a um juzo negativo sobre Lili: inventou uma histria em que Lili mentia para no ser castigada. Apesar desta mentira, concordara em brincar com ela. Teria sido interessante, para todos os efeitos, perguntar a Jlia se ela brincaria com Lili mesmo aps Jlia ter representado as aes da mentira do personagem. Jlia estava mais atenta para a prpria brincadeira com os personagens fundamentada na sua memria sobre castigo e mentira do que em falar sobre a histria, embora julgasse Lili em outros momentos. Aqui cabe lembrar a importncia da funo representativa da linguagem na idade pr-escolar: conforme Vigotski (1994, p.66), neste contexto, o contedo do ato de pensar da criana no to determinado pela estrutura lgica do conceito, como pelas suas lembranas. Ao contrrio dos colegas, Cludia colocou-se incondicionalmente ao lado da autoridade docente suas respostas, pode-se dizer, foram mais sistematizadas do que as de seus colegas, denotando a construo de uma individualidade em-si, que se posiciona num mundo segundo as regras culturais. Aceitou brincar com Lili apenas na situao em que a personagem ganhara um ursinho, mesmo assim diante da insistncia da pesquisadora. Na seqncia da histria, Lili ganha um ursinho e, por falar dele em demasia, repreendida pela professora. Mas, Cludia negou-se a brincar com Lili no porque esta conversara em sala-de-aula, mas sim pela anterior recusa da personagem em brincar de patinhofeio (brincar sempre era uma regra importantssima para a educadora). Cludia assumiu uma atitude professoral: procurou ensinar a Lili que na escola tem que fazer uma forcinha, afirmando que ela mesma procurava adotar esta atitude. O olhar de Cludia sobre o mundo foi um olhar sistematizado na representao do papel de ajudante da professora. Ponto para o qual o seu nvel de desenvolvimento no que se refere ao jogo protagonizado deve ter contribudo substancialmente. No que se refere situao em que Lili conversa em sala-de-aula, Cludia novamente adotou a primazia da moralidade sobre o desejo, configurando um desejo da moralidade. No imaginrio ldico Cludia ps Lili no seu colo e lhe explicou como se comportar na escola. As falhas lgicas no discurso de Cludia indicam que a criana apropriou-se espontaneamente do nvel do dever-ser, guiando-se mais pela emoo que pela razo. As falhas lgicas na progresso de seu discurso denotam que a obedincia justificava-se por si mesma.

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Cludia tambm elaborou de forma independente suas aes: mesmo que a delao de Lili no fosse sugerida, ela o fez por conta prpria. (Eu no foi tia: Mas eu vi quem tava: a Lili). No Experimento 3, Lus reviu sua deciso sobre os mritos das personagens de uma histria aps minhas perguntas sobre a avaliao de papai-do-cu e da professora. As crianas, muitas vezes, convertiam as escolhas desta ltima nas suas prprias, crendo que a professora falava especificamente para ela, at mesmo protegendo-as das ms companhias:

Experimento 3 Dilogo com Cludia (Discusso das infraes da personagem Lili) Cludia: A voc [ a professora] fala: por que voc t de novo conversando com a Lili?! Gisele: Por que voc t de novo conversando com a Lili?! Pausa no dilogo Cludia [repete a fictcia fala da professora]: Pra de conversar com a Lili!

Como se v no dilogo acima, a criana pr-escolar (conforme explanei no item 6.8 da Seo I), situa-se num momento crtico da aquisio de formas bsicas de ao e moralidade. Pensando neste processo de desenvolvimento, fiz perguntas sobre as relaes dos eventos em sala-de-aula e a religio, buscando entender as relaes de significao mais amplas que as crianas estabeleciam entre suas aes e os fundamentos religiosos reproduzidos em sala-de-aula.

Religio

O Apndice A (Figura 5) resume os resultados obtidos das perguntas concernentes religio. Alm de uma viso antropomrfica de Deus figura humana que ameaa e julga o aspecto mais marcante do dilogo com as crianas foi o modo como este dilogo refletiu a formao de ncleos de significado: os conceitos cotidianos do adulto sobre o comportamento da criana no foram essencialmente modificados (inteligncia, religiosidade,

desobedincia/baguna etc) e estavam relacionados entre si. As crianas inventavam relaes entre as vrias categorias, uma inveno no plano do sentido que acabava preservando o

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significado geral51 . Os vrios adultos assumiam uma posio semelhante no discurso de Cludia: Deus e a professora tinham uma opinio idntica sobre Lili. Os sentidos infantis referentes s categorias cotidianas de significao diferiram, no entanto, dos conceitos do adulto. As crianas submeteram as ditas categorias ao filtro dos desejos de obedincia de que se apropriaram e do desconhecimento acerca dos processos de trabalho da educadora, elegendo as consideraes da educadora como suas. Ao lado disso, enunciaram as categorias semanticamente importantes, ao que tudo indica, em espaos extra-escolares (provavelmente na famlia), relacionando-as escola. Com isso, evidenciou-se a formao de uma concepo de mundo completa , feita de sentidos sustentados e conectados entre si, os quais tinham como principais funes a memria e o pensamento nela sustentado. No se tratava, ainda, de uma concepo homognea na sua forma: principalmente Jlia parecia ainda mudar sua enunciao de forma significativa, de acordo com as perguntas que eu lhe fazia (ver Apndice C.1). Mas mesmo Jlia demonstrava conhecer as regras sabia que devia obedecer aos adultos. Devo discutir um aspecto singular conversa com Jlia. Sua enunciao no contexto da brincadeira pode ser tida como uma certido de nascimento de sua linguagem interior. Certido de nascimento porque a condensao e a predicatividade tpicas da linguagem interior no haviam sido observadas no princpio do ano. Jlia no mais a criana que conheci antes do incio das aulas: facilmente atrada pelos estmulos ao seu redor, envolvida na simplicidade da nomeao dos objetos e das manipulaes com os mesmos:

05/02/2003 Interao ldica (na casa de Jlia) Gisele (narrando as aes com o boneco): Meu Deus, ele caiu no rio! Jlia: No, ele tava andando (...) e foi nad. Ponto, acabou. Agora vamo guard pa i assisti [televiso]? G: C no prefere que a gente v brincar com a boneca l na frente? Enquanto isso c assiste. (Jlia concorda. Vo para a rea brincar) Na rea externa: Jlia: Voc a mame, ela a filhinha (aponta uma boneca). Vou andar de bicicleta (mas no anda).

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Jlia, por exemplo, relaciona a preferncia de Deus por Lal ao fato de que Lili havia respondido para a professora. A criana, com isso, reinterpreta a idia geral de desrespeito ordem disciplinar.

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G: Eu sou a mame, voc a filhinha? T bom, pode andar [de bicicleta]. Eu vou fazer a comida, t? J (deixa a bicicleta e pega uma tigela de brinquedo, com frutas falsas): Isso salada. (Jlia fala com a irm, como se fala com um beb. Pega uma formiga)

15/04/2003 Experimento 3 (na casa de Jlia) Jlia: Vamo binc de escolinha? Gisele: No posso, hoje tenho que ir J: De quem essas figula? G: da histria que eu vou contar pra voc. Uma chama Lili e a outra Lal. J: No. Uma chama Janana e a outa [outra] Cludia.(...) G: Era uma vez a Lili... Faz de conta que elas estudavam na sua classe... J: Ela tava andando [Jlia movimenta as figuras] G: Um dia, a professora colocou a Lili... (...) De castigo. Sabe por qu? J: Vai sent! [Jlia coloca Lili de castigo] G: Sabe por que ela ficou de castigo? J: No. G: Porque ela no quis brincar de patinho-feio. C j viu algum ficar de castigo? J: Ela t deitada.

Existiu um processo amplo de transformao motivacional em apenas dois meses: no incio do ano, Jlia acompanhava a me nas suas atividades (ver televiso, falar da irm e dos irmos, etc). Cedia facilmente s finalidades do meio, no concentrava sua ateno por muito tempo e a fala no necessariamente organizava as aes. As diferenas entre os dois dias no se ligavam s circunstncias da atividade: no dia 15/04/03, as condies scio-ambientais eram idnticas s do dia 04/02 (a televiso estava ligada no programa Vdeo-Game e a famlia da criana, a alguns metros de mim e Jlia). Uma nova estrutura de relao com o mundo, em que a menina propunha idias e escutava o outro atravs da representao da histria foi mais forte do que os estmulos no relacionados a esta atividade. Jlia ganhou em liberdade consciente, num extraordinrio salto qualitativo de desenvolvimento, indubitavelmente relacionado s brincadeiras

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livres na escola52 . Processo de domnio da prpria conduta dependente do controle que as palavras/pessoas exerciam sobre ela, entre as quais a criana no deixava de objetivar escolhas: como se viu, tenta renomear as personagens da histria de acordo com os nomes das amigas mais prximas (Janana e Cludia). Transformou-se qualitativamente a relao entre imagem e palavra que, para a semitica e a psicologia, das mais interessantes: a organizao da conduta passava pela reorganizao das imagens motivadoras para a criana. A imagem do objeto era significativamente integrada na fantasia ldica, numa relao de metonmia (parte/todo). Por exemplo: denotando um castigo, Jlia fez Lili se sentar. Para que compreendamos como este processo se realiza, peo a licena do leitor para comentar uma apaixonante questo vigotskiana envolvida na interpretao dos dados de campo: o desenvolvimento da imaginao. Para Vigotski (1999, p.123-127) o processo de desenvolvimento da imaginao infantil est seriamente ligado linguagem da criana, forma psicolgica principal de sua comunicao com aqueles que a rodeiam fato bastante claro na brincadeira de Jlia, que tratava as personagens segundo sua experincia escolar. Diversamente da imaginao autista, fantasista, de Jlia, a imaginao pode ser uma atividade dirigida (a fins e motivos), indissocivel da intencionalidade humana. A imaginao construtiva da menina (e toda a atividade criativa da conscincia) relacionava-se a transformaes reais: para Vigotski, a imaginao uma das principais atividades com a ajuda da qual a fantasia est dirigida a fins socialmente teis no menos repletas de sentimentos do que a fantasia autista. A imaginao autista determinava significativamente a forma pela qual a criana acatava os desgnios do adulto como pudemos ver tambm no Experimento 1. Vigotski (1999, p.124-125) reconheceu a importncia do pensamento autista: para as crianas, um momento importante da evoluo emocional, divergindo em algum sentido das possibilidades ou necessidades da criana. O pensamento uma espcie de servo das paixes. O que no significa frise-se que as emoes sejam exclusiva base da imaginao. Gradualmente, tambm, a criana aprende a elaborar planos de comportamento para o futuro. Arremata Vigotski:

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No incio das aulas, Jlia aprendeu com as amigas a realizar aes ldicas independentes dos demais participantes, atribuindo novos significados aos objetos que utilizava e aos gestos ldicos de suas companheiras. A princpio, apenas observava e imitava.

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[...] impossvel conhecer corretamente a realidade sem um certo elemento de imaginao, sem se afastar dela, das impresses isoladas imediatas, concretas, em que essa realidade est representada nos atos elementares de nossa conscincia. (1999, p.129)

Aprendendo a brincar, Jlia passou da desorganizao progressiva ordenao da conduta pela regra, vigente na microssociedade de que participa. Conhecia e organizava sua realidade num patamar qualitativamente superior quele do qual partiu no incio do ano, quando se limitava a observar e imitar (processos essenciais na criao de atitudes e conceitos). A linguagem alienada ao cotidiano, constitutiva da educao escolar em que se integrava, era mediao e determinao constitutiva de sua formao como indivduo histrico, indivduo de algum modo diferente da realidade que o cerca. Gradualmente, a criana aprendia a disciplinar seu comportamento pela regra, aprendia a perceber as regras que determinavam sua realidade, extraindo-se (ao menos relativamente) do controle dos estmulos ambientais. Cludia, num nvel mais elevado de desenvolvimento do jogo protagonizado, mostrou maior discernimento quanto s regras pr-escolares. No Experimento 5, quando uma das outras crianas sugeriu que levssemos os materiais do jogo protagonizado ao parque, Cludia afirmou que a professora M. no permitiria. A nica criana do grupo que consistentemente subordinava seu comportamento s regras tambm separava a si mesma da educadora, fato representativo de um potencial ponto de conflito na relao com ela. O desenvolvimento da criana atravs do jogo protagonizado, indubitavelmente, instaurava um novo foco de tenso histrica na relao professora-alunos, melhor expresso pela seguinte citao:
[...] a criana livre para determinar suas prprias aes. No entanto, em outro sentido, uma liberdade ilusria, pois suas aes so, de fato, subordinadas aos significados dos objetos, e a criana age de acordo com eles. (Vigotski, 1994, p.136)

As crianas aprendiam a desviar de problemas com a educadora, o que no deixa de ser uma conformao ao modelo mas, poderia este vir a ser um motivo de questionamento ao adulto? Acredito que no ainda nesta faixa etria, mas, possivelmente, no futuro educacional das crianas. Feita a digresso acima, importante na discusso da dialtica de humanizao e alienao, retornemos descrio e anlise do Apndice A (Figura 5). As crianas enunciaram as categorias

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mais importantes para a preferncia do papai-do-cu: para Jlia, ser educada; para Lus, no irritar e Cludia disse apenas que de um ele tem que gostar mais. So os elementos conscientes de uma individualidade relativamente independente do seu meio (mas em relao dialtica com suas prioridades). Uma individualidade que compreendia os desejos do adulto e via a si mesma atravs deles. No que se refere compreenso religiosa das crianas e seu carter prtico, comportamental, identifiquei respostas semelhantes. Conquanto cada criana respondesse

relacionando fins especficos (pa com a comida, n?, pras pessoas doentes e com problemas ou pa dormi bem) para a orao, importante verificar que os trs sujeitos sabiam que a orao no era uma conversa -toa perguntei para que servia e as trs crianas responderam. No contedo das respostas, evidenciaram-se experincias familiares diversas: Cludia respondeu a partir do credo catlico e Jlia disse que papai-do-cu Jesus. Nomeao comum entre os evanglicos, ou quentes (crentes), como falava a menina. As trs crianas disseram que papai-do-cu mora no cu. Destaque para Lus, o qual chamou papai-do-cu de Papai-Noel e disse que ele d presente para quem no irrita. Tais elementos revelaram o sentido prtico das noes religiosas de que a criana se apropriou; v-se tambm o uso de uma palavra estranha objetivao religiosa (e comum ao cotidiano): irritar. Um discurso secularizado, em que um cone do consumo (Papai-Noel) confundiu-se com o Criador, como exemplo de que muitas vezes os adultos condicionam o bom comportamento da criana religio ou a presentes; no caso de Lus, transpareceu a sntese de religiosidade e consumo, que no necessariamente foram transmitidos em conjunto. Processo muito semelhante enunciao de Lus aconteceu tambm com Jlia, mas a partir de uma diversa apropriao dos significados. Ao responder que papai-do-cu gosta das crianas, Jlia reproduziu um dilogo relacionado ao tema, que ocorrera na escola durante a manh:

15/04/2003 Experimento 3 (na casa de Jlia) Gisele: Quem papai-do-cu? Jlia: O Jesus. G: Ser que ele gosta das crianas?

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J: Gosta. O deus falou [torna a voz mais grave] Marcela, voc muito mau vou te levar po (??) da que nem a tia tava falando pa Marcela. Da ele no levou. O Jesus que... da no levou, ela pometeu que ia fic uma menina boa.

Quaisquer que tenham sido as situaes evocadas na resposta de Jlia, basta-nos compreender a relao metafrica que a menina estabeleceu entre a ao ldica e a realidade: existe a ameaa de uma punio divina e a conseqente mudana de comportamento da criana. Falando de Deus, Jlia reproduz uma reprimenda que a professora dirigira a Marcela, naquele dia apenas modificou a concluso da histria: Ela pometeu que ia ficar uma menina boa. A professora enunciava um iderio cristo, segundo o qual Jesus intercederia por Marcela para que ela tivesse uma segunda chance, ou algo assim. interessante observar o peso dos significados partilhados pelas crianas: Jlia no foi objeto da bronca, mas tal como as outras crianas, tornou-se alvo da explicao religiosa da professora. Tal como Lus, quando lhe fiz perguntas, Jlia acrescentou elementos histria narrada, o que evidenciou os traos mais importantes da infrao social naquele momento: bater, responder. Jlia, tal como Lus, apropriou-se da opinio geral acerca de Marcela, mas a distinguiu das outras crianas pelo fato de que a menina batia nos outros (no ano anterior). Cludia tambm brincou com as figuras de Lili e Lal. Afirmou conhecer um monte de oraes, recitando uma da escola apenas quando lhe pedi. Vejamos abaixo um importante trecho da conversa com Cludia.

14/04/03 Experimento 3 (na casa de Cludia) Gisele: Voc acha que papai-do-cu gosta de voc como gosta da Marcela? Cludia: No. G: De quem ele gosta mais? C: Agora c me pegou, hein Gisele? (...) G: Voc acha que ele gosta da Janana? C: Gosta G: E de quem ele gosta mais, de voc ou dela? [silncio. Cludia no responde] O que c acha, ele gosta mais de uma criana do que da outra?

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C: No (...) G: Quem voc acha que mais inteligente, a Janana ou a Beatriz [Janana uma amiga de Cludia]) C: Janana. G: Por qu? C: No sei (...) porque a Janana no fica conversando... A Marcela fica fazendo gracinha...

Seria ela ensinada a acreditar que Deus ama a todos igualmente embora na p rtica este fato fosse negado pela preferncia de que ela prpria desfrutava? Sobre este ponto, temos algo a dizer. Cludia, dias depois deste experimento, foi chamada mesa da professora para que verificasse sigilosamente se uma nova colega, sentada ao seu lado, estava fazendo certo. Deste acontecimento, deduzo que Cludia tinha certa liberdade de tratar seus iguais como diferentes dela, desde que esta condio no fosse revelada. Noutro dia, Cludia perguntou professora, quando esta saa da classe: Quer que fiquemos de juzes? (juzes dos demais alunos). importante verificar que os juzos de Cludia sobre Beatriz, Marcela e Janana no tm base na realidade concreta, tal como eu pude v-la. Janana uma criana falante, mas aparece no discurso de Cludia como aquela que no fica conversando. Mas, na conscincia social constituda na EMEI, efetivamente uma conversao espartana das crianas era associada a uma maior inteligncia, o que fundamenta a opinio de Cludia. No que posso compreender intuitivamente, a transmutao social de inteligncia para obedincia funo de um trabalho educativo espontneo em que o desamparo da criana frente aos adultos confunde-se com o direito de exigir ampla submisso. Por mais distante que este direito esteja de uma conscincia reta, para a criana, as significaes referem relaes reais, com exemplos concretos em que precisa firmar uma posio: ser aprovada pela educadora. O processo, mediado pelas emoes, faz-me lembrar das confuses entre o nome de uma pessoa e seu significado. Segundo Vigotski (2001a, p.418), a criana pequena v o nome como uma propriedade do objeto, e as caractersticas do objeto so inseparveis de seu nome. , pois, com certa naturalidade que Cludia, Lus e Jlia atribuem a Lili vrios tipos de comportamentos transgressores. Uma vez tendo definido a incorreo do comportamento da personagem, esta

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incorreo no isolada mas sim geral. O conceito muito mais fantasia consciente do que realidade concreta, mas tem um certificado de autenticidade dado pelas relaes sociais alienadas das objetivaes para-si. Passemos a outra etapa do experimento. Investiguei com as crianas a apropriao de um conceito (espontneo) de namoro comentado pela professora logo no primeiro ms de aula, a partir da seguinte situao: uma criana chegou dizendo que tinha um namorado (uma criana do seu tamanho) e o garoto lhe dera um beijo no rosto. A professora disse s crianas que no podiam beijar, nem abraar. Namoro, seria s para adultos; a professora afirmou que pode at ficar gostando, mas abraar e beijar... t cedo ainda (19/02/03). Propus uma outra histria para os participantes.

Histria 2: namoro

Um dia, a Lal estava na rua, quando ela viu um menino. O nome dele era Jos (mostrar figura). Ele era vizinho dela. Vizinho mora perto ou longe da casa da gente. Um dia, o Jos deu um beijo na Lal. Sabe onde foi? No rosto. E a Lal, achou o qu? (Opinio das crianas) Quem aqui j levou o beijo de um(a) menino(a) no rosto? (Resposta das crianas) Isso namorar? (Opinio das crianas) Como namorar? (Opinio das crianas) Outro dia, o Jos perguntou pra Lal: Voc quer namorar comigo? O que vocs acham que ela deve responder? (Opinio das crianas) Vocs j viram algum namorando? E o que a tia M. acha sobre as crianas que namoram?

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Os resultados referentes ao tema acima esto expostos no Apndice A (Figura 6). Lus e Cludia realizaram um julgamento muito semelhante da histria. Para eles, a personagem deveria dizer no proposta de namoro. Justificativa: Lal criana. Embora no saibamos o que pensam as famlias das crianas, as opinies de Lus e Cludia negam a possibilidade do namoro, tal como a professora. No caso de Lus, a aceitao do iderio adulto irrestrita; Cludia, diferentemente, diz que Lal gostou do beijo (pode ter recebido a influncia de outras fontes cotidianas de desenvolvimento). importante destacar: a professora havia desaconselhado qualquer tipo de contato fsico entre meninos e meninas Cludia, ao dizer que Lal gostou do beijo, diferencia sua avaliao daquela proposta pela professora. E, quando perguntamos se ela conhecia crianas que namoravam, falou do Diogo e Janana no ano passado, sem condenar o comportamento dos amigos. O sentido de namoro para Jlia foi algo diferente. A menina, segundo acredito, refletiu na situao ldica um conjunto de noes diversas da professora. Para ela, o beijo (no rosto) lindo, e isso no namorar. Lal aceita namorar Jos isto acontece a despeito do fato de Jlia dizer que a professora acha feio. Note-se: a menina estava brincando, e o papel ldico regeu suas respostas sobre o tema; no sabemos se suas palavras so guia de ao para a realidade.

8 Sntese. Elementos para uma crtica da cultura educacional

Atendendo ao uso progressivo-regressivo do mtodo materialista dialtico (conforme Carone, 1994, p.29), aportamos agora numa nova relao com nosso objeto, o desenvolvimento concreto da conscincia. Diversamente da sntese terica do captulo 9 da Seo I, esta sntese parte da pesquisa de campo para reconstruir as mltiplas determinaes envolvidas no desenvolvimento concreto da conscincia pr-escolar. Atravs dela, enfoca criticamente os processos universais de desenvolvimento e o nvel histrico da sociedade brasileira, retornando, de modo interdisciplinar, teoria discutida na Seo I deste trabalho. Para cumprir com essas tarefas, apresento vrios tpicos.

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8.1 O educador e seu trabalho

A histria individual do educador, nas suas relaes com a instituio e a sociedade a que pertence, medeia a produo de significado para a realidade particular da sala-de-aula, e, no presente estudo, foi a determinao mais importante no processamento da relao professoraalunos e das atividades mediadoras do desenvolvimento concreto da criana na situao prescolar. Esta determinao no casual: a enorme relevncia da ontognese do educador infantil deve-se, fundamentalmente, s condies scio-afetivas da criana pr-escolar, sua

dependncia emocional com respeito ao educador. Conforme pude identificar na pesquisa de campo, a maioria dos conceitos mediadores da relao professora-alunos (vistos no item 6.5 desta Seo II) tinha razes na histria individual da educadora. Conceitos convergentes com uma viso essencialmente domstica, familiar, do papel do adulto na educao infantil. A histria da educadora mediava a definio de contedos (cuja origem no era necessariamente clara), modalidades de atividade, necessidades, processos de ensino. So categorias das atividades pedaggicas; consequentemente, da produo de sentido coletivo para as informaes sensrias (campo dos estmulos-objetos). Com uma marcante contribuio das atividades pedaggicas efetivadas na realidade particular, desenvolveram-se os elementos bsicos da concreticidade da conscincia humana (ver item 6.2 da Seo I), para relembrar: as informaes sensrias apresentadas, o sistema de significaes apropriado e as funes psquicas desenvolvidas. Conquanto a educao observada alienasse as crianas das mximas possibilidades de desenvolvimento existentes para sua faixa etria, as crianas desenvolveram uma conscincia concreta, produzindo sentido para a realidade pr-escolar com base nas transformaes de um certo conjunto de funes psquicas, fundamentalmente: a memria, o pensamento nela sustentado, a ateno e as emoes mediadoras das relaes humanas. As atividades mediaram as mudanas da conscincia sensvel, regulando as aes infantis: atravs da palavra do adulto, meninas e meninos adquiriram o domnio de vrias funes psquicas, desenvolvendo certo grau de independncia ou seja, desenvolvendo-se como sujeitos de suas atividades com relao professora. Verificou-se que a relao professora-alunos, nas suas nuanas scio-afetivas, era a determinao (imediatamente) mais importante para o desenvolvimento das crianas nas atividades pedaggicas.

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As

diferenas

individuais

eram

espontaneamente

interpretadas

pela

educadora,

determinando a posio que as crianas ocupavam junto mesma. Tais mediaes influenciavam o processo de constituio de significados grupais (profundamente demarcado pelo sentido que a educadora imprimia convivncia pr-escolar, diagnosticado na entrevista) e,

consequentemente, o desenvolvimento posterior das crianas. Todo o conjunto de dados comprovou a hiptese apresentada por este trabalho: as atividades escolares cotidianizadas organizam o desenvolvimento concreto da conscincia do educando, lanando as bases ontogenticas de um amplo processo de constituio de indivduos em-si alienados. Neste captulo, haverei de sintetizar as caractersticas singulares, particulares e gerais envolvidas nesta comprovao, abordando os processos histricos mais amplos que caracterizam a atual reproduo de uma conscincia (social e individual) pautada pela dialtica da humanizao e alienao. A entrevista com a educadora foi uma aproximao essencial ao objeto deste trabalho: o desenvolvimento da conscincia infantil numa dialtica de humanizao e alienao. Evidenciouse o carter representacional de muitos conceitos mediadores do trabalho educativo concreto, denotando conflitos culturais mais gerais, ainda que singularmente expressos pela professora. Exemplos: a coexistncia da pena com o riso com respeito aos alunos carentes, a efetividade de se falar de Deus, a postura de me-pedagoga. No sabemos a partir de que pontos da histria individual tais conflitos se desenvolveram53. Num nvel espontneo, em que o mundo parecia refletir-se na conscincia tal como , perdeu-se de vista a intencionalidade especfica ao trabalho pedaggico. O planejamento assumiu uma funo essencialmente burocrtica, que se esvaziava diante das necessidades cotidianas insurgentes na relao com as crianas. A professora selecionou e incentivou nos alunos as atitudes correspondentes aos motivos fundamentais de seu prprio ser, seus prprios valores. A conscincia em-si ou para-si ontolgica ao trabalho. Pensando na generalidade da educao, pode-se afirmar: essencial a existncia de intenes e objetivos de trabalho ainda que o sujeito saiba o que faz apenas relativamente, pois sua concepo espontnea no reflete as possibilidades geradas pela histria da sociedade. Alm do reflexo semanticamente mediado, existe uma operacionalizao dos seus pensamentos e intenes e, neste sentido, a conscincia reproduzia-se num nvel prtico-

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institucional caracterizado pela alienao da educadora com respeito definio dos contedos de ensino. Em resposta s necessidades institucionais, formulou-se um acordo no grupo de professoras acerca dos ditos contedos. Um importantssimo nvel de determinao para a prtica com os alunos a relao professor-instituio escolar, alm dos nveis supra-institucionais: influenciando no prprio

contedo das atividades, o funcionamento da escola (como a hora do lanche, de uso dos espaos, os horrios de planejamento e atendimento s crianas). Muitos significados mediadores da relao professora-alunos, principalmente os mediadores das atividades psicomotoras,

relacionavam-se ao acordo professora-instituio escolar. O trabalho educativo pautado pelo pragmatismo engloba tanto as formas da interveno (com instrumentos de efeito imediato) quanto os reduzidos contedos pedaggicos. Requer-se a conformao ao mundo dos adultos e s capacidades que desejam das crianas, mais do que a criao de uma individualidade para-si. A professora M., por exemplo, selecionava a importncia do aprendizado dos hbitos escolares caracterizados pela submisso nas atividades educativas (comer, competir etc). Destacavam-se aspectos como: falar de Deus, agradar, dar bronca, castigo, ensinar o abecedrio, criar compromissos afetivos com as crianas. Sob a contradio representacional (contradio suscitada pelas minhas perguntas acerca de categorias nocotidianas) e o fragmento discursivo, estruturava-se um papel concretamente organizado e coerente, mesmo nas incoerncias do discurso visvel. A professora trabalhava com os recursos educacionais de que se apropriou no mundo da realidade particular e que faziam sentido neste mundo. Destaque para as trs fontes de formao prtica da educadora (ver item 5.3.2 desta Seo II), formao aparentemente pautada pela imitao ausente de uma histria escrita. Tal como o trabalhador fabril, a conscincia em-si alienada do educador armazena as operaes e aes de trabalho sem conhecer ao certo as origens e as conseqncias daquilo que faz. A diferena quanto ao trabalho fabril consiste em que a educao envolve de modo decisivo a subjetividade do educador, pois se trata, antes de tudo, de uma relao entre subjetividades. O trabalho torna-se signo da fetichizao da conscincia por significados constitudos ao longo da existncia individual (lembrando que o sentido histrico, e no est apenas no sujeito nem no objeto com que se relaciona), transcendendo mesmo o nvel prtico-utilitrio para englobar

53

Uma existncia cotidiana sem conflitos parece ser impossvel. Creio que tais conflitos, sob condies de reflexo no-cotidiana, podem ser motores da criatividade do educador.

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motivos e emoes mais profundos. Conseqncias do perfil scio-histrico dos educadores infantis como a professora M, cuja individualidade (em geral) constitui-se a partir da alienao quanto s atividades no-cotidianas, carregando para a escola a alienao da conscincia social e individual. Na EMEI, como afirma Lajonquire (2002, p.74), ocorre o estreitamento do horizonte cultural com o tte--tte entre os personagens da cena pedaggica. A educao infantil pblica na sociedade brasileira (a julgar pelo trabalho de Kishimoto, 2001) foi pouco afetada por modismos educacionais. O motivo realmente eficaz das atividades infantis acabava sendo a prpria relao com o educador embora a produo de sentido para a realidade externa

conscincia, nas suas amplas conseqncias, transcenda tal relao, impregnando-se do cotidiano infantil. A manuteno de um paradigma tradicional de educao infantil, na minha opinio, devese a que no se percebem grandes problemas na relao professoras-alunos. Graas s condies de dependncia cognitiva e scio-afetiva das crianas, observei que estas ficam sob controle dos adultos, as famlias exigem cuidados fsicos/aprendizagem bsica e as professoras no participam de processos de formao amplos e sistemticos. H uma harmonia, em suma. No ensino fundamental e mdio, a situao se complica. No que conheo das escolas para pr-adolescentes e adolescentes, praticamente impossvel reproduzir a harmonia da educao infantil. Como se v em relances da educao das crianas, as atividades esvaziam-se de sentido. O poder do professor, diante de alunos mais crescidos, menos dependentes emocionalmente e nem to ingnuos, tende a diminuir54 . Conforme pude compreender de conversas com os professores, da observao direta e da minha prpria vivncia como aluna de escola pblica, alunos maiores podem vir a desafiar seus professores, tanto mais que o instrumento tradicional de controle passar de ano j no existe. O saber tampouco reabilitado na relao educativa, a qual pode se reproduzir sem sentido prprio: j ouvi vrios professores dizerem que so pais, psiclogos, amigos, mas no professores. Embora as condies de trabalho na educao pblica contemple baixos salrios e ms condies de ensino, note-se que esta realidade admite variaes. Nem sempre tais condies
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Haja vista a corriqueira cena do carro de polcia estacionado ao lado das escolas. Mas sobre o esvaziamento de motivos e mesmo de controles para ensinar, devo relatar uma experincia: minha prima, diretora de escola, comentou que certa vez uma professora mostrou-se bastante satisfeita ao v-la porta. A professora pegou o caderno do aluno e disse algo assim: T vendo? Ela t ali, eu no disse que ela ia ver isso aqui?! Fato que, absolutamente, no correspondia realidade.

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inadequadas (salrio, espao fsico, nmero de alunos por turma) esto presentes, como pude constatar na EMEI. No que pude perceber, a identidade do professor confunde-se com a do funcionrio pblico burocratizado. A menor importncia do saber na educao pblica contempla tanto uma formao aligeirada do professor quanto uma cultura geral que v a escola popular como um benefcio, uma caridade ou um trabalho voluntrio (crena reproduzida pela professora M.). Em algumas escolas nas quais estive, os educandos tm a obrigao de obedecer a todo custo e agradecer pelo pouco que recebem. Trata-se da viso hegemnica de educao popular, ainda mais complicada nas creches. Diz Lajonquire:
Embora a escola seja ofertada, o cotidiano est tomado por uma desconfiana reacionria na possibilidade de o povo vir a se beneficiar de uma educao escolar. Assim, uma vez sancionadas simbolicamente as crianas do povo como incapazes de usufrurem de uma educao escolar no iderio elitista, o discurso (psico)pedaggico hegemnico sentencia cientificamente: os pobres no aprendem por serem como eles so, isto , pobres. (Lajonquire, 1999, p.187)

O professorado pblico, na sua maioria oriundo da pequena burguesia, acaba se tornando uma categoria social cuja principal caracterstica a dominao burocrtica. Os acordos institucionais, comentados por Miranda (1995, p.149), invadem concretamente os espaos educacionais na forma de metas educacionais. Realidade que pode, no entanto, mudar. Mas quo representativo o desenvolvimento concreto da conscincia infantil, produzido pela escola! Segundo os dados de campo, pode-se dizer que as crianas humanizavam-se, formando sua individualidade em-si com a apropriao da linguagem, costumes e uso de objetos55 . Mas, tal humanizao foi regida pelo carter moralmente alienante que caracterizava os interesses desenvolvidos, pela alienao das crianas na relao com seu prprio corpo, pelas funes psquicas superiores solapadas (como a imaginao e a intencionalidade) e tambm pela expropriao quanto s objetivaes para-si, as quais tambm estavam muito longe da conscincia da educadora (inclusive no que se refere anlise cientfica da conduta infantil). As crianas aprendiam a dominar seu prprio comportamento a todo custo, a controlar as funes corporais; a adotar regras de convivncia e valores em-si mesmos, a conversao cotidiana, a usar materiais caractersticos do cotidiano infantil e tambm atitudes bsicas frente ao poder. Desenrolou-se uma aprendizagem de papis na dialtica dominador-dominado, em decorrncia
55

Alm das referidas objetivaes em-si, houve tambm fortes elementos de religio na relao educativa, mas reproduzida em-si mesma e no como objetivao para -si.

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das mltiplas determinaes implicadas no trabalho educativo concreto. Muitas crianas agora reproduzem conceitos bastante claros de aluno e educador, como se pde ver no Experimento 1. Mostra-se, na educao infantil, um Brasil essencialmente colonial, transformado pela modernizao de forma muito mais superficial do que foi alardeado pelo regime militar e pelo neoliberalismo. Um Brasil retratado por Dimenstein (2003, p.C8): o jornalista afirma que, no ano de 2002, 180 mil currculos de jovens disputaram 872 vagas de estgio e de trainee em empresas brasileiras. Apesar da procura, sobraram vagas pela falta de pessoal adequado: exigia-se uma boa base escolar, ingls fluente, conhecimento de informtica, experincia em empresas juniores e atividades extracurriculares, alm de atitudes como iniciativa, persistncia,

comunicao, trabalho em equipe, flexibilidade e raciocnio analtico. A baixa qualificao dos candidatos mostrou, segundo Dimenstein, a fragilidade da educao formal. H que se questionar as exigncias do mercado, mas sua quantidade mostra quo pouco necessrio o operrio que saiba ler e escrever. E estas atitudes, sobretudo a iniciativa e a flexibilidade (ou criatividade) denotam que a humanizao alienada implicada no ensino de massas coloca os indivduos distantes da sua prpria sobrevivncia. Num momento de desemprego, ironicamente generaliza-se na educao uma possvel tbua de salvao para o trabalhador. Fosse esta a situao apenas da educao infantil seria menos impressionante. H trs anos, participei de um projeto com alunos de 7a srie do ensino fundamental, documentado em vrios encontros cientficos como Matsumoto et al. (2001, p.86-87). No processo de interveno, foi impossvel estabelecer uma discusso com os alunos. O trabalho de grupo s se realizou com uma dinmica organizada semelhana da linha de produo (como no filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin). Cada um deles devia cortar, colar, entregar papis. Eram atividades esvaziadas de significado, item pelo qual os alunos no perguntaram. Tambm nos disseram que, em classe, s respeitavam os professores que lhes davam cpia a fazer. Outras determinaes especficas educao fundamental devem se incluir, mas de se supor que a relao professor-aluno no se torne diferente na sua essncia, pois tambm em minha pesquisa de campo observei uma realidade semelhante da linha de produo, na qual a professora organizava as atividades e as crianas as executavam. Como geral na educao infantil, a ateno da professora M. higiene e observncia de regras estritas de convivncia indicam-me que o sentido de seu trabalho expressa-se na figura do cuidador. As creches e pr-escolas tornaram-se agentes sociais com uma funo prxima ao

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da famlia nuclear burguesa. Este problema envolve uma discusso mais ampla sobre a posio da criana nas famlias e nas instituies. Segundo Reis (1994, p.99-135), hoje se dissemina a dominao atravs dos agentes sociais (da pr-escola aos meios de comunicao). Subsiste uma maior importncia da televiso, a qual oferece padronizao cultural. O trabalho com a infncia pouco se profissionalizou continuando centrado numa viso cotidiana, oriunda da experincia domstica do professor. Nesta experincia subsistem as formas histricas da ao feminina como, por exemplo, o controle emocional da conduta: o trabalho feminino no modificou a associao familiar entre amor e autoridade. Pr-escola e famlia so extremamente parecidas nos seus personagens, nos

seus interesses e nas suas estratgias de controle. A pr-escola pblica abriga uma transfigurao institucional da educao cotidiana alienada em-si mesma, acrescentando talvez maiores exigncias quanto conduta infantil. Mas, mesmo a maioria dos contedos de ensino semelhante na escola e em casa, numa relao de mtua determinao: em ambos os locais as crianas fazem os mesmos desenhos, escrevem letras, nmeros e nome. A pr-escola deve mediar a aprendizagem das crianas, embora as exigncias de carter propriamente pedaggico sejam bastante suaves. As famlias, provavelmente, no conhecem as muitas capacidades que podem ser desenvolvidas pela pr-escola, reproduzindo as exigncias societais (incluindo as da prpria pr-escola) acerca da leitura e escrita. Reis (1994, p.99-135) afirma que na famlia subsiste a reproduo ideolgica do primeiro papel social: o de filho. Destaca-se a submisso dos filhos aos pais, a aceitao dos valores parentais e seus paradigmas de higiene. Os papis familiares so vistos como naturais, ocultando-se a dominao de classe que, macrossociologicamente, determina os deveres da organizao familiar. A famlia nuclear burguesa concretiza microssociologicamente a

contradio capitalista bsica: a relao dominador-dominado. Forma-se o indivduo obediente, com iniciativa para bater-se apenas pelos ideais de ascenso social. No mais, torna-se homem passivo, acrtico e conservador. Num quadro diferente daquele retratado por Reis, Sarmento (2001, p.17-19) destaca o processo de reinstitucionalizao da infncia acompanhado por uma crise educacional diante dos novos modelos identitrios e novas tecnologias, os quais desafiam os modelos estticos de socializao escolar.

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Mas, como j disse, suponho que a idia de escola em crise no se aplique educao infantil pblica, sobretudo s EMEIs. A pesquisa de campo evidencia uma certa harmonia: atravs do paradigma de submisso infantil, produz-se, no imaginrio da criana, uma consonncia entre os conceitos de filho e aluno; de professora e me. As crianas que observei eram ainda relativamente presas dos estmulos que se forneciam a elas, embora este aspecto tendesse a ser superado pela formao de estruturas mais complexas de conduta consciente. Mas, nestas estruturas mais desenvolvidas, desenhavam-se os valores e situaes de uma sociedade eminentemente conservadora. Anote-se que a religio, como objetivao importante da

conscincia social, pode ter uma enorme participao na manuteno destes processos, inclusive na importncia legada famlia pela escola, nas rotinas dirias de crime e castigo que pesam sobre as crianas.

8.2 Linguagem, emoes e desenvolvimento moral

Observei a formao de crianas caracterizadas pelos preconceitos sobre si mesmas e seus colegas, como expresso de necessidades morais semelhantes s da prpria educadora. Imitandoa, desenvolveram atitudes como a discriminao, a incriminao e at mesmo a adulao e a resignao. So aspectos hoje existentes na generalidade das relaes humanas, reprodutores da alienao e no dos valores genricos. A lgica emocional das interaes acabava generalizando-se entre vrias situaes escolares: desejando o desejo do educador, a criana apropriou-se do que mais se valorizava semanticamente (os interesses). Imitao, desdobramento de funes e reforamento

conjugavam-se como foras desenvolvimentais. preocupante que as crianas tenham criado um sistema de representaes de si prprias e dos outros com base no pequeno mundo de todos. Este processo bastante comum: Cavalleiro (1999, p.41) classifica, em pesquisa numa pr-escola, a diviso dos elogios de professoras em dois grupos: elogios criana e ao trabalho. Entretanto, ambos unificam-se pelas categorias semnticas relacionadas beleza ou inteligncia, de modo similar pesquisa de campo apresentada neste trabalho. O reforamento de condutas , at certo ponto, um processo constitutivo das relaes sociais, indicativo do sucesso ou fracasso numa ao. Entretanto, a extrema importncia do

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condicionamento operante significa um atrelamento aprovao do outro, o controle subordinado ao julgamento da pessoa que detm o poder de dispensar aprovao ou punio. Em suma: a anulao da tica como transcendncia ao presente imediato. Nesse contexto, a imitao grupal torna-se a principal forma de atitude humana, bastante conhecida na psicologia das massas. As emoes dos sujeitos podem tornar-se presas da aprovao mtua e os conceitos de moralidade, dependentes delas. Desenvolve-se uma noconfiana do sujeito na sua prpria capacidade de julgamento e a necessidade narcisista de aprovao alheia para as prprias produes. Mas, o processo de desenvolvimento pelo brinquedo possibilita criana ver o adulto atravs da regra, em suas contradies. Este fato no significa que haja condies subjetivas para elaborar uma resistncia, mas fundamentalmente criar formas de contra-controle, de desvios que permitam a satisfao de motivos proibidos pela figura do adulto. Note-se: os desvios frente figura dominante so realizados quando a prpria criana j se apropriou, de forma diferida, dos conceitos adultos. No configuram, ainda, uma resistncia. Nesta realidade tensa, o aluno pode tambm apropriar-se de uma sabedoria popular que apregoa a submisso institucional e o alinhamento com a dominao56 . Os experimentos demonstraram que as possibilidades para o desenvolvimento da individualidade concreta so mltiplas, e, na pesquisa de campo, mostravam-se extremamente dependentes da posio que as crianas ocupavam na relao com a educadora. Constatei, por exemplo, uma relao de identificao entre a educadora e a menina em posio mais privilegiada, e de submisso absoluta da criana mais freqentemente punida pela educadora. Tambm, houve indcios de tenso na relao professora-alunos, diante da compreenso das relaes humanas desenvolvidas no jogo

protagonizado. O desenvolvimento infantil instaurava dois planos para a convivncia na classe: o nvel do discurso (adulto-crianas) e o nvel da ao. As crianas, assumindo uma postura submissa perante a educadora, preservavam seu direito intimidade, livre relao com seus pares. No h confiana nem respeito numa prescola to pautada pelo autoritarismo: quando subestimamos e coagimos as crianas,

forosamente perdemos a face mais rica de seu desenvolvimento, que pde ser constatada na observao das atividades ldicas das crianas.

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Como descrito em Cruz (1997, p.103): as mes recomendavam aos filhos a submisso s normas da escola.

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Causou-me, tambm, profunda impresso o modo pelo qual se recepcionavam as crianas recm-matriculadas. Dizia-se a elas que iriam se acostumar, brincar, ter parque; que crianas bonitas acordavam cedo e no choravam etc. Para um menino que chorava muito, prometeu-se um brinquedo. Quando se aquietou, simplesmente foi esquecido. Como ainda me lembro vivamente da minha prpria chegada pr-escola que ainda hoje me causa pesadelos creio que tal experincia possa ser bastante marcante. Urge modific-la, organizando melhores condies de recepo s crianas recm-chegadas. O imaginrio ldico foi o meio pelo qual as crianas construram um mundo para si, um mundo livre dos problemas cotidianizados: o jogo representava uma sociedade harmoniosa, em que todos desempenhavam seus papis e havia compensaes para isto. (sem dvida, esta era uma face implcita na relao professora-alunos). Mesmo se constituda sobre uma conscincia falsa, que eliminou aspectos importantes da realidade, provou seu valor na construo de protees emocionais diante dos aspectos negativos dessa realidade. Tais processos so fundamentais na formao da individualidade, preparando o ser singular para uma vida que tende a repetir a relao dominador-dominado eis a dimenso positiva da humanizao da conscincia. Sua face negativa est na possibilidade de que os muitos aspectos alienantes da constituio do indivduo possam ser ignorados por tempo indeterminado, possivelmente

enquanto a conscincia social os sustentem. Mas, conscincia criao ativa, contnua e est em relao ininterrupta com a realidade particular. E a realidade contempla um fortssimo componente de imprevisibilidade. O processo de observao (ver item Atividades Psicomotoras) ilustrou a importncia das atividades pedaggicas para o desenvolvimento de uma conscincia singular, um sistema estrutural feito de conceitos, memrias, regulao das vrias funes psquicas de acordo com as instrues da educadora e reaes necessrios realidade particular. As crianas converteram em funo interna da sua personalidade um conjunto de aes permitidas, dialeticamente relacionado s aes proibidas. Trabalhavam ativamente, a partir de significaes integrantes de seu desenvolvimento moral e emocional, e isto tinha, na sua histria de constituio, a funo semntica concreta de reproduzir a dependncia com respeito educadora (ela prpria imaginariamente inefetividade da dependente interveno de contedos educativa, imutveis). ilustrando Tais a aspectos pr-escola negam cria a pretensa deveras

que

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espontaneamente necessidades e valores, habilidades, hbitos e outras funes psquicas superiores. Os dados permitem dizer que, nos caminhos da alienao s determinaes do educador, a criana pr-escolar insere-se numa situao funcional de desenvolvimento em que a relao aluno-aluno medeia a apropriao dos significados constitutivos da relao professora-alunos. As crianas, apesar de suas diferenas substanciais, aprendiam a ver o mundo atravs dos signos do educador, o qual servia de modelo para a apropriao de atitudes prprias s relaes interpessoais, produzindo mudanas eticamente negativas da genericidade humana no que se referia ao desenvolvimento moral infantil. Tais relaes mediavam o posicionamento das crianas frente s determinaes grupais, como: o ingresso de crianas novas na turma, a escolha dos colegas, as atividades no parque, as brincadeiras e conversas. Os alunos traziam tambm suas prprias referncias culturais. Produziu-se uma histria psicossocial com os objetos, ou seja: as coisas, as pessoas e o prprio sujeito. A criana humanizava-se, mas tal humanizao refletia as caractersticas particulares da ontognese da educadora e estava muito aqum das mximas possibilidades genricas existentes para sua faixa etria. O desenvolvimento produzido precisa ser encarado nos enquadres tericos da alienao porque foi conduzido no interior da pr-escola, criando e reafirmando necessidades de reconhecimento e interesses sobretudo morais prprios do controle social capitalista (ver Sobre Valores, Interesses e Significados em Sala-de-Aula). Ao invs de mediar a criao de carecimentos genricos, a linguagem carregava a alienao da conscincia para o interior da prtica educativa, confirmando a sntese terica, coligida a partir do trabalho de vrios autores, apresentada no captulo 9 da Seo I. A prpria educadora introduzia o laissez passeur na pr-escola, deixando de lado atividades pedaggicas pela conversao cotidiana, o que reafirmou a inexorabilidade do cotidiano alienado. Os resultados dos experimentos e da interao domstica com as crianas apontam que a palavra tornava-se cdigo atravs do qual a criana fundia sua experincia familiar e escolar, generalizando as figuras de autoridade. Suspeito de que a precisa demarcao dos sistemas conceituais, a que se refere Luria (1981), no sirva para os fundamentos da conscincia cotidiana. No cotidiano alienado, de se supor que a realidade seja interpretada segundo amplos crculos conceituais: segundo Heller (1991),. a hipergeneralizao marca das objetivaes em-

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si. Os dados experimentais evidenciaram que as crianas desenvolveram um sistema de conceitos cujo centro era a conciliao imaginria entre a submisso ao adulto e a satisfao dos desejos infantis. Criaram, ainda, uma viso de Deus muito semelhante s humanas figuras de autoridade: deus antropomrfico que ameaava e tambm auxiliava; figura que transcendia o professor, mas cujo julgamento era coincidente com o do professor. Que, como se pde verificar na pesquisa de campo, era figura sempre presente na linguagem da educadora. O alinhamento das crianas com a autoridade foi, no entanto, diferente: enquanto uma delas adotou sistematicamente o julgamento adulto, outras formularam alguns juzos tipicamente infantis sobre colegas e personagens da histria narrada no Experimento 3. As diferenciaes de julgamento pareciam estar relacionados experincia familiar da criana, seu nvel de desenvolvimento e posio que cada uma ocupava na relao com a educadora. A professora M. selecionava as meninas maiores para um convvio mais prximo. Cludia, a criana em posio mais favorvel, era aquela com o mais elevado nvel de desenvolvimento do jogo protagonizado portanto, desenvolvera uma compreenso mais aguda das relaes adulto-criana. Alm disso, era filha nica e vivia apenas com a me. Suponho que as professoras tenham indiretamente contribudo para seu desenvolvimento, ao oferecer para ela maiores possibilidades de interao. No seu imaginrio ldico, constitudo na fronteira entre a realidade externa e a subjetividade, Cludia via-se como uma aluna especial ou como a prpria educadora. J Lus e Jlia eram crianas entre outras, mais jovens, para quem prestar ateno s indicaes nas atividades pedaggicas constitua-se num desafio constante; crianas que, como todas, desenvolveram fantasias na sua relao com a professora M e acataram suas regras. Mas no observei nelas preocupaes similares s de Cludia (que desejava ser especial para a educadora). Existiam diferenas de experincia, de idade e de gnero (sexo), concretizando a forma geral como as crianas interpretavam a convivncia escolar. A discriminao da personagem Lili para as brincadeiras no foi acidental observei este processo na escolha de parceiros para a brincadeiras no parque. Da escolha relativamente aleatria no princpio do ano, os alunos passaram a excluir (embora assistematicamente) as crianas que mais apareciam como infratoras no discurso da educadora, de forma independente da vontade desta ltima. Algumas vezes observei-a dizendo s crianas para brincarem juntas.

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Ao isolar seus pares, de se supor que as crianas evitem a baguna (as condutas proibidas) nelas prprias. Atribuem ao outro sentidos que evitam (devem evitar) em si mesmas, cumprindo as regras para a vida e fazendo as atividades para o pr. Permitido e proibido so faces da mesma realidade.

25/02/03 Reconhecimento de cores Professora: Quem no sabe o nome dessas cores? Marcela: Eu no. Eduarda: Como mentirosa!

15/04/2003 Brincadeiras no parque Giovana observa Marcela e outras crianas brincando. Marcela imita um cachorro. Giovana: A Marcela, tudo que a professora chama, ela quer fazer. Mestranda: Mas no tem bastante gente na classe que assim? Giovana: ... Mas s a Marcela brinca de cachorro... Mestranda: ? Por que voc no brinca tambm? (Momentos depois Giovana brinca como e com Marcela)

Devo determinar que as situaes acima no foram ocorrncias isoladas na relao com Marcela. Existiu uma reprovao geral quanto ao seu comportamento, no obstante fosse bastante semelhante ao das demais crianas. Notvel assinalar, tambm, que Eduarda, a qual acusa Marcela de mentirosa, reproduz um significante no observado na escola at ento. No fosse Marcela a representante de vrias formas de transgresso regra, creio que a fala de Eduarda no seria possvel. Processos semelhantes de produo de sentido acontecem, por exemplo, na forma como a sociedade lida com a prostituio57 . prostituta so atribudas vilanias que, de fato, so de seus clientes, aqueles que solicitam os mais bizarros servios sexuais. Tais vilanias nascem historicamente num inconsciente cultural ou seja, nas condutas que a cultura aparentemente
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O processo de atribuio de intenes s crianas aponta para o seguinte eleme nto: toda interpretao carrega em si um sentido, que pode acrescentar (ou retirar) fatos da apresentao real. Na sua Psicologia da Arte, Vigotski (2001b, p.49) acentua: a subjetividade da interpretao e o sentido que trazemos conosco no so particularidade da poesia, mas sim um indcio de toda e qualquer interpretao . Toda interpretao uma incompreenso, no coincidindo com os discursos do outro.

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evita mas, mediatamente, cria. Atribumos s crianas ms intenes que elas no tinham, as quais porm re-significam sua atividade. A reprovao do adulto reveste de culpa (to presente em nosso iderio cristo) as aes infantis. E a culpa um sentimento que pode ser facilmente desenvolvido na idade pr-escolar, pois as crianas constantemente oscilam entre a necessidade de atuar com os objetos (e pessoas) e a de atender s regras do adulto. So fundamentos do dito inconsciente cultural, conflituoso e violento. Para o indivduo formado numa tal educao autoritria, culposa, a liberdade quanto s regras torna-se concretamente liberdade de colocar em prtica conceitos nocivos s relaes sociais, muitas vezes pautados pela desumanidade. Podem criar-se tambm aes

compensatrias, muito presentes nas neuroses: quando o indivduo satisfaz uma necessidade avessa ordem internalizada, precisa punir a si mesmo por faz-lo. Exemplos clssicos de tais conflitos autodestrutivos so as prostitutas, os assassinos e os jogadores de Dostoivski. O binmio prazer-culpa permeou tambm a conscincia da professora e, posteriormente, dos educandos: a professora muitas vezes relacionava os erros dos alunos nas atividades pedaggicas ao fato de as crianas conversarem, brincarem. H indcios de que a educadora eximia-se de responsabilidade perante os educandos, atribuindo-lhes a culpa pelo prprio fracasso. O adulto e sua regra exigem a renncia da criana, mas no podem anular os motivos infantis no-oficiais os quais so desenvolvidos nas vrias atividades da criana. Os motivos so realidade histrica da conscincia , no podem ser eliminados por simples desejo daquele que os desenvolveu. Portanto, penso que uma ordem absoluta s seria possvel com o apagamento da individualidade, apenas se as crianas no fossem tambm sujeitos, ou seja, contradies em movimento58 . Do conflito ideolgico entre perfeio idealizada e imperfeio objetiva (pois materializada no significado representativo das vrias formas de desordem) nasce a segunda natureza, social e histrica, de quase todo ser humano.

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Mas, mesmo que a submisso seja um motivo para agir, as emoes ligadas aos vrios outros motivos continuam existindo. Parte da subjetividade pode ser expropriada pelos conceitos oficiais, bem como a relao do sujeito consigo mesmo. Esta ltima rasga-se na relao com os seres adultos, cuja interveno essencial para o nascimento scio-histrico da conscincia.

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Muitas crianas pagam, com o prpria desenvolvimento de sua individualidade, pelas necessidades que a educao infantil no acolhe: os dados de campo apontam que a criana em posio mais desprivilegiada na turma tornava-se bastante insegura sobre si prpria.

Extremamente dependente da aprovao da educadora, falava com ela o tempo todo, produzindo mudanas significativas nas interaes em sala-de-aula. So dados demonstrativos das

conseqncias funestas para a constituio de uma hierarquia social na classe, assunto para o qual toda ateno pouca, na formao de educadores. Faz-se imprescindvel que o professor aprenda a identificar as diferenas entre as crianas e a lidar com esta condio. As crianas menos queridas pela educadora, como foi observado na EMEI, recebiam o

signo da baguna desejada (e existente) em todas as brechas do sistema, mas por ele denegada. Oficialmente, necessrio esquecer a brincadeira, o riso, a conversa fora de hora e a amizade sem motivo, em benefcio do trabalho sem alegria que, infelizmente, tem sido o trabalho do educador. As variedades de conduta e de interpretao da realidade pelas crianas, diante de um modelo pedaggico autoritrio, devem-se em grande parte s determinaes lingsticas da conscincia. A produo de sentido para a palavra ocorre na situao funcional de desenvolvimento e nas atividades simblicas (jogo protagonizado, desenho etc). Assim, a palavra vencer podia significar para a criana, a um s tempo, a necessidade de receber recompensas da educadora, fazer amigos e/ou derrotar o prximo. Uma nica palavra poderia representar as mais variadas impresses externas e internas (sempre relativas ao desenvolvimento concreto da criana). A linguagem polissmica (pode representar muitas coisas) e sucessiva, devendo ser interpretada na totalidade da expresso infantil, na frase e no jogo. Como se pde observar na pesquisa de campo, os significantes tornavam-se motivos histricos do grupo. As crianas no disputavam simplesmente os elogios da professora ou os carimbos (objetos sem valor em-si mesmos, esteticamente pobres), mas sim os objetos reais que estas palavras representavam: a educadora desejada no jogo protagonizado (ver captulo 7 desta Seo II), os colegas etc 59 . So processos mediadores da renncia da criana relao imediata, sensorial, com o meio externo este meio torna-se significativo e passa a ser visto atravs da

59

Processo geral de uma sociedade em que a felicidade se mede pela capacidade de suplantar o prximo, mais do que de obter objetos em-si mesmos.

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linguagem. No brinquedo, as crianas criavam um imaginrio em que concediam a si mesmas o significante da relao pedaggica. Inicia-se na idade pr-escolar o desenvolvimento da linguagem interior, este estranho pensamento verbalizado. Para Vigotski (2001a, p.477-478) o pensamento no consiste em unidades isoladas como a linguagem. O pensamento maior em extenso e volume do que a palavra. Consequentemente, pode realizar-se no em palavras isoladas, mas na totalidade da expresso: a palavra s adquire sentido na frase, a frase s adquire sentido no pargrafo e o pargrafo no livro o sentido real de cada palavra determinado pela riqueza dos momentos existentes na conscincia (idem, p.466). Segundo Vigotski, na linguagem interior, as palavras como que desguam umas nas outras. E sua riqueza no significa, necessariamente, compreenso por parte do falante.

Experimento 3 Na casa de Jlia. Fala egocntrica Gisele: Ser feliz feio ento? Jlia: No. Ser feliz bonito. Da eles ia pa casa junto, ela no era a Lal mais, era a namolada dele. Dela. Da eles ia pa casa. A ele falava Oi!. Da ela falava po pai... Pai... (Oi filhinha) O pai fala voc vai namol a Lili! da ela foi pa casa cholando. No chola, que a gente vai sa dessa casa. Voc tem razo... Pai, eu vou sair, t bom filha.

No trecho acima Jlia unifica o sentido de vrias palavras e situaes, como o namoro proibido de Lal e o choro de uma criana, que se confunde com o da me. So processos relacionados histria contada por mim e vida domstica de Jlia embora haja, muito possivelmente, mudanas na representao consciente dos eventos. Analisando a enunciao de Jlia, podemos supor que a criana no compreende inteiramente o sentido das palavras que diz, embora seja sensvel sua forte acentuao emocional. possvel supor a participao da memria de longo prazo e das emoes que a demarcam, na produo de sentido para as impresses externas e internas. Fao aqui uma digresso importante para que possamos compreender as razes da conscincia individual e da sua alienao com respeito a si prpria, no presente paradigma educativo.

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8.3 A relao da conscincia consigo prpria: desenvolvimento e alienao Neste item, teo relaes entre o particular (representado pela pesquisa de campo, pela sociedade brasileira) e o geral (as formas mundiais da individualidade). Com base na memria, gerada ativamente a partir de mltiplas modalidades sensoriais (baseado em Luria 1981, p.248-249), a conscincia torna-se objeto de si mesma e pode transformar a realidade, e sua interpretao, de forma determinada pelas atividades e experincias passadas60 . A memria pode ser objeto de confuso para o prprio conceito de que o sujeito se apropriou, trazendo elementos no contempladas pelo mesmo pois os conceitos so feitos de generalizao e diferenciao de impresses. Neles se abriga uma histria singular com conflitos e possveis novas solues.

Entrevista com a educadora N: Compromisso./ Acima de tudo compromisso, sabe?/ Tem muitas outras coisas assim, eu gosto demais, eu amo meus alunos, eu me envolvo com eles at a ltima conseqncia./ Ento assim, acima de tudo compromisso, seria incapaz/ 41 eu j vi professor que a, na!/ Tem dia que voc no t muito bom,/ que nem hoje mesmo ns demo casa da boneca, que era o ltimo dia, demo material/ no tinha mais nada. (Seqncias 20-21)

Assim, a memria pode tornar-se representao de aes e pensamentos do prprio sujeito. Tais representaes podem ser recuperadas em determinadas condies de reflexo no exemplo acima, a entrevista. As palavras tornam-se, para Vigotski (2000, p.33;27), uma forma de relao entre o sujeito e sua memria, cdigos a partir dos quais remetem-se prpria ao, ao pensamento etc. Sua atividade baseia as vrias formas de auto-conscincia, ou seja, conscincia da fronteira entre a subjetividade e seu meio.

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No trabalho de Xavier (1993, p.94) podemos destacar a participao de principalmente dois correlatos neuropsicolgicos importantes, na memria de longo prazo: a memria episdica (para eventos e fatos envolvendo informao autobiogrfica) e a memria semntica (para conhecimentos gerais aritmticos, geogrficos e histricos, alm do significado de palavras e conceitos).

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A observao interna pode determinar transformaes radicais. Vejamos um exemplo, de Casa de Bonecas:
Nora: a pura verdade, Torvald. Quando eu morava em casa de papai, ele me dizia a opinio dele a respeito de tudo. Assim, eu tinha as mesmas opinies. [...] Ele me chamava de sua bonequinha e brincava comigo da mesma maneira que eu brincava com as minha bonecas. E quando eu vim morar com voc... Helmer: assim que voc se refere ao nosso casamento? Nora (sem se perturbar): Eu quero dizer que fui simplesmente passada das mos de papai para as suas. Voc organizou tudo de acordo com o seu gosto, e assim eu passei a ter o mesmo gosto ou talvez tenha fingido, j no sei mais distinguir uma coisa da outra. Acho que s vezes uma coisa e s vezes outra. Agora quando penso nisso, tenho a sensao de ter vivido at aqui como uma mendiga, vivendo do que me era dado. Minha vida tem sido fazer gracinhas para voc, Torvald. (Ibsen, 2003, p.176)

Nesse trecho, Nora reconfigura os elementos de sua histria. Sua experincia catrtica ascende do cotidiano ao no-cotidiano, numa espcie de filosofia, conquanto no relacionada a escolas filosficas. Delineando uma nova tarefa para si mesma, Nora deixa o marido e volta para sua terra61 . J a entrevista com a professora M. recuperou elementos do passado sem desencadear mudanas radicais, embora eu possa supor que certos conflitos subjacentes sua prtica tenham adquirido outra expresso. Por exemplo: durante o processo de observao, a professora disse-me que a entrevista tinha sido ponto de partida para que pensasse sobre sua prtica, na qual passou a ver algo de corriqueiro. Assim, tomar conscincia acerca da prpria individualidade produzir novas relaes conscientes e das rotas de escolha. Cabem, no futuro, muitos estudos sobre tal processo. A produo de sentido, em Vigotski, condio essencial para a liberdade. Se nem sempre pode reverter os acontecimentos, o indivduo produz para si uma nova posio teleolgica. Contudo, a investigao do nosso mundo interno, de memrias e sentimentos, das infinitas relaes histricas que presidem nossas aes, no comum nas relaes de dominao. O controle necessita da alienao do ser com respeito a si mesmo, a quinta das formas de alienao da atividade vital (ver captulo 4 da Seo I). Uma educao conservadora prova que a obscuridade com relao aos prprios sentimentos pode tornar o indivduo submisso ao lder

61

Duarte (2001, p.70) destaca no momento catrtico a instaurao de um salto qualitativo, um momento que produz diferenas qualitativas entre o antes e o depois na vida do indivduo.

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grupal. Comentei os processos de produo da submisso no item 6.6 desta Seo II, e continuarei a desenvolver tal reflexo no item Objetivaes, atividades e funes psquicas superiores, da Seo III. Na II Jornada do Ncleo de Ensino de Marlia, a professora Betty Oliveira comentou a alienao com respeito s funes corporais criadas pela cultura (exemplo: o uso de ferramentas). Isso porque a conscincia individual origina-se da conscincia (ou falsa conscincia) social, dos recursos interpretativos e prticos disponibilizados para a classe do indivduo. Se o sujeito, na particularidade, alienado de perspectivas histrico-genricas, tendencialmente tambm o para consigo prprio, objeto (e sujeito) da cultura hegemnica mediada por relaes sociais concretas. Sua histria individual tambm se constri sobre a alienao pois se faz numa dialtica eu-outro cuja compreenso escapa ao ser singular. Com efeitos tpicos. Jaccard (1989, p.10-11) destaca a submisso a ordens absurdas, a ausncia de limites sensoriais entre indivduo e ambiente, a impossibilidade de o indivduo distinguir suas sensaes das dos outros e de compreender as intenes alheias. Penso que a incomunicabilidade criada j na pr-escola. Na pesquisa de campo, constatei que as crianas, em decorrncia de suas condies de desenvolvimento, vinculam-se ao adulto e generalizam os julgamentos dele sobre as outras crianas. Para isso, contribuem as contnuas solicitaes de silncio feitas pelo professor, solapando a comunicao e, conseqentemente, os vnculos afetivos e interacionais entre as prprias crianas. Este processo dificulta a aquisio de novos modelos de comportamento e a identificao com os semelhantes. Constitui-se o homem unilateral, sensvel fundamentalmente s significaes denotativas de poder. Assim, vejo a propriedade das colocaes de Martins (2000, p.76): o lugar pblico no lugar de pessoas reais, mas apenas supostas. A partir de frgeis indcios, mormente de preconceitos, imagina-se o outro de uma relao. Na vida pr-escolar, destaco ainda que as proibies de contato fsico entre as crianas constituem uma forma de alienao com respeito ao prprio corpo, o corpo alheio e as emoes potencialmente associadas ao toque. Numa sociedade que valoriza o sexo, a proibio a significao inicial da corporeidade. Tende-se, na esfera da sexualidade, a se produzir significaes conflitivas e curiosssimas.

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Em

1998,

realizou-se um amplo levantamento acerca dos valores pessoais dos

adolescentes numa escola prxima EMEI estudada neste trabalho62. Constataram-se tanto representaes sociais conservadoras quanto noes mais modernas, mormente na esfera da sexualidade 63 . Com isso, o sentido das palavras comporta memrias e sentimentos contraditrios, inesgotveis, oriundos de vrias fases de desenvolvimento e vrios tipos de atividade. Como disse Vigotski: Nossa linguagem portanto, uma espcie de escritura peculiar de nosso passado. (Vigotski, 1995, p.334) Nos conflitos individuais, esboa-se o retrato de um pas em transio, cujos habitantes revelam contradies histricas macrossociais. Muitas crianas brincam com o telefone celular e com o vdeo-game, competem entre si, assistem a programas adultos na televiso, mas internalizam a exigncia da submisso incondicional palavra do adulto, sem grandes contrapartidas de aprendizagem. Na conjugao do presente e do passado de nossa educao infantil, a histria realiza-se, concretamente, de modo distinto do capitalismo noutros pases. Nela, o jesutismo do ensino religioso e a rigorosa disciplina burguesa conjugam-se, criando um paradigma educacional singular. com base na observao de campo que me remeto a um estudo extraordinrio: Martins (2000, p.37) capta as vrias contradies que, ao longo da histria, tornaram o Brasil um expoente da modernidade anmala . Cita o exemplo das grandes corporaes financeiras que se valeram do trabalho escravo no seu processo de expanso. Comparando o Brasil Inglaterra, Martins destaca que o mundo brasileiro mais o mundo da f e da festa do que
o mundo das regras nas relaes de trabalho, do direito costumeiro e dos privilgios ligados s corporaes profissionais. Sociedade originada da escravido e da desigualdade tnica e social institucionalizada nos estamentos [...] nunca disps de um cdigo de direitos sociais. Foi mais a sociedade do castigo e da privao do que a sociedade do privilgio. [...] E mesmo o Brasil independente, at o Brasil republicano, foi e tem sido lento e tardio no reconhecimento da igualdade social de todos, negros e brancos, mulheres e homens, pobres e ricos. (Martins, 2000, p.33)

62

De cujos detalhes esquivo-me para preservar o anonimato da cidade, conforme tratado com a secretaria da educao. 63 Sob este ponto de vista, a proibio parece ser o fundamento necessrio para o gozo da sexualidade. E a corporeidade que lhe correlativa estrutura-se no em torno do toque, mas da imagem obtida distncia. Parece-me interessante indicar o texto de Freire (2002, p.76-78), que destaca a criao do auto-centramento e da exterioridade na produo da cultura do narcisismo e do espetculo. As individualidades produzidas marcam-se pela pobreza ertica e pela mediocridade simblica.

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Somos pas religioso de subempregados e indigentes, porm com uma elite sofisticada. A histria individual, por vias particulares, repete a histria social. Sendo sociedade lenta no reconhecimento dos direitos humanos em geral e da criana em particular, expe as crianas a possveis abusos nos espaos institucionais. A escola pode tornar-se uma espcie de casa-grande senhorial: h rumores sobre o espancamento em creches e de se suspeitar que os mecanismos de silncio operantes na violncia domstica (fsica e psicolgica) habitem tambm a educao infantil. Antes de encerrar este captulo, gostaria de contribuir com o debate geral acerca do papel das micro-relaes sociais no desenvolvimento de uma relao da conscincia com suas prprias impresses fisiolgicas, criada na infncia64 . Tais impresses tornam-se conduta infantil e se tornam objeto da relao professora-alunos. Parece-me interessante dizer que no possvel simplesmente localizar funes numa ou noutra rea do crebro, conforme afirma Vigotski (2000). Se o hipotlamo envia informaes para reas superiores do crebro, tambm as recebe e esta relao historicamente fundamentada ponto essencial para a definio da conduta consciente:

04/02/2003 Interao ldica na casa de Cludia Cludia: (ao levar a boneca ao banheiro, pede a Gisele que repita o que diz): No deixa os moleque ver, tia Jlia!. Gisele (repete). C: A titia no vai deixar. Agora fala, no deixa mesmo. G (repete). (Gisele pega um boneco do sexo masculino e o faz espionar o banheiro.) O boneco fala: O que cs to fazendo a? C (com voz e expresso exaltadas): Pra, Paulo, vai j p.... C quer ir pra diretoria at a hora da sada?!

64

Guyton (1993, p.232) comenta a importncia do hipotlamo no controle das funes corporais bsicas de eliminao gastrintestinal e da bexiga, conservao de gua, fome/saciedade, recompensa e punio etc.

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Uma das categorias concretamente identificadas no trabalho de campo, por exemplo, foi a regulao do uso do corpo. As crianas aprendem a nomear suas necessidades corporais de acordo com os costumes de seu tempo, dialeticamente relacionados no caso de Cludia busca de apoio e proteo contra os meninos. Encerro aqui a sntese da pesquisa de campo. Mas ainda no acabou: como disse Robert Frost num texto qualquer os bosques so lindos, profundos e escuros./ Mas tenho promessas a cumprir, e quilmetros a andar, antes de dormir. Temos ainda um quilmetro, caro viajante. Ajeite seu alforje e no feche os olhos.

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SEO III CONCLUSO

Conforme disse no item 3.1 da Seo I, a psicologia prtica profissional e cincia em relao com o real que nela se reflete. Pensando nesta dupla condio, gostaria de encerrar este trabalho extraindo implicaes conceituais e crticas que apoiem a prtica concretamente determinada, alm de sugerir temas para futuras investigaes. Minhas reflexes originam-se de meus prprios interesses na psicologia da educao, das questes suscitadas pela pesquisa de campo e dos estudos tericos que realizei para este trabalho. Para responder s questes suscitadas no debate sobre a prtica de ensino, utilizei tanto a teoria quanto a minha experincia como aluna de escolas pblicas (por 11 anos), ou participante de processos de investigao-ao no ensino infantil, fundamental e mdio. Estes ltimos processos envolveram: 1) uma experincia de estgio em prtica de ensino de psicologia, nas quais fizeram-se 24 horas de dinmica de grupo com turmas de ensino mdio (para discusso dos temas cidadania, ideologia e relao professor-aluno, conforme Daibem et al, 2001, p.146147); 2) um projeto de extenso em psicologia escolar, discutindo a relao professor-aluno em 2 encontros com alunos de uma escola de ensino fundamental (Matsumoto et al., 2001, p.86-87); 3) uma oficina de texto com alunos de ensino mdio, em 4 encontros, envolvendo a leitura e interpretao da fbula A Revoluo dos Bichos, de George Orwell; e 4) o processo de coleta de dados na EMEI em que realizei minha pesquisa de campo, melhor descrito na Seo II desta dissertao. Gostaria de comentar aspectos relativos formao de adultos e crianas que, segundo penso, interessam a disciplinas marxistas como a psicologia, a educao e a sociologia. Mas, as possibilidades de generalizao das implicaes prticas aqui comentadas devem constituir-se em objeto de reflexo do leitor, uma vez que se baseiam em tendncias gerais da educao infantil brasileira (e, ocasionalmente, em hipteses que levanto a partir de minha prpria reflexo), no integrando plenamente as particularidades sociais da educao e psicologia. A educao, hoje, sempre educao determinada por uma dialtica de humanizao e alienao da conscincia, mas haver inmeros exemplos de uma educao infantil em que as mximas possibilidades de desenvolvimento infantil sero objetivo da ao educativa, diversamente da EMEI pesquisada. Nesta seo, visarei sempre busca das mximas possibilidades de humanizao atravs do trabalho educativo e mediao do estabelecimento de uma relao consciente com a vida.

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Para contemplar as vrias questes que quero discutir, dividirei esta seo em captulos, alguns deles bastante sucintos, comeando com uma discusso sobre a posio do educador frente ao educando.

1 O desenvolvimento individual como produto do trabalho educacional

As analogias entre produo material e trabalho educativo devem ser encaradas com bastante reserva. O produto educacional (o educando) transforma-se numa mercadoria em circulao como mercadoria a fora de trabalho embora a pesquisa de campo (captulo 8) tenha-nos feito duvidar da atual capacidade da educao pblica neste quesito. A educao, contudo, se faz essencial no que se refere produo da submisso e de uma cultura conservadora do status quo, como vrias teorias j discutiram exaustivamente. Educar ultrapassa, de longe, o processo de produo de valor como fora de trabalho, produzindo o valor implcito na reproduo de um modo de vida: o que nos indica a tendencial formao de indivduos em-si alienados, conforme pde se verificar na pesquisa de campo. O desenvolvimento da conscincia individual/social , pois, pilar da alienao no apenas no planejamento e execuo da produo, mas tambm na circulao e no consumo. Certo valor, num sentido um tanto quanto metafrico, a educao espraia em toda a sociedade: mesmo a educao cotidiana nos seus processos no-cotidiana nos seus efeitos alienantes. O trabalho educativo um dos principais processos de produo do indivduo pautado pelo controle exercido na realidade particular e ausente das amplas possibilidades de criao de uma vida genrica, de vida significativa. Conforme pude expor na introduo terica, a dialtica da conscincia contempla a formao de um produto que , em-si mesmo, processo pois o educando sujeito-objeto do seu prprio desenvolvimento. Tambm, as determinaes interpessoais produzem-se diversamente ao longo das idades humanas. Fao este alerta para que, de uma educao esvaziada e ausente de seu prprio papel, no tornemos a um paradigma totalitrio de educao em que o professor assume poderes mgicos de fabricao de conscincia. Sua participao essencial no estabelecimento de relaes de significao entre sensao e linguagem, nas motivaes concretas para a aprendizagem, mas a produo de sentido uma realizao ativa do educando, como pudemos observar nos experimentos.

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necessrio que a reproduo das objetivaes humanas, ou mesmo das funes psquicas superiores, no sejam novo modismo ou objeto-fetiche para o trabalho educativo. A prpria palavra superioridade, no seu significado cotidiano, remete-nos a uma falsa vontade de potncia para a educao. Que esta falsa potncia no esconda as limitaes societais presentemente impingidas educao e individualidade, nem as derrotas polticas que o professorado sofre h vrios anos. Devemos resgatar a essncia dos conceitos vigotskianos (ver o captulo 6 da Seo I) e diferenciar claramente as funes e atividades psquicas que precisam do trabalho educativo no-cotidiano para se desenvolver65 . Mas esta apenas parte da tarefa. Precisamos tambm nos perguntar o que o desenvolvimento da conscincia individual e coletiva significa concretamente para os educadores, os educandos, a sociedade e o gnero humano. Note-se: o objeto de ao do educador difere radicalmente do da produo material um objeto histrico, para alm da prpria conscincia individual do educador ou da conscincia social que representa. O educando sujeito em movimento; a reproduo, recriao e transformao do gnero e da sociedade. Mas, em muitas pocas, objeto de reproduo das vrias formas de sociedade alienada. O produto educativo exerce interveno direta na subjetividade do produtor. O produto educativo interroga, fundamentalmente, conscincia individual do educador. As interrogaes geradas para o educador ultrapassam a temtica da transformao da realidade natural (objeto da produo material), tocando os valores subjacentes ao trabalho. A observao na EMEI e minhas experincias no ensino fundamental indicaram-me que a criana e o jovem perguntam pelo porqu, pelo como, de si prprios ou seja, de sua vida e seu mundo. Temos um sujeito-objeto que questiona sua precria condio de objeto alheio, voltando a ateno do educador para temas que podem ser desconhecidos por ambos os sujeitos da relao professoraluno. Por exemplo: muitas vezes, o educando questiona os comportamentos e crenas morais do educador, ou infringe regras que o educador reproduz sem reflexo, suscitando condies para um debate. Na pesquisa de campo, foi possvel verificar este processo. Em resposta, o educador alienado em si mesmo pode tentar restituir o sujeito-objeto da educao sua condio de objeto material de objeto manipulvel. Educao cotidiana, com processos de controle cotidianos: surge a dialtica dominador-dominado em todas as suas terrveis conseqncias. Nas suas brechas, a falsa liberdade surge para atenuar os efeitos da
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E dependendo da idade, dependem tambm de um trabalho no nvel do cotidiano.

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represso: as escolas fagocitam a desobedincia na sua expresso crtica, tolerando um modelo de adolescncia prenhe de indstria cultural e de vida privada, como pude verificar numa escola de ensino fundamental. No segundo semestre de 2003, realizei uma oficina de texto com estudantes do ensino mdio, com a leitura da fbula A Revoluo dos Bichos, de George Orwell. O projeto foi desenvolvido aos sbados, durante um programa estadual de integrao das famlias s escolas de ensino fundamental e mdio. Esperando pelos participantes dos encontros, observei

repetidamente que vrias atividades ocorriam na escola, como: 1) oficinas de artes plsticas, literatura e informtica (pouco requisitadas); 2) esportes organizados pelos prprios estudantes; e 3) danas realizadas por iniciativa das estudantes, que brincavam os ritmos da moda (sertanejo, pop-rock, pagode). Atividades alheias determinao de um projeto escolar, representando a intruso de msicas de pssima qualidade na educao formal, produtos de uma indstria cultural que descaracterizavam inteiramente o espao escolar como meio de ascenso do cotidiano esfera no-cotidiana de reflexo. Esfera no-cotidiana que poderia, evidentemente, utilizar a dana como forma artstica o que no ocorria na escola em questo. Caberiam estudos para se verificar a generalidade dessa forma de invaso do cotidiano alienado nas escolas pblicas. A escola autoritria de certo modo destri a curiosidade intelectual de todos os seus atores, instaurando a curiosidade da vida privada. O tempo livre torna-se tambm tempo escolar, penetrando pelas brechas da desobedincia geral ao trabalho forado, para usar uma expresso adorniana. Mas, no apenas: o professor como outros personagens, embora com certo poder oriundo das condies de desenvolvimento do educando tende a ampliar a esfera de convivncia das crianas e jovens. Atravs dos professores, que (como se viu no Experimento 3) so confundidos com a famlia das crianas, estas ltimas podem conhecer outros hbitos, idias e possivelmente outros valores alm da vida domstica. A partir da palavra do educando, o educador produz sentidos sobre seu prprio ser (suas memrias, seus valores) e reage ao aluno. Conflitos de necessidades e identidades acontecem neste processo subjetivo, nestes significantes que a conscincia coletiva escreve na conscincia individual; conflitos que podem ser ponto de partida para a ascenso a uma reflexo nocotidiana.

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Em muitos momentos, preciso que o educador questione sua prpria condio de produo verbal, de objeto alheio; que se conhea a si mesmo (sua produo de sentido para a realidade) nas perguntas dos estudantes. possvel supor que uma relao consciente com o trabalho educativo, mediada pelo processo de homogeneizao em que se envolve a inteira individualidade do sujeito-objeto, constri-se como resposta intencional, no-cotidiana, histria de emoes, valores, interaes humanas mediadores da relao professor-alunos. Esta histria pode no ter sido elaborada pelo educador num processo de desenvolvimento da conscincia acerca de sua prpria formao humana, mas tende a ser necessria na relao com os alunos e outros educadores. A sociedade em geral e a conscincia humana estabelecem relaes de mtua determinao, colocando o educador em xeque. Tornam-lhe necessrio conhecer tanto a realidade social concreta quanto os processos abstratos de desenvolvimento da conscincia, suas possibilidades e limitaes, fundamentais no trabalho educativo. A possibilidade de que o educador determine de alguma maneira os rumos do desenvolvimento constitui-se na interface da relao professor-aluno. Conforme pude verificar atravs de minha experincia no espao do ensino fundamental, muitos professores podem no obter resultados em seu trabalho, ainda que portadores de uma ampla formao especfica e tica. Sobretudo quando despreparados para lidar com as mediaes scio-afetivas implicadas na educao, com a esboroada histria dos alunos e tambm a histria de sua prpria conscincia educacional. Pois o trabalho concreto, determinado em categorias e eventos, no apenas no essencial planejamento. O desenvolvimento do educando pode ser apenas relativamente planejado, pois depende da produo de sentido para a palavra: multideterminada e polissmica, relativamente imprevisvel. Como produto, a conscincia condensa vrias capas de desenvolvimento, vrias inseres individuais de sentido e de ao. Participante da histria individual do aluno, o educador produz determinaes para a aprendizagem, mas seu trabalho apenas mais uma das determinaes essenciais ao desenvolvimento do aluno, sendo tanto mais essencial quanto mais jovem o educando. Foi o que disse a pesquisa de campo. As tentativas de transformao do aluno em imagem e semelhana do educador podem redundar numa utilizao repressiva da crtica com respeito s vrias tendncias do

desenvolvimento cultural. Em oposio a isto, o educando precisa assumir uma postura ativa

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diante de sua prpria formao: as diferenas individuais devem ser consideradas por dentro do prprio trabalho educativo, como sua determinao essencial. O educador precisa permitir que o educando distingua-se, tanto do conhecimento, quanto dele prprio; precisa permitir mesmo a expresso das opinies, emoes e motivos ideologizados dos educandos. Isso implica numa abolio da normatizao discursiva. E, por exemplo, em incentivar a criao do aluno, processo de resultado imprevisvel e fundamental na elaborao de uma nova conscincia que, por reta, tende a ser crtica. Numa realidade pautada por relaes de dominao, precisamos compreender que o ser individual necessita converter as formas ideolgicas da alienao em parte de sua prpria individualidade. Isto vlido mesmo para a idade pr-escolar, na qual se expressam com maior clareza os efeitos da dominao subjetiva. Normatizando o discurso dos educandos (seja este discurso conformista ou crtico), o educador transforma-se em mais um instrumento de confirmao da violncia. Em oposio a isto, necessrio desnudar a violncia o lado manipulativo da ideologia dominante e aceitar a face positiva da dita ideologia, ou seja, contribuir para que se desenvolva seu valor na constituio do ser singular. A criao da necessidade de questionamento leva-nos discusso da aprendizagem. Aprender, estabelecer uma relao indireta com o gnero, prprio da condio da criana; portanto, de todo ser humano. Se a aprendizagem varrida de cena no processo de desenvolvimento, constitui-se, no entanto, num processo psquico com histria concreta, numa fora motivacional j criada que pode retomar seu processo de desenvolvimento, desde que haja necessidades concretas para aprendizagem. Aprendemos fundamentalmente diante da imposio ou da necessidade concreta de resolver problemas, a qual se beneficia de uma organizao democrtica do trabalho educativo. A gerao de novas necessidades de aprendizagem compromete-se especialmente junto s crianas que tiveram uma vida educacional pautada pelo ataque s suas emoes. Na pesquisa de campo foi possvel constatar a produo da insegurana infantil entre as crianas que ocupavam uma posio desprivilegiada, com conseqncias preocupantes na constituio da sua

individualidade. Seu reverso consistiu na reafirmao do egocentrismo sincrtico de algumas crianas, por parte da educadora. Sendo a educao escolar infantil, em geral, um desdobramento da educao cotidiana, no de se espantar que traga em si as preferncias e sutilezas da educao familiar, produzindo impacto nos processos de aprendizagem infantil.

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2 Tomada de conscincia. Conscincia cientfica e popular

Como ficar perto da experincia dos simples mantendo, por assim dizer, sua virtude operativa, a capacidade de operar para a transformao e melhoramento de seu mundo? (Eco, 2003, p.200)

A questo acima interessa-me imensamente. Sobre ela reflito h vrios anos, e, neste trabalho, busquei fundamentos ontogenticos para respond-la. Os resultados so algo esparsos, num ainda enorme continente de investigao que procurei relacionar tanto pesquisa terica quanto minha experincia sobre a relao intelectual-educador, universidade-escola66. Falarei dos referidos personagens apenas em termos posicionais e tendo em vista processos de formao, indicando continuamente a que condies prticas me refiro. espinhoso que o professor, muitas vezes, no tenha a necessidade de conhecimento como objeto central de seu trabalho. Para uma mudana deste quadro, preciso restituir os problemas da prtica diria a um primeiro plano, j que o conhecimento tambm meio de mudar processos de vida concretos. Penso que a reconstruo da relao intelectual-educador em atividade passa pelo avivamento da criatividade de ambas as partes e envolve amplos processos de tomada de conscincia. H excees, mas costumeiramente a intelectualidade faz uma idia arrogante e imprecisa de termos como conscincia e tomada de conscincia: atravs delas os sistemas de signos cientficos aparecem como a conscincia real, conscincia verdadeira, ou a nica forma de conscincia existente. Mas, como diz Lukcs (1966, p.23): a realidade objetiva que se manifesta nas diversas formas do reflexo submete-se a mudanas ininterruptas. A realidade mesma histria, sendo as determinaes histricas reconstrudas na teoria como aproximaes realidade objetiva. Embora o princpio da aproximao seja reconhecido no marxismo e noutras perspectivas tericas das cincias humanas, cincias que vivenciam inmeros problemas de difcil resoluo, junto aos educadores em atividade os referidos problemas costumam deixar de existir. O conhecimento pode assumir os costumeiros ares da arrogncia que permeia a relao entre os intelectuais e as pessoas de menor background formativo.

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Sem esquecer que a escola pode, mais raramente, ser abrigo da intelectualidade e o educador pode adquirir maior experincia intelectual e/ou universitria.

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Ora, tratemos especificamente do marxismo (designo aqui simplesmente as contribuies que de algum modo acatam a crtica da economia poltica marxiana). Tal referencial terico contingente, embora difunda-se em sistemas cientficos que interpretam a realidade de modo aproximativamente mais fiel com relao a outras teorias. A crtica marxista, e a viso de homem que lhe subjacente, instrumentalizam-nos num olhar geral sobre a sociedade capitalista, desvelando seus processos fundamentais. Mas, muitas questes novas, sobretudo no nvel do particular-concreto, surgem numa sociedade em permanente transformao. Elemento importante neste estudo, porque o particular o locus por excelncia do desenvolvimento da conscincia. A realidade particular feita de uma relao com o geral que a modifica e modificado no nvel do particular. Devemos uma aproximao maior a este nvel da realidade, a se esclarecer nas cadeias fugazes do signo67 . Apenas o prprio sujeito-objeto, preferencialmente com a mediao do outro, pode direcionar sua vontade consciente para a reconstituio da sua ontognese e da gnese do seu entorno. O conhecimento mnemnico, principalmente, implica em que o indivduo assuma a busca da realidade histrica na sua prpria conscincia, produzindo resultados que vm a ser novo objeto de conhecimento para o intelectual. A voluntria objetivao de pensamentos na relao eu-outro o caminho mais completo para a compreenso aproximativa da histria singular, nas suas infinitas cadeias de sentido. A bvia funo nominativa da linguagem apenas o ponto de partida da comunicao. J a funo representativa engloba memrias, conceitos, valores, experincias nem sempre compreendidas pelo prprio sujeito-objeto, uma vez que linguagem nem sempre pensamento. O resgate de seu sentido histrico pelo indivduo cria singularidade inclusive no processo de apropriao de conceitos cientficos. Mas nem tudo so rosas na relao particular-genrico. A conscincia social cotidiana comunica-se continuamente com a conscincia individual, muitas vezes dilapidando-lhe a

capacidade de olhar o objeto e suas razes scio-histricas. Se a conscincia cotidiana reflete a realidade particular; se este reflexo compe-se de categorias de uma cultura em-si alienada, tambm feito de erros e imprecises. A seletividade semntica da conscincia implica no descarte de muitas informaes empricas, em benefcio de outras. A pesquisa de campo nos trouxe, como exemplo desta seletividade semntica, o conhecimento de que os atos de uma
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Atenho-me aqui fala, mas preciso destacar que h muitos outros mtodos para a pesquisa histrica.

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criana podem ser punidos, enquanto atos semelhantes, de outra criana, podem ser completamente ignorados. No nvel do concreto emprico, a conscincia alienada em-si mesma pode excluir a percepo de informaes essenciais para a compreenso de um processo real, acolhendo contradies inaceitveis no pensamento cientfico e bastante estreis na fabricao de uma nova histria. Como lidar com estes paradoxos no processo de formao de educadores? E de professores que j esto na prtica educativa? Minha experincia provou-me a necessidade do trabalho em grupo, envolvendo

intelectuais e futuros educadores, ou educadores em atividade. Afina, para Vigotski (1995), a reflexo nasce da discusso com outras pessoas. Uma vez admitido que o acadmico no conhece a vida individual nem (muitas vezes) a histria da realidade particular, e a produo de sentido sobre um fenmeno inesgotvel, um mesmo objeto pode gerar diversos processos de pensamento por parte das pessoas envolvidas. O desenvolvimento da conscincia para-si possvel, tendo como condio bsica que os motivos individuais mediadores da relao educativa, nas suas contradies, possam ser explicitados em grupo. necessrio produzir um lugar para os fracassos e as hostilidades que permeiam o dia-adia educacional, buscando superar as fontes culturais que fabricam tais emoes. Mas nos processos de interveno, o intelectual tambm objeto (e sujeito) dos conflitos psquicos relacionados imaginria relao de poder-saber, a qual raramente ascende ao debate mas determina qualquer convivncia caracterizada por uma assimetria de posio social (ou intelectual). Considerando-se a dominao que permeia as relaes interpessoais, o educador em formao pode muitas vezes medir foras com o intelectual. Entretanto, processos de formao no so psicoterapia grupal, embora muito se beneficiem do seu carter interrogativo: fundamentam-se numa relao explcita e determinada entre a conscincia individual e a conscincia cientfica (genrica). Qualquer processo de interveno grupal baseia-se numa certa liberdade de expresso individual circunscrita pelos interesses do grupo. A idia de conscincia cientfica refere-se aqui aos conceitos cientficos sob um ponto de vista formal, os quais permeiam vrias formas de objetivao e no somente a objetivao

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cincia. Tambm as demais objetivaes para-si

expressam-se nesta forma conceitual,

caracterizada por sutis generalizaes e diferenciaes fenomnicas68. Segundo Vigotski (1996a, p.73), graas ao pensamento em conceitos chegamos a compreender a realidade, aos demais e a ns prprios. Este carter geral do pensamento conceitual no se d in abstracto um mesmo sistema de conceitos cientficos integra-se diferentemente nos conjuntos conceituais j desenvolvidos pelo ser singular. Deixa de ser o sistema em-si mesmo, tornando-se parte de um movimento motivacional que fundamenta a produo e a criao consciente. Contudo, conforme j discutimos, a experincia individual ainda no generalizada nos conceitos cientficos uma importante fonte de conhecimentos. Como, ento, o conhecimento cientfico pode contribuir para a formao de educadores cujo pensamento inicialmente pautado por conceitos cotidianos mantendo a virtude operativa destes conceitos? A resposta simples: tendo em vista o princpio bsico de organizao da conscincia: a relao emprica entre palavra e objeto, espao dividido pela conscincia cotidiana e tambm cientfica. Em tal espao torna-se possvel dirigir de vrias maneiras o olhar ao objeto, para que o professor/futuro professor/intelectual procurem pelas razes histricas da realidade particular e estruturem novas reaes frente realidade. No custa lembrar que as boas perguntas cientficas e filosficas so perguntas infantis: o que , por que , como ? O que fao? O que sinto? So perguntas que o indivduo pode vir a responder na anlise grupal de sua prtica cotidiana, dos valores e de sua experincia histrica. Como diz minha orientadora, necessrio estruturar uma teoria prpria capaz de refletir a experincia de trabalho a partir das simples possibilidades de debate dadas pela linguagem oral. So fundamentos potenciais de uma auto-conscincia grupal e individual, explorando o outro e o si prprio. Conforme Gramsci (1978) ensina: todo homem um filsofo. E o cotidiano alienado tem seus valores, seus recursos e seu bom senso. Contudo, o cotidiano tambm tem seu preconceito, seu entranhado pragmatismo, seu pequeno poder e seu reducionismo particularista caso da professora que participou de minha pesquisa. A situao complica-se quando estes elementos so combinados com uma experincia humana unilateral, quando o indivduo conhece e admite apenas sua prpria forma de

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Fao um apontamento: o saber terico difere da experincia prtica: enquanto o primeiro apoia-se na generalizao conceitual, o segundo estrutura -se sobre a memria, o episdio, a singularidade.

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existncia69 , no tendo desenvolvido sensibilidade arte (popular ou erudita), filosofia ou cincia. Fatos periclitantes, tanto mais se considerarmos que, para o pensamento do indivduo em-si alienado, que porta fundamentalmente as formas cotidianas de comportamento e pensamento, ver com seus prprios olhos uma vital fonte de conhecimento e a imitao a principal via de aprendizagem. O que no anula, no entanto, a transmisso oral das experincias, da memria: muitas pessoas justificam suas aes pelas opinies do grupo de trabalho, pela viso da famlia etc. Tais processos de desenvolvimento chamam a ateno para a necessidade de se constituir uma atmosfera de confiana entre intelectual e educador/futuro educador. Note-se ainda que, devido s condies de desenvolvimento dos educadores, um trabalho em grupo pode ganhar muito com o envolvimento dos lderes grupais situacionais. A imitao , no entanto, a fonte cotidiana bsica de assimilao de reaes70 . Mas, no contempla a reflexo necessria aos conceitos cientficos, que alm da mediao oral de uma pessoa mais experiente, constri-se tambm com os sutis refinamentos da leitura. possvel supor que as dificuldades de transmisso da experincia histrica e terica residem tambm no pequeno espao que a escrita ocupa em nossa cultura. A apropriao de mensagens escritas, principalmente tericas, oferece dificuldades mesmo entre os professores j formados. Cabe avaliar quais as condies possveis de uso da escrita nos processos de formao, tanto mais porque sua importncia inegvel na formao de um raciocnio reflexivo, alm de ser dotada de uma organizao objetiva que a torna passvel de discusso. A escrita tem grande importncia no desenvolvimento das funes psquicas e na formao de uma relao consciente com a vida, dividindo a pr-histria e a histria do desenvolvimento da conscincia (conforme Vigotski, 1995). Entretanto, de se duvidar de que a escrita possa (ou deva) sobrepujar a linguagem oral como prtica. Com uma sobrevalorizao da escrita, pode-se cair no discurso abstrativista e retrico, irresponsvel para com a discusso grupal de questes prticas.

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A participante, na entrevista, utilizou uma linguagem referencial ao descrever a realidade da aprendizagem de rituais e valores alienados, demonstrando no conhecer outras realidades educacionais. 70 A imitao tambm tem seu valor no nvel no-cotidiano: podemos imitar o estilo de um artista ou de um professor na realizao de atividades no-cotidianas.

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3 O processo de homogeneizao

A conscincia individual desenvolve-se numa apropriao, ampliao e transmutao do signo em atividade cerebral (social) humana, realizada numa vida concreta. Tal como ocorre com a educadora e as crianas de nossa pesquisa, possvel afirmar que a ideologia a forma geral da conscincia individual. Como comprovou minha experincia na prpria EMEI e em outras escolas, qualquer atividade no-cotidiana depara-se com enormes dificuldades. Elas me fazem ver com especial simpatia o conceito de homogeneizao. Atravs dele podemos compreender que no basta, por exemplo, o ensino da conscincia reta (nem sempre) sintetizada nas objetivaes para-si: a conscincia individual precisa transcender a mera apropriao bachaleresca dos conceitos cientficos, filosficos, artsticos e morais. preciso que tais processos toquem amplamente a vida psquica caso contrrio, no ultrapassaremos a prpria educao burguesa, a qual serve a uma sociedade alienada para a produo de competio dentro do meio cientfico, filosfico, artstico e poltico. Homogeneizar-se implica em refletir sobre a realidade concreta, atravs de esferas de objetivao mais ou menos homogneas (expresso de Heller, 1991, p.116), as objetivaes parasi. A princpio, sobre a realidade tal como a conhecemos na vida cotidiana repleta de emoes, conceitos e reaes. O processo de passagem do pensamento ao envolve no apenas a imitao, mas tambm uma complexa estruturao de novas reaes/intenes que no estavam inscritas em nossa conscincia. Este o primeiro passo de uma srie de criaes, programaes e revises de conduta, da formao de uma conscincia grupal/auto-conscincia que nos caracterizam como elementos de uma viva e contraditria ontologia, coletiva e individual. Ibsen formidvel na exposio das nossas contradies. Na pea Rosmersholm, o reitor Kroll diz a Rebecca, mulher instruda politicamente, mas com preconceitos sobre o casamento: Tudo isso, entretanto, senhorita West, ficou na senhora em estado de noo. apenas saber. No lhe passou ainda para o sangue. (Ibsen, 198?, p.260) De forma semelhante, comum que vejamos indivduos iluministas na sua histria intelectual, mas medievais no plano da convivncia humana. Uma conscincia cotidiana estabelece relaes de mtua determinao com uma conscincia no-cotidiana. Entre elas existem relaes de superao e coexistncia, mediando uma conflituosa produo de sentido, no apenas entre conceito cientfico e cotidiano, emoo e razo, mas tambm conflitos internos

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a ambas as formas conceituais. A conscincia determinada em signos (embora infinita na sua combinao). Mas, muitas vezes, a transformao generaliza-se: o desenvolvimento da

conscincia pela atividade pode significar uma mudana do sujeito-objeto em prticas no imediatamente relacionadas quela que lhe deu origem. Verdade fundamentalmente para os conceitos cotidianos, pouco diferenciados, que tendem a estruturar a individualidade em-si.

4 Objetivaes plasmadas na educao

As objetivaes so a forma mais direta e aparente de determinao do desenvolvimento da conscincia individual. Notemos que, muitas vezes, nem mesmo o educador, mas sim a sociedade ainda que indiretamente quem escolhe os contedos do processo educativo71 . As objetivaes para-si condensam a memria viva da humanidade, para alm do cotidiano. Atravs da linguagem constitutiva de tais objetivaes, podemos tomar conscincia artstica, cientfica, moral, poltica e filosfica de nossa prpria condio (de quais

conhecimentos nos apropriamos, como tais conhecimentos so apropriados e empregados na vida, so realizaes singulares). Neste item, hei de me ater arte e cincia, deixando outro espao para a discusso da moralidade na pr-escola. Farei dos prximos tpicos uma discusso da obra vigotskiana em interseo, fundamentalmente, com Heller e Lukcs. Para comear: Duarte (2000) evidencia que Vigotski utilizou o mtodo inverso e afirma que este mtodo importante na produo de um conhecimento objetivo. Discutimos brevemente a proposta metodolgica de Vigotski, e a definio do mtodo inverso, no captulo 3 da Seo I. Segundo Duarte (2000), Vigotski empregou o mtodo inverso na pesquisa dos saberes da cincia e na anlise da arte. Apesar de ter adotado o trabalho de Newton Duarte como uma referncia essencial minha dissertao, e apesar de consider-lo como um pesquisador notvel no enquadre tericoprtico do marxismo, assinalo minha discordncia com respeito a Duarte (2000) no que se refere s implicaes do trabalho vigotskiano para o ensino da arte. Meu objetivo, com isso, no criar uma polmica que se perde em si mesma, esgotando-se na rivalidade entre grupos acadmicos

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A reside certo equvoco: exclui-se a possibilidade de escolha do educando, principalmente na educao infantil.

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mas sim contribuir para o debate da educao esttica no interior do prprio marxismo. preciso somar esforos na leitura de Vigotski, e no dissociar tais esforos. Realizo aqui uma aproximao inicial, que pode, no entanto, desencadear discusses futuras sobre o papel da arte e da cincia na vida social, se possvel com uma rica diferenciao entre as vrias artes e cincias, que foge aos limites deste trabalho. Como veremos a seguir, Duarte parte da discusso metodolgica de Vigotski para tomar posio com respeito a uma polmica educacional atual, que engloba a esfera da arte:
Note-se que a utilizao do mtodo inverso por Vigotski implica que ele considerava existirem formas inferiores e superiores de arte. Por certo isso soa estranho queles que busquem em Vigotski apoio para posies pedaggicas que postulam um multiculturalismo relativista para o qual no h sentido em afirmar que existam saberes mais desenvolvidos que outros, mas apenas que existem diferentes saberes. De nossa parte, que no compartilhamos em absoluto com esse tipo de relativismo, consideramos positivo que Vigotski no deixe dvidas quanto ao fato de considerar que existem formas inferiores e superiores de arte. Alis, isso nos parece bastante coerente com as investigaes realizadas por Vigotski acerca das relaes, no desenvolvimento do pensamento infantil, entre os conceitos cotidianos (tambm chamados por Vigotski de conceitos espontneos ou conceitos empricos) e os conceitos cientficos. [...] Tanto no que se refere arte, como no que se refere relao entre conceitos cotidianos e cientficos, Vigotski era explcito quanto ao que considerava superior, mais desenvolvido. Ora, essa uma questo fundamental para os educadores pois ela toca nas questes do que ensina r, a quem ensinar, quando ensinar, como ensinar e por que ensinar. (2000, p.85-86)

No trecho acima, Duarte expe o pressuposto vigotskiano de que a cincia e a arte tm formas mais desenvolvidas. Mas, este sentido difere do sentido cotidiano de arte inferior e superior quanto sua qualidade, tendo sido utilizado por Vigotski sob um ponto de vista metodolgico. Tal utilizao no indica automaticamente que, para Vigotski, deve-se ensinar a arte mais desenvolvida. Para realizar o debate com Duarte (2000), preciso recuperar o real sentido metodolgico da diferenciao entre os conceitos de arte mais e menos desenvolvida, segundo Vigotski. Os textos vigotskianos comentados por Duarte (2000) no sustentam a idia de que se deve ensinar as formas superiores de arte. Esta idia proposta pelo prprio Newton Duarte, proposta que gera uma certa sobreposio conceitual entre as caractersticas das artes e das cincias, no que se refere educao escolar. Comecemos.

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Vigotski efetivamente distinguia formas superiores e inferiores de arte, mas to somente no que se refere complexidade da forma artstica, diferenciando as formas mais simples das mais complexas. Esta diferenciao de complexidade serve utilizao do mtodo inverso por Vigotski, oriundo da dialtica marxiana: Vigotski separa as formas mais simples das mais complexas de arte, considerando que as mais complexas explicam as mais simples. Diferentemente de Duarte (2000, p.85-86), assinalo que Vigotski no discute

diferenciaes entre culturas (problema essencial discutido pelo multiculturalismo relativista, criticado por Duarte72 ), mas sim diferenciaes de complexidade nas obras de arte. Vejamos: na sua Psicologia da Arte (2001b), Vigotski considerou mais cmodo distribuir o estudo do mais simples para o mais complexo, tendo a inteno de analisar a fbula, a novela e a tragdia como trs formas literrias que se complexificam e se sobrepem. Decide comear pela fbula, porque ela que est na fronteira com a poesia e sempre foi vista pelos estudiosos como a forma literria mais elementar (2001b, p.103) Bezerra (2001, p.XV) considera que, na sua Psicologia da Arte, Vigotski analisa formas de narrativa popular, com importncia excepcional para a teoria da arte popular e sua relao com formas narrativas mais complexas. Isto se realiza com a seleo da fbula, modalidade de narrativa popular. No texto em que Vigotski reconhece diferenas de desenvolvimento da arte, vemos que o autor no deixa, entretanto, de considerar a fbula como arte, de entusiasmar-se com seu desenvolvimento narrativo, inclusive com os elementos de lrica, epopia, drama e tragdia que lhe so embrionrias (Vigotski, 2001c, p.119;160). Quais podem ser as implicaes destas diferenciaes formais para a educao esttica? Uma discusso mais ampla da contribuio de Vigotski para o ensino da arte, mais ampla do que as proposies de Duarte (2000), demanda o entendimento de trs eixos de investigao: 1) a prpria conceituao de arte e de cincia; 2) sua funo; e 3) sua pluralidade social. Comeo pela discusso conceitual. Vigotski (2001b, p.3;26) define a arte como tcnica social do sentimento; a obra de arte, um sistema de signos estticos destinado a suscitar emoes

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Como Duarte (2000) no explicita uma crtica a autores determinados, o que limita a prpria amplitude de minha crtica, restringir-me-ei a considerar o multiculturalismo (tal como apresentado em sua anlise) como conceito difundido nas pesquisas atuais em cincias humanas, as quais exaltam a necessidade do respeito s diferenas culturais muitas vezes, sem fazer uma crtica concreta das vrias perspectivas culturais.

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nas pessoas. A arte o social em ns (Vigotski, 2001b, p.315). Heller (2001, p.201) salienta que todas as formaes sociais tm manifestaes artsticas. Nas estruturas sociais mais evoludas, prosperam as formas de arte com uma hierarquia de valores baseada na genericidade: sagas, mitos, fbulas etc. Da, pode-se deduzir a universalidade da arte, conquanto a princpio se d numa indiferenciao com outras formas de reflexo da realidade. Heller (2001, p.203) pergunta-se, ainda, se a suspenso da particularidade no gozo artstico ocorre sempre no mesmo nvel e se isto depende unicamente do valor e profundidade da obra de arte: a resposta no . Heller traz Lukcs: da sua peculiar vida cotidiana, o fruidor carrega um especfico mundo sentimental, conhecimentos, ideologias o antes do gozo artstico. Tal concreticidade determina em grande parte que tipo de obra pode elevar completamente o particular ao plano da genericidade. Uma obra importante pode no exercer individualmente o impacto de outra, menos significativa consequentemente, no que posso deduzir, no exerce o efeito catrtico tpico da experincia esttica. Ao invs desta experincia, para Lukcs (1966), a cincia visa reproduo do ser em si, ou seja, reproduo das conexes objetivas entre os fatos da realidade, independente da apreciao subjetiva realizada pela conscincia. No marxismo, a cincia relaciona-se com a reconstruo da realidade objetiva pela conscincia, e seu domnio. Segundo Lukcs (1966, p.140), o conhecimento cientfico serve para superar todas as conseqncias subjetivas imediatas e a priori, movendo os homens a agir sobre a base de uma considerao objetiva dos fatos e suas conexes. Na sua Esttica, o autor considera de forma recorrente que cincia e arte so reflexos de uma nica realidade objetiva. Mas, o reflexo esttico (idem, p.260) no pode ser nunca uma representao da realidade imediatamente dada pelo concreto emprico. No reflexo artstico, existe ainda uma simultaneidade entre reproduo e tomada de posio, inexistente na cincia. A cincia tem a preciso e verdade como bases fundamentais sua objetividade conceitual sua condio de existncia, partindo de uma relao fatual e abrangente com o concreto emprico. A arte, no entanto, parte da combinao criadora de elementos extrados ao real pela imaginao; sua fonte imediata tende a ser a prpria imaginao e no os fatos da realidade externa conscincia, como o caso da cincia. Diversamente da cincia, a arte um peculiar saber sobre a objetividade da vida social, representando tal vida na esfera da realidade particular (Lukcs, 1967). Para Vigotski (2001b, p.358), a realidade da arte significa apenas a realidade das emoes a ela relacionadas.

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O trabalho artstico pode gerar produes extremamente resistentes ao tempo: como diz Chau (1995a, p.114-115), o artista busca, paradoxalmente, o novo e o permanente. Mas as produes cientficas esto continuamente sujeitas superao, tanto no contedo quanto na forma. Para Chau (1995a, p.260), o papel do fato cientfico no falsear uma teoria, mas provocar o surgimento de uma nova teoria verdadeira; o verdadeiro, e no o falso, que guia o cientista. Pode-se dizer que a prpria condio de existncia da cincia seu carter de reconstruo do concreto pela conscincia, elemento que possibilita a autoconscincia e a direo consciente da realidade, como afirmado por Lnin (apud Duarte, 2000, p.108). Ora, as cincias da natureza, por exemplo, tm um fascinante processo de

desenvolvimento histrico, desde a Idade Antiga. Isto significa que a teoria do tomo segundo Demcrito seja verdadeira? Evidentemente, no. Seu interesse, fundamentalmente histrico, serve ao processo de formao de professores e at mesmo de alunos, mas, como forma superada de cincia, j no pode ser ensinada como reflexo da realidade objetiva, nem se presta ao seu domnio numa sociedade to desenvolvida como a nossa. Tomar como referencial as cincias naturais mais desenvolvidas , hoje, um imperativo tico para a educao: absolutamente necessrio ensinar as cincias a partir de suas produes mais desenvolvidas, mais fiis realidade. O mesmo no se aplica necessariamente s artes: as grandes tragdias gregas (dipo, Antgona, Media etc.), milnios depois, causam enorme impacto esttico e este impacto emocionalmente verdadeiro. O debate sobre a qualidade e superioridade formal na arte, como nas cincias, imensamente delicado, bem como os vnculos que tais objetivaes estabelecem com o tempo e a sociedade nos quais se produziram. Tais aspectos levam ao segundo eixo desta problematizao, que comentarei rapidamente: qual a funo da arte? Como j disse, catrtica . Para Vigotski (2001b, p.313-326), a percepo artstica tambm exige uma criao do fruidor, a qual arrasta as comoes vitais mais ntimas para o ciclo da vida social, purificando-as e revelando potencialidades variveis. J a funo da arte para a criana difere substantivamente. A arte, como o jogo, orienta a criana ao. Vigotski (2001c, p.359-360) comenta que a arte tem a funo de organizar o imenso volume de impresses que recaem sobre a criana. O conto de fadas, quando depurado de seus elementos fantsticos nocivos (das emoes negativas, como o medo), pode ter uma funo saneadora e saudvel para o psiquismo da criana: Vigotski valoriza as formas menos desenvolvidas de arte para a infncia.

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Ora pois: encerrando o debate sobre a diferenciao entre formas artsticas mais e menos desenvolvidas, poderamos afirmar que estas ltimas formas so teis para a infncia. Mas, esta afirmao complica-se ao reconhecermos a existncia de obras pertencentes literatura adulta e infantil, construdas na estrutura da fbula. o caso de A Revoluo dos Bichos ou as fbulas satricas de Millr Fernandes. Elas so formas inferiores de arte apenas no que se refere forma, pois expressam com grande qualidade contradies complexas da existncia humana, contradies que compem as vidas de adultos e crianas. Devem ser deixadas de lado na educao do adulto? Creio que no. O debate acerca da qualidade da arte, desde tempos imemoriais, essencial mas delicado. Precisamos ultrapassar o debate das distines de complexidade formal entre as obras, discutindo a relao entre forma (como se estrutura o reflexo da realidade), contedo (quais aspectos se refletem na forma) e funo social do trabalho artstico. Na relao com a funo da arte, suas formas concretas ganham enorme importncia, atravs dos comentrios de Heller (1991) que j expus. Concordo com a posio crtica de Duarte (2000) ao multiculturalismo relativista, indulgente com respeito s muitas expresses culturais alienadas. Para compreender seu aspecto danoso, passo a uma anlise do que pode ser entendido como pluralidade cultural e suas relaes com a arte concreta. O que , concretamente, a idia de pluralidade cultural? O mero reconhecimento de que h vrias manifestaes cotidianas e tambm artsticas, cientficas, filosficas, polticas. Podemos identificar a msica de Luiz Gonzaga e a escrita de Machado de Assis; o pop rock dos Backstreet Boys e a poltica de Maquiavel. O problema da pluralidade cultural deve ser tratado com bastante delicadeza, pois a cultura a forma do psiquismo, a nossa forma de vida e personalidade a sua opresso, um modo ancestral de violncia. Alguns podem se utilizar deste pressuposto para o reconhecimento, tipicamente ps-moderno, de que cabe escola fornecer espao cultura do aluno em todas as suas formas. Tal postura ignora um fato simples: vivemos num mundo totalitrio, monocultural, que esmaga a cultura popular e a erudita. o mundo da televiso mistificadora das diferenas, ocultando o real-concreto, alimentando uma indstria cultural merecedora de palavres impronunciveis neste trabalho. As formas desta indstria no so arte, no so genericidade; so um consumo particularista e fantasmagoricamente imitativo que ensina apenas as formas da sociabilidade alienada. A cultura

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do aluno no a cultura popular, mas sim a nica existente ignorando este fato, muitos educadores trazem os Backstreet Boys e o sertanejo comercial para os espaos escolares, encobrindo a hegemonia econmica que os fabrica. A educao escolar precisa mediar o debate e a criao de novas foras motivacionais, relacionadas arte. Ignorar os conceitos que o indivduo j desenvolveu fazer o trabalho da opresso, mas os reafirmar torna-se suicdio educativo; cabe ao educador mediar a apropriao da experincia genrica pelo educando, transcendendo o aligeiramento cotidiano. Simplificadamente, perguntemo-nos: qual a funo concreta da experincia histrica da humanidade? Possibilitar o entendimento e a transformao da natureza, da sociedade, da individualidade; no caso da arte, uma catarse emocional especfica. Conforme j se afirmou, no apenas o valor e profundidade da obra que influi no gozo artstico: todo apreciador traz consigo o antes da experincia esttica, ou seja, certa estrutura particular, determinada, de psiquismo73 . As diferenas de impacto artstico so bastante considerveis entre diferentes coletividades. Diferenciaes de impacto podem ser mais evidentes quando enfocamos a arte popular e a erudita. Embora a poesia de Fernando Pessoa seja mais desenvolvida formalmente do que os versos de Luiz Gonzaga, suponho que este ltimo possa ser muito mais representativo para os sertanejos. Inclusive sob um ponto de vista crtico, ou seja, na elaborao de uma histria cultural prpria, alternativa dominao patriarcal e tambm miditica. A arte, como tcnica social do sentimento, tambm tem uma funo moral e tica: sendo representao da realidade em suas contradies, suscita o debate acerca da dita realidade. Tanto a arte popular como a erudita esto sendo progressivamente dinamitadas. Mas a cultura popular eminentemente annima; por isso, mais frgil: seu estudo histrico carece de ampliao e divulgao. O Modernismo nacional empregou ardentes esforos neste sentido, visando tambm a uma cientificizao, uma sistematizao das produes populares. Continuam sendo necessrios os saberes cientficos e a arte mais desenvolvida no que se refere forma, contribuindo para o desenvolvimento das funes psquicas (lgica discursiva, da audio, da memria episdica), da experincia artstica, de um gosto que seja significativo na vida coletiva. Tambm, no se pretende equiparar artistas e obras: existem diferenas de qualidade, de alcance genrico atingido pelas vrias produes, as quais nos educam sobre os
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Como diz Vigotski (2001c, p.340): toda obra de arte sempre implica algum tema real concreto ou uma emoo absolutamente comum ligada ao mundo. O estilo e a forma superam justamente o tema referencial ou o colorido emocional do objeto, transformando-o em algo novo.

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prprios padres de arte numa determinada poca e, tambm, (por vias distintas da cincia histria social) sobre as transformaes econmicas e culturais sofridas pela humanidade. Campo frtil para uma desnaturalizao do cotidiano na conscincia e construo da genericidade que medeia a criao de um socialismo verdadeiramente universal. J as cincias naturais e humanas trazem uma relao mais direta com a vida cotidiana, educando para a sobrevivncia, a curiosidade, a crtica. Podem ter um potencial libertrio com respeito ao cotidiano alienado: duvidaramos da importncia das cincias humanas na crtica das atuais formas de dominao? E das cincias biolgicas e exatas, na denncia da degradao ambiental, na proposio de alternativas tecnolgicas? Uma interveno significativa na realidade, no entanto, permanece no plano do idealismo enquanto a educao no estabelecer uma relao prxima com a estruturao de foras sociais transformadoras. Uma verdadeira perspectiva crtica demanda a criao de reais possibilidades de mudana, incluindo a reao aos problemas gerais enfrentados na prtica docente. Indica-se a necessidade do desenvolvimento de uma nova cultura pela (e para a) educao escolar pblica. Uma cultura hbrida, popular e erudita74. A revalorizao da histria popular importa no apenas na arte, como tambm nas cincias (principalmente as humanas). Gostaria de ressaltar outro desafio para a transformao da escola, muito prximo presente discusso: a indstria cultural constitui-se em forma do psiquismo no apenas dos alunos, mas da maioria dos professores. Diante de tal quadro, preciso uma educao esttica de professores e alunos penso que a educao artstica e cientfica do jovem e do adulto demandam tanto estudo quanto a da criana. Recomendo ao leitor os excelentes captulos de Vigotski (2001c) sobre educao esttica e moral. Na educao esttica, Vigotski destaca a necessidade do ensino profissionalizante da tcnica de cada arte, sem exageros. Tambm:
combinado a duas outras linhas da educao esttica: a prpria criao da criana e a cultura de suas percepes artsticas. S til aquele ensino da tcnica que vai alm dessa tcnica e ministra um aprendizado criador: ou de criar ou de perceber. (Vigotski, 2001c, p.351)

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Como diz Valle (1994, p.40): uma escola pblica popular, capaz de oferecer aos jovens e adultos uma educao que alie o saber cidadania, o saber erudito ao compromisso poltico, articulando organicamente os fins aos meios, o tcnico e o humano etc.

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As consideraes acima tambm servem, razoavelmente, educao esttica do adulto. Dependentes, claro, das determinaes histricas individuais (preferncias, necessidades institucionais, formao, arte popular/erudita, funo social etc) mediadoras da homogeneizao pela arte e da formao de uma sensibilidade. Em qualquer idade, a criao de necessidades humanizadoras relacionadas arte e cincia um grande desafio educacional. Como diz Vigotski: o momento da emoo e do interesse deve necessariamente servir como ponto de partida a qualquer trabalho educativo. (2001c, p.145) No mbito da educao infantil, existem experincias notveis de resgate da cultura popular: para mim, conhecido o caso dos parques infantis estruturados por Mrio de Andrade (conforme Faria, 1999). Preparam o convvio da criana com as mais diversas manifestaes folclricas e com a atividade criadora (idem, p.218). Outras questes tambm se impem, tais como: a educao das formas mais simples antecede a das mais complexas? Sobretudo na literatura, Vigotski (2001c) sustenta tal opinio. As narrativas infantis, nas suas vrias fontes culturais, organizam as angstias da criana, mas preciso cuidar para que no permaneam como objetivo ltimo da educao ou iniciativa de cunho moralista75 . J a msica oferece diferenas, fundamentalmente entre erudito e popular. So categorias profundamente diferentes no prprio desenvolvimento histrico, portanto, diferentes na sua natureza. Faltam-me referncias textuais, mas suponho que as formas da msica popular no sejam especialmente educativas para a msica erudita. Tambm no so etapas para o ensino desta msica. A educao das formas mais simples de ambas as manifestaes culturais pode ter incio na tenra idade da criana, considerando que h marcantes diferenas de estrutura entre elas, de sensibilidade desenvolvida e funo psicossocial. Na msica popular, por exemplo, incluem-se a poesia cantada e a possibilidade de danas folclricas.

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A relao entre formas simples e complexas em geral segue a proposio geral de Vigotski: loucura desconsiderar o carter imaginativo e concreto da memria infantil, como loucura reter a criana neste estgio. (1995, p.307)

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5 Objetivaes, atividades e funes psquicas superiores

A educao das formas superiores (culturais, no-biolgicas) de comportamento pode beneficiar-se imensamente da educao escolar. Conquanto muitas delas desenvolvam-se na vida cotidiana do educando, atravs da educao escolar que so enriquecidas, e tambm que vrias objetivaes para-si so plasmadas em atividades mediadoras do desenvolvimento das funes psquicas. O trabalho escolar, atravs das atividades pedaggicas, produz o desenvolvimento de vrias funes psquicas do educando. No caso da minha pesquisa de campo, por exemplo, a prpria educadora educou tanto as habilidades dos educandos, quanto os costumes e as motivaes infantis (atravs dos contedos que denominou para a vida). Mas, a inteligncia conceitual do educando tem sido a principal preocupao da escola, no sem motivo: trata-se de uma mercadoria entranhada na diviso social do trabalho, embasada em valores como competir, vencer, sobrepujar. Num processo contraditrio, essa velha educao 76 que j caducava na poca de Vigotski arma o indivduo com saberes. Mas o prepara, segundo a afirmao vigotskiana (2001c, p.143-144), para a ausncia de sentimentos, a automatizao, a mesquinhez. So aspectos que nos alertam para o desenvolvimento das emoes, da moralidade, da experincia social calcada na memria. O desenvolvimento emocional essencial constituio da moralidade e pensamento infantis, sendo base motivacional inicialmente pouco elaborada, que progressivamente se transforma em produo de sentido para a realidade (para uma compreenso do desenvolvimento moral da criana, expus os itens Atividades psicomotoras, Sobre valores, interesses e significados em sala-de-aula e Processo de ensino-aprendizagem cotidianizado: o

reforamento). As emoes introduzem a criana no mundo dos signos culturais particulares, com a mediao de vnculos afetivos para com outras pessoas, conforme se pde constatar na pesquisa de campo. Embora sua base seja a princpio biolgica, as emoes no so mais

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A qual, no nosso tempo, pode ser traduzida como educao elitista, voltada para a transmisso de saberes cientficos para as classes mdia e alta. Conforme pudemos constatar na pesquisa de campo, os saberes mais elevados distanciam-se da educao popular, ao menos no nvel da educao infantil.

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biolgicas que a percepo ou a ateno: Ratner (1995) inclui as emoes entre as funes psquicas superiores. A forma das emoes superiores, primitivas ou complexas, assenta na palavra e, conforme aparece em Ledoux (1996, p.258-259), a ativao emocional perante os estmulos-objeto depende da memria de longo prazo, que se relaciona ao processo de reconhecimento das informaes sensrias do mundo externo. A palavra aviva as memrias e motivos a princpio inconscientes, mobilizando estruturas de sentido. A memria, em grande parte, faz o jogo incontrolvel das associaes individuais e tem uma estreita relao com a mediao emocional das nossas experincias concretas. Eis a origem do impacto esttico edificado na palavra. Produzindo o medo e o dio da criana, em oposio ao libertador impacto artstico, para Vigotski (2001c, p.315-317), a educao totalitria assenta-se no castigo da criana em caso de insubordinao e recompensa para a subordinao. Os vnculos sem sentido entre recompensa e punio excluem a opo livre, criadora do comportamento moral. Muitos autores trabalham diferenciaes conceituais entre emoo, sentimento e afeto. Deixo, um tanto quanto grosseiramente, tal discusso de lado buscando responder a uma pergunta: como educar as emoes e a moralidade da criana pr-escolar? Comecemos: Vigotski (2001c, p.309) afirma que todo educador se depara com faltas das crianas. Tais faltas implicam, simplesmente, em regras declaradas e condutas delas desviantes, no nos dizendo coisa alguma sobre contexto, valores, necessidades envolvidas. Tais elementos, essenciais numa anlise da conduta infantil, podem indicar que a criana age movida por necessidades importantes que a escola alienada expulsa de si. A infrao uma posio e no um erro em-si mesmo: equivocada pode estar a regra e no a criana. Em oposio normatizao que, costumeiramente, procura coibir as infraes infantis, educar demanda uma reflexo no-cotidiana, preferencialmente grupal, sobre valores. A conquista do valor tico pelo educador um passo significativo para que o educando trilhe o mesmo caminho77 . A concreta expresso da tica na relao professor-aluno, estabelecendo relaes entre informao sensorial e palavra, parece-me ser o passo seguinte. E como isto pode se desdobrar nos conflitos entre as crianas?

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Mas este passo demanda tanto a sua educao (formal e informal), quanto a relao com os valores da instituio escolar em que est: se a instituio exige o cumprimento de metas pr-determinadas, as metas do educador vem-se limitadas.

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Observei que no eram os infratores muitas vezes, nem as vtimas os primeiros a buscarem a interveno da professora ou do grupo. Crianas no envolvidas nas ocorrncias, sobretudo aquelas que tinham uma posio mais confortvel junto educadora, delatavam seus colegas. So condies em que no vinga o companheirismo infantil, a responsabilidade e tampouco a discusso, a anlise grupal que produz a autoconscincia social da criana. O esclarecimento grupal das aes individuais, colocando as crianas (ao invs das normas ou punies) no papel de protagonistas, pode ensinar ao indivduo que produzir luz sobre suas prprias aes mais efetivo para a resoluo dos problemas individuais e grupais. Passagem para a fundao de uma tica em que as perdas produzidas no indivduo pela realidade, as renncias que precisa fazer em funo do cumprimento da regra, so integradas no sistema conceitual da criana, a qual pode aprender a avaliar suas prprias aes com a mediao da razo, da intencionalidade e no do temor. A educao tica da criana cria leques de alternativas comportamentais e uma memria episdica rica. Tanto mais importante porque as memrias infantis so alimento para todos os campos do psiquismo, inclusive a atividade criadora (Vigotski, 2001c) essencial s objetivaes para-si. A criana aprende no apenas com o que se diz, mas tambm com a organizao concreta, estrutural da atividade: no basta que o professor afirme ouvir as crianas, se sua palavra no recebe correlatos objetivos. A criana atribui sentido palavra relacionando as vrias etapas da atividade social, como pudemos verificar no item 6.1.2 da Seo II: dado o prprio processo histrico de sua educao pr-escolar, as crianas realizavam as tarefas para obter as recompensas imediatas, representativas de sua relao afetiva com a educadora. Por isso, tanto mais importante a organizao e a interpretao da convivncia coletiva pelo educador, o qual querendo ou no modelo de conduta para as crianas. Concordo com Vigotski (2001c, p.305): o ensino da moral parece estril e prejudicial. A educao do comportamento moral deve dissolver-se nos procedimentos gerais de comportamento. Longe de ser coero, de um agir contrrio natureza do ser, a tica no seu bero grego refletia o caminho de busca da felicidade na existncia poltica e social. Um pensamento moral, rico na compreenso das motivaes alheias e das circunstncias em que se realizam, tende a gradativamente converter-se em funo interna da personalidade com a mediao das discusses coletivas, em oposio ao processo de incomunicabilidade comentado no captulo 8 da Seo II.

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Mas a escola no a nica fonte de desenvolvimento, nem est imune a dilemas ticos mais amplos. Diz Vigotski:
Toda tentativa de construir ideais de educao em uma sociedade socialmente contraditria uma utopia porque, como vimos, o nico fator educativo que estabelece novas reaes da criana o meio social, e enquanto este esconder contradies no resolvidas estas iro provocar brechas na educao melhor planejada e inspirada. (2001c, p.318-319)

Vigotski diz que as contradies da sociedade geral apresentam-se na escola tanto na formao dos indivduos quanto na prpria instituio escolar, como pudemos constatar na pesquisa de campo deste trabalho. Mas, a escola pode tambm abrigar um sentido utpico concreto: a noo de que uma outra o rganizao social e tica possvel, em que a palavra no instrumento particulares. Ensinar possibilidades ticas s crianas deve ser algo fundamentalmente ligado s reaes e situaes dirias, com a construo de regras de que todo o grupo participa (baseado em Vigotski, 2001c, p.314), alm da autogesto da escola pelas prprias crianas. preciso, penso eu, criar uma realidade que historicamente se ope dominao, mesmo quando a dominao j se tornou necessidade infantil. A apropriao de uma moral reflexiva demanda a criao de novos motivos conscientes junto criana, de valores genricos que sejam o prprio fim das atividades de discusso. Produzir uma relao pedaggica pautada pela tica pode ser a forma mais efetiva de mediar a constituio de crianas capazes de resistir alienao. Para o desenvolvimento das novas reaes sociais das crianas, avulta o papel do brinquedo e da arte infantil em particular, das narrativas infantis combinadas com o jogo protagonizado. Com isso, requer-se a superao da ruptura entre moral abstrata e costume: os valores abstratos tm uma expresso concreta, que ao contrrio de esmagar a criana, so produtos da realidade grupal e deste plano especial do reflexo da realidade que o imaginrio criado pela criana pr-escolar. Plano que pudemos observar nos experimentos documentados neste trabalho. Segundo Postic (1993, p.20-22), alimentar o imaginrio da criana desenvolver a funo simblica por meio de textos, imagens, sons conferindo uma dimenso universal ao que sentimos de subordinao vontade alheia, alimentado pelos vnculos emocionais

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os personagens dos contos sugerem criana como convm resolver seus conflitos internos. Conforme Vigotski (2001c, 206): jogos, mentiras e fbulas expressam fontes infinitas de vivncia. preciso realizar uma ruptura com o mundo adultocntrico, resgatando as maravilhas do universo infantil em trabalhos como os de Ruth Rocha e Monteiro Lobato. Hoje, uma preciosa variabilidade de experincias, produes literrias e jogos que supera as fantasias totalitrias, mediadoras da relao adulto-crianas, as quais exercem influncias desumanizadoras na crianas. As participantes de minha pesquisa, que viviam sob constantes cuidados das mes, s brincavam de mames-filhinhas. Suponho que possam vir a ser vulnerveis, sujeitas ao sofrimento mental, se a realidade lhes impuser uma demolio das fantasias desenvolvidas no jogo. Fato atenuado quando o jogo atividade pela qual a criana pode ganhar o universo, e no apenas a realidade particular. Lordelo e Carvalho (2003, p.19) destacam: o papel do professor deve ser ajudar a criana a brincar de acordo com seus desejos e a criar/descobrir coisas novas. Destaco, tambm, o papel do brinquedo na criao de novos carecimentos, sobretudo de ordem moral. Quando reproduzem a realidade escolar no jogo, os educandos aprendem a subordinar seu comportamento a regras se estas regras correspondem a valores/necessidades genricos expressos na realidade, tanto melhor para a formao da sua individualidade em-si. As regras esto na essncia da sociabilidade, da maneira pela qual a cultura impregna os vnculos humanos. A educao moral, nos seus primrdios, sobretudo educao da sociabilidade imediata 78 . Mas, diversamente do que afirma a educao tradicional, a diviso de condutas em certas e erradas tem certa dose de relatividade histrica (inclusive no que se refere ontognese do educador) e est sujeita ao arbtrio. Se a educao imediata dos costumes infantis (saudar, usar o banheiro etc) necessria, precisamos partir delas para transcender o mundo externo imediato e suas determinaes, tornando sempre presente a vida macrossocial historicamente diversa do mundo mais prximo. Em oposio realidade pr-escolar que pesquisei, acredito que emancipar a infncia do controle totalitrio significa formar crianas que tenham suas necessidades atendidas, alm de criar novas necessidades humanizadoras, sem criar a fico de que suas aes so o centro do
78

Uma relao genrica com esta vida em-si, esta sociabilidade inicial, produto da apropriao das objetivaes mais elevadas. Ponto importante para a educao do adolescente que, diversamente da criana, percebe-se includo num mundo ampliado (Vigotski, 1996a).

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mundo pois esta a fantasia que os elogios, feito em-si mesmos, incentivam e confirmam. O processo de alienao com respeito s mximas possibilidades de desenvolvimento pr-escolar tende a ocorrer quando a formao do professor deixa-lhe como nico recurso reagir cotidianamente s produes das crianas, reforando tais produes sob o nome de lindas, maravilhosas etc. Com relao aos elogios, devo fazer uma observao: , sem dvida, importante responder necessidade de segurana scio-afetiva das crianas, valorizando-lhes as realizaes. O reforo tambm guia a criana no processo de realizao da atividade. As produes infantis, no entanto, so frutos de um ser humano em desenvolvimento. Sem a abertura de novas fronteiras de humanizao da conduta, sem a efetiva conquista das objetivaes humanas mais elevadas, produz-se um resultado perigoso: professoras e alunos podem reter-se num crculo interminvel de reforamento mtuo. Os adultos colocam-se acima de crticas, incentivando que as crianas lhes prestem homenagens. As aes e palavras sobre aquilo que se faz cristalizam-se, infantilizando crianas e adultos. Relao narcsica, fantasista, fundamental a uma escola constituda pela reproduo de regras e rituais pedaggicos. Em oposio a isto, verifico a sabedoria de um conhecido dito psicanaltico: devemos diferenciar o desejo de reconhecimento do reconhecimento do desejo de cada um. H vrias formas de desejo e uma delas o desejo de reconhecimento, mas no apenas por isto a criana produz. Nela, trabalham outras foras afetivas para aprendizagem, e uma delas a necessidade de fazer as atividades corretamente, conforme pudemos observar na pesquisa de campo (item Atividades Psicomotoras, da Seo II). Gostaria tambm de tratar de uma outra esfera da conscincia moral (de acordo com Vigotski, 2001c), em que a sociedade dita suas regras: a relao do indivduo com o prprio corpo. A moral como polcia do corpo indica um estranhamento do indivduo com respeito ao seu ser: vislumbre da enorme importncia da interveno do educador, que se converte em parte da individualidade da criana. As especificidades da sexualidade infantil, segundo me parece, devem ser contedo essencial a qualquer processo de formao de educadores da infncia. A moral objetivao essencial vida escolar, educando a conduta humana para a convivncia. Mas, a importncia das regras transcende mesmo a esfera moral: tambm os mtodos cientficos e artsticos tm o perfil de regras necessrias para atingir um resultado. Sua diferena bsica para com o cotidiano alienado o perfil racional, relativo e no absoluto;

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universal porm no imutvel racionalidade que deveramos, tambm, estender esfera da moral pr-escolar. Por exemplo: para Nucci (2000), difcil explicar s crianas a importncia das convenes sociais e das regras de valor moral, sendo as segundas muito mais importantes que as primeiras. Mas a diferenciao entre elas pode, e deve, ser explicada. Deve-se dizer que as regras, morais ou implcitas na estrutura da atividade, so essenciais ao desenvolvimento da criana. Seu valor reside tanto na humanizao (num sentido cotidiano) da criana, quanto no domnio das funes psquicas superiores. Domnio aqui encarado como orientao promovida pelo adulto e no servilismo ao mesmo. Uma determinao dos contedos, das objetivaes a serem plasmadas na pr-escola precisa considerar os amplos processos de desenvolvimento infantil: conceitual, mnemnico, scio-afetivo, da intencionalidade e imaginao. Tais processos relacionam-se entre si basta evocar que, para Vigotski (2001c, p205), a imaginao importante recurso no desenvolvimento dos conceitos. Trabalhei alguns destes aspectos no captulo 8 da Seo I. Importante assinalar o jogo protagonizado como atividade que contempla os amplos processos de desenvolvimento infantil. Alm disso, na pr-escola possvel enriquecer os conceitos espontneos, a aritmtica, incentivar a observao e experimentao, base para um futuro pensamento cientfico. Cotidiano e no-cotidiano se separam como uma tendncia, no uma muralha da china, para usar palavras de Heller (1991). Atividades relacionadas linguagem oral narrativa, jogos de linguagem (rimas, trocadilhos, adivinhas etc) ensinam a criana a despregar-se da realidade imediatamente presente conscincia, adquirindo gosto pela cultura. A relao entre formas inferiores e superiores de conduta tambm precisa ser considerada. Em Vigotski (1995), possvel dizer que a memria baseia-se nas associaes, embora com a importantssima participao da intencionalidade tanto no armazenamento quanto na evocao de dados. Existe pois uma relao entre processos culturais inferiores (associao) e superiores (inteno) que respondem pelos resultados finais da conduta. Para uma educao criativa, fundamental a busca do equilbrio entre esses dois aspectos, sobejamente desenvolvidos nas atividades de linguagem. Quanto s motivaes, necessrio considerar que a criana pr-escolar se encontra numa fase privilegiada de desenvolvimento. Pode apropriar-se de novos carecimentos, como a necessidade de aprendizagem e de conviver pacificamente com seus pares, sobretudo porque os

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educandos desta faixa etria no que pude perceber, sobretudo at os 4 anos vivenciam um estado pouco elaborado do ponto de vista motivacional, em que trocam facilmente de objeto. A introduo de elementos das objetivaes para-si na idade pr-escolar so ponto de partida para a ampla humanizao da conscincia (como j discutido no captulo 8 da Seo I). As objetivaes para-si, alm de portarem regras relativas prprias ao seu carter de objetivao homognea, esto imbricadas na convivncia humana e, atravs dela, podem adquirir sentido. O que, como se discutiu na Seo I deste trabalho, no anula a necessidade da educao do corpo, da convivncia, do uso dos objetos: a necessidade de educao da individualidade em-si.

6 Psicologia, pesquisa e sociedade

Neste item, trago reflexes gerais, ainda num estado embrionrio, esperando desenvolvlas quando me for possvel. Apresento-as, no entanto, para suscitar um debate sociolgico e psicolgico sobre as relaes entre conscincia social e individual. A pesquisa do desenvolvimento concreto da conscincia levou-me, diferentemente do que planejei de incio, a refletir sobre a histria da sociedade brasileira. Com a teoria do cotidiano, mormente a Sociologia da Vida Cotidiana de Agnes Heller (1991), beneficiei-me de uma concepo sociolgica (e filosfica) bastante abrangente. Mas, os caminhos da pesquisa de campo tornaram necessria uma breve anlise histrica da educao brasileira. Um desafio de pesquisa para o futuro a incluso dos estudos sobre a singularidade brasileira e latino-americana no contexto da vida cotidiana e das esferas no-cotidianas de atividade humana. A construo de uma psicologia concreta demanda um renascimento da sociologia como disciplina marxista, atenta s transformaes histricas que se operam na realidade (neste sentido, considero exemplar o trabalho de Jos de Souza Martins A Sociabilidade do Homem Simples, 2000). Pois um mal que atinge as cincias humanas impregnadas de ps-modernismo a renncia pesquisa particular e sua articulao com a totalidade. Diluio terica que coexiste com a diluio da resistncia poltica, com as dificuldades impostas pelo momento histrico organizao dos movimentos sociais. No resolveremos tais desafios, no entanto, reduzindo a totalidade aos fenmenos que aparecem ao imediato olhar da classe acadmica, atravs da mdia: preciso ir a campo. Pesquisa, ao e teoria precisam conjugar-se num novo patamar, em que se

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articula o ncleo geral da crtica da economia poltica a uma leitura das vrias questes impostas transformao social, geral e particular. Nesse contexto de mudanas, transformou-se qualitativamente a relao entre conscincia social e economia. O controle da conscincia no serve apenas a processos polticos: dele depende a circulao das mercadorias propriamente materiais e das psicolgicas, aquelas quimeras cujo valor de troca assenta apenas na materialidade do signo, na fantasia: so elas as vrias expresses da indstria cultural. Embora seja, de certo modo, simplista diferenciar as fantasias do entretenimento, daquelas cujo valor de uso aparentemente transcende a indstria cultural: a seduo cultural individual medeia a aquisio dos vrios smbolos materiais de status quo , da alienao e desumanizao. A televiso tem um papel vital neste processo de alienao com respeito s categorias fundamentais da essncia humana (trabalho, universalidade, liberdade, conscincia e socialidade, conforme Heller, 2000), exercendo um papel educativo bastante nocivo. Comparativamente, a dominao do particular pelo geral nunca foi to completa nem to difcil romper as cadeias da alienao da conscincia, no que se refere televiso. Mas, mesmo a pior manipulao tem limites, pois indireta (realiza-se nas teias do particular), indicando que as vrias esferas sociais particulares, entre elas a escola, exercem (podem exercer) um papel importante na interpretao das informaes transmitidas pela televiso. A realizao de estudos neste campo tambm um desafio constante para a psicologia scio-histrica. O progressivo empobrecimento da populao, hoje reprodutor da violncia desordenada, pode vir a modificar o posicionamento poltico das massas. Mas qual angstia no se gera, com a presente dificuldade de se produzir uma nova conscincia poltica, ou simplesmente novas opes de vida! Uma conscincia cujo ncleo central seja a crtica econmica, que possa acolher os indivduos nas diferenas de suas conscincias individuais. Mas, no nos esqueamos de que apenas a mudana do modo de produo (e tambm da educao geral) tornaria possvel uma transformao radical da produo de sentido para a realidade, inclusive com o desenvolvimento de novas funes psquicas. Nas teias da vida consciente, resta-nos o desafio de mediar atividades para a elaborao de uma nova conscincia social e poltica, capaz de assumir as contradies motivacionais da conscincia individual e tambm da prpria conscincia social, sempre s voltas com problemas de difcil resoluo ao invs de ignor-las, reprimindo as camadas de histria concreta que nos trouxeram at aqui.

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Um erro comum da esquerda considerar que a conscincia seja uma mera formao discursiva. Na melhor das hipteses, uma formao feita de conceito cientfico: basta a internalizao deste discurso, basta se identificar com a causa utpica, para ir alm da conscincia cotidiana. Mas, reducionista acreditar na onipotncia do conceito cientfico: conhecemos pelas memrias, crenas, criao, intuies, reaes e emoes; conhecemos com os cinco sentidos e tambm o olho interno, das antigas gravuras msticas. So aspectos sobre os quais j dissertei nesta Seo III. Qualquer aprendizagem colorida pela experincia do falante: alm de uma tradio terica, existe tambm a tradio interpessoal, em que se transmitem histrias de alternativas e fracassos hoje essencial nos movimentos sociais aps as mais variadas formas de esboroamento da esquerda. So fenmenos indicativos de que a criao de motivos para a ao tica dorme no fundo da linguagem, nas suas funes representativa, analtica, reguladora, e no na sua figura mais superficial (a funo comunicativa); dorme tambm no carter interpessoal do

desenvolvimento humano. So aspectos importantes para o estudo da criao de novos carecimentos, de ordem tico-poltica. Outra questo: historicamente, coube arte a denncia das contradies entre discurso e ao, fantasia e realidade, emoo e razo. Como podemos nos beneficiar de seu carter demissionrio das aparncias, porm essencialmente anrquico? uma pergunta essencial. Outra a necessidade de conjugao de esforos populares e da intelectualidade, com a elaborao de uma conscincia crtica que reflita a realidade brasileira (e atravs dela, o mundo). Nesse contexto, a educao da infncia um desafio bastante resistente ao tempo, que se reproduz com vrios elementos comuns ao modelo da totalitria educao burguesa, como pude explanar no captulo 8 da Seo II. Foi com certa surpresa que li a meno de Vigotski (2001c, p.354-355), publicada em 1926, aos arqutipos da infncia o mendigo com o saco nas costas, o bicho-papo, a cegonha que traz crianas. A educao das crianas, confinada ao nvel domstico ou extrapolando este nvel cotidiano para determinar a esfera no-cotidiana da educao escolar, excepcionalmente resistente do ponto de vista dos processos

comportamentais nela empregados: castigos, palmadas, recompensas. Trata-se de uma educao baseada na oralidade domstica e principalmente na figura materna. Entretanto, felizmente, surgem muitas iniciativas de mudana da educao infantil. Por exemplo: Faria e Mello (1995, p.135-136) relatam uma experincia pioneira de mudana

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democrtica deste nvel escolar, atuando desde o projeto arquitetnico das creches at a capacitao das professoras. Um desafio colocado para ns a luta pela qualidade da educao infantil num nvel mais geral, capaz de beneficiar toda a sociedade brasileira, de preferncia com o envolvimento dos profissionais de educao infantil, as famlias e as universidades, donde o debate transpe muros atravs de projetos de cooperao e extenso. Resta ainda a necessidade de se ampliar a teoria vigotskiana do desenvolvimento humano, estruturando uma psicologia geral cuja principal lacuna, conforme pude sentir durante a elaborao deste texto, uma teoria das necessidades e emoes. Toda a psicologia sciohistrica reconhece tal lacuna, voltando-se para o estudo das emoes humanas, e todas as prticas profissionais na psicologia beneficiar-se-o deste conhecimento. Um tema importante para futuras investigaes, conforme j expus no item 6.3 da Seo II, tambm a pesquisa do jogo protagonizado em diferentes classes sociais.

Termino aqui meu filho. J no me pertence. Falar aos ouvidos do mundo mas, surdo, est condenado a dizer sempre o mesmo. Gerar, talvez, seus filhos, nas mos de outros pais. Como eu, tambm um transexual, tambm hermafrodita; menino que se tornar palavras. Gravei nele minhas mensagens de pai, marcas indelveis, limitadoras (infelizmente o pobre carregar a iluso do arbtrio). Minhas esposas so sua carne, sofrendo com ele a inevitvel partida. So mes extremosas que desejariam t-lo no seu colo, mim-lo e proteg-lo. Mas a hora tarda: j a palavra lgrima escorre pelas faces das demais, multiplicando-se em nmero quase infinito. Tambm meu corao se oprime, mas sou pai e tenho deveres. Demasiado frgil a matria do menino, eu o sabia. Por isso protegi-o com a certeza de que todos e nenhum; a multido de autores que comigo duvida e pensa. claro, no lhe contei minha condio de pai pequeno e frgil, cansado escriba e ladro de esposas. Das minhas imperfeies ele no saber. Ter mais com que se ocupar: dotei-o da capacidade de olhar a lua e, mais assombroso, o interior de quem cisma com as maravilhosas indecncias do cu. Gravei tambm a mensagem que o concebeu e finalizou. Tu, leitor, podes grav-la, pois tambm tu vs a lua. E ela, como o sol, para todos. a lua ou a palavra lua uma letra que foi criada para

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A complexa escritura dessa rara Coisa que somos, numerosa e una. um dos smbolos que ao homem D a sorte ou o azar para que um dia De exaltao gloriosa ou de agonia Possa escrever seu verdadeiro nome. Jorge Luis Borges, A Lua

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_____________. Psicologia concreta do homem. Rev. Educ. & Soc. , Campinas, ano XXI, n 71, julho, 2000.

_____________. Psicologia da arte. 1. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001b. 377 p. (Psicologia e Pedagogia)

_____________. Psicologia pedaggica. 1. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001c. 561 p. (Psicologia e Pedagogia)

_____________. Teoria e mtodo em psicologia. 1. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996b. 524 p. (Psicologia e Pedagogia)

VIGOTSKI, L.S.; LURIA, A.R. Estudos sobre a histria do comportamento : o macaco, o primitivo e a criana. 1. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. 252 p.

XAVIER, G.F. A modularidade da memria e o sistema nervoso. Psicol. USP, S. Paulo, 4(1/2), p.61-115, 1993.

241

APNDICES

Apndice A Quadros ilustrativos: roteiro e resultados Figura 1: Roteiro de Entrevista Participante: educadora de uma EMEI Tema: trabalho educativo concreto. Objetivo do processo de entrevista: mediar a objetivao das idias da educadora sobre seu trabalho. Objetivo da anlise de dados: compreender as determinaes histricas individuais e coletivas, mediadoras do trabalho da educadora. Questo 1) Para voc, ser professora ... 2) Como foi que voc decidiu Objetivo Compreender o sentido do trabalho educativo. ser Conhecer o processo de deciso pelo trabalho educativo, os motivos mais relevantes e sua possvel relao com o presente sentido da prtica educativa. 3) Como foi que voc aprendeu a ser Identificar a relao entre a formao da educadora professora? e sua prtica pedaggica.

professora?

4) Como professora, que atividades voc Investigar a relao entre as atividades cotidianas e precisa desenvolver quando no est em no-cotidianas na prtica educativa. classe? 5) O que voc considera mais importante Captar os motivos mediadores da preparao de na preparao de uma atividade para atividades objetivas de humanizao criana? 6) Quais so as atividades que voc Identificar, no contexto de todas as atividades realiza com as crianas? relacionadas docncia, quais as atividades

pedaggicas, como so e qual a justificativa para realiz-las. 7) O que voc espera que as crianas Identificar quais os contedos/aes que integram o aprendam com as atividades realizadas? produto do trabalho educativo.

242

Continuao Figura 1: Roteiro de Entrevista 8) Imagine um aluno ideal. Como este Compreender quais os juzos de valor que, na sua aluno? positividade processo de ou negatividade com medeiam relao a ao

humanizao,

relao

professor-aluno. 9) Existem momentos de avaliao dos Identificar qual o conceito de avaliao mediador da seus alunos? Se existem, quais so? prxis educativa e sua importncia no processo de ensino. 10) Voc lida com problemas no Identificar a relao work / labour no trabalho da educadora

exerccio da sua profisso? Quais? Em caso de resposta afirmativa: estes problemas influenciam o seu trabalho em sala de aula?

11) Imagine uma EMEI ideal. Como Captar os juzos de valor que, na sua positividade ou esta EMEI? negatividade com relao a ao processo de

Ou: Quais seriam as condies ideais de humanizao, ensino numa EMEI? instituio.

medeiam

relao

professor-

12) Essa escola est prxima da EMEI Identificar as possveis determinaes da relao ideal? professora-instituio no processo ensino-

aprendizagem, segundo o sentido que a professora atribui a esta relao.

243

Figura 2: Resumo das atividades observadas no Jardim II Fevereiro a Abril de 2003 Contedo estrutura determinados pela professora e Freqncia Absoluta Estrutura determinada pela professora e contedo Freqncia Absoluta Contedo estrutura determinados pelos alunos e Freqncia Absoluta

parcialmente determinado pelos alunos Atividades Linguagem Orao 30 de Desenhar colorir Desenhar pintar Conversa Msica Relembrar histria Adivinhao Leitura histrias Recitar Versos 1 Lanche (brincadeiras /conversas) Atividades psicomotoras Calendrio Colagem Pintura 15 3 2 10 1 de 3 Baldinho Jogo de montar 4 2 24 13 1 Casa da boneca Massa de modelar Desenhar na lousa 3 3 1 e 1 Parque 20 e 6 Letras 1

Total de dias de observao (fevereiro a abril): 23

244

Continuao Figura 2: Resumo das atividades observadas no Jardim II Fevereiro a Abril de 2003 Contedo estrutura determinados pela professora e Freqncia Absoluta Estrutura determinada pela professora e contedo Freqncia Absoluta Contedo estrutura determinados pelos alunos e Freqncia Absoluta

parcialmente determinado pelos alunos Atividades psicomotoras Recorte Recorte colagem Identificar cores Reconheciment o de nomes 5 1 1 e 3

(inclui crach) Cpia Circular letras Reconhecer letras/vogais Reconhecer letras Fazer bolinhas 1 1 1 1 1

Total de dias de observao (fevereiro a abril): 23

245

Continuao Figura 2: Resumo das atividades observadas no Jardim II Fevereiro a Abril de 2003 Contedo estrutura determinados pela professora e Freqncia Absoluta Estrutura determinada pela professora e contedo Freqncia Absoluta Contedo estrutura determinados pelos alunos e Freqncia Absoluta

parcialmente determinado pelos alunos Brincadeiras tradicionais Patinho-feio Coelhinho toca Morto-Vivo Telefone-semfio Flor/vela Dana-do-saco Atividades audiovisuais Vdeo Televiso Atividades dana Dana pok) Ritmos 1 (rock- 1 de 1 1 2 2 2 1 1 na 1

Total de dias de observao (fevereiro a abril): 23

246

Figura 3: Significados/interesses mediadores das atividades educativas As relaes de significao incluem palavras explicativas das significaes principais. Normas abstratas Obedincia Verdade Acostumar-se Vencer Bonito/lindo Educao Relaes de significao Baixar a cabea Dizer a verdade escola --Uma vez associado a cores claras Freqncia absoluta 7 2 1 5 7

Ser educado, respeitar regras de 2 convivncia

Silncio Aprender Esperar Julgar Colaborar Inteligncia/esperteza

------As outras crianas, no jogo Com a professora

1 1 1 1

Prestar ateno/botar a cabea pra 4 funcionar

Respeitar

---

Mentir

feio

Desobedincia Roubar Total de dias de observao: 29

Associada religio ---

1 1

247

Continuao Figura 3: Significados/interesses mediadores das atividades educativas As relaes de significao incluem palavras explicativas das significaes principais. Normas concretas Condutas valorizadas 1) Uso dos objetos Desenhar mais Fazer grande Fazer devagar Fazer rpido Cortar pequeno Colorido Cortar retinho Cortar no risco Cores claras Caber na folha Fazer o cabealho Acertar 2) Regras de convivncia Ouvir Prestar ateno Pedir desculpas Falar na hora Fazer nada Brincar professora professora Para a me --No lanche Com todo mundo, no lanche. Se no brinca como (brincadeira patinho-feio): 2 1 1 1 1 2 T cedo ----------Calendrio --------C/ modelo para imitao 1 1 1 2 1 4 1 1 1 1 1 2 Rela es de significao Freqncia absoluta

pedaggica, castigo Total de dias de observao: 29

248

Continuao Figura 3: Significados/interesses mediadores das atividades educativas As relaes de significao incluem palavras explicativas das significaes principais. Normas concretas Condutas valorizadas 3) Uso do corpo Baixar a cabea Baixar a cabea sobre a mesa. 4 Funo: punir ou fazer as Relaes de significa o Freqncia absoluta

crianas esperarem Sentar-se Pr a mo no joelho Encostar na parede Comer --------1 1 1 1

Condutas proibidas 1) Uso dos objetos Pegar o que no seu Misturar cores Bater lpis Emprestar pra todo mundo Amassar Derrubar lpis 2) Regras de convivncia Conversar Falar junto

Relaes de significa o

Freqncia absoluta

--------O papel Os lpis quebram

1 1 1 1 1 1

Associado a no saber fazer

Falar enquanto outras pessoas o 1 fazem

Fofocar Chorar No querer brincar Total de dias de observao: 29

--Ganhar presente ---

1 3 2

249

Continuao Figura 3: Significados/interesses mediadores das atividades educativas As relaes de significao incluem palavras explicativas das significaes principais. Condutas proibidas Falar Bagunar Bater na mesa Brincar Fazer gracinha Atrapalhar o colega 3) Uso do corpo Beijar Agarrao Abraar e beijar Dizer o que far no banheiro Deitar na sala Cuspir Total de dias de observao: 29 --Abraar, brincar com o corpo Beijar s no rosto ----No colega 1 1 1 1 1 1 Relaes de significa o Denotativo de punio ----------Freqncia absoluta 1 2 1 2 1 1

250

Figura 4: Resumo dos resultados Experimento 3 Resposta das crianas ao pedido de brincar de Lili e justificativa da resposta Lus Patinho-feio Aceita brincar Cludia Jlia

No aceita brincar. Ela No aceita brincar, mas tambm falou no pra tia muda de idia. Diz a Lili: Voc no quis

brincar de patinho-feio Ursinho Aceita brincar. No aceita a princpio, mas Aceita brincar cede No insistncia. quis brincar Lili de

patinho-feio. Ferro Aceita brincar. Diz que Delata Lili Eu no foi, tia. Aceita Lili merece o castigo Mas eu vi quem tava. porque professora enganou e no a t brincar. Depois

do acidente com o ferro: diz que Lili mente para no ficar de castigo

aprendendo nada Escorregador Aceita brincar No aceita brincar. Tenta No aceita brincar disciplinar professora Lili a e a

impede,

dizendo a Cludia que se afaste de Lili Empurro. Diz que gosta mais de Prefere Lal. A Lili fez Prefere Lal. Porque

Prefere Lili ou Lili, mas depois muda um monte de coisa, mais ela no faz baguna na Lal? de idia. Diz que Lili bagunceira feia, bagunceira escola, diz que Lili

batera no coleguinha

251

Figura 5: Resumo dos resultados Experimento 3 Resposta das crianas s perguntas de carter religioso e justificativa da resposta Observao: as falas entre parntesis so da pesquisadora Lus (5 anos e 4 meses) Cludia meses) Voc j rezou/ J. Na merenda, n? fez orao? Voc alguma orao? conhece [No foi perguntado] Um monte (Aquelas da No. (Nem antes do alguma Sim No. [Em seguida, recita a orao anterior ao lanche] (5 anos e 8 Jlia (4 anos e 10 meses)

escola? Antes do lanche, lanche?) No. Ela tava do parque...) Antes do dormindo. [recita a orao

[parque] ... meu Jesus anterior ao parque] Ela nos proteja a nossa escola tava: Papai-do-cu,

e a nossa casa / que... muito obrigado por este outra n? dia. Proteja a nossa casa e a nossa escola. Que

ningum possa brigar e nem se machucar. Em

nome de Jesus, Amm. Para que serve Pa com a comida, n? a orao? Para voc orao? Quem papai- L no cu. do-cu? ele mora? Onde uma pessoa que t l no O Jesus. (E onde que ele cu mora?) L no cu. Pras pessoas doentes e Pa dormi bem com problemas quem Papai-do-cu deve ser, Pra Deus, pra Jesus e pra Jesus faz a n? Maria

252

Continuao da Figura 5 Resposta das crianas s perguntas de carter religioso e justificativa da resposta Observao: as falas entre parntesis so da pesquisadora Lus (5 anos e 4 meses) Cludia meses) Voc acha que Gosta, Papai Noel d [confirma] ele gosta das presente. S quem no crianas? irrita. Gosta. O deus falou [torna a voz mais voc grave] muito (5 anos e 8 Jlia (4 anos e 10 meses)

Marcela,

mau vou te levar po (??) da que nem a tia tava falando pa Marcela.

[naquela manh] Voc acha que O Eduardo me irrita Hum-hum. (Ele gosta de Ele no gosta do Eduardo. ele [papai-do- muito. (C acha que todas gosta igualzinho?) (E as crianas (Por qu?) Porque no. Hum-hum... (Por que no?) Porque ele

cu] gosta do papai-do-cu Diogo Jnior Eduardo? e , do dele?) No.

do De uma ele tem que bate nas pessoas. Chuta. [papai-do-cu gosta dela

do Diogo? E do Jnior?) gostar mais... Do Jnior. Ele gosta do Jnior, do Diogo e do Rafael. E de mim

e das amigas] , porque a gente educada. somo menina

tambm, n? Eu no irrito ningum.

253

Continuao da Figura 5 Resposta das crianas s perguntas de carter religioso e justificativa da resposta Observao: as falas entre parntesis so da pesquisadora Lus (5 anos e 4 meses) Cludia meses) Voc acha que Da Lili. E da Lal. papai-do-cu gosta mais da Lili Lal? ou da Da Lal. (Por qu?) [A Lal] Porque sim, (5 anos e 8 Jlia (4 anos e 10 meses)

Porque a Lili faz arte

porque ela no bate nos outro, no responde pa pofessola. (Ah, ? Mas a Lili respondeu pra

professora?) (Tem

Respondeu. No

certeza?!

respondeu no) Voc acha que Da Lili e da Lal, n? a professora No sei... (Da Lili ou da [No respondeu] Lal?) Da Lal.

gosta mais da Lili Lal? ou da

254

Continuao da Figura 5 Resposta das crianas s perguntas de carter religioso e justificativa da resposta Observao: as falas entre parntesis so da pesquisadora Lus (5 anos e 4 meses) Cludia (5 anos e 8 Jlia (4 anos e 10 meses) Quem voc acha A que Lili. ( meses)

mais Acho que a Lal. Ela Ela e ela. (A mais

mais inteligente?) No, a Lal. presta mais ateno nas inteligente das duas.) A Lili. A Lili no faz burrice. Nenhuma das duas. castigo. Ela ficou de

inteligente, A Lili Porque a outra fica de coisas... ou a Lal?) castigo o dia inteiro. S a Lili.

255

Figura 6: Resumo dos resultados Experimento 3 Resposta das crianas s perguntas sobre namoro Lus Cludia Jlia Lindo

O que Lal achou Ela achou feio (...) Gostou do rosto? Beijo no rosto No namorar? O que [No respondeu] s beijo na boca No beijo no feio, s quem grande

No.

Beijo na boca

namorar? Jos pergunta a Ela falou que no Lili: Voc quer namorar comigo? O que a Ela fala que s quem No gosta. Pode s Feio. Da ficava feliz... (O acha grande paquerar [dizer] Oi, que voc acha?) Feio. Da No. criana Porque ela Sim. [Representa] Da

ficava feliz...

professora

das crianas que namoram?

tudo bem? e mandar eles ia pa casa... (C acha beijo. feio mas os dois tavam felizes?) Tava. (Ser feliz feio ento?) No. Ser feliz bonito.

Apndice B Classificao da entrevista: anlise temtica

1 Idade 2 Tempo de servio 3 Concluso do ensino fundamental 4 Esquecimento de inscrio 5 Mudana de cidade 6 Magistrio sem inscrio

256

7 Preferncia pela psicologia 8 Envolvimento com o estgio 9 Permanncia na profisso 10 Concluso do magistrio 11 Entrada na faculdade 12 Entrada na EMEI 13 Sada da faculdade 14 Concurso 15 Permanncia na EMEI 16 Casamento 17 Emoes sobre a faculdade 18 Retorno faculdade 19 Lembranas da faculdade 20 - Gosto de estudar 21 Magistrio em escola pblica 22 Magistrio no Liceu 23 Oferta de trabalho no magistrio 24 Aposentadoria 25 Retorno aos estudos 26 Atividade depois da aposentadoria 27 Estudo para trabalho na EMEI 28 Motivo para voltar a estudar 29 Lei para trabalho na EMEI 30 Aposentadoria 31 Local de moradia 32 Histrico do local de moradia 33 Dvida em mudar-se 34 Inteno de permanecer 35 Vantagens do local de moradia 36 Desvantagens do local de moradia 37 Crescimento da filha

257

38 Tempo livre 39 Sentido do trabalho 40 Envolvimento com os alunos 41 Conduta frente criana diferente 42 Excees diante das circunstncias de trabalho 43 Conseqncia da conduta frente criana diferente 44 Irrelevncia da idade do aluno 45 Importncia da idade do aluno 46 Conduta frente 44 Desestrutura familiar 45 Conduta frente desestrutura familiar 46 Primazia da prtica na aprendizagem profissional 47 Pesquisa para a prtica 48 Dever de ler 49 Comparao com a mestranda 50 Histrico : planejamento 51 No preciso mais de planejamento 52 Preciso aprender: mudanas das crianas 53 Mudanas das crianas 54 conseqncia do envolvimento 55 Preciso aprender mais psicologia 56 Experincia com criana 57 Confiana das crianas 58 Pretendo ler mais aqui 59 - Eu leio 60 Desnecessrio planejamento 61 - Conduta frente desestrutura familiar 62 Dvida sobre a conduta 63 Respostas das crianas 64 Agrado as crianas 65 Castigo

258

66 Motivos de castigo 67 Conduta frente violncia 68 Regras para as crianas 69 Conduta frente s crianas 70 Regras para a professora 71 Efeitos do castigo 72 Falta de limites 73 Conduta frente falta de limites 74 Conduta frente s mes 75 Conseqncia da conduta frente falta de limites 76 Crianas carentes 77 Planejamento flexvel 78 Dever do planejamento 79 Pesquisa para a prtica 80 Montar atividade 81 Planejamento 82 Cursos 83 Projetos 84 Atividades do extra-classe 85 Projeto de alimentos 86 Motivos do projeto de alimentos 87 Mudanas das mes 88 Motivos da educao alimentar 89 Compromisso: projeto de alimentos 90 Projeto de sade 91 Compromisso: projeto de sade 92 Experincia profissional 93 Contedos de ensino 94 Conhecer a classe 95 Finalidade de conhecer a classe 96 Estratgias para conhecer a classe

259

97 Finalidades do ensino 98 Processos de ensino 99 Contedos de ensino 100 Avaliao 101 Estratgias de ensino 102 Dificuldade de transmitir 103 Manejo das crianas 104 Desenvolvimento da criana 105 Filha 106 Motivos das diferenas quanto filha 107 Mudanas dos pais 108 Emoes quanto s mudanas das crianas 109 Motivos da preparao de atividades 110 Desempenho da classe 111 Preparao de estratgias 112 Relatividade do processo de trabalho 113 Motivo do desempenho da classe 114 Descrio do bom trabalho 115 Motivos do bom trabalho 116 Preparao de matriz 117 Guardar matriz 118 Motivo de guardar matriz 119 Uso da matriz 120 Planejamento anual dos contedos 121 Contedos da prefeitura 122 Contedos pr-existentes 123 Evoluo dos contedos 124 Definio anual dos contedos 125 Auxlio no desenvolvimento 126 Desenvolvimento independente do professor 127 Efeitos do mau professor

260

128 Preparar para a vida 129 Preparar para o pr 130 Capacidades para o pr 131 Alunos novos 132 Motivos do no-saber 133 Vida mais importante que o pr 134 Limites da preparao para a vida 135 Motivo dos limites 136 Melhorar a criana 137 Amor com os alunos 138 Falar de Deus 139 Motivos da preparao para o pr 140 Espontaneidade da preparao para a vida 141 Motivo de preparar atividade: vida 142 Motivos de falar da vida 143 Aluno malevel 144 Falar da vida 145 Mesmo valor: vida e pr 146 Freqncia das atividades 147 Educao fsica 148 Motivos de pouca educao fsica 149 Artes plsticas 150 Usos de artes plsticas 151 Origem das atividades 152 Obrigatoriedade dos contedos 153 Origem dos contedos 154 Saber no jardim II 155 Produto do trabalho 156 Motivo da dificuldade de transmitir 157 Motivo para exceo no desenvolvimento 158 Reao da me

261

159 Motivos do aluno malevel 160 Processo de ensino (portugus) 161 Processo de ensino (matemtica) 162 Motivo do processo de ensino (matemtica) 163 Objetivos da educao fsica 164 Estratgias de educao fsica 165 Motivo da educao fsica 166 Processo de ensino 167 Barreira ao professor 168 Condies familiares ideais 169 Ideal de normalidade 170 Tenho alunos ideais 171 Direitos humanos como ideal 172 Condio normal na escola 173 No normal 174 Comparao com colegas
175 Aprendem entre si

176 Valorizar esforo 177 Problemas (passados) na escola 178 Superao de problemas 179 Sabem quem sou eu 179 180 No tenho problema 181 Autonomia 182 Problemas pequenos 183 Comportamento frente aos problemas 184 EMEI Ideal 185 Negao de ideal 186 Emoes sobre a aposentadoria 187 Prmio de aposentadoria 188 Planos ps-aposentadoria 189 Ajuda com a classe

262

190 Quero melhorar 191 No se acomodar 192 Novidade 193 Melhorar na bandinha 194 Objetivos com a bandinha 195 Contar histria 196 Emoes sobre o trabalho 197 Objetivos de contar histria 198 Motivos de condutas avaliadas 199 Formas de avaliao 200 Conseqncia da estratgia de ensino 201 Processo de pesquisa

Apndice C Dilogos com as crianas (Experimento 3)

As falas entre parntesis so da pesquisadora; as demais, das crianas.

C.1 Dilogo com Jlia 4 anos e 8 meses

Tema: infrao s regras escolares

Infrao ordem de brincar de patinho-feio

Vamo binc de escolinha? (No posso, hoje tenho que ir) De quem essas figula? ( da histria que eu vou contar pra voc. Uma chama Lili e a outra Lal.) No.Uma chama Janana e a outa [outra] Cludia. (Sou eu que vou contar a histria, a gente no pode inventar nossa histria, beleza?) Como chama essa? [Jlia pega uma figura] (Essa da chama Lili. E aquela, Lal. C conhece algum com esse nome?) Eu no (Nem eu. Jlia mostro as figuras) Plimelo voc vai com quem? (Eu vou contar... da Lili. essa daqui, a de amarelo) E essa? ( a Lal) [Jlia coloca uma figura sobre a outra] (Separa pra gente poder ver ela. Isso) Pe essa plimelo e depois pe essa [mexe nas figuras] (Hum-hum. Jlia, [comeo a contar a histria]: Era uma

263

vez a Lili... Faz de conta que elas estudavam na sua classe...) Ela tava andando [Jlia movimenta as figuras] (Um dia, a professora colocou a Lili... qual a Lili? Essa daqui [pego a figura correspondente] De castigo. Sabe por qu?) Vai sent! [Jlia coloca Lili de castigo] (Sabe por que ela ficou de castigo?) No (Porque ela no quis brincar de patinho-feio. C j viu algum ficar de castigo?) Ela t deitada [mexe nas figuras] (Depois do castigo, a Lili veio e perguntou pra voc assim: Voc quer brincar comigo, Jlia? O que voc ia responder pra ela?) No. (Por que no?) Porque voc no brincou de patinho-feio. (Represento Lili: Ah... mas eu no tava com vontade de brincar de patinho-feio) T bom. (Voc brinca comigo? Jlia afirma que sim).

Infrao regra de no conversar na escola

[Lili traz um ursinho para a escola] verdade ou mentila? ( de mentira. Voc tem um ursinho, Jlia?) Tem o meu irmo [Jlia pergunta me se pode pegar o urso do irmo. Volta com o brinquedo nas mos.] (Jlia, ento ela ganhou um ursinho) Tava de p, na cama dela. (Ela tava to alegre que continuou a conversar dentro da classe. Mandou a Lili parar de conversar.) Ela deitou na cama (Na hora do parque, a Lili perguntou assim: Jlia, voc quer brincar comigo?) Ela a Jlia [pega a figura de Lili] (No, essa daqui no, pega a outra [figura], a Lal. [Lili pergunta] E a Jlia, voc quer brincar comigo?!) Quelo (Do que que a gente vai brincar, Jlia?) Qu? Voc t de castigo. (Ela t de castigo?!) Ela tava de castigo na escola. (Mas ela no t mais de castigo) Ela falou [Jlia mostra a figura de Lal] Bem-feito, bem-feito... (A Lal falou pra Lili?) Hum-hum (Por que ela tava de castigo?) Porque... ela bateu na coleguinha dela.

Infrao regra de no usar objetos perigosos: ferro

(L no parque, a Lili comeou a brincar com um ferro. O ferro tinha uma ponta bem grande. Sabe o que aconteceu?) [A Lili] Bateu na Lal (Bateu na Lal?) [Jlia confirma] (L no parque, de repente uma criana se machucou com o ferro. O que aconteceu, voc acha?) Da ela caiu (O que aconteceu?) Acertou nela [a Lal] A ela caiu, chorou e a pofessola ps ela de castigo. [Jlia mostra a figura de Lal] (No, no foi ela que se machucou. Foi outra criana, t bom?) Foi a Janana. Faz-de-conta (, faz-de-conta. Jlia, o que ser que aconteceu?)

264

Machucou... a cabea. (A professora chegava e perguntava: Quem tava brincando com esse ferro? O que voc falava?) No fui eu pofessola. [pega a figura de Lili; a figura fala] Nem eu, pofessola (Ah, ... Mas no era a Lili que tava brincando com o ferro?) Tava, mas... tava mentindo pa pofessola (Por que ela tava mentindo?) Porque sim, porque... pa ela no fic de castigo de novo. (C sabia que a algum contou pra professora?) Quem? (No sei, um monte de crianas. Sabe o que a professora fez? Colocou a Lili de castigo). Ela tava assim [fez gestos, representando Lili] Eu no quelia fic de castigo... [voz chorosa] (Falou que no queria ficar de castigo?) , da ela deitou e dormiu na casa dela. Elas [Lili e Lal] eram irms. Elas dormia junto.

Infrao regra de no subir no escorregador de costas

(No outro dia... A Lili foi subir o escorregador de costas... C j viu algum fazer isso?) No (Sobe se apoiando na beirada. Sabe o que a professora fez? Deu uma bronca nela) Ela [a Lal] tava dormindo no lugar da Lili porque ela tava doente (A Lal?) (Ento a professora deu uma bronca nela, porque ela tava subindo de costas) Ela tava dormindo [a Lal] a ela assustou e caiu (Ento Jlia represento Lili voc quer brincar comigo?) No (Por que no, Jlia? Eu quero brincar com voc!) Porque voc bateu de ferro no seu amiguinho (Mas no foi por querer. Eu no fiz pra machucar) E subiu o escorregador de costa (Voc no vai brincar comigo, Jlia? Eu queria brincar de mame e filhinha com voc, Jlia) A ela dormiu (Voc brincou com ela ou no?) No.

Infrao regra de no agredir o colega. Escolha entre Lili e Lal

(No outro dia, Lili e Lal chegam na escola) De mo dada (A Lili veio com uma pulseira nova e ela guardou na bolsa dela. A veio um menino e quis pegar a pulseira dela. Sabe o que ela fez? Deu um empurro nele. A professora fez sabe o qu?) Ps de castigo. [Confirmo] Da ela

tava em casa, tava sonhando (Qual das duas ficou de castigo, Jlia?) [Jlia aponta a figura de Lili] (Depois do castigo, as duas resolveram perguntar assim pra voc, : Jlia, voc quer brincar comigo?) Quelo. (S que tem um problema, Jlia. S d pra mais uma criana brincar.) Qu? (C vai ter que escolher uma das duas pra brincar.) As... o vestido rosa ou o verme... A (de) vestido amalelo ou vestido rosa? (Quem essa daqui mesmo? aponto) A Lili. (E essa daqui?

265

aponto) A Lal. (Com qual das duas voc quer brincar?) Essa daqui t dormindo... (No, as duas to na escola. C tem que escolher uma s pra brincar.) Da as duas iam l no parque cont pa pofessola [que uma delas no pode brincar] (No, no Jlia. Faz de conta que uma brincadeira que s podia mais uma.) Eu vou binc com essa [aponta Lal] (Com quem?) J bincamo da... (Qual que o nome dela?) Lal. (Com a Lal, por que voc ia brincar com a Lal?) Porque essa [aponta Lili] deu um empurro nele... e essa [Lal] no faz baguna na escola. E essa faz. ( Jlia...) Da elas tava indo embola pa casa... Elas... A Lal e a Lili. Ela j tomou banho e foi dormir, as duas... (O que que voc acha da Lal, Jlia?) Da Lal? Bonita. (Bonita? C gosta mais... c gosta dela?) Gosto. Da Lili e da Lal. (Mas por que voc no ia brincar com ela ento?) Por que ela bateu no coleguinha. (Hum-hum) Ele era pequenininho, sabe? (Por que que voc no ia brincar, c tinha medo da professora? Por que c no gosta dela?) Ela bigava [brigava] com o coleguinha. (C no gosta de quem bate nos outros?) Da ela chegava na escola... [Jlia utiliza as duas figuras pra representar a cena seguinte] Tchau, Jlia [a figura beija]. Tchau, me figura beija]. Da elas folo passe com o pai dela... Pai... passeio...) [a

(segue-se a histria de um

Tema: religio

(C conhece alguma orao?) No. (C j rezou na escola... J fez alguma orao?) No. (Nem antes do lanche?) No. Ela tava dormindo. Ela tava Papai-do-cu, muito obrigado por este dia. Proteja a nossa casa e a nossa escola. Que ningum possa brigar e nem se machucar. Em nome de Jesus, Amm. ( Jlia, sabe por que que a gente faz orao?) No. A Lili tava dormindo... Ela tava bincano... Ento vamo acabar a estolinha. Ela viu um gande bicho, papai viu e ficou assustado. A Lili falou assim, Ah Lal... Acabou o vdeo-game [programa exibido na televiso da sala ao lado] (Pra quem que a gente reza?) Po Jesus. (Jesus? O que que voc pede, por exemplo. Voc pede alguma coisa?) [Jlia sai por um instante] (Jlia, por que voc reza?) Pa dormi bem. (Quem papai-do-cu?) O Jesus. (E onde que ele mora?) L no cu. (Ser que ele gosta das crianas?) Gosta. O deus falou [torna a voz mais grave] Marcela, voc muito mau vou te levar po (??) da que nem a tia tava falando pa Marcela79 . Da ele no levou. O Jesus que... da no levou, ela pometeu que ia fic uma menina boa. (Quem que ia ficar boa?) A Marcela [uma
79

Bela reproduz partes de um dilogo que ocorrera naquela manh, na escola.

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das crianas discriminadas pela professora] (Foi o que a professora falou hoje, n?) . (Vamo termin? C acha que o papai-do-cu gosta do Diogo, do Jnior e do Gabrielzinho?) Ele no gosta do Gabielzinho. (Por qu?) Porque no. (Por que no?) Porque ele bate nas pessoas. Chuta. (C acha que ele gosta da Janana, da Marcela e da Simone?) Da Janana... No, da Cludia pimelo, depois a Janana. (C acha que ele gosta da Janana, da Cludia e da Marcela?) No, a Janana vem depois. (C acha que ele gosta da Cludia, da Janana e da Marcela?) No, Gisele, a Janana vem comigo! (C acha que ele gosta de voc, da Janana, da Cludia e da Marcela?) , porque a gente somo menina educada. [pega as figuras de Lal e Lili] Aqui a Janana, aqui eu. (Todas vocs so meninas educadas? Voc, a Cludia, a Janana e a Marcela?) A Marcela bate nos outros. (A Marcela bate nos outros?!) Ela batia. Na tia S. [professora do ano anterior.] Ela ia pa casa. (Voc acha que o papai-do-cu gosta mais de uma criana do que da outra?) Gosta da Janana, e de mim e de duas pessoa. Da Janana e de mim... e da Cludia. (C acha que ele gosta da Marcela e da Janana?) Da Janana acho que ele gosta. E da Marcela tambm. (C acha que ele gosta de todo mundo?) Gosta s de mim e da Janana. (C acha que ele gosta de mais alguma criana?) S de mim e da Janana. ( Jlia, conta pra mim... c acha que ele gosta mais da Lili ou da Lal?) Da Lili. Qual que a Lili? Ele gosta da Lal tambm. (C acha que ele gosta mais de uma que da outra?) Porque a Lili bate nos outro, a Lal no, porque ela feliz. (Quem feliz no bate nos outros?) No. ( Jlia, mas ento... c acha que ele gosta mais de uma das duas?) No... da Isabela, de mim e da Janana. (C acha que ele gosta mais da Lili ou da Lal?) Das duas. (Tem que escolher uma das duas) Dessa daqui. [a Lal] (Por qu?) Porque sim, porque ela no bate nos outro, no responde pa pofessola. Essa daqui t aqui embaixo. (Ah, ? Mas a Lili respondeu pra professora?) Respondeu. (Tem certeza?! No respondeu no. C conhece algum que responde?) [silncio] Quem voc acha mais inteligente, a Lili ou a Lal?) A Lili. Porque a Lal muito pigui...piguiosa. Ela no faz talefa pa pofessola. (Faz de conta que as duas fazem tarefa. T bom?) T bom. Ela tava isquevendo... ( Jlia, as duas fazem tarefa, qual que voc acha que a mais inteligente?) Ela e ela. (A mais inteligente das duas.) A Lili. A Lili no faz burrice. Nenhuma das duas. Ela ficou de castigo.

Tema: namoro

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(Sabe que o Jos deu um beijo na Lal? Sabe onde foi? No rosto. O que que ela achou?) Ela achou lindo. (O menino ou o beijo?) O beijo. (Levar um beijo no rosto namorar?) Ela deu outro no menino. (Isso namorar?) No. (O que voc acha que namorar?) Onde ela bejava, aonde? (No rosto Jlia sai; quando volta, eu lhe pergunto: O que voc acha que namorar?) Bejo na boca. (No outro dia, pediu voc quer namorar comigo, Lal? O que ela respondeu?) Sim. [pega as figuras] Ela a Lal, o Jos tava chegando. O que que ele fala ( Lal, voc quer namorar comigo?) Sim. Da ficava feliz... (O que a professora acha das crianas que namoram?) Feio. (E voc?) Feio. Da eles ia pa casa... (C acha feio mas os dois tavam felizes?) Tava. (Ser feliz feio ento?) No. Ser feliz bonito. Da eles ia pa casa junto, ela no era a Lal mais, era a namolada dele. Dela. Da eles ia pa casa. A ele falava Oi!. Da ela falava po pai... Pai... (Oi filhinha) O pai fala voc vai namol a Lili! da ela foi pa casa cholando. No chola, que a gente vai sa dessa casa. Voc tem razo... Pai, eu vou sair, t bom filha

C.2 Dilogo com Cludia 5 anos e 6 meses

Tema: infrao s regras escolares

Infrao ordem de brincar de patinho-feio

(Voc quer brincar comigo, Cludia?) No. (Por qu?) Lili! [pega a figura e fala com ela] Por qu voc fez aquilo? [Passo a representar Lili] Aquilo o qu, Cludia?) No quis brincar de patinho-feio. (Voc ia falar alguma coisa?) No, mas queria que ela respondesse (Ah, mas eu no queria brincar de patinho-feio) Mas na escola diferente, Lili. (Por qu?) Eu vou te explicar. Quer sentar no meu colo? (Quero) A a outra fala assim: no pode... C quer sentar no meu colo (Eu quero!) Vocs eram irms [Lili e Lal] (Pode ser). Uma sentava e a outra no sentava e ficava com inveja. Eu t no colo... (Fala pra elas porque que diferente [na escola]) Voc era a professora, voc no via a gente. (Porque no pode?) Porque no pode, Gisele? (Responde pra elas) Posso pensar um minutinho (Pode) Porque que no pode? (O qu) Conversar na sala-de-aula (Ahh) No pode sabe porqu... Acontece que... A voc a professora pergunta: O que que vocs to fazendo a?! (O que cs to fazendo a?!) Eu tava explicando pra elas

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(...) p orque no pode (Por que no pode?) Seno ela vai de castigo. No pode, muito feio. Pode atrapalhar o amiguinho.

Infrao regra de no conversar na escola

(Represento Lili: Voc quer brincar comigo, Cludia?) Mas por que voc fez isso? (Porque eu ganhei meu ursinho e queria contar pra todo mundo como ele era legal) No, aquele dia. [em que no quis brincar de patinho-feio] (Eu no tava com vontade de brincar) Voc tem que fazer uma forcinha (Voc brinca mesmo quando no t com vontade de brincar?) Brinco (Represento Lili: Cludia, c quer brincar comigo?) T bom.

Infrao regra de no usar objetos perigosos: ferro

(O ferro tinha uma ponta bem grande. O que ser que aconteceu?) C: E eu, falava o qu? (O que voc acha que deve) Cata o ferro (...) E a Lal, tava brincando? (No, tava l longe) Lili, por que voc tava brincando com esse ferro? (Porque eu tou brincando de fazer comida... E eu vou cortar uma verdura) C [silncio] (Sabe o que aconteceu? Uma criana se machucou) Que criana? (Uma outra criana que no era ela) O que voc acha que eu devia falar? (A professora chega e pergunta: Quem tava brincando com esse ferro? O que voc ia falar?) Eu no foi, tia. Mas eu vi quem tava: a Lili (Adivinha s o que a professora falou pra Lili? Lili, j pro castigo!)

Infrao regra de no subir no escorregador de costas

(Lili levou um bronca por subir no escorregador de costas. Ela chega e pergunta pra voc, Cludia: Voc quer brincar comigo?) No. (Represento Lili: Por qu?!) Vem aqui, senta aqui. [Cludia coloca a figura no prprio colo, falando com Lili] Porque voc fez duas coisas, trs. Voc passou dos limites (Ah, Cludia... mas eu queria subir no escorregador de costas... a a professora deu uma bronca). [Cludia muda o papel de Gisele para o de professora] A voc [a professora] fala: por que voc t de novo conversando com a Lili?! (Por que voc t de novo conversando com a Lili?!) [Pausa no dilogo] Pra de conversar com a Lili!

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Infrao regra de no agredir o colega. Escolha entre Lili e Lal

(Chega um menino que quer pegar a pulseira da Lili. A Lili d um empurro nele. A professora coloca ela de castigo. O que voc acha que a professora fez?) Chamou os pais dela? (A professora colocou ela de castigo. Depois a Lili e a Lal querem brincar com voc, mas voc pode escolher s uma. Com qual delas voc quer brincar?) Com a Lal. (Por qu?) Por causa que eu no devia brincar com a Lili que ela fez um monte de coisa. A Lal, no. (O que voc acha das duas?) Essa bagunceira e essa mais quietinha. (Voc gosta mais da quietinha?) .

Tema: religio

(Voc j rezou?) Sim. (O que voc pede? [quando reza]) Um monte de coisa (C conhece alguma orao?) Um monte (Aquelas da escola? Antes do lanche, do parque...) Antes do [parque] que ... meu Jesus nos proteja a nossa escola e a nossa casa / que... outra n? (No, essa) Papai-do-cu, nos proteja... (Por que a gente reza?) No, primeiro eu tenho uma dvida. Voc vai em que igreja? (No importa). Pra quem a gente reza? Pras pessoas doentes e com problemas (E quando a gente faz orao, t falando com algum? A orao falar pra algum?) Pra Deus e pra Jesus e pra Maria (Quem o papai-do-cu?) uma pessoa que t l no cu (Ele mora l? Cludia confirma C acha que ele gosta do Diogo, do Jnior, do Gabrielzinho?) Hum-hum. (Ele gosta de todas as crianas igualzinho?) Hum-hum... De uma ele tem que gostar mais... (Mais da Lili ou da Lal?) Da Lal. (Por qu?) Porque a Lili faz arte (E a professora?) No sei... (Da Lili ou da Lal?) Da Lal. (Quem voc acha que mais inteligente, Cludia? A Lili ou a Lal?) Nem sei o que ela faz! (Pra saber se algum inteligente voc tem saber o que elas fazem?) Hum-hum (Voc no quer arriscar qual das duas mais inteligente?) Acho que a Lal. Ela presta mais ateno nas coisas... (Voc acha que papai-do-cu gosta de voc como gosta da Marcela?) No (De quem ele gosta mais?) Agora c me pegou, hein Gisele? (Voc acha que ele gosta da Janana) Gosta (E de quem ele gosta mais, de voc ou d ela?) [silncio. Cludia no responde] (O que c acha, ele gosta mais de uma criana do que da outra?) No (Ele gosta igual de todo mundo?) . (Quem voc acha que mais inteligente, a Janana ou a Ariane [Janana a melhor amiga de Cludia]) Janana

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(Por qu?) No sei (No sabe?) porque a Janana no fica conversando... A Marcela fica fazendo gracinha...

Tema: namoros

(Jos deu um beijo na Lal) Hum! (A Lal achou o qu?) Gostou (E c acha que isso namorar?) No, s beijo na boca (Um dia o Jos perguntou pra Lal: Voc quer namorar comigo?. O que ela respondeu?) No (Por qu?) Porque ela criana (O que a professora acha das crianas que namoram?) No gosta. Pode s paquerar [dizer] Oi, tudo bem? e mandar beijo. (Tem alguma criana na sua classe que namorava?) Tem. O Diogo e a Janana.

C.3 Dilogo com Lus 5 anos e 2 meses

Tema: infrao s regras escolares

Infrao s regras de no agredir o colega, de no conversar na escola. Escolha entre Lili e Lal

(No foi feita a gravao das respostas a quase toda a histria 1, e a nenhuma parte da histria 2. Anotei apenas os principais ncleos significativos de resposta. Gravei a confirmao que Lus faz das palavras que emitiu anteriormente) Antes de comear a gravao, Lus diz: Papai-do-cu no gosta da Lili porque ela muito bagunceira. (Incio da gravao: C falou que ela muito feia tambm, n? Porque ela faz tudo o que ela quer e bate em todo mundo e j espetou algum com o ferro. E voc, voc ia gostar mais de brincar com quem?) Com a Lal. (Voc gosta da Janana, da Marcela e da Ingrid?) A Marcela mais bagunceira. Trecho de gravao interrompida: Lus assombra-se com a idia do ferro. E no trecho contado sobre a regra de no conversar na escola, antecipa que a menina vai de castigo, antes do que diz a professora. (Ela merecia ficar de castigo?) Merecia. (Por qu?) Ela enganou a professora e no t aprendendo nada.

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Tema: religio

(C j rezou alguma vez?) No. (C j fez orao?) J. Na merenda, n? (Sabe por que que a gente faz orao?) Hum-hum. (Por qu?) No sei. Pa com a comida n? (E pra quem a gente fala quando faz a orao?) Papai-do-cu deve ser, n? (Onde ser que ele mora?) L no cu. (Voc acha que ele gosta das crianas?) Gosta, papai Noel d presentes. S quem no irrita. (Voc acha que ele d a comida tambm, do lanche? s Papai Noel que d a comida da escola?) Papai-do-cu! (Voc acha que o papai-do-cu d a comida da escola?) Vou perguntar [para a me], pera. [levanta-se]. (No precisa perguntar, Lus. Voc acha que ele gosta do Diogo, do Jnior e do Eduardo?) O Eduardo me irrita muito. (C acha que papai-do-cu gosta dele?) No. (E do Diogo? E do Jnior?) Do Jnior. Ele gosta do Jnior, do Diogo e do Gabriel. E de mim tambm, n? Eu no irrito ningum. (Voc acha que ele gosta mais de quem? Da Lili ou da Lal?) Da Lili. E da Lal. (Ele gosta das duas?) Hum-hum. (E a professora, voc acha que iria gostar mais da Lili ou da Lal?) Da Lili e da Lal, n? (Quem voc acha que mais inteligente?) A Lili. ( mais inteligente?) No, a Lal. Porque a outra fica de castigo o dia inteiro. S a Lili.