MEMORIA DEL SIMPOSIO No.

47 Prcticas Otras del Conocimiento: praxis poltico-educativa y la produccin de saberes desde los movimientos y las redes en Amrica Latina y el Caribe
Coordinadoras del Simposio: Lia Pinheiro Barbosa Xochitl Leyva Solano Ponentes en el Simposio:
Xochitl Leyva Solano, Edilaine Aparecida Vieira, Leilah Santiago Bufrem, Marcos Gehrke, Tnia Maria Braga Garca, Tnia Maria Braga Garca, Cristiano Guedes Pinheiro, Modesto Ortega Umpirrez, Arminda lamo Bolaos, Leandro Marcelo Cisneros, Lia Pinheiro Barbosa, Maria Salete de Miranda, Ana Kerlly Souza da Costa, Luiz Eduardo Marques da Silva, Lucola Andrade Maia, Jos Rmulo Soares, Telmo Adams, Rinaldo Molina, Rosalba Icaza, Juan Lpez Intzn, Morna Macleod, Hctor Nahuelpn Moreno, Czarina Aggabao Thelen y Eduardo Gonzlez Vega.

Simposio celebrado en el marco del III Congreso Internacional del Conocimiento Santiago de Chile, del 7 al 10 de enero de 2013

Resumen
En Latinoamrica y el Caribe, la trayectoria de implementacin de proyectos modernizadores occidentalescoloniales-capitalistas conform relaciones de poder-saber que se definieron a partir de criterios de dominacin colonizadora y de geopoltica del conocimiento. Estas ltimas estn muy presentes en los procesos de implantacin de los sistemas educativos modernos latinoamericanos, orientados intencionalmente a la institucionalizacin de matrices de pensamiento basadas en la conciencia nacional, con vistas a la implantacin hegemnica de una homogeneizacin del pensamiento. Asimismo, por este mismo sendero se sucedieron mltiples crisis de orden poltico, econmico, social y cultural, acompaadas de graves exclusiones sociales en la regin. Frente a este panorama, los movimientos sociales y las redes activistas del siglo XX han demandado por otro tipo de prcticas de construccin del conocimiento, de saberes, de sujetos y de alternativas para la reflexin epistmica, para elaborar nuevos conceptos y sentidos. Con base en lo dicho, el presente simposio tiene por objetivo constituirse como espacio de dilogo e intercambio de ponencias que enfoquen esas otras prcticas de creacin de conocimientos desde praxis poltico-educativas de los movimientos sociales y las redes en Amrica Latina y el Caribe para pensar nuevas perspectivas en la construccin de conocimientos y su vnculo con la coyuntura poltico-cultural de la regin. Por otro lado, que tambin reflexionen sobre la relacin entre conocimiento y pensamiento, entre sociedad e intelectuales.

Comit Organizador del Simposio No.47

Lia Pinheiro Barbosa (Brasil) Sociloga. Investigadora-activista de RETOS. Maestra en Sociologa por la Universidade Federal do Cear (UFC-Brasil). Doctorante del Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Profesora-Investigadora de la Universidade Estadual do Cear (UECE). Investigadora del Grupo de Investigacin Prxis, Educao e Formao Humana (UECE-Brasil) y del Programa Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina (APPeAL-UNAM-Mxico). Correo electrnico: lia.pbarbosa@gmail.com Xochitl Leyva Solano (Mxico) Antroploga. Investigadora-activista de RETOS miembro y cofundadora de la Red de Artistas, Comunicadores Comunitarios y Antroplog@s de Chiapas (RACCACH), del Proyecto Videoastas Indgenas de la Frontera Sur (PVIFS) y del Colectivo La Otra Historia, los Otros Saberes. Doctora en Antropologa. Profesora-Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social Unidad Sureste (CIESAS-SuresteMxico). Correo electrnico: xls1994@gmail.com

Prcticas de Conocimiento Situado A manera de introduccin

Xochitl Leyva Solano xls1994@gmail.com

Primero que nada un saludo a todas y todos y las gracias por haber respondido a la convocatoria que hemos hecho desde la Red Trasnacional Otros Saberes (RETOS). Brevemente en estas hojitas respondo a las preguntas Para qu o por qu convocar a este Simposio? Quines convocamos? Cules son nuestros ejes de trabajo colectivo y personales? aportados para el debate y el trabajo que hoy inicia y que esperamos sea de largo alcance y de alta intensidad. I) Para qu o por qu convocar a este Simposio?

Creo que cada uno tiene sus razones personales por las cuales est participando, sin demrito de ellas, creo que en lo que a mi corresponde veo este Congreso y este Simposio como uno de los espacios en los que podemos coincidir y reforzar nuestras prcticas de conocimiento situado en un momento de crisis civilizatoria. Reforzarnos como personas que trabajamos por la justicia cognitiva como parte tambin fundamental de la justicia social. Y digo reforzarnos en el doble sentido: primero en no dejarnos atomizar por el sistema que nos quiere reducir a individuos-consumidores, a investigadores productores de excelencia neoliberal; y segundo, conocernos entre nosotros/as y re-conocernos juntos/as como habitantes del Planeta Tierra pero sobre todo de este Abya Yala en el que seguimos tejindonos a pesar de las tendencias eurocntricas que nos quieren hacer olvidar quines somos y de dnde venimos. Pero ustedes se preguntarn a qu llamo justicia cognitiva y por qu el ttulo del Simposio arranca con Prcticas Otras de Conocimiento. Para explicarme retomo la voz colectiva que hemos venido construyendo desde 2008 entre varios nodos de la RETOS: Es ya comn plantear que el escenario mundial al inicio del siglo XXI se define por mltiples crisis. Dichas crisis tendemos a clasificarlas y nombrarlas como crisis ecolgica, crisis econmica y crisis poltica a la vez que ahora incluimos la crisis alimentaria y la crisis energtica. Sin duda que la RETOS naci en y de ese contexto y reconoce las mltiples crisis interrelacionadas en las que nos est tocando vivir. Sin embargo, para nosotr@s es clave entender que nombrar as las crisis no nos permite visibilizar otras que son menos reconocidas, pero que tambin son importantes, como son las crisis culturales y las crisis epistmicas. Todas ellas no son crisis coyunturales sino el resultado de una historia de larga duracin en la organizacin del sistema-mundo moderno/colonial capitalista y de la relacin
Concepto que he acuado cruzando dos tradiciones intelectuales: la feminista que habla del conocimiento situado y la de la teora del actor que habla de las prcticas de conocimiento. Para mayor detalle ver Aparicio y Blaser (2011), Casas, Osterweil y Powell (2011) y Leyva (2011) accesible en el CD anexo.
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que ste promueve entre la humanidad y la naturaleza. Frente a esas crisis los movimientos sociales de las ltimas dcadas del siglo XX han desarrollado demandas y prcticas profundamente culturales que ponen en primer plano otras concepciones y prcticas, por ejemplo, de democracia, de autonoma, del cuerpo, de la naturaleza y del territorio. Las prcticas de conocimiento de los movimientos son forjadas en campos de poder, por ello, defender a los movimientos sociales como creadores de conocimiento tiene un alto significado poltico. O en otras palabras: La prctica terica de los movimientos sociales es generada en relacin con los regmenes histricos (epistmicos y ontolgicos) que ellos estn luchando por transformar. En este sentido, la importancia de las prcticas de conocimiento desde los movimientos nace, por un lado, en sus lugares nicos de enunciacin su situacin- y, por otro lado, en su contienda con los regmenes dominantes (y hasta represivos) de verdad o hegemona. Creemos que los movimientos luchan en el campo del saber de varias maneras: de un lado, ofrecen alternativas y significados especficos, por ejemplo, el concepto y prctica del buen vivir y/o las diversidades sexuales proponen otra tica y otro marco referencial en el cual la gente pueda vivir su vida ms all de la competencia y el dinero. Otros movimientos a travs de prcticas, discursos e imaginarios niegan el monopolio de verdad que asumen los regmenes dominantes, por ejemplo, refutando que el dinero es el determinante ms importante del valor o bien oponindose directa y explcitamente a discursos expertos o a travs de la proliferacin de una variedad de modos alternativos de saber y de ser. El camino que intentamos construir desde la RETOS implica cambiar nuestro entendimiento de qu es a lo que nos estamos oponiendo y de qu es, lo que estamos promoviendo. Nos enfrentamos al reto de pensar de maneras distintas a la lgica cartesiana occidental que articula el poder colonial en su manera de imponer saberes o conocimientos, fijando objetos y verdades en vez de abrir espacios de resonancias y conexiones ms procesuales y no-permanentes (RETOS 2011 a y b, tambin ver el sitio web de la RETOS). Si somos fieles a ese espritu les invito a que la Simposia sea un espacio de convergencias, de resonancias, de creacin de conexiones ms fluidas y de conexiones de procesos en marcha y no slo de personas. Esto en clara oposicin a lo que muchos congresos acadmicos han terminado siendo: una pasarela para lucir el dominio de bibliografa especializada, un lugar para lograr ms puntos neoliberales que se cambian por dinero y que sirven para rellenar la currcula y reproducir el sistema acadmico que cada vez est ms y ms alejado de las necesidades cotidianas de la gente de a pie y mucho ms distanciado de la gente que lucha por transformaciones radicales y del sistema. II) Quines convocamos? 5

La respuesta podra ser muy sencilla: las coordinadora son Lia y Xochitl y tan tan. Pero con ello invisibilizaramos todo un proceso colectivo del cual las dos coordinadoras somos parte. As que es ms preciso sealar que la iniciativa de esta Simposia nace s desde impulsos y trabajo personal pero asumidos como parte de los trabajos y dilogos acadmicos-polticos dados en la RETOS y en el SVI. Ambos espacios colectivos articulados en Red que son parte de las nuevas formas de trabajo y lucha que tenemos en esta Era de la Informacin y de la Sociedad Red, como le llama a los tiempos que vivimos Manuel Castells (1998). La RETOS afirma sobre su identidad: Somos un espacio en construccin, un esfuerzo colectivo articulado en red compuesto por acadmic@s-activistas y activistas participantes en varios movimientos, organizaciones y colectivos que existen a lo largo de las Amricas/Abya Yala. Sobre nuestra historia hemos escrito colectivamente: En abril de 2008 varios de nosotr@s coincidimos en un encuentro acadmico y nos dimos cuenta que tenamos muchas cosas en comn, por ejemplo, el hecho de que los distintos movimientos e iniciativas con quienes colaborbamos, trabajbamos o participbamos, no solamente estaban luchando contra varios proyectos de desarrollo o problemas del capitalismo, sino que tambin estaban generando imaginarios, prcticas, conocimientos y cosmovisiones con lgicas distintas para hacer su trabajo poltico Otro aspecto que tenamos en comn era nuestro cuestionamiento a la separacin entre investigacin y accin, entre investigador y activista, entre conocimiento cientfico y saberes prcticos o populares. Ninguna de esas dicotomas nos convenca, ni las practicamos en nuestras vidas dado que somos investigador@s, pero tambin educador@s, activistas, militantes, artistas y comunicador@s alternativ@s o de medios libres. De ah que valoramos mucho el caminar junt@s en/desde/con los movimientos para construir conocimiento de manera otra y colectiva. Conocimientos que tengan, sobre todo, un valor prctico y poltico (RETOS 2011 a y b, tambin ver el sitio web de la RETOS). Y sobre nuestra forma de trabajo y el sentido del mismo hemos dicho y hecho con base a las siguiente premisa: Creemos en la importancia que tiene hoy llevar a cabo articulaciones trasnacionales con raz local, tejer redes que no solamente investiguen movimientos sociales y polticos sino que lo hagan para, con y desde estos movimientos, no solamente como un correctivo a los modos y formas tradicionales sino tambin como parte de una prctica poltica radical en s misma. Creemos que slo haciendo este tipo de sistematizacin, anlisis y reflexin vamos a tener la posibilidad de poder contribuir a la construccin de nuevas herramientas para actuar y resistir hoy. Estas herramientas creemos que incluyen la creacin de nuevos vocabularios polticos y sociales que esperaramos permitieran crear nuevos imaginarios y nuevas maneras de actuar dentro de procesos actuales y pontenciales de transformacin social radical (RETOS 2011 a y b, tambin ver el 6

sitio web de la RETOS). El trabajo en articulaciones transnacionales nos ha llevado en la RETOS a crear nodos, originalmente en 2008 arrancaron el proceso los nodos de Chapel Hill-EU/Colombia y el de Per. En 2009 se sum el nodo Chiapas y el nodo Puerto Rico y, en 2012, se crearon el nodo Brasil, el nodo Argentina y el nodo Pases Bajos. As pues llevamos de 2008 a 2012 trabajando desde lo local y en la articulacin trasnacional a travs de Encuentros Internacionales, de reuniones por el ciberespacio y a travs de nuestro sitio web. El Seminario Virtual Internacional Creacin de Prcticas de Conocimiento desde el Gnero, los Movimientos y las Redes (el cual abreviamos como SVI) naci en 2011 despus de que todos los nodos se reunieran en Chiapas para celebrar el II Encuentro Internacional de la RETOS. Ah nos dimos cuenta que casi todas las miembros de los nodos estbamos trabajando de una u otra forma los cruces entre epistemologas, gnero y feminismos. Sobre todo estbamos (re)valorando las epistemologas de las mujeres indgenas en pie de lucha y de las las feministas decoloniales, de la diferencia o del feminismo culturalmente posicionado. Ello nos llev a plantearnos abrir el SVI para conocer qu estbamos haciendo en lo poltico y terico desde nuestros quehaceres activistas y desde nuestros estares en la academia ya sea como estudiantes de grado y posgrado o como profesora-investigadoras de universidades o centros de investigacin. De lo que nos dimos cuenta es de que sabamos muy poco sobre nuestros quehaceres y as 13 mujeres de Amrica Latina, EU y Europa hemos venido trabajando a lo largo de 17 sesiones celebradas mensualmente. En ellas exponemos nuestro trabajo y vamos tejiendo nuestras urgencias polticas, epistmicas y tericas. Les invitamos a visitar nuestro sitio web para conocer las ponencias que hemos debatido y los avances que hemos dado. En fin que es en el marco de esos dos espacios en red que Lia y yo hemos trabajado juntas luego de conocernos en el CIDECI Las Casas. Me anim a participar en esta iniciativa porque estoy convencida que es a travs del hacer concreto como la RETOS y el SVI pueden crecer y fortalecerse como parte de las redes ms amplias de lucha poltica. Como dice Holloway (2011) no hay otra manera de agrietar al capitalismo que no sea a travs del hacer anticapitalista. Me pregunto podra esta Simposia abonar un granito de arena para fortalecer el hacer anti capitalista, anti patriarcal y anti imperialista en curso en nuestros cuerpos, comunidades, organizaciones, movimientos y redes? III) Cules son nuestros ejes colectivos de trabajo?

Como ustedes pueden ver en la convocatoria de la Simposia que mandamos, el eje: Prcticas Otras de Conocimiento se divide en dos sub-ejes: 1) el de la praxis polticoeducativa y 2) el de la produccin de conocimientos y saberes desde los movimiento y las redes. De hecho la mayora de las ponencias que recibimos se identifican con alguno de esos dos ejes. En el primer sub-eje tenemos aquellas ponencias que se mueven en el campo de la educacin formal e informal: desde las que hablan de las instituciones educativas y de la escuela brasilea hasta las que se ocupan de la educacin popular, la currcula y la 7

educacin en el/del campo (dentro del MST) as como del proceso educativo informal dentro de la economa solidaria. Ahora bien en el segundo sub-eje, los trabajos van ms por el lado de tratar las epistemologas polticas como les llaman los y las compaeros/as argentinos/as. As vemos que unos entran a ellas por medio de la reflexin de las redes de justicia ambiental, otras por la geopoltica del conocimiento, otras por la cosmovisin y la ciencia maya, otros por el cuestionamiento a la colonialidad y otros ms por las experiencias de expansin de liberacin y las luchas epistmicas. No abundo ms porque el debate est por darse, para ello creo que es importante mencionar las cinco premisas principales que hemos ido construyendo colectivamente entre 2008 y 2011 en la RETOS poniendo a contraluz lo que cada una de nosotros/as hacemos y teorizamos desde nuestro ser activista-acadmico en movimiento. Enuncio las 5 premisas producto de ese cruce de haceres, pensares y sentires para invitarles a ustedes a hacer algunos cruces propios producto de esta Simposia. Premisas colectivas de trabajo de la RETOS: Premisa 1: Vemos desde nuestras experiencias que los movimientos sociales y los actores polticos, culturales y epistmicamente marginalizados por los sistemas dominantes, son las fuerzas histricas que hoy en da estn desarrollando y experimentando (con prcticas, conocimientos y sabiduras) un gran potencial para ofrecer posibles vas de solucin ante las mltiples crisis. Es decir, son ellos los que en sus prcticas de resistencia estn creando y articulando vas alternativas para el futuro. Premisa 2: Nos interesa trabajar desde los movimientos para desarrollar mejores epistemologa/metodologas/ticas/polticas para la comprensin, y al mismo tiempo, para la intervencin en el presente. En este proceso hemos trabajado activamente para visibilizar, problematizar y deconstruir la lnea divisoria cartesiana de sujeto-objeto que es la base de la mayora de los enfoques de investigacin, an de muchos que afirman ser crticos y progresistas. Para ello fue necesario dejar de asumir que existe una distincin clara y sencilla entre el mundo de la accin/activismo y el mundo de la produccin de conocimiento/academia y tuvimos que darnos cuenta y comprender que en el mundo de hoy tanto los acadmicos como los activistas, habitamos problemas-espacios comunes caracterizados por un sinnmero de crisis e incertidumbres. Premisa 3: Tratamos de experimentar y trabajar con las distintas formas de organizacin que retan las jerarquas, los privilegios, la acumulacin de poder y la institucionalizacin de las entidades polticas. Valorizamos la diferencia y la diversidad pero tambin estamos conscientes de que pueden o estn siendo cooptadas y/o institucionalizadas por el Poder y sobre ello tambin estamos tratando de actuar desde nuestros cuerpos, mentes, prcticas, corazones e imaginarios. 8

Premisa 4: Se ha visto la necesidad de visibilizar, sistematizar y analizar las limitaciones, contradicciones y tensiones que se viven dentro de los propios movimientos, redes y organizaciones. Ello no con el fin de desprestigiarlos o destruirlos sino con el fin de partir desde adentro de reconocer esos procesos y desde ah construir alternativas ms reales, ms slidas, ms efectivas frente al sistema dominante. Premisa 5: Nuestras bsquedas tambin requieren nuevas maneras de nombrar los problemas y de pensar y organizar nuestras sociedades, luchas y propuestas. Creemos que los parmetros actuales del sistema necesitan ser repensados, que los movimientos mismos necesitan ser repensados desde los propios movimientos (Premisas tomadas de RETOS 2011 y b y del sitio web de la RETOS). IV) Aportes a este Simposio desde mis/nuestros ejes de trabajo Como ya he mencionado mi aporte a esta Simposia se ubica en el sub-eje de las epistemologas polticas porque debato sobre un asunto muy particular al que he llamado Luchas Epistmicas en Tiempos de Crisis Civilizatoria. Me refiero a un cruce que en nuestro trabajo de co-labor y desde la investigacin con raz, corazn y co-razn salta y exige ser visibilizado as, entretejidamente: la video-auto-representacin en manos de jvenes indgenas como una dimensin de las luchas dadas, no slo en el campo de la comunicacin sino tambin en el campo de lo epistmico, entendido ste como campo de saber emanado de una determinada verdad impuesta desde un poder epocal.
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Gracias a lo que nos ha tocado (con)vivir y co-reflexionar, puedo ahora decir en gramtica acadmica, que la dimensin y el campo epistmico de la video-auto-representacin hecha por jvenes (mujeres y hombres) indgenas de Abya Yala son claves para la construccin de autonomas de facto germinadas bajo contextos de guerra. Por ejemplo, la autonoma zapatista se ha tenido que construir en un contexto de guerra de baja intensidad y de guerra integral de desgaste. En ese marco, los y las zapatistas han puesto en juego muchas estrategias para bien administrar y bien gobernar, no slo su territorio y su poblacin, sino tambin las formas, modos y tiempos en que se realizan investigaciones sociales dentro de su territorio. Pero, qu ms hacen los y las zapatistas, en la dimensin epistmica de sus luchas autonmicas? Pues han tomado la cmara de video para comunicar literalmente al mundo quines son, qu hacen, para qu lo hacen y cmo lo hacen. Vanse, como muestra, las 29 videoproducciones realizadas por los y las jvenes zapatistas entre 1998 y 2007, ya publicadas en una compilacin de 19 DVD.

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Para mayor referencia sobre el trabajo de co-labor ver Leyva y Speed (2008) accesible en el CD anexo.

Para mayor informacin ver la obra colectiva Sjalel Kibeltik (Khler et al 2010) accesible en el sitio web de RACCACH y en el CD anexo.

El video zapatista es parte de un proceso poltico alternativo rebelde; reta la tirana de la escritura al reivindicar la oralidad de la comunicacin comunitaria; reta el monopolio de las lenguas coloniales imperiales (el espaol, el ingls, el francs, etctera,) al grabarse en las lenguas propias de sus realizadores mayas. Asimismo, cuestiona radicalmente la hetero representacin al promover que el Otro hable por s mismo, al trabajar a favor de la auto representacin. Los tres aspectos retados son ejes de la colonialidad del saber impuesta desde el poder epocal. Los tres aspectos son impugnados desde las luchas autonmico-epistmicas zapatistas, mismas que, como sabemos, son parte medular de las luchas anticapitalistas y de la globalizacin contrahegemnica tejida desde abajo. Los mayas de Chiapas, en pie de lucha, empezaron en 1992 a incursionar en la videoauto-representacin. Ello sucedi cuando el movimiento campesino indgena tomaba fuerza continental y entraba en Chiapas en una nueva fase despus de haber sido fuertemente reprimido por un general que fuera entonces gobernador y miembro de la oligarqua chiapaneca. Entonces, como nos cuenta el videoasta tseltal Mariano Estrada Aguilar (2010), jvenes de la organizacin campesina Comit de Defensa de la Libertad Indgena (CDLI)-Xinich, arrancaron este proceso de video-auto-representarse en el marco de las fuertes movilizaciones que entonces luchaban por la tierra y por los derechos indgenas. En Chiapas, dicho movimiento ha crecido al calor de la guerra contrainsurgente que pone en la mira al zapatismo y a la sociedad civil organizada y movilizada. Vase, al respecto, la masacre de Acteal perpetrada por paramilitares del municipio de Chenalh en 1997. Los sobrevivientes de sta, miembros de la Organizacin Sociedad Civil Las Abejas, tuvieron que empezar a dar una intensa lucha por justicia y paz con dignidad. Lucha que an no acaba. Lucha que como nos cuenta el videoasta Jos Alfredo Jimnez Prez (2010) impuls el desarrollo del video indgena en manos de los propios jvenes miembros de Las Abejas. Ellos trabajan para visibilizar y revalorar su cultura y su raz; para exigir justicia por el crimen de Estado cometido, as como para construir una autonoma que busca liberarse de todas las formas de opresin. Pero los jvenes mayas urbanos no se quedaron atrs, entre 2000 y 2001, cuando pareca que la guerra en Chiapas y Mxico se poda finiquitar haciendo realidad constitucional los Acuerdos de San Andrs, tomaron el video en sus manos e iniciaron su camino desde las zonas marginalizadas de la ciudad de San Cristbal, hasta llegar a fundar la actual escuela de cine y video indgena, llamada Mundos Inditos, misma que ya ha dado como fruto la primera pelcula documental dirigida por un videoasta tsotsil de Chiapas: Pedro Daniel Lpez Lpez, director de La pequea semilla en el asfalto. sta llev a otra toma simblica, la del Cinpolis en 2010, en el marco de un movimiento de cine, comunicacin y video indgena continental que con sus producciones, nos recuerda que ah estn, que esa es su manera de representar el mundo, de hablar por ellos y ellas mismas. De decirnos estos son los temas que nos son importantes y estas las estticas y los modos que tenemos.

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Recientemente, en nuestro SVI, la sociloga de raz chol, Georgina Mndez (2012), nos recordaba que largo ha sido el camino para que la voz y demandas de las mujeres indgenas fueran escuchadas en el escenario poltico. Parafrasendola, podramos decir: largo ha sido el camino para que las mujeres (y los hombres) indgenas, afrodescendientes, de sectores populares, estn detrs de la cmara y no enfrente de ella. En Mxico, a ms de largo el camino ha sido sobre todo sinuoso desde aquel 1985 en que Tefila Palafox, tejedora y partera ikood de Oaxaca, realizara y dirigiera el cortometraje documental La vida de una familia ikood, y codirigiera con el cineasta Luis Lupone, el documental Tejiendo mar y viento. Desde cierto ngulo estamos a aos luz de aquel 1977 en que la lidereza Domitila Barrios de Chungara dijera: Si me permiten hablar..., pero tambin es cierto que falta muchsimo por hacer y, para seguir avanzando, es necesario tomar en cuenta que la video-autorepresentacin indgena y gran parte de la comunicacin indgena del Abya Yala ha emergido en contextos de guerra. En ellos, la comunicacin indgena no es slo un instrumento o un medio, sino tambin un arma acompaada de un grito bien fuerte, de un Ya Basta! Epistmico, de un Ya Basta! de reproducir jerarquas, racismos, paternalismos, tutelajes, ventriloquias, controles, violencias, domesticaciones, disciplinamientos y hegemonas. Un Ya Basta! que, de una u otra manera, nos interpela (o debiera interpelar) a todos y todas. Bibliografa citada Aparicio, Juan Ricardo y Mario Blaser. 2011. La ciudad letrada y la insurreccin de saberes subyugados en Amrica Latina en Xochitl Leyva Solano et al. Conocimientos y prcticas polticas: reflexiones desde nuestras prcticas de conocimiento situado. CIESAS, Unicach, Programa Democratizacin y Transformacin Global-UNMSM, Tomo II, Mxico, pp. 249-291. Barrios de Chungara, Domitila y Moema Viezzer. 1978. Si me permiten hablar Testimonio de Domitila. Una mujer en las minas de Bolivia. Mxico D.F., Siglo XXI Editores. Casas, Mara Isabel, Michal Osterweil y Dana Powell. 2011. Fronteras borrosas: reconocer las prcticas de conocimiento en el estudio de los movimientos sociales. En Xochitl Leyva Solano et al. Conocimientos y prcticas polticas: reflexiones desde nuestras prcticas de conocimiento situado. CIESAS, Unicach, Programa Democratizacin y Transformacin Global-UNMSM, Tomo II, Mxico, pp. 513-550. Castells, Manuel. 1998. The Information Age: Economy, Society and Culture. End of Millennium. Vol. III. Londres, Blackwell Publishers. Estrada Aguilar, Mariano. 2010. Dignidad Indgena en Axel Khler et al. 2010. Sjalel kibeltik. Stsisjel ja kechtiki. Tejiendo nuestras races. Mxico, D.F., RACCACH, Cesmeca-Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Or y Xenix Filmdistribution, pp. 273279. 11

Holloway, John. 2011. Agrietar el capitalismo. El hacer contra el trabajo. Mxico D.F., Sisifo Ediciones, Bajo Tierra Ediciones y BUAP. Jimnez Prez, Jos Alfredo. 2010. Sbonel jbijiltik. Dibujando nuestras sabiduras. En Axel Khler et al. 2010. Sjalel kibeltik. Stsisjel ja kechtiki. Tejiendo nuestras races. Mxico, D.F., RACCACH, Cesmeca-Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Or y Xenix Filmdistribution, pp. 308-315. Khler, Axel, Xochitl Leyva Solano, Xuno Lpez Intzn, Damin Guadalupe Martnez Martnez, Rie Watanabe, Juan Chawuk, Jos Alfredo Jimnez Prez, Floriano Enrique Hernndez Cruz, Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Ic Bautista. 2010. Sjalel Kibeltik. Stsisjel ja Kechtiki. Tejiendo Nuestras Races. Mxico, D.F., RACCACH, Cesmeca-Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Or y Xenix Filmdistribution. Accesible en http://jkopkutik.org/sjalelkibeltik/ Leyva Solano Xochitl. 2011. Academia versus activismo? Repensarnos desde y para la prctica-terico-poltica en Xochitl Leyva et al. Conocimientos y Prcticas Polticas: Reflexiones desde Nuestras Prcticas de Conocimiento Situado. Mxico D.F: CIESAS, UNICACH, PDTG-Universidad Mayor de San Marcos. Tomo II, pp. 592-630. Leyva Solano, Xochitl y Speed, Shannon. 2008. Hacia la investigacin descolonizada: nuestra experiencia de co-labor en Xochitl Leyva, Araceli Burguete y Shannon Speed (coords.) Gobernar (en) la diversidad: experiencias indgenas desde Amrica Latina. Hacia la investigacin de co-labor. Mxico D.F., CIESAS, FLACSO Ecuador y FLACSO Guatemala, pp. 63-105. Mndez Torres, Georgina. 2012. El ventriloquismo y el largo caminar de las mujeres indgenas. Ponencia presentada en el Seminario (Virtual) Internacional Creacin de Prcticas de Conocimiento desde el Gnero, los Movimientos y las Redes, celebrado el 10 de octubre de 2011. Publicado electrnicamente en http://www.encuentroredtoschiapas.jkopkutik.org/index.php/es/ponentes RETOS. 2011. Conocimientos en Movimientos: Co-razonando en Tiempos de Crisis en Virginia Vargas, Mar Daza y Raphael Hoetmer (eds.) Crisis y movimientos sociales en nuestra Amrica: Cuerpos, territorios e imaginarios en disputa. Lima, Programa Democracia y Transformacin Global y UNMSM, pp. 389-399. RETOS. 2011b. Acerca de la Red Trasnacional Otros Saberes (RETOS). Entre Las Crisis y Los Otros Mundos Posibles. Documento para el debate presentado en el II Encuentro Internacional de la RETOS celebrado del 30 de julio al 1 de agosto en CIDECI Las Casas/ UNITIERRA-Chiapas, San Cristbal de Las Casas, Chiapas, Mxico. Publicado en el sitio web http://encuentroredtoschiapas.jkopkutik.org/

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Videos citados Lpez Lpez, Pedro Daniel. 2009. La Pequea Semilla en el Asfalto. Documental. 80 mins. Escuela de Cine y Video Indgena Mundos Inditos e IMCINE. Sitio web Una http://sic.conaculta.gob.mx/ficha.php?table=produccion_cine&table_id=1034. entrevista al director Pedro Daniel Lpez el da del estreno se puede ver en http://blip.tv/colectivo-la-juncia/la-peque%C3%B1a-semilla-en-el-asfalto-premier-3768731 Promedios. Compilacin de 19 DVDs conteniendo videos realizados entre 1998 y 2007. Sitio web http://www.promediosmexico.org/

Sitios web citados RED TRASNACIONAL OTROS SABERES (RETOS) www.encuentroredtoschiapas.jkopkutik.org SEMINARIO VIRTUAL INTERNACIONAL PRCTICAS DE CONOCIMIENTO DESDE EL GNERO, LAS REDES Y LOS MOVIMIENTOS www.encuentroredtoschiapas.jkopkutik.org RED DE ARTISTAS, COMUNICADORES COMUNITARIOS Y ANTROPOLOG@S DE CHIAPAS (RACCACH) Y ACCESO A LA OBRA COLECTIVA SJALEL KIBELTIK http://jkopkutik.org/sjalelkibeltik/ PROYECTO VIDEOASTAS INDGENAS DE LA FRONTERA SUR (PVIFS) http://sureste.ciesas.edu.mx/Investigacion/Proyectos%20especiales/Proyectos/PVIFS/pagi na_principal.html Favor ver en el CD anexo la antologa de materiales complementarios a esta ponencia.

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Primera Parte: Eje 1: Praxis poltico-educativa

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Desigualdades sociales, la lucha por la tierra y la construccin social de la escuela brasilea: dos experiencias
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Edilaine Aparecida Vieira Leilah Santiago Bufrem Marcos Gehrke Tnia Maria Braga Garca

1. O cativeiro da terra e a produo das desigualdades sociais: a luta pela escola pblica do campo Os debates sobre a educao e a escolarizao, no caso do Brasil necessitam ser situados a partir da constatao de que somos um, mas tambm somos muitos. A diversidade cultural e a desigualdade social so elementos constitutivos do processo de construo social da escola brasileira, o que exige a ateno dos educadores pesquisadores, em particular quando se trata da escola do campo, denominao que se d hoje, no pas, s escolas rurais. necessrio lembrar que o desenvolvimento do capitalismo no Brasil teve sua prpria circunstncia e nela percorreu o caminho possvel, conforme argumenta Martins (2010); e que essa trajetria explica dificuldades que ainda hoje nos desafiam. Quando o modelo sustentado no escravismo se esgotou, o Brasil decidiu cessar o trfico negreiro (em 1850), e optou pela imigrao estrangeira de trabalhadores livres, mas a partir de um
Mestranda em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran. Professora da rede estadual / SC, Diretora da Escola de Ensino Mdio Paulo Freire, no Assentamento Abelardo Luz. Email: edilavieira@yahoo.com.br 5 Doutora em Cincia da Comunicao pela Universidade de So Paulo. Ps-Doutora pela Universidad Autnoma de Madrid. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran. Email: santiagobufrem@gmail.com 6 Doutorando em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, Curitiba, Paran, Brasil. Pedagogo dos movimentos sociais do campo. Professor da UNICENTRO/ Paran. Email: marcosgehrke@gmail.com
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Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Professora do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran. Email: taniabraga@pq.cnpq.br.

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regime de propriedade em que a condio era a compra da terra. Os imigrantes deveriam possuir condies financeiras para a compra de terras, de particulares ou do Estado; ou trabalhar em propriedades, at obter os recursos necessrios compra de uma propriedade. Para Martins (2010), diferentemente do que ocorreu na colonizao norte-americana, em que a lei permitia a ocupao da terra sem nus, o Brasil inventou uma frmula de coero sobre o trabalho do homem livre: a terra se tornou cativa, escrava. Dessa forma, o cativeiro da terra a matriz estrutural e histrica da sociedade que somos hoje. (p. 10). Ela no pode ser ocupada livremente, pois a terra propriedade de algum, ou do Estado. Ainda que no se possam detalhar as transformaes que ocorreram nas relaes de trabalho no Brasil aps a abolio da escravido, preciso destacar as condies geradoras de um modelo excludente. Em consequncia, as populaes rurais foram condenadas ao esquecimento pelas polticas pblicas durante dcadas, originando graves problemas no campo como a ausncia e precariedade da escolarizao oferecida s crianas e jovens da populao rural. As dificuldades originaram resistncias e lutas pela terra e pela educao. No caso brasileiro, a populao atendida pelas escolas do campo inclui uma grande diversidade de situaes sociais que compreendem: famlias de trabalhadores em pequenas propriedades agrcolas; comunidades indgenas e seus descendentes que vivem em reas de florestas, s margens dos rios (os ribeirinhos); descendentes de africanos que constituem comunidades quilombolas; descendentes de imigrantes de diferentes origens; migrantes que se deslocam em busca de trabalho; trabalhadores rurais sem terra que se deslocam e ocupam terras formando acampamentos provisrios; trabalhadores rurais que conquistaram terra e vivem em assentamentos; atingidos pelas barragens hidreltricas e que perdem suas terras. Paralelamente luta pela posse da terra, os movimentos sociais tm defendido a necessidade de uma escolarizao de maior qualidade a essa populao e a educao tem-se constitudo em um instrumento fundamental de desenvolvimento da conscincia crtica, de formao das crianas e jovens para dar continuidade aos objetivos desses 16

movimentos. Apesar das aes sociais em defesa da educao da populao que vive e trabalha no campo, Mendes e Garcia (2009) afirmam que o tema no recebeu a devida ateno, seja no mbito das polticas federais como das estaduais. Somente ao final da dcada de 1990 foram institudos, oficialmente, instrumentos legais para regulamentar a Educao Bsica nas Escolas do Campo. No Estado do Paran (sul do Brasil), foi criada em 2003 uma Coordenao da Educao do Campo na Secretaria de Estado da Educao, com o objetivo de implementar diretrizes especficas para essas escolas. Ainda que apontadas brevemente, essas questes de contextualizao permitem afirmar que a Educao do Campo, no Brasil, inclui um conjunto complexo e bastante diverso de situaes socioculturais; como resultado, as experincias de escolarizao constituem tambm um conjunto rico, complexo e diverso. Neste artigo, sero apresentadas duas experincias especficas, relacionadas s aes das comunidades de trabalhadores rurais ligados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), movimento que se constituiu e fortaleceu a partir da dcada de 1970 na luta pela terra. A primeira experincia diz respeito escola localizada em um Assentamento, isto , em uma situao em que a comunidade j conseguiu a posse da terra e est fixada em uma rea de reforma agrria, em Santa Catarina (sul do Brasil). A segunda experincia referese Escola Itinerante, que acompanha o movimento/deslocamento das famlias em acampamentos provisrios, em processo de luta e espera pela posse da terra. Nos dois casos, procurou-se evidenciar as aes que as comunidades desenvolvem para garantir o direito das crianas e jovens do campo escolarizao. 2. O sentido da educao, da escola e do conhecimento para as populaes do campo. De forma breve, preciso situar as duas experincias que sero relatadas no contexto dos movimentos sociais que se fortaleceram, no Brasil, nos ltimos quarenta anos e que permanecem como um espao necessrio da luta pelos direitos bsicos, apesar de 17

alguns avanos sociais ocorridos na ltima dcada. A populao que vive fora de grandes centros urbanos ainda numerosa, apesar do grande xodo rural registrado ao longo do sculo XX. So cerca de 32 milhes de brasileiros, segundo dados do ano 2000. Para os movimentos sociais articulados a e por essas populaes, as condies bsicas de vida devem ser ainda conquistadas. Autores como Arroyo (2008), Caldart (2004) Vendramin (2009) e Souza (2009) enfatizam que os movimentos sociais no separam o direito ao conhecimento e, portanto, educao e escola dos demais direitos sociais, polticos, culturais, dos direitos civis e humanos. As lutas das comunidades por moradia, terra, trabalho, ampliam o significado da educao como instrumento essencial para o desenvolvimento social e a formao humana, apontando para a construo de outro modelo econmico e social. Nessa direo, a escolarizao das crianas e jovens um direito e, ao mesmo tempo, um espao de construo coletiva - por meio das aes das comunidades - de outros significados e possibilidades para o conhecimento. Mais do que um direito individual, o acesso ao conhecimento entendido como um direito coletivo e, portanto, tem um sentido tico e poltico que se dirige construo de uma sociedade menos desigual e com maior justia social. Como se organizam as escolas para garantir esse direito? Que particularidades caracterizam o trabalho pedaggico nas experincias examinadas? Que limites ou dificuldades esto presentes no trabalho dessas escolas do campo? 3. As relaes entre a comunidade e a escola: duas experincias geradas no interior do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (Brasil) A realidade escolar sempre mediada pela atividade cotidiana, na qual os sujeitos se apropriam, recusam, re-elaboram as normas educativas, as orientaes e diretrizes, as propostas curriculares que se originam do sistema educativo. Nesse sentido, a conceituao da escola como uma construo social permite reconhecer que, nesse espao, toma forma a trama (...) que articula histrias locais, e no qual se explicitam as 18

relaes com a vida social, nas especificidades que a organizam, em cada pas, em cada cultura (EZPELETA; ROCKWELL, 1989, p. 12). Nessa direo, lejos de representar un sistema ideolgico constante y coherente, las concepciones sociales contenidas en la prctica diaria de las escuelas recogen, conservan y reordenan los matices ideolgicos de las sucesivas coyunturas de la historia del pas, as como nociones diversas que expresan los propios actores del proceso escolar. (ROCKWELL, 1995, p. 51). Tal conceituao permitiu abrir espaos no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, para professores militantes do MST que desejavam continuar seus estudos em nvel de Mestrado e Doutorado. Assim como em outras universidades brasileiras, o dilogo mais efetivo com o MST tm resultado na criao de novos cursos para formao de educadores do campo e no desenvolvimento de pesquisas, na direo de construir novas formas de escolarizao na educao pblica brasileira, com destaque, aqui, Educao do Campo. Reconhecendo-se, portanto, a necessidade de colocar em discusso a escola pblica como questo central, aponta-se a especificidade de determinadas experincias e propostas que se tornam objeto de estudo e que se materializam em prticas diferenciadas, como se evidenciar nos dois casos relatados. 3.1. A Escola Itinerante do MST
Escola Itinerante,/chegou para ficar/ lutando pela terra e o direito de estudar. (Palavras de ordem dos Sem Terrinha do MST).

Assim gritaram as crianas filhas dos Trabalhadores Rurais Sem Terra nas dcadas de 1980 e 1990. E continuam gritando nesse incio do sculo XXI, na luta pela reforma agrria e pelo direito de estudar. A existncia da Escola Itinerante denuncia a ausncia, ainda hoje, de polticas pblicas para os trabalhadores do campo, mas por outro lado evidencia a de educar no contexto do acampamento e do campo brasileiro. 19

Conhecida nas marchas dos Sem Terra, nas mobilizaes, em ocupaes de latifndios e prdios pblicos, a Escola itinerante materializada em barracos de lona preta e reproduz a dureza da vida das famlias acampadas. Ela uma escola pblica do Brasil, produzida no interior da luta do MST e parcialmente assumida pelo poder pblico. Originou-se da necessidade das famlias que participaram dos primeiros acampamentos no sul do Brasil no final dos anos de 1970, cujos filhos acompanhavam a luta pela terra; desenvolveu-se pela conscincia coletiva dos acampados de que o acesso educao e escola deve ser um direito efetivamente de todos. Inicialmente organizada para ocupar as crianas que acompanhavam seus pais em suas mobilizaes, a escola compreendida como forma de fazer formao, educao, escolarizao e luta. Em 1996, a Escola de Acampamento foi oficialmente aprovada no Estado do Rio Grande do Sul (CAMINI, 2009) e por opo dos Sem terra recebeu a denominao de Escola Itinerante, uma vez que ela acompanha o itinerrio, ou a itinerncia das famlias e acampamentos. A partir da foram organizadas em outros estados como Alagoas e Piau, no Nordeste, Santa Catarina e Paran, ao Sul; rene cerca de trs mil crianas e jovens e cerca de duzentos educadores a maior parte pertencente ao prprio acampamento e muitos ainda sem formao profissional para o magistrio. O princpio da organicidade define a estrutura da escola que deve propor atividades para as crianas e jovens na forma de grupos de estudo e trabalho, participao nas atividades de mobilizao, tarefas de interesse do coletivo, entre outras, correspondendo s formas encontradas na vida social daquela comunidade, neste caso, em acampamento. Os ncleos de base e brigadas so espaos/grupos nos quais ocorre a tomada de decisosempre coletiva - do acampamento, inclusive sobre a escola. Crianas e jovens aprendem a coordenar e a serem coordenados, bem como a respeitar instncias de deciso; aprendem a realizar trabalhos coletivamente e prestar contas comunidade sobre o que foi realizado, como cuidar de um jardim, organizar a biblioteca itinerante, fazer uma reunio, preparar o mural da escola, entre outras tarefas/trabalhos. Assemblias do coletivo infantil ou do acampamento so tambm espaos de ensino e de aprendizagem escolar. As atividades com o conhecimento e o trabalho contribuem para mostrar as 20

contradies sociais e, fundamentalmente, para aprender a lutar para transformar. Essas so marcas da identidade da Escola Itinerante. A organizao e a vivncia de diferentes tempos e espaos educativos contribuem para dar movimento escola, seja nas salas de aula feitas de barracos e lonas, seja nas atividades desenvolvidas por aquela comunidade. Assim as crianas e jovens aprendem a ler e a escrever - o mundo e a palavra, como defendeu Paulo Freire - em diferentes situaes: a) nos estudos e pesquisas necessrias tomada de decises da comunidade acampada e durante as mobilizaes; b) no trabalho real de subsistncia, mantendo hortas e lavouras; c) nos atos de ler, escrever e de fazer anncios nas rdios comunitrias do acampamento e para a imprensa local; d) na organizao e vivncia da mstica do movimento, ritos preservados em todas as situaes e que mantm a ligao de cada comunidade com os princpios e objetivos do MST; e) na organizao e realizao de jornadas culturais; f) na leitura e escrita de hinos e das palavras de ordem; g) na realizao de seminrios sobre temas e problemticas estudadas; h) na participao em oficinas pedaggicas para recuperar conhecimentos e aprender ofcios; i) na participao de mobilizaes, quando escalados; j) no aprendizado de organizar e participar de assembleias. Assim, as prticas que organizam e marcam o trabalho pedaggico de crianas e jovens na Escola Itinerante contribuem para mostrar modos de desenvolver as atividades escolares de forma absolutamente imbricada nas atividades da comunidade; e tambm evidenciam a possibilidade de superar a sala de aula como espao nico, hegemnico, no trabalho de escolarizao (FREITAS, 2002). A Escola Itinerante permanece enquanto o acampamento existir, portanto, uma escola passageira se a reforma agrria acontecer no latifndio ocupado. Para algumas comunidades, uma alternativa que se estende por anos, e que, mesmo no sendo a escola dos sonhos do Movimento, sem dvida a 21

semente plantada na vida das famlias acampadas, que vo sonhando com seu pedao de cho, enquanto lutam para conquist-lo coletivamente. Nesse movimento, as famlias se defrontam com limites e possibilidades de educar as crianas no acampamento, de forma coletiva. A Escola Itinerante semente cultivada e que se far Escola do Campo. O tempo e o espao do acampamento e as relaes sociais ali estabelecidas vo formando o novo sujeito do campo, anunciam e materializam a perspectiva do Assentamento. 3.2. A escola em assentamentos Como se evidenciou at aqui, falar em escolas no campo, no Brasil, reconhecer o desafio e as contradies desde a sua existncia uma vez que os sujeitos que vivem e trabalham nesse espao social sempre estiveram margem dos processos de desenvolvimento social e econmico. No caso dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, reconhecidos hoje em seus direitos pela legislao federal, a fixao de uma comunidade acampada, constituindo-se um assentamento, desencadeia aes para que a escola tambm seja fixada. Assim, a Escola Itinerante, que a comunidade fez existir nas mobilizaes e acampamentos como semente, deve ser transformada em uma escola na rea em que ocorreu o assentamento das famlias dos Sem Terra. Elas so viabilizadas em parte pelos governos municipais, estaduais ou federal, em relao direta coma organizao social local. Em algumas situaes, as escolas tambm so construdas por meio de parecerias com universidades e com o INCRA (Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria), que tem entre seus objetivos ampliar o nvel de escolarizao dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. No Estado de Santa Catarina, nas redes municipais e estadual esto distribudas 47 escolas de ensino fundamental (1 ao 9 ano), trs de Ensino Mdio (10 ao 12 ano) e uma escola para atender alunos com necessidades especiais. Entre as varias experincias, destaca-se aqui uma em particular, reconhecendo-se que cada escola tem 22

sua dinmica prpria, mas que todas so guiadas pelos mesmos pressupostos, entre os quais destaca-se, neste artigo, a organicidade da educao escolar com a vida social da comunidade e com a transformao da sociedade. A Escola de Ensino Mdio Paulo Freire est localizada no Assentamento Jos Maria, no municpio de Abelardo Luz, estado de Santa Catarina (sul do Brasil), local em que ocorreu a primeira ocupao de terra do estado por um movimento social organizado, no ano de 1984. A escola atende 130 alunos, que vem de sete assentamentos existentes na mesma regio, oferecendo Ensino Mdio regular e Ensino Tcnico na rea de Agroecologia. Conta com 10 educadores, estrutura fsica que inclui salas de aula, biblioteca, sala de informtica com acesso a internet e laboratrios (biologia, qumica, fsica, matemtica) em construo. A participao da comunidade sempre foi fundamental, desde 2002, ano em que esta escola comeou a funcionar. Ao longo dos anos os desafios tm sido grandes, pois a escola funcionou em lugares improvisados, como galpes, ou a casa do antigo fazendeiro. Somente aps varias mobilizaes para pressionar a administrao do sistema escolar que se tornou possvel, em 2006, a conquista da Escola do Assentamento - um espao especfico e com condies mnimas para atendimento dos jovens alunos. A participao da comunidade tambm se d de forma contnua, no acompanhamento das atividades escolares. A construo da Proposta Poltica Pedaggica foi feita coletivamente, envolvendo praticamente todas as comunidades assentadas na regio, durante todo o ano de 2007. A elaborao e a discusso do plano da escola foram feitas por meio de visitas s famlias, realizada pelos educadores, em assemblias realizadas em todos os assentamentos e ainda em dois grandes encontros na escola. A comunidade tambm acompanha o dia-a-dia da escola, seja por meio de visitas informais, seja pela participao em atividades coletivas especficas, em reunies e assembleia, para viabilizar e garantir, na prtica, os resultados do projeto construdo coletivamente.

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Do ponto de vista pedaggico, o trabalho feito por reas do conhecimento, mas tomando-se a realidade como ponto de partida. A comunidade indica principais problemas enfrentados para que, por meio de projetos especficos, sejam transformados em objeto do trabalho escolar, tratados cientfica e politicamente de forma a explicitar relaes e debater solues, com vistas a superar a fragmentao dos conhecimentos - um problema fortemente apontado por diferentes concepes educacionais contemporneas. Deve-se destacar, nesse processo, o papel do coletivo de educadores, comprometido com a busca de novas formas de fazer a escolarizao dos jovens, dentro dos objetivos do MST. E, nesse aspecto, deve-se tambm apontar as dificuldades de desenvolvimento das propostas do Movimento, uma vez que os professores, nesse nvel do ensino, esto ligados administrativamente ao sistema estadual de ensino; isso significa que o contrato de trabalho regulado pelas normas gerais do sistema e, ainda, que esses profissionais no so necessariamente participantes - ou mesmo simpatizantes - do MST. Neste mesmo sentido, destaca-se a participao dos educandos e educandas como centro das discusses sobre a transformao da escola: para eles e elas que a escola deve ser pensada. (CALDART, 2000, p 69). Assim o processo de educao construdo com eles, nos ncleos de base, onde so garantidos espaos de discusso sobre a escola, que se organiza para a realizao de atividades fixas nos tempos educativos tempo mstica, tempo leitura, tempo trabalho, tempo reunio de ncleos. Em concluso O que une as duas experincias apresentadas a proposta pedaggica do MST, com princpios e orientaes gerais que dizem respeito especialmente construo coletiva do processo educacional; formao do sujeito no campo como eixo orientador das decises educacionais; e a realidade como ponto de partida do trabalho pedaggico e educativo. Portanto, se consideradas as reflexes de Arroyo (2010) sobre as matrizes pedaggicas da Educao do Campo na perspectiva da luta de classes, possvel observar que as experincias aqui ilustradas tm forte relao com todas elas: o trabalho, 24

a terra, a cultura, a vivncia da opresso e os movimentos sociais so orientadores da organizao do trabalho escolar. O que distingue os dois casos a etapa de luta pelos direitos ao trabalho e educao em que as comunidades se encontram: no primeiro, as comunidades encontram-se em movimento, seja em atos de mobilizao, seja em acampamentos, em busca do direito terra e, como parte dele, pela escola fixada; no segundo caso, conquistado o direito terra, os assentados continuam a luta para obter apoio ao trabalho agrcola que comeam naquele local. Mas tambm continuam a lutar por uma escola pblica de qualidade, que contribua para o fortalecimento dos laos sociais e dos objetivos coletivamente traados na direo da formao dos sujeitos do campo e para a construo de outras formas de vida social, mais justa, menos desigual. Em ambas as experincias, a relao ntima e indispensvel com a vida social da comunidade se expressa sob determinadas formas particulares e complexas, como se procurou apontar neste artigo. Referencias Bibliogrficas ARROYO, M. G. (2010), As matrizes pedaggicas da educao do campo na perspectiva da luta de classesen Miranda, S. G.; Schwendler, S. F. (comp.) Educao do campo em movimento: teoria e prtica cotidiana. Curitiba. Ed. da UFPR. CALDART, R. S.(2000), A escola do campo em movimento en Contexto & Educao, Iju, v. 15, p. 43-75. CALDART, R. S. (2004), Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3. ed. So Paulo, Expresso Popular. CAMINI, I. (2009), Democracia e Escola. Democracia e subjetividade: a produo social dos sujeitos democrticos. Democracia e subjetividade: a produo social dos sujeitos democrticos. 1ed. Braslia: Conselho Federal de Psicologia, v. 1, p. 187-193. FREITAS, L. C. (2002), Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. 5 ed. 25

Campinas, SP, Papirus. GEHRKE, Marcos. (2009), Escrever para continuar escrevendo: as prticas de escrita da escola itinerante do MST. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba. MARTINS, J. de S. (2010), O cativeiro da terra. 9 ed. revista e ampliada. So Paulo, Contexto. MENDES, M. M. ; GARCIA, T. B.(2009), Professores da Escola do Campo e Diretrizes Curriculares: problematizando os espaos de produo do currculo en Caderno de Pesquisa: Pensamento Educacional, v. 4, n.8, p. 220-245. EZPELETA, J. ; ROCKWELL, E. (1989), Pesquisa participante. Trad. Francisco S. de Alencar Barbosa. 2 ed. So Paulo: Cortez, Autores Associados. SOUZA, M. A. de. (2009), Educao do Campo: a produo do conhecimento na prtica coletiva en Cadernos de Pesquisa: pensamento educacional, v.4, nm. 8, pp. 291-306. VENDRAMINI, C. R. (2009), Entrevista en Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional (Curitiba. Impresso), v. 4, p. 309-313.

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A Escola e suas distintas manifestaes culturais: limites e possibilidades

Tnia Maria Braga Garca 9 Cristiano Guedes Pinheiro

Introduo Com o advento dos estudos direcionados teoria freiriana, o contexto acadmico educacional j discute o quanto necessrio que a educao esteja em seu contedo, programas e mtodos, adequada ao fim perseguido: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, modificar o mundo e estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade, reconhecendo-se como sujeito que faz parte da sua cultura e como sujeito histrico (Freire, 2010). Tal imperativo categrico de Freire circunda o presente trabalho como preocupao central, utilizando suas subversivas reflexes, bem como aquelas advindas de autores com inquietaes afins, como proposta de pesquisa de cunho filosfico-bibliogrfico, ponderando o compromisso sempre polissmico e provocativo assumido pela escola de constituir-se como instituio de fomento da formao cultural.

Explicitado isto, lembra-se que no contexto acadmico, a atividade do pesquisador se faz de forma coextensiva, demandando um trabalho coletivo a fim de um melhor aprofundamento nos temas que fazem parte da perspectiva social. Grande parte daqueles que trabalham com a educao, de uma maneira geral, tm conscincia do quo exigente a tarefa docente; isto colabora para que os educadores acabem interessando-se mais pelas questes que abordam a prtica do que pelas questes tericas ainda que toda prtica seja, de alguma forma, fundada em questes tericas. Em outro sentido, trabalhos de pesquisas bibliogrficas, por vezes, sofrem com o perigo da contradio entre o vazio e o erudito. Neste texto, tais preocupaes no so indiferentes.
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Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal de Pelotas. Bolsista CAPES. E-mail: pripeice@gmail.com. Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal de Pelotas. Bolsista CAPES. E-mail: cgptapes@gmail.com.

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Assim, o que auxilia o presente trabalho a ter um contato com a realidade so esses mais correntes anseios j propostos pelos educadores em diferentes contextos. As diversas experincias docentes esto contidas tambm, de maneira indireta, nas inquietaes deste texto. Legitimando que ele no se constitui em uma temtica arquivstica (Freire, 2006) do contexto educacional, e sim numa interlocuo com questes recorrentes da precariedade que vem sendo comprovada por pesquisas acerca da compreenso do papel da escola na cultura. Por isso, optou-se por esta maneira de operar com a temtica em questo ainda que esta se desenvolva de modo arriscado, intimidada pelo fetiche quantificao, por determinadas tendncias cientficas que trabalham mecanicamente em meio a tabelas e nmeros, mas que por vezes nada, ou muito pouco, explicam a respeito dos fenmenos atuais , em virtude da busca por diferentes perspectivas de contraponto, utilizando a filosofia para problematizar uma formao precria, intencional ou no, tendo em vista que: la tche de la Science nest pas de sonder les intentions occultes et prsentes de la ralit non intentionnelle, en soulevant, par la construction de figures ou dimages partant des lments isols de la ralit, les questions dont la saisie prgnante est la tche de la science 10 (Adorno; Benjamin, 1994: 14). Propiciando a descoberta de uma nova maneira de ler o que j fora lido, ou de revisitar o j visitado, como metaforicamente falando de seu quintal e sublinhando sua inegvel importncia, Paulo Freire pensa a necessidade de uma leitura posterior, trazendo a capacidade de estranhamento[11] como necessidade humana:

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Traduo nossa: a tarefa da cincia no a de apreender as intenes ocultas e presentes na realidade no intencional [espontnea], descortinando, pela elaborao de figuras ou imagens [modelos] partindo de elementos isolados da realidade, pois as questes tm as solues nelas impregnadas, e essa a [verdadeira] tarefa da cincia. Trecho extrado de uma das cartas de Walter Benjamin cujo interlocutor era Theodor Adorno, contido no texto Correspondance 1928 - 1940 (Adorno; Benjamin, 1994). Com a utilizao do termo estranhamento, neologismo que tem sua origem proposta no trabalho do formalista russo Viktor Chklovski, quer-se a compreenso do leitor de uma habilidade de distanciar-se de um determinado contexto, distanciar-se em relao ao modo comum como para o sujeito foi sempre apresentado o mundo, ou da nica maneira que por ele este foi compreendido, desafiando e transformando as ideias pr-concebidas trazidas por ele. Habilidade esta que lhe seria permissiva a uma entrada em outra dimenso de apreender o contexto em que vive, visto que toda atividade de pesquisa seria uma traduo do que estranho para o que familiar. [...] A imerso num determinado cotidiano pode nos cegar justamente por causa de sua familiaridade. Para que alguma coisa possa se tornar

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[...] o quintal de minha infncia vem como que se desdobrando em tantos outros espaos, no necessariamente outros quintais. Stios em que este homem de hoje, vendo em si aquele menino de ontem, aprende por ver melhor o antes visto. Rever o antes visto quase sempre implica ver ngulos no percebidos. A leitura posterior do mundo pode constituir-se de forma mais crtica, menos ingnua, mais rigorosa (Freire, 2006: 24, grifo nosso).

Assim, qual o sentido de se pensar em uma pedagogia das culturas em tempos contemporneos? Como no permitir uma educao sustentada na lgica que elimina o indivduo? Como combater um desservio j enraizado na instituio escolar, que admite a tcnica muito alm de sua funo real? Nesta instituio ainda h a possibilidade de produo de conscincias verdadeiras? A partir de tais provocaes, compreende-se a sempre corrente necessidade de reflexo acerca da compreenso dos conceitos de cultura, de educao e da funo da instituio escolar, e consequentemente do educador, mediante os hiatos e confuses que persistem nublando tais nichos. Esta discusso se mostra ainda mais urgente quando no se pode mais permitir que a Invaso Cultural12 seja tomada como desenvolvimento da classe dominada, uma vez que esta traz consigo a alienao bem como a (de)culturao do sujeito.

Holocausto e sociedade

Sabe-se que o contexto educacional ainda sofre com um deslumbramento geral e focando no caso do presente escrito que provoca srias ameaas no que compete ao contedo tico do processo de formao do sujeito, compreendida sua determinao social.

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objeto de pesquisa, preciso torn-la estranha de incio para poder retraduzi-la no final (Amorim, 2001: 26). O conceito de invaso cultural, segundo a teoria freiriana, a maneira que a sociedade tenta se desenvolver, porm acaba se modernizando, visto que uma cultura impe sobre outra os seus moldes pr-estabelecidos, deformando a sociedade invadida a ponto de torn-la uma espcie de caricatura de si mesma (Freire, 1980).

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A experincia a partir do Holocausto alerta contra a deturpao de um projeto de educao calcado meramente em uma estratgia de esclarecimento (Kant, 1974); que desconsidere a maneira social como a educao realiza a apropriao de conhecimentos tcnicos, deixando clara a distino entre saber que e saber como. Este que a atual sociedade tanto estima, conhecido como know-how. Se de fato h esse desacordo entre o saber tcnico (saber como, saber fazer, e essa instruo reitera-se neste momento com o know-how) e o pensamento das criaturas humanas, todas elas sero servas desse saber como? Dominados por qualquer espcie de tcnica que seja capaz de emitir juzos a todos comunicveis, por todos verificveis (ou compartilhveis)? Categrico como de costume, Adorno argumenta que na relao atual com a tcnica existe algo de exagerado, irracional, patognico. Isto se vincula ao vu tecnolgico. Os homens inclinam-se a considerar a tcnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma fora prpria, esquecendo que ela a extenso do brao dos homens (1995: 132, grifo do autor). Em sua obra publicada postumamente, intitulada Educao e Emancipao, constituda por um conjunto de entrevistas cedidas rdio Hessen, em 1965, Adorno utiliza uma assertiva que resume a preocupao de todo seu legado, lida por seus comentadores como um novo imperativo categrico por ele proposto: Que Auschwitz no se repita!. E a partir desta torna-se possvel emblemar seu pensamento de maneira concentrada; negase que ele tenha feito de Auschwitz seu tema central, at mesmo, porque, em sua extensa obra, as referncias expressas a este genocdio no so numerosas (Zamora, 2008), porm, toda ela pensada a partir desta ruptura no processo histrico da humanidade. O que faz com que outra notria atualidade no seu legado seja o trabalho formativo em torno da memria do indivduo, visto que, enodando suas percepes s teorias de Bergson (1859-1941), entende-a como parte subjetiva do sujeito capaz de auxili-lo na atitude autnoma de efetuar novas escolhas; o que extremamente relevante ao interpretar essa preocupao adorniana com uma nova barbrie.

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Esse um cuidado que deve ser tomado na leitura no somente dos escritos de Theodor Adorno, mas de grande parte dos estudiosos da Escola de Frankfurt, que fique claro que o reproche desse no-esquecimento no nenhum apelo a comemoraes solenes; , muito mais, uma exigncia de anlise esclarecedora que deveria permitir e isso decisivo fornecer instrumentos de anlise para melhor esclarecer o presente (Gagnebin, 2003: 41). No se preocupando em oferecer um relato da histria do Holocausto, Adorno (19031969) e Arendt (1906-1975), focalizam prticas sociais que se mostram necessrias, em vista dos processos, concepes e tendncias, ocultos na histria dos fatos do mesmo, abrindo descobertas para seu uso nas cincias sociais e na filosofia. Interpretando-o de maneira a emergir sua relevncia para os mais demandantes, atuais e alguns ainda marginais, temas atrelados evoluo do conhecimento e do comportamento humano. Fragilizando uma das crticas do renomado socilogo Zygmunt Bauman, que posteriormente protestou quanto utilizao da temtica no campo das cincias sociais, alegando que:

[...] se eventualmente abordado em textos sociolgicos, o Holocausto no mximo apresentado como triste exemplo do que uma indomada agressividade humana inata pode fazer e, ento, usado como pretexto para exaltar os benefcios de dom-la atravs de um aumento da presso civilizatria e outra lufada de resoluo de problemas por especialistas. Na pior das hipteses, lembrado como uma experincia privada dos judeus, como assunto dos judeus e daqueles que os odeiam (Bauman, 1998: 30).

No que compete ao valor tico da formao do sujeito, provavelmente no se tenha no contexto educacional ainda encontrado assertiva mais explcita, objetiva e pertinente que esta que recentemente foi apontada como imperativo norteador do legado de Theodor Adorno, o que faz com que o leitor perceba toda sua preocupao, bem como a de alguns de seus contemporneos, com o poder de provocao de um olhar aguado sobre as catstrofes dos tempos atuais, sobre as mais correntes barbries camufladas nas contradies da sociedade de hoje.

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Tanto em Adorno como em Arendt, tal inquietao se apresenta no somente a partir do grafado, mas do no dito tambm. Uma vez que se mostraram bastante crticos perante seus princpios, suas razes, e extremamente piedosos com as vtimas de tamanha barbrie, em seus posicionamentos. Assim, ainda que no o citem incessantemente, pensar o Holocausto a partir do legado de Adorno e Arendt (indicando algumas articulaes tericas e sociolgicas com os tempos atuais), significa pensar as questes de poder, tica e democracia no como fecundantes, fertilizadoras primrias, mas derivadas no curso do desenvolvimento determinado da formao social. Autorizando o leitor a pens-lo no apenas como representao de um genocdio num campo de extermnio, mas o simbolismo de uma tragdia da formao na sociedade capitalista, que se conserva at os dias atuais (Maar, 1995, 22). E com isso, fazendo jus ao que Nechama Tec, em suas investigaes do espectro social ps-genocdio constatou: o Holocausto tem mais a dizer sobre a situao da sociologia do que a sociologia capaz de acrescentar, no seu estado atual, ao conhecimento que temos do Holocausto (Bauman, 1998: 21).

Holocausto, cultura e pluralidade Theodor Adorno no um terico da educao e o Holocausto no temtica corrente neste nicho, no entanto em suas reflexes de ordem filosfico-social, que so ancorados em formulaes essenciais para o entendimento do homem na sociedade, isto , dos meios e processos de (de)formao da humanidade e do contexto social na contemporaneidade, possvel buscar uma estrutura fecunda e discursiva de anlise para a educao e para a cultura. A abordagem de ambos os conceitos, apresentada como anlise e reflexo dialtica sobre seu desenvolvimento e decadncia apontam a urgncia de uma tarefa de emancipao social a ser desenvolvida inclusive pela escola. A partir da experincia do Holocausto, Adorno prope o conceito de semiformao cultural, que uma sugesto de traduo do termo hallbildung. O prefixo ingls hall tende a ser compreendido como parte, pedao, algo inacabado. O que faz com que um leitor desavisado suponha que esta uma formao que ainda no teve seu fim. 32

Contrariamente ao que alega Adorno, uma vez que a formao cultural se converte em uma semiformao socializada, na onipresena do esprito alienado, que, segundo sua gnese e seu sentido, no antecede formao cultural, mas a sucede (1996: 391). Uma traioeira exploso de barbrie, pois nada daquilo que apreendido sem pressupostos empricos por parte do sujeito, poderia ser apontado como formao:

O entendido e experimentado medianamente semi-entendido e semiexperimentado no constitui o grau elementar da formao, e sim seu inimigo mortal. Elementos que penetram na conscincia sem fundir-se em sua continuidade, se transformam em substncias txicas e, tendencialmente, em supersties, at mesmo quando as criticam (Adorno, 1996: 403).

Conceito este que, quando transposto ao contexto educacional, descobre um vu tecnolgico que ainda camufla as intenes da escola, bem como a concepo de homem que esta quer formar e o abismo entre suas prticas e uma concepo de formao humana. Em Cultura, Antropologa y Otras Tonteras (2010), Daz de Rada desenvolve, entre outras discusses, perguntas e respostas sobre sete questes a cerca da temtica da cultura. Pontualmente, a questo que mais interessa nesse momento a seguinte: Faz falta a escola para ter cultura? E o que se infere a partir de seu discurso uma rplica negativa nesta relao de interdependncia. Sendo seu surgimento o resultado de um longo processo histrico e que traz como resultante uma organizao burocratizada, institucionalizada, onde a aprendizagem produzida se caracteriza por no ter um destino prtico imediato; dessa forma, segundo o autor, onde houver escola sempre teremos um problema de relao, ou mesmo de sincronia, entre o que se aprende e a prtica da ao humana cotidiana. No que tange a cultura esse problema relacional praticamente inexistente, pois as regras e convenes culturais constituem em si mesmas um discurso prtico, uma ao imediata. Isso no quer dizer que a escola seja incapaz de preparar as pessoas para a prtica da ao social, quer dizer que a escola o lugar onde o distanciamento entre a aprendizagem e a prtica da vida em sociedade levada ao extremo (Daz de Rada, 2010: 209-211).

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Para Paulo Freire (2005a), que vai ao encontro do autor recm citado, a cultura dialtica, a despeito do que possa parecer, ela est sempre em constante transformao, pressionada mesmo, pelo contato cultural e pelas novas geraes que chegam e a modificam. Nesse sentido, no se pode pensar em gente sem cultura ou com cultura inferior ou superior a outras. A despeito da sociedade globalizada, no possvel estabelecer parmetros de comparao entre culturas diferentes pelo simples fato de que cada grupo humano produz sua cultura a partir de interesses e necessidades prprias, as regras e convenes criadas e desenvolvidas por cada grupo respondem s suas necessidades materiais e simblicas especficas. Como emblematicamente o autor evoca a cultura indgena:

[...] o ndio no optou por pescar flechando. O seu estgio cultural e econmico, social etc. esse, o que no significa que ele no saiba, que no possa saber de coisas que se dera fora desse estgio cultural. Ento eu acho que o meu respeito da identidade cultural do outro exige de mim que eu no pretenda impor ao outro uma forma de ser de minha cultura, que tem outros cursos, mas tambm o meu respeito no me impe negar ao outro o que a curiosidade do outro e o que ele quer saber mais daquilo que sua cultura prope. (Freire, 2005b: 83).

Por isso necessrio distinguir o conceito de educao do conceito de escola. Seguindo o pensamento de Daz de Rada e como j esboado anteriormente, uma coisa so os sistemas escolares, outra coisa so os processos educativos. A escola uma instituio formal que modernamente surge com os Estados Nacionais e se desenvolve enquanto instituio responsvel pelos saberes legtimos, que nada mais so do que os saberes legitimados pelas classes sociais dominantes, ou como diria Althusser, a escola ou os sistemas escolares pblicos e privados so, antes de mais nada, Aparelhos Ideolgicos de Estados (Althusser, 1980: 41-52). A despeito dessas consideraes, que neste momento no cabem ser aprofundadas, vale ressaltar que a escola cumpre um papel nas sociedades modernas de preparao das pessoas para a ao social, mesmo que essa preparao/aprendizagem esteja, em grande medida, distanciada da prtica da vida cotidiana. Ao contrrio do que ocorre com a cultura que como expresso ou propriedade da ao social, da prtica cotidiana, corporifica a prtica imediata. Todavia, para Terry Eagleton, a ideia de cultura deveria significar uma dupla recusa: do determinismo orgnico, por um lado, e da autonomia do esprito por outro. 34

[Configurando] uma rejeio tanto do naturalismo como do idealismo (2011: 14). Persistindo que h algo na natureza que a excede e a anula e que ao mesmo tempo o mais nobre agir humano tem suas razes humildes no ambiente natural. Segundo o autor, a relao do homem com a sua cultura como se ele fosse argila nas prprias mos, assim, este seria ao mesmo tempo padre e pecador, redentor e impenitente: Deixada prpria conta, nossa natureza perversa no vai se elevar espontaneamente graa da cultura; mas essa graa tampouco pode ser rudemente forada sobre ela. Ao contrario, precisa cooperar com as tendncias inatas da prpria natureza, a fim de induzi-la a transcender a si mesma (Eagleton, 2011: 16). Dessa forma, entende-se que Eagleton um nome interessante na funo de mediador que o educador deve tomar em meio a tais inconsonncias, compreendida a necessidade de arrancar da diversidade a unidade. Fazendo da cultura uma forma de movimento, de um sujeito universal agindo dentro de cada um que, ao mesmo tempo em que celebra o eu, o disciplina esttica e asceticamente (Eagleton, 2011: 15).

Do conceito de resistncia Uma abordagem mais sociolgica sobre o conceito de resistncia a fim de compreender o papel do educador como agente desta pode ser pensada a partir das reflexes de Michel Foucault. O autor no chega a desenvolver amplamente esse conceito, mas possvel localizar em diversos momentos de sua obra a relao que estabelece entre resistncia e o conceito de poder, tornando-se assim, um pressuposto importante em seus textos. Segundo Foucault: onde h poder h resistncia ou no h relao de poder sem resistncia (1999: 91; 1995: 248). Com isso, no seria interessante inferir que o autor estabelea dois campos distintos de embate: poder ou relaes de poder versus resistncia. A resistncia no exterior s relaes de poder, existe entre elas um carter relacional, de dependncia; as correlaes de poder no podem existir seno em funo de uma multiplicidade de 35

pontos de resistncia que representam, nas relaes de poder, o papel de adversrio, de alvo, de apoio, de salincia que permite a preenso. Dessa forma, no existe em oposio ao poder um foco nico de resistncia, mas sim pontos de resistncia. Por isso, no se fala em resistncia no singular, mas sim no plural: resistncias, que, por sua vez, so casos nicos: possveis, necessrias, improvveis, espontneas, [...] violentas, irreconciliveis, prontas ao compromisso, interessadas ou fadadas ao sacrifcio e que por definio no podem existir a no ser no campo estratgico das relaes de poder. Assim, para Foucault, tanto as relaes de poder como a resistncia no so agentes unitrios e homogneos, antes, elas formam um tecido espesso que atravessa os aparelhos e as instituies, sem se localizar exatamente neles. Tanto as relaes de poder quanto os pontos de resistncia se pulverizam, atravessando as estratificaes sociais e as unidades individuais (1999: 91-92). Sendo os pontos de resistncia o adversrio e o interlocutor irredutvel das relaes de poder, so da mesma forma, irregularmente distribudos pelo tecido social:

[...] os pontos, os ns, os focos de resistncia disseminam-se com mais ou menos densidade no tempo e no espao, s vezes provocando o levante de grupos ou indivduos de maneira definitiva, inflamando certos pontos do corpo, certos momentos da vida, certos tipos de comportamento. Grandes rupturas radicais, divises binrias e macias? s vezes. mais comum, entretanto, serem pontos de resistncia mveis e transitrios, que introduzem na sociedade clivagens que se deslocam, rompem unidades e suscitam reagrupamentos [...] (Foucault, 1999: 92).

Os pontos de resistncia pulverizados, espalhados pelo tecido social, como condio para as relaes de poder, indicam que os grandes movimentos de resistncia organizados so diminutos, que esporadicamente esse tecido perturbado, alterado, por esses movimentos de resistncia. A regra geral, no entanto, a movimentao, a reacomodao dos pontos de resistncia pela rede de relaes de poder e resistncia. De outra forma interpretado, possvel dizer que as condies de mudana e transformao social j existiriam, os pontos de resistncia pulverizados so um indicativo nesse sentido, no entanto, certamente a codificao estratgica desses pontos de resistncia que torna possvel uma revoluo [...] (Foucault, 1999: 92, grifo nosso). 36

Se tal reflexo, verossmil for, possvel (e necessrio) vislumbrar a funo do educador, comprometido com uma formao libertria, como um desses pontos de resistncia pulverizados, capaz de, em comunho com as populaes, objetivar fazer da instituio escolar um centro democrtico. Fazendo com que os educandos assumam o processo permanente de sua formao, como sujeitos desse processo. O que pressupe uma necessidade de maior clareza em torno das relaes que se estabelecem dentro desse contexto, demandando relaes mais transparentes na medida em que comea a coadjuvar um projeto global (e plural) de sociedade. Pensando a funo deste profissional luz das reflexes foucaultianas, pode-se dizer que esse profissional, que alm de ter acesso ao conhecimento organizado e constatar o mundo, deve intervir politicamente nele.

Os limites do papel do educador

Existe uma relao de conflito entre a educao tecnicista e dominante e aquela calcada nas ideias de subverso que surgem como oposio e originam-se das diferentes lutas culturais. na avidez desta que o professor no pode mais permanecer assentado e contentar-se somente com o discurso, com o reconhecimento de que o sistema atual excludente, assumindo uma postura fatalista do sistema, forjada por ele mesmo (Foucault, 1995). Nesse sentindo que a prtica pedaggica ancorada em tais preocupaes fornece a sustentao necessria para que o posicionamento do educador se mostre poltico. Fator nada trivial, que demanda uma:

[...] responsabilidade ativa pelo levantamento de questes srias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais so as metas mais amplas pelas quais esto lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsvel na formao dos propsitos e condies de escolarizao. Tal tarefa impossvel com uma diviso de trabalho na qual os professores tm pouca influncia (Giroux, 1997: 161).

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Assuno que se mostra cada vez menos acessvel, uma vez que as prticas pedaggicas ainda descansam:

[...] na crena de que a escola deve abarcar apenas e restritamente a constatao de fatos e a aplicao de frmulas de clculos, para se proteger a mente da superstio e do charlatanismo, prepara-se o terreno para prevalecer a superstio e o charlatanismo. [...] Na sala de aula, a expulso do pensamento ratifica a coisificao do homem que j foi operada na fbrica e no escritrio (Adorno; Horkheimer, 1985: 47).

Logo, no que compete preocupao com o protagonismo do professor, pensa-se que esse profissional deva ter sua proposta de pedagogia calcada na noo de pedagogia libertadora, que envolve dilogo em vez de invaso cultural. Esta que impe outra viso de mundo e que com isto acaba freando a expanso das diversas formas de manifestao cultural dos indivduos, que reduz o homem do espao invadido a mero objeto de sua ao, castrando seu espao histrico-cultural que lhe possibilita sua viso de mundo (Freire, 1977: 41). Nas palavras de Freire [...] a questo se apresenta de modo claro: trata-se de acomodar as classes populares emergentes, domestic-las em algum esquema de poder ao gosto das classes dominantes. E contra este cenrio que o educador inquieto e provocado pelas diversas necessidades de manifestao cultural do educando, deve resistir. Abandonando o carter paternalista que ainda governa o contexto educacional, para que este deixe de ser mais um meio de manipul-lo: de modo a que sirvam aos interesses dominantes (1980: 17).

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El curriculum en y desde la tierra

13 Modesto Ortega Umpirrez Arminda lamo Bolaos14

La ponencia abordar los elementos esenciales de las propuestas pedaggicas del Movimiento Sin Tierra (MST). As mismo reflexiona sobre el Programa Nacional de Educacin y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil, y otros programas educativos que tienen que ver con la educacin en la tierra. Y que surgen al calor de los movimientos sociales y en particular de los movimientos sin tierra. Nos preguntamos si estos programas, que articulan distintos currcula oficiales, constituyen verdaderos acontecimientos que dan que pensar la educacin desde las pedagogas de los movimientos sociales o por el contrario si sus objetivos los marca el Estado, el mercado o cualquier instancia externa. El curriculum es un concepto que dentro del discurso acerca de la educacin designa una realidad de enorme importancia en los sistemas educativos. Si bien es cierto, que no acoge a toda la realidad de la educacin, si que se ha convertido en uno de los ncleos de significacin ms densos y extensos para comprenderla en el contexto social, cultural, poltico y entender las distintas formas en las que se ha institucionalizado. El curriculum oficial, se ha constituido en un dispositivo de regulacin de las prcticas pedaggicas. Desactivando unas e implementando otras. El curriculum en la tierra tiene finalidad sin fin. No tiene que ver con el ser funcional al sistema productivo.

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Departamento de Expresin Grfica y Proyectos Arquitectnicos. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). Email: mortega@degpa.ulpgc.es
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Departamento de Educacin. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). Email: aalamo@dedu.ulpgc.es

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El curriculum en y desde la tierra encierra una relacin paradjica con el curriculum oficial. No se concibe como un proyecto, como un programa, sino como una matriz de multiplicidades pedaggicas, sntesis disyuntiva, que da cobijo al enigmtico y hermoso concepto de educacin. Como un tapiz de direcciones complejas que tiene que ver con los movimientos sociales y que se resiste a ser capturado en las finas mallas de las polticas educativas. La pregunta sobre el curriculum en y desde la tierra, requiere previamente indagar sobre la pregunta por la pregunta, es decir, qu nos lleva a problematizar sobre el curriculum, que fuerzas nos empujan a desvelar las distintas pedagogas que tejen desde hoy la sociedad del maana. Esta interrogativa tiene que ver con nosotros, tiene que ver con el ser, con el ser social, con el ser ligado al territorio, a su hbitat, al lugar, a la tierra. La pregunta debe tener que ver esencialmente con nosotros. Debemos sentir el peso de la interrogativa y sentir su carcter de urgencia. Indagamos en la concrecin de las cosas, las despojamos de todas sus interpretaciones, sus preconceptos, opiniones y prejuicios que las rodean, para tratar de verlas en su concrecin. Abordamos la reflexin sobre el curriculum, relacionado con programas educativos brasileos que tienen que ver con la educacin en la tierra, en el contexto de las movilizaciones del Movimiento Sin Tierra (MST) y de su poltica educativa. Indagamos sobre acontecimientos y situaciones -educativas- (Badiou y Zizek, 2011) que den que pensar la educacin como campo social. Al ser la educacin un campo social en permanente disputa, analizaremos algunas de las singularidades, indagando en sus excepciones, y analizando las fricciones y las tensiones fundamentales que se genera en las prcticas pedaggicas. Pensar el acontecimiento, en la educacin, es determinar situaciones de educacin. Situaciones que obedecen a lgicas distintas, a intereses confrontados, a discursos que no tienen parmetros en comn; y de ah, la imposibilidad de que entre ellos se d una verdadera discusin. Esto nos lleva a entender que, ante estos discursos inconmensurables, hay que tomar una eleccin. 42

Un pensamiento que surge de un proceso que perfora la totalidad del saber existente. O, como dice Lacan, en la medida en que surge en la perforacin del saber, del aprender. Aprendizaje como perforacin del saber, de la educacin. Aprendizaje que surge de perforar la enseanza, su soporte curricular. Qu tenemos que hacer al respecto? Qu tenemos que pensar? Hay que pensar el acontecimiento. Hay que pensar la excepcin. Hay que estar en condiciones de enunciar aquello que no es usual, lo inactual en sentido nietzscheano. Hay que pensar la transformacin de la vida, de la educacin. Construimos un dispositivo atravesado por mltiples lneas de fuga, que tejen situaciones del pensar. La lnea de fuga da qu pensar, porque no es una lnea que nos hace fugarnos de la realidad, sino que nos acerca esa realidad hacia nosotros, la empuja contra nuestro cuerpo. La lnea de fuga, que atraviesa, que nos atraviesa. Dibujamos fragmentos de una cartografa, de un mapa, para una navegacin; pero este mapa se construye con elementos que encontramos en distintos lugares, en el territorio. No es un mapa dado, no es una carta de navegacin que nos hayan dejado. Es una carta de navegacin que hemos construido navegando; no es un proyecto, un plano; es un mapa de estela. Esta cartografa est llena de trazos, de singularidades, y se sita en los intersticios, en zonas de indeterminacin. Pensar la situacin -educativa- es perforar los muros que se levantan ante nosotros y entre nosotros, y esa perforacin construye la matriz que engendra el viaje. Pero se hace desde una matriz. No hay perforacin si no hay matriz, y no hay matriz si no hay perforacin. Una investigacin no se puede hacer desde un proyecto o programa, se hace desde una matriz, desde mltiples matrices. Es un arte de lo mltiple, sostenido por sntesis disyuntiva. Matriz como corte, como seccin. Como algo que construye vida, que concibe, de ah su relacin con la maternidad; matriz como dispositivo, llena de dispositivos que a su vez construye dispositivos. Tiene capacidad de concebir, pero no concibe proyectos, ni planes Construye situaciones, singularidades, excepciones Qu es lo que produce matrices? El pensamiento rizomtico como pensamiento intempestivo. 43

Esta investigacin construye mltiples conexiones y sugiere otras. Por ello, decimos que esa matriz es incompleta y abierta. Que tiene finalidad sin fin. Por ello, pensar la educacin, conduce a reflexionar, acercarse y alejarse de ella. Implica una mirada estereoscpica. Entrar e indagar en la problematicidad inserta en una formacin social histricamente determinada. Conocer sus distintas dinmicas y los flujos que la arrastran. Es detenerse en analizar la parte slida de sta. Pensar la educacin, es pensar en un dispositivo construido por mltiples lneas, que atraviesan lugares, conforman los saberes e inciden en el ser. Pensar entre disciplinas, entre los espacios vacos, indagar sobre la verdad o al menos algunos aspectos de ella. Pensar la enseanza-aprendizaje desde la interdisciplinariedad. Pensar la educacin, es tambin pensar cmo sta se construye desde la lgica del capitalismo tardo, que nos asoma al encuentro o desencuentro entre educacin y economa, a la educacin como inversin en capital humano, al ser capturado por el mercado. Es pensar, en la posible centralidad de la economa al cuidado del alma que nada tiene que ver con el cuidado de s trasladado al terreno tico y antropolgicoeducativo por Foucault, entendido como dispositivo tico-psicolgico de formacin del yo, y de un yo radicalmente en crisis, privado de identidad (Foucault, 2005). Pensar la educacin es saber que hay tiempos distintos. Tiempos veloces que contravienen el pensar. El tiempo del capital, el tiempo veloz del desarrollo tecnolgico, el tiempo de la educacin como mercanca es diferente al tiempo de la educacin como bien social. Son tiempos diferentes. La educacin, la educacin social, es aquella que resiste a ese tiempo veloz. Kant nos sugiere que la forma de la interioridad es el tiempo. El tiempo propio de la educacin, no puede tomar en cuenta el tiempo del capital, del sistema productivo; es decir, no debe plegarse a l. Son tiempos distintos. El tiempo de la educacin, de la educacin social, nada tiene que ver con la urgencia del tiempo del capital.

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Pensar la educacin es pensar en lo inconmensurable, donde se da una relacin que no es una verdadera relacin, donde se dan tiempos distintos que obedecen a lgicas distintas. Pensar la educacin es aproximarse, a los nuevos discursos en torno a ella, a los nuevos conceptos que se construyen, a las interrelaciones o dependencias que se dan con otros saberes, y a cmo estos conforman al ser, al devenir humano del hombre. Pensar la educacin significa adoptar un pensamiento creativo que indaga sobre las contradicciones en el interior de los acontecimientos. No solo indaga en lo que les une, sino tambin en lo que les separa. Se piensa pues, en trminos de ruptura, y de direcciones distintas, no de unidad. En las acciones hay tambin contradicciones, siempre hay fuerzas que se oponen a una direccin. Pensar la educacin significa tener un pensamiento paradjico, porque es la paradoja lo que le alimenta, el modo como se expresa el sentido: siempre en dos direcciones a la vez, pues la paradoja es aquella formulacin aparentemente contradictoria que sin embargo, encierra una verdad, lo contrario de un sofisma. Pensar la educacin es hablar de umbrales, de intersticios, pues buscamos las rupturas. Pensar en la educacin, no es pensar en un nico sentido, pues ste no activa nada, pues ste no indaga sobre la verdad. Pensar en la educacin, requiere detectar sentidos contradictorios, rupturas de sentido. No busca esencialmente relaciones, sino identificar situaciones que van en sentidos distintos. Es pensar en el ser, en el ser social, en la construccin de la subjetividad, de la subjetividad social. Una subjetividad mvil que se construye con la exterioridad y una exterioridad que se construye con la accin social del ser. Es pues, preguntarnos sobre la construccin y produccin de la subjetividad. Pensar la educacin entendida como finalidad sin fin, como bien social.

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Pensar la educacin, se da en lo inconmensurable, en la relacin que no es una verdadera relacin. Uno de los objetos de la investigacin es indagar sobre si el Programa Nacional de Educacin y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil y otros programas educativos que tienen que ver con la educacin en la tierra, constituyen verdaderos acontecimientos porque pudiera ser que fueran slo unas instituciones, unos decursos sin fricciones. Entre la institucin y la excepcin existe una tensin fundamental, entre la institucin y las excepciones, hay fricciones, hay tensiones fundamentales. Es el PRONERA el curriculum que ha institucionalizado el movimiento? Acercarse al PRONERA es indagar en las excepciones porque estamos analizando, investigando sobre las fricciones. En los intersticios, en los pliegues se producen las fricciones, y stas devienen en tensiones, algunas de ellas fundamentales, entre el curriculum en la tierra y el curriculum oficial. El lugar de la investigacin est en los intersticios Cunto del curriculum en la tierra est en el PRONERA? Cmo puede haber algo tan hermoso dentro de un curriculum oficial? Quizs sea que esas excepciones se estn produciendo en lugares perifricos y marginales del PRONERA Pero la periferia est en el interior del PRONERA, en sus bordes, en sus lmites, o en su exterioridad? Nos acercamos al PRONERA para detectar las excepciones en los lugares, en los territorios, en las formas del espacio escolar, en relaciones que no son verdaderas relaciones. Y las fricciones que se generan con la forma del campamento, del asentamiento, de la ciudad y del territorio. Si la literatura, la poesa, el arte generado desde lo social, se encuentra en el interior del PRONERA. Si la tcnica, que se ensea y se aplica, tiene relacin con el ser social en el campo, en los asentamientos y en el territorio; o por el contrario, solo tiene relacin, exclusivamente, con el ser en el sistema productivo. Qu huella del campamento hay en el asentamiento? O es que el lugar del asentamiento no es el campamento? Existe una metamorfosis en el campamento, en ese proceso de institucionalizarse como asentamiento? Qu forma adquiere la 46

educacin en el territorio? Esta investigacin desalienta cualquier plano unificado de organizacin, pues se aleja de toda fundamentacin obsesiva. Las lneas de fuga seleccionan y afirman lo que incrementa el nmero de conexiones. Las conexiones que constituyen el mapa de esta investigacin intentan aproximarse a la cuestin ms vasta de cmo hacer educacin, nuevas maneras de conectar la educacin y de conectarse con la educacin. Por ello, la lgica de la educacin del MST, atiende al tiempo del campo, al tiempo de la tierra, y del propio movimiento. Estos tiempos, responden a espacios y ritmos distintos, que a veces van en distintas direcciones. Esta dimensin temporal inconmensurable impregna el campo social en disputa. Las pedagogas del MST, levantan el curriculum en y desde la tierra. Pedagogas atravesadas por distintas lneas de fuga, relacionadas con el lugar, la tierra, el sujeto y la experiencia. En todos los lugares junto a las permanencias hay producciones. Desde distintas mesetas, siguiendo la estela de Felix Guattari y Gilles Deleuze (1994), sigue siendo posible la produccin del lugar. No como el desvelamiento de algo permanentemente existente sino como la produccin de un acontecimiento. Una meseta, como establece Bateson es una regin continua de intensidades que vibra sobre s misma, y que se desarrolla evitando cualquier orientacin hacia un punto culminante o hacia un fin exterior. El curriculum en y desde la tierra es una fundacin coyuntural de mltiples acontecimientos, un ritual del tiempo social y en el tiempo, capaz de fijar un segmento de intensidad. La tierra como lugar en el que los campesinos se hacen, construyendo sus teoras sobre ellos y sobre esos mundos, a veces imaginarios e intangibles, que habitan. La tierra como lugar de aprendizaje y enseanza, y de vida. La tierra no se detiene, no es una instantnea fija o un texto cerrado, acabado; por el contrario es mvil y al que movemos y nos mueve, y en el que se muestra en cada momento imgenes diferentes, 47

construcciones distintas de la vida, imaginario.

representaciones distintas que construyen su

El MST parte de unos presupuestos que caracterizan el educar a partir de la realidad social; en el que el educador y el educando participan activamente en el proceso educativo; donde se potencia una educacin que despliega entrelazamientos entre el trabajo manual e intelectual; promoviendo la solidaridad, el compaerismo, el trabajo colectivo, la responsabilidad y amar la causa del pueblo, del movimiento, de la tierra. Por ello, la lucha por la reforma agraria es la lucha por la conquista de los derechos como la tierra, la educacin. Pensar en un proyecto de campo y pas, pasa por pensar en un proyecto de educacin. El MST considera el campo como espacio pedaggico, como lugar de la experiencia en el que construyen gran parte de la subjetividad. Teora y prctica en los intersticios donde germina la resistencia y se practican nuevas formas de hacer y ser en la tierra. La pedagoga del movimiento no se concibe como proyecto cerrado, con una estructura fija de organizacin, ni siquiera como un proyecto, sino como un movimiento, un proceso, una matriz o un diagrama. La pedagoga del MST activa el entender la importancia del lugar, del paisaje, del hbitat, del ambiente en el que aprende el ser. Activa la pedagoga de la autonoma. Elemento esencial para ser libre. Los proyectos pedaggicos que activan la autonoma del ser son inacabados, inconclusos, realmente no son proyectos, ni programas, son matrices. Generan un conocimiento que nada tiene que ver con el rbol, sino con el rizoma (Deleuze y Guattari, 1994). El rbol tiene pasado y futuro. La potencia del ser no tiene pasado ni futuro. Es un devenir constante. La pedagoga de la autonoma es un dejar de ser educador, al tiempo que se deja de ser educando. Es una pedagoga que se mueve en el entre, en los lugares fronterizos que habitamos. Deshacer la posicin del educador y del educando, compone un plano de inmanencia, un dispositivo mvil. 48

Hoy el cierre de escuelas se podra considerar como una situacin educativa que da que pensar, una situacin que desencadena el pensar la educacin, porque nos muestra que entre la planificacin escolar del Estado y el pensamiento de la escuela en el lugar, en la tierra, no hay ningn parmetro en comn, no hay ninguna verdadera discusin, pertenecen a dos lgicas distintas. La excepcin del proyecto educativo del MST, quizs sea que ste no es un proyecto, que no es cerrado, ni siquiera es un verdadero proyecto acotado, con un principio y un fin. Tiene una finalidad sin fin. El MST defiende que el conocimiento debe ir de la prctica a la teora y de sta nuevamente a la prctica, participando en la lucha y reflexionando sobre la realidad. Las personas se educan entre s, a travs de su organizacin colectiva, de la creacin de una identidad poltica y una identidad cultural, a medida que recupera races, recrea relaciones y tradiciones, cultiva valores, inventa y retrabaja smbolos que demuestran los nuevos lazos sociales que se crean al calor de la lucha (Harnecker, 2002). El Programa Nacional de Educacin y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil, constituido como resultado de la alianza entre la Universidad, los Movimientos Sociales y el Estado, surge como modelo de educacin en, y desde la tierra, en la ruralidad de Brasil, en unos territorios donde el campesinado se moviliza por la conquista de la tierra. La problemtica de la educacin no se manifiesta tan abiertamente como campo social en disputa, pero en los asentamientos campesinos, s. Y el PRONERA es expresin de las fuerzas que pugnan por su hegemona. As mismo, sealar que la educacin de campo se constituye en un dispositivo, formado por lneas de educacin, de ruralidad, de produccin econmica, de sociabilidad y de sostenibilidad. Este modelo de educacin, deja atrs antiguas concepciones de enseanza institucional que daban la espalda a la ruralidad, al ser en la tierra.

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Bauman nos sugiere que, nuestro mundo, las sociedades de capitalismo avanzado, recuerda cada vez ms la ciudad invisible de Leonia de Italo Calvino, donde la opulencia puede medirse, no tanto por las cosas que se fabrican, se venden y se compran cada da; () sino, antes bien, por las cosas que se tiran diariamente para dejar lugar a las nuevas. La alegra de deshacerse de las cosas, de descartarlas, de arrojarlas al cubo de la basura, es la verdadera pasin de nuestro mundo. Las ciudades invisibles y en particular, Leonia viven en estas sociedades contemporneas (Bauman, 2007: 9). Al calor de esta reflexin nos preguntamos: Se puede construir un curriculum con desechos? Esta interrogativa requiere un pensar ms detenido, pero vamos a responder aun sabiendo que la respuesta hay que problematizarla. Consideramos que se puede levantar un curriculum con desechos, pero slo se puede construir desde subjetividades compartidas, sabiendo que estos desechos son materiales que junto a otros, producen dispositivos educativos que tienen finalidad sin fin. Y qu significa finalidad sin fin? Que no se agota en el curriculum, que tiene conexiones con el ser social, con su proyecto de ser en el lugar, en el territorio, en el mundo. Pero no todo curriculum se levanta con cualquier desecho, no todo desecho es vlido en la construccin del curriculum. Si bien existe, una produccin de conocimiento desde instancias de poder econmico, poltico y social, hay otro que se produce desde subjetividades que se confrontan, que resisten y que buscan el acercamiento con otras subjetividades. El curriculum en la tierra como matriz que a modo de concepcin, engendra la autonoma. El curriculum en la tierra es la matriz que engendra la autonoma, prolongada en el tiempo pero no en un tiempo que transcurre de forma lineal, sino en un tiempo que tiene que ver con el ser en el mundo: temporalidad. Es una finalidad sin fin. Como apertura, como incompletud. La autonoma como lnea de fuga que atraviesa al ser. Trazar una lnea de fuga que construya la autonoma del ser educando y ser educador. Hay procesos que generan prdida de autonoma. Hay pedagogas que son incapaces de construir la autonoma del ser como sujeto y del ser como ser social. Producen prdidas.

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Hay pedagogas que deshacen la potencia del ser, su autonoma; por el contrario, hay otras que resisten y construyen multiplicidades. Debe haber fuerzas ms all del enseante, que activan la potencia y lo arrastran a l y a quienes participan en el proceso de enseanza-aprendizaje, a expandir y potenciar sus autonomas. El curriculum en la tierra traza una lnea de fuga que atraviesa al ser educando y al ser educador. El curriculum en la tierra se constituye en un dispositivo autnomo que arrastra al conjunto de los sujetos. Aulas que se llenan y aulas que se vacan -la referencia al mito de las hijas de Dnao es aqu evidente: las Danaides estn condenadas a esforzarse en vano y eternamente por llenar un tonel perforado- En ellas hay prdida, pero es esa prdida, lo que le da al curriculum en la tierra el sentido de incompletud. Lo que hace, que no tenga un principio y un final, que no sea un proyecto, sino un proceso, una matriz. Los proyectos pedaggicos que activan la autonoma del ser son inacabados, realmente no son proyectos, ni programas, son matrices. Es un conocimiento que nada tiene que ver con el rbol, sino con el rizoma. El rbol tiene pasado y futuro. La potencia del ser no tiene pasado ni futuro. Es un devenir constante. La pedagoga de la autonoma es un dejar de ser educador, al tiempo que se deja de ser educando. Es una pedagoga que se mueve en el entre, donde encontramos mbitos de los lugares que habitamos. Deshacer la posicin del educador y del educando, compone un plano de inmanencia, un dispositivo mvil. No hay una preocupacin por la bsqueda de los orgenes; es una pedagoga que no tiene que ver con un punto en una lnea, sino con una seccin, con una matriz, que problematiza. Pedagoga rizomtica, que se confronta con la pedagoga rbol, que no es ninguna metfora, es una imagen del pensamiento.

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El curriculum en la tierra construye paisajes efmeros. Lo efmero siguiendo a Tafuri (1997), ese terico italiano de la arquitectura, a veces penetra en la memoria de la gente, y se hace eterno. El curriculum en la tierra activa multiplicidades de paisajes. Paisajes que no vemos, bien porque no sabemos mirarlos o porque no queremos verlos. Paisajes intangibles y efmeros. La pedagoga rbol es una mquina binaria, o principio de dicotoma, con sus ramas perpetuamente reproducidas y repetidas, sus puntos de arborescencias. Falsa autonoma que va en contra de la libertad. Slo la razn lo permite, como se ve en Spinoza (aunque tambin en Marx y Freud), y por eso la idea de autonoma posee un sentido: Un hombre libre- escribe Spinoza-, es decir, que vive segn la sola gua de la razn. Pero esta autonoma nunca viene dada: hay que realizarla, y volver a realizarla siempre. No hay autonoma, slo un proceso, siempre inacabado, de autonomizacin. No nacemos libres, sino que llegamos a hacerlo. La pedagoga rbol tiene memoria recapituladora. La pedagoga rizomtica, tiene memoria que no recapitula. El rbol produce cortes significantes, los cortes no-significantes lo producen los sistemas rizomticos. El curriculum en la tierra desestabiliza lo semntico, el curriculum oficial lo estabiliza (Lizcano, 2006). Y hablar de semntica es hablar de significaciones. Hay una lucha en la construccin del lenguaje. Hay una disputa por el lenguaje. El lenguaje como poder, que se confronta a la autonoma del ser. El curriculum en la tierra no parte de certeza alguna, es una lnea de fuga que activa multiplicidades en un horizonte de esperanza. Promueve aprendizajes y enseanzas insignificantes. La enseanza significante es una pedagoga rbol, en la medida que sigue sus arborescencias, sus ramasTodo el mundo reclama races. El poder siempre es arborescente. Casi todas las disciplinas pasan por esquemas arborescentes. Hay multiplicidades que no cesan de desbordar las mquinas binarias, y que no se dejan dicotomizar, por todas partes hay centros. Centros como multiplicidades de agujeros negros, que no se dejan aglomerar. Lneas que no tienen nada que ver con el trayecto de 52

un punto y que se escapan de la estructura. Lneas de fuga, devenires sin futuro, ni pasado, sin memoria, que resisten a la mquina binaria. El rizoma es todo eso, pensar en las cosas, entre las cosas; eso es precisamente hacer rizoma y no raz. Trazar la lnea y no pararse a recapitular. Crear poblacin en un desierto y no especies y gneros en un bosque. Poblar sin jams especificar (Deleuze y Guattari ,1994). Si un curriculum puebla y especifica es un curriculum que se cierra, que acota, que tiene una estructuraEl curriculum en la tierra es una apertura infinita. El curriculum en la tierra es una pedagoga sin autor. La pedagoga del autor es la pedagoga con apellido. El curriculum en la tierra es una pedagoga de arte, que disuelve al autor. El MST deshace la autora, es un movimiento sin autor. La pedagoga que arrastra est deshaciendo al autor. Durante mucho tiempo la literatura, el arte, la pedagoga, se han organizado en escuelas. Y las escuelas son de tipo arborescente. Esterilizacin de los discpulos. El cierre de las escuelas, es arrancar rizomas (races areas) de la tierra y construir escuelas como rboles plantados en la ciudad o en la periferia de sta, con la voluntad de crear sistemas-educativos. Sistemas que reproducen sistemas. La escuela en la tierra es una escuela que se deja desbordar, que construye umbrales entre su interior y exterior, que altera constantemente sus lmites y se constituye en escuela mvil, en dispositivo de multiplicidades en los asentamientos, entre los asentamientos, y que crece de forma rizomtica, siempre buscando conexiones con otros diagramas producidos por distintos movimientos sociales: por los sin moradas, los sin trabajo,... El curriculum en y desde la tierra significa esa educacin que no tiene que ver con el ser funcional al sistema productivo, sino que su finalidad es sin fin. El curriculum en y desde la tierra encierra una relacin paradjica. La educacin de campo como conocimiento que antecede a la escuela y va mucho ms all de ella. 53

Siguiendo a Fernandes (2006), es necesario pensar el campo como territorio, o sea, comprender el campo como espacio de vida, o como un tipo de espacio geogrfico donde se realizan todas las dimensiones de la existencia humana. Ver el campo como un espacio multidimensional, y una educacin de campo insertada de este espacio: una educacin no existe fuera del territorio as como una cultura, una economa y las otras dimensiones. Un anlisis separado de las relaciones sociales y de los territorios es una forma de construir dicotomas. Una educacin de campo debe contribuir a pensar en la construccin y la reafirmacin de un nuevo tiempo, un tiempo-acontecimiento, un nuevo conocimiento, un conocimientoexperiencia. El curriculum en y desde la tierra es un acontecimiento, aquel que indaga sobre lo que no es poder, lo que no es institucin. El curriculum en la tierra como imagen metafrica del curriculum que se confronta, con el curriculum que genera, que construye, por pequeas que sean, otras relaciones sociales: relaciones igualitarias, conocimientos que tienen que ver con el ser en la tierra, en el territorio, en el mundo. El curriculum en la tierra es una imagen metafrica, que produce in-significaciones que tejen unos saberes distintos que no estn ni por asomo en el curriculum oficial. Las excepciones se encuentran en los intersticios del PRONERA, se encuentran en los mrgenes de ste, pero los mrgenes no son espacios perifricos, externos, sino son lugares inscritos en su interioridad. Estar en el margen no significa estar en la marginalidad, sino que est al margen de lo institucional, y entre ste y la institucin hay un flujo de fricciones, de permanentes tensiones, algunas de ellas fundamentales. El curriculum en la tierra potencia la pedagoga que posibilita la autonoma del ser. El curriculum en y desde la tierra activa la experiencia narrativa, el sentido de la utilidad, el sentido artesanal (Sennett, 2000).

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Las lneas que abre, las futuras investigaciones, se centran en el aula, en la construccin de ese espacio que entrelaza la actividad agrcola con la educacin Qu formas amparan la educacin? Qu formas dan cobijo? Hay fricciones? Analizar la friccin de ese territorio que construye las pedagogas y prcticas educativas del MST, con ese otro territorio construido en los asentamientos y en las ciudades por las instituciones del Estado Cmo se concibe la forma? Los lugares tienen que ver con la forma, con el territorio, con la arquitectura, con la forma de la ciudad. Recurramos a una definicin kantiana que esclarece esta problemtica: el espacio es la forma de la exterioridad, el tiempo la forma de la interioridad. Indagamos en las tensiones que producen tanto en la exterioridad como en la interioridad. Analizar la forma que adopta el PRONERA en los asentamientos. Esta forma, construye lugares o los arrasa construyendo espacios; y nos preguntamos por sus caractersticas, por sus singularidades.

Referencias Bibliogrficas Badiou, A y Zizek, S. (2011), Filosofa y actualidad. Buenos Aires, Amorrortu. Bauman, Z. (2007), Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona, Gredisa. Calvino, I. (1983), Las ciudades invisibles. Barcelona, Minotauro. Carrera y Luque. (2012), Competencias educativas. Educacin y Neoliberalismo en Viejo Topo. Nm. 293, junio de 2012. Pp.59-62. Deleuze, G. y Guattari, F. (1994), Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia, Pre-textos.

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Fernandes, M. (2006), Os Campos da pesquisa em Educaao do Campo: espao e territorio como categoras essenciais en Molina, M. (comp.), Educao do campo e pesquisa: questes para refletir. Braslia, Ministrio do Desenvolvimento Agrrio.

Foucault, M. (2005), La Hermenutica del Sujeto. Madrid, Akal. Harnecker, M. (2002), Sin Tierra. Construyendo el Movimiento Social. La Habana, Siglo XXI.

Lizcano, E. (2006), Las metforas que nos piensan: sobre ciencia, democracia y otras poderosas ficciones. Madrid, Traficantes de sueos.

Martnez, B. (2012), La Educacin (Social) y sus pedagogas. En Cuadernos de Pedagoga, n 422 abril 2012.

Pardo, J.L. (2010), El conocimiento Lquido. Barcelona, Galaxia Gutenberg.

Sennett, R. (2000), La corrosin del carcter: Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama.

Tafuri, M. (1997), Teora e Historia de la Arquitectura. Madrid, Celeste.

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Ensino de Filosofia para uma Educao no Campo: uma experincia em assentamentos do MST no interior de Santa Catarina

Leandro Marcelo Cisneros Lia Pinheiro Barbosa

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Introduo Este trabalho abrange minimamente uma experincia de Ensino de Filosofia no campo, dentro de um projeto realizado pelo Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA)/Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) para o Ensino Mdio na modalidade de Educao para Jovens e Adultos (EJA) em parceria com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) do estado de Santa Catarina (SC). Este projeto Educao de Jovens e Adultos do Campo Ensino Mdio, teve incio em julho de 2010 e se destina s/aos camponesas/es do interior do estado . O projeto encerra em dezembro de 2012, superando a carga horria exigida por lei , quando as/os educandas/os concluiro o Ensino Mdio, certificado pelo Colgio de Aplicao/UFSC. Trata-se de uma proposta que foge dos padres regulares de ensino, pelo contexto, pelos atores e agentes scio-polticos que a impulsionam, pelas condies materiais e institucionais em que se desenvolve e pelas intencionalidades envolvidas. Isso justifica o ensaio de cruzar diferentes olhares disciplinares. Pontualmente, para este texto a
Doutorando bolsista CAPES no Programa de Ps-Graduao Interdisciplinar em Cincias Humanas (PPGICH) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e professor de Filosofia na proposta de EJA Mdio elaborada em parceria entre o PRONERA/UFSC e o MST/SC. E-mail: leo_cis@yahoo.com.br
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Doctoranda no Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos, da Universidad Nacional Autnoma de Mxico (PPELA/UNAM). Docente da Universidade Estadual do Cear (UECE-Brasil). Investigadora do Programa Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina (APPeAL-UNAM) e do Grupo de Investigacin Prxis, Educao e Formao Humana e investigadoraativista de RETOS. Nos municpios de Abelardo Luz, Catanduvas e Campos Novos.

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A Resoluo n 3/2010 da Cmara de Educao Bsica do CNE, Art. 4, III, estabelece para o Ensino Mdio, a durao mnima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas (MEC, 15.6.2010)

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sociologia poltica, a filosofia poltica e a tica que me servem de apoio para articular argumentos e reflexes relativas relao entre educao e poltica, ensino da filosofia e exerccio do pensamento filosfico e o contedo emancipatrio dessas prticas. Assim, este escrito comea com a descrio da proposta curricular desta escola no campo, destinada a camponesas/es do MST/SC. A anlise poltico-pedaggica da experincia iniciar-se- destacando alguns elementos gerais do referido projeto, para depois adentrar em algumas particularidades relacionadas disciplina de Filosofia. Finalmente, algumas consideraes e reflexes, sem qualquer inteno de fechar ou esgotar a discusso sobre os tpicos mencionados. Aqui, cabe destacar que esta anlise no se orienta a partir da costumeira polarizao campo-cidade, pois o meu interesse o de explorar as potencialidades de uma escola que se prope diferente, questionando a prpria instituio escolar, visando uma poltica emancipatria.

Uma experincia de Ensino de Filosofia dentro do projeto Educao de Jovens e Adultos do Campo Ensino Mdio do PRONERA/UFSC MST/SC.

O projeto Educao de Jovens e Adultos do Campo Ensino Mdio se articula como proposta educativa e didtico-pedaggica a partir da perspectiva da pedagogia da alternncia , que consiste em organizar os tempos educativos em tempoescola e tempocomunidade. O primeiro o tempo em que so realizadas as atividades pedaggicas presenciais, com a participao de todas/os as/os educandas/os acompanhadas/os do/a educador/a e bolsistas nas sedes dos assentamentos do MST, organizadas e acondicionadas para tal fim, denominados polos. Essas atividades se
A Pedagogia da Alternncia surgiu em 1935, na Frana, organizada como uma proposta educativa de um conjunto de famlias camponesas que buscavam uma forma diferenciada de educao para seus filhos e que tivesse tempos educativos em conformidade com os tempos produtivos do campo, garantindo a permanncia das crianas e jovens nas escolas do campo. Ao mesmo tempo, consistia em uma proposta de gesto compartilhada entre as famlias, organizando uma metodologia pedaggica da alternncia, ou seja, alternando perodos de formao na escola, na famlia e na comunidade. As primeiras experincias adotaram o nome de Maison Familiale Rurale. No Brasil, tais experincias foram traduzidas como Casa Familiar Rural e Escolas Famlia Agrcola EFAs. Para um maior aprofundamento acerca da proposta pedaggica e terica, o livro Educao no contexto do semi-rido brasileiro de Knster & Mattos, 2007 rene artigos acerca de experincias brasileiras com a proposta da Pedagogia da Alternncia (Cisneros & Pinheiro Barbosa, 2011).
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distribuem em etapas (dez no total) , que consistem em perodos de quinze a vinte dias em que as/os estudantes tm aula de todas as disciplinas contempladas no Plano de Ensino. No tempocomunidade, as/os educandas/os realizam atividades e tarefas organizadas pelas/os educadoras/es para realizar estudos em suas comunidades, articulando os contedos vivncia de sua prxis poltica como militantes do MST, aprofundando as reflexes sobre o trabalhado no tempoescola. Tal proposta pedaggica expressa a resistncia dessas/es camponesas/es estrutura fundiria e ao latifndio do saber , reclamando o acesso educao, sem que isso signifique abandonar o campo, espao de produo de seu sustento dirio e de desenvolvimento de sua subjetividade, sua sociabilidade, se constituindo como sujeitos polticos individuais e coletivos e construindo criticamente sua pertena ao Estado Brasileiro como cidados no campo. Portanto, essa luta no apenas pelo mero acesso formal a instituies de educao pblica, mas sim pela qualidade desse ensino, exigindo uma ateno diferenciada pelas suas caractersticas e necessidades peculiares. Isso significa a defesa de uma proposta pedaggica e de um currculo, cujos contedos tenham relao direta com as especificidades do campo e da vida das/os camponesas/es. Contudo, isso no significa a desconsiderao ou negao do conhecimento de outras realidades (a da cidade, por exemplo), pois no se trata de estabelecer o rural como nica realidade relevante, mas sim como a que merece um foco especial para essas/es estudantes-militantes. Geralmente, as escolas regulares no oferecem essa perspectiva, produzindo processos de ensino e aprendizado alienantes. Tendncia que esta escola prope-se contrabalancear. As/os participantes so camponesas/es que se identificam com os princpios e objetivos da luta poltica travada pelo MST militantes ou simpatizantes , acampadas/os e/ou assentadas/os em territrios ocupados pela luta do Movimento. Como acontece na maioria das propostas de EJA, so pessoas que chegam escola com as frustraes habituais, decorrentes de experincias traumticas pelas dificuldades de acesso rede de
A primeira foi preparatria com contedos gerais do Ensino Fundamental, por isso a disciplina de Filosofia iniciou a partir da segunda, completando nove etapas.
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Essa expresso frequente em muitos discursos do MST em suas atividades polticas.

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educao pblica regular, seja pelas prprias dificuldades cognoscitivas ou de ordem scio-econmicas dos sujeitos, seja pela ausncia de um compromisso poltico que as/os acolha e permita que se mantenham na escola. Dentro dessa realidade, que no exclusiva de regies rurais, devemos destacar outros trs fatores que contribuem de maneira especfica com esse quadro desalentador para os processos educativos: primeiramente, o fato de serem moradoras/es de reas rurais, que devem se deslocar at a cidade para frequentar a escola, com todas as dificuldades prticas e logsticas que isso acarreta (longas distncias, caminhos em condies precrias, insuficincia de transporte pblico) . Isso, em no poucas situaes, motivo de discriminao dentro da escola. Por outro lado, o fato de serem estudantes de famlias envolvidas politicamente com o MST, na maioria dos casos motivo de srias discriminaes no s por parte de outras/os estudantes, como tambm por parte dos adultos at professoras/es e autoridades da instituio. Finalmente, quando as/os estudantes de zonas rurais, apesar de tudo isso, no desistiram da escola, ainda devem enfrentar o que acontece em muitas outras escolas, a saber: as dificuldades de ter que aprender contedos abstratos, sem laos diretos e/ou explcitos com o cotidiano da realidade delas/es. No que concerne especificamente disciplina de Filosofia, muitas/os delas/es sequer tm ouvido falar a respeito, ou apenas escutado mencionar o termo, recoberto dos preconceitos corriqueiros, seja enaltecendo-a ou desconfiando dela, como acontece em muitas das outras escolas regulares. A experincia ora abordada se desenvolve com trs turmas, distribudas em trs polos, assim denominadas as sedes da escola, localizadas dentro de assentamentos nos municpios de Campos Novos, Catanduvas e Abelardo Luz, em locais especificamente adequados e acondicionados para funcionar como sala de aula, com biblioteca, refeitrio coletivo, sanitrios, espao de lazer e acomodaes para hospedar aquelas/es que no so desse assentamento.
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Em relao ao transporte pblico, vale frisar isso de insuficiente, pois no que no haja, s que alm de nem sempre ser adequado, em dias de chuva, as estradas de cho batido ficam intransitveis e o nibus simplesmente no passa. Ento, as/os estudantes ou no vo para a escola ou tm que sair a p, se molhando e sujando por caminhos lamacentos. Sem falar da demora, que isso implica.
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No s por serem da roa, mas por serem do assentamento, ou seja, por serem dos sem terra.

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No tempo comunidade, estudantes de outros assentamentos ou acampamentos se deslocam at o polo correspondente, onde so alojados, para participar das aulas ao longo da etapa, que se desenvolvem em jornadas de dez horas-relgio (pouco mais de treze horas-aula), fazendo intervalos apenas para merendas, almoo e jantar. So jornadas intensivas, ao longo das quais cada disciplina ocupa dez ou catorze horas, dependendo da disciplina. Por exemplo, tanto a Filosofia como a Sociologia correspondem a dez horas-relgio presenciais por etapa. A carga horria total se distribui em horas presenciais que compem cada etapa, propriamente, o que chamado de tempoescola, 1602 horas-aula, alm das horas organizadas e previstas para a realizao das atividades no perodo entre uma etapa e outra, tarefas a ser desenvolvidas na prpria comunidade, a partir da sua realidade cotidiana, o que chamado de tempocomunidade, somando outras 480 horas-aula. O curso totaliza 2082 horas-aula , e a disciplina de Filosofia compreende 120 horas-aula. interessante considerar que o Colgio de Aplicao, na sua modalidade regular (no de EJA) em dois anos oferece aproximadamente 144 horas-aula em sala de aula. O projeto curricular se articula a partir da matriz pedaggica-epistemolgica-poltica dos complexos de estudo, pensados a partir da perspectiva da escola nica do trabalho (Pistrak, 2009) desenvolvida na experincia da Escola Comuna que teve lugar na Rssia, entre os anos 1917 a 1929. Proposta esta que foi estudada e recuperada pelo Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas
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para pensar alternativas de educao possveis para o Brasil.

Essa matriz terico-prtica tem sido apresentada pela coordenao do PRONERA/UFSC ao conjunto de professoras/es do EJA e s coordenaes educativas do MST/SC. Esses lineamentos pedaggicos-polticos tambm tm sido estudados e debatidos em reunies coletivas da equipe pedaggica desde fevereiro de 2011, para articular um processo gradativo de construo do currculo dessa escola do campo.

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Destacamos que a legislao citada exige 1.200 horas para o Ensino Mdio. Professor titular da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

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Para tal fim, os materiais fundamentais so de trs tipos e procedncia diferentes, a saber: primeiramente, informaes relativas realidade material concreta tanto das/os educandas/os, seus assentamentos ou acampamentos, como da sede da escola, sistematizadas a partir dos inventrios, que so questionrios propostos pela coordenao do PRONERA/UFSC, mas preenchidos pelas/os prprias/os educandas/os. Por outro lado, cada disciplina apresentou uma proposta dos contedos que, segundo consensos regulares dentro de cada rea especfica de conhecimento e a perspectiva terica de cada educador/a, so os que deveriam ser contemplados minimamente na totalidade do curso. Por ltimo, a coordenao apresentou os princpios formativos da escola, que no se limitam apenas a objetivos relativos ao aprendizado de contedos disciplinares formais. Pois tambm so eixos norteadores para toda e qualquer atividade formativa, no limitadas s aulas regulares dentro da sala. Esses Princpios balizam tanto a apropriao de contedos formais e habilidades prticas prprias de cada rea de saber, como a organizao poltica das turmas e do curso no geral. Isto acontece dentro de uma perspectiva de reflexo tica sobre o agir prprio e dos demais agentes sociais, visando o desenvolvimento de uma conscincia crtica da realidade local, nacional e mundial, nas quais podero localizar o MST e sua luta pela terra, e a dignidade da vida. Esses trs tipos de materiais (inventrios da realidade, planos de ensino e princpios formativos) so articulados coletivamente para elaborar o/s complexo/s de estudo que ser/o ponto de partida para cada disciplina em cada etapa, dando coeso s prticas educativas e aos contedos de todas elas, considerando de forma direta e voluntria a realidade especfica cotidiana das/os educandas/os. Isso tem dado lugar a entrecruzamentos multidisciplinares entre as reas de conhecimento formalmente sistematizadas, tanto para apreender a realidade material concreta, como para oferecer respostas s expectativas das/os educandas/os. Isto, tanto para atender suas demandas particulares por uma formao no apenas reprodutora de abstraes cientficas, como para coadjuvar na formao delas/es como sujeitos polticos, que disputam ideologicamente a concepo hegemnica de educao e, especificamente, educao no e do campo, entendidas como espaos estratgicos de definio do que poltica.

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Em termos gerais, os contedos curriculares de Filosofia, respondem a duas intencionalidades, a saber: desenvolver conjuntamente exerccios de pensamento reflexivos e crticos que colaborem para o desenvolvimento de um pensamento autnomo e, tambm, que as/os educandas/os possam apreciar um percurso por algumas das reas especficas dentro da Filosofia, tomando contato com literatura clssica e contempornea. As reas escolhidas so a ontologia, antropologia filosfica, filosofia poltica e a tica. Ambas as intencionalidades esto atravessadas tanto pela velha mxima kantiana de que antes que ensinar Filosofia, o que podemos fazer ensinar a filosofar, como tambm pela convico de que uma proposta como essa explicita o contrassenso da tradicional diviso entre o locus da produo de saber e o da reproduo do mesmo, sendo geralmente reservado o primeiro para a universidade nem sequer todas e o segundo para a escola. At aqui, questes mais gerais desta proposta de escola e da disciplina de Filosofia dentro dela, para agora passar para algumas observaes e consideraes que delas se desdobram. Fao isso com a inteno de contribuir com a concepo de educao, de cultura e de poltica que o MST prope para o contexto brasileiro, desde fins de sculo XX e j percorrendo o XXI. Filosofar e AprenderEnsinar a Filosofar junto a camponeses do MST/SC Um primeiro aspecto que chama a ateno dessa proposta sua definio dentro da perspectiva da Educao no Campo. Falar numa escola no campo no se limita mera circunstncia de estar localizada em reas rurais. Sem dvida, esse o grande determinante objetivo a ser levado em considerao, ou seja, a existncia de contingentes de cidados que no moram em cidades e que tambm desejam ter acesso a processos formativos regulares e sistemticos, mas sem desconsiderar as suas necessidades concretas de tempo e ateno s tarefas relativas agricultura e/ou pecuria, alm das especificidades decorrentes de construir uma identidade no campo. Esse o desafio encarado pela EJA do PRONERA/UFSC e o MST/SC, isto , o de pensar uma escola que se adque a essa realidade e atenda a essas exigncias, de por si, plenas de direito e justia. Alis, em sentido mais radical, essa alternativa pedaggica no campo, como diz Freitas (2011), ousa repensar a forma-escola, o que significa 63

repensar o conjunto total das relaes, especialmente as relaes de poder que se entrecruzam e tecem a complexa trama de um currculo escolar, para redefinir e ressignificar qual o sentido e o valor desses contedos disciplinares formais tericos e prticos para a vida desses sujeitos individuais e coletivos. Evidentemente, o grande estmulo que perpassa a redefinio e o sentido social de uma escola assim o de construir, a contrapelo da tendncia hegemnica dominante, uma escola que tenha por finalidade a promoo de espaos e prticas emancipatrias que contestem a dominao imposta tanto pelo latifndio da terra, como pelo latifndio do saber. Essa segunda expresso, metfora muito clara na luta do MST, pode ser entendida como a articulao de outras tramas de relaes de poder, resistindo s economias de poder hegemnicas que tentam fixar de maneira unilateral essa circulao e administrao do poder, esclerosando-as em relaes de dominao. Essa resistncia se prope tanto no plano material e prtico, como no das ideias e das economias de verdade . A luta tanto pelo acesso aos conhecimentos que permitiro uma melhor e mais eficiente relao com a natureza e o meio social, para poder dar conta das necessidades materiais da existncia, como tambm para questionar e reconfigurar as complexas tramas do contnuo saberpoderverdade. Estabelece, assim, uma clara e frontal disputa pelo que entendemos por campo, educao, poltica e cultura, confrontando no s o Estado, mas tambm a sociedade civil, especialmente os setores interessados em manter sua situao de privilgio econmico e poltico.
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A partir de Foucault, entendo que a verdade no existe fora de ou sem poder, j que ela produzida graas a mltiplas coeres, imposies e tendo efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade constri seu prprio regime de verdade, sua poltica geral de verdade, ou seja, estabelece os tipos de discurso, os mecanismos e instncias que permitam dirimir entre enunciados verdadeiros ou falsos, os tipos de punio, as tcnicas e os procedimentos valorizados para a obteno da verdade e o estatuto daqueles aos que se encomenda julgar o que funciona como verdadeiro (Foucault, 1992: 187).

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Por isso que essa proposta no pode ser assumida de outra maneira que no seja de carter explicitamente poltico , alm de pedaggico. E esse o segundo aspecto sobre o qual gostaria de chamar a ateno, esclarecendo que aqui a poltica entendida no apenas nos limites das relaes burocrticoadministrativas de um complexo aparelho como o Estado, seno como a conformao de um campo de foras disposto a definir uma arena na qual se disputem os sentidos, significados e consequncias de decises e aes concretas e suas repercusses para as vidas de cidados. Nesse sentido, no entendo a poltica como a mero mtodo ou arranjo institucional para a tomada de decises, tornando-a apenas uma disputa eleitoral para ter acesso ao legtimo uso do aparelho pblico para o domnio como Dahl (1989) e Schumpeter (1994) propem. Isso limitaria os cidados ao mero eleitorado que apenas autoriza o uso das atribuies ao partido A ou B, e mais nada. Esse entendimento no concordante com o desta proposta, na qual a cidadania se pressupe mais uma agncia, por se tratar de um processo de subjetivao, que pressupe a polmica e a desclassificao (Arditi, 2010: 226), e no apenas o atributo formal de sermos sujeitos de direito. Assim, essa disputa pelos sentidos e significados ocorre no plano retrico e das prticas, razo pela qual a poltica democrtica no compreendida como gesto ou gerenciamento, nem tampouco como uma salvfica redeno secular (Arditi, 2010: 109111), mas que assumida por essas/es camponesas/es na pele, sem rede de segurana para conter as consequncias indesejveis, assumindo o risco dos posicionamentos no mais claro sentido agnico do termo luta. Em cada ao encarada concretamente a prpria vida dessas/es sem terra que est em xeque, no sendo assim de parte dos outros atores polticos: o Estado, os partidos polticos, os empresrios. Para as/os Trabalhadoras/es Rurais Sem Terra se trata, concretamente, da conquista, da construo e do exerccio da liberdade, no seu sentido mais lato. Isto, s para frisar a diferena e importncia de uma poltica que coloca a prpria vida em jogo.
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Aqui, mais do que os universais e o cidado do mundo como modernos conceitos norteadores, me aproximo mais das ideias de identidades metaestveis, valorizando o particular e sua contingncia, mas questionando o absolutismo dos particularismos, me permitindo pensar em universais impuros e a polmica, dentro de comunidades cindidas (Arditi, 2010: 29-99).

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Por esses elementos aqui destacados, arrisco afirmar que uma proposta, como a desta escola, um espao de prticas no apenas para relaes de ensino e aprendizado de valiosos conhecimentos acumulados ao longo da histria da humanidade, que os Sem Terra tambm reclamam para si. Esses so, tambm, espaos de formao integral dos seres humanos, especialmente, no que diz respeito a sua condio de mulheres e homens polticas/os, nem todas/os militantes, mas contestatrias/os do atual estado de coisas. Nesse sentido, um ltimo aspecto que trago para a reflexo o complexo de estudo, entendido como um valioso instrumento pedaggico-didtico-poltico-cultural que permite a essa proposta visar formao integral das/os educandas/os. Primeiramente, exige que sejam sujeitos individuais e coletivos que se comprometam com seus prprios processos de aprendizado, participando de forma ativa, sendo protagonistas na organizao e na gesto dessa outra forma-escola, abandonando a atitude passiva de receptculos nos quais as informaes so depositadas, para se tornarem em fazedores tanto da escola, como da construo de saberes e das suas prprias vidas. Os complexos de estudo no s permitem como tambm impulsionam para que esses processos sejam de natureza coletiva, articulando as seguintes instncias entre si: a) estudantes e movimento; b) coordenao, educadoras/es e universidade; c) realidade scio-poltica-econmica-cultural das/os assentadas/os e acampadas/os; d) contexto scio-poltico-econmico-cultural do pas. Conforme Freitas (2011), essa uma escola que deixa a vida entrar dentro dela, que no levanta muros para separar a escola da vida. Porque uma escola que no busca formar apenas crebros bem treinados para desenvolverem habilidades tericas e prticas de reproduo de conhecimentos abstratos, mas descoladas das vidas, dessas vidas concretas dessas/es educandas/os e das suas realidades. Tambm porque uma escola que assume que so sujeitos histricos com trajetrias, biografias, projetos e perspectivas que devem ser atendidos e desenvolvidos, justamente, aproveitando os saberes disciplinares. Finalmente, porque respeita a deciso desses sujeitos de aprimorarem ainda mais sua condio de mulheres e homens polticas/os que visam a um ou mais de um projeto emancipatrio.

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Nesse sentido, os complexos de estudo tambm so uma ferramentaespao que permitem a articulao horizontal e transversal de diversos contedos de disciplinas, a partir da mediao direta das realidades das/os educandas/os, das comunidades e das sedes da escola, articuladas com os Princpios Formadores, que no so uma normativa escolar, no sentido de um cdigo, mas um compromisso conjuntamente construdo entre universidade e Movimento, entre educandos e educadores. Assim, ocorrem particulares exerccios da multidisciplinaridade, articulando diferentes saberes disciplinares, sejam conceituais, metodolgicas e/ou epistemolgicos. Mas, tambm se cruzam com questes de poltica (educativa e/ou escolar, por exemplo) com a prpria vida. Afinal de contas, o que se trata de fazer a vida, conhecendo-a e entendendo-a. Nesse contexto, e desde essa perspectiva, que esta proposta de ensino da Filosofia tem procurado ser consonante. Isto, sem deixar de procurar que as/os estudantes tomem contato com autoras/es reconhecidas/os, para subsidiar na identificao de problemticas propriamente de natureza filosfica dentro de algumas das reas da Filosofia. O objetivo geral o de contribuir de maneira mais direta e incisiva para as reflexes, os debates e as crticas de si prprias/os, da sociedade em geral e do prprio Movimento. Isso proposto e orientado a partir de exerccios de pensamento que se articulam desde a leitura de textos filosficos (de primeira mo), anlise de situaes hipotticas e/ou reais retratadas em filmes ou outras manifestaes artsticas (como poemas, msticas
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ou peas de

teatro), que estimulem a sensibilidade e instiguem a reflexo crtica, para reverter esses elementos de anlise para a compreenso e avaliao da prpria realidade e, nela, das prprias aes, individuais ou as do movimento. Essa proposta de Ensino de Filosofia enfatiza a construo social do conhecimento, sem negar, mas no dando um espao de destaque para o conhecimento erudito. Embora sejam estudados conceitos e categorias, autores, datas e contextos histricos, esses elementos curriculares no assumem o estrelato no planejamento, pelo contrrio, so balizamentos importantes para que aconteam os exerccios em que cada um/a deve

So encenaes com msica e poemas, geralmente realizadas para abrir alguma atividade ou evento, mediante as quais as/os militantes contam a histria da luta do Movimento, empregadas como estratgia didtica para a construo da identidade poltica dos Sem Terra.

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assumir o risco de pensar por si prprio/a. Para mais clareza sobre a proposta, segue um sinttico quadro do Plano de Ensino da disciplina:
Etapa 1 Unidade Apresentao e aproximao a uma definio de Filosofia. Diferentes tipos de pensamento Contedo - quatro definies e suas problematizaes sobre o pensamento filosfico. - religioso, - mtico, - cientfico, - artstico (potico), - filosfico. materialismo x idealismo, processo histrico (Marx), - dialtica (Hegel e Marx). - trabalho, - obra, - ao. - animal social, - animal poltico. - sistema da economia burguesa, - infra-estrutura, - super-estrutura, - contradio, - transformao social, - mtodo dialtico, - ideologia. - O que o capitalismo na globalizao neoliberal? - O que o socialismo? - sociedade civil, - consenso, - hegemonia. - cuidado de si e poltica, - relaes de poder x estados de dominao, - resistncia, - liberdade. Bibliografia CHAUI, Marilena: Convite Filosofia, Ed. tica, So Paulo, 2000, p. 1-17. CHAUI, M.: Convite Filosofia, Ed. tica, So Paulo, 2000, p. 1-17.

reas da Filosofia. Ontologia

Fichamentos educador.

pessoais

do

Pressupostos antropolgicos Pressupostos antropolgicos

ARENDT, H.: A condio humana, p. 1530, Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007. ARENDT, H.: A condio humana, p. 3137, Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007.

Filosofia Poltica

MARX, K.: Prefcio Crtica da Economia Poltica, 1859.

Filosofia Poltica

SUBCOMANDANTE INSURGENTE MARCOS: 7 piezas del rompecabezas mundial. COUTINHO, C. N. Atualidade de Gramsci, 1997. FOUCAULT, M..: A tica do cuidado de si como prtica da liberdade". In: Ditos & Escritos V tica, Sexualidade, Poltica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004.

Filosofia Poltica

tica, Vida e Poltica

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Depois dessas caractersticas mais pontuais sobre a disciplina de Filosofia e o seu ensino numa proposta de educao no campo, explicito algumas primeiras consideraes, a menos cinco meses da concluso do projeto. Algumas consideraes para o debate A experincia apresentada suscita reflexes importantes tanto no que diz respeito ao ensino da filosofia, como tambm sobre o sentido e significado que assume a proposta da educao no campo. Nesta seo, apenas aponto algumas questes para serem consideradas e contribuir com o dialogo que j tem sido aberto pelo prprio MST . Essa experincia ainda em andamento, ainda em construo, chama a ateno pela explcita importncia dada ao aspecto poltico da educao. Em especial porque isso intencionalmente desenvolvido, por entender que a partir dessa disputa por espaos e modalidades de ensino, que outros projetos de organizao social e poltica sero possveis e, assim, questionar e reformular as economias de verdade (Foucault, 1992). So propostas como esta, que a contrapelo do status quo, se redefine a distribuio dos benefcios que provem da terra e de outros bens sociais, como sade, trabalho, moradia, democracia, liberdade, paz, ou seja, as condies necessrias para uma vida digna. Isso nos leva a pensar que no unicamente esse tipo de escola a que mobiliza a relao entre educao e poltica, mas de fato no o que observamos nas escolas regulares da rede pblica, as quais j tm sido engolidas por uma lgica de tipo gerencial-burocrtica no estado de Santa Catarina. Essa uma maneira de encarar a instituio escolar como espao no qual devem ser minimizadas ao mximo (se no eliminadas) as contradies que so prprias da vida entre seres humanos, em prol da eficincia administrativa, que muitas vezes camufla interesses apenas partidrios dos administradores de turno. Dito em outras palavras, apesar de todas as limitaes que possam ser apontadas, a EJA Mdio do PRONERA/UFSC valoriza e recria relaes polticas para fazer a escola e
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Alguns eventos que abriram esse debate para a sociedade civil no geral, confrontando o Estado brasileiro, eles foram o I Encontro Nacional de Educao para a Reforma Agrria (ENERA), 1997, I e II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, realizadas em 1998 e 2004 respectivamente (Cisneros & Pinheiro Barbosa, 2011). 69

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construir saberes, dentro de critrios democrticos e promovendo concretamente a participao ampla e aberta por parte de todas/os as/os envolvidos no processo. Nesse sentido, tambm importante destacar o como e desde qual perspectiva so pensados e construdos os espao e as prticas pedaggicas, dando nfase e centralidade formaescola, para que essa escola no seja alguma coisa diferente e distante da vida. Isto significa ousar para assumir uma instituio na qual sejam reconhecidas as contradies prprias, abrindo espao para a manifestao de diferentes posies com interesses e desejos conflitantes, at contrrios, mas que em vez de serem anulados, apagados, camuflados, cooptados e/ou reprimidos, sejam explicitados, conversados, confrontados e negociados em espaos orientados por princpios democrticos. Esse tipo de balizamentos para a escola permite que a formao seja no apenas das/os educandas/os, como tambm de educadoras/es e coordenadoras/es. Alm do mais, esses processos formativos contemplam tanto a dimenso do saber, como a do saberfazer, a emocional-afetiva, a poltico-organizativa, a do lazer e a tico-moral. Dentro desse contexto e a partir dos objetivos mencionados na seco anterior, o Ensino de Filosofia tem favorecido o contato com esse tipo de pensamento, para desconstruir preconceitos relativos a este tipo de saber e aos assuntos abordados. Por outro lado, tem operado como um espao-meio para desenvolver exerccios de pensamento a partir das suas realidades, nos quais elas/es mesmas/os se coloquem em jogo a si prprias/os, assumam o risco de pensar por si prprias/os, e repensem suas vidas e o movimento. Com isso, a disciplina de Filosofia desta escola questiona qual seja o locus da produo do conhecimento, no apenas sugerindo que pode ser o mbito de sala de aula, ou a escola, como que tambm pode ser uma maneira de pensar a realidade do campo, no campo. Com isso, tambm questionando o corriqueiro preconceito que estabelece tal partio da realidade, que define a cidade como o lugar do progresso e o campo como o do atraso. Portanto, concordo com a perspectiva que sugere darmos mais ateno e respeitar o modo em que os movimentos sociais falam de si prprios e da sua realidade. Isto, no apenas por uma questo de respeito, mas, sim, porque podem surgir outras 70

maneiras de articular outros saberes, que ancorem na prtica poltica militante e ativista, que pode dar lugar a outras epistemologias nas cincias sociais e na filosofia poltica. Uma ltima questo que gostaria de dizer a respeito desta escola que, segundo a maneira em que foi concebida e levada a frente, entendo que podemos pens-la na perspectiva de uma ao de revolucionar, nos termos em que Arditi (2010) chama nossa ateno. No precisamos conceber a revoluo como aquele nico evento de ruptura, que nos entrega uma tabula rasa por via da insurreio, o derrocamento e a reinstituio. Ou seja, a revoluo j no precisa ser entendida como um nico assalto, que estabelece um corte absoluto com o passado e que reinstitui uma nova realidade sem resduo nem contaminao com o passado. A ideia da existncia efetiva de uma ao de revolucionar se sustenta na convico de que a revoluo j est acontecendo, se prestarmos ateno na fora performativa do revolucionar como uma ao que j est gerando seus efeitos disruptivos aqui e agora. Isto assim, se entendemos que no existe um tempo certo para que a revoluo acontea e sim que a revoluo uma possibilidade permanente, mas claro, sem desconsiderar que sua atualidade deve ser provocada. Nesse sentido, entendo que esta escola o est fazendo, pois se concretiza no espao intermedirio da ao de revolucionar, que se abre entre figuras finitas ou representaes e a promessa do novo por vir (Arditi, 2010: 185-229). Uma proposta dessas caractersticas, ainda que com estrutura insuficiente e inadequada, mesmo assim, de fato est acontecendo, construda de forma coletiva, desde baixo e desde a esquerda, disputando a legitimidade de um projeto no s de educao, mas de sociedade, na qual a igualdade e a liberdade so os parmetros orientadores para uma vida mais justa e digna no apenas para as/os camponesas/es da Reforma Agrria no Brasil, mas para todas/os aquelas/es a quem se nega esta possibilidade. Ainda fica para ns o desafio de pensarmos sobre a relevncia da categoria educao no campo, entendida como ferramenta-arena da poltica. Nesse sentido, tambm deveramos analisar a relao entre educao, poltica e filosofia, entendidas sob o signo da resistncia ou da ao de revolucionar, como prticas da liberdade, forjando polticas emancipatrias. Tambm seria interessante aprofundarmos o entendimento da escola como ensaio, como experincia a partir de outra forma, sempre aberta. Finalmente, sobre 71

as possibilidades da Filosofia como forma de vida e no apenas como exerccio intelectual abstrato e descolado do dia-a-dia. Referencias Bibliogrficas ARDITI, B.: La poltica en los bordes del liberalismo. Diferencia, populismo, revolucin, emancipacin. Mxico: ed. Gedisa, 2010. ARENDT, H.: A condio humana. Traduo de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Ed. Forense Universitria, 2007. BOHMAN, J.: La democracia deliberativa y sus crticos, Rev. Metapoltica, Vol. 4 Abr.Jun. 2000, p. 48-57. BRASIL, Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica: Resoluo N 3, de 15 de junho de 2010. Consultada em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/Diretrizes_Operacionais_de_EJA_2010.pd f. Acessado em 26.7.2012. CISNEROS, L. & PINHEIRO BARBOSA, L.: Educao no Campo e o ensino de Filosofia: relato de uma experincia em assentamentos do MST no interior de Santa Catarina, conferncia no I Colquio Nacional de Ensino de Filosofia. O que queremos com o filosofar na Educao Bsica? Organizado pelo Doutorado Multi-disciplinar Multiinstitucional em Difuso do Conhecimento (DMMDC) da Universidade Federal da Bahia e o GT Filosofar e Ensinar a Filosofar da ANPOF, Salvador, Bahia, de 1 a 03 de dezembro de 2011. DAHL, R.: Democratizacin y oposicin pblica, In: DAHL, R.: La poliarqua. Participacin y oposicin, Madrid: Tecnos, 1989. FOUCAULT, M.: Microfsica del poder. Traduo de Julia Varela e Fernando lvarez-Ura. 3 ed. Madri: Las Ediciones de la Piqueta, 1992. (Especialmente os apartados: Verdad y poder; Nietzsche, la Genealoga, la Historia; Ms all del bien y del mal; Sobre la justicia popular. Debate con los mos; Los intelectuales y el poder. Entrevistas Michel Foucault Gilles Deleuze). FUCKS, M. & PERISSINOTTO, R.: Recursos, deciso e poder. Conselhos gestores de polticas pblicas de Curitiba, Revista Brasileira de Cincias Sociais, Vol. 21 N 60, fevereiro 2006, p. 67-81. Acessvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69092006000100004. Acessado em 24.07.2012.

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FREITAS, L. C. de: Seminrio organizado pelo Ncleo Transformao do Mundo do Trabalho (PPGE CED UFSC), 17.03.2011, CED UFSC. HABERMAS, J.: Trs modelos normativos de democracia, Rev. Lua Nova, Cedec, N 36, p. 39-53, SP, 1995. PISTRAK, M. (Org.): A escola comuna. Traduo de Luiz Carlos de Freitas e Alexandra Marenich. So Paulo: Expresso Popular, 2009. SCHUMPETER, J.: A doutrina clssica da democracia, In: SCHUMPETER, J.: Capitalismo, socialismo e democracia, Rio de Janeiro: Zahar, 1984.

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A MATEMTICA VIVIDA A linguagem matemtica como prtica social.

Maria Salete de Miranda

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O contexto escolar um campo dinmico, dialtico e contraditrio, mediado por relaes conflituosas, cada vez mais complexas no mundo da provisoriedade e do imediatismo que caracteriza a sociedade contempornea. Mergulhado no caldo dessa multiplicidade de processos conflitantes constitui-se o profissional professor. As interaes que se estabelecem no dia-a-dia do ser/fazer-se profissional confundem-se com as prprias artimanhas deste modelo social, com isso e por isso, articulam-se e contrapem-se no contraponto dessas relaes. O professor de matemtica e o contexto em que se d o ato de aprender/ensinar matemtica encontram-se no centro das relaes de poder que permeiam a sociedade do capital. Sabe-se que historicamente a sociedade atribui uma excessiva importncia ao conhecimento matemtico tendo assim implicaes poderosas na seleo social. A matemtica como algo inacessvel, misterioso, cujo domnio ddiva de alguns iluminados e, cuja escola pitagrica preconizava como conhecimento necessrio formao de filsofos e futuros governantes, tem sua origem na antiguidade. No entanto, ainda hoje apesar dos avanos da cincia, essa concepo poderosa persiste e encontra eco em esferas da sociedade que ainda atribuem matemtica um valor superior s outras reas do conhecimento. Devido a essas peculiaridades da cincia matemtica e da dificuldade em transform-la em um conhecimento passvel de ser ensinado e aprendido, o ensino de matemtica tem sido alvo de grandes polmicas e objeto de estudo de muitos pesquisadores. Buscando resposta para essa problemtica destacam-se importantes trabalhos, dentre estes podemos citar: (CARRASCO, 2000; DAMBRSIO, 1996; MACHADO,1998; SMOLE &

Graduada em matemtica pela Universidade de Palmas PR. Mestre em educao pela Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC. Professora da rede pblica do estado de Santa Catarina e da EJA do municpio de Balnerio Camboriu. Professora da EJA Ensino Mdio (PRONERA/UFSC). E-mail: msaletem@yahoo.com.br

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DINIZ, 2001; FONSECA & CARDOSO, 2002; FIORENTINI, 1995; PONTE, 1992; BRITO, 2001) As constantes avaliaes nacionais (que normalmente privilegiam a matemtica) tm mostrado um quadro cada vez mais alarmante das dificuldades encontradas na resoluo das questes de matemtica, muitas vezes problemas simples que no requerem uso de frmulas ou de abstraes muito complexas. Nos cursos universitrios e nas sries finais do ensino bsico os professores se angustiam ao perceberem que os alunos no aprendem o que lhes ensinado e respondem s avaliaes com um desempenho muito abaixo da mdia considerada satisfatria. Estes questionamentos, somado a outras grandes dificuldades encontradas no cotidiano da sala de aula mais os problemas inerentes complexidade da escola tem gerado uma profunda insatisfao por parte de todos os envolvidos no processo educacional no que diz respeito disciplina de matemtica. Diante desta situao, comum buscar os responsveis ou culpados pelo fracasso ou insucesso dos alunos geralmente, fora do mbito de cada esfera institucionalizada e responsvel para tal fim. Na esfera governamental, diz-se que as universidades no esto formando bem os futuros professores. Nas universidades, parece que a teoria no consegue se relacionar com a prtica. Nas escolas de ensino bsico buscam-se culpados de toda ordem, desde o governo at a famlia. Os professores do ensino mdio dizem que a culpa das dificuldades dos alunos so os professores do ensino fundamental, (5 a 8 srie) estes por sua vez, culpam os professores das sries inicias formando assim, um crculo vicioso em que a auto iseno de responsabilidades justifica a cmoda situao de persistncia e agravamento do problema. A partir destas consideraes e, enquanto professora de matemtica inquieta com essas questes, socializo neste artigo algumas teorizaes que fundamentaram a prtica desenvolvida no projeto EJA Ensino mdio (PRONERA- SC), durante o perodo em que atuei como educadora neste projeto. A possibilidade de desenvolver um trabalho diferenciado, numa perspectiva de desmonte de mitos e empoderamentos socialmente e estrategicamente difundidos pelo sistema hierrquico disciplinar foi uma constante 75

desafiadora ao longo deste trabalho. O que se propunha mesmo era a quebra de paradigmas pr-estabelecidos a partir do entendimento de que a matemtica tal como qualquer sistema de smbolos uma construo histrica, constituindo-se gradativamente ao longo da trajetria humana a partir das necessidades de sobrevivncia e de continuidade do processo de construo do homem no mundo e em sua relao com a natureza.

De acordo com FIORENTINI:

Assim como acontece com todo o conhecimento, a matemtica tambm um saber historicamente em construo que vem sendo produzido nas e pelas relaes sociais e, como tal, tem seu pensamento e sua linguagem. Ocorre, entretanto, que essa linguagem com o passar dos anos foi se tornando formal, precisa e rigorosa, distanciando-se daqueles contedos dos quais se originou, ocultando assim, os processos que levaram a matemtica a tal nvel de abstrao e formalizao. (FIORENTINI, 1995; p. 32).

Para o autor a matemtica deve ser vista como uma cincia que tem uma linguagem simblica prpria e que como toda formao lingstica no se constitui sozinha, fora do contexto das verdadeiras necessidades da humanidade. O autor destaca ainda a importncia de tornar essa linguagem passvel de ser apreendida, significativa, capaz de produzir sentidos ao processo ensino aprendizagem. Tendo como referencial terico os autores j citados, seguidores dessa corrente de pensamento que compreende a matemtica enquanto construo histrica, busquei ainda um adentramento em autores como Brousseau e Pavanello, para compreender como se d o processo de descontextualizao/contextualizao de saberes numa perspectiva de busca de significao ou resignificao desse conhecimento. Para Brousseau (1996), o contexto deve estar associado a situaes que possam produzir sentido aquilo que vai ser estudado, ou seja, o saber produzido pelo aluno, ou a situao vivenciada deve ser descontextualizada para que possa produzir um saber diferente daquele e que possa ser reconhecido como conhecimento cultural re-contextualizado em outras situaes. Pavanello (2004) considera que contextualizar significa apresentar o contedo a partir de problematizaes que sejam significativas e relacionadas s situaes do real e, a partir da suscitar questionamentos, dvidas e a necessidade de comunicar algo a algum. Para 76

a autora o aluno deve ser provocado a produzir outro conhecimento a partir daquele que foi descontextualizado e que retorna agora, re-contextualizado e passvel de ser reutilizado em novas situaes. Brousseau em seus estudos faz uma diferenciao entre o trabalho do matemtico e do professor de matemtica, segundo ele o trabalho do matemtico consiste em apresentar o saber de forma despersonalizada ou descontextualizada, ou seja, o matemtico generaliza o saber. O professor de matemtica tem a responsabilidade de transformar esse saber, tornar esse saber um conhecimento matemtico reutilizvel. Ao professor cabe a tarefa de, a partir de situaes problematizadoras, instigar o aluno a redespersonalizar, re-descontextualizar esse saber e contextualizar novamente de forma significativa. Atuando nessa perspectiva, o professor de matemtica no o mero repassador de frmulas prontas e acabadas, mas sim, o verdadeiro educador, aquele que possibilita a apropriao do conhecimento matemtico de tal forma que este possa ser convertido em ferramenta de transformao social. Para tal fim, o educador matemtico verdadeiramente comprometido precisa sentir-se desafiado a transgredir alguns conceitos pr-estabelecidos e desenvolver um programa dinmico apresentando a matemtica como uma linguagem em movimento, que tem historicidade, coisa do homem em determinada cultura, e de seu fazer/ser histrico, mas que por isso mesmo deve ser contextualizada/descontextualizada/re-contextualizada para que possa produzir sentidos aos sujeitos envolvidos no processo de ensinar e aprender. A idia da linguagem em movimento pressupe a mobilidade necessria para que a cincia matemtica formal, teorizada, com uma linguagem prpria de cada poca e contexto possa ser transformada em um saber passvel de ser aprendido/ensinado nas diversas situaes do cotidiano escolar. A mobilidade da linguagem enquanto mediao necessria entre o homem e a realidade natural e social possibilita esse processo de re-descontextualizao/re-contextualizao. O educador matemtico assume o movimento da linguagem matemtica e a sua constituio histrica, apropria-se da concepo de homem enquanto sujeito que se faz 77

ao mesmo tempo em que faz sua histria e estabelece uma nova dinmica de apropriao do conhecimento matemtico. Essa forma de conceber o homem e o mundo permite um adentramento nos processos de constituio do sujeito e isso por si s j estabelece novas prticas de relaes com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Ao construir novas formas de convvio o educador tambm se apropria de um saber transformador, aquele capaz de proporcionar momentos de reflexo que podem determinar mudanas significativas na relao professor/aluno/professor posto que o lugar do saber e do no saber no exclusividade nem de um nem do outro. A reflexo sobre o j conhecido para se apropriar do desconhecido e produzir o novo, ou re-descontextualizar para re-contextualizar o conhecimento fundamenta-se no materialismo dialtico e encontra embasamento em grandes tericos que discorrem sobre esse assunto. Busquei tambm em Freire alguns conceitos que pudessem estar evidenciando a prtica desenvolvida nesse trabalho, por entender que estes conceitos, principalmente no que diz respeito s situaes problematizadoras, se aproximam dos referenciais j citados, e, por compreender que o autor vivencia as situaes do real a partir da prpria realidade onde se constitui o sujeito e que de certa forma se aproximam do contexto onde este trabalho foi desenvolvido. Para Freire (1987) problematizar consiste em abordar questes que emergem de situaes que fazem parte da vivncia dos educandos, e a partir da, provocar ou instigar processos de reelaborao dessas situaes, a partir da anlise crtica da realidade problematizada, desencadeando reflexes que levam o educando a perceber a necessidade de mudanas. o novo que se faz velho e o velho que se faz novo, quando produz outro conhecimento diferente daquele gerador do problema. Ainda, segundo o autor, durante o processo de reelaborao da situao

problematizadora o educador deve estimular no educando o dilogo, consigo e com o outro, despertando a curiosidade, a vontade de saber mais, de interferir e, principalmente a necessidade de se apropriar desse saber para transform-lo em outro saber e produzir novos questionamentos. Desta forma o educando no se contenta mais com aquilo que 78

ele j sabe, quer mais, ousa buscar novas formas e novos conhecimentos para a resoluo dos problemas reais, transformando assim o conhecimento formal em conhecimento cientfico elaborado, disponvel s necessidades humanas. A problematizao busca ainda valorizar o saber da experincia, saber esse embebido no caldo cultural, ambiental e poltico da realidade contextual do educando, para descontextualiz-lo e recontextualiz-lo em novas situaes. De acordo com o autor, partir desses conhecimentos no significa ficar neles, mas sim buscar novos.
[...] partir do saber que os educandos tenham no significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar, permanecer. Jamais disse como s vezes sugerem ou dizem que eu disse que deveramos girar embevecidos, em torno do saber dos educandos, como mariposas em volta da luz. Partir do saber de experincia para super-lo no ficar nele.(Freire 1993, p.70).

Esse movimento de superao e de dialogicidade pode ser entendido como o desenvolvimento da conscincia crtica, que segundo Freire a ferramenta necessria para compreender e transformar o mundo em que o educando vive. Esse o sentido da linguagem matemtica como prtica social e histrica, capaz de significar, resignificar e produzir sentidos aos contedos matemticos trabalhados em sala de aula. essa linguagem que viva porque se traduz em ao, que convence porque expresso do conhecimento, que bebe na fonte da teoria onde outros fizeram histria, que pode instaurar uma nova maneira de ensinar e aprender matemtica. No entanto, para que essas reflexes possam se converter em novas formas de ensinar e aprender matemtica na escola, o educador deve compreender que, somente a apropriao ou conhecimento das teorias de aprendizagem no garantem as mudanas almejadas. Consciente das limitaes condicionantes em que ocorre o processo educativo, o educador deve mergulhar no caldo destas teorias, embeber-se nelas para depois emergir tomado de um querer fazer transformador capaz de orientar prticas significativas.

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No livro O Educador: Vida e Morte, organizado por Carlos Rodrigues Brando, h um artigo de Paulo Freire intitulado Educao: o sonho possvel, no qual discorre sobre limites e possibilidades (utopias possveis), afirmando o seguinte:
O sonho vivel exige de mim pensar diariamente a minha prtica; exige de mim a descoberta, a descoberta constante dos limites da minha prpria prtica, que significa perceber e demarcar a existncia do que eu chamo espaos livres a serem preenchidos. O sonho possvel tem a ver com os limites destes espaos e esses limites so histricos. (Freire, 1982, p.100)

De acordo com o autor, os limites que condicionam o fazer pedaggico so histricos, portanto no devem agir como fatores externos que impedem a realizao das utopias. Reconhecer esses limites como constitutivos do ser, carregados de materialidade do real imediato possibilita a imerso no contexto limtrofe para contraditoriamente vislumbrar os espaos de atuao e de re-significao do real com vistas transformao necessria ao estabelecimento de novas prticas comprometidas com o processo de aprimoramento humano. Assumindo a condio de ser histrico incompleto e ainda, apesar das durezas vividas, capaz de sonhar utopias possveis, ousamos fazer diferente, buscando fazer diferena. Consciente dos limites e das possibilidades que permeiam o ato educativo, partindo da concepo de homem que se faz ao fazer histria e, compreendendo a educao como prtica da liberdade, buscamos neste projeto desenvolver um trabalho comprometido com a produo do saber e a emancipao do sujeito em sua plenitude humana. Nessa perspectiva, de conhecimento enquanto construo histrica e compreendendo a educao como ato de conhecer e no como acmulo de informaes conteudistas descoladas da realidade, procuramos neste trabalho, aliar teoria e prtica e transformar as aulas de matemtica em momentos de prazer e de reflexo sobre a realidade vivida e sobre as possibilidades de transformao dessa realidade com vistas ao devir. Para cada encontro os objetivos a serem trabalhados foram sendo definidos previamente, em reunies com o grupo de professores, coordenadores e bolsistas. Construdo coletivamente, o planejamento e a organizao dos contedos teve suporte terico metodolgico na teoria de Pistrak, Mtodo emprico embasado no materialismo histrico80

dialtico que faz uso de complexos temticos na organizao do trabalho pedaggico. De acordo com o autor para que a organizao do ensino nas escolas e os contedos escolares sejam trabalhados numa perspectiva dialtica, o trabalho pedaggico deve ser pensado e organizado em complexos temticos na medida em que este o nico sistema que garante uma compreenso da realidade a partir do mtodo dialtico. Para Pistrak (2003) A organizao do trabalho escolar nessa perspectiva proporciona ao educando a compreenso da realidade atual a partir de um ponto de vista marxista.
(...) estud-la do ponto de vista dinmico e no esttico. Estuda-se a realidade atual pelo conhecimento dos fenmenos e dos objetos em suas relaes recprocas, estudando-se cada objeto e cada fenmeno de pontos de vista diferentes. O estudo deve mostrar as relaes recprocas existentes ente os aspectos diferentes das coisas, esclarecendo-se a transformao de certos fenmenos em outros, ou seja, o estudo da realidade atual deve utilizar o mtodo dialtico.( Pistrak 2003, p. 134),

Cabe esclarecer que, apesar do projeto EJA/Ensino Mdio estar fundamentado na teoria de Pistrak, a prtica desenvolvida nas aulas de matemtica buscou embasamento tambm em outras fontes, tais como: FREIRE para alicerar a esperana e a utopia; sonhos possveis ou uma pedagogia da esperana com os ps no cho. BROUSSEAU e PAVANELLO que contriburam para a compreenso dos conceitos de decontextualizao /descontextualizao /recontextualizao do saber; FIORENTINI,

DAMBRSIO, PONTE, BRITO, CARRASCO, FONSECA, e outros educadores matemticos influenciaram a compreenso de uma matemtica menos dura e mais humanizadora. Todos estes referenciais tericos, de alguma maneira serviram e servem de ncora ao nosso inacabado processo de ser/fazer histrico e nos constituem educadora e nesse trabalho em particular, educadora matemtica da EJA para jovens e adultos do MST. Ao apropriar-se dessas teorias coladas na prtica e na concretude do real, buscamos atravs de problematizaes ou situaes problema despertar no educando a curiosidade e o senso investigativo partindo da realidade vivenciada pelo sujeito no contexto scio econmico e cultural onde este se constitui. A seleo e elaborao das situaes problema levaram em considerao a bagagem ou conhecimento acumulado pelos sujeitos, para, a partir de ento proporcionar momentos de reflexo capazes de re-significar esse conhecimento e produzir novos.

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A Proposta Curricular da EJA em sua edio 2002 (p.15-17) destaca que a aquisio de novos conhecimentos deve considerar os conhecimentos prvios dos alunos. (...), primordial partir dos conceitos decorrentes de suas vivncias, suas interaes sociais e sua experincia pessoal. De acordo com a proposta necessrio dispensar um tratamento respeitoso com os conhecimentos matemticos que os alunos possuem, conforme destaca Fonseca (2002). Um tratamento respeitoso aos conhecimentos que os alunos possuem ocorre quando o educador consegue auscultar, nas falas e nos registros de representao por eles utilizados, as noes matemticas que j possuem; as reminiscncias ou as situaes de aprendizagem j vivenciadas. O tempo de aprendizagem dos alunos, a complexidade do conceito em discusso, o modo como os alunos se relacionam com a matemtica, as vivncias e experincias que os alunos possuem tambm so fatores de extrema importncia e mereceram uma ateno especial no momento de planejar e executar as aulas. Nessa perspectiva, ao apresentar, as situaes problemas aos educandos, incentivandoos a buscarem formas de resolver, fomos percebendo as conexes ou relaes entre as noes matemticas que os alunos utilizam no seu dia a dia e os contedos ou conceitos matemticos a serem trabalhados naquele encontro. Esse momento foi riqussimo, pois aprendamos junto, educador e educando, um respeitando o conhecimento do outro e a forma de apresentar o j conhecido, que se fazia novo a partir daquele entendimento. As sadas a campo buscando formas na natureza e no seu entorno que pudessem sustentar ou embasar o conhecimento prvio e suas relaes com os contedos matemticos, propiciou momentos de grandes descobertas e novas formas de redescontextualizao/re-contextualizao do saber. Assim se sucedeu, no momento em que buscamos demonstrar a utilizao do teorema de Tales nas medidas da lagoa onde o gado bebe gua; tambm teve grande importncia, quando refletimos sobre o processo de cubagem de madeiras e sua relao com as frmulas do clculo de comprimento de circunferncia e rea do crculo; A utilizao do teorema de Pitgoras e seu uso histrico na construo de barracas tiveram outras significaes a partir da explorao desse 82

contedo. Assim fomos a partir destes e de muitos outros exemplos nos apropriando do novo e resignificando o velho que se fazia novo em cada descoberta ou em cada novo conhecimento que surgia no decorrer do processo. De posse dessas descobertas era o momento da socializao onde cada grupo apresentava e demonstrava a forma, ou a maneira, e os instrumentos utilizados na resoluo daquele problema. Ao responder as situaes propostas os educandos produziam um novo conhecimento que se tornava utilizvel em novas e diferentes situaes, nesse momento, com a ajuda do educador, ocorre o processo de contextualizao. Re-descontextualizando aquele saber que foi socializado, atribui-se significao ao contedo matemtico apresentado pelo professor e que agora no mais a-histrico ou morto e sim um saber re-elaborado e capaz de produzir sentido. No momento em que se parte da realidade, e a ela retorna, com um novo olhar resignificando o conhecimento, abre-se a possibilidade de compreenso/ao/reflexo, esse o entendimento de um ensino contextualizado. O retorno desse conhecimento realidade vivida ou vivenciada que permite que esse conhecimento seja reutilizado ou se torne necessrio para a compreenso de outras situaes problemas. Nesse processo de ir e vir, refletindo sobre o vivido o educando vai construindo novos saberes, produzindo novos conhecimentos, apropriando-se destes e tomando conscincia da sua condio histrica de sujeito que se faz ao fazer histria e que ao apropriar-se das ferramentas do conhecimento compreende melhor o mundo em que vive e pode ento transform-lo ou modific-lo de acordo com as novas necessidades. Foi assim que os educandos de Catanduvas, plo onde atuei como educadora, foram se apropriando e re-significando novos saberes. As problematizaes, utilizadas nesse processo tambm serviram para refletir sobre como o conhecimento matemtico pode auxiliar na compreenso de fenmenos de outras reas do conhecimento. Nesse sentido, ao utilizarem os conceitos de progresso geomtrica e/ou funo exponencial compreenderam como se d o processo de expanso de infeces e a reproduo exponencial de bactrias. A construo de Maquetes para as aulas de geografia foram resignificadas a partir da apropriao dos conceitos de rea, escala e sistema de medidas 83

com suas transformaes. O clculo das medidas da caixa dgua que abastece o assentamento, a reflexo sobre o consumo consciente da gua sem desperdcio proporcionou problematizaes e re-significaes sobre os conceitos de medida e volume de slidos. A necessidade de aumentar os ingredientes selecionados para o jantar ao constatar que aumentou o nmero de pessoas para essa refeio possibilitou a abordagem sobre produo, consumo e conservao de alimentos. Introduzindo os conceitos de frao e proporcionalidade, o grupo pode refletir e contribuir para o no desperdcio de produtos ao acompanhar o trabalho da cozinheira no momento de preparao do jantar. Estes so alguns dos exemplos de transformao do saber formal em um novo saber recontextualizado e re-descontextualizado e contextualizado novamente para produzirem novos saberes que utilizamos durante nossos encontros de matemtica. Estes exemplos prticos inserem-se na perspectiva de proporcionar um novo olhar para o ensino da matemtica, e quem sabe, possibilitar reflexes sobre a necessidade de repensar a prtica desenvolvida nas aulas, buscando novas formas de abordagem do contedo matemtico, resignificado-o, tornando-o um conhecimento passvel de ser aprendido e ensinado na escola e capaz de contribuir com a compreenso e transformao das relaes do cotidiano.

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CARRASCO, Lucia H. M. Leitura e Escrita na Matemtica. In NEVES, Iara C. B. et al. (orgs). Ler e escrever: compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Editora da Universidade/ UFRGS, 2000. D`AMBROSIO, Ubiratan. Educao matemtica. Campinas: Papirus, 1996. FIORENTINI, Dario. Rumos da pesquisa brasileira em educao matemtica. Campinas: FE-UNICAMP, tese de doutorado, 1994. FONSECA, Maria da Conceio F. R. Educao matemtica de jovens e adultos:especificidades, desafios e contribuies. Belo Horizonte: Autentica, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Paz e Terra, So Paulo. 1998. _____. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 2 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993. _____. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. MACHADO, Nilson J. Matemtica e lngua materna: anlise de uma impregnao mtua. So Paulo: Cortez, 1998. PAVANELLO, Regina Maria. Contextualizar: O que isso? In: NOGUEIRA, Cllia; BARROS, Rui (orgs.). Conversas com quem gosta de ensinar matemtica. Paran: Manoni, 2004. PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Expresso popular, 2003.

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PONTE, Joo P. Concepes dos professores de matemtica e processos de formao. In Brown, M. et al Educao matemtica: temas de investigao. Lisboa: Instituto de Inovao Nacional e seco de Educao Matemtica, 1992. SMOLE, Ktia C. S.; DINIZ, Maria Ignez. Ler e aprender matemtica. In: SMOLE, Ktia C. S.; DINIZ, Maria Ignez (Orgs). Ler escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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Aprendizagens em ambientes virtuais: interveno do intelectual orgnico na produo da competncia social - dilogos e reflexes no curso de Licenciatura em Pedagogia EAD Semi-Presencial da UNIRIO
Ana Kerlly Souza da Costa Luiz Eduardo Marques da Silva
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1. Introduo O uso que cada indivduo faz da lngua depende de vrias circunstncias: do que vai ser falado e de que forma, do contexto, do nvel social e cultural de quem fala e de para quem se est falando. Isso significa que a linguagem do texto deve ser adequada situao, ao interlocutor e a intencionalidade do falante.

Isso demonstra o quanto as relaes entre a lngua e as pessoas que a utilizam propiciam a interao para agir umas sobre as outras. a ao humana por meio da linguagem, e nesta perspectiva v -se a possibilidade de estudarmos a mediao dos dilogos nas mensagens da Plataforma virtual de aprendizagem buscando a construo da competncia social e aproximando as(os) discentes do ambiente acadmico.

Utilizamos a pesquisa quantitativa, obtendo a quantificao dos dados obtidos na Plataforma Web de aprendizagem, registrando os dilogos das mensagens postadas pelas(os) discentes, analisando o discurso e a interatividade qualitativamente, atravs d a socioanlise. A ausncia do professor j tem sido objeto de estudo para a EAD, onde um dos tantos desafios tornar o professor presente, no s dando intencionalidade pedaggica atividade proposta, mas, principalmente, garantindo aos discentes o desem penho assistido necessrio para que ele possa realmente atingir seu nvel potencial de competncia social.

A apresentao dessa anlise no pretende ditar regras a serem seguidas pelo professor que atuam na modalidade a distncia, mas levar reflexo e fomentar a discusso sobre a necessidade de reconhecer que a EAD pressupe uma situao especial e requer uma 87

srie de atitudes e cuidados imprescindveis que dizem respeito, principalmente, ao uso da lngua na interao acadmica entre professores e discent es como instrumento de construo de competncia social e comprometimento poltico-social com a formao de educadoras(es).

1.1 Potencializao dos saberes e desenvolvimento de competncias sociais no ambiente virtual A Era da Informao e a chamada Sociedade do conhecimento tem produzido um movimento constante de criao e insero de novas tecnologias, sinalizado para a importncia de uma reflexo epistemolgica mais detalhada sobre os processos de comunicao que norteiam as relaes da sociedade.

Martin-Barbero (2005) vem alertando que o surgimento das novas tecnologias digitais propiciou o aparecimento de novas fontes de saber que no apenas a escola. Ele destaca o importante papel da interatividade no processo de construo do conhecimento, no qual o professor deixa de ser um mero transmissor do contedo e passa a ser fomentador de reflexes e questes mais complexas junto a seus alunos.

Silva (2002) esclarece que a interatividade se caracteriza por ser a comunicao que se estabelece entre emissor e receptor entendido como co-criador da mensagem, um termo mais abrangente para retratar o dilogo e a reciprocidade nos tempos da cibercultura. Ao propor um modelo de sala de aula interativa, Silva (2002) esclarece que se abandona a transmisso um-todos , para se adotar o modelo todos -todos.

Para Silva (2007): O conceito de interao vem de longe. Na fsica refere-se ao comportamento de partculas cujo movimento alterado pelo movimento de outras partculas. Em sociologia e psicologia social a premiss a : nenhuma ao humana ou social existe separada da

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interao. O conceito de interao social foi usado pelos interacionistas a partir do incio do sculo XX. Designa a influncia recproca dos atos de pessoas ou grupos.

Na EAD, as estratgias de ensino no podem ser utilizadas apenas para dinamizar as atividades e sim para potencializar os objetivos de aprendizagem. Nessa perspectiva, percebemos o Estudo dirigido como uma estratgia que pe em evidncia o modo como o aluno aprende e pode atender, com van tagens, s exigncias do processo de aprender oportunizando o desenvolvimento das suas capacidades de anlise, sntese, interpretao, ordenao, avaliao e concluso.

Objetivando integrar as aes desenvolvidas no processo de aprendizagem e sedimentao dos conceitos abordados na disciplina de Polticas Pblicas em Educao do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD, regime semipresencial. Utilizar a metodologia do discurso como estratgia de ensino promoveu a motivao das(os) discentes e propiciou uma a titude crtica e cooperativa, evidenciada pela abordagem poltica da educao, ressaltando o potencial das(os) discentes em Ser e no apenas fazer uma atividade, impulsionando seu posicionamento crtico e sua participao ativa.

() neste sentido que se pode afirmar que no h como separar prtica de teoria, pensamento de ao, linguagem de ideologia, quanto separar ensino de contedos de chamamento ao educando para que se v fazendo sujeito do processo de aprend-los. Numa perspectiva progressista o que devo fazer experimentar a unidade dinmica entre o ensino do contedo e o ensino de que e de como aprender. ensinando matemtica que ensino tambm como aprender e como ensinar, como exercer a curiosidade epistemolgica indispensvel produo do conhecimento. (FREIRE, 2000).

Os relatos das(os) discentes demonstrando a importncia do uso da linguagem discursiva na compreenso dos conceitos, orientao e organizao de seus estudos comprovam que a interatividade ocorrida na utilizao desse instru mento metodolgico produziu a construo do hbito referentes aos usos reais da escrita em atividades acadmicas 89

variadas, de modo a se somarem experincias que viabilizem uma base terica sobre tais usos.

Assim sendo, a viso heterognea da lngua, constituda e constituindo o que lhe exterior apresenta uma concepo em que a lngua um fenmeno scio-histrico e cultural, voltado para a ao e para a prtica em contextos de interao. Bourdieu (1998) prope uma reflexo de que no se deve entender a importncia da conjuntura social e cultural como uma recusa anlise lingustica da lngua. Segundo ele, o risco est em fixarmos no que se encontra fora das relaes sociais, fora das condies de produo. Dessa forma, entende -se que a escrita no se li mita a um meio comum, na verdade ela est condicionada s situaes sociais vrias, s transaes e interaes da vida cotidiana que lhe atribuem significados.

Por isso, segundo este autor, as competncias lingusticas constituem capacidades de produo socialmente classificadas que caracterizam unidades lingusticas de produo socialmente classificadas e, ao mesmo tempo, configuram capacidades de apropriao que, por sua vez, definem mercados eles mesmos socialmente classificados. (BOURDIEU, 1998, p.54)

Os usos que os sujeitos fazem da linguagem podem refletir um complexo conjunto de relaes e papis por eles assumidos, definindo diferentes modos de produo e de recepo dessa fala. So formadas, assim, as relaes de poder que vo possibilitar ou no prticas de linguagem por determinados indivduos e, inclusive, a circulao de seus discursos.

A linguagem como ao e interao, revela as relaes entre a lngua e o mundo do qual os indivduos usurios desta lngua fazem parte. Isto implica uma perspectiva na qual a lngua se constri em prticas cotidianas e, assim sendo, est sempre circunscrita no plano do inacabado. Ao se relacionar, portanto, o conceito de linguagem interativa questo da competncia social, interessa mais que se observe como os su jeitos se 90

incorporam ao social por meio de usos, disposies para agir de formas especficas, e esquemas de percepo que regulam as perspectivas individuais ao longo de eixos socialmente definidos (BOURDIEU, 1998, p.36).

As relaes de poder so incorporadas aos usos da lngua onde seus usurios possuem a aquiescncia para a difuso de tais relaes. Da decorre ento a juno daquilo que Bourdieu (1998) denomina disposies socialmente modeladas, habitus lingustico, capacidade social para usos da lngua em determinadas situaes e as estruturas do mercado lingustico que regularizam os usos.

Para Foucault, tudo est imerso em relaes de poder e saber, que se implicam mutuamente, ou seja, enunciados e visibilidades, textos e instituies, falar e ver constituem prticas sociais por definio permanentemente presas, amarradas s relaes de poder; o discurso ultrapassa a simples referncia a coisas, existe para alm de letras, palavras e frases, mas apresenta regularidades atravs das quais possvel definir uma rede conceitual. O autor se refere prtica do discurso descrito e apanhado a partir do prprio discurso, at porque as regras de formao dos conceitos, segundo Foucault, no residem na mentalidade nem na conscincia dos indivduos; elas esto no prprio discurso e assujeitam a todos aqueles que falam ou tentam falar dentro de um determinado campo discursivo (Foucault, 1986,p.70).

1.2 A mediao politica como possibilidade de ruptura hegemnica e mobilizao social O intelectual, no sentido gramsciano, todo aquele que cumpre uma funo organizadora na sociedade e elaborado por uma classe em seu desenvolvimento histrico desde um tecnlogo ou um administrador de empresas at um dirigente sindical ou partidrio. O chamado intelectual orgnico apresentado por Gramsci como aquele que se mistura a massa atuando na conscientizao poltica, numa ao de dentro para fora, em meio ao povo, nas ruas, nos partidos e sindicatos. Assim, o intelectual tanto o acadmico, o

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jornalista, o padre, o cineasta, o ator, o locutor de rdio, o escritor profissional, quanto o intelectual coletivo, em suma todo homem um intelectual em potencial.

O conceito de hegemonia no pensamento gramsciano concebido enquanto direo e domnio, isto , como conquista, atravs da persuaso e do consenso, atuando no mbito econmico e poltico da sociedade, sobre o modo de pensar, sobre as orientaes ideolgicas e inclusive sobre o modo de conhecer. As atitudes hegemnicas unificam pela ideologia na conservao de um bloco social, compreendendo um fato cultural, moral, de concepo do mundo.

A profunda conexo dos conceitos de sociedade civil, organizao e regulamentao das instituies que constituem a base do Estado, sociedade poltica, passagem da necessidade econmica para a liberdade poltica , da fora para o consenso e hegemonia, indica que esta ltima se concretiza na sociedade civil como direo cultural e na sociedade poltica enquanto direo poltica: a criao da vontade coletiva para uma nova direo poltica e tambm a reforma Intelectual e moral para uma nova direo cultural.

O conceito de sociedade civil foi concebido por Gramsci que o resgatou da tradio iluminista e hegeliana dos sculos XVIII e XIX e o renovou como parte de uma operao terica e poltica dedicada a interpretar as imponentes transformaes que se consolidavam nas sociedades do capitalismo desenvolvido.

A sociedade civil considerada um espao onde so elaborados e viabilizados projetos globais de sociedade, se articulam capacidades de direo tico-poltica, se disputa o poder e a dominao. E tambm um projeto poltico, abrangente e igualmente sofisticado, com o qual se pode tentar transformar a realidade.

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A idia gramsciana de sociedade civil espelharia a nova situao: abrigava a plena expanso das individualidades e diferenciaes, mas acomodava tambm, acima de tudo, os fatores capazes de promover agregaes e unificaes superiores.

Os intelectuais tradicionais so de origem pequeno-burguesa, so aqueles que no esto compromissados politicamente com a filosofia da prxis, so os que no atuam em movimentos polticos. Alm disso, no campo, o intelectual (padre, advogado, professor, tabelio, mdico etc.) possui um padro de vida mdio superior, ou, pelo menos, diverso daquele do campons mdio e representa, por isso, para este campons, um modelo social na aspirao de sair de sua condio e de melhor -la. (GRAMSCI, 2001 p. 23).

Segundo Semeraro (2006), intelectuais orgnicos so aqueles que esto entrelaados nas relaes sociais pertencentes a uma classe. Para este autor, os intelectuais orgnicos fazem parte de um organismo vivo e em expanso. Por isso, esto conectados ao mundo do trabalho, s organizaes polticas e culturais mais avanadas que o seu grupo social desenvolve para dirigir a sociedade. Os intelectuais orgnicos so responsveis por construir o projeto da sua classe. No caso da classe operria, so responsveis em dar respaldo revoluo.

As idias de Gramsci passam a fundamentar a formao dos novos intelectuais na prxis hegemnica dos subalternos, cujas lutas tericas e prticas buscam criar uma outra filosofia e uma outra poltica, capazes de promover a superao do poder como dominao e construir efetivos projetos de democracia popular. (SEMERARO, 2006 p. 380).

Os intelectuais orgnicos esto habilitados a exercer funes culturais, educativas e organizativas para assegurar a hegemonia social e o domnio estatal da classe que representam. Em suma, a hegemonia de uma classe tambm est ligada ao papel que os seus intelectuais desempenham. 93

Segundo Gramsci, todos os homens so intelectuais, mas nem todos assumem essa funo na sociedade. A escola, o partido, a fbrica, a participao em organizaes etc., so espaos criadores de intelectuais.

A escola o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis. A complexidade da funo intelectual nos vrios Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade de escolas especializadas e pela sua hierarquizao: quanto mais extensa fo r a rea escolar e quanto mais numerosos forem os graus verticais da escola, to mais complexo ser o mundo cultural, a civilizao, de um determinado Estado (GRAMSCI, 2001 p. 19).

Gramsci, como pensador da prxis, tinha uma concepo de educao como atividade que elevaria as massas trabalhadoras a um patamar moral, intelectual e cultural capaz de elaborar suas prprias ideologias e, com base nelas, empunhar o imperativo da revoluo, preparando, assim, os quadros dirigentes para governar a sociedade. Deste modo, a prxis educativa gramsciana alm de educar os trabalhadores, visa combater as ideologias modernas elaboradas pelo capitalismo e constituir seu prprio grupo de intelectuais independentes. Para isto, a educao precisa orientar -se por contedos e prticas vivas, que tenham real significado para a vida dos trabalhadores.

Na escola prevista por Gramsci, as classes desfavorecidas poderiam se inteirar dos cdigos dominantes, a comear pela alfabetizao. A construo de uma viso de mundo que desse acesso condio de cidado teria a finalidade inicial de substituir o que Gramsci chama de senso comum conceitos desagregados, vindos de fora e impregnados de equvocos decorrentes da religio e do folclore. Com o termo folclore, o pensador designa tradies que perderam o significado, mas continuam se perpetuando.

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Para que o aluno adquira criticidade, Gramsci defende para os primeiros anos de escola um currculo que lhe apresente noes instrumentais (ler, escrever, fazer contas, conhecer os conceitos cientficos) e seus direitos e deveres de cidado.

Paulo Freire tem pontos fundamentais de convergncia com Gramsci. Seu interesse era formular (e desenvolver) uma prxis educativa ligada aos objetivos de transformao da sociedade brasileira, assumindo cristalinamente a perspectiva das camadas subalternas. Segundo Freire (1987, p. 38), a prxis [...] reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo. Sem ela, impossvel a superao da contradio opressor oprimidos.

Na anlise de Gadotti (2004), o dilogo e a palavra tm em Freire um carter eminentemente poltico, pois esto comprometidos com a transformao social. O dilogo, porm no pode excluir o conflito, sob pena de ser um dilogo ingnuo. Eles atuam dialeticamente: o que d fora ao dilogo entre os oprimidos a sua fora de barganha frente ao opressor. o desenvolvimento do conflito com o opressor que mantm coeso o oprimido com o oprimido (GADOTTI, in FREIRE, 1989, p. 13).

Mas a formao de intelectuais uma ao que requer educao permanente, pacincia pedaggica, pois se prope a uma mudana radical na forma de pensar e de agir dos trabalhadores: uma anlise sobre o modo como a prpria sociedade capitalista est organizada. Gramsci destaca as dificuldades desse processo de f ormao:

[...] este processo de criao dos intelectuais longo, difcil, cheio de contradies, de avanos e recuos, de debandadas e reagrupamentos; e, neste processo, a fidelidade da massa [...] submetida a duras provas. O processo de desenvolvimen to est ligado a uma dialtica intelectuais -massa (GRAMSCI, 2006, p. 104-105).

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No Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia, em regime semipresencial, oferecido pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, na esfera do Consrcio do Centro de Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro CEDERJ, a docncia no ensino superior nos revelou as inmeras carncias de ordem econmica e poltica na formao das professoras da educao bsica. Tais dificuldades no se distanciam tanto daquela percebida tambm em muitas(os) professores/as que atuam no ensino superior.

Interessa -nos pensar no papel do intelectual e de modo particular, no papel dos profissionais da educao numa sociedade de classes. Considerando a atividade intelectual como a especificidade do trabalho pedaggico, estaro seus profissionais atuando como intelectuais orgnicos? A favor de qual das classes fundamentais? Estaro atuando como construtores, organizadores, persuasores permanentes?

A formao poltica um constante desafio para os professores e deve ser pautada em valores sociais do paradigma humanista, da produo do conhecimento e da produo da cultura, e no centrados na recompensa econmica. Nesse contexto, como produzir intelectuais que acima de tudo tenham compreenso histrica do mundo em que vivem da cultura em que esto inseridos, com uma poltica de formao que prioriza aspectos desvinculados de tais valores? Como questiona Gramsci : como organizar a educao de forma a atender a formao humanista concreta e a atividade prtica, preparando homens para o exerccio autnomo e criador de suas funes sociais?

Consideramos as condies subjetivas como o sentido da ao docente a partir da compreenso do trabalho como funo estritamente humana e sua funo especfica na estrutura social, na sociedade capitalista. Envolve o trabalho como caracterstica humana incluindo: o sentido da atividade docente, compreendida a partir do significado do trabalho pedaggico na escola capitalista; intencionalidade da ao educativa; produo do conhecimento como caracterstica humana.

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Analisamos, ainda, os percursos de escolarizao e profissionalizao: diferenas na formao docente; diferenas na socializao profissional e na formao continuada. E a organizao do poder no cotidiano escolar: distribuio desigual do poder na escola; autonomia escolar (administrativa e pedaggica); autonomia docente.

Se a atuao docente for concebida como filosofia, como concepo do mundo e o trabalho filosfico sendo concebido como uma luta cultural para transformar a mentalidade popular e divulgar as inovaes filosficas, ento a questo da linguagem e das lnguas deve ser colocada em primeiro plano. A linguagem essencialmente um nome coletivo, significa, tambm, cultura e filosofia (ainda que no nvel do senso comum)

(...) e, portanto o fato linguagem , na realidade, uma multiplicidade de fatos mais ou menos organicamente coerentes e coordenados: no extremo limite, pode-se dizer que todo ser falante tem uma linguagem pe ssoal e prpria, isto , um modo pessoal de pensar e sentir (GRAMSCI,1978, p. 36).

Segundo Gramsci (1978) a linguagem pode ser relacionada com a colocao das prticas pedaggicas, segundo as quais a relao entre professor e aluno uma relao ativa, e que todo professor sempre aluno e todo aluno, professor. Essa relao existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o indivduo com relao aos outros indivduos, assim como entre as camadas intelectuais e no intelectuais, entre governantes e governados, entre dirigentes e dirigidos.

Toda relao de hegemonia necessariamente uma relao pedaggica, que se verifica no apenas no interior de uma nao, entre as diversas foras que a compem, mas em todo campo internacional e mundial, entre conju ntos de civilizaes nacionais e continentais (GRAMSCI, 1978, p. 37).

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Essas relaes necessrias, na medida em que so conhecidas em sua necessidade, mudam de aspecto e de relevncia. Essa mudana o conhecimento, que segundo Gramsci (1978), poder. Porm no suficiente conhecer o conjunto das relaes em um dado momento, mas importa conhec -las na sua formao, uma vez que todo sujeito a histria dessas relaes, isto , o resumo de todo passado.

A ausncia dessa compreenso transforma o sentido da a o que pode alterar o significado da atividade escolar. Essa construo deve ser buscada nos processos de formao cotidianos, a partir da clareza da intencionalidade da ao educativa nesta sociedade. O cho desta prxis o locus necessrio para construir uma nova filosofia e uma outra concepo de hegemonia, capaz de promover a superao do poder como dominao. E este, hoje, se manifesta particularmente no acesso restrito cincia e tecnologia e no monoplio do "Prncipe eletrnico" que redesenha o complexo e contraditrio palco da poltica e da atividade intelectual. As tecnologias informticas, eletrnicas e cibernticas dominadas por gigantescos conglomerados internacionais tomam conta de todas as esferas da vida humana atraindo muitos intelectuais seu servio.

Em um mundo em que a imagem conta mais do que o produto, alastra-se a convico de que o que no passa na mdia no existe. Assim, o intelectual compelido a tornar -se especialista da imagem, dos jogos de linguagem, das virtualidades eletrnicas. Com isso, chega-se a falar no fim do intelectual poltico -pedaggico vinculado escrita, escola, ao partido, s organizaes populares. O que, agora, se celebra o advento da inteligncia na vdeo -esfera, no simbolismo, no entretenimento e n as criaes instantneas, nos 'spots' comerciais e nos 'insigth'.

Para a nova ordem imposta pelo capital, de fato, s serve a formao de uma inteligncia tecnolgico -utilitarista no uma formao tico -poltica. Assim, temos hoje uma legio de intelectuais miditicos e ficcionais em conformidade com a natureza do capital financeiro, dos fluxos da mercadoria e da informao. Vangloriando-se da sua impotncia 98

o intelectual solicitado a abandonar as certezas, assim como convidado a abandonar projetos polticos para entregar-se ao fluxo das palavras e do romance.

As novas ferramentas disposio dos intelectuais no devem ser menosprezadas. Gramsci, no entanto, embora esteja aberto ao novo, no o aceita acriticamente . Assim, como na docncia precisamo s modernizar , tornando - nos cientificamente especializados e tecnicamente habilidosos at as fronteiras mais avanadas do conhecimento e da produo sem cair na mecanizao e na escravido do sistema, atualizando e desenvolvendo pesquisas inovadoras sem se deixar taylorizar e comprar.

Concentrados nos meios de comunicao e nos servios mais sofisticados, os intelectuais do sistema s aparentemente asseguram a hegemonia do grupo ao qual pertencem. Na verdade, nenhuma imagem televisiva substitui o envol vimento direto do intelectual com as lutas sociais, nenhuma tecnologia educativa a relao mestre -aluno, nenhuma propaganda poltica a ligao do partido com a realidade que representa.

O que conta para Gramsci a sua vinculao de classe, a relao democrtica que o intelectual estabelece e o horizonte tico -poltico que descortina, quer dizer a capacidade de promover um projeto socializador que reconhea os subjugados como sujeitos polticos. Neste sentido, em Gramsci h uma relao estreita entre o conceito de orgnico e o de tico-poltico se considerarmos que os dois remetem universalizao da democracia popular. E essa s acontece com a construo de uma hegemonia capaz de entrelaar em unidade subjetividades individuais e vontade coletiva, de transformar em liberdade a necessidade, quer dizer de operar o processo de catarse, de subjetivao, que o ponto de partida de toda a filosofia da prxis.

Essa tem sido a perspectiva de atuacao docente na disciplina de Polticas Pblicas em Educao como parte do ncleo obrigatrio no Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia, em regime semipresencial, oferecido pela Universidade Federal do Estado do

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Rio de Janeiro - UNIRIO, na esfera do Consrcio do Centro de Educao Superior a Distncia do Es tado do Rio de Janeiro - CEDERJ.

Nosso acompanhamento metdico das ocorrncias na Plataforma CEDERJ e as visitas que realizamos a diversos Plos Presenciais possibilitaram que constatssemos diversas dificuldades administrativas e metodolgicas para ating ir nosso ambicionado qualitativo desenvolvimento da disciplina.

Assim, decidimos desenvolver instrumentos metodolgicos no decorrer da disciplina que, combinado com aes mediatizadoras especficas, permitisse reverter o conjunto dos obstculos com os quais tnhamos nos deparado que, harmonizados com atividades especficas, percebemos como mecanismo conversor do contexto acadmico que encontramos.

Embora tenham sido elaborados materiais didticos para utilizao especfica nas disciplinas dos Cursos em EaD vinculados ao Consrcio CEDERJ e ministrados pelas Universidades Pblicas, significativa parcela dos Coordenadores das disciplinas do Curso de Licenciatura em Pedagogia sob a chancela da UNIRIO, por diferentes motivos, tambm utilizam, como ferramenta didtico -metodolgica, trabalhos e textos de variados autores.

Os materiais didticos so produzidos a partir de uma formatao que, divididos em mdulos ou volumes para cada disciplina, disponibilizam o contedo da mesma seccionado em Aulas, cada uma delas correlacionada a 2 horas/aula, ou seja, a disciplina cuja carga horria encontra -se definida no projeto poltico-pedaggico como 60 horas/aula ter seu contedo apresentado em 2 ou 3 mdulos e divididos em 30 Aulas, enquanto que aquela cujo tempo letivo t enha sido estipulado em 30 horas/aula em 2 mdulos.

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Antes que a disciplina Polticas Pblicas em Educao fosse introduzida na grade curricular do Curso regido pela UNIRIO, esta j era ministrada como componente curricular obrigatrio do Curso em Licenciatura em Pedagogia a distncia oferecido pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ.

Na realidade um professor medocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instrudos, mas no conseguir que sejam mais cultos; ele desenvolver com escrpulo e com conscincia burocrtica a parte mecnica da escola, e o aluno se for um crebro ativo, organizara por sua conta e com ajuda do seu ambiente social a bagagem acumulada.

No inicio efetivo da conduo da disciplina, em fevereiro de 2009, nos foi disponibilizado o material didtico utilizado no curso da UERJ o qual, entretanto, havia sido elaborado para a carga horria prevista, na grade curricular anteriormente adotada, de 30 horas/aula, sendo, portanto, apresentado em 2 mdulos com um total de 15 Aulas e cujo contedo somente abordava parte do programado para a disciplina de Polticas Pblicas em Educao estabelecido na ementa do curso na UNIRIO.

Assim sendo, alm de adotarmos estes mdulos inicialmente produzidos, perfizemos o contedo programtico pr evisto para o componente curricular, e conseqentemente suas demais 15 Aulas, com textos e trabalhos de diferentes autores que apresentavam os conceitos e teorias antevistos, a partir de abordagens que possibilitassem contemplar trs dentre os muitos conceitos apresentados por Vygotsky (1987): o de interao social, o de zona de desenvolvimento proximal e o de mediao.

Nessa prtica de transformao, o mtodo discursivo pode ser considerado um importante exerccio no desenvolvimento de habilidades e na busca dessas competncias sociais nos dilogos produzidos no ambiente virtual acadmico, tanto para o aluno como para as(os) professoras(es) tutoras(es) envolvidos na construo desse processo.

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Consideramos que essa estratgia como mtodo ou tcnica de ensino para tornar o educando independente e autnomo, orientando-o para estudos futuros e participao na sociedade, em muitos momentos no desenrolar dos estudos, pois foi possvel perceber nas Avaliaes Presenciais (APs) que uma parte significativa dos discentes apresentou uma linguagem academicamente fundamentada, buscando articular os conceitos abordados medida que demonstrou autoconfiana ao saber de seu potencial na construo desse saber, fazendo-se perceber dono do conhecimento que era de seu domnio.

Como uma atividade de pesquisa visando aplicaes tcnicas, por mais objetiva, quantitativa que se pretenda, o seu nvel de teoria prtica deve ser inserida num contexto histrico mais amplo onde a teoria e a prtica so prxis.

Se se coloca o problema de identificar teoria e prtica, coloca o problema de identificar teoria e prtica uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se com os elementos decisivos da prpria prtica, acelere o processo histrico em ato, tornando a prtica mais homognea, coerente, eficiente em todos os seus elementos, isto , elevando-a a mxima potncia, ou ento, dada uma certa posio terica, no sentido de organizar o elemento prtico indispensvel para que esta teoria seja colocada em ao. A identificao de teoria e prtica um ato crtico, pelo qual se demonstra que a prtica racional e necessria ou que a teoria realista e racional.

A relao entre conhecimento e tecnologia histrica. Abstrada do contexto, ela se apresenta como incremento da atividade p rodutiva, revelando -se relao do homem com a natureza. A anlise das relaes entre cincia e do progresso tcnico revela a histria de tal empreendimento humano. No entanto esta histria faz parte de uma histria mais ampla, movida pelas contradies de interesses, pela luta de classes. ( o problema da afirmao ou negao da luta de classe ideolgico, hegemnico, mas fundamental para compreendermos a prxis acadmica).

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Objetivando integrar as aes desenvolvidas no processo de aprendizagem e sedimentao dos conceitos abordados na disciplina de Polticas Pblicas em Educao do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD, regime semipresencial e, tendo em vista que as Atividades Laboratoriais anteriormente apresentadas contemplavam determinados blocos de contedos que no eram exigidos nas Avaliaes a Distncia (ADs) e nem nas Avaliaes Presenciais (APs), decidimos adotar a tcnica do Estudo Dirigido on -line em que o mesmo era inserido no Ambiente Virtual da Plataforma utilizada pelo Consrcio CEDERJ, dis ponibilizado s(aos) discentes que cursavam a disciplina.

O primeiro resultado pode ser percebido quando da correo da Primeira Avaliao Presencial (AP1), onde um grupo significativo das(os) discentes demonstraram um considervel crescimento no desenvolvimento da argumentao apresentada nas respostas s questes da referida avaliao, fundamentada teoricamente nos conceitos abordados.

Diante dos agradecimentos demonstrados pelas mensagens deixadas na Plataforma CEDERJ atravs da Sala de Tutoria e consid erando o resultado positivo obtido no desempenho das(os) discentes na Primeira Avaliao Presencial (AP1), decidimos realizar um Estudo Dirigido tambm para a Segunda Avaliao Presencial (AP2).

Percebemos que, aquelas(es) que no tinham acessado o estudo Dirigido na AP1, fizeram-no durante o perodo de AP2. Muitas(os) foram estimuladas(os) pelas(os) colegas que o haviam acessado e, at, organizaram grupos de Estudo. Estvamos acompanhando as Planilhas de notas das(os) discentes e foi perceptvel o avano d e muitas(os) que tiveram notas baixas na Primeira Avaliao e sua superao na Segunda Avaliao pela utilizao do Estudo Dirigido.

Ao notarmos as probabilidades reais do nmero de aprovados 42% , retidos para a Terceira Avaliao (AP3) 57% (que equivale a Prova Final que ocorre nos Cursos

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Presenciais) continuamos investindo no estudo Dirigido como uma ferramenta de facilitao e construo dos conceitos a serem abordados na referida Avaliao.

O nmero de discentes que compareceram para realizao da Avaliao 30% juntamente com o nmero de aprovados 28% comprovou a eficcia do Estudo Dirigido como um instrumento metodolgico facilitador, mediador e de superao das dificuldades na construo e sedimentao dos conceitos abordados na disciplina. O saldo final dessa experincia inestimvel foi muito satisfatrio considerando os baixos ndices de aprovao e os ndices elevados de evaso dos semestres anteriores, onde obtivemos um percentual de 70% de aprovao na disciplina no Primeiro semestre de 2011, com um nmero de 666 discentes matriculadas(os).

Os relatos das(os) discentes demonstrando a importncia e eficcia do seus estudos comprovam, para ns, que a interatividade ocorrida na utilizao desse instrumento metodolgico realizou uma melh or aproximao entre discente -contedo, discente -tutor a distncia e discente-coordenao da disciplina, alm de produzir um hbito de acesso constante Plataforma, elevar a autoestima das(os) discentes e promover movimentos de ruptura com o saber fragmentado, propiciando a superao do senso comum e construindo atitudes de comprometimento poltico -social como reconhecimento do papel de intelectuais orgnicos, responsveis pela formao e transformao social.

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Educao Popular: Mstica e Cultura popular no Movimento dos Sem Terra - MST no Brasil
Lucola Andrade Maia - Professora da Universidade Estadual do Cear UECE, Brasil, Doutora em Educao Brasileira, e-mail luciolamaia1313@gmail.com Jos Rmulo Soares - Professor da Universidade Estadual do Cear UECE, Brasil, Doutor em Educao Brasileira, e-mail romulosoaresjr@yahoo.com.br Somos milhes de brasileiros e companheiros buscando a libertao da terra, de homens e mulheres em um pas onde a terra vale ouro e os seres humanos, alguns gramas de chumbo moldados em balas que fazem sangrar o destino do nosso povo sofredor! Na arte de resistir s tentativas da destruio dos nossos sonhos, trincheiras da criatividade se revela a rebeldia dos poetas e dos cantadores filhos da terra e da esperana no palco imaginrio para onde marcham as colunas dos grandes guerreiros e lutadores sem terra. (Ademar BogoTerra Sertaneja)

O vis pedaggico da mstica no Movimento dos Sem Terra Este texto aborda a mstica do Movimento dos Sem Terra e sua presena nos diversos espaos de atuao do Movimento, nas praas, avenidas, escolas, nos momentos artstico-culturais. Compreendemos a mstica como um elemento importante na ao poltica e pedaggica do MST. algo, como os militantes afirmam, que ajuda a manter o movimento em p, o que anima o conjunto de trabalhadores rurais organizados, no se podendo pensar em Movimento no MST sem mstica. Discutimos a interpretao da mstica e suas relaes com a educao e com a cultura popular. So vrias as interfaces do MST que convergem em forma de lutas, construindo escolas, mstica, valores, cultura e saberes. O projeto de reforma agrria e educao no MST est dentro de um projeto maior - o de uma sociedade sem exploradores e sem explorados, onde h espaos para criar em todas as instncias sociais, culturais, educativas, cientficas. As necessidades do homem e da mulher so trabalhadas e desenvolvidas no sentido de serem superadas as velhas estruturas da sociedade dominada pela alienao e pelo consumo.

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O projeto escolar do MST trabalha com diversificados contedos, que vo desde temas especficos dos assentamentos, como histria dos assentamentos, histria de vida dos atores sociais envolvidos, produo por meio de cooperativas, at assuntos gerais, tais como neoliberalismo, globalizao, o modelo das elites no Brasil e a reforma agrria,
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que esto ligados por um processo dialtico e histrico; e, ainda, outros contedos, como escreve Saviani (1992), considerados universalmente aceitos pela escola e pela poltica educacional brasileira. A tentativa de resgate da cultura popular visvel nas atividades do MST, nas escolas, nos cursos, nos cadernos de formao, nas falas, na mstica, nos valores populares e nas cenas pblicas desse Movimento. Analisando documentos oficiais do MST, e constatando na prtica real do Movimento, in loco, compreendemos que h temas geradores relacionados cultura e mstica com o intuito de fazer a discusso sobre a importncia da educao, relacionada luta pela terra, por exemplo, na realizao de uma aula pblica ou um ato ecumnico. Outros exemplos vivos so: o resgate das cantigas de roda, das msicas cantadas em conjunto, das apresentaes folclricas, do bumba-meu-boi, enfim, da cultura popular. visvel que a cultura popular, os valores sociais impressos e divulgados pelo MST, tm estreita ligao com o desenvolvimento da mstica nos assentamentos e em todos os espaos sociais e geogrficos que o Movimento ocupa. Considerando que o MST adota a compreenso que Bogo (2000, p. 8) tem de cultura, que tudo o que fazemos para produzir nossa existncia, entendemos haver uma herana cultural que passa de gerao a gerao, consolidada pela sociedade burguesa, mas h tambm uma cultura popular forjada pelos atores sociais excludos da cultura erudita dominante. No dizer de Bogo (2000) , [...] Sofremos uma dominao cultural muito grande h sculos em nosso pas, precisamos nos libertar dela se queremos ser livres. Para isso precisamos produzir nossas prprias ideias.
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Ver cartilha SINDICATO DOS ADVOGADOS. O Modelo das elites e a reforma agrria. Entrevistas com Celso Furtado, Dr. Fernando da Costa Tourinho Neto e D. Toms Balbuno. So Paulo: s.n. [19--?]. Citao extrada da quarta capa de BOGO, Ademar Caderno de formao, O MST e a cultura. n 34, out. 2000.
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A cultura no MST se relaciona com os outros conceitos e temas relevantes desenvolvidos pelo Movimento. A elaborao da cultura de um povo est relacionada tambm com a sua formao. Refletindo sobre cultura e mstica no MST, entendemos haver inter-relaes e pensamos que a entidade as utiliza como esteio para manter seus militantes firmes na luta.

Importncia da mstica para o MST no contexto de lutas: mstica, educao e cultura popular Personagens do universo histrico brasileiro, como Zumbi e Antnio Conselheiro, fazem parte da mstica nas atividades gerais e pedaggicas nas escolas dos assentamentos dirigidas pelo MST. Essas personalidades encarnam um contedo social conscientizador capaz de criar referncias, articulando a cultura popular e os valores sociais propagados pelo MST e incorporados mstica. Chico Mendes, reconhecido mundialmente como defensor do meio ambiente e da floresta amaznica outra representao valorizada no espao escolar do MST. Intelectuais reconhecidos nacional e internacionalmente, como Paulo Freire e Florestan Fernandes, emprestam suas vozes, fotos e marcas deixadas pela temporalidade de suas aulas e lies. A mstica no MST extrapola o territrio nacional. O rosto de Che Guevara transita pelos corredores do tempo em suas andanas pelo Brasil, criando uma referncia em torno do mito que se formou nos movimentos sociais de vanguarda na Amrica Latina. Exemplo disso a msica Companheiros de Guevara, de Bogo . Nos cursos de capacitao do MST, a mstica utilizada cotidianamente e entra em cena por meio de msicas, poesias, missas, Hino do Movimento dos Sem Terra, e tambm por meio de bons, fotos, calendrio histrico e da bandeira, que simbolizam o projeto escolar articulado ao seu plano geral de sociedade. Desde 1987, no IV Encontro Nacional, a bandeira se tornou o smbolo do carter da luta pela reforma agrria. Ela est presente
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Trecho da letra da msica de Ademar Bogo Companheiros de Guevara do primeiro CD do MST, Arte em Movimento. Grande ser nosso espanto de ver o encanto/ do bom comandante/ chegando na hora certa / com a voz desperta.

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nos acampamentos, assentamentos, mobilizaes, lutas, comemoraes e festas do movimento (MOVIMENTO DOS SEM TERRA, 2000, p. 22). A mstica no MST usada para alfabetizar os alunos / agricultores das escolas rurais e desenvolver o senso crticoorganizativo. Em entrevista concedida em dezembro de 2001, Ivanuza, militante do MST, diz que:
[...] a mstica a memria, relembrar a memria dos fatos, dos acontecimentos, a principal arma que ns temos hoje, a mstica porque se a gente no considerar a mstica como smbolo principal da nossa histria, da nossa reunio, do nosso encontro, ento ns no estamos cultivando a luta do MST, e a na mstica a gente ressalta o nome dos companheiros que tombaram na luta pela terra, relembrar a memria, o companheirismo, o sangue de cada um que pesa na conscincia de todos, ento para ns a mstica do MST a principal fonte de importncia que tambm a mstica que ela relembra a memria (IVANUZA).

Analisando as falas das lideranas, entendemos que o MST trabalha com a memria dos povos assentados, organizando a mstica, constituindo a histria de seus militantes. Os valores, a cultura e a mstica constituem uma trade interligada com os contedos da educao, fazendo parte dos princpios pedaggicos do MST, considerados pilastras escolares. A mstica, longe de ter um conceito esttico e determinado, dinmica, pois empresta vozes, ritmos e movimentos s aes do MST. A partir de nossa convivncia com os militantes da entidade, compreendemos que onde h MST h mstica. Sua inveno ajuda a sustentar a militncia. Para Boff (1999, p.25), na mstica poltico-social age sempre a utopia, aquela capacidade de projetar, a partir das potencialidades do real, novos sonhos, modelos alternativos e projetos diferentes de histria. Refletindo sobre as vozes que discutem a mstica, percebemos que h uma natureza simblica explorada tanto nos atos polticos como nos documentos do MST. A mstica est presente em todos os espaos, sejam falados, escritos, cantados, representados; por exemplo, os desenhos e as fotos nos cadernos de formao. Para Chaves (2000, p. 79), a mstica o que une. Ela essencial, algo amplo e ao mesmo tempo especfico. Est presente em todas a aes do MST, confundindo-se com o prprio movimento. Josenildo, liderana do MST do Cear, em entrevista gravada em 31/01/01, diz que a mstica um resgate dos valores, ela a alma da coisa. Penso que ela o esprito que pe em funcionamento a ao e a fora prtica das ideias no MST. A 110

liderana do MST continua e diz que a mstica tambm ela o que valoriza, ela a injeo de nimo principalmente pra militncia. A mstica a grande companheira nossa do dia a dia. Ela o resgate da cultura, dos valores. (LIDERANA do MST-CE entrevista realizada em 31/01/01). Consideramos que essas concepes no so divergentes, mas apenas formas diferentes de conceber a mstica no MST. essencial ter a mstica como aliada e coadjuvante na educao nos assentamentos rurais do MST, como seus prprios militantes expressam nas entrevistas. Para Josenildo, liderana do MST, a mstica um instrumento educativo. Sua fala permeada pela necessidade de a mstica ser trabalhada em todos os momentos das atividades dirigidas educao, luta pela reforma agrria. Ainda segundo ele, uma dessas ferramentas usadas para educar os assentados, utilizada inclusive nas marchas regionais e nacionais. Constata-se, a partir do relato da referida liderana, que, para ns, trabalhar a mstica uma essncia nossa trabalhar [...] e t trazendo a nossa histria das nossas andanas, das nossas vitrias e at em alguns momentos as nossas derrotas. H outras vises no oponentes no MST, mas que expressam a forma e o contedo de cada um que participa do processo. A singularidade com que cada militante do MST entende, sente e vivencia a mstica algo abrangente que se transforma no todo, dado o carter de seu aspecto dialtico. Os militantes no so induzidos a pensar de modo igual e homogneo; no h um instrumento monoltico, mas o processo de formao poltica, as linhas tericas centrais e os princpios so originados na mesma raiz ideolgica. Da os militantes do MST poderem ter expresses diferenciadas para representar o que significa mstica, mas temos observado que as vozes convergem para um pensamento geral, unificado. Sobre o tema, Betto (1999, p. 51) faz algumas reflexes;
ser que possvel construir homens e mulheres novos sem falar da mstica? A mstica est para esta questo assim como a qumica do solo para produzir os bons frutos. Temos que quebrar o tabu e o preconceito de falar sobre esse tema, que precisa ser discutido na porta do caf, porque seno repetiremos o erro de nossos companheiros do socialismo, com toda uma ideologia objetiva das coisas, sem considerar a questo da subjetividade.

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Portanto, a escola, a mstica e a cultura popular no ocorrem deslocadas do contexto e das aes polticas do MST. Na prtica, pode-se ver a interligao do MST com esses aspectos da cultura do meio rural. Desse modo, discorremos sobre a mstica e seus espaos na atuao do MST, particularmente no Assentamento Antnio Conselheiro, Ocara, Cear. A mstica um elemento forte no MST, como dizem seus militantes. Para Bogo (2002), a mstica no MST um mistrio que nasce todos os dias. uma mistura de arte com cultura popular, com teatro, msica, poesias, vrias manifestaes folclricas; todos os dias h culturas novas a serem encenadas. Regina Lcia, liderana do MST, diz que
a mstica tudo, a convivncia, o dia a dia, cada dia uma mstica. a vida que voc est vivendo, o hoje. Ontem teve uma mstica, amanh ser outra mstica. Cada dia um dia e a mstica representa o que lhe comove, a poltica, a conjuntura, o massacre, no d nem para decifrar direito o que a mstica, porque tudo isso que nos envolve, que est ao seu redor (REGINA LCIA).

importante destacarmos que cada militante entrevistado tem uma compreenso sobre a mstica e, ao mesmo tempo, semelhante. O relato de Regina, quando diz que a mstica tudo, mostra o universo da mstica como algo mais amplo que extrapola os limites dos assentamentos e das marchas, inclusive as cores da bandeira fazem parte do patrimnio cultural do MST. As pesquisas e entrevistas que realizamos no Assentamento Antnio Conselheiro nos levaram a compreender os conceitos de mstica presentes no Movimento. A pesquisa em movimento, in loco, viabilizou o acesso s manifestaes culturais, falas, aulas, assembleias, apresentao de peas do folclore nordestino, momentos em que a cultura popular se une mstica no MST (dimenso educativa), buscando construir coletivamente uma nova sociedade por meio da luta de milhares de militantes do Brasil. A mstica um dos instrumentos mais importantes na ao poltica e educativa do MST. tambm pela mstica que seus militantes, professores e alunos, se sentem sujeitos. A mstica um ritual e existem vrios momentos em que vozes, corpos e mentes se unem

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com o objetivo de realiz-la, no Assentamento, na escola, na marcha, na universidade . No assentamento Antnio Conselheiro, o qual acompanhamos de perto, compreendemos que a mstica mais do que uma apresentao teatral ou a entonao de uma msica. A mstica parte da vida dos militantes e to importante que a organizam como um elemento de integrao do MST. Nesse sentido, Boff (1993, p.50) diz que [...] a prpria mstica do trabalho popular se funda numa viso geral do mundo e da histria. A viso pressuposta aqui a de um mundo e uma histria abertos ao transcendente. Os militantes, artistas em movimento, representam atravs das peas teatrais e musicais, um sentimento de resistncia na luta pela terra em que a escola um espao precioso nesse contexto de luta e organizaes. Na escola desenvolvem a mstica, local de elaborao do saber, assim como constroem resistncia e organizao. Segundo Farias (2001, p.256) A mstica acontece num ritual cheio de dinmicas, smbolos e emoes. Para o fazer da mstica, h um ritual, uma organizao e distribuio de tarefas. Os militantes e as lideranas se dividem em coletivos para pensar a mstica. Um coletivo para cada tema formado, por exemplo, um coletivo de animao, de msica, de poesia, de teatro e apresentao cultural, quais sejam: preparao, a voz, o corpo, os gestos, os elementos materiais. Por uma questo tempo-espao no teceremos comentrios sobre as variadas facetas da mstica detalhadamente como descritas na Tese, Mstica, Educao e Resistncia no Movimento dos Sem-Terra . Ademais, a pedagogia que interessa ao MST,
A pedagogia da cultura tem como uma de suas dimenses fortes a pedagogia do smbolo e pedagogia do exemplo. O ser humano se educa mexendo, manuseando as ferramentas que a humanidade produziu ao longo dos anos. Elas so portadoras da memria objetivada (as coisas falam, tm histria). a cultura material que simboliza a vida. (Movimento dos Sem-Terra, 2001, p. 29)
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No curso Pedagogia da Terra, por exemplo, realizado pela Universidade Federal do Cear UFC, a abertura realizada pelo Reitor Ren Barreira, os alunos que so organizados no MST fizeram uma mstica para receber o Reitor em 27 de janeiro de 2005, no auditrio Castello Branco. Detalhes Cf em MAIA, Lucola Andrade. Mstica, Educao e Resistncia no Movimento dos Sem-Terra. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Cear, 2005.
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Como se depreende, a mstica uma forma de aprendizado que integra sensibilidade e razo a partir de uma proposta coletiva. O MST tem uma base religiosa e mstica usando smbolos, pois, ambas nascem na CPT, ao afirmar que o espiritual se realiza na vida, nas relaes do cotidiano. A mstica est presente tambm na educao, educa os militantes e se configura com processo de subjetivao. Nesse contexto, os trabalhadores rurais aprendem a ser um sujeito comprometido com a luta, em que os aprendizados subjetivados acontecem pautados por novas subjetividades, nas quais resistncia e educao apresentam-se como fundamentais para um novo jeito de ser fundando um novo homem e uma nova mulher na sociedade. A mstica como o sangue que corre, o alimento, o nimo, a msica, a poesia, a bandeira do MST, o hino, so os objetos usados nas lutas. A mstica a vida presente em cada ato poltico, em cada assentamento organizado pelo MST, em toda sala de aula. um elemento da luta que encoraja a continuar lutando contra o latifndio. De acordo com a militncia do MST, a mstica tambm educadora, educa e conscientiza mediante atuao do educador, que possui uma mstica para ensinar e aprender, conforme os princpios pedaggicos, filosficos, e sociolgicos do Movimento. Sobre o tema, Fernandes (2002, p.2-3)
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diz que:

A mstica o sangue do Movimento. Aonde ela corre o movimento vive. Aonde no, ele morre. Acredito que isso o que de mais novo existe no Movimento dos Sem Terra. O PT (partido dos trabalhadores) no tem mstica. A Central nica dos Trabalhadores no tem uma mstica. Eu diria que partido poderia ter uma mstica. Os estudantes e os professores poderiam ter uma mstica. Eu tenho uma na minha casa. Nesses vinte anos que eu acompanhei o Movimento do Sem Terra, eu ganhei muitos presentes. Que esto em prateleiras.

Fernandes (2002, p. 3) continua e diz que a mstica est plantada na esperana e no corao de cada militante do MST que quer continuar vivo e deixar viva a sua memria. O lema ocupar, resistir e produzir tambm na educao uma forma de anunciar a necessidade de constituio de uma nova sociedade, com o objetivo de buscar a emancipao dos trabalhadores e uma escola de qualidade para os trabalhadores rurais,

Detalhes ver em: FERNANDES, Bernardo Manano. A intelectualidade mstica de Manano. Disponvel em: http://emcrise.com.br/entrevistas/entmacano.htm.. Acesso em: 13 jun. 2004.

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soletrando a liberdade para aprender a ler e escrever o seu mundo, a sua realidade. Nessa direo o autor diz:
[...] ento todas as vezes que olho para elas, renovo minhas esperanas, me revejo no tempo e no espao. Isso tem um sentido mstico. Como a pessoa que tem um santo em sua casa. Por isso o nome to adequado. A mstica subjetividade e objetividade. utopia e realidade. Ela um ritual, msica, poesia, mmica. esperana, dor, linguagem. Um pouco como uma missa, sem lado religioso, As pessoas no esto ali fazendo seu ritual em nome de um ser metafsico. Mas em nome de um ser humano que ele mesmo. Est dizendo ou eu vou, ou eu fico. A mstica mudou o carter do divino. O divino no mais o outro. Quando o divino o outro ele alienante. (FERNANDES, 2002, p. 3)

A mstica na pedagogia do Movimento Sem Terra uma categoria central, ela nica e ao mesmo tempo plural, multiplica-se constantemente. No momento em que os atores sociais esto pensando a mstica para faz-la artesanalmente, a organizao imprime a unidade da prxis entre o pensamento e a ao que se transforma no momento em que a mstica est sendo apresentada. Imaginando uma ocupao de terras, qual a mstica seno a da ocupao? Narrar a histria dos povos oprimidos e das populaes oprimidas, preparar o terreno, explicar para os ocupantes e militantes a quantidade de terras ociosas que existem no Brasil, o problema do latifndio, da fome, da seca, do xodo rural, do desemprego, da sade, da falta de escola no meio rural. A discusso sobre essas temticas essencial no MST. Para que o trabalhador rural forme a conscincia de luta, a fim de que adquira a coragem para ocupar e resistir, necessria a mstica, pois no MST esta a alma dos lutadores do povo. Segundo documento do MST mstica
[...] a fora, a energia cotidiana, que tem animado a famlia Sem Terra a continuar na luta, ajudando cada pessoa a enxergar e a manter a utopia coletiva. A mstica aquele sentimento materializado em smbolos, que nos faz sentir que no estamos sozinhos e so os laos que nos unem a outros lutadores que nos do mais fora para prosseguir na construo de um projeto coletivo. No MST a mstica tem uma dimenso educativa muito importante: para os militantes mais antigos, ajuda a cultivar os valores e a memria simblica que os mantm a caminho; para as novas geraes ou para cada sem-terra que entra no movimento, ajuda na disposio pessoal de entrar no processo e a vivenciar as aes de forma mais humana e plena, sendo uma espcie de ritual de acolhida, que faz as pessoas se sentirem parte do movimento mesmo antes de conhecer toda a dinmica. Cultivar a mstica parte fundamental do que entendemos por
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(2001, p. 29), a

Ver MOVIMENTO dos SEM-TERRA. Caderno de Formao pelo MST. Qual a pedagogia do Movimento Sem Terra? Acompanhamento s escolas. N 8, jul. 2001.

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formao humana (MOVIMENTO DOS SEM TERRA, 2001, p. 29)

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Considerando os aspectos sociais que Fernandes (2001) enfoca, compreendemos que a mstica no MST uma forma de educao, pois movimenta, conscientiza e anima os alunos, os professores e os militantes. Por meio da mstica, os professores trabalham conceitos sobre a histria da humanidade, discutem acerca dos movimentos sociais, da luta pela terra e da histria dos assentamentos. Trabalhando desse modo com vrios tipos de manifestaes culturais, artsticas, polticas e sociais, o MST est imprimindo educao dos trabalhadores rurais mediante a cultura popular e a arte, conforme tivemos a oportunidade de participar das noites culturais ocorridas no Assentamento Antnio Conselheiro. A mstica no MST, segundo a liderana:
[...] est dentro dos nossos valores e quando voc descobre o valor dentro do seu ser, voc desperta para lutar, para melhorar, ento a mstica ela educa voc ao despertar a sua conscincia para voc lutar por voc mesmo e ai nesse contexto que se junta, voc descobre que sozinha no vai, voc sabe que para ocupar uma terra sozinha no vai ento voc vai comeando a fazer fundamentar propostas e levando mais gente com voc, e isso se chama socialismo, se chama cooperao e se chama educao e que se chama formao poltica e ideolgica (dona ROSA).

Autores como Boff e Betto (1999) fazem uma reflexo sobre a mstica presente na humanidade e nos movimentos sociais, fundamentalmente o MST que, como movimento de massas, congrega milhes de militantes no Brasil que lutam por causas justas, entre outras, a reforma agrria, sade, educao, moradia e trabalho. o povo em marcha clamando a sua libertao presa nas cercas dos latifndios do Brasil. A luta do MST no tem limites geogrficos; seus militantes esto em todas as partes do Brasil e do mundo, no cenrio geopoltico que se desenha a cada momento poltico. O MST tem uma ttica diferente de atuar, entrando em cena nos instantes ideais para buscar resolver parte dos problemas dos trabalhadores que vivem no meio rural. Por exemplo, o ciclo histrico em que o MST atua tambm componente da mstica; como diz Bogo (2002) mstica mistrio, algo que vai acontecer mas que no se sabe ao certo
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Os grifos so nossos, destacamos a dimenso educativa da mstica no MST.

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o que vai ocorrer. No MST, a unidade do discurso em torno da mstica, da educao e da ocupao uma questo de prxis, aliana entre teoria e prtica. Nesse sentido, Betto (1999) diz que necessrio romper os preconceitos em relao mstica, pois ela que traz os elementos da subjetividade de cada ser humano presente nos movimentos sociais. Concordando com Boff e Betto (1999), consideramos que esses autores traduzem em palavras um sentimento presente na luta dos movimentos sociais, que estes precisam ter uma ncora de sustentao, por exemplo, a mstica que traz uma srie de elementos relevantes capaz de conduzir lutas e organizao do povo oprimido. As msicas, a forma como se postam em fileiras, as bandeiras, camisetas e bons fazem parte dos smbolos que imprimem uma forma de luta; o logotipo do MST, conhecido por milhares de pessoas no Pas, mostra como a mstica algo forte e se mistura realidade que precisa ser pautada por msicas e poesias para suavizar os conflitos e trabalhar as lutas, conscientizando por meio da arte e da cultura popular, como um conjunto de prticas polticas e pedaggicas em movimento. A mstica nasce como categoria fundante no MST, por meio dela o movimento se organiza para desenvolver suas formas de lutas e resistncia. Essa manifestao funciona tambm como um instrumento aglutinador de militantes e de transformao das relaes sociais nos assentamentos do MST. As articulaes entre mstica, educao e cultura popular so importantes porque funcionam como uma ponte entre a luta e os princpios pedaggicos do MST. A mstica resgata a cultura popular, interligando educao no meio rural, atuando como uma interface. Sobre a mstica, escreve Bogo (2002, p. 57) a mstica da luta e da resistncia sempre acompanhou essa histria para revelar e motivar a busca do novo. Para os tericos do MST, a mstica mais do que uma simples animao ou um teatro. algo que extrapola os limites das ocupaes, das marchas, das salas de aula, das peas teatrais, das cordas de um violo. Para Bogo (2002, p. 28), a mstica tem a cara da ousadia e no do desnimo. Nessa perspectiva,
importante ressaltar a cultura do povo, produzida pelos trabalhadores rurais, por exemplo, o bumbameu-boi, o maneiro-pau, a msica do coco, as cantigas de rodas, os folguedos. As populaes rurais excludas no tm apoio para formar movimentos folclricos que resgatem a cultura popular. Por isso buscam formas alternativas como tentativas de (re)construir a cultura popular no meio rural, como o MST faz pela mstica e pela educao.
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compreendo que a mstica indispensvel nas lutas do MST e na educao do Movimento. De acordo com Bogo (2002), a mstica auxilia na formao dos militantes, na disciplina e na organizao dos coletivos. Por exemplo, no MST, existem vrios grupos de trabalho chamados pelos militantes de coletivos, que so: de organizao, limpeza, alimentao, animao, cultura, mstica e educao. Nesses coletivos, alm de desenvolverem um trabalho coletivo, estudam e organizam como apresentar a mstica. Bogo (2002), terico do MST, ao discutir, a mstica em O vigor da mstica enfoca a importncia da arte e da cultura para os trabalhadores rurais e para os assentamentos dirigidos pelo MST, dizendo que o conceito de arte dos sem-terra vai alm das belas-artes (msica, poesia, teatro, dana, arquitetura, pintura e escultura), ligam-se a vida e a utopia socialista. Segundo ele, no MST, o contedo da disciplina Educao Artstica sai dos muros das escolas porque os antigos expectadores se transformaram em artistas da prpria histria (BOGO, 2002, p. 144). Conforme esse autor, os verdadeiros artistas nascem do povo para dar corpo arte e a cultura popular local , nessa direo, conforme Souza (1987) deve-se formar intelectuais comprometidos com a educao e cultura popular, desse modo o autor diz que, preciso fazer teatro e cultura para a emancipao do povo. Ademais, a cultura popular, sendo introduzida nas escolas do meio rural, nas disciplinas de Literatura, Histria e Educao Artstica como forma tambm de manter viva a produo cultural, um avano. O MST, como um movimento social de resistncia ao capitalismo, trabalha a mstica como um modo de reaver a histria, a memria, a arte, a cultura, utilizando-se de instrumentos da realidade para consolidar a luta pela terra no Pas.
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Importante reflexo faz Souza (1987, p.149) quando escreve que, A cultura popular significa, de um lado, a maneira de as prprias camadas da classe popular estarem no mundo; sua expresso mais frequente sua conscincia espontnea, o seu protesto (misto de sua experincia e de ideias da classe dominante), o que manifesta tambm no que se convencionou chamar folclore. SOUZA, Joo Francisco de. Uma Pedagogia da Revoluo. So Paulo: Cortez, 1987.

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As msicas

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so composies indispensveis nas lutas concretas do MST e nas

manifestaes, fazem parte da cultura popular produzida no meio rural. Quando indagados os atores-autores sobre a importncia da msica, na educao e na mstica no MST e por que o MST trabalha com msica eles responderam do seguinte modo:
Porque a msica faz parte da cultura, porque a msica faz parte da gente. Porque anima e no tendo animao o ponto negativo. A msica faz parte do estudo, sendo bem escrita, bem preparada reflete a vida da gente. A msica faz parte da cultura, da mstica. Ns no deveramos deixar a msica morrer. Acho que a gente deveria lutar por uma rdio comunitria aqui no assentamento (sr. MANOEL).

Regina, coordenadora de Educao de Adultos, diz que as msicas tocadas no MST falam do serto, e da cultura rural nordestina, fazendo parte da mstica do MST. A animao, por meio da msica, ajuda a compreender a realidade e conhecer o mundo a partir de composies cantadas pelos prprios militantes do Movimento dos Sem Terra, sujeitos da ao coletiva e da mstica. Sobre o tema, a liderana enfatiza:
Porque a msica faz parte da vida, principalmente a nossa msica, porque ela fala do agricultor, do sertanejo, da sua vida. Essa msica quando cantada as pessoas vo se tocando, conhecendo a realidade e vendo que a nossa msica diferente das msicas que so cantadas hoje, porque no tem nada com nossa cultura, com a nossa vida. Por isso que eu digo que a gente vive a mstica, s conhece se voc vive ela (REGINA LCIA).

Os militantes entrevistados do MST associam a mstica luta, resistncia, cultura popular e animao. A mstica tudo quanto possa existir dentro dos espaos dos assentados, tudo que contribui para a formao, sustentao e resistncia do MST. Os processos criativos no MST fazem parte das prticas polticas e pedaggicas em um contexto contraditrio do tecido social. Mstica uma vivncia extrada da realidade, instrumento de luta produzido no dia a dia na ao poltica e pedaggica de cada um como pessoa e de todos como coletivo, como organizao poltica.

As msicas do MST aparecem ligando mstica, educao e cultura popular, pois inmeras das msicas aqui apresentadas so compostas pelos prprios militantes do Movimento fazendo arte e cultura popular no campo. Desse modo, torna-se importante o uso da msica e da mstica na educao do MST.

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A situao descrita por alguns militantes no perodo da pesquisa no Assentamento em Antnio Conselheiro revela uma face sofrida, e ao mesmo tempo, encorajada pela mstica e pela luta por um cho que d os frutos do trabalho. A conquista da terra, para os militantes organizados no MST, significa a realizao de sonho quase impossvel, pois, para os trabalhadores rurais, se no existisse o MST, no teria sido possvel adquirir a terra para plantar e colher. O cho conquistado muito mais do que um espao fsico ou uma propriedade coletiva, pois um cho espiritual onde os trabalhadores realizam a mstica, os aniversrios do assentamento, as celebraes, as noites culturais, os encontros de jovens, momentos em que ensinam e aprendem lies da luta pela terra, por melhores condies de vida e novos projetos para desenvolver o assentamento. Os ensinamentos na escola do MST em Antnio Conselheiro ultrapassam as barreiras institucionais, vo alm dos contedos que o Ministrio da Educao e Cultura MEC instituiu para a educao de adultos. Os contedos so programados pelos professores, alunos e coordenao. A sala de aula um espao poltico de organizao e reflexo sobre as suas lutas cotidianas, acerca do que j foi conquistado e em que pontos precisam avanar. Nas aulas, nas entrevistas, as falas dos educandos retratam a mstica e a msica no MST com uma expresso plstica que traduz por meio da vibrao das palavras o amor terra.. As msicas do MST soam nos ouvidos dos militantes como um novo amanhecer. Para eles, um sinal anunciando uma nova gerao de homens e mulheres, meninos e meninas, jovens e idosos, formando por meio da msica, da mstica e da educao popular uma nova mentalidade de uma gerao preocupada com o verde, com os rios, lagoas, audes, mata atlntica, arborizao, transgnicos, um projeto popular para o Brasil, uma educao verdadeiramente do meio rural. A msica Xote da Ecologia, por exemplo, do livro do MST Nosso Jeito de Cantar, enfoca de modo didtico o tema da preservao ambiental: no posso respirar / no d mais pra nadar/ a terra est morrendo no d mais pra plantar/ E se plantar no nasce e se nascer no d / (...) Cad
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Essa expresso usada por HOLANDA, Maria Iolanda Maia. A construo da Identidade Coletiva dos Sem-Terra: um estudo a partir do cotidiano dos alunos do PRONERA. Dissertao de mestrado em educao UFC, Fortaleza, 2000.

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a flor daqui? / Poluio comeu! O peixe que do mar? Poluio comeu! Os atoresautores, militantes do MST, compreendem o sentido real das msicas e da mstica na sala de aula, recuperando a cultura popular, quando dizem que a msica ajuda porque a gente ouve e entende. E tambm porque d fora e coragem para enfrentar, assim fala D. Zilda. O sofrimento nos acampamentos tambm minimizado pela msica e pela mstica como uma forma de os militantes ocupantes de terra no desistirem nem desanimarem dos objetivos centrais da ocupao, que a conquista da terra e a transformao do Brasil num grande assentamento. Lourdinha , aluna da Escola de Adultos, mostra sua concepo sobre o assunto: Eu entendo que nos momentos mais difceis, mais sofridos na poca de acampamento aquelas msicas tiram muito os pensamentos da gente e a gente se diverte. O sr. Did, agricultor, ex-tesoureiro da Associao de Produtores do Assentamento Antnio Conselheiro, fala que as msicas do MST so importantes para a formao e para a organizao, porque as msicas so feitas de acordo com o que acontece no dia a dia do movimento, com a preocupao de reaver a educao e a cultura popular, assim como as cenas da mstica.
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(IN) CONCLUSES: Sobre a mstica do educador, a escola do MST tem muito o que ensinar. Os currculos escolares e os contedos trabalhados nas escolas do campo precisam ser revistos e aprimorados de acordo com a realidade local, regional e nacional . Dentro da temtica da mstica, alm de msica, poesia e textos, os desenhos tambm tm um espao destacado para os militantes, alunos e professores, que representam a mstica por meio da cultura popular.
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Nesse espao enfatizamos a fala de Lourdinha, aluna da EJA, porque ela descreve com riqueza de detalhes, capaz de transportar o pesquisador para os momentos descritos por ela. As expresses de Lourdinha Barros e forma de falar so mais vivas. Os grifos so nossos. As relaes internacionais precisam ser tambm discutidas nas salas de aula, principalmente na Educao de Adultos. Por exemplo, as discusses sobre a Amaznia, transgnicos, Organizao Mundial da Sade, Organizao Mundial do Comrcio, Organizao das Naes Unidas e as polticas desses organismos internacionais para o Brasil e Amrica Latina.
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Como categoria fundante que, articulada a outras categorias como luta, terra, ocupao e resistncia, a mstica integra um conjunto de elementos fundando um processo educativo, forjado nas lutas, nas assembleias, marchas, ocupaes. Nasce da necessidade que o homem tem de se fixar na rea. ela que anima a militncia, formando um processo educativo, presente nas lutas. A necessidade de lutar por um espao territorializado faz com que se faa presente em locais onde o MST est. tambm uma forma de sensibilizar a sociedade, as autoridades, as universidades para a ideia de que, alm de ocupar terra, o MST faz escola, msica, teatro e poesia no campo. A msica-movimento o motor da mstica; os movimentos que ela articula para chegar a uma nova sociedade acontecem tambm por meio das apresentaes culturais, com os festivais de msica da reforma agrria. fazendo cultura, arte, mstica e educao no campo e na cidade (quando marcham e acampam) que o MST imprime a marca de instrutor de saberes do campo formao / capacitao. A mstica como um processo educativo trabalha com a teoria pedaggica do MST na sala de aula e com uma vertente de enfatizar elementos da resistncia a luta, a terra, a marcha, a gua, a f, a crena, a religiosidade que se misturam em um contexto complexo cheio de conceitos prprios do campo . Os contedos ministrados em sala de aula, como registramos em Antnio Conselheiro, so repletos de realidade e mstica. Os desenhos e os textos que aparecem nos livros do MST do sinais mostrando que tipo de mulher e homem o MST quer formar, mediante a educao, a militncia, a mstica e a luta. O MST quer formar mulheres e homens, cidados crticos e comprometidos com a transformao da sociedade, num projeto popular para o Brasil, onde os valores de solidariedade, coletividade, cooperao e SOUZA (1999,p.93), diz que O trabalho pedaggico que se faz no Acampamento para garantir o nimo dos acampados, para organizar a sobrevivncia cotidiana, a gua, a comida, o medicamento. E buscar o apoio para o pleito da terra junto s autoridades, junto aos diversos segmentos sociais. um trabalho de animao e de organizao da sobrevivncia e da resistncia cotidiana. festejar, celebrar, orar, ler a palavra de Deus, enfrentar os desentendidos que surgem e resistir s ameaas das foras de segurana ou judiciais. Essa relevante reflexo est descrita em SOUZA, Joo Francisco de. Educao popular nos movimentos sociais:uma comparao entre o Brasil e o Mxico. IN: SOUZA, Joo Francisco de; BRAYNER, Flvio Henrique Albert (Org). A dvida e a promessa. Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao de Jovens e Adultos e em Educao Popular- NUPEP- UFPE, Edies: Bagao, Recife, 1999. 122
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socializao sejam aceitos. Como escreve o poeta Ademar Bogo :

Cantar pois mais que um prazer quando as vozes brotam de foras em movimento que ao som suave de belas melodias elevam foices e faces rompendo cercas, retirando moures para ver nascer o novo dia. Assim a terra se converte em causa, a liberdade se converte em sonho, o grito forte se converte em guerra e o povo todo segue um s caminho na trilha estreita plantando futuro. Que a noite escura da dor e da morte passe ligeira, que o som dos nossos hinos anime nossas conscincias e que a luta redima nossa pobreza, que o amanhecer nos encontre sorridentes, festejando a nossa liberdade. (Bogo- CD Arte em Movimento)

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Referncias Bibliogrficas: BOFF, Clodovis. Como trabalhar com o povo. 10 ed, Petrpolis: Editora Vozes, 1993. BOFF, Leonardo; BETTO, Frei. Mstica e espiritualidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. BOGO, Ademar. O vigor da mstica. CADERNO DE CULTURA, n2, 2002. ______ Lies da luta pela terra. Salvador: Memorial das Letras, 1999. BOGO, Ademar Caderno de formao, O MST e a cultura. n 34, out. 2000. CHAVES, Christine de Alencar. A marcha nacional dos sem-terra: um estudo sobre a fabricao do social. Rio de Janeiro: Relume-Dumar / UFRJ, 2000. FARIAS, Maria Dolores Mota. Sem medo de ser mulher - a experincia e a construo das mulheres trabalhadoras rurais como categoria poltica. Fortaleza, UFC, Programa de Ps-Graduao em Sociologia, Tese de Doutorado, 2001. FERNANDES, Bernardo Manano. A intelectualidade mstica de Manano. Disponvel em: http://emcrise.com.br/entrevistas/entmacano.htm.. Acesso em: setembro de 2012. HOLANDA, Maria Iolanda Maia. A construo da identidade coletiva dos sem-terra: um estudo a partir do cotidiano dos alunos do PRONERA. Faculdade de Educao UFC - Mestrado em Educao UFC, 2000. MAIA, Lucola Andrade. Mstica, Educao e Resistncia no Movimento dos SemTerra. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Cear, 2005. MOVIMENTO DOS TRABALHAODRES SEM TERRA. Qual a pedagogia do Movimento
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Detalhes no CD do MST Arte em Movimento.

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Alcance educativo das iniciativas locais de economia solidria

Telmo Adams 47

Contextualizao histrica da colonialidade do poder e desafios para uma outra emancipao A constituio da Cincia Moderna do sc. XVI iniciada com Coprnico, Galileu Galilei e Newton desencadeou um processo de transformao tcnica e social que revolucionou a histria da humanidade (Santos, 2003). Entretanto, a nova racionalidade cientfica caracteriza-se como um modelo totalitrio contraditrio na medida em que, ao lado dos aspectos libertrios, negou o carter racional a todas as formas de conhecimento que no se pautassem pelos seus princpios epistemolgicos ou regras metodolgicas. O mtodo cientfico dominante assumiu como pressuposto a ideia da ordem e estabilidade do mundo e avanou para a absolutizao da razo, resultando em um determinismo mecanicista. Imbudo de valores contraditrios da modernidade, a razo instrumental caracteriza-se pelo conhecimento utilitrio e funcional, reconhecido menos pela capacidade de compreender profundamente o real do que pela capacidade de dominar e interferir na materialidade da vida e das coisas. Trata-se de uma monocultura do conhecimento cientfico consumado pela passagem da opresso religiosa do mundo sagrado do Cristianismo (sc. XVI e XVII) totalitarismo teolgico para a opresso epistmica do mundo secularizado da cincia (posterior ao sc. XVIII) totalitarismo epistmico (Mignolo, 2010). A lgica instrumental da modernidade eurocntrica, que se autorreferenciou como cultura superior, motivou os processos de conquista e colonizao do sul do mundo, impondo sua forma de pensar, de viver e de organizar-se como sendo a nica possvel. De acordo com Quijano (2005: 239), se o conceito de modernidade refere-se nica ou fundamentalmente s ideias de novidade, do avanado, do racional-cientfico, laico, secular, que so as ideias e experincias normalmente associadas a esse conceito, no cabe dvida de que necessrio admitir que um fenmeno possvel em todas as
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UNISINOS - Brasil. Apoio CNPQ.

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culturas e em todas as pocas histricas. Para o autor, as culturas existentes anteriormente ao perodo chamado moderno, como as maias, astecas e incas, cultivaram igualmente muitos desses aspectos. Contudo, as culturas no europeias foram caracterizadas, pelo modelo colonial, como mtico-mgicas em oposio quelas que seriam as detentoras da racionalidade e das cincias. Nesse sentido, o conceito de modernidade necessariamente ambguo e contraditrio, tendo nascido e se expandido no contexto do eurocentrismo como um modo concreto de produzir conhecimento que se tornou mundialmente hegemnico durante o domnio da Europa burguesa (Quijano, 2005). A emancipao, como um valor central da modernidade, vem atrelada dominao colonial. E na Amrica Latina a dimenso emancipadora da modernidade foi sufocada na medida em que a perspectiva eurocntrica foi adotada pelos grupos dominantes como prpria e levou-os a impor o modelo europeu de formao do Estado-nao para estruturas de poder organizadas em torno de relaes coloniais (Quijano, 2005: 269). Com o processo das independncias dos pases latino-americanos e caribenhos, o colonialismo perpetua-se na forma de colonialidade do poder que se caracteriza por uma complexa herana de matriz colonial que envolve o controle da economia, da autoridade, da natureza com seus recursos, o gnero e a sexualidade, a subjetividade e o conhecimento (Mignolo, 2010). Esse controle exercido a partir dos poderes dominantes oprime as maiorias no contempladas nos modelos econmicos erigidos sobre as bases da face oculta da modernidade eurocntrica, na qual a Amrica Latina entra como outra face: dominada, explorada, encoberta (Dussel, 2005). Nesse mundo perifrico, essencial quela modernidade, temos como resultado o ndio sacrificado, o negro escravizado, a mulher oprimida, a criana e a cultura popular alienadas (Dussel, 2005: 65). O conceito racional de emancipao embutido desenvolve, ao mesmo tempo, um mito irracional, uma justificao da violncia genocida (Mignolo, 2010: 18). Nessa construo histrica, a colonialidade do poder ainda exerce seu domnio, na maior parte da Amrica Latina, contra a democracia, a cidadania, a nao e o Estado-nao moderno (Quijano, 2005: 267). 126

Na contracorrente da colonialidade, entretanto, sempre existiram movimentos sociais com propostas alternativas (Puiggrs, 2010) de luta para enfrentar as heranas histricas das dominaes imperiais e a subservincia epistmica. A base do questionamento estava no fato de que a emancipao para os pases da Europa se dava custa do processo colonizador e explorador dos pases da Amrica Latina e frica. Ou seja, a mesma modernidade carregada de valores de emancipao, significou, para nossos pases, um construto colonial genocida que marcou definitivamente a formao econmica, social e espacial do nosso continente. Neste contexto, uma leitura crtica como desobedincia epistmica (Mignolo, 2010) exige o reconhecimento da matriz colonial totalitria que separou a esfera econmica das demais esferas como a social, poltica, cultural, religiosa, epistemolgica e cientfica. Exige compreender que o espao social dialeticamente constitudo pelas determinaes desta herana histrica, enquanto objetividade historicamente estruturada, ao mesmo tempo em que esse espao est em constante transformao pela sociedade em movimento. Contudo, de acordo com Milton Santos (2008), a intrnseca relao entre espao e totalidade onde a formao social como parte do modo de produo depende da distribuio quantitativa e qualitativa das infraestruturas e de outros atributos do espao (Santos, 2008, p. 32). Nessa perspectiva, o espao social do colonialismo de vrios sculos imprimiu modos de ser profundamente arraigados nas estruturas mentais, sociais e institucionais na forma de colonialidade que acompanham a dinmica material e imaterial do modo de produo. Assim argumenta Santos (2008, p. 33):
O espao reproduz a totalidade social na medida em que essas transformaes so determinadas por necessidades sociais, econmicas e polticas. Assim, o espao reproduzse, ele mesmo, no interior da totalidade, quando evolui em funo do modo de produo e de seus momentos sucessivos. Mas o espao influencia tambm a evoluo de outras estruturas e, por isso, torna-se um componente fundamental da totalidade social e de seus movimentos.
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Milton Santos (2008) insiste na importncia de agregar, compreenso marxista de formao econmica social, o espao visto que este sempre conjuntura histrica e forma social capaz de produzir efeitos sobre outros domnios conjunturais e estruturais das sociedades.

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Da destaca-se a exigncia da descolonialidade, entendida como conjunto de processos tica e epistemologicamente orientados, politicamente motivados e economicamente necessrios... (Mignolo, 2010: 31), como um movimento dinmico cujo ritmo de mudana depende da articulao e estratgias das foras de mudana: sociais, culturais, polticas, econmicas, epistemolgicas. Para alm da emancipao poltica inspirada na modernidade eurocntrica, os movimentos de descolonialidade postulam uma emancipao descolonializante que Dussel preferiu chamar de liberacin (em vez de emancipain). A ideia de libertao, ento, nos processos polticos se mesclou com os processos de libertao epistmicos e com a radicalizao destes na ideia de desprendimento epistmico
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(Mignolo, 2010:

20). Este inclui a descolonizao filosfica, epistemolgica e pedaggica em cujo processo destacaram-se personagens do sculo XVIII a XX, como Simn Rodrguez, Jos Mart, Jos Maritegui, Franz Tamayo, Frantz Fanon, Aim Csaire, Maria Lacerda de Moura, Nzia Floresta, Gabriela Mistral, Orlando Fals Borda, Paulo Freire e tantos outros (Streck, 2010). A contribuio desses educadores pode ser reconhecida pelo giro epistemolgico. Frantz Fanon (1979), por exemplo, levantou a bandeira dos condenados da terra afirmando que no se trata de descolonizar o colonizado, seno tambm (e fundamentalmente) o colonizador, como condio para libertar-se da matriz colonial. Aim Csaire (2010: 106) defende uma atitude proativa, um despertar de dignidade, uma rejeio da opresso, uma luta contra a desigualdade e, uma revolta contra o reducionismo europeu. No contexto da descolonialidade, o termo emancipao assume um processo permanente e processual de libertao em que a desobedincia epistmica conduz superao do paradigma eurocntrico presente tanto na viso liberal quanto na marxista. Prope-se, em sntese, reconfigurar, ressignificar o conceito tradicional de emancipao para que assuma seu significado de libertao/descolonizao hoje tambm trabalhada na ideia de
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O desprendimento epistmico, expresso cunhada por Anbal Quijano, significa desnaturalizar os conceitos e campos conceituais que so ponto de partida de prticas e concepes de economia e de poltica, de tica e de filosofia, de tecnologia e de organizao da sociedade onde o bem-estar das pessoas estar acima do crescimento econmico (Mignolo, 2010, p. 34).

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um paradigma de cuidado (Boff, 2012). Enrique Dussel (2005) insiste que para fazer a crtica ao eurocentrismo, necessrio partir daqueles que foram declarados inferiores, incapazes pela lgica dominante, propondo a descolonizao do conhecimento desde a periferia. Fals Borda (1972) e Paulo Freire (1978) contribuem na formulao de um paradigma capaz de inverter a questo: a emancipao, a libertao para todos (Boff, 2012) no se daria mais pela elite dominante, mas sim, pela fora transformadora dos oprimidos que so portadores de outro modelo de sociedade. Juntamente com outras foras como a filosofia da libertao, sociologia crtica, teologia da libertao e movimentos sociais populares, as organizaes contra-hegemnicas multiplicaram-se pela Amrica Latina e Caribe. Fals Borda (1972, 1976) defende uma luta comum a favor de sociedades libertadas da opresso, propondo a subverso moral, a crtica ao colonialismo intelectual, sustentando a possibilidade de uma cincia popular, distinta da hegemnica. Assumindo o princpio da no neutralidade, justifica que se h uma cincia que serve aos intereses de classes dominantes, por que no poderia haver uma cincia para contrapor-se a ela? (Fals Borda; Mora-Osejo, 2004). Na mesma linha vo os autores articulados s epistemologias do Sul que propem outra lgica epistemolgica de aprender que existe o sul, aprender a ir para o sul, aprender a partir do sul e com o sul (Santos y Meneses, 2009). Trata-se da descolonizao do ser, do saber e do poder, partindo da postura crtica, e no passiva, frente s epistemologias do norte que tendem a perpetuar a colonialidade. Nessa direo, Boaventura de Sousa Santos (2004) considera que o conhecimento hegemnico da modernidade ocidental, tanto no plano filosfico como no cientfico apresenta-se: a) arrogante, que imagina ser superior; b) metonmico, porque se apresenta como nica forma de racionalidade desprezando as demais expresses; c) prolptico, isto , determinista e baseado na monocultura do tempo linear que fundamenta a ideia pragmtica do progresso ilimitado. Frente a essa racionalidade hegemnica prope a imaginao epistemolgica para enfrentar a razo metonmica e assim trazer das margens (Torres, 2006) para o centro as experincias ausentadas ou desperdiadas.

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So experincias emergentes e expresses de um sujeito social que contm potencialidades tericas capaz de constituir um lugar epistemolgico que avalia criticamente as correntes ideolgicas do norte (Argumedo, 2004) e prope uma sociologia das ausncias, cujo objetivo transformar as experincias ausentes em experincias presentes, para que possam ser consideradas alternativas, em condies de disputa poltica com as experincias hegemnicas (Santos, B., 2004, p. 786-796). Com essa intencionalidade sugere a imaginao epistemolgica e a imaginao democrtica para alm do institudo, formalizado. Entre as experincias ausentadas destacamos, neste estudo, as relacionadas ao movimento da economia social e economia solidria. Economia solidria e a organizao de trabalhadores e trabalhadoras O trabalho humano congrega toda a atividade produtiva e criativa de bens materiais e imateriais, produzindo assim o mundo, o prprio homem: a cultura. Nesse sentido, somos o resultado histrico do trabalho. Ou seja, o trabalho no se restringe ao produtora de mercadorias, mas abrange o sentido mais amplo de toda ao criadora ou transformadora, que relaciona uma pessoa ou um grupo social consigo prprio, com outros e/ou com a natureza (Arruda, 2003, p. 204). Na contramo dessa compreenso de trabalho, a investida neoliberal, especialmente desde a dcada de 1970, desencadeou um processo de reestruturao capitalista de alcance mundial, dando uma nova cara e ritmo globalizao dos mercados. A revoluo na rea das tecnologias e da comunicao e as profundas mudanas culturais repercutem em todas as dimenses da vida. O mundo do trabalho sofreu e sofre crescentes alteraes em decorrncia do domnio de grandes corporaes internacionais do capital financeiro especulativo (Novaes, 2011). E claro, na economia capitalista sem corao, sem sentimento, os trabalhadores que englobam a maioria da populao no est contemplada. um sistema pensado para poucos, muito poucos!

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Com a queda do modelo socialista da ex-Unio Sovitica e da Alemanha Oriental o fracasso social do capitalismo se escondeu numa carcaa enfeitada dizendo-se o nico sistema vivel no mundo. Decretou a monocultura do pensamento nico. De ora em diante quem no pensasse como os seus defensores era considerado atrasado e fora da histria. Os arautos do neoliberalismo passaram a pregar o fim da histria, das classes e das alternativas ao capitalismo. Contudo, frente aos seus resultados perversos na rea produtiva e social, para no deixar morrer as utopias de um mundo com justia social, os movimentos de resistncia buscaram encontrar novas estratgias para reconstruir propostas radicalmente emancipadoras. Algumas destas eram alinhadas aos preceitos do socialismo tradicional e outras evidenciavam a superao da colonialidade do poder, do saber e do ser. Enquanto os pases do norte articulavam as foras dominantes do capitalismo mundial no Frum de Davos, no lado contrrio articulavam-se, em torno de uma ideia geral de transformao social, um movimento de mundializao das resistncias e de experincias alternativas no Frum Social Mundial. Alm de denunciar o desemprego e a precarizao do trabalho, o desmantelamento dos servios pblicos com sua vergonhosa privatizao e mercantilizao, os movimentos de cunho emancipador mobilizavam-se com o objetivo bsico mostrar as consequncias do modelo predador: a degradao da vida humana e do planeta Terra com tudo o que nele existe. Em sntese, o espao referencial das lutas antiglobalizao capitalista e a favor de outro mundo passou a ser o Frum Social Mundial que iniciou em Porto Alegre (Amin e Houtart, 2004). Esse movimento mundial, de certa forma era e continua sendo um reflexo das mobilizaes locais, regionais e nacionais, no somente de denncia ou de resistncia, mas especialmente de intercmbio de experincias, entre elas, as de economia popular solidria. A organizao ou reinveno da economia solidria no Brasil e Amrica Latina ocorreu no contexto da reestruturao produtiva do capital que resultou em profundas mudanas no mundo do trabalho. O termo reinveno, ou reemergncia, e no inveno (Singer, 2002), est a indicar que sempre houve formas econmicas baseadas no princpio da 131

solidariedade e reciprocidade, no decorrer da histria. Referimo-nos experincia dos povos originrios da nossa Amrica, como as formas de resistncia dos afrodescendentes, entre elas as comunidades quilombolas ainda remanescentes no Brasil (Adams, 2010), ou ento, o cooperativismo institucionalizado que surgiu na Europa no Sc. XIX e para c foi trazido com os migrantes alemes e italianos, agora em processo de ressignificao pela economia solidria. De acordo com Fals Borda (1972), o cooperativismo, de estilo europeu, teve mais xito no sul do Brasil e na Argentina, onde os prprios imigrantes foram os transplantadores. A transferncia dos modelos de Rochdale da Inglaterra cooperativismo de consumo urbano trazido para o ambiente rural e cooperativismo de poupana e crdito, do tipo Reiffeisen da Alemanha teve pouco xito junto aos povos originrios e afrodescendentes. O sistema cooperativista, da forma como foi trazido da Europa para a Amrica Latina, um colonialismo cultural no tendo sido incorporado pelas culturas amerndias e africanas, que continuavam com suas prticas tradicionais de reciprocidade e cooperao (Fals Borda, 1972). Nesse sentido, a economia solidria surgiu, desde os anos de 1980, com a inteno de recriar o cooperativismo que, em grande parte, como no Brasil, estava integrado economia capitalista, ora com alguma resistncia mesma, ora estimulada pelo Estado como resposta compensatria, sem perspectiva de superar a subalternidade perante a lgica dominante. Desde a perspectiva dos ideais de transformao, o cooperativismo popular tem sido reconhecido, sobretudo no ambiente da economia solidria, como instrumento capaz de alimentar a alternatividade utpica, seja como forma de organizao no socialismo ou como modelo distinto a ser recriado. Porm, mesmo no mbito da economia solidria, o cooperativismo apresenta-se ambivalente e contraditrio. Ao mesmo tempo em que se coloca como uma organizao anticapitalista na perspectiva da autogesto dos trabalhadores, muitas vezes, tem-se restringido a um instrumento de incluso social, de expanso de polticas compensatrias, em ltima anlise, servial reestruturao do mercado capitalista (Tavares, 2004).

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No caso brasileiro, a proposta de recriao do cooperativismo, de carter autogestionrio, como resistncia frente degradao social e ambiental do desenvolvimento capitalista, tem-se constitudo um instrumento de organizao de trabalhadores e trabalhadores na luta por trabalho com vida digna. A reapropriao do controle do seu trabalho significa para os mesmos a possibilidade de retomar seu processo de emancipao. Dentro das tendncias das metamorfoses do mundo do trabalho, desde anlises marxistas mais ortodoxas (Antunes, 2009), a organizao do trabalho cooperativo no tem sido vista como um dos possveis caminhos de organizao. As organizaes sindicais, at final dos anos 1980, reconheciam nos empreendimentos econmicos solidrios uma mera forma de mitigar problemas locais, sem capacidade de interferncia na alterao das estruturas e da lgica da colonialidade; isto , no contribuiriam para a transformao social. Essa posio passou a mudar gradativamente a partir dos anos 1990 com a generalizao do desemprego estrutural nos pases da Amrica Latina (Tiriba, 2001), quando os sindicatos, ao invs de lutar por melhores salrios e condies de trabalho, obrigaram-se a negociar com os empresrios a manuteno de postos de trabalho em quaisquer condies. A partir de ento, iniciaram o apoio economia solidria como instrumento de superao do desemprego e de luta pela transformao social. No contexto socioeconmico, frente crise do modo de produo capitalista, tende a universalizar-se o polo marginal da economia, ou da chamada informalidade na qual as drsticas transformaes mundiais levam os trabalhadores e trabalhadoras a tipos de situaes como (Quijano, 2002): a) submisso a formas pr-histricas de explorao, nas condies resultantes das tendncias e necessidades atuais do capitalismo; b) assumir estratgias de sobrevivncia dentro da mesma lgica e mecanismos capitalistas, como reivindicao de emprego; c) prtica da reciprocidade ou do trabalho associado em novas condies, mas sem autonomia em relao aos instrumentos e mecanismos da lgica capitalista. As experincias de economia solidria multiplicam-se como uma das formas de resistncia, de (re)criao de uma outra economia com potencial transformador no 133

sentido de viabilizar outro modo de vida em sociedade. Embora a metade da populao economicamente ativa brasileira esteja na economia no formal (dados Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, 2011 (Kraychete; Carvallho, 2012), os cerca de dois milhes de trabalhadores ligados economia solidria no Brasil ainda no so reconhecidos como importantes por rgos governamentais por representarem significativamente pouco no percentual do produto interno bruto nacional. Estes trabalhadores integram um conjunto de experincias desperdiadas (Santos, B., 2004) pela viso hegemnica e insignificante para os burocratas da alta administrao do Estado. Alcance educativo das experincias de economia solidria e sua contribuio na construo descolonial

Essas experincias, em que pesem as ambiguidades, vm carregadas de ricos elementos e sentidos de esperana de vida, alm do saldo educativo para seus participantes. Se articulados com movimento social mais amplo, podem contribuir, objetiva e simbolicamente, para reverter a lgica de mercadorizao e mercantilizao de tudo o que existe. Concretamente, dentro de vrios caminhos e possveis alternativas buscam viver experincias locais e propor projetos de vida em sociedade na perspectiva da descolonialidade a partir de eixos como: trabalho associado, participao e educao popular. No primeiro eixo, destaca-se o trabalho, como espao de produo e reproduo da vida dentro de uma nova cultura constituindo-se matriz do processo educativo com base na experimentao autogestionria (Nascimento, 2011). Esse eixo articula-se reciprocamente com o da participao e da educao, sendo que cada um deles pode constituir-se mediao de maneira concomitante e interativa. Ou seja, o trabalho como princpio educativo potencializa-se pela participao; e essa dimenso educativa alimenta o ciclo do processo de fortalecimento do ambiente de autogesto. Nessa dinmica, a autonomia solidria e a corresponsabilidade constituem a riqueza e a superioridade da organizao em relao heterogesto das prticas capitalistas. 134

Os empreendimentos de economia solidria, apesar da fragilidade e contradies inerentes a eles, pretendem cultivar um espao de trabalho no qual se destaca a cooperao, a corresponsabilidade, a autogesto. Em sntese, o trabalho emancipado na economia solidria prope-se a um novo sentido do trabalho que tem como horizonte a constituio de uma nova sociedade, na qual o trabalhador supere sua condio de mercadoria, resgate o direito de ser proprietrio coletivo dos meios de vida, consiga superar a desvinculao entre si e seu produto, controlando o ritmo e o tempo de trabalho (Tiriba, 2001: 90), com remunerao digna para as pessoas em idade de trabalhar. Tais experincias inspiram-se em outros modos de compreenso da vida, outro padro tecnolgico com a utilizao e gerao de tecnologias sociais.

Com base na anlise acima, h indcios que indicam a economia solidria como uma das tendncias de organizao dos trabalhadores decorrente das metamorfoses do trabalho. No entanto, preciso lembrar de que se trata de uma organizao que vai na contracorrente das relaes capitalistas hoje hegemnicas e cujas caractersticas, entre outras, so: a flexibilizao da legislao trabalhista, a terceirizao e precarizao do emprego, o estmulo ao trabalho por conta prpria em que o trabalhador o nico responsvel pelo seu sucesso ou insucesso. Diversos estudos tm apontado que o fenmeno da informalidade, no capitalismo contemporneo, tende a consolidar-se como uma forma dominante de trabalho precarizado na produo e reproduo do capital (Tavares, 2004). Preocupa o fato de que muitos empreendimentos de economia solidria encontram-se na lgica desse modo terceirizado de prestao de servios para empresas capitalistas ou instituies pblicas que intencionam reduzir custos. Como fica a autonomia desses empreendimentos que acabam se sujeitando s regras dadas pelos contratantes? Ao contratar cooperativas a prestarem servios de forma terceirizada, a empresa privada ou mesmo rgo pblico, transfere os riscos da atividade para os prestadores de servios. O contratante desses empreendimentos de economia solidria apropria-se do resultado do trabalho gerado pelos associados, barateando seus custos e aumentando seus lucros. o caso de cooperativas que prestam servios para indstrias; ou das cooperativas de catadores/recicladores de materiais reciclveis que so contratadas por prefeituras sem a devida contrapartida pela prestao desse servio 135

pblico prestado. Nessa prtica descrita encontra-se uma contradio importante. A matriz de dominao e explorao tende a se perpetuar na forma de colonialidade, mesmo dentro de organizaes que se dizem emancipadoras.

Faz-se necessrio, portanto, no perder o senso crtico e fortalecer o processo educativo para que os empreendimentos solidrios compreendam que no esto isentos de reproduzir as formas precarizadas de trabalho quando, em ltima anlise, em muitos casos, o trabalho associado continua sendo um processo marginal, adaptado e dependente do modo de produo capitalista dominante. Alm disso, a extrema dependncia da cooperativa em relao s normas e condies que ela assume como contratada, agrava-se pela necessidade de ajustamento e submisso da produo s regras do mercado consumidor capitalista (Adams, 2010). Consideraes finais Mas ento, quais so as perspectivas da economia popular solidria? Vale ressalvar que as limitaes na autonomia da economia solidria frente ao contexto dominante no negam os significados reais destas experincias para seus participantes. Entre outros, podemos citar sua contribuio na gerao de renda pelo trabalho associado, os ganhos educativos e contribuio para uma outra cultura reascendendo a esperana e as utopias de transformao social. As cooperativas, por meio da prtica autogestionria, podem contribuir na desmercantilizao da fora de trabalho, mesmo que isso no gere automaticamente mudanas ao nvel estrutural. Todavia, a mudana estrutural no acontecer sem uma nova concepo e forma de organizao do trabalho que se (re)constri na prtica e na reflexo (prxis). A construo de uma cultura do trabalho associado se d de forma dialtica em meio s contradies atravs da mediao entre a antiga forma e o novo modo de produzir. De acordo com Novaes (2011: 162), as cooperativas de resistncia so anfbios embrionrios que podero florescer ou degenerar, em funo do processo histrico no qual esto inseridos.

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A economia solidria enquanto proposta, mas tambm como prtica que j se concretiza, carrega uma potencialidade de emancipao, especialmente, para a populao do continente no contemplada no mercado da economia capitalista. Embora as prticas aconteam localizadamente, na forma de resistncia ao modo de produo vigente, elas podem constituir-se em embrio de um caminho de transformao social e, juntamente com outros movimentos sociais, articular um projeto societrio de superao do capitalismo. Mas importante frisar que o espao social historicamente construdo exerce fortes determinaes sobre todas as formas contra-hegemnicas de resistncia e luta para construir esse outro mundo possvel. Contudo, como afirma Paulo Freire (2000: 113): A Histria tempo de possibilidade e no de determinismo. Nesse sentido, a contribuio educativa e poltica dos empreendimentos no se restringe a viabilizar postos de trabalho e gerar alguma renda por meio dessas iniciativas inseridas no mercado capitalista. Para concretizar esta finalidade educativa necessrio priorizar uma formao poltica e tcnica voltadas para a viabilidade econmica e sustentabilidade socioambiental. A economia solidria, como espao de educao popular, agrega a dimenso econmica metodologia, estabelecendo uma interao com o saber j sistematizado. Orienta a busca conjunta de novos modos de organizao e realizao do trabalho com prticas criativas que se constituem mediaes para a formao de um ethos solidrio, terno e democrtico (Adams, 2010), um novo paradigma do cuidado integral, abrangendo todas as dimenses da vida (Boff, 2012). Finalmente, vale dizer que uma educao que se restringe a criar um clima de solidariedade no interior de um empreendimento insuficiente porque a simples presena da solidariedade em prticas sociais no garante um processo de emancipao social na perspectiva da descolonialidade. A dinmica emancipadora exige que os trabalhadores e trabalhadoras rompam com uma cultura de dependncia, com os elementos de subordinao incorporados em seus corpos e mentes no decorrer da vida em que os sujeitos se acostumaram a reproduzir relaes de dominao, recebendo ordens.

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O processo educativo exige um longo caminho para a autonomia a fim de superar o padro da matriz colonial entranhada desde os processos educativos ocorridos na famlia, na escola e nas relaes sociais, no trabalho e na vida cotidiana. Ao articular a vida dos empreendimentos solidrios com os movimentos e organizaes dos trabalhadores e trabalhadoras pode sacudir a carga alienante que pesa sobre sua cultura, irmanando-se com os iguais, para trilharem caminhos da transformao social. Trata-se de continuar alimentando a utopia a ser concretizada a mdio e longo prazos por meio de um processo dialtico de (re)construo da emancipao, desde a perspectiva da (des)colonialidade. Referncias ADAMS, T. (2010), Educao e economia popular solidria: mediaes pedaggicas do trabalho associado. Aparecida, SP: Idias & Letras. AMIN, S.; HOURTART, F. (editores) (2004), Mundializacin de las resistencias Estado de las luchas 2004. Colombia: Ediciones Desde Abajo. ANTUNES, R. (2009), Sculo XXI: nova era da precarizao estrutural do trabalho? In: _____; BRAGA, R. (orgs.). Infoproletrios: degradao real do trabalho virtual. So Paulo: Boitempo, p. 231-238.

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O fortalecimento local das instituies educacionais a partir da investigao-ao colaborativa

Rinaldo Molina 50

As prticas colaborativas propiciam as trocas de saberes, principalmente se conduzidas pelo dilogo. E geram um potencial emancipatrio, na medida em que as aes so conceitual e criticamente orientadas para a mudana e neste movimento, reala-se o significado das aes coletivas, talhando transformaes no essencial, ou seja, no esprito dos participantes, deste modo, transformam-se as pessoas e com elas as instituies (Azevedo, 2002: 54).

O objetivo desse artigo apresentar as repercusses de processos de investigao-ao colaborativa (IAC) para os professores, alunos, escolas, comunidade e pesquisadores. Tais processos caminham na direo do fortalecimento das instituies educacionais demonstrando as possibilidades de produo de maior autonomia em relao ao poder central e de fortalecimento regional e a necessidade de investimentos poltico educacionais nesses processos, como forma de produo de alternativas aos ideais hegemnicos prescritos pelo BM para a educao nos pases da Amrica Latina e Caribe. Para tal foram analisadas integralmente 32 IACs (Referncias das teses e dissertaes analisadas apresentadas separadamente no final do texto), selecionadas a partir da anlise de 236 resumos de pesquisas-ao produzidas no Brasil entre 1966 e 2002, produzidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao (PPGE) e defendidos entre 1997 e 2002 (ver Molina, 2007; 2010 e Molina; Garrido, 2010). A IAC uma estratgia de fazer investigao-ao que tem sido frtil e frutfera. Nela o pesquisador se prope a colaborar com os professores. Tal modalidade de investigaoformao constri-se por duas vias que se intercambiam: h a integrao do pesquisador na construo de projetos junto com o professor, no interior da escola, e a integrao dos professores em investigaes para mudana da prpria prtica.

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Curso de Psicologia-CCBS. Universidade Presbiteriana Mackenzie/Brasil

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As IACs analisadas tinham as seguintes caractersticas: a) distribuio: 1997 (2 estudos), 1998 (5), 1999 (3), 2000 (8), 2001 (7), 2002 (7): b) 17 teses de doutorado e 15 dissertaes de mestrado; c) representam dez universidades e as vrias regies do Brasil: Regio Sudeste (21 pesquisas): Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP, 10 estudos); Universidade de So Paulo (USP, 6); Universidade Estadual Paulista Marlia (UNESP, 2 estudos) e Araraquara (1 estudo); Regio Sul (9 pesquisas): Universidade Federal de Santa Maria (RS); (UFSM, 7 estudos), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC, 1), Pontfice Universidade Catlica /RS (PUC, 1); Regio CentroOeste (1 pesquisa): Universidade Federal de Gois (UFG, 1); e Regio Nordeste (1 pesquisa): Fundao da Universidade Federal de Piau. (FUFPI, 1); d) centralizaram-se em escolas que atendiam crianas entre 6 e 13 anos, perodo de funcionamento diurno, envolveram entre 1 e 38 participantes, com durao entre 6 e 60 meses.; Vertentes conceituais da investigao-ao no Brasil A investigao-ao teve sua germinao dentro da produo acadmica brasileira na dcada de 1970 a partir de duas vertentes tericas: a norte americana baseada em Kurt Lewin e Stephen Corey, suporte terico da primeira dissertao de mestrado sobre investigao-ao em educao no Brasil (Saul, 1971) e; a latino-americana que teve sua origem no pensamento de Paulo Freire que, segundo Costa (1991) e Gajardo (1986), inaugurou o carter poltico e emancipatrio com que a pesquisa em educao passou a ser utilizada principalmente na Amrica Latina, frica e sia. Duas de suas obras, Educao como prtica de liberdade (1964) e Pedagogia do oprimido (1967), inauguraram no uma pedagogia, mas um novo caminho epistemolgico. Na dcada de 1980 houve o lanamento de importantes obras. A primeira foi a introduo da investigao-ao institucional com a traduo da obra Pesquisa-ao na instituio educativa, do francs Ren Barbier (1985). Paralelamente temos o lanamento do livro Metodologia da pesquisa-ao (1985) de Michel Thiollent, obra de referncia na rea, j que se constituiu na primeira tentativa de pensar as linhas mestras que conduziam o grande volume de processos de investigao-ao produzidos na Amrica Latina, na poca. 143

Na dcada seguinte vimos o fortalecimento e a fixao da investigao-ao no cenrio brasileiro. No primeiro ano, no artigo de Costa (1991) tivemos a introduo na literatura do pas de trs importantes referncias internacionais da rea: Laurence Stenhouse (1987; 1991), John Elliott (2000) e Stephen Carr e Wilfred Kemmis (1988). No texto, a autora props uma aproximao entre a perspectiva da investigao-ao crtica elaborada por W. Carr & S. Kemmis e a pedagogia dialgica de P. Freire. No final da dcada o livro Cartografias do trabalho docente de Corinta, Fiorentini e Pereira (1998) efetivamente difundiu em nosso meio a investigao-ao e a aproximou a perspectiva do professor reflexivo (Zeichner, 1993, Garrido, 2000). Nele foram publicados importantes artigos de J. Elliot e K. Zeichner, bem como efetivamente apresentadas e debatidas as ideias de L. Stenhouse, D. Schn e W. Carr & S. Kemmis. Em meados dessa dcada e incio do sculo XXI viam-se no Brasil trabalhos que se autodenominam de investigao-ao emancipatria que se desenrolaria num contexto de prtica reflexiva crtica (Carr; Kemmis, 1988; Freire, 2006a; 2006b) e prtica educacional dialgica (Mion; Saito, 2006). Tambm, na mesma poca se intensificaram os debates sobre a colaborao entre universidade e escola (Zeichner, 1998). Apesar da afirmao de Mizukami (2003) que no existe um consenso em relao ao significado de pesquisa colaborativa, pesquisas evidenciam que a colaborao um ponto-chave dos processos de investigao-ao (Mizukami et al., 2002; Garrido et al., 2000; Maldaner, 2000, Molina, 2003; 2005). Mizukami et al. (2002) assinalaram que, em linhas gerais, o desenvolvimento de pesquisas colaborativas apresentariam a caracterstica dupla de construir conhecimentos sobre um conjunto de fenmenos e, ao mesmo tempo, intervir no contexto em que ocorrem, de forma que os conhecimentos sejam construdos ou reconstrudos de modo colaborativo entre os diferentes participantes pesquisadores e sujeitos do contexto parceiro. No se buscaria apenas a melhoria da ao docente, mas a produo de conhecimentos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da docncia. Processos colaborativos so considerados como desenvolvimento profissional e, ao 144

mesmo tempo, estratgias de pesquisa compatveis com o problema sob investigao (p.141). Qual o caminho para que o professor faa o que ele no faz, isto , pesquisar? Em outras palavras: de que forma o professor assume o processo investigativo para si? E de que forma o pesquisador se insere nesse processo? O pesquisador ao mesmo tempo formador e investigador. Produz conhecimento ao mesmo tempo em que pode desencadear um processo de reflexo e auxiliar o professor a dar status terico a sua prtica. Para isso, investe na organizao de aes de maneira coerente, sistemtica, rigorosa, ou seja, com agenda, com estudo, com decises tomadas de forma consciente, com respeito aos envolvidos, de modo que as prticas escolares sustentem as mudanas e que estas sejam profcuas e duradouras. Os professores, que se aventuram pela via da investigao de suas aes, reconhecem lacunas e deficincias em suas prticas e procuram investir na melhoria de seu trabalho ao se arriscarem na experimentao de novas estratgias didtico-pedaggicas. Pretende-se tambm que os professores possam, ao investirem no processo, com apoio do pesquisador, mudar a escola de forma consequente, de modo que, com a sada do pesquisador, se mantenha a autonomia reflexiva. O que os trabalhos nessa linha revelariam? Como aconteceu o processo de mudana? Como foi conduzido? Que estratgias usaram para estimular a reflexo e a socializao na escola? Essas e outras questes nos conduziram a buscar possveis respostas a partir da anlise de um grupo de pesquisas em educao produzidas sobre a orientao da IAC. Nessa oportunidade apresentamos parte dos resultados focando principalmente o impacto da IAC nos diversos envolvidos: professores, alunos, escolas, comunidade e pesquisador. 145

As repercusses da investigao-ao colaborativa Aprendizagens dos professores

Aprender foi gostoso, porque brincamos a srio. As atividades nos envolveram e sensibilizaram, nos fizeram pensar sobre nossas aes e tentar mudar porque no gostvamos do que vamos em ns, nos fizeram rir dos absurdos e chorar na descoberta de um eu mais sensvel e humano. Mas tudo isso aconteceu entre muitos textos e discusses, que eram apresentados sempre respondendo uma pergunta ou resolvendo um problema (Souza, 1999: 269)

O processo de aprendizagem que ocorreu com os professores foi transformador, no cumulativo. O professor avana de um entendimento inicial de critrios como normas ou padres preestabelecidos, para um conjunto referencial de habilidades, valores e competncias, nem sempre mensurveis, mas observveis em mltiplas situaes interativas de aprendizagem (Borba, A., 1999: 221) preciso alertar que o processo de IAC incidiu de forma diferenciada e repercutiu sobre vrios aspectos no processo de desenvolvimento e aprendizagem profissional dos professores. [...] o incio dos trabalhos com as alunas, com a pesquisa em sala de aula, no aconteceu ao mesmo tempo com todos os professores (Piccoli, 2002: 92). Barcelos (2001) evidenciou trs tipos de profissional-professor em relao s intervenes:
[...]: aquele que aceita de imediato a interveno, sem nenhum tipo de argumentao. O novo conhecimento parece no encontrar obstculos, como se o Saber do Outro fosse a soluo para aprimorar o Saber da Prtica, pela conexo imediata; - aquele que aparentemente no aceita o convite, comporta-se como inflexvel e ainda diz que os obstculos no processo educativo decorrem dos alunos, do sistema, das propostas, dos pais, da televiso, da sociedade etc. [...] melhor resistir ao convite do que assumir uma necessidade que me ameaa enquanto pessoa e profissional. Com o tempo percebe-se que esse profissional est pensando diferente; - aquele que aparentemente ignora o convite, no escuta e nem argumenta, preferindo no se expor, mantendose, permanentemente, nesse lugar. Este ltimo tipo de professor representa a minoria da comunidade pesquisada, um indicador que mostra uma escola em ao. (p. 68)

Individualmente foram apontadas mudanas na capacidade de autoavaliao do prprio trabalho. [Para o professor], o resultado de um ano de trabalho era indcio da qualidade de suas propostas, da sua competncia profissional. Dizia: ser mais profissional, ser o que fui hoje. Vi a me [...] subir a rua [...] abri a porta da sacada e gritei [...] a [aluna, sua filha] passou por mdia! Eu sei o quanto quela me sofre. Ela me agradecia e eu dizia que ela no tinha nada a agradecer (Dickel, 2001: 297).

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Houve grande evoluo no reconhecimento das aes empreendidas em sala de aula. [os professores] entendem e conseguem argumentar e explicar o significado, o sentido de suas aes, a importncia do objeto, contedos e objetivos da disciplina que ministram [...] tornam-se capazes de alterar e transformar suas aes em sala de aula (Palma, 2001: 105). Um aspecto importante foi a necessidade reconhecida e assumida de ampliao da prpria formao (Tavares (2001), Costa (2000) e Nacarato, 2000). Realizaram tambm realtos das prticas que desencadearam, no final do processo, ganhos acadmicos e profissionais. Os professores investiram em cursos de graduao (Costa, 2000; Nikitiuk, 2000; Auth, 2002) e de ps-graduao em nvel de especializao ou mestrado (Palma, 2001; Costa, 2000); participaram de concursos pblicos (Palma, 2001; Carvalho, 2001); divulgaram as prticas pedaggicas por meio da apresentao de trabalhos em eventos cientficos locais, regionais e estaduais (Silva, 2000; Barcelos, 2001); escreveram artigos e projetos (Dickel, 2001; Auth, 2002); elaboram livros (Borba, 1998; Carvalho, 2001); organizaram eventos, produziram boletins informativos (Palma, 2001). O estimulo ao trabalho coletivo tambm passou a ter xito, pois gerou uma maior aproximao entre os envolvidos para o intercmbio e a permuta de experincias e conhecimentos. O resultado das construes curriculares conjuntas foi o envolvimento coletivo de professores, um momento de autoria coletiva (Nikitiuk, 2002: 88), na organizao e produo de planos, projetos e materiais de ao com base nas necessidades advindas da prtica pedaggica. Fator que tirou do centro das aulas os livros didticos (Guido, 1997; Borba, 1998; Nunes, 1998; Nikitiuk, 2000; Auth, 2002). Dessa forma, vimos a incorporao de novas propostas para conduzir a aula (em sua maioria construdas coletivamente) com o uso de novas metodologias pedaggicas (jornal, msica, poesia, filmes, elaborao de livros, textos ou histrias, pintura, passeio pelo bairro, recorte-colagem, pesquisa de campo, experimentos, discutir notcias, visitas monitoradas, atividades experimentais, oficinas, debates, passeios, trabalhos em dupla e 147

em grupos, computadores, histrias em quadrinhos etc.) e a realizao de ajustes na prtica pedaggica em decorrncia de necessidades advindas do contato de sala de aula. Paralelamente, deu-se a construo de uma rede interativa que propiciou maior aproximao e trocas entre professor-aluno.
[...] observamos que vrios aspectos comeam a se inter-relacionar: da percepo que as professoras passam a ter do aluno, elas prprias percebem-se mudando, transformando-se e constatam que a sua postura na relao com o aluno que j no mais a mesma de antes. No entanto, como nenhuma relao unilateral, os efeitos da sua postura fazem com que os alunos, sentindo-se valorizados e dotados de potencial, produzam uma nova relao tanto com o conhecimento [...] quanto com a professora verbalizando, mesma, do quanto a percebem acolhedora no trato com eles e elas. (Garcia, 2002: 115)

A importncia do trabalho educacional no se concentrou mais no contedo a ser ministrado, ganharam relevncia os conhecimentos prvios dos alunos pela via da aproximao do contedo com a realidade do aluno.
Uma professora de Matemtica (M1) passou a dar exerccios em classe para serem discutidos em grupo e resolvidos. A professora observava as atividades dos alunos e atendia s solicitaes dos grupos com dificuldade em entender o exerccio. A professora procurava, pela observao e acompanhamento, diagnosticar as dificuldades e ir alm delas: detectar a causa das dificuldades de cada aluno e formular alternativas de soluo (Raphael, 1999: 102).

Ento na sala de aula se intensificaram as interaes e a descentralizao do processo pedaggico da figura do professor para a relao com o aluno. Um ltimo impacto relatado foi na relao professor - gestores escolares. Os professores comearam a questionar a autoridade, ou melhor, o tipo de autoridade exercida, exigindo que a instituio fosse pensada com maior autonomia e respeito ao seu trabalho (NIKITIUK, 2000).
O que estou brigando comigo mesma isso, porque eu estou tendo tanta viso nova, devido estar participando desse trabalho, eu estou entrando em choque com o sistema. O pessoal l na escola est me achando muito briguenta, mas no por isso. Eu estou querendo colocar em prtica toda essa mudana, que foi uma transformao para mim, principalmente, e no estou conseguindo. (Fala de professor em Carvalho, 2001: 172)

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Transformaes nos alunos Como as experincias do tipo IAC atingiram os alunos? Berger (2001) relatou que a mudana na postura dos professores trouxe como consequncia estranheza por parte dos alunos. Em Borba, A. (1999), os professores realizaram um contrato didtico que trouxe significativos avanos na relao professoraluno e aluno-conhecimento as bases ticas para a convivncia em sala de aula, o plano de meta cognio do aluno e o deslocamento do poder de julgamento avaliativo, at ento na mo do professor, para todo o grupo (p. 173). Nos processos estudados a forma de aproximao aos alunos teve duas vias: a ao do pesquisador e a ao dos professores. No primeiro caso, os pesquisadores intervieram diretamente com os alunos. Algumas vezes na tentativa de apontar algumas mudanas que ocorriam no sistema educacional e que ainda no estavam claras aos estudantes como, por exemplo, a questo da mudana na forma de avaliao dentro da rede estadual paulista ou, ainda, propondo projetos extracurriculares (Barcelos, 2001). Mesmo quando o pesquisador no teve atuao direta com os alunos, sua presena foi sentida e indicada por eles como impulsionadora da mudana na qualidade do ensino oferecido.
Apesar da equipe do projeto no estar presente, fisicamente, na escola os alunos conseguiam perceber o trabalho desenvolvido pelo grupo da universidade por meio de seus professores e do desenvolvimento do projeto. - Aluna A: eu acho que no tenho mais nada para falar, a gente queria s agradecer ao pessoal da UNICAMP que elaborou o projeto Cincia na escola que ajudou os alunos a melhorar o ensino e aprimorar a qualidade do ensino, e que vocs possam estar continuando a promover mais eventos como esse porque faz bem e incentiva a todos a gostar desse tipo de pesquisa que realmente ajuda. (Garcia, 2002: 179)

Outro meio de participao dos alunos se deu mediante a preocupao do professor de melhorar o trabalho didtico-pedaggico. Na tentativa de gerar aprendizagem significativa esses propuseram novas formas de ao e, para isso, ouviram os alunos e os envolveram em situaes de ensino. Por exemplo, os alunos foram convidados a registrar suas impresses sobre a aula (Borba, 1998) ou houve abertura para prepararem e desenvolverem oficinas com os colegas da escola (Auth, 2002) ou analisaram 149

produes dos seus colegas e compararam s suas como forma de percepo de seus prprios erros (Guido, 2002). A atuao do aluno como pesquisador na pesquisa de Garcia (2002) expressa bem o objetivo de formar alunos mais autnomos e responsveis em relao construo do conhecimento. Desenvolveram pesquisas investigando problemas da realidade tendo como ferramenta de trabalho os contedos escolares dos diversos campos do conhecimento universal (p. 194). Em Nikitiuk (2000), Nunes (1998) e Avellar (2002) as crianas realizaram visitas, entrevistas, pesquisa de campo, tiraram fotos, coletaram textos de autores da regio da escola, construram maquetes, apresentaram peas teatrais. Esses processos se deram inicialmente com muitas dificuldades e resistncias, mas como resultado criou-se uma maior interao, interesse e responsabilidade dos alunos frente ao processo educacional. Como expresso pelos alunos em Garcia (2002:46)
Eu gostei do projeto "Cincia na Escola", pois, pude fazer parte da histria do meu bairro e conhecer tanto seus problemas quanto benefcios. Alm disso, o projeto fez com que me realizasse como aluno. Com ajuda dos meus professores aprendi outras coisas que podero ser teis no futuro (...). Aluna F.C. [...] Esta outra aluna fala da melhoria na relao professor-aluno percebida por ela: Este projeto tambm proporcionou a ns alunos uma melhor relao com os professores responsveis pelo mesmo, e com os colegas tambm. Aluna E.M.L.

O interesse dos alunos aumentou ao ponto de permanecerem envolvidos nas atividades mesmo aps o fechamento do ano letivo. importante salientar que nesse momento as aulas praticamente haviam terminado e os alunos, embora, j com as notas fechadas, prontos para a formatura, permaneceram na escola [...] (Fala de professor em Garcia, 2002: 37). Outros aspectos importantes foram a mudana na relao aluno-contedo, na participao em sala de aula e na apropriao dos contedos em suas vidas.
A evoluo conceitual dos alunos foi se tornando evidente quando [...] se envolveram no processo de compreenso dos conceitos trabalhados. Pois, ao trabalharem com os conceitos ensinados, se utilizavam de exemplos prprios e cotidianos com propriedade [...]. Passam a usar esse conceito em situaes cotidianas, usando exemplos prprios, evidenciando compreenso (Guido, 1997: 177).

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Em sntese, a participao dos alunos nos processos toma as seguintes direes: mudanas na relao professor-aluno: maior aproximao, participao no processo de avaliao, tomada de decises sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre os contedos a serem desenvolvidos em classe; Melhoria na relao aluno-conhecimento: maior envolvimento, participao mais ativa nas aulas, gosto pelos contedos, compreenso do valor da matria para o dia-adia; Desenvolvimento de capacidades investigativas: levantamento de problema, fichamento de textos, leituras, observao, anlise, coleta de dados, interpretao, concluso, pesquisa de campo, entrevista, elaborao de questionrios, apresentao pblica de trabalho; Mudanas cognitivas: evoluo na linguagem usada, explicitao do seu pensamento, coeso de ideias e propriedade dessas ideias, desenvolvimento para expor, discutir e refletir sobre questes do dia-a-dia (sexualidade, drogas etc.); Maior socializao: mudanas no comportamento em sala de aula, ouviam um ao outro, aumento da colaborao entre eles; Incremento da autoestima e do senso de responsabilidade; Aumento da viso crtica: essa caracterstica apareceu muito pouco, mas achamos importante introduzi-la para demonstrar a possibilidade de ampliar o olhar do aluno sobre os problemas que o cercam. Impactos na escola Poucos impactos sobre a escola foram relatados. As reunies peridicas estimularam a elaborao do projeto poltico-pedaggico (Passos, 1997; Rafhael, 1999), particularmente quando o pesquisador era coordenador pedaggico da escola (Avellar, 2002; Silva, 2000) ou quando houve interesse explcito do diretor (Barcelos, 2001). No caso de Rafhael (1999), imps-se uma situao relevante: a direo apoiou a pesquisa, mas quis impor formas de organizao, no respeitando as decises tomadas pelos professores. Cabe explicitar tambm que mesmo aquelas pesquisas que no pretendiam atingir toda a escola, poderiam t-lo feito, e aquelas que tentaram, talvez pudessem atingi-la com mais profundidade no fosse o grande descaso da maioria dos administradores 151

escolares. A direo da escola, quando o desenvolvimento da pesquisa previu alguma ligao com ela, mesmo que s de ceder espao, muitas vezes ficou margem do processo (Auth, 2002; Nunes, 1998; Lima, 1998). Quando interferiu, atuou no respeitando o horrio em que os professores se reuniam, ocupando os espaos em que as reunies aconteciam (Borba, 1998) ou ento atuaram de forma negativa, boicotando as reunies (Ternes, 1998; Silva, 2000; Borba, 1998). Nesse quadro, o estudo de Arajo (1998) constituiu uma exceo feliz: a direo atuou de forma ativa, assumindo a parceria com a pesquisadora e com os professores e participando efetivamente da IAC. Houve tambm o aumento da mobilizao na escola com a extenso do convite a novos professores para participarem das reunies do projeto. As professoras novatas expressavam interesse em conhecer o trabalho que vnhamos desenvolvendo na escola (Azevedo, 2002: 92). Ateno comunidade
As educadoras passaram a entrar em contato com a realidade da Vila, que at ento, era desconhecida. (Azevedo, 2002: 73)

Houve poucas atividades desenvolvidas na escola e em sala de aula que trouxeram os conhecimentos da comunidade para a escola e, vice-versa, levaram os conhecimentos produzidos para a comunidade. Em Nikitiuk (2000), foi resgatada a histria local da regio em que a escola estava localizada como instrumento de formao e ampliao da viso dos professores e alunos sobre esse espao. Em Azevedo (2002), encontramos um importante movimento de mobilizao na busca de gerao de parcerias com escolas e entidades prximas escola em que se desenvolvia a IAC.

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Encontramos tambm tal preocupao em Crisstomo (2002). O trabalho desenvolvido em sala de aula repercutiu socialmente, com manifestaes de reconhecimento e legitimao do trabalho dos professores pela comunidade. Nesse caso, o trabalho atingiu a comunidade, em um dos seus problemas fundamentais, o uso de agrotxicos no meio rural, por meio da apresentao dos alunos, de questionamentos lanados pelos alunos aos pais, da participao em seminrio de pesquisa etc.
Podemos tambm constatar o prestgio e o reconhecimento do trabalho das professoras em uma entrevista feita ao tcnico agrcola [do] municpio. Ao ser questionado como via o trabalho desenvolvido pelas professoras do grupo de Cincias sobre agrotxicos, o mesmo respondeu: de vital importncia, pois est nos ajudando muito no trabalho de conscientizao junto a comunidade de Porto Barreiro. J tivemos o privilgio de ouvir, em nosso escritrio, depoimentos de agricultores de que seus filhos chamaram-lhe a ateno quando os defensivos agrcolas estavam sendo aplicados de maneira inadequada. (Crisstomo, 2002:120)

O trabalho na escola teve repercusso entre os agricultores: O mrito das professoras no foi to somente o desenvolvimento da pesquisa sobre a temtica e, sim, algumas primeiras conquistas em relao s atitudes prticas que os agricultores passaram a adotar, como, por exemplo, assumir no cotidiano algumas medidas preventivas contra a intoxicao pelos agrotxicos com a utilizao do equipamento de proteo individual (E.P.I.). (Crisstomo, 2002: 162) Alm de desencadear aes governamentais: O trabalho [...] teve, [...] um maior apoio de rgos oficiais [...] o municpio passou a contar, no ano 2001, com a assessoria de uma engenheira agrnoma [...] no sentido de mudar a tica em relao ao uso de agrotxicos (Crisstomo, 2002: 163). Em outras experincias, os pais demonstraram seu agradecimento em decorrncia da mudana dos filhos. Houve valorizao da escola, maior apoio escola e auxlio aos filhos na realizao das atividades escolares.
Sentimos [...] por meio da mudana de comportamento dos alunos frente aos contedos trabalhados, seus interesses e de seus pais de realizarem as tarefas de casa, contribuindo em muitos momentos com a nossa ao. Percebemos que os pais sensibilizaram-se pela forma que seus filhos foram superando as dificuldades e seu gosto em realizar os deveres e de estar na escola. Como tambm contriburam em algumas atividades de nosso planejamento programando

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atividades extraclasse de acordo com o que era desenvolvido em sala de aula. (Ternes, 1998: 137) Eu achei uma mudana grande, at notei que a F. pegou mais amor pela escola, ela gosta de vir para a escola. Antes eu tinha que forar, agora no, ela vem correndo. Ela chega a casa e conta historinhas que a senhora conta em aula, ela me conta tudo o que fazem aqui na escola. agora, ela adora estudar. (Fala dos pais em SILVA, 2000, p. 91) Minha filha est mais madura nos estudos; antes no conseguia nem ler o que pedia a tarefa e j comeava a chorar, agora eu fico ao lado dela e s olhando, poucas vezes tenho que ajudar. (Fala dos pais em Andrade, 2000: 84).

Aprendizagem do pesquisador-acadmico Sobre as aprendizagens dos pesquisadores, houve uma diferena entre os estudos de 2000, 2001, 2002 e aqueles produzidos entre 1997 e 1999. Nos mais novos o pesquisador deu mais voz sobre a prpria vivncia do processo, com maior liberdade e abertura para falar de si. [...] [minha] atuao careceu da crtica minha prpria atuao (Dickel, 2001: 314). [...] foram vrias as situaes em que foi preciso encarar supostos fracassos, tais como a falta de controle sobre a condio do projeto e a incerteza quanto s causas e solues possveis para um determinado problema (Carvalho, 2001: 142). A primeira aprendizagem demonstrada foi o reconhecimento do lugar do acadmico dentro da IAC. Participar e assumi-la implicou ver-se em dois lugares emparelhados no processo, por um lado, o seu fazer como pesquisador e, por outro, sentir-se como sujeito da pesquisa. Essa situao desconfigurou seu papel de detentor do saber a ser transmitido. Nesse tipo de pesquisa, da mesma forma que o pesquisador intervm sobre os professores, a recproca seria verdadeira. Os professores levaram o pesquisador, pelas decises e aes, a interpelar-se sobre a forma que assumiu a parceria: suas certezas tericas, seu lugar de detentor da verdade do saber, de produtor de conhecimento.
[...] a investigao, aliada ao desenvolvimento do projeto junto aos professores e professoras ajudaram a transformar-me como profissional da educao: o encontro com suas dvidas e inseguranas, que muitas vezes, em nveis diferentes, eram tambm as minhas, a busca de uma literatura que respondesse aos nossos anseios mtuos, a alegria indescritvel de ver alunos e professores exercendo sua autonomia intelectual fizeram de mim uma profissional mais segura e, com certeza, mais autnoma intelectualmente [...]. (Garcia, 2002: 195)

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Outro aspecto importante foi o repensar das relaes entre teoria e prtica. Apesar de ter uma srie de leituras sobre como formar o professor reflexivo, pesquisador e produtor de conhecimento, possua uma prtica diretiva tradicional e reprodutivista (Crisstomo, 2002: 111). A prtica de investigar junto levou ao questionamento e reconfigurao das prticas solitrias tanto do pesquisador quanto do professor, que foram ganhando novos sentidos. O pesquisador comeou a aprender a compartilhar e trabalhar de forma colaborativa. [Ele] deve estar aberto a reformular seus objetivos e sua atuao de acordo com as necessidades dos professores que participam da formao, bem como encarar como sua uma dificuldade que o grupo eleger, mesmo que para ele no o seja, e agir de forma a encontrar solues para essa dificuldade (TAVARES, 2001: 163). Alm disso, vivenciou a situao de acompanhar e auxiliar o professor no gerenciamento de questes inusitadas em suas prticas dirias. Em seu novo papel, no cabia ao pesquisador decidir sobre o que seria feito, colocando-se em xeque sua funo de detentor do saber a ser transmitido aos professores. Ao invs de ditar as regras, teve de aprender a ser disponvel, aberto, respeitando os professores e seus tempos em suas tentativas de melhor entender suas prticas e de investir em seu aperfeioamento profissional. Explicitou-se tambm de forma cuidadosa a posio tica frente aos professores parceiros e prpria conduo do processo de pesquisa.
Sempre pairava uma dvida que incomodava: ser que meus sentimentos esto corretos? No estarei sendo tendenciosa? Ento anotava minhas percepes duvidosas e procurava confront-las com os pressupostos tericos de que dispunha. Mesmo compreendendo a impossibilidade de neutralidade e assumindo claramente minha posio terica e poltico-ideolgico quanto educao, e particularmente quanto formao de professores, preocupava-me em no cometer equvocos que resultassem em (pr) juzos para as companheiras de pesquisas (Arajo, 1998: 38)

Messias (2000) evidenciou o deslocamento que aconteceu no modo de pesquisar de uma equipe de acadmicos quando esses decidiram investir na IAC:

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- temticas, antes os temas tratados nos cursos partiam da nossa seleo [...]. Agora os temas tratados no processo investigativo opo dos/as professores/as [...], vinculados a suas necessidades; - metodolgicas, antes a metodologia de ensino-aprendizagem se configurava apenas como espao de transmisso de conhecimentos, agora ela tambm se tornou espao de produo de saberes e conhecimentos; processo de pesquisa, [...] pesquisar para os/as professores/as passamos a pesquisar com os/as professores/as, pois os saberes e conhecimentos produzidos e socializados so resultados de uma parceria; curricular, [...] o currculo em ao [...] de cursos de extenso, passa para um processo de educao continuada, produo de saberes e conhecimentos [...], produzindo traos de uma relao entre universidade e sociedade, que poderamos denominar de parceria; postura epistemolgica [...] de professores/as universitrios/as, que passam a ver os professores/as [...] como produtores de saberes e conhecimentos [e passam a se] perceber como produtores/as de saberes e conhecimentos. (p. 19-20)

Para finalizar, encontramos ligadas a grupos de pesquisa na universidade: Cincia na escola (Programa FAPESP Ensino Pblico) (UNICAMP - Garcia, 2002); Aventurar-se no conhecimento: a formao do professor-pesquisador (parceria UNICENTRO e Prefeitura de Porto Barreiro-PR) (UNICAMP - Messias, 2000; Crisstomo, 2002); Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao Continuada (GEPEC) (UNICAMP - Messias, 2000; Dickel, 2001); e Redes e conhecimento cientfico na escola (UFSM - Costa, 2000; Azevedo, E., 2002). Houve indicadores da constituio de um grupo de IAC se consolidando no PPGE da UFSM (Tenes, 1998; Borba, 1998; Costa, 2000; Silva, 2000; Azevedo, 2002). Referncias das teses e dissertaes analisadas Andrade, S.G. (2000), Aes colaborativas na escola: re-interfaceando educao e psicologia. Mestrado, PPGE UFSM, Santa Maria/RS. Arajo, E.S. (1998). Matemtica e Formao em Educao Infantil: biografia de um projeto. Mestrado, PPGE USP, So Paulo/SP. Auth, M.A. (2002), Formao de professores de cincias naturais na perspectiva temtica e unificadora. Doutorado, PPGE UFSC, Florianpolis/SC. Avellar, R.M.G. (2002), A Avaliao como eixo do projeto pedaggico: construindo uma nova qualidade de ensino. Doutorado, PPGE UNESP, Araraquara/SP. Azevedo, C.J.S. (2002), Educao Ambiental: aes compartilhadas escola e 156

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Segunda Parte Eje 2: Otras Epistemologas, produccin de conocimiento y saberes desde los movimientos y las redes

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Reflexiones Iniciales para una re-lectura de las Regiones y Regionalismos desde la Geopoltica del Conocimiento
Rosalba Icaza Senior Lecturer in Governance an International Political Economy International Institute of Social Studies Erasmus University of Rotterdam La Haya, Pases Bajos icaza@iss.nl

Introduccin Desde los primeros aos de la dcada de los 90s, movimientos sociales y organizaciones ciudadanas se movilizaron en Amrica Latina y el Caribe, Europa y Amrica del Norte para cuestionar el privilegio que gozaban los programas de liberacin comercial de bienes y servicios en los esquemas y acuerdos de integracin y cooperacin regionales NorteSur y Sur-Sur. Tales cuestionamientos formaron parte de los debates mundiales que interrogaban las reformas neoliberales como la va hacia el desarrollo incluyente y sustentable, y ms recientemente, la modernizacin y el desarrollo como patrones necesariamente positivos para todas las personas indistintamente de su nacionalidad, gnero, clase, etc. Estas movilizaciones daban cuenta, entre muchas otras cosas, de los resultados decepcionantes del libre comercio para los sectores desposedos alrededor del mundo, estimulando con ello el debate entre acadmicos, activistas y burcratas sobre los propsitos y beneficiarios ltimos de la cooperacin e integracin regionales contemporneas como opcin para el desarrollo. Estas intervenciones tambin llamaron la atencin a cerca de los mecanismos publicoprivados de gobernanza regional y los desafos que planteaban a la democracia, mientras que el rol que las Empresas Multinacionales haban sido llamadas a jugar en los planes de desarrollo regional era cuestionado. Mas recientemente, el lanzamiento y subsecuente crisis de los esquemas de cooperacin Norte/Sur tales como Europa Global y el Acuerdo para la Prosperidad y la Seguridad de Amrica del Norte (ASPAN) revelara una marcada convergencia de intereses y objetivos entre los planes nacionales de desarrollo y el capital privado multilateral, o en otras palabras, la transformacin de los intereses privados en 163

asuntos de inters publico (Icaza 2010). Esta convergencia gener nuevas olas de activismo que se opona, por ejemplo, a los proyectos de infraestructura regional dirigidos por socios publico-privados en pases ricos en recursos pues eran considerados potencialmente dainos para la sustentabilidad de los ecosistemas, los derechos humanos y los saberes tradicionales. Frente a este escenario, diferentes propuestas han sido generadas para contrarrestar lo que las organizaciones sociales y los movimientos sociales identificaron como un regionalismo meramente orientado a la liberacin econmica y con importantes dficits democrticos en su formulacin e implementacin. Alrededor de las Amricas, el Caribe y Europa, activistas argumentaron a favor de el trato no reciproco entre socios desiguales en negociaciones bilaterales y multilaterales, el establecimiento de requisitos de actuacin y control para los capitales financieros de corto plazo con la finalidad de contrarrestar los acuerdos de proteccin a las inversiones (AdAs), el cuidado recursos naturales por las comunidades mismas para oponerse a la privatizacin de los recursos naturales (agua, tierra, semillas). Mediante nuevas formas de colaboracin y activismo, tales como los foros y asambleas para la deliberacin y los tribunales para la justicia popular, se lograran articular una serie de criticas al libre comercio fundamentadas en experiencias locales de individuos y comunidades y que sin embargo encontraban eco en contextos muy diversos (Icaza 2010, Domnguez, Icaza, et.al 2010). Estas propuestas, mas que evolucionar en una serie de principios o una agenda homognea sobre regionalismos alternativos generaron diversos momentos de colaboracin y articulacin, pero tambin de conflicto y desacuerdo entre movimientos sociales y redes de activistas. Estos se expresaron en forma de iniciativas polticas contra el neoliberalismo y el desarrollo capitalista (Ej. los planteamientos de la Alianza Social Continental) y en algunos casos se inspiraban en formas de autonoma poltica que rechazaban la autoridad centralizada moderno/colonial del estado nacional as como los paradigmas de la democracia liberal y el desarrollo (Ej. las comunidades zapatistas en rebelda en Chiapas, Mxico).

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A partir de mediados de los aos 90s, se hara presente entre los movimientos y redes el principio de justicia cognitiva comprendido principalmente como la visibilidad poltica de formas ver y estar en el mundo que informan nociones de regin y regionalismo que han sido sistemticamente ignoradas. Algunas de estas visiones, por ejemplo los derechos de la Madre Tierra y el Buen Vivir ganaron espacios entre los debates de los movimientos y redes despus del Foro Social de Belem en 2009 y desde entonces comenzaron a ser abordados en muy variadas formas e intensidades, en espacios formales e informales donde se debaten la poltica global y regional (Icaza 2010). Paradjicamente, estas visiones y aspiraciones hasta el momento han recibido poca o nula atencin en crculos acadmicos que trabajan sobre el activismo transnacional, a pesar de su potencial para promover la auto critica dentro de la academia, los movimientos sociales y redes sociales a cerca del papel activo que estos juegan en la marginacin de ciertas visiones y aspiraciones sobre regiones y regionalismos (Icaza 2010 y 2011). Asimismo, crculos de poder en Bruselas, Washington, Ciudad de Mxico o Bogot jugaran tales propuestas como populistas, intentos nacionalistas, visiones trasnochadas y conservadoras que podan ser ignoradas e incluso violentamente reprimidas. Es en esta coyuntura que en el presente texto me interesa dar respuesta a la siguiente pregunta: por que a pesar de que la resistencia social alrededor del regionalismo contemporneo ha contribuido a formular visiones y propuestas alternativas a aquellas que dominan la poltica mundial, stas han sido sistemticamente marginadas? Exploro algunas respuestas tentativas a partir de comprender la nocin de regin en su dimensin imperial/colonial y como parte de una geopoltica del conocimiento donde las jerarquas de saberes y lugares de enunciacin cuentan, y mucho. 1. Regionalismos y Resistencias en Amrica Latina y el Caribe En la poltica regional, como en otras reas donde se manifiestas las racionalidades dominantes, ciertos tipos de saberes son considerados validos o no dependiendo del lugar desde donde se enuncian: quien habla y desde que lugar de privilegio lo hace. De tal forma que, dentro de los crculos de poltica internacional en Bruselas, Washington, Ciudad de Mxico y Bogot, el regionalismo ha sido considerado como algo bueno para 165

todas las personas, como sinnimo de desarrollo, progreso, seguridad y paz expresadas en forma de mas crecimiento econmico alcanzado a travs de la liberacin de bienes y servicios o proyectos de infraestructura regional. Desde esta perspectiva, las propuestas sobre el regionalismo que han venido formulando distintos movimientos sociales y redes desde principios de los aos 90s, as como sus formas de trabajar para implementarlas, han sido juzgados como populistas, intentos nacionalistas que buscan cerrar las fronteras nacionales a la competencia extranjera o fueron consideradas visiones atrasadas, folklricas, minoritarias sobre el regionalismo que podran ser ignoradas o violentamente reprimidas (Ej. Guadalajara, Jalisco en Mxico). Con la emergencia de esfuerzos regionalistas liderados por gobiernos de centro-izquierda en Amrica del Sur (e.j. ALBA, UNASUR) a principios del siglo XXI, la nocin de regionalismo como algo bueno para todos se present y promovi como tal solo si el comercio serva el propsito de generar crecimiento nacional, industrializacin y bienestar social. En esta coyuntura, formas populares de regionalismo fueron consideradas como surgiendo desde abajo, desde la gente, pero siempre con la intermediacin de formas centralizadas de autoridad local, nacional e internacional. En este orden postneoliberal regional en las Amricas, sealan algunos, el estado nacin se una a los movimientos sociales y a sectores populares para contrarrestar e incluso desmantelar polticas neoliberales a escala regional (Tussie 2009). De esta manera, dos modelos opuestos de integracin regional fueron presentados como las posibles rutas para la cooperacin Norte/Sur y Sur/Sur en diversos foros nacionales y multilaterales alrededor de las Amricas, Europa y el Caribe: el primero basado en la especializacin de sectores econmicos primarios y la convergencia macroeconmica (inflacin, deuda publica, dficit fiscal) y el segundo basado en la industrializacin nacional, la diversificacin de la produccin y las economas a escala, junto con un retorno a los mercados nacionales y las polticas regionales de sustitucin de importaciones. Desde entonces, esta perspectiva de las regiones y de su control ha proliferado en la academia y los debates polticos que abordan la cooperacin regional Norte/Sur con Amrica Latina y el Caribe. Sin embargo, esto no sucedi sin un costo, un costo epistmico. 166

Tal y como sucedi una dcada anterior, en la cual los debates acadmicos y polticos se centraron el nuevo y viejo regionalismo, la visin maniquea reciente sobre regiones y regionalismos contribuyo tambin a la marginacin e invisibilidad de regionalismos que nos se conforman con la derecha o la izquierda del espectro ideolgico de la poltica internacional regional. En muchas instancias, los esquemas de desarrollo macroregionales promovidos por gobiernos progresistas de izquierda en el Sur, Centro y Norte de las Amricas (Ej. ALBA, TCPs, UNASUR) tambin han sido considerados como contrarios a la justicia social y una vida digna para amplios sectores sociales que ya haban cuestionado el presente y el futuro de la integracin y la cooperacin regionales desde el inicio de los aos 90s. Para entender lo anterior, es necesario abordar una dimensin de la economa poltica del regionalismo que raramente se explora y que involucra las formas en cmo el conocimiento es generado, por quien, dnde, por qu y cules son los procesos y mecanismos a travs de los que un tipo de conocimiento es juzgado como valido o es ignorado en la poltica internacional regional. Para dar respuesta a las preguntas anteriores, en los ltimos aos me he enfocado en las prcticas de resistencia y disenso frente al regionalismo como origen de reflexiones tericas o metodolgicas en la poltica internacional y supraestatal abocada a pensar las regiones y el regionalismo. Algo poco comn en las RI y EPI. Por practica de resistencia, me refiero a una perspectiva en la cual, primero que nada, la nociones de regin y regionalismo que se toman como ya dadas en la academia y la poltica internacional son cuestionadas en ese sentido (Larner yd Walters 2002, Coleman y Johnson 2008, Icaza 2012). Un enfoque en la prctica de la resistencia no significa tan solo argumentar por mapear y deconstruir contra-discursos o ideas ni tampoco por hacer investigacin sobre las actividades de organizaciones no gubernamentales que construyen el regionalismo desde abajo. En mi pensamiento, el disenso y la resistencia son parte tambin de procesos de ordenamiento, o en otras palabras, su resistencia es tambin poder (Coleman y Tucker 2011:397). Sin embargo, las resistencias nos permiten observar algo importante que: el orden es siempre parcial y fragmentado, lejos de estar totalmente 167

constituido (Lugones 2009 y 2003). De tal forma que, mi inters es por detectar las fisuras en el ordenamiento que supone la regin, tal y como estas se manifiestan en aspiraciones individuales y colectivas que informan alternativas y tambin la cuidadosa planeacin (aunque no exenta de problemas) de la formulacin de stas. Al cntrame en la prctica de la resistencia significa que las campaas, los espacios y procesos deliberativos, los eventos populares de justicia (tribunales) y las movilizaciones a travs de las fronteras sobre el regionalismo contemporneo no son simplemente datos a partir de los cuales el presente anlisis se escribe. Estos son considerados como experiencias a partir de las cuales es posible aprender y en las cuales se genera conocimiento valido a cerca de lo que es una regin y como el regionalismo se formula cotidianamente, y a partir de lo cual es posible re-pensar ambos. 2. Regiones, Regionalismos y Regionalizacin En las reas de Relaciones Internacionales (RI) y Economa Poltica Internacional (EPI), el debate acerca del significado y naturaleza del regionalismo generalmente se ha centrado alrededor de las cuestiones de agencia y estructura y los grados de nfasis que se confiere a cada una de estas categoras para explicar resultados especficos como la firma de un acuerdo regional de libre comercio. Cuando el regionalismo hace referencia a unidades territoriales que comprenden uno o mas pases, en los cuales ciertas medidas son cuidadosamente planeadas y llevas a cabo para formalizar nuevos o pre-existentes intercambios polticos, econmicos, culturales (bienes, servicios, ideas, valores). Es de esta forma que el regionalismo se entiende como una fuerza poltica que instiga nuevas direcciones entre pases a travs de instituciones como los mecanismos regionales de coordinacin poltica (e.g. UNASUR, OAS) (Soderbaum and Shaw 2003). En esta literatura, cuando un agente ejecuta un acto consciente para formalizar o promover nuevas interacciones entre pases, el regionalismo entonces se diferencia de condiciones y fuerzas estructurales asociadas a la regionalizacin y la globalizacin.

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El regionalismo es entonces un proyecto poltico econmico que se expresa en acciones polticas concretas de agentes identificables en sus instituciones, intereses y valores (Soderbaum y Shaw 2003). Mientras tanto, la regionalizacin constituye una tendencia material en las relaciones sociales, un resultado de una combinacin compleja de fuerzas estructurales que expresan dinmicas de poder as como la descentralizacin y devolucin de autoridad. Por ende, la regionalizacin ha estado generalmente relacionada con la democratizacin poltica y la proliferacin de leyes e instituciones supraestatales que tienen un grado notable de autonoma frente a los estados nacionales (Scholte 2004:27). Por otro lado, la globalizacin ha sido definida como la intensificacin de la supra-territorialidad de las relaciones sociales, que genera o es producida por cambios contemporneos en la acumulacin y produccin capitalistas, innovaciones tecnolgicas, tendencias institucionales y cambios en las estructuras de conocimientos (Scholte 2004). Si la globalizacin fue generalmente vista como algo que sobrepasaba la geografa, la regionalizacin por el contrario se refiere al hacer y re-hacer de regiones como realidades principalmente fsicas (territorios) (Scholte 2004: 28). De tal forma que, la regionalizacin esta predominantemente conectada a la (re)articulacin de territorios fsicos, geografas y lugares. En EPI y RI, han existido esfuerzos para mostrar como formas de comprender los territorios y las relaciones sociales que estos contienen son modificadas por la regionalizacin y la globalizacin y las maneras en que ambos procesos dan forma a como se piensa y se teoriza este cambio (Ej. las limitaciones del nacionalismo metodolgico). Sin embargo, mucha menos atencin se ha dedicado al rol que la resistencia social y el disenso juegan en las formas en que las regiones, la regionalizacin o la globalizacin pueden ser re-pensadas y re-teorizadas. En esta misma literatura, cuando la regionalizacin es vista como el resultado de agentes y no solo como estructuras, entonces es considerada como un producto de los estados nacionales y otra serie de actores regionales no-estatales que compiten con diferentes 169

visiones, que a veces cooperan y otras veces se enfrentan directamente (Marchand, Boas and Shaw 1999: 900). Esta misma perspectiva considera al regionalismo como un proceso multi-actor, que es producido tambin por gente comn y sus actividades cotidianas las cuales estn mas all de las expresiones formales del regionalismo estatal por ejemplo, las redes criminales, movilizaciones sociales o las actividades econmicas en los cruces de las fronteras (Marchand, Boas y Shaw 1999: 904). Sin embargo, esta perspectiva enfatiza que el regionalismo es el aspecto no material de la regionalizacin ya que esta relacionado con las ideas, las identidades y las ideologas de proyectos regionales (Marchand, Boas y Shaw 1999: 904). De tal forma que, el nfasis es en el grado en el cual factores materiales o ideolgicos generan el regionalismo y la regionalizacin. Este nfasis en la literatura contribuye a desenmascarar elementos materiales e ideolgicos que definen lo que supuestamente es una regin: una realidad fsica que comparte cierta cercana geogrfica, lazos culturales o un pasado histrico comn, como en el caso del colonialismo Espaol, Portugus, Britnico, Francs y Holands entre los pases de Amrica Latina y el Caribe. Las regiones, somos advertidos por autores de esta literatura, pueden estar localizadas dentro de pases, por ejemplo en las regiones Amaznicas y Andinas, pero tambin pueden incluir diferentes naciones, como en el caso de Amrica del Norte, Europa Occidental, Amrica Central, Amrica del Sur o el Caribe. A pesar de que esta perspectiva conceptualiza las regionales como siempre en construccin y no como unidades fijas sino contingentes estas unidades fluidas ya estn dadas (Icaza 2012, Larner y Walters 2002). Las regiones son tomadas como realidades socio-polticas, discursivas, espaciales y/o temporales que existen previas a la interpretacin que se hace de estas a travs de discursos culturales e imperiales inscritos en la nocin misma de regin (Coleman y Johnson 2008). Es a partir de las ideas de Foucault que algunos acadmicos en RI y EPI han argumentado por la re-teorizacin del regionalismo desde una historia crtica sobre las artes de gobierno para desentraar su racionalidad poltica (Larner y Walters 202: 393). En ese mismo sentido, se argumenta que las regiones deben ser exploradas no solo como una unidad socio-espacial del 170

sistema capitalista, una forma de poder hegemnico o una forma de gobernar por encima de la nacin, sino como formas especificas en las que espacios internacionales se constituyen y donde se acta a travs de estos. En suma, las regiones no son solo comunidades imaginarias o espacios subjetivos sino expresiones de la gubermentalidad (Larner y Walters 393). Esta es sin duda, una perspectiva con la que encuentro puntos de coincidencia, sin embargo, mi reflexin pretende enfocarse en algo distinto como explico a continuacin. Sin duda, el anlisis desde las ideas de Focault es fundamental para comprender la gubermentalidad del regionalismo contemporneo de derecha o pro-libre comercio tipo TLCAN as como de izquierda o popular tipo ALBA y la produccin de subjetividades (sentido de uno misma) que estos conllevan. Sin embargo, tal y como enfatizara la feminista tercermundista Mohanty en relacin al feminismo occidental, una critica a la racionalidad dominante de los regionalismos contemporneos de izquierda y derecha, debera estar atenta al nfasis que el post-estructuralismo hegemnico hace de la diferencia por sobre lo comn. Con esto no me refiero a mostrar que hace comunes las racionalidades del ALBA y el TLCAN (Ej. un incuestionable estado-centrismo a pesar del rol del mercado en el segundo) o lo que tienen en comn las experiencias locales de resistencia y disenso y los proponentes del regionalismo estado-cntrico contemporneo en forma de ALBA o TLCAN. Ms bien me refiero a preguntarnos por las dinmicas e historias comunes a partir de las cuales se validan/invalidan ciertos conocimientos en la poltica internacional regional. Considero que las nociones de colonidad y geopoltica del conocimiento tendran mucho que aportar para la comprensin de esas condiciones y experiencias comunes. Sin embargo antes de abocarnos a explicar estos aportes, en la siguiente seccin presento la manera en como la resistencia social frente los regionalismos contemporneos ha sido analizada por las disciplinas de RI y EPI

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3. Resistencia Social y Regionalismo En las ltimas dcadas, desde la perspectiva liberal democrtica en RI y EPI, la transformacin social ha sido pensada como un producto de la resistencia activa de ciertos agentes, a tal grado que la construccin y re-construccin de las regiones pareciera resultar un producto de estas intervenciones. Desde sta perspectiva, la resistencia social es una expresin individual orientada por intereses privados, mientras que el contexto en el que los activismos en redes son analizados se le conceptualiza como estructuras de oportunidad poltica en las cuales se proyecta la nocin de lo poltico como algo previamente establecido. Como resultado, los grupos que oponen o apoyan el regionalismo son presentados como si estuvieran demandando respuestas en forma de acceso a o creacin de regmenes y/o regulaciones de los gobiernos y organizaciones inter-estatales. De esta manera, el cambio se analiza en trminos de posibles polticas y regmenes mientras que las intervenciones de los agentes son consideradas exitosas si logran influenciar la implementacin o reforma de polticas (Bulow 2010, Korzenewiz and Smith 2001, Natal y Gonazalez 2003). Otros enfoques han tendido a conceptualizar la resistencia como un producto de estructuras poderosas (e.g. capitalismo) o como un mecanismo que (re)produce tales estructuras, y por ello, difcilmente proveen de una perspectiva adecuada para comprender la complejidad de las prcticas localizadas de la resistencia y el disenso social frente al regionalismo. Mientras tanto, las llamadas perspectivas socio constructivistas tienden a enfocarse en la creacin social de regiones para mostrar el regionalismo como un proceso social altamente complejo donde convergen diversos actores. De esta manera se abre la posibilidad de identificar tanto fuerzas sociales clave (materiales, institucionales y discursivas) como actores que dan forma y son influenciados por la interconexin, formacin, expansin y transformacin de regiones (Icaza 2009). Sin embargo, este enfoque tiende a considerar las regiones como realidades socio-polticas, discursivas,

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espaciales y/o temporales que existen a priori de la interpretacin que se realiza sobre stas. Finalmente, los enfoques desde las diversas reinterpretaciones del pensamiento de Foucault han contribuido a explicar el rol que los discursos juegan en la despolitizacin de las decisiones en torno al regionalismo y en la produccin de contra-discursos a los modelos dominantes de integracin representados, por ejemplo, en el TLCAN o la Unin Europea (Donegan 2006, Gilbert 2005). Desde esta perspectiva, ciertos enfoques feministas sobre resistencia y solidaridad transnacional de las mujeres frente al regionalismo del TLCAN, han logrado identificar este acuerdo como un espacio discursivo donde se producen significados al tiempo que se le expone como un acuerdo altamente cargado de significados sexistas y como un marco de disciplinamiento de la vida de las mujeres y sus cuerpos (Marchand 1994 y 1996, Icaza 2012). Sin embargo, en general estos enfoques han olvidado que las regiones emergieron como objeto de anlisis en la coyuntura de post-Guerra Fria en un momento que los Estudios de rea haban proliferado en los Estados Unidos (Coleman y Jonhson 2008, Escobar 1995). Con ello se hace a un lado el origen imperial que el regionalismo como proceso/proyecto/construccin social representa:
la nocion de region puede comprenderse como una forma particular de mirar y organizar el mundo que comenzo con el imperialismo Euro-Amricano, Japons y quizs Chino. Dentro de la academia, fue reforzado a traves del apoyo gubernamental a los Estudios de Area, los cuales identifican una nocin dominante de region en Occidente. Las regiones en este sentido son construidas como espacios con recursos naturales, mercados de consumidores, importancia estrategica y adquiren vida por estados poderosos actuando sobre esas construcciones. Por lo tanto, tendriamos que aceptar que desde el principio la nocion de regin es una construccion cultural que procede de los centros de poder hegemnico (Coleman y Johnson 2008, 9).

Precisamente, la perspectiva desarrollada por el colectivo modernidad/colonialidad (MC) podria aportar elementos interesantes para revelar la naturaleza dada y pre-existente que prevalence en RI y EPI sobre la nocion de regions y regionalismo.

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La MC propone primero que nada una ubicacin temporal y espacial distinta sobre el origen de la Modernidad al trasladarla a la Conquista de Amrica, es decir dos siglos antes que la Ilustracin que es considerada como el origen oficial de la modernidad. Al hacer esto, la MC rechaza una idea de Modernidad como un producto exclusivamente europeo, sino uno que esta profundamente interconectado con los procesos de conquista, explotacin, violencia, etc, a tal grado que para algunos autores de la MC las ideas de progreso, modernizacin, universalidadno puede pensarse sin aquellas de explotacin, violencia y segregacin (Vazquez 2009). Pero adems, la literatura de la MC da un lugar relevante a la casi omnipresencia del orden racial establecido en paralelo con/gracias al Eurocentrismo como una racionalidad dominante que autoproclamo su universalidad. De esta manera que, la modernidad es considerada como profundamente vinculada con la clasificacin social de la poblacin mundial con base en la raza, lo cual ha sido definido como colonialidad (Quijano 2000). La colonialidad como forma de clasificacin racial ha impregnado la organizacin del trabajo, el conocimiento y las subjetividades en una escala global para el beneficio de Europa y sus habitantes desde la Conquista de America y hasta nuestros das (Quijano 2000, Escobar 2003). Mientras que, la racionalidad Eurocentrica proclamaba su propia universalidad y por ende, su propia capacidad para conocer y representar el mundo, contribuyendo activamente a la dominacin de todos los otros no Europeos que incluyeron a todas las personas no blancas sin educacin formal y de genero no masculino en Europa y en todo el mundo y quienes fueron subalternizados junto con sus conocimientos y formas de vida (Escobar 2003). Desde esta perspectiva, el privilegio epistmico del pensamiento Occidental/Europeo queda a la luz mientras que se buscan formas de redefinirla ciudadana, la democracia, los derechos humanos, la humanidad, las relaciones econmicas, mas alla de las definiciones impuestas por la modernidad Europea (Grosfoguel 2005). Mientras tanto, la nocin de Geopoltica del Conocimiento y el Saber hara posible plantear las siguientes preguntas: quien y cuando, por que y donde el conocimiento es generado (mas que producido como coches o telfonos porttiles) (Mignolo 2009:2). Para Mignolo, las respuestas a estas preguntas estan enmarcadas por la experiencia de America Latina (y comun a otras regiones tambien) de sometimiento a diseos coloniales, 174

lo que significa que las dinmicas e interacciones que universalizan el pensamiento Europeo como ciencia y verdad tambien trabajan para someter y hacer invisibles otras epistemologas, otras formas de conocer (Mignolo 2003). Como resultado, una geopoltica del conocimiento y el saber se expresa en jerarquas de conocimientos inferior/superiores dentro de relaciones coloniales al tiempo que refuerza la dominacin del conocimiento y la mirada del colonizador. Una implicacin fundamental de lo anterior es que esta colonialidad del conocimiento es que las historias locales y las formas diferentes de conocer el mundo son simplemente ignoradas/negadas. 4. A manera de conclusin: algunas implicaciones para re-pensar las regiones y los regionalismos El revisar la nocin de regin desde una perspectiva de la MC, comenzara por rechazarla como un algo/objeto ya dado, y abre la oportunidad de pensarla como una experiencia surgida del momento colonial. Que surja del momento colonial implica recordar que Amrica o el Caribe y sus habitantes fueron hechos dispensables junto con sus saberes, cosmovisiones y relaciones comunes y con su contexto natural. Significara tambin que vastas reas fsicas fueron nombradas y por ende representadas/apropiadas las Amricas, el Caribe marcando con ello la imposicin de una visin Eurocntrica moderna que ahora mismo se expresa en visiones a cerca de las regiones como territorios fsicos/materiales vastos o no en recursos naturales y consumidores potenciales. Pero adems de lo anterior, al preguntarnos cmo y por qu es que sabemos lo que sabemos acerca de las regiones y los regionalismos contemporneos, cmo es que nociones particulares sobre regin encapsulan representaciones de ciertos valores, conocimientos y perspectivas, por ejemplo a cerca de la tierra y el territorio como recursos; nos permitira identifica el lugar de enunciacin (quin habla por quin y por qu). Consistente con el punto anterior, las regiones y el regionalismo necesitaran ser repensadas desde las perspectivas y saberes que han sido producidos como inexistentes por las instituciones gubernamentales, acadmicas y sociales. 175

Re-pensando el fracaso Previo al 15avo aniversario del TLCAN o 10mo aniversario del Acuerdo Global MxicoUnin Europea (TLCUE), resultaba fcil encontrar afirmaciones sobre el fracaso estos ejemplos de regionalismo especialmente cuando se consideraban los objetivos originalmente: el primer eslabn de una rea de libre comercio en las Amricas para el 2000 y una red de Acuerdos que sentara las bases para un espacio Euro-Latino-Caribeo en el 2010, respectivamente. Sin embargo, es importante cuestionar el supuesto que yace detrs de esta perspectiva: un espacio regional continental (TLCAN) o birregional (Mxico-UE) existe cuando este queda formalizado a travs de instituciones y/o acuerdos inter-estatales. Sin embargo, la falta de implementacin formal de tal rea de libre comercio en toda las Amricas o una red de acuerdos entre Mxico y la Unin Europea no ha significado que el libre comercio y la desregulacin de los servicios (financieros, educativos, etc.) como mecanismos para lograr un tipo especfico de desarrollo que dominan la relaciones formales, no sean una realidad para muchas personas y comunidades en ambas regiones. De hecho, esta realidad ha impactado comunidades que han enfrentado sus impactos medioambientales y en derechos humanos, tal y como los testimonios planteados en los tribunales populares que se han celebrado contra las Multilaterales Europeas. En otras palabras, el marco de gobernanza regional neoliberal no ha fracasado por el hecho de no constituir ms profundos mecanismos de regulacin y control. A travs de los testimonios y experiencias de explotacin es posible constatarlo. Re-pensando la opresin Los obstculos que enfrentan las y los activistas para reclamar sus derechos frente a las violaciones cometidas por Empresas multinacionales norteamericanas y europeas as como sus estrategias de resistencia en forma de redes de resistencia, disenso y solidaridad regionales y de testimonio pblico de sus agravios son tomados como cuestiones de primer orden en el proceso de re-pensar la opresin. Lo anterior es especialmente relevante si se consideran las condiciones generales de inequidad, violencia y discriminacin que subsisten en comunidades marginales de Mxico y/o Estados Unidos y Europa. Y sin embargo, bajo estas condiciones, mujeres trabajadoras precarias, indgenas y migrantes sin papeles se han involucrado activamente en la 176

resistencia frente al TLCAN desafiando el rol que estaban llamadas a jugar en el Mxico post-NAFTA: como trabajadoras precarias en subsidiarias de Empresas Norte Americanas o como empleadas domsticas dentro de la economa del cuidado en las zonas urbanas. En otras palabras, la mera participacin de estas mujeres hace visible una pequea pero significativa fractura en el sistema de opresin que les determina un rol e identidades particulares dentro de los regionalismos contemporneos y que sin embargo no ocupan pasivamente. Bibliografia Bulow, Marisa von (2010). Building Transnational Networks. Civil Society and the Politics of Trade in the Amricas. Cambridge: Cambridge University Press. Coleman Montesinos, Lara y Karen Tucker (2011) Between Discipline and Dissent: Situated Resistance and Global Order, Globalizations, vol. 8, num. 4. Coleman, William D. y Nancy A. Johnson. Building Dialogue on Globalization Research: What are the Obstacles and How Might These be Addressed? Centre for International Governance Innovation, Waterloo, Ontario, Canada, 22-23 August, p.4, 2008. [http://www.globalautonomy.ca] Fecha de Consulta: 30 de octubre de 2012. Dominguez, Edme; Icaza, Rosalba, et. al. (2010). Women Workers in the Maquilas and the Debate on Global Labour Standards. Feminist Economics, 16.4 issue, pp. 185-209. Donegan, Brendan (2006). Governmental Regionalism: Power/Knowledge and Neoliberal Regional Integration in Asia and Latin Amrica. Millennium: Journal of International Studies, vol. 35, no.1: 23-51. Escobar, Arturo. Mundos y conocimientos de otro modo. El programa de investigacin modernidad/colonialidad latinoamericano. En: Tabula Rasa (1), pp. 51-86. Bogot: EneroDiciembre 2003.

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Ichel ta muk: la trama en la construccin del Lekil kuxlejal. Hacia una visibilizacin de saberes otros desde la matricialidad del sentipensar-sentisaber tseltal.
Juan Lpez Intzn juanlopez712@gmail.com Para qu escribe uno, si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o la iglesia, la educacin nos descuartiza: nos ensea a divorciar el alma del cuerpo y la razn del corazn. Eduardo Galeano, 2000: 89.

Ochibal kop A modo de introduccin quiero mencionar que este escrito es un ejercicio de reflexin como resultado de una experiencia multisituada de vida y trabajo para juntar algunos de mis pedacitos y compartirlos. Este hilvanamiento parte de la necesidad de in-pensar, es decir pensar desde otro sitio, pensar desde adentro, desde nosotras-os como profesionistas de pueblos originarios con nuestro sentir, pensar, ver, conocer, saber, oler, percibir y soar el mundo. En nuestro caso es sentipensar ciertos conceptos que consideramos fundamentales en el stalel jtsumbaltik y stalel jkuxlejaltik,51 (ethos cultural)
51

Stalel kuxlejal o Stalel nos referimos a un modo de ser de una raz cultural tsumbalil, entendido como algo caracterstico de un grupo humano que lo hace ser diferente del Otro en su pensamiento, de ver-sentir-saberconocer el mundo, de representarlo como a imagen y semejanza suya materializada en ciertas prcticas como el culto a la memoria y los ancestros, los ritos en cuevas, lagunas, considerar que todo tiene chulel-alma-espritu. O los modos y contenidos propios de una lengua como representacin de ese stalel y los modos de relacionarse individuales y colectivas en una sociedad determinada. Este nos muestra un modo de habitar el mundo, de establecer una relacin dialgica con la naturaleza, el cosmos y la comunidad. Esta relacin con la naturaleza y el mundo-cosmos que muchas veces determina nuestra relacin con ella comenzamos a construir un modo de stalel, pero mucho de este stalel tiene races remotas y profundas. Por lo tanto es una herencia cultural aprehendida en el transcurso de la historia y del tiempo nutrida por las experiencias personales y colectivas. Por ms que se interioricen otros stalel por el contacto con otras corazonalidades y por nuestra dispora, hay algo que estar siempre presente, no es que nos persiga, sino que es parte de nuestro constructo. El Stalel tiene una dimensin mltiple y aqu solo aludimos algunas: individual como el carcter y modos de ser de una persona y sus actitudes, alguien puede tener un corazn grande muk yotan que le permite actuar de manera positiva en diferentes circunstancias y enfrentarlas. O ser de corazn pequeo chin yotan cuando tiene actitudes pesimistas, es nervioso, negativo o dbil, por cualquier cosa se pone triste y por todo llora. Aunque este stalel ltimo se le dice que es kun yotan, es decir que es una persona de corazn dbil. Su dimensin colectiva son los modos colectivos de pensar, actuar, decir y ser anclados en la costumbre y la tradicin y el stalel que modifica o determina la costumbre y tradicin. Son identidades mas colectivas, es nuestra tseltalidad o stalel jtsumbaltik. As mismo, el stalel se emplea como justificacin ante cualquier acto o cuando no se quiere dar una respuesta a una pregunta o que es incmoda por ejemplo: por qu en una comunidad el hombre no hace tortillas o pone a cocer el nixtamal, normalmente se responde con stalel o porque as es la costumbre o tradicin; o por qu la gente consume alimento en establecimientos de comida rpida cuando afectan la salud, pues stalel o porque supone que no tiene tiempo; o

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tseltal como una posibilidad de repensarnos como actor(es) social(es), miembros de un pueblo originario y en nuestro caso de nuestro ser-estar maya tseltal de Chiapas, Mxico. In-pensarse para contar con una in-versin de nuestro mundo versin desde adentro, nuestra propia visin y versin de las cosas es necesario para nuestra emancipacin y descolonizacin poltica, cultural, intelectual-acadmica y espiritual. Los conceptos que queremos in-pensar y sentipensar desde nuestra tseltalidad son el Ichel ta muk y Lekil kuxlejal. El primer concepto es trasladado al castellano como respeto y el segundo como buen vivir, sin embargo en el presente, intentaremos pensar desde otros lugares y paisajes que nos permita aventuramos a proponer otros sentidos desde el pensamiento profundo maya tseltal nutrido por los distintos espacios en que hemos veredeado. En este sentido iniciaremos abordando sobre cmo hemos realizado el acto del yotaninel o corazonar dichos conceptos. Yotaninel52 yayel snael sok yayel snopel jpijiltik (Corazonar sentir-pensando y sentir-sabiendo desde el pensamiento profundo nuestro) En la cultura maya-tseltal no slo surgen y pasan por la mente las reflexiones, los pensamientos y saberes, tambin emanan del Otan-Corazn y ste se vuelve uno de los centros ms importantes en la cosmovisin y pensamiento nuestros. Por lo que spisil ya yich otaninel, todo se corazona. Por eso, este trabajo parte del yotaninel snopelcorazonar el pensar y pensarlo desde el corazn como solemos decir los maya-tseltales. As que este ejercicio de reflexin, interpretacin y traduccin de algunos conceptos que
por qu los usos y costumbres acadmicos, es decir la tradicin, ya sean coloniales o decoloniales no cambian, pues stalel, hay reglas establecidas y se tienen que usar las herramientas. El stalel podra ser algo similar al ethos de los antiguos griegos en donde significa carcter de un individuo, la costumbre, los modos de comportarse en una sociedad, como los modos de vivir con las reglas que hay que observar y leyes a las que hay que atenerse (Droit 2010). El stalel abarca varias esferas, tambin es estructura y funcin en una determinada comunidad. Los sujetos que conforman la comunidad establecen un stalel colectivo que a la larga determina la conducta humana, los comportamientos personales y colectivos, los pensamientos, saberes y sentires. Se convierte en el ncleo duro de la costumbre, son incuestionables muchas veces. En la vida y prctica cotidiana se interioriza un stalel y muchas veces de manera inconsciente y en otras ocasiones son claras imposiciones aceptadas mediante la coercin y la persuasin. El Otan (corazn) no es nicamente sustantivo, en diferentes flexiones del otan adquiere un carcter de verbo, especialmente cuando se posee por ejemplo: Otanina awatel (corazona/ponle corazn a tu trabajo. Es decir no te distraigas o pon empeo). Ya yotantay sjalab te antse (corazona/le pone corazn-dedicacin a su tejido la mujer). Ya yotantay snopel te ya xnujpun te kereme (Se dedica con el corazn a pensar si se va a casar el joven). Ay ta yotantayel yotaninel snopel binti util ya skolta slumal te jmetik-jtatike (Se dedican con el corazn a corazonarpensar cmo van a ayudar su pueblo la seora y el seor). Yotaninel o yotantayel ya no es sustantivo, ha adquirido carcter de verbo por lo que su equivalencia en castilla es corazonar.

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muestran nuestras aspiraciones de vida, se sitan y emanan desde el stalel nuestro o stalel jkulxjeltik con nuestro yayel snopel (sentir-pensar) y yayel snael (sentir-saber) de nuestro corazn y pensamiento profundo. Sbentayel snopel pijil kopetik veredear conceptos desde nuestra lengua y cultura, comenzamos hace casi un katun, despus de tener el chulel fuera de foco (Lpez Intzn 2010) y rebelarnos de ciertos patrones culturales de nuestro propio pueblo. En ese momento comenzamos a corazonarnos. Mientras una parte de los pueblos originarios de Chiapas, en ocasin al V centenario de la invasin y colonizacin espaola tumbaban la estatua del invasor-colonizador Diego de Mazariegos erigida frente al ex-convento de Santo Domingo en San Cristbal de Las Casas, Chiapas, nosotros inicibamos un proceso de reflexin sobre nuestro talel identidad y devenir. Es as cmo empezamos a veredear y serpentear en los pensamientos y palabras maya-tseltales, sin saber que estbamos caminando eso que llaman descolonizacin aunque no lo llambamos as, pero justamente lo estbamos haciendoestbamos reflexionando nuestro lugar en el mundo y pensando qu papel queramos jugar; qu estbamos haciendo para cambiar nuestras realidades, [a este acto] algunos le llamaban conciencia [o] compromiso poltico (Mndez Torres 2011). Sin duda seguiremos veredeando y corazonando no slo conceptos, sino nuevos sentidos de la vida, de nuestro mundo, pensar, sentir, saber y actuar para una ecologa de saberes (Santos 2009) y para
Luchar por una doctrina y una prctica de la objetividad que favorezca la contestacin, la deconstruccin, la construccin apasionada, las conexiones entrelazadas y que trate de transformar los sistemas de conocimiento y las maneras de mirar[Y luchar] a favor de polticas y de epistemologas de la localizacin, del posicionamiento y de la situacin Los conocimientos situados requieren que el objeto del conocimiento sea representado como un actor y como un agente, no como una pantalla o terreno o un recurso, nunca como esclavo del amo que encierra la dialctica en su autora del conocimiento <<objetivo>> (Haraway, 1995: 329, 335-341).

As en 1996 finalmente tuvimos la revelacin de que no tenamos la vocacin para convertir a los impos y fungir el doble papel de liberar-colonizar espiritualmente a nuestro pueblo y decidimos abandonar el camino de formacin religiosa en el que estbamos (Lpez Intzn 2010: 316). Sin querer, lo aparentemente ajeno nos estaba volviendo a nuestras races, al alma del pueblo tseltal (Kohler, 2011). Una vez que 183

hicimos el acto de scha sujtesel otan, hacer volver el corazn al mundo-cosmos que estbamos olvidando, iniciamos el yotaninel sbentayel snopel spijil jol-otan[il] corazonar y caminar reflexionando hacia la sabidura de [la] mente-corazn que implicaba e implica volver a escuchar y escudriar el batsil-kop palabra-lengua verdadera, nuestra lengua de infancia que guarda secretos y que esperan momentos y tiempos de revelacin desde adentro. La revelacin desde adentro a partir de lo propio implica des-aprender y re-aprender al mismo tiempo. Des-aprender ciertos conocimientos que desde la escuela o la religin impuesta incluso con cualquier ideologa nos han hecho creer que existen verdades absolutas y conocimientos universales; en consecuencia desvalorizamos y negamos nuestros propios conocimientos y lo que somos. Re-aprender lo propio, veredear y serpentear hacia nuestras races profundas, hacia el conocimiento profundo nos permite reencarnar nuestros saberes ancestrales nutrido por nuestros saberes actuales que nos conduce a buscar y exigir un dilogo intercultural bidireccional o de doble va y romper las prcticas interculturales unidireccionales caractersticas de las sociedades asimtricas (Samaniego 2005) y reflejo de la monoculturalidad y monolingismo del conocimiento positivista. En esa bsqueda y propuesta de un dilogo de saberes o un dilogo intercultural bidireccional o de doble va, nuestro sentipensar o corazonar sobre el Ichel ta muk y Lekil kuxlejal parten de dos referentes cosmovisionales: el del mundo-occidentalacadmico y el del mundo tseltal desde el stalel skuxlejal jtsumbaltik y nuestra lengua. Creemos y pensamos que sabemos cmo es la cultura y pensamiento kaxlan-occidental por inmersin y conocemos cmo es nuestro mundo maya-tseltal por emersin teniendo en cuenta que es necesario seguir profundizando en ello. Desde este ir y venir de los dos universos intentamos yotaninel corazonar y reflexionarlo desde la matriz del pensamiento maya-tseltal, el Otan-Corazn permitindonos con ello reconocer y aprender nuevos saberes pero tambin dar cuenta de saberes otros sin necesariamente tener que omitir los anteriores y los propios (Santos 2009:114). Por lo tanto, este ensayo tambin es un ejercicio de traduccin-interpretacin y una hermeneusis intercultural en el entendido de que conjugamos tanto el saber tseltal y occidental para develar una 184

concepcin diferente del mundo de la vida. Estamos en bsqueda constante del dilogo de saberes desde lo inter y translinge e intercultural como un proceso que permite crear inteligibilidad recproca entre las experiencias del mundo, tanto las disponibles como las posibles (Santos 2009: 136). Nuestro veredear y el corazonamiento del stalel jkuxlejaltik, es decir nuestra tseltalidad est por cumplir casi un katn. En este veredeo hemos estado en diferentes momentos y espacios que nos han permitido in-pensarnos para poder in-surgir con una in-versin de nuestro mundo. Desde la familia, la escuela, la comunidad, la fiesta, los encuentros con los compaeros zapatistas, las reflexiones en el CIDECI-UNITIERRA, el trabajo con nios en Melel Xojobal, en el colectivo Yip Schulel Kotantik y en la Red de Artistas, Comunicadores Comunitarios y Antroplogas/os de Chiapas (RACCACH), hasta el trabajo cultural burocrtico en el Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indgenas (CELALI), han sido los lugares en donde hemos compartido jornadas de corazonamientos y que han sido enriquecedores. Yotaninel Ichel ta muk sok Lekil Kuxlejal? Corazonar el Ichel-ta-muk y Lekilkuxlejal? Como aludimos en lneas anteriores para nosotros los maya tseltales el Otan-Corazn es un centro importante en nuestra cosmovisin y pensamiento. Todo se corazona. El pensar (yotaninel snopel) y el hacer se corazonan (yotaninel spasel-smeltsanel). As como se corazona el pensar y conocer, tambin se dice que el saber y conocer se sienten por lo que se piensa-siente o se siente-piensa con el corazn y la mente. Por eso tambin decimos yotaninel yayel snopel-yayel snael. Si decimos y pensamos que se corazona el sentir-pensar y el sentir-saber, es por el stalel de nuestro kuxlejal y tsumbal que empleamos tanto el corazn como la mente, el amor y la razn que nos conduce a la sabidura-pijilal. Sentipensamos para sentisabar, por lo tanto somos sentipensantes (Fals Borda 2009) y nos volvemos sentisapientes. As, la conjugacin del corazn y la mente el amor, la pasin y la razn, ms que una dicotoma en disputa es una paridad que se complementa y que conforma la racionalidad maya-tseltal. Sentimos para pensar y 185

pensamos para sentir. De tal modo que cualquier acto creativo pasa por la razn y cualquier racionalidad transita por el corazn y los sentimientos. La presencia del Otan(il)-Corazn como centro y matriz del pensamiento maya-tseltal y lingstico como refiere Prez Moreno, et. al. (2009), no slo se puede encontrar en el habla cotidiano y en los saludos como podemos ver en algunas de las expresiones recurrentes en la vida cotidiana maya-tseltal en donde aparece el otan en su forma poseda. Tenemos por ejemplo: Bixi awotan Qu dice tu corazn, Lekbal ay awotan Est bien tu corazn?, Mame xa mel awotan Que no se ponga triste tu corazn, Ma xchayat ta kotan No te pierdo en mi corazn o no te olvido, Kuxix kotan Descans o resucit mi corazn, Tseel kotan yuun ya kilbet asit Re mi corazn porque veo tus ojos, Kuxat ta kotan Dueles en mi corazn o te amo, Yutsil kotantik La bondad de nuestro corazn, Ya jnop ta kotantik Lo pensamos o meditamos con y en el corazn, Ayantaya ta awotan Dialgalo en tu corazn, Nopa sok ajol awotan Pinsalo con tu cabeza y corazn. Por ejemplo, tambin podemos decir, segn el stalel de una persona, kun yotan: suave su corazn, para definir a una persona frgil, tierna, pasiva, que llora fcilmente; mientras que su opuesto sera tulan yotan: corazn fuerte, que no se deja, que tiene un carcter indmito (Prez y Ramos 2009) . Estas son algunas expresiones que podemos encontrar en el habla cotidiano maya-tseltal que nos muestra nuestra tseltalidad stalel jtsumbaltik. En otra esfera podemos hallar un saludo y discurso ceremonial denominado Pat Otan. Este saludo-discurso ceremonial es empleado en Tenejapa por las autoridades civiles y religiosas en determinadas circunstancias ceremoniales lo mismo sucede en Bachajn, municipio de Chiln, Chiapas (vase Prez 2008). El Pat Otan puede tener una duracin de una hora hasta cuatro horas como ocurre con el Jtatik Marti en Tenejapa cuando hay cambio de autoridades o durante el inicio del ritual denominado Xchakel atel que se efecta a principios del ao y a mediados.

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Algunas personas hacen uso del Pat Otan para pedir novia. Jtatik Carmelino Encinos (2011) de la comunidad Emiliano Zapata, municipio de Yajaln, Chiapas dice al respecto: En una ocasin vino a mi casa el pap de un muchacho para solicitar que vaya a pedir la esposa de su hijo. Que ya haba ido con otros seores pero que no los haban recibido. S los haba recibido el pap de la muchacha pero con una escopeta, que nadie poda entrar para convencer el corazn del seor. Entonces si era as para que iba, pero el pap del muchacho me convenci. Cuando llegamos a la casa del pap de la muchacha hice lo mismo cuando ped la esposa de mis hijosdecir el Pat Otan. Al poco rato me dijo [el padre de la muchacha] que ya era suficienteAs slo dije el Pat Otan y digamos que fui a abrir la puerta para que el muchacho tuviera su mujer. Entonces el pap de la muchacha le gust lo que dije porque le toqu el corazn la jtabe yotan (traduccin ma). Como vemos las prcticas ceremoniales y rituales del Pat Otan es para tocar y remover el corazn. Es un acto discursivo que envuelve y embriaga el otan y quien posee la sabidura y habilidad del Pat Otan abraza el corazn del otro para lograr los fines que pueden ser individuales o colectivos. El encanto y la magia de la palabra corazonada sentipensada surte efecto en el otro otan porque son palabras dirigidas de un otan a otro que al principio se dirige de manera frontal y despus abraza y envuelve desde el atrs del otan con cnticos y palabras floridas nichimal kop, una de las caractersticas fundamentales del Pat Otan. Entonces es un discurso que remueve, toca, sensibiliza, y hace volver el corazn para concluir en un abrazo entre corazones. El Otan es un aspecto fundamental de nuestra tseltalidad stalel jtsumbaltik sok jkuxlejaltik. Tambin consideramos que no slo el ser humano y los animales tienen otan, todo lo que existe tiene otan, chulel-alma-espritu-conciencia y me-madre-matriz. Estos son otros elementos que complementan la nocin de Ichel ta muk. En varias comunidades de Tenejapa, por ejemplo, quince das antes de la celebracin del Kin Chulelal fiesta de los espritus o da de muertos los miembros de la comunidad se organizan para matar reses. Mientras van por ellas, se comenta entre la gente que estos animales comienzan a llorar una vez que los sacan del sitio donde estn. Chikan te ay schulele jajchix ta okel, ya sna yai te ya jmiltike Se le nota que tiene chulel, ya comenz a llorar, siente-sabe que lo vamos a matar, dicen. Otro caso es lo que nos coment Jtatik Carmelino (2011) cuando particip en un juego de machetes en el 187

camino con un J-ak chamel (Dador de enfermedad) y que al acceder Jtatik Carmelino al juego con su machete, ste qued maleado.
Al llegar a mi casa le dije a mi pap lo que haba sucedido. Mi pap me regao y quem mi machete porque dijo que el corazn y espritu del machete ya lo haban cambiado. Y luego tenamos [otro], ah! pero cmo cortaba. Entonces lo que hizo mi pap fue echarlo al fuego. As se amans su corazn y su chulel y dej de cortar (traduccin ma).

Esta concepecin no sera posible para la cosmovisin occidental basada en la racionalidad cientfica, en donde el humano es el nico ser con las facultades de sentirsaber-pensar. Aunque exista la misma nocin en algunos sectores, esas cosmovisiones que pudieran ser compartidas con nosotros los tseltales, es anulada por la racionalidad en que se encuentran porque la ciencia positivista se ha dedicado a desmentir fomentando nuevas y otras creencias basadas en la propia ciencia. De tal modo que para la racionalidad occdiental positivista lo nuestro es magia, esoterismo, son usos y costumbres, tradiciones, artesana, creencias, brujera, medicina tradicional, chamanismo, exotismo, etc. Al sealar sto no estamos desacreditando el conocimiento cientfico ni buscando acreditar lo no cientfico como dice Santos (2009:115), ms bien coincidimos con l en que hay que hacer uso de las herramientas de esta racionalidad y contrarrestar su hegemona imperante; hay que visibilizar los saberes ocultados o negados por esa racionalidad de la hegemona de la verdad cientfica, objetiva y patriarcal y, dar lugar y reconocer corazonalidades y racionalidades otras, en este caso de epistemologas propias de los pueblos mayas.

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Sujtesel Otan sok sjultesel chulel53 (Hacer volver-regresar el corazn y despertar el chulel) Para el mundo maya-tseltal todo tiene corazn y chulel-alma-espritu-conciencia. El ser humano, las plantas, animales, minerales, cerros, ros y todo lo que existe en el universo, tiene chulel. Por lo tanto, todo tiene su propio lenguaje, hablan, sienten, lloran, su corazn piensa desde la visin maya tseltal. Una primera acepcin del chulel es la parte anmica, en el entendido de que todo tiene algo que los mueve como la energa, el alma o espritu tambin podra ser la voluntad y la razn. Nos hace ser autnomos. Pasa te binti ya skan sok ya yal awotane Haz lo que quiera y diga tu corazn, en eso no puedo intervenir, para eso est llegando tu chulel, nos dicen. Pero este chulel se refiere a los procesos de saber-conocer (aprendizaje) que nos lleva a la accin y no tanto de la parte anmica. Sobre la existencia del chulel en todo, Jtatik Alonso Lpez (2010) al respecto coment: Ah todo tiene chulel, no vayas a pensar que no sienten tu corazn, si tienes dos o dividido el corazn o tienes mucha histeria, coraje o envidia, tambin lo sienten. Se requiere estar en armona con uno para estar en paz con todo y as buscar y logar la Lekil kuxlejal-Vida digna.

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El corazn o madre (raz) de la palabra Chulel-al es chul. Chul es lo sagrado, lo divino, aquello inexplicable que escapa a lo racional, es la no materia, el no corpus e intangible. Tambin lo podemos entender como la esencia primaria de la existencia, lo que de porsi existe, es aquello que est all y no se ve, es el poder invisible, es el aire o viento que acaricia el cabello, se siente y slo se ve el movimiento del cabello, el aliento del espritu, es el espritu mismo, pensamiento infinito y el brillo de una inteligencia primordial. El Chul, entonces el primer aliento que los dioses o espritus depositaron en las mujeres y hombres de maz, nos hizo semejante a ellos, obtuvimos el grado mxime de inteligencia y visin de las cosas. Al ser depositarios del primer aliento, se convirti en Chulel, es decir el espritu divino que poseemos, que nos da movilidad y cuando sale de su casa divina se convierte en Chulelal y hay personas que han desarrollado otros sentidos, alcanzan a verlo pero no lo tocan. El Chulel no slo es atributo del ser humano, si no a todo lo que existe por lo que todo tiene vida y es parte de lo sagrado. Las otras dimensiones del Chulel que nos encontramos explorando es el que tiene que ver con el proceso de conocer-saber, la conciencia y emancipacin de las mujeres y los hombre, que despiertan y se dan cuenta de una realidad y acta en consecuencia y la otra es la que tiene que ver con la memoria, el recuerdo. Como podemos ver, el Chulel abarca varios campos, es algo ms holstico.

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El chulel como uno de los elementos en el pensamiento y creencia de nuestros pueblos, es fundamental para entender y comprender la existencia de todo lo dems que necesariamente se requiere hacer ejercicio del Ichel ta muk. El chulel es lo que hace posible para que podamos percibirnos y comunicarnos entre los humanos y los otros seres pero hay que estar en armona con uno y slo as poder estar en paz con los dems y conseguir la Lekil Kuxlejal o Vida digna. Por ejemplo mencin hacemos las enseanzas que se nos daba sobre el cuidado de lo existente y contar slo con lo necesario. No cortes rboles, mucho menos pequeos a menos que lo necesites. Si los cortas sin razn, lloran su corazn, llora su chulel y se queja con su guardin y te puede sancionar. Lo mismo ocurre con los animales. No rayes el rostro de la madre tierra, porque llora. Ya skan kichtik ta muk, melel spisil kuxul (Se requiere reconocerle su grandeza porque todo est con vida). A partir de esta concepcin, exista un pacto de no agresin entre los chulel para estar en armona y paz, pero en qu momento se rompi ese pacto? Mucho tiene que ver con la agresin y monel jolenel que sufrieron nuestros pueblos hace 518 aos y poco a poco se enraiz en nuestro corazn otras racionalidades que se piensan hoy que son nuestras. Nos hemos apropiado mucho del stalel de otro tsumbalil (el modo de ser de otra cultura) y que ciegamente eso nos ha llevado a formar parte del ejrcito de la modernidad capitalista que ha declarado la guerra a cada ecosistema del planeta [por lo tanto] hay una colonialidad de la naturaleza en la modernidad que necesita ser desvelada (Escobar 2010: 26). Desvelar la otra mitad de la imagen, la tarea no comenzara all sino ms bien en hacer volver nuestro corazn al cosmos que hemos olvidado, valorar nuestros saberes y reconocer las prcticas ecolgicas de la diferencia basadas-en-lugar, es decir en las prcticas de vida particulares de nuestros pueblos pero tambin de otros grupos humanos a fin de que todo lo existente, tenga Ichel ta muk. Y eso es tarea de todas y todos cmo dice Georgina Mndez que:

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Salvar el planeta, lograr el ichel ta muk y el lekil kuxlejal, no slo es responsabilidad de los pueblos aunque all se puedan encontrar respuestas a muchas preguntas. Es tarea de todos pue. Pensar que slo los pueblos con sus prcticas salvan el planeta, es mucha responsabilidad de una muerte que no hemos causado. Si la tarea de los mestizo-ladinos es salvarnos, nosotros salvamos el planeta, ellos nos salvan y a ellos quin los salva? (Informacin personal, mayo 2011).

Sin duda que es una necesidad de todos los grupos humanos realizar el acto de xcha sujtesel otan, hacer volver el corazn al cosmos-mundo que hemos olvidado, de reconocer la grandeza de cada uno de los engranajes que compone el ecosistema. Por lo tanto el ser humano, los animales y las cosas hay que verlos en su justa dimensin en donde el acto de re-conocer se ejerce el Ichel ta muk porque todos los componentes del ecosistema y el cosmos tienen chulel y otan. Esta nocin de la presencia del chulel en todo lo existente sera el principio del Ichel-ta-muk para transitar hacia el Lekil-kuxlejal. El campo-espacio y el telar Compararemos el campo con el telar, el campo entendido como la comunidad, el pueblo y la sociedad en donde se entretejen las relaciones socioculturales, polticas, econmicas, ideolgicas, religiosas y saberes. Y muchas veces en donde nos entrejen con la fuerza del poder, desde la asimetra y la hegemona del ser-actuar-saber-decir-tener del dominador mediante la cosntitucin artificial de los ciudadanos (Samaniego 2005:13). El campo como el telar es un lugar en donde se hilvana la memoria y la historia con los conocimientos ancestrales y actuales con otros saberes y conocimientos otros. Algunos vigentes aunque trastocados y otros olvidados por la imposicin normativa, juridica e ideolgico (Samaniego 2005: 13). Pero en el lenguaje cotidiano el campo semntico en donde veredean las palabras originarias con su humanismo olvidado, se encuentran presentes valores y sabiduras. Es en ese lenguaje en donde serpentea la trama de los significados primordiales del Ichel ta muk el gran respeto o reconocer y tomar la grandeza de la otra-otro; del batsilkop la palabra verdadera que transforma y la palabra de los de abajo que interpela; del skop jol-otan[il] la palabra de la mente y del corazn o el sentipensar; del sjultesel chulel hacer llegar la conciencia, volver la memoria, revivir el espritu; del yip schulel otan[il] la fuerza del espritu del corazn; del utsilal-lekilal la bondad en abundancia; del lekil kuxlejal la buena vida, lo mero 191

bueno, la vida digna, plena y justa o del lekil skuxintayel kuxinel vivir buenamente, adecuada y en armona la vida. Estos conceptos como valores tambin son el resultado de un proceso de construccin colectiva del conocimiento y del saber estar y vivir con su propia corazonalidad y racionalidad. Entre la Lekil-kuxlejal y el monel-kajtesel, jelonel y kolelal acostumbramiento, domesticacin, entrenamiento, cambio y liberacin El monel-kajtesel tiene varias acepciones como muchas otras palabras. Va desde entretener para distraer la atencin de alguien, hacer olvidar el corazn chay otan y hacer perder la conciencia baen schulel. Por ejemplo cuando decimos: Chayem yotan sok baen schulel ta monel-kajtesel alal ta nop jun Est perdido su corazn y est ida su conciencia en el entretenimiento para ser acostumbrado o entrenado el nio en aprender a leer. Esto se relaciona con una accin concreta del nio al que estn instruyendo y que est concentrado en la enseanza. Como sabemos, la accin de entrenar o educar implica un proceso paulatino de transformacin o cambio en la persona. As escuchamos el decir, por ejemplo, del Jtatik Antonio Intzn (2009), Tsunojelsembrador de vida y gua ritual de Tenejapa, para con los jvenes escolares:
Estamos en agona, estamos viendo que cambia el corazn de las hijas-hijos que crecen, que no toman en cuenta su grandeza, ya no saben recibir con grandeza a los dems porque dicen que ya slo tienen derechos. Pareciera como si ya no tuvieran espritu-chulel, se ha vuelto piedra su corazn. Est bien que salgan, les abrira la mente pero dejan de ver lo nuestro. As nos estamos transformando, no vayas a pensar que est haciendo buena nuestra vida, no porque es muy otro lo que estn estrilmente aprendiendo (traduccin ma).

Jtatik Antonio Intzn comenta lo anterior a partir de los cambios que observa en el corazn y espritu de los jvenes visibles en sus actitudes y comportamientos. l no se opone a que los jvenes salgan de su pueblo y estudien en otros lados, pues l supone que salir les abre la mente conociendo otros mundos. Pero lo que aprenden y les ensean para l es estril porque no produce ni reproduce el stalel jkuxlejaltik de nuestro tsumbal, es decir, los hbitos o costumbres, pensamientos, filosofas de vida y del corazn de nosotras/os las/os tseltales de Tenejapa, nuestra tseltalidad como l la consibe. Y como 192

remata diciendo: Hablan de sus derechos y hacen casi de todo, menos eso, el Ichel ta muk. Lo que plantea Jtatik Antonio Intzn es una muestra que lo que se aprende en otros espacios se trasmite desde un solo punto de vista, es decir desde la monodirecionalidad caracterstica de las sociedades asimtricas en donde los dominados reprdocucen los referentes o cdigos socioculturales de su dominador, mientras que estos no necesitan reproducirlos (Samaniego 2005: 5). La expresin del Jtatik Jtsunojel se ha vuelto piedra su corazn (tonoben yotanik) se refera a que aparentemente los jvenos de hoy nada les importa y nada les duele y que caminan como autmatas.54 En este mismo sentido nos coment Jmetik Rosa Lpez (2010), cuando le preguntamos qu pensaba su corazn respecto a que su hijo haba dejado de estudiar y ella respondio:
No sabemos qu le pasa a mi hijo, cuando sali de su otra enseanza dijo que quera ir all arriba [en una escuela autnoma zapatsita], pero slo quince das dur. Se sali, no le dio importancia aprender a pensar y que le hagan llegar su chulel-conciencia. Y ya le dije: Por qu no quieres que te hagan llegar tu chulel que no ves que vivimos momentos dolorosos? Y cmo es que no siento ese dolor, me respondi.

Tanto lo que dice Jtatik Antonio y Jmetik Rosa podriamos inferir que los jvenes no slo estn reproduciendo patrones o referentes culturales de su dominador y un stalel hegemnico, sino que tienen interiorizada una dominacin que quiz hasta ya la tienen racionalizada arrogantemente y que se imagina(n) incondicionalmente libre(s) (Santos 2009:101). Mientras que la mam resiste aferrndose a su identidad frente a una coexistencia forzada (op.cit. 2005). Ante esta aseveracin sobre el hijo, la Jmetik Rosa nos coment que en realidad se est viviendo momentos de dolor y agona que pocos jvenes ven. Son pocos los que no estn cegados por las cosas malas que llegan desde fuera y que el reto sera combatir esas cosas de fuera y transformar las que haya que realizar desde adentro.
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Jtatik Antonio quiz se refiera a que hoy en da se puede ver en el pueblo de Tenejapa cmo muchos adolecentes caminan con audfonos en el odo escuchando msica. Este fenmeno no slo se da en este lugar, se puede observar en casi todos los sitios. Cada individuo genera su propio mundo, ya sean jvenes o adultos quiz buscan olvidarse del ruido exterior.

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Por eso en nuestra lucha, en nuestra organizacin tenemos que transformar cosas, si nuestro modo de vida o costumbre es malo hay que hacerlo bueno, es necesario el cambio porque todas y todos tenemos chulel, la mujer, el hombre, las hijas-hijos y todo lo que existe. Sabiendo eso podemos vivir parejo y encontraremos la vida plena y digna-Lekil kuxlejal (Rosa Lpez, 2010).

Ante la indolencia de la razn imperante que ha permeado el chulel, tambin dice la Jmetik Rosa que hay que desacostumbrarse a lo que estamos de por s acostumbrados a hacer, vivir y decir ya skan ya jel jkaemaltik. La tarea es transformarnos; se es nuestro destino, dijo. Hacer llegar o despertar el chulel desde el komon atel trabajo comn Corazonando y sentipensando con la Jmetik Rosa, catequista en algn momento y en otro tiempo promotora de salud comunitaria, nos sigui hablando del kajtesel-jelonel, es decir, del acostumbramiento o domesticacin y cambio. De esto coment:
El acostumbramiento a que nos han tenido desde hace muchos aos y ese cambio que hemos sufrido como mujeres y hombres, ha traspasado nuestros huesos, est muy metido hasta en nuestras mdulas. Incluso nuestro chulel est agachado, as nos parieron tambin nuestros madres-padres, pero todo esto mucho tiene que ver desde que llegaron los kaxlanetik-castellanos. Nos transformaron. Por eso creemos que los cambios son necesarios y eso se hace luchando. La lucha est en todas partes, la tenemos que hacer fuera y dentro de la casa, empezar con los hijos. Si dice el muchacho: mam quiero pozol y nosotras como madres les decimos: hijito all est la masa, tienes tus manos y tus ojos, prepralo. As vamos cambiando poco a poco el mundo. La lucha por fuera es que tenemos que decirle al mal gobierno y los ricos que tienen que cambiar, que tiene que haber justicia-respeto-Ichel ta muk. Que no escucha o no quiere cambiar, el pueblo sabe cmo. Cuesta trabajo pero se puede (Rosa Lpez, 2010).

Siguiendo en este tono la Jmetik Rosa dice:

Es necesario respetarnos ya skan kich bajtik ta muk, tomar en cuenta la grandeza de cada quien Ichel ta muk ta stulutul, que se acabe la opresin, la discriminacin, el desprecio y que no nos estn probando el corazn para ver cuanta paciencia y resistencia hay. Pero todo esto, debe comenzar a vivirse en casa, con los vecinos que estn adelante, los que estn atrs y con los de al lado. Y a la medida que entre a su odo, a su corazn y entienda el mal gobierno y comience verdaderamente a respetarnos ya yichotik ta muk, tomarnos en cuenta y apreciar nuestras grandezas estaramos caminando hacia la construccin de un vida digna y plena, la Lekil kuxlejal (Rosa Lpez 2010).

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El no respeto, no reconocimiento a la grandeza del otro-otra en la sociedad y en el entorno familiar y comunitario, la buena voluntad y actuar de quienes gobiernan obstaculizan el caminar hacia el Lekil kuxlejal. Como dice Jtatik Alonso Lpez despertar el otro chulel de mujeres y hombres para que se emancipen, es una necesidad: es muy importante despertar nuestro chulel, porque en verdad la vida es dura, si no nos damos cuenta de que hay engao y acostumbramiento entonces no se va volver bueno el vivir mayuk lekil kuxinel. Por otro lado, la Jmetik Mara Intzn (2010) nos habla de la necesidad de trabajar de manera conjunta en el proceso de despertar el chulel, entre mujeres y hombres para construir el Lekil kuxlejal:
Es necesario que nos respetemos yakuk jech ich bajtik ta muk, que nos dolamos y nos 55 traspasemos en el coraznkuxuk ya kaibajtik ta kotantik, si la mujer an no le ha llegado su chulel, se requiere que el hombre le despierte a su esposa chulel, si el hombre an no le ha llegado, que la esposa lo haga, porque el trabajo que se necesita para hacer buena nuestra vidaslekubtesel jkuxlejaltik con nuestro pueblo, no es un trabajo individual, se hace de dos en dos, de tal modo que as est completo nuestro-vivir-jkuxlejaltik, as hay fortaleza al caminar, porque si slo una persona trabaja para buscar el Lekil kuxlejal el vivir bueno, pleno y digno, es como si estuviera cojo y manco.

Con lo que dice la Jmetik Mara, es responsabilidad tanto de la mujer como del hombre despertarse y hacerse llegar el chulel. No basta entonces que el chulel, la parte anmica que dinamiza e incluso gobierna la vida de todo lo que existe y que es parte de lo sagrado, est all presente. Es necesario que la memoria-chulel-conciencia, ese constructo social en donde cada individuo mediante su interaccin con el mundo que le rodea se despierte y se emancipe da a da a travs de todos los sentidos. Esta es la otra dimensin del chulel como un proceso de despertar y actuar de los sujetos colectivos que pueden hacer que la historia sea de otro modo. Tanto la Jmetik Rosa como la Jmetik Mara despus de la ctedra que nos dieron sobre su punto de vista del Ichel ta muk, acerca del trabajo colectivo necesario para despertar el chulel tambin nos hablaron de la invasin y exterminio que padecieron las primeras nacionalidades, es decir nuestros pueblos. De esto sabemos que con el nuevo orden y
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Doler o traspasar en el corazn, se entiende as el amar a una persona.

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expansin que viva Europa (especialmente Espaa, Portugal, Francia, Gran Bretaa y Holanda) conquistaron e invadieron territorios de las primeras nacionalidades como una salida a la crisis que viva Europa. Expansin territorial, econmica, poltica y religiosa fueron las caractersticas de las invasiones militares que sufrieron los pueblos para que el viejo mundo se pudiera rejuvenecer extrayendo las riquezas de los pueblos que invada: Las Amricas hicieron que Europa viviera en un lujo extremo (Wolf 2005: 140). La invasin y colonizacin que sufrieron los pueblos de nuestro continente trastoc y someti los sistemas de gobierno, religioso que existan y los modos de intercambios de productos que se hacan y que partan de otras lgicas. Tambin trajo consigo la domesticacin-colonizacin de las mentes, coraznes y del chulel de los pueblos desde diferentes esferas como son: la poltica, los sistemas de organizacin, la educacin, la religin entre otras. Pese a ello, subsisten valores y conocimientos que estn encriptados en nuestro lenguaje cotidiano y prcticas de vida y que esperan ser redescubiertos. El sojuzgamiento que hemos vivido, las polticas incorporacionistas y asimilacionistas que se han implementado para con nuestros pueblos, sin duda nos ha modificado un esquema de pensamiento, hemos asimilado modos de vida nacionales de corte occidental dando preeminencia a lo individual ante lo colectivo, por ejemplo. A pesar de todo, el chulel colonizado y domesticado suele ser la montaa donde yace el corazn del fuego y que en ciertos momentos de la historia, se deja saber y sentir con la lava de su fuerza. Esa resistencia activa y acumulada a lo largo de 519 aos, para el caso mexicano se dej sentir, ver, saber y pensar otra vez en 1994 con el levantamiento armado del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional exigiendo Ichel ta muk para una Lekil Kuxlejal mediante el reconocimiento y respeto real a los pueblos, y establecer un nuevo pacto social y una nueva relacin entre los pueblos y el Estado.

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El Ichel ta muk como un acto colectivo de sentir-saber y sentir-pensar decolonial En este apartado comenzamos haciendo alusin a la necesidad de oxigenar las prcticas acadmicas en el entendido de poder hacer las cosas de otro modo que muchas veces es un aprendizaje no tan agradable. Sobre todo si viene de la necesidad de transformar las prcticas colonizadoras-colonizadas de una de las partes que estn en el campo de juego y, dado que, el sujeto acadmico que investiga como el pueblo investigado, suelen tener sus prcticas de cmo preguntarse las cosas y resolverlas de acuerdo a sus necesidades. Dichas prcticas generan sin duda tensiones aunque despus se pueda llegar a una simbiosis en el transcurso del komon atel, trabajo conjunto y del komon snael snopel, saber-pensar colectivo. La antropologa y otras disciplinas as como sus practicantes han perfeccionado sus metodologas para penetrarse, ms que a la realidad de los sujetos investigados, al corazn y al chulel de ellos mediante la participacin activa. Dicho de otro modo, que nuestros pueblos ahora participan en los actos investigativos de manera colectiva. Pero cmo entonces el Ichel ta muk ese reconocimiento de la grandeza de los sujetos, puede ser un acto liberador y no un instrumento para perpetuar la colonizacin? Al respecto podemos decir que mientras realic una estancia de trabajo de campo en una comunidad de Yajaln (Chiapas) en el mes de julio de 2011, me coment un integrante de la comunidad algo que me dej perplejo:
Parece que nos toman en cuenta, pareciera que hay Ichel ta muk, pero ese Ichel ta muk que toman en cuenta nuestra palabra, se vuelve en nuestra contra. Sin darnos cuenta estamos dando informacin valiosa. Entonces ese participar como comunidad en lo que vienen a hacer los que preguntan mucho, que al parecer estn muy interesados en compartir nuestra comida, nuestra casa y se dedican a trabajar con nosotros en la milpa, que es donde sacan mucha informacin porque les empezamos a contar todo. Y entonces creo que puede ser parte de la guerra, nos estudian sin darnos cuenta y luego nos matan. Usan a nuestros compas y hermanos para sacar informacin, la palabra que sacan de la comunidad es como el chisme, va de boca en boca, de mano en mano, llega a donde tiene que llegar y despus regresa esa palabra disfrazada en programas que nos dividen o de plano llegan con armas para matarnos (Palabra de un compa, julio de 2011).

Esta aseveracin del Compa, como prefiri llamarse, me record el siguiente pasaje de Vogel en el prefacio al libro El crisantemo y la espada de la antroploga Ruth Benedict: 197

Recuerdo que algunos de aquellos informadores me explicaban cmo se sentan despus de hablar con ella da tras da, a la hora de comer. Admiraban la minuciosidad de sus preguntas pero les atemorizaba el acusado empeo de Benedict en profundizar en todos los aspectos relacionados con sus sentimientos y experiencias. Tenan la impresin de que ella quera escuchar, una y otra vez, hasta el ms mnimo detalle que ellos pudieran rememorar. Recordaban el agotamiento y el alivio que sentan cuando los dejaban marcharse al final de la comida (Vogel en Benedict 2006: 8).

Estos dos pasajes nos invit a reflexionar sobre para quin escribir, para quin investigar y cmo el conocimiento del stalel e Ichel ta muk puede ser usado como un instrumento para fines macabros o fortalecer un pensamiento. El doble papel que ha jugado la antropologa seguir: por una parte creemos que continuar al servicio del imperialismo y, por la otra, buscando incidir en el pueblo, en los de abajo, desde el activismo poltico acadmico y con un !Ya basta! epistmico (Leyva, 2011). Estos dos ltimos contribuyen a la emancipacin de los sujetos y a la descolonizacin (lingstica) que oxigena las lenguas generando nuevos conceptos, o recuperando aquellos que han cado en desuso. Sobre la liberacin y oxigenacin de nuestras propias lenguas como reflejo de nuestra mente y corazn emancipados, cito por ejemplo la traduccin de los Acuerdos de San Andrs56 (en adelante los Acuerdos) a diez lenguas indgenas de Chiapas. Enrique Prez Lpez, entonces y actual director del Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indgenas (CELALI) consider que la traduccin fue:
Una explosin del pensamiento indgena y que nuestras lenguas se estn oxigenando. Con estas traducciones de los acuerdos de San Andrs se detuvo la perpetuacin de las 'lenguas dominadas'. Pero es una bocanada nada ms. Necesitamos respirar todo el tiempo. Ya saboreamos este trabajo y pusimos en aprietos a los antroplogos, que nos quisieron corregir. Pero esta vez no les hemos dado la razn (Enrique Prez Lpez citado por Bellinghausen, 2003. La Jornada en lnea).

Esta declaracin se dio una vez que la primera versin presentada, se haba desechado porque no slo se efectu desde el escritorio y en la soledad del traductor sino que las palabras y los conceptos centrales de los Acuerdos: libre determinacin y autonoma, nuevo pacto social, democracia, derechos, culturas indgenas, etctera, no estaban del todo bien traducidos. Adems la traduccin era deficiente porque en el documento
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Documento poltico firmado entre en Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional y el Gobierno Federal de los Estados Unidos Mexicanos en 1996. En estos acuerdos se contempl la creacin del CELALI. La traduccin de los Acuerdos de San Andrs se efectu el 2002 y 2003 y publicado por el gobierno de Chiapas en 2003.

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trasladado a las lenguas mayas y zoque se segua reflejando la dominacin colonial. Por ejemplo, el trmino gobierno se tradujo al tseltal como Ajwalil el gran padre, dueo, seor, amo y dios. Lo mismo haba ocurrido en las otras lenguas que reflejaban una condicin de dominacin y alienacin lingstica y cultural de siglos. Por lo tanto haba que superar algunos retos como seal Aubry:
El de las circunstancias coloniales sufridas por nuestras lenguas, congeladas 500 aos por ser socialmente rechazadas, afortunadamente sin conseguir que se extinguieran. En su escabrosa supervivencia no pudieron forjar, a diferencia del espaol, los neologismos que nombraran nuevas realidades sociales, econmicas, polticas, jurdicas, federales, democrticas, etctera, que iban emergiendo (no existen las palabras aqu en cursivas en los idiomas nativos) (Aubry 2003, La Jornada en lnea).

El olfato agudo de Don Andrs Aubry le permiti darse cuenta de que gobierno federal haba sido traducido en todas las lenguas como el Supremo Amo (Mukul Ajwalil en tseltal). A raz de esta observacin, se comenz un proceso diferente a como se haba realizado la primera traduccin.
El camino escogido fue presentar lo que los doctos llaman las circunstancias de produccin del texto a traducir. Los videos y audios nos hicieron revivir noches y das de San Andrs: escuchamos las conferencias de prensa dadas en tzotzil por el comandante David, las protestas de la comandante Trini, los anlisis del comandante Tacho; miramos en la pantalla el cansancio y el aguante de los campesinos del cinturn de paz, los rostros de celebridades nacionales e internacionales de la sociedad civil bajo la lluvia o el fro de las heladas; despus, el texto hablaba solo, por s mismo (Aubry 2003, La Jornada en lnea).

El ach sbehelal stalel atel o nuevo modo de trabajar que fue el komon atel y el komon spasel-snopel trabajo comn y el hacer-pensar colectivo consisti en sesiones de talleres para poner en dilogo distintos saberes sobre los conceptos importantes de los Acuerdos. Las sesiones de videopoyecciones sobre la guerra y el proceso de negociacin de los Acuerdos, as como una sesin de trabajo con el Dr. Raymundo Snchez Barraza57del CIDECI-UNITIERRA fueron torales para acercarse y entender el documento en cuestin y posteriormente ir a la milpa.

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Andrs Aubry, Oscar Oliva y Raymundo Snchez haban sido miembros de la Comisin Nacional de Intermediacin presidida por Don Samuel Ruiz Garca desde los inicios del conflicto armado en Chiapas y disuelta el 7 de junio de 1998 en respuesta a las acciones de contrainsurgencia del gobierno mexicano (http://www.otrosmundoschiapas.org/analisis/SENAI.pdf; consultada 29 de agosto de 2011).

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Compartir y cosechar las palabras Como deca Don Andrs Aubry que la milpa y la academia no son iguales y que los acadmicos cuando llevan a cabo un trabajo con los campesinos, deberan ser ms humildes y conocer el campo de la milpa porque es donde se cosechan las palabras y conceptos (Aubry comunicacin personal). As que haba que ir al campo.
A la luz de esta experiencia, todos entendieron que lo que no se sabe traducir no se busca en un diccionario; que un texto que fue peleado, discutido, consensado no se entiende desde el escritorio, sino desde all donde brot. Un texto poltico [] exige que el traductor se politice. Dnde y cmo? En las situaciones de la vida colectiva en las cuales se forja el vocabulario poltico, por ejemplo, en las deliberaciones de una asamblea comunitaria. Entonces, los traductores tuvieron que dejar su mesa de trabajo, regresar a sus pueblos con libreta y lpiz para apuntar, detectar, pepenar, rescatar o cosechar el vocabulario que les haca falta. As naci el segundo borrador de nuestras traducciones (Aubry 2003, La Jornada en lnea).

As que haba que ir a los pueblos para escuchar la palabra de su corazn sobre el trabajo realizado, a ver si estaban de acuerdo con la traduccin y si se entenda. En muchos casos la prueba se pas y en otros se recibieron reproches y correcciones como un tatikanciano nos dijo sobre las prctica caciquiles y coloniales que denotaba el vocablo Ajwalil por lo que en los Acuerdos haba que denominar al gobierno como servidor del pueblo y no como el Gran Amo. Los otros conceptos, por mencionar solo algunos, eran Derechos y Justicia, para estos dos trminos se dijo que no haba que inventar nuevas palabras y que el Ichel ta muk era el concepto idneo. El ir y venir, el estar fuera de las comunidades traduciendo los Acuerdos y al mismo tiempo pensando adentro, desde nuestras lenguas, nos remiti a muchas vivencias comunitarias y retorno a nuestras races culturales como un proceso de hacer volver el corazn y actos reales de descolonizarse. Para descolonizarse en ese proceso haba que dar una lucha como deca Jorge Prez Hernndez traductor mam.

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[Se ha] iniciado una lucha a travs de las palabras. Aprendemos nuevas formas de concientizar a nuestros pueblos. La gente est dominada. Tienen venda en los ojos. Con este mtodo [ir a la comunidad, cosechar las palabras como un acto del Ichel ta muk], los acuerdos de San Andrs estn despertando a la gente (citado por Bellinghausen, 2003. La Jornada en lnea).

El trabajo dialgico y el pensamiento crtico y a contrapelo de Aubry que siempre fue caracterstico de l (para conocer ms sobre estos aspectos vase Leyva y Mora, 2011) hizo que nuestro corazn volviera xcha sujtesel otan a una prctica que normalmente olvidamos cuando nos desterritorializamos. Abandonamos nuestro terruo, somos errantes en otras tierras o campos (la poltica, burocracia, la academia, etc.) y pocas veces nos detenemos a reflexionar si podemos hacer las cosas de otro modo, incluso a pensar de otra manera. Con el aparente ach sbehelal stalel atel que se implement en el proceso de traduccin y consulta, recuperamos un modo de trabajar que habamos olvidado. Como bien deca Aubry, en otro espacio de reflexin, con su tono caracterstico: Nononono, han olvidado su modo de trabajar y pensar en colectivo, hay que recuperar ese espritu. Recuerden que nadie salva a nadie pero entre todos podemos hacer las cosas y salvarnos, liberarnos. Hay que liberar el corazn, la mente, el chulel que se despierte otra vez. Por lo menos durante el proceso de traduccin se retom el espritu del komon spasel-smeltsanel atel y del kokon snopel-snael, es decir, el hacer-construir trabajo en colectivo y pensar-saber en comn, como una vuelta del corazn -otan- al Ichel ta muk y a la construccin de la Lekil kuxlejal. Comentarios finales In-pensar para tener una in-versin de nuestro mundo-cosmos partiendo de las experiencias de vida desde conceptos propios de nuestras lenguas, en este caso el mayatseltal es un andar haca la descolonizacin de nuestros corazones, mentes, actitudes y Chulel. Asimismo, es romper con la hegemona del saber occidental positivista y la subyugacin lingstica de nuestros pueblos. De tal modo que, quienes somos de pueblos originarios y aun hablamos nuestras lenguas ancestrales, al menos es para conmigo, un reto visibilizar conceptos de vida, nuevos paradigmas que aunque siempre han estado all 201

no los hemos tomado en cuenta porque hemos sido vislumbrados por el espejismo de conceptos occidentales desde los cuales pretendemos entender nuestros mundos. Partir de conceptos propios para visibilizar un sistema de pensamiento diferente a la racionalidad accidental positivista, es una posibilidad de dialogar con los otros saberes en la academia en donde, como pueblos originarios tambin puede y debe ser nuestro campo de batalla. Como sabemos en la arena acadmica, el otro frente del poder hegemnico, no slo ha encubierto los conocimientos ancestrales, los ha instrumentalizado para perpetuar la dominacin y la domesticacin de nuestro chulel de manera sutil o salvajemente por el moderno sistema capitalista. En este andar corazonando conceptos, se suma a la lucha de nuestros pueblos que se han emprendido en las esferas poltica, econmica, religiosa en las que se ha caminado ya un largo trecho, y recientemente en el campo de la literatura, la fotografa, la pintura, la radio, la msica, el video y el cine orquestado por un movimiento cultural maya y zoque, tambin se encuentran otros diques. Frente al neocolonialismo hegemnico del pensamiento, nuestro ecosistema de saberes y conocimientos como pueblos originarios a travs de paradigmas propios. Es as como hemos compartido nuestras reflexiones y corazomanientos partiendo de nuestra propia tseltalidad sobre el Inchel ta muk que consideramos como parte medular para caminar hacia el Lekil Kuxlejal (Vida plena y Digna) en el gran arco de la vida social, humanitaria y planetaria. Esta dada de conceptos filosficos de vida, no sera posible entender dentro y fuera de la racionalidad y corazonalidad desde donde parte, si no hacemos un ejercicio de desgarrar las vestiduras de la racionalidad de un conocimiento indolente que nos ha envuelto con su encanto. Por otro lado, si no tomamos en cuenta los elementos torales del arco de nuestro sentirpensar- y sentir-saber de nuestro ser-estar en el cosmos como la presencia del chulel y otan de todo lo existente y darnos cuenta cuales han sido los procesos del monel kajtesel que poco a poco se ha arraigado en nuestro otan y chulel, estaramos alimentando al 202

ngel de la muerte que desde hace mucho ronda bebiendo la sangre de nuestros pueblos. Para ello es fundamental considerar su importancia el acto de Scha sujtesol kotantik al cosmos olvidado en donde est la potencia del Ichel ta muk y Lekil Kuxlejal para esta humanidad en crisis De este modo, el desafo a la razn indolente (Boaventura 2009) es nuestro propio desafo, nuestra propia confrontacin porque nos ha envuelto. La crisis que estamos sufriendo actualmente nos invita a buscar nuevos sentidos de la vida y de nuestra propia humanidad. Una racionalidad corazanada o mejor dicho una corazonalidad razonada y sentipensada. El pensamiento y la palabra re-in-surgidos desde los pueblos, son slo algunas posibilidades pero nos pueden invitar a realizar una inmersin profunda en las diversas constelaciones para in-surgir con la palabra verdadera, el batsil kop de todas las racionalidades que transformarn este mundo. Sin duda, algunos saberes occidentales sirven y otros habr que cuestionarlos en el nuevo campo-telar y entramado de saberes que de por s han estado all pero que han insurgido en los ltimos tiempos, desde la voz de los y las sin voz con su filosofa y tica de vida, su memoria e historia. Desde las otras lgicas, desde el ser-sentir-actuar-saberdecir-tener-poder y fortaleza de los de abajo del abajo engendrando su propia emancipacin. En la medida en que se reconozcan otras racionalidades igualmente vlidas y la racionalidad indolente quiera dialogar con ellas y desde la doble va de la interculturalidad como sostiene Samaniego (2005) y del intersaber slo as se estara caminando desde el Ichel ta muk como un modo de hacer justicia cognitiva, social, cultural, lingstica, ecolgica y planetaria. Toca seguir corazonando, sentipensando. Toca continuar veredeando en el stalel jkuxlejaltik de nuestro tsumbal tseltal desde la in-versin de nuestro mundo in-pensado. Nuestra apuesta es sbentayel yotaninel snopel snael spijol jol-otaniletike caminar y corazonar la sabidura de las mentes y corazones desde el komon spasel-smeltsanel sok komon sbelaltesel snael-snopel hacer y construir comn y encaminar el saber-pensar 203

colectivo para poder construir el spijil otan sabidura del corazn en este tiempo de la dispora de nuestra tseltalidad. Para poder ir ms all, para que sirva como una propuesta terico-metodolgica que permita reconocer y dialogar los saberes otros y diferentes sobre la posibilidad de restaurar el paraso terrenal perdido. Para recuperar y compartir el bien-estar-vivir de los pueblos del Abya-Yala,58 el Ichel ta muk y la Lekil kuxlejal. Lo cual supone una verdadera y real descolonizacin de nuestros corazones, de nuestro sentipensar, sentisaber y corazonar; supone la refundacin de las bases de la humanidad y del conocimiento hegemnico que est en crisis por su mono-racionalidad hegemnica.

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En lengua Kuna que significa tierra en plena madurez. Es el nombre que desde las organizaciones indgenas dan a lo que comnmente se conoce como Amrica. Retomo este nombre porque es la materializacin de los deseos de nuestros pueblos nombrarse as mismo a partir de los referentes e imaginarios territoriales propios que rompe los puntos de vista del Otro.

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Khler, Axel 2010. Tocando tierra. En Axel Khler, Xochitl Leyva Solano, Xuno Lpez Intzn Damin Guadalupe Martnez Martnez, Rie Watanabe, Juan Chawuk, Jos Alfredo Jimnez Prez, Floriano Enrique Hernndez Cruz, Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Ic Bautista. Sjalel kibeltik. Stsisjel ja kechtiki. Tejiendo nuestras races. Cesmeca-Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Or, Xenix Filmdistribution, PVIFS, RACCACH, CDLI-Xinich, Sociedad Civil Las Abejas, Sak Tzevul, OMIECH, Oxlajunti, MirArte, Mxico, pp. 343352. ----------------Acerca de nuestras experiencias de co-teorizacin. En Xochitl Leyva Solano et al. Conocimientos y prcticas polticas: reflexiones desde nuestras prcticas de conocimiento situado. CIESAS, Unicach, Programa Democratizacin y Transformacin Global-UNMSM. Mxico. Publicacin electrnica 2011. Leyva Solano, Xochitl. En este libro. Academia versus activismo? Repensarnos desde y para la prctica-terico-poltica. En Xochitl Leyva Solano et al. Conocimientos y prcticas polticas: reflexiones desde nuestras prcticas de conocimiento situado. CIESAS, Unicach, Programa Democratizacin y Transformacin Global-UNMSM. Mxico. Publicacin electrnica 2011. -------------, Axel Khler, Xuno Lpez Intzn, Damin Guadalupe Martnez Martnez, Rie Watanabe, Juan Chawuk, Floriano Enrique Hernndez Cruz, Jos Alfredo Jimnez Prez, Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Ic Bautista. 2010. Introduccin. En Axel Khler, Xochitl Leyva Solano, Xuno Lpez Intzn, Damin Guadalupe Martnez Martnez, Rie Watanabe, Juan Chawuk, Jos Alfredo Jimnez Prez, Floriano Enrique Hernndez Cruz, Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Ic Bautista. Sjalel kibeltik. Stsisjel ja kechtiki. Tejiendo nuestras races. Cesmeca405 Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Or, Xenix Filmdistribution, PVIFS, RACCACH, CDLI-Xinich, Sociedad Civil Las Abejas, Sak Tzevul, OMIECH, Oxlajunti, MirArte, Mxico, pp. pp. 255272. -------------, Araceli Burguete y Shannon Speed (coords.). 2008. Gobernar (en) la diversidad: experiencias indgenas desde Amrica Latina. Hacia la investigacin de co-labor. CIESAS, Flacso-Ecuador, Flacso-Guatemala, Mxico. Lpez Intzn, Xuno. 2010. Elek nojketal: ladrn de reflejos. En Axel Khler, Xochitl Leyva Solano, Xuno Lpez Intzn, Damin Guadalupe Martnez Martnez, Rie Watanabe, Juan Chawuk, Jos Alfredo Jimnez Prez, Floriano Enrique Hernndez Cruz, Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Ic Bautista. Sjalel 205

kibeltik. Stsisjel ja kechtiki. Tejiendo nuestras races. Cesmeca-Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Or, Xenix Filmdistribution, PVIFS, RACCACH, CDLI-Xinich, Sociedad Civil Las Abejas, Sak Tzevul, OMIECH, Oxlajunti, MirArte, Mxico, pp. 316-324. Mndez, Georgina. 2011. Apostando por la descolonizacin del pensamiento y de los corazones: Estrategias polticas-organizativas de las mujeres mayas-Kiwchas en el Abya Yala. Ponencia presentada en el seminario Repensando el gnero desde adentro. Dilogos y reflexiones desde y con los pensamientos de hombres y mujeres de los pueblos originarios. CRIM-UNAM-RED IINPIM.12 de mayo, Cuernavaca, Morelos. Prez Moreno, Mara P. 2009. El corazn, centro lingstico. Nuestra interpretacin. Ponencia presentado en la Segunda Reunin Nacional sobre Poblaciones Indgenas. San Cristbal de Las Casas, Chiapas. Mayo de 2009. -------------- 2008. Lohil kin: La fiesta al sol en Bachajn. PACMYC-CONACULTA. Santos, Boaventura de Sousa. 2009. Una epistemologa del sur: la reinvencin del conocimiento y la emancipacin social. Mxico, Siglo XXI-CLACSO. Samaniego, Mario S. 2005. Condiciones y posibilidades de las relaciones interculturales: un proceso incierto. Ed. CIDOB edicions, Barcelona.

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Las epistemologas del Oxlajuj B'qtun -2012

Morna Macleod
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En una era de inseguridad, de guerra contra el terrorismo, de veloz transformacin tecnolgica, de cambio climtico y de destruccin ecolgica, de especulacin financiera, de escasez de alimentos, de crisis econmica mundial y de crimen organizado, el ao 2012 se ha convertido en un smbolo polismico, construido, adoptado y promovido por diversas personas con motivaciones y proyectos muy diferentes. Mientras que para algunos esta representacin corresponde a profecas mayas o al fin del mundo (tal como lo conocemos), otros se aprovechan de ella para promover sus intereses comerciales, o divulgan teoras (especulaciones?), que renen un mosaico de ideas: manchas solares, centros galcticos y alineacin, hoyos negros, fsica cuntica, visiones cataclsmicas, huracanes y terremotos, profecas mayas y nativo americanas, as como Nostradamus, el Apocalipsis, la Venida de Jesucristo, el I Ching, etc.60 Mientras tanto, los actuales pueblos mayas de Guatemala presencian con asombro el debut en pantalla de pelculas como 2012 y las verdades irrefutables de expertos sobre los calendarios mayas, las siete profecas mayas y la ocasional mencin del Chilam Balam. Al mismo tiempo, en aos recientes, Oxlajuj B'qtun, el fin del decimotercer B'qtun o ciclo de 400 aos, ha ganado presencia en los movimientos mayas de Guatemala como smbolo para el encuentro de activistas mayas que buscan posicionar sus demandas colectivas como pueblos mayas. En el contexto de los debates actuales y de la comprensin disputada respecto a 2012, Oxlajuj B'qtun, un grupo de ajq'ijab' mayas (guas espirituales o contadores del tiempo) ha reflexionado acerca del prximo cierre-renovacin del decimotercer ciclo de 400 aos (un total de 5,200 aos) en el calendario maya. A travs del documento Oxlajuj B'qtun, Tat

59 Morna Macleod tiene doctorado en Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y es profesora-investigadora en la Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM) en Mxico. 60 Por ejemplo, vase la pelcula Mayan Prophecy and the Shift of the Ages, dirigida por Philip Gardiner, www.gardinersworld.com

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Xwan Zapil ha difundido sus conclusiones a un pblico ms amplio. Esta publicacin pretende aclarar las implicaciones del nuevo ciclo largo, distancindose explcitamente de las profecas tipo New Age y de las interpretaciones catastrficas sobre 2012 expresadas por los intereses comerciales. Del mismo modo, este artculo analiza cmo algunos ajq'ijab' de los movimientos mayas de Guatemala estn posicionndose frente al legado de la cosmovisin y de las epistemologas mayas, reflexionando adems, sobre la historia oral y las costumbres comunitarias, sobre la epigrafa maya y sobre algunos textos histricos y acadmicos. Con base en Oxlajuj B'qtun (2011), en otros documentos, en experiencias propias y en entrevistas a fondo, analizo cmo muchos ajq'ijab' del movimiento maya estn recurriendo a las epistemologas indgenas para encontrar orientacin y comprensin, a la vez que reflexionan acerca del pasado para enmarcar sus visiones a futuro de utz k'aslemal, buen vivir o calidad de vida, en oposicin a los paradigmas de desarrollo occidentales.

Movimientos indgenas latinoamericanos y Oxlajuj B'qtun Los movimientos mayas e indgenas de Amrica Latina estn incorporando la idea de Oxlajuj B'qtun en sus demandas culturales-polticas, en sus posicionamientos y en sus discursos. En este sentido, la Tercera Cumbre Continental de Pueblos Indgenas y Nacionalidades de Abya Yala, que tuvo lugar en Guatemala en abril de 2007, ratific:

[] nuestros principios milenarios, complementariedad, reciprocidad y dualidad, y nuestra lucha por el derecho al territorio, la Madre Naturaleza, la autonoma y libre determinacin de los pueblos indgenas; y anunciamos el resurgimiento continental del Pachacutik (retorno), al cierre del Oxlajuj B'qtun, cuenta larga de 5,200 aos, acercndonos a las puertas del nuevo B'qtun, encaminndonos para hacer del Abya Yala una tierra llena de vida (Declaracin de Iximche', 2007: 1).

La declaracin rene los discursos y las demandas de los movimientos indgenas de las regiones andina y mesoamericana, planteando la idea de que los pueblos indgenas vern momentos mejores con el cierre-renovacin del Baqtun. 208

El antroplogo, analista poltico y columnista de peridicos maya poqomchi Mximo Ba Tiul (Kajkoj), cre la consigna hacia un B'aqtun descolonizado que aparece en sus escritos. As, nos invita a comenzar desde abajo, analizando y reflexionando desde la comunidad y descolonizando nuestro[s] saberes y aprenderes... (Ba Tiul, 2009: 12). Esta exploracin emancipatoria se basa, primero y antes que nada, en un cambio de valores y en una nueva relacin entre la humanidad y la naturaleza. Ba Tiul critica no slo al nuevo programa de turismo del Estado y al enfoque comercial y folklrico dado por los medios masivos, sino tambin a aquellos integrantes de las ONG y de los movimientos mayas, cuya retrica est llena de esoterismo, de esencialismo y no de realidades objetivas, tambin de oportunismos personales y colectivos, de lucro y de enriquecimiento (Ibid.: 14). El antroplogo aboga por las comunidades mayas inmersas en la pobreza, extrema pobreza, hambre, falta de educacin, falta de salud y abandono total (Ibid.). Para este autor, Oxlajuj B'qtun no es una fecha, tampoco un evento histrico, planetario o galctico. Al contrario, representa una oportunidad y un reto en s mismo y principalmente para el pueblo maya, para cambiar las estructuras injustas del Estado y de la sociedad guatemalteca (Ibid.: 15). Por otra parte, la pelcula dirigida por Melissa Gunasena,61 2012 The Mayan Word, busca hacer frente a las tendencias actuales segn las cuales los no indgenas hablan por los mayas y sobre su calendario. En la pelcula, varios mayas de organizaciones indgenas de Mesoamrica (Guatemala, El Salvador, Honduras, Yucatn y Chiapas en el sureste de Mxico), son entrevistados para conocer sus opiniones en relacin a 2012 o Oxlajuj B'qtun respecto a la pertinencia que tiene en su trabajo y en sus demandas, orientadas principalmente, a defender la agricultura orgnica, a posicionarse en contra de los megaproyectos de minas y represas, o a expresar sus crticas sobre el cambio climtico, entre otras. En un momento del documental, una voz femenina (sin que se trate propiamente de una entrevista) explica: En la cosmovisin maya, el cambio de era en 2012 significa que la energa femenina de la tierra est recobrando nuevo vigor. Esta energa se manifiesta en la lucha de las mujeres mayas por reivindicar su derecho a la tierra, aspecto que constituye la base de su independencia y de su derecho a expresar sus opiniones y a votar en sus comunidades. De manera similar a las interpretaciones
61 http://2012mayanword.blogspot.com.au/

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encontradas sobre la Biblia, ejemplificadas en distintas visiones como las de la Teologa de la Liberacin y las del Opus Dei o las diferentes entendimientos del Corn (Mernissi, 1991), el cambio de era se interpreta de manera distinta de acuerdo a quien realice la interpretacin. As tambin, las diversas interpretaciones de Oxlajuj B'qtun realizadas por activistas sociales indgenas, se reflejan en sus distintos posicionamientos y visiones de emancipacin.

Oxlajuj B'qtun Pop No'j, organizacin guatemalteca que lleva a cabo la formacin de liderazgos polticos y culturales, a la vez que fortalece a los movimientos indgenas mesoamericanos en particular, de los mayas guatemaltecos-- en sus luchas por su identidad, sus derechos, sus iniciativas y propuestas, a finales de 2010 public un folleto de 36 pginas titulado Oxlajuj B'qtun. El folleto, escrito por el ajq'ij y lingista maya k'iche' Juan Zapil Xivir, o Tat Xwan en k'iche', busca hacer frente a una serie de expectativas, especulaciones, interpretaciones y comentarios fatalistas y mesinicos (Pop No'j/Zapil, 2010: v) y servir de explicacin introductoria al Oxlajuj B'qtun. Para ello se basa en lo estudiado y comprendido por los ajq'ijab' como Tat Xwan y su esposa Nan Virginia Ajxup Pelic, quienes pertenecen a una generacin de mayas que radican en ciudades en las ltimas dcadas. Hace varias dcadas, stos obtuvieron formacin de los ajq'ijab' mayores, recibiendo de ellos la vara simblica de los contadores del tiempo. Actualmente, continan estudiando y profundizando sus conocimientos mediante los distintos mecanismos que tienen a su alcance. Su aprendizaje proviene principalmente de las comunidades mayas, del contacto continuo con tradiciones familiares y comunitarias, de tradiciones orales, de observaciones propias y de dilogos profundos con los ajq'ijab' locales, preferentemente en k'iche' o en otros idiomas mayas. Una fuente importante de aprendizaje est representada por el estudio tanto de los cdices como de las estelas y de los glifos ubicados en lugares sagrados como Tikal, Quirigu y en el vecino Copn, en Honduras. Lo anterior se profundiza a travs del estudio de textos acadmicos, por ejemplo, las obras de Linda Schele, David Friedel y Nikolai Grube (1993, 1995, entre muchas otras). 210

Al preguntarle qu pensaba de los extranjeros que estudian la cosmovisin maya, Tat Xwan contest: No hay problema, porque no es que eso sea algo slo de propiedad de una persona o una cultura. Siempre dicen que todo el que quiere aprender -pero no con fines de explotacin econmica, sino para que otros puedan vivir bien (entrevista 25/10/2011). Sin embargo, Tat Xwan critica las limitaciones que encuentra en algunos antroplogos:
Definitivamente es muy difcil para ellos porque los antroplogos, si bien es cierto que tienen los conocimientos y estudios, pero vienen de una sociedad con otros parmetros culturales, otros paradigmas culturales y eso hace un poco ms difcil entender la lgica del pensar de los mayas. Pero bueno, yo creo que tal vez el aporte de ellos es el haber encontrado algunas explicaciones. Tal vez no en lo profundo como esperaramos, pero tampoco les podemos exigir, porque no la viven (Ibid.).

Hay quienes se escapan de esta crtica. Por ejemplo, Barbara Tedlock (1982) no slo estudia la cosmovisin maya sino que vive inmersa en ella. Yo creo que eso es importante. No es lo mismo hacer un estudio cientfico y no vivirlo. Nosotros discutimos bastante ahora: una cosa es el aspecto cientfico pero el otro aspecto es la vivencia. Es un tema que nosotros estamos discutiendo con los ajqijab cuandos nos reunimos. S nos interesa el aspecto cientfico pero la vivencia es lo fundamental (Ibid.). El folleto comienza con una explicacin de los ciclos de tiempo en el sistema calendrico maya. Oxlajuj B'qtun es el ms conocido de los ciclos largos de tiempo (5,200 aos), pero en realidad, representa la quinta parte de un ciclo an ms largo de 26 mil aos. Se le concede mucha importancia al wayeb', el periodo de cinco das al final del ao solar: Son 5 das dedicados a la reflexin, el anlisis y la evaluacin de los actos, para enmendar los errores y encauzar la vida hacia la armona y el equilibrio en la familia, la sociedad y con la Madre Naturaleza (Ibid.: 11). La misma lgica se aplica a los ciclos ms largos. Por lo tanto, el final de Oxlajuj B'qtun fin de un ciclo largo y comienzo de otro nuevo-- constituye un tiempo propicio para la autorreflexin y para la evaluacin colectiva de la vida poltica, econmica y social, fortaleciendo las acciones positivas y corrigiendo las negativas. En la entrevista, Tat Xwan reitera que se trata solamente de una oportunidad: El final de cierto periodo da la oportunidad de mejorar, es por eso que se habla de tiempos mejores. No es que automticamente el tiempo va a ser mejor y nosotros slo vamos a esperar, sino que 211

el tiempo nos da la posibilidad pero el cambio tiene que ser con nuestra participacin (entrevista a Tat Xwan Zapil, 25 de mayo de 2011). Ms adelante, el folleto polemiza con una serie de tergiversaciones.
Los registros astronmicos en los cdices no son predicciones o profecas sobre el fin del mundo. Son estudios cientficos registrados por los Mayas producto de una minuciosa observacin de la interaccin de las energas en el Cosmos. Son clculos matemticos que nada tienen que ver con la idea de profecas. Son ecuaciones lgicas de registrar los acontecimientos astronmicos para orientar a la sociedad en su quehacer poltico y econmico (Pop No'j, Op.cit.: 16).

Agrega enfticamente:
En la Cosmovisin Maya no existen profetas. No es una cultura de profetas, ni de sacerdotes, ni de guas espirituales. Pero s es una cultura de Ajqijab, mujeres y hombres como todas y todos, conocedores de las energas cclicas del tiempo, orientadoras y orientadores del quehacer poltico, econmico, social y cultural en la sociedad Maya. Son conocedoras y conocedores de los das y pocas oportunas e inoportunas, las cuales establecen mediante ecuaciones matemticas, segn las energas de los nawales, para buscar y construir el equilibrio en la sociedad (Ibid.).

Sin embargo, existen opiniones diferentes. Por ejemplo, en el folleto Las verdaderas seales del 2012, Cheh Ken dedica una seccin a Los mitos y realidades de las profecas mayas. Tras aclarar que quien en los aos noventa menciona por primera vez las siete profecas mayas apcrifas en Infinito -canal de la televisin argentina- es el productor y acadmico colombiano Fernando Malfun (Keh, 2011:23), Cheh Keh revisa cada una de las siete profecas y seala cules son inventadas y cules podran haber sido formuladas a partir de las oraciones del Chilam Balam. Asimismo, el acadmico Dr. Pedro Bracamonte y Sosa sostiene que el pensamiento maya precolombino formul predicciones y previsiones basadas en el estudio del tiempo calendrico y del clima, mas no profecas (2012: 2). Explica que el Chilam Balam corresponde a una ruptura profunda con el pasado, cuando el pensamiento maya ya no se documentaba en los cdices, mencionando que, por el contrario, los textos fueron escritos con el alfabeto latino y delatan influencias del cristianismo (Ibid.: 3-4). Jos Argelles (1939-2011), chicano radicado en Estados Unidos e historiador de arte New Age, en su libro The Mayan Factor: Path Beyond Technology (1987) plantea una interpretacin mstica de los nmeros y del sistema calendrico mayas para un pblico de habla inglesa (Bastos, Talle y Zamora, 2011: 5). Argelles fue uno de los primeros en 212

anunciar que el 21 de diciembre de 2012 constitua el fin del actual ciclo de la 'humanidad'.62 Esta narrativa sobre el fin del mundo y no tanto la destruccin apocalptica del mundo retratada en pelculas como 2012-- postula un prximo salto evolutivo que, segn el autor, responde a alteraciones solares y electromagnticas de las que la humanidad podr (o no) trascender (entrevista mencionada en la nota al pie no. 2). Tat Xwan y otros ajq'ijab' rechazan este tipo de interpretaciones. El folleto tambin desmiente las afirmaciones efectuadas por acadmicos e investigadores segn las cuales los mayas presagiaron el fin del mundo por obra de una gran inundacin (Sharer, 1998: 497 en Zapil/Pop No'j 2010: 22). Con objeto de ejemplificar las diferencias de interpretacin de los cdices que realizan ajq'ijab' mayas como Tat Xwan e investigadores de otras culturas y perspectivas, vale la pena comparar dos interpretaciones de la misma figura del Codex de Dresde. Adrian G. Gilbert y Maurice M. Cottereli, en su xito de ventas internacional The Mayan Prophecies, unlocking the secrets of a lost civilization (1995), sostienen que:
Aqu Chac Chel (una diosa anciana y sin duda la contraparte maya de la Chalchiuhtlicue azteca) vierte un cntaro de agua. Abajo se encuentra un guerrero en cuclillas que puede representar el planeta Venus. Sobre ella, un Cocodrilo csmico, portando la insignia de los planetas Venus, Marte, Mercurio y Jpiter, que, a su vez, probablemente representen la Va Lctea, abre sus fauces que vierten una inundacin. La intencin es evidente el mundo queda destruido por un diluvio ordenado por la diosa de la lluvia, teniendo esta destruccin un significado astral, tal vez porque los planetas han acabado un ciclo largo (Gilbert y Cotterell, 1995: 222 traduccin propia).

Tat Xwan establece que el cocodrilo corresponde al nawal63 Imox, vigilante del agua, y se relaciona con el movimiento del sol (consignado en las figuras en la parte superior del dibujo):

62 Entrevista: http://www.creandotuvida.com/Reportaje_Jose_Arguelles.html (descargada 23/4/2012). 63 La expresin nawal se usa a menudo para hablar de la naturaleza sagrada de todo lo que existe. Esto no est restringido a los seres humanos; al contrario, es una fuerza inherente en los fenmenos geogrficos (cuevas, montaas, llanuras, tierra y mar), en fenmenos atmosfricos (viento, relmpagos), fenmenos fsicos (fro, fuego) y todos los objetos que son indispensables para la vida humana: techo, [braziers] para orar, sillas de ruedas para los enfermos, etc. Los das del tzolkin [calendario sagrado o Cholq'ij en Guatemala] tambin son nawales (Rupflin Alvarado [1995] 1999: 59).

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El nawal Imox expulsa grandes cantidades de agua sobre la Madre Tierra. Esta simbolizacin metafrica del fenmeno astronmico est en consonancia con las fases de la Luna. En el dibujo, la abuela Ixmukane vaca su cntaro de agua hacia la Madre Tierra. Jun Junajpu (que se encuentra en la parte baja de la grfica), en cuclillas, sostiene en la mano derecha las flechas y en la mano izquierda la cerbatana. Jun Junajpu en la Cosmovisin Maya es el Padre Sol. Durante la estacin lluviosa aparecen en el cielo los relmpagos y rayos, simbolizados por las flechas y la cerbatana (Zapil/ Pop No'j, 2010: 21-22).

La grfica, insiste, tiene una connotacin del comienzo de las temporadas de lluvia anuales y, agrega categricamente: Las inundaciones que se estn viviendo hoy da en el mundo son un problema generado por las potencias econmicas, por la alteracin del ciclo natural y no es justificable afirmar que es algo natural profetizado por los Mayas en sus cdices (Ibid.: 22) Es significativa la diferencia entre el comienzo de la temporada de lluvia y el fin del mundo! El folleto tambin critica los designios comerciales de las corporaciones nacionales e internacionales que [e]stn transformando el Oxlajuj B'qtun en objeto de explotacin econmica y junto a ello, la explotacin de los conocimientos ancestrales y costumbres del Pueblo Maya (Ibid.: 23). La crtica es similar a la realizada durante el VIII Encuentro Continental de los Guas Espirituales Indgenas64 en Guatemala, el cual reuni a cerca de 300 representantes de Ecuador, Per, Colombia, Amrica Central, Mxico, EEUU y Canad en septiembre de 2010. A las Empresas privadas ms seriedad y responsabilidad en la interpretacin acerca del Oxlajuj B'qtun, particularmente a las empresas cinematogrficas y/o de investigadores inescrupulosos que no miden su imaginacin especulativa en la transmisin de nuestros conocimientos, para un enriquecimiento particular (VIII Encuentro Continental 2010: 4). El ao 2012, como fuente de lucro, representa un fenmeno comn tanto en el extranjero como en Guatemala. En este sentido, el Instituto Nacional Guatemalteco de Turismo (INGUAT) present al pblico su proyecto Oxlajuj B'qtun 2012, el cual busca desarrollar un plan integral que promueva Guatemala, el Corazn del Mundo Maya. Estamos conscientes de que la Industria del Turismo juega un rol importante y que los empresarios

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http://www.cicaregional.org/archivos/download/VIII_ENCUENTRO_CONTINENTAL_DE_GUIAS_ESPIRITU ALES_INDIGENASsv19284.pdf

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micro, pequeo y mediano pueden sacar provecho de esta iniciativa; agrega, queremos, tambin, beneficiar a las comunidades que quedan cerca de los sitios sagrados; tendrn la oportunidad de mejorar mediante el desarrollo sostenible. Resulta de inters el hecho de que el proyecto se encuentra en un sitio web de Mxico.65 Dicho sitio web tiene un contador que indica los das, horas, minutos y segundos que faltan para el 21 de diciembre de 2012. Adems, la pgina permite hacer reservaciones para hoteles de la Riviera Maya, bajar documentos sobre los cdices y descargar pelculas sobre los sitios arqueolgicos y de turismo maya 2012, e incluso, sobre las Siete Profecas Mayas. Asimismo, incluye informacin sobre el Tarot y sobre cmo mejorar la memoria y la concentracin. En el folleto, Tat Xwan subraya que Oxlajuj B'qtun no tiene nada que ver con el consumismo vulgar, ni con los mensajes mesinicos, ni con la idea de que las cosas puedan cambiar mgicamente. Ms bien, [l]os cambios energticos en el Cosmos son momentos potenciales propicios para promover cambios polticos, econmicos, ideolgicos, sociales y culturales impulsados por la sociedad misma (Zapil/Pop No'j, op.cit.: 24). Qu cambios quieren lograr los ajq'ijab'? Tat Xwan explica que este es el momento de profundizar el potencial de kab'awil (representado por el ave bicfala, una cabeza que mira hacia atrs y la otra hacia adelante); en otras palabras, la capacidad de mirar hacia el pasado para entender el presente y construir el futuro (Ibid.: 26). Es el momento de cuestionar los paradigmas polticos, econmicos, culturales y de desarrollo dominantes. Es el momento de unidad en la diversidad, un tiempo de re-imaginar la identidad de pueblo y nacin, y desarrollar un concepto fundamentalmente nuevo del bien comn (Ibid.). Qu hacer? Uno de los aspectos ms interesantes del folleto est dado por el hecho de que plantea una visin acerca de cmo este grupo de ajq'ijab' mayas vivientes, que poseen una comprensin global y una visin nacional y local, adems de un anlisis de contexto, guan y participan en los movimientos indgenas a partir de su prctica basada en los veinte das o nawales del calendario maya.

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http://www.profecias-mayas.com/noticias_mayas_guatemala.htm

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Los calendarios mayas en el siglo veintiuno En la parte final del folleto, en el inciso denominado Retos y desafos, Tat Xwan establece la metodologa para comprender el presente a partir de la lente cosmognica maya. Dadas la naturaleza y las propiedades de los veinte nawales, cada uno de ellos resulta pertinente para analizar temas especficos. Por ejemplo, No'j es el nawal de la sabidura y, por tanto, es el propicio para reflexionar sobre temas relacionados con el conocimiento, la toma de decisiones, la educacin maya, la elaboracin de propuestas de leyes que protejan los conocimientos y las prcticas comunitarios. Ms que el esencialismo y la invocacin de un pasado idealizado, [l]os nawales son las energas orientadoras de las acciones en la realidad actual y por lo tanto, las reflexiones se deben vincular con el contexto de la globalizacin neoliberal y el discurso del derecho (Ibid.: 27). Por ello, el nawal Tz'ikin es el da propicio para analizar la economa, las polticas neoliberales y para recuperar las prcticas y los valores relacionados con el modo de vida, por ejemplo, la reciprocidad, el apoyo mutuo en la siembra, en la cosecha o en la construccin de una casa. En una entrevista previa con Nan Virginia y Tat Xwan, ella me coment la forma en que abord temas tab como la sexualidad con las mujeres de comunidades indgenas:
En la maana estudiamos todo el concepto filosfico del Ajmaq, en la tarde trabajamos la sexualidad, nuestra sexualidad. Como es un tema muy ntimo lo hicimos con una dinmica que ayudara a tener confianza. Empezamos haciendo un dibujo: En nuestro imaginario, qu es la sexualidad? Eso ayud bastante Despus entramos en un foro con mujeres que han tenido experiencia. Creo que fue uno de los temas ms largos, porque empezamos a las 2 de la tarde y terminamos a las 11.30 de la noche. Las mismas mujeres van dando la pauta, lo que se trata es de no ser tan esquemtico... hay que dejar que la gente explore y que socialice sin temores esa parte. En un momento, se estaban refirindose ms como parejas, en otro momento, estaban refirindose ms como mujeres, pero en otro momento, se estaban refirindose ms como jvenes (conversacin grabada 13/3/2009).

Al acercarse al tema de la sexualidad por medio de Ajmaq, da del calendario maya, las mujeres se sintieron en un espacio seguro y pudieron hablar con ms libertad sobre temas que pocas veces se mencionan. El inters y la necesidad de romper el silencio se perciben en el hecho de que la sesin dur tanto tiempo. Lo anterior tuvo el efecto de sanar y tambin de difundir informacin, de socializar experiencias y de fortalecer los 216

vnculos entre las mujeres. En el da Tijax y dada la naturaleza de este nawal, Nan Virginia tambin pudo abordar el espinoso tema de las violencias multidimensionales contra las mujeres indgenas. El folleto sostiene que en Tijax, tambin es propicio evaluar los efectos del colonialismo, la discriminacin y el racismo, de la guerra y los altos niveles de violencia en las comunidades que afectan las vidas psquicas, fsicas y polticas de las familias y las comunidades (Ibid.: 30). La reflexin sobre diferentes problemticas actuales a travs de los nawales constituye una manera sugerente de mantener vivas y dinmicas las epistemologas indgenas y el legado de las y los ancestros.

Reflexiones finales Durante periodos de rpida evolucin, crisis e incertidumbre, es comn que las personas se aferren a ideas que den esperanza y seguridad: el lder mesinico, la promesa de tiempos mejores, de una era ms evolucionada. Lo anterior podra explicar la atraccin del 2012 maya para los seguidores de la New Age. Al parecer, todo tipo de temas entran en juego a travs del smbolo de 2012, o dicho de otra manera, el smbolo de 2012 desencadena una serie de lgicas y accionares. Por otra parte, el internet constituye un lugar privilegiado para este tipo de espectculos. En algunos de sus sitios, el indio autntico es sacado a relucir a menudo luciendo una indumentaria indgena hollywoodesca-, debidamente depurado, ejecutando ceremonias altamente estilizadas en entornos idlicos y filmadas en tecnicolor, es decir, a aos luz de la pobreza opresora en que se encuentra la mayora de los pueblos indgenas. Algunos ajq'ijab' no slo rechazan participar en el guin sino que, adems, promueven sus propios proyectos polticos. Don Alejandro Cirilo Prez Oxlaj podra representar un caso ejemplar. En 1996, lvaro Colom, entonces director del Fondo Nacional por la Paz (FONAPAZ) y posteriormente presidente de Guatemala (2008-enero 2012), conjuntamente con don Cirilo organiz una reunin de ms de 400 guas espirituales en Huehuetenango, la cual fue patrocinada por el fondo para la paz FONAPAZ y el Banco Mundial. Colom fue ordenado gua espiritual por don Cirilo; ste, a su vez, se volvi embajador itinerante de los pueblos indgenas durante la presidencia de Colom. Don Cirilo aparece en un gran nmero de videos disponibles en 217

internet.66 Su esposa mestiza, ataviada en trajes mayas, traduce sus palabras al ingls. A pesar de que utiliza el trmino profecas mayas, transmite el mensaje de que no hay nada que temer. Muchos indgenas mayas y tambin algunos espacios y movimientos pan-indgenas han convertido el Oxlajuj B'qtun en una oportunidad para posicionar sus demandas culturales y polticas. Asimismo, utilizan el internet en espacio de representacin como actores sociales colectivos y para difundir sus demandas. Sin embargo, las fuerzas son muy asimtricas: una bsqueda en Google de Profecas mayas 2012 arroja ms de 32.5 millones de resultados y, en comparacin, Oxlajuj B'qtun produce menos de 17 mil resultados. Los movimientos indgenas invocan Oxlajuj B'qtun para dar credibilidad y contextualizar algunas demandas que podran ser vistas como esencialismo estratgico (Spivak en Landry y Maclean, 2006). Si bien esta modalidad de discurso que enmarca la resistencia de los movimientos indgenas es descalificada por algunos como primordialismo (Kuper, 2003; Miz, 2005), ofrece posibilidades de cuestionar el desarrollo actual, la devastacin ambiental y la avaricia corporativa, a la vez que une (y no yuxtapone) los derechos y los discursos epistemolgicos indgenas. Los ajq'ijab' comunitarios aparecen muy poco en estos escenarios (incluso en esta ponencia); en cambio, son el centro de atencin de muchos estudios antropolgicos (vase a Tedlock, 1982; Carleson, 1997), constituyendo una fuente de inspiracin y aprendizaje para muchos ajq'ijab' urbanos como Tat Xwan. Las vivencias estn en las comunidades, se hace, se vive. Lo que nosotros estamos tratando es de hacer la reinterpretacin tomando todas las bases filosficas que nos da la cultura maya (entrevista, op.cit.). Desde mi punto de vista, estos ajq'ijab' urbanos desempean un rol fundamental, frecuentemente sin ser debidamente reconocidos como intrpretes y mediadores culturales (Szasz, 2001). As, se esfuerzan por lograr que algunos conceptos epistemolgicos indgenas tengan una audiencia ms amplia y hacen ms accesible la cosmografa indgena. Comparten la manera en que algunos indgenas mayas hoy en da la interpretan y la adaptan en el marco de la coyuntura actual de la globalizacin.
66 Por ejemplo, http://www.youtube.com/watch?v=-9hR7sgQIng&feature=related and http://www.youtube.com/watch?v=wbAvF0Qcb2o&feature=related

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La parte final del folleto sobre Oxlajuj B'qtun indica que no se trata de volver a un pasado idealizado; no niega que el tiempo fluye ni sostiene ideas fijas sobre la cultura. Por el contrario, establece una lente y una manera de mirar el pasado como una fuente de inspiracin para lograr la transformacin social, o como reza el ttulo de una publicacin de la Consejo de Organizaciones Maya de Guatemala: Construyendo un futuro para nuestro pasado (COMG, 1995). Tras el conflicto armado que provoc la masacre de muchas comunidades mayas, este proceso de revitalizacin incide, de manera muy prctica, en muchos integrantes de los movimientos mayas. Su aceptacin y comprensin de la cosmovisin contribuye a que reconstruyan sus vidas, cuestionen los paradigmas de desarrollo y los marcos de transformacin social predominantes, adems de reconceptualizar la tica y abordar temas tab, como la violencia sexual que se ejerce contra las mujeres mayas. En medio de los esfuerzos realizados por comprender las epistemologas indgenas, a menudo mucho se pierde en la traduccin. Por ejemplo, con frecuencia el concepto Pixab' se traduce como consejo, mientras que otras interpretaciones dicen que su acepcin correcta se ubica entre consejo y regao. La Declaracin del VIII Encuentro de Guas Espirituales, antes mencionada, define Pixab' de la siguiente manera:

[] la sabidura de la memoria histrica del pueblo, en la palabra y la prctica de los Abuelos y Abuelas, para orientar el camino de la comunidad, en su visin de futuro. El Pixab constituye un consejo de vida, para reafirmar el compromiso colectivo de la comunidad, con la identidad, la historia, en general con la cultura, en sus mbitos poltico, econmico y social, es un elemento fundamental en los procesos de prevencin y resolucin de conflictos, en la administracin de la justicia, en la educacin, en la formacin de carcter humano y de las habilidades profesionales. El Pixab tambin constituye un espacio para la reflexin, porque no es una comunicacin de una sola va, sino un espacio de interaccin que permite un dialogo crtico entre maestro y alumno, o sea que permite visualizar distintos ngulos de una situacin determinada, lo positivo, lo negativo, lo mediato, lo inmediato, lo parcial y lo imparcial; su principal fin, es aprender de los errores y no volverlos a cometer (Qa Pixab' 2010).

Segn Tat Xwan, Pixab' se relaciona ntimamente con el Oxlajuj B'aqtun, ya que ste [e]s una oportunidad para que haya un cambio si reflexionamos sobre todo lo malo que hemos hecho. Si no reflexionamos y no corregimos, pasa esa oportunidad y seguiremos en lo mismo o peor todava. No es automtico el cambio, no es algo dado (entrevista 219

25/5/2011, op.cit.). Pese a ello, comprender y estudiar las epistemologas indgenas significa un reto. En primer lugar, porque a menudo los marcos tericos existentes son poco propicios o insuficientes. Por ejemplo, la investigadora Elizabeth McIsaac, activista y marxista canadiense, que trabaja con las comunidades inuit (o esquimales), comenta:

[] las costumbres comunitarias y las relaciones de produccin correspondientes pueden identificarse claramente desde la ptica del materialismo histrico y se pueden hacer afirmaciones congruentes sobre conciencia y resistencia. Sin embargo, ciertas ideas, tales como los pueblos son parte de la tierra y el amor es un principio organizador para las relaciones con el mundo natural, no encuentran cabida en este marco (McIsaac, 2000: 99 traduccin propia).

El desdeo hacia los discursos indgenas o en este caso, al Oxlajuj B'qtunreducindolos a esencialismo, o fundamentalismo, o New Age, invita a lo que Boaventura de Sousa Santos describe como la produccin activa de la no existencia (Santos, 2003: 12), es decir, a la descalificacin de saberes otros. A menudo esto podra ser ms bien un reflejo del etnocentrismo de los propios acadmicos. Tal y como seala Bastos (2011), al sacralizar el mbito poltico, sin duda, existen riesgos de esencialismo y de fundamentalismo (Bastos, Tally y Zamora, 2011). Sin embargo, la misma intolerancia hacia otras cosmologas y hacia las otredades puede, como nos recuerda Maalouf (1999), contribuir a fomentar el fundamentalismo. La polisemia de 2012 requiere hilar fino entre la retrica vaca, el discurso New Age, el fetichismo y la comodificacin de las culturas indgenas (Martnez, 2005), y la recuperacin y la revitalizacin de las epistemologas y de las cosmovisiones indgenas. Esto ltimo da pie a lo que Boaventura de Sousa Santos (2003) llama la ecologa del saber, a travs de la cual se reconoce, se revitaliza y se valora maneras otras de percibir, nombrar y aspirar al utz kaslemal o buen vivir.

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Contradicciones en la descolonizacin de la Historia Mapuche

Hctor Nahuelpn Moreno

Situndome en los entrecruzamientos de mi historia de vida familiar, la historia de mi lof y desde mi experiencia de investigacin en la reconstruccin histrica mapuche, este escrito problematiza el lugar que el colonialismo como proceso formativo e internalizado en las identidades mapuche, tiene en nuestras polticas de la memoria. Mediante una historia de vida, me interesa reflexionar de manera auto-crtica sobre cmo determinadas experiencias e identidades silenciadas, mimetizadas, ocultadas y subalternizadas tanto por la historia colonial chilena, como por el discurso nacionalista y la contrahistoria mapuche, nos interpelan para repensar lo que entendemos por descolonizacin67.

Los otros movimientos mapuche y las otras historias Mara tiene 68 aos y reside desde el ao 1961 en Santiago68. La conozco hace varios aos, cuando durante las temporadas de verano ella viajaba al sur para visitar a su familia, como muchos hombres y mujeres mapuche que han migrado a las ciudades para tener un mejor futuro o superarse, como dicen frecuentemente. Haba pasado varios aos sin verla y conversar con ella, as que cuando nos encontramos en el sur el ao 2010, luego de que hablramos largo rato de lo que haban sido nuestras vidas durante los ltimos aos, de que me preguntar a qu me estaba dedicando en la actualidad, y de conversar sobre cmo la gente de Mehun estaba dividida a raz del conflicto que existe con Celulosa Arauco y Constitucin, le pregunt si era posible que conversemos con calma en algn momento, a propsito de que me encontraba realizando una investigacin sobre historia mapuche y que me interesaba hablar con ella al respecto69.

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La nocin de interpelacin desde las identidades mapuche, la retomo de los planteamientos del pei Enrique Antileo (2012) 68 Por solicitud de la lamgen (hermana) que comparti conmigo su historia de vida, omito su nombre original. 69 El conflicto entre las comunidades mapuche Lafkenche y Celulosa Arauco y Constitucin (CELCO) se inicia el ao 1996 y se desarrolla hasta nuestros das. El conflicto se ha originado a raz de los esfuerzos

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Luego de un silencio que sigui a mi pregunta, no s si por el recelo que en ocasiones produce y evoca la palabra investigacin por el modo en que se ha extrado conocimientos entre los mapuche, cul industria extrae materias primas de la tierra- me contest que no tena mayor inconveniente en ayudarme, pero que pensaba no ser la persona idnea en hablar del asunto, pues ella se haba ido a trabajar a la ciudad cuando nia y llevaba muchos aos residiendo en Santiago. Esto la haca pensar que no saba nada de historia mapuche y que aunque le pareca interesante hablar de historia, me sugiri que era ms apropiado conversar con los actuales dirigentes de las comunidades o con las personas ms ancianas. La respuesta de la seora Mara me hizo cabecearme y reflexionar bastante, entre otras cosas, al considerar que ella se reconoca como mujer mapuche, que se senta orgullosa de su identidad, pero que, no obstante, me dijera que no tena mucho que decir respecto a la historia de la sociedad que senta ser parte. Sin embargo, en vista de que fue un encuentro casual y de que acordamos que cuando yo viajara a Santiago me comunicara con ella para visitarle, opt por esperar ese momento para conversar con calma sobre el sentido que para ella tena el no saber nada de historia mapuche y conocer algo de su experiencia de vida. Unos meses despus viaj a Santiago y fui a visitarle. En la conversacin que tuvimos, la seora Mara volvi a recalcarme lo que me haba planteado durante nuestro encuentro en el sur, reiterando que a pesar de ello quera que conversemos. Sin embargo, en ese momento le expres que lo que me interesaba era conocer algo de su experiencia de vida y que en tanto ella era una mujer mapuche, consideraba que su experiencia en s era una experiencia histrica, como la de cualquier otra persona. En ese momento me respondi:
Usted quiere conversar verdadera historia () Lo que vivimos en carne y hueso nosotras, porque yo he escuchado en Santiago y en el sur que a veces los dirigentes y jvenes a veces hablan y hablan de que somos un pueblo, una nacin incluso y yo ni entiendo de lo que se trata eso. Si yo pienso en lo que he vivido y ha vivido mi familia, no veo un pueblo unido y orgulloso de lo que es, por el contrario.

de CELCO (Grupo Angelini) por construir un sistema de descarga de desechos txicos, provenientes de una planta de celulosa, que seran volcados al mar.

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La seora Mara proviene de una familia de 7 hermanos y hermanas, cuatro hombres y tres mujeres. Naci el ao 1943 y a los 5 aos de edad falleci su madre. Luego de su muerte, por el empobrecimiento familiar a raz de la prdida de tierras, de animales, de remates que enfrent su padre por crditos que mantena a un alto porcentaje con comerciantes, ste ltimo tuvo muchas dificultades para alimentarles y entregarles el cuidado que requeran como nios y nias. Por ello, la seora Mara a los 7 aos de edad se traslad a la ciudad de Temuco para trabajar cuidando a un nio de una familia chilena que durante las temporadas de verano viajaba a la costa a pasar sus vacaciones. La entrega de la seora Mara a la familia, se haba realizado mediante un acuerdo de palabra entre la familia winka y su padre. El acuerdo de palabra, cual lgica encomendera, contemplaba que la nueva familia que tendra se comprometa a educarla, darle alimentacin, vestido, y el padre a su vez, entregaba a su hija para que ayudara en las labores del hogar a la familia y cuidara de su pequeo hijo. De pichi zomo (pequea mujer mapuche), Mara pas a constituirse en mocita, nombre con el cual se designa a las nias y nios mapuche que han sido entregados a las familias de colonos chilenos para ser civilizados mediante la servidumbre domstica. Llegada a la casa en la ciudad, a sus 7 aos, Mara dorma en una habitacin pequea y en mal estado, me levantaba antes que los patrones a cambiarle el poto al chiquitito, de primeras ni saba hacerlo, pero despus fui aprendiendo, me coment. Durante la jornada diaria, junto con dedicarse al nio de sus patrones, deba colaborar en la limpieza y aseo de la casa, en la comida y la limpieza del patio. Me acostaba ms tarde que los patrones y ms encima en la noche tena que levantarme a ver al chiquitito cuando lloraba. Por su trabajo, la seora Mara no reciba salario, pues su servidumbre deba ser retribuida con la alimentacin, el vestido, as como con la educacin que deba recibir de la familia que haba adoptado con su padre el compromiso de enviarla a la escuela. Esto ltimo, que nunca sucedi. Me relat que esa experiencia la haba marcado por la discriminacin y explotacin como nia, pues los patrones cuando haca bien las cosas, me celebraban y me decan que era buena, pero si yo tena un pequeo descuido con 226

algo, me retaban y me decan india dura, cabeza de palo era lo ms suave que me decan, a punta de insolencia y algunas veces me castigaban. Con voz entrecortada me coment que nunca ha querido hablar de su experiencia, pues su recuerdo la haca revivir el dolor, pero que ahora estaba ms preparada para hacerlo, y por eso haba querido hablar conmigo:
Yo lloraba mucho en las noches, extraaba a mis hermanos y mis hermanas (), en ese tiempo no haba celular como ahora, as que no saba nada de ellos, si estaban viviendo lo mismo que yo, si estaban muertos, extraaba a mi mam que haba muerto, no saba qu hacer!. A veces quera puro arrancarme y regresar a mi casa () no poda hacerlo porque all no bamos a tener qu comer. Mi pap estaba cuidando a todos mis hermanos y en ese tiempo tambin estaba preocupado de que no le quitaran la tierra, estaba juiciando la tierra, entonces lo nico que me quedaba era aguantar lo que viva y seguir adelante () Con el tiempo he pensado que a veces hubiera sido mejor morirnos para no vivir lo que vivimos. Mucho dolor, mucho sufrimiento.

La seora Mara sirvi hasta la edad de 18 aos donde sus patrones en Temuco. All sobrevivi durante casi toda su niez y adolescencia. Luego se traslad a Santiago para servir como empleada en otra familia chilena. Desde entonces deambul en varias casas sirviendo en labores domsticas como empleada o nana (cuidadora de nios). El racismo fue una constante en su experiencia de vida en las casas donde sirvi, pero con el tiempo, me dijo, uno aprende a vivir con eso y a veces la mejor forma es ocultar que uno es mapuche, tambin hablar distinto y hasta copiar a los patrones en su forma de ser, as nos discriminan menos. En Santiago se cas con un hombre mapuche que por entonces trabajaba como obrero panificador, formaron una familia con cuatro hijos. Como a los 65 aos dej de trabajar () estaba muy cansada, haba ahorrado algo de plata y mis hijos estaban grandes. Ellos me ayudaban y hasta el da de hoy lo hacen, somos bien unidos. Siempre me esforc para que furamos una familia unida, que mis hijos estudiaran y se superaran para que fueran algo en la vida. Al preguntarle si sus hijos conocan su historia de vida, me coment que no, que siempre evitaba hablar de ello, porque no quera transmitirles su sufrimiento: () para poder sanarme de ese dolor tan grande que he tenido, ha sido tener una familia unida, darle cario a mis hijos, esforzarme para que ellos no vivan lo que yo viv () De esa forma creo que he sanado algo de mi historia. 227

Los condenados de la tierra, como condenados de la memoria La historia de la seora Mara y su familia no constituye una experiencia aislada entre muchas historias de mujeres y hombres mapuche. Sin embargo, stas experiencias no han tenido mayor cabida en nuestra reflexin histrica mapuche, particularmente sobre los modos en que se entrelazan con los vnculos polticos e ideolgicos forzados que nos atan al colonialismo originado con nuestra incorporacin forzada al Estado en Chile y la economa poltica capitalista, a partir de la campaa militar que desde mediados del siglo XIX pretendi pacificarnos y civilizarnos. Si el colonialismo es ante todo la puesta en marcha de un sistemtico proceso de despojo y subsuncin de territorios y cuerpos mediante la violencia y disciplinas tutelares (Nahuelpn, 2012). Esta sistemtica desposesin y subsuncin tambin ha permeado el campo de la subjetividad e intersubjetividad de los pueblos indgenas y de los mapuche en particular. Esto no slo ha conllevado al secuestro y silenciamiento de nuestras experiencias y voces, sino tambin, como ejercicio anlogo, a una definicin de lo que puede o no ser concebido como histrico, sobre la base de las jerarquas raciales que el colonialismo reproduce y naturaliza (Guha, 2002). Como sostuvo Fanon, el colonialismo no se contenta con apretar al pueblo entre sus redes, con vaciar al cerebro colonizado de toda forma y de todo contenido. Por una especie de perversin de la lgica, se orienta hacia el pasado del pueblo oprimido, lo distorsiona, lo desfigura, lo aniquila (2003 [1961]: 192). Parafraseando a Fanon, podramos decir entonces, que los condenados de la tierra, son tambin condenados de la memoria. Esta poltica colonial de destruccin, silenciamiento y secuestro de las experiencias, voces y memorias de los pueblos colonizados, es sin embargo, contradictoria, ambigua y contestada. Para los condenados de la memoria, ocupar un lugar en la historia, no slo implica situarnos como sujetos en o del pasado, sino ante todo, recuperar nuestras agencias (conciencias e iniciativas histricas) en el tiempo y en el espacio, para movilizar polticamente el recuerdo y el silencio en las luchas del presente y en los horizontes polticos que se construyen cotidianamente. Es precisamente el carcter situacional y 228

poltico de las prcticas de memoria, lo que define cmo al interior de los propios sujetos colonizados los actos de recuerdo y olvido, tambin son siempre selectivos, productores de silencios y permeados por las condiciones coloniales presentes en que emergen70. Por ello, en el caso mapuche, en el esfuerzo por construir una contrahistoria71 que remarque nuestra pre-existencia al colonialismo hispano y chileno, en nuestro propsito poltico de buscar unidad para nutrir nuestra legtima demanda por autonoma y libredeterminacin, hemos ignorado procesos e identidades mapuche que no encajan con la representacin del pasado y presente que deseamos construir y movilizar. De modo que en nuestro esfuerzo por reconstruir nuestra historia72, en ocasiones hemos emulado las lgicas de la historiografa nacionalista y colonialista que hemos criticado y con la cual disputamos significados y representaciones sobre el pasado y el presente. De esta manera, en algunos casos, imbuidos en el nacionalismo mapuche, y en la

definicin selectiva de lo que puede o no ser considerado o relevado como histrico, son silenciadas o re-subalternizadas una heterogeneidad de experiencias constitutivas de las identidades polticas de hombres y mujeres mapuche en nuestro das. Esta contrahistoria, tiene como rasgos fundamentales la elaboracin de una relato homogneo y universalizante, polticamente correcto, que utiliza como base una categora analtica difusa como lo es el concepto pueblo; que privilegia la presencia de lderes o autoridades mapuche masculinas, desvanecindose en el actuar de stos y sus discursos, las identidades de mujeres, nios, nias, champurrias (hijxs de padre mapuche y madre chilena o viceversa) o kuifal (hurfanos, desamparados). Una narrativa que se concentra en aquellas historias que se desarrollan en las comunidades, concebidas como focos de tradicin y preservacin de una cultura mapuche prcticamente petrificada, que incluso ignora el origen colonial de stas vinculado al despojo y la reduccin

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La simultaneidad entre el recuerdo y el olvido en nuestras prcticas de memoria, la retomo de los planteamientos de Aug (1998). La nocin de contrahistoria vinculada a las narrativas histricas que despliegan los pueblos indgenas, la retomo de los planteamientos de Esquit (2004), historiador maya kakchikel, que utiliza el concepto en su anlisis del discurso e imaginario histrico de las corrientes mayanistas en Guatemala. Corresponde a la frase habitualmente utilizada para dar cuenta de la investigacin sobre el pasado mapuche y la movilizacin poltica de ste en los procesos de lucha que se despliegan en nuestros das. Al respecto puede verse Marimn, Caniqueo, Levil, Millaln (2006).

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territorial, a la vez que niega cmo la propia tradicin es siempre reelaborada en su interaccin con relaciones de poder presentes. Estas contrahistorias, relevan los modos de accin colectiva y las demandas desarrolladas por las organizaciones mapuche durante el siglo XX, asumindolas como expresin de UN movimiento mapuche, como si todos aquellos hombres y mujeres que no se sumaron a ellas, habran permanecido estticos, petrificados, como reservas culturales o bien como parte de las masas asimiladas y awinkadas. Aqu, en estas contrahistorias, la poltica mapuche es definida como aquellas acciones visibles, que confrontan o negocian con el Estado y sus instituciones o como aquellas experiencias que giran en su orbita, de modo que las diversas modalidades cotidianas que despliegan las identidades mapuche para hacer frente a las jerarquas sociales racial y colonialmente estructuradas, aquello que denomino los otros movimientos mapuche, son vaciados de su contenido poltico y condenados al silencio o al olvido. Esta lgica y narrativa histrica ha tenido un impacto no menor en la formulacin de las demandas que enarbolan organizaciones polticas donde la identidad colectiva en cuanto pueblo categora ideolgicamente potente, pero analticamente difusa- es asumida como central, en relacin a las dimensiones individuales y cotidianas de las identidades. De este modo la narrativa histrica y proyecto poltico de pueblo, anclado en nociones de homogeneidad, termina, a fin de cuentas, encubriendo el potencial poltico que alberga la heterogeneidad y los modos a partir de los cuales construir una comunidad futura o ncleo sociopoltico comn desde las otras historias que encierran los otros movimientos mapuche. Es decir, las prcticas cotidianas y contradictorias que diversos hombres y mujeres mapuche han desplegado para sobrevivir, enfrentar el racismo, el empobrecimiento y la exclusin social originada en una situacin de colonialismo. De esta forma, en el esfuerzo por explicar histricamente nuestra subalternidad colonial y en revertirla a travs de una contrahistoria o historia contrahegemnica, hemos reforzado o creado, nuevas subalternidades. De all que no es casual que la seora Mara, al inicio de nuestras conversaciones, me recalcara que no saba nada de historia mapuche. Pues para ella, de la misma forma en que su experiencia no tiene cabida en la narrativa histrica nacionalista chilena, tampoco lo ha tenido en la historia que hemos estado 230

escribiendo los propios mapuche o en los discursos que hombres dirigentes en los espacios urbanos o comunidades realizan para representar nuestro pasado y movilizarlo polticamente. Como en una oportunidad me hizo saber una mujer mapuche en una reunin, donde quienes monopolizaban el discurso y la discusin eran dirigentes masculinos: yo no quiero liberar a un pueblo que me oprima como mujer. La experiencia histrica de la seora Mara, no habla de lonkos (lderes polticos), toquis (lderes de guerra), weichafes (guerreros), de luchas colectivas organizadas, de resistencias frontales al poder o de cosmovisiones armnicas. Por el contrario, nos habla de dolor, sufrimiento, desgarro, esfuerzo, trauma, racismo, del lugar que nuestros padres y madres, abuelos y abuelas, hermanos y hermanas, han tenido como servidumbre y mano de obra domstica en las familias chilenas de clases medias y altas y de cmo, desde esos espacios, han logrado entregarles comida, abrigo, cario, amor, afecto o educacin a sus hijos e hijas, muchos de los cuales, en nuestros das son parte activa de las luchas polticas mapuche. No obstante, estas nuevas generaciones, en ocasiones, reproducen los mismos discursos histricos y polticos de homogeneidad donde las propias experiencias en las cuales stos y sus familias se han constituido como sujetos histricos y polticos, no tienen mayor cabida o expresin. Experiencias como las de la seora Mara, compartidas por mltiples hombres y mujeres mapuche, tambin nos interpelan para pensar el carcter contradictorio de las conciencias e identidades mapuche, la capacidad formativa que ha tenido el colonialismo en diversas generaciones, el modo en que ste se ha inscrito en sus cuerpos y subjetividades, y la forma en que ha producido silencios o recuerdos traumticos. Sin embargo, experiencias como estas, al contrario de lo que dicta el discurso histrico nacionalista y pico mapuche, tambin nos hablan de cmo las resistencias y los procesos de reconstruccin no slo se han realizado frente a grandes lgicas opresivas, sino que guardan relacin con la reconstruccin que puede operar en los hogares, reparando lazos sociales y familiares desmembrados por la colonizacin y haciendo habitable la cotidianeidad (Das, 2008).

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No obstante, la persistencia de estas experiencias, a lo sumo, hemos optado por denunciar el colonialismo como una mera estructura econmica y sociopoltica, el llamado colonialismo interno, que aunque nos oprime, mantendra una posicin de exterioridad respecto a nosotros. Como si el colonialismo interno, no fuera, ante todo, un colonialismo internalizado en nuestros cuerpos, nuestras subjetividades y nuestras memorias. Asimismo, cuando experiencias como las de la seora Mara han sido objeto de estudio en los programas de investigacin indigenista en el campo de la antropologa, la lingstica, la etnologa o la historia, se han asumido como parte de la asimilacin que habramos vivido los mapuche, sumergindonos en los estratos urbano-populares. A la vez que, desde las propias familias y comunidades, estas experiencias son frecuentemente vinculadas al llamado awinkamiento (hacerse winka). Sin embargo, si prestamos atencin a las trayectorias de vida de las personas, a nuestras propias historias, notamos que la supuesta asimilacin o el awinkamiento no slo ha sido un proceso imposible de lograr porque por ms que hayamos tratado de parecernos al winka, siempre te van a recordar que eres indio, como me dijo en una ocasin un anciano mapuche. La asimilacin y awinkamiento, como proceso imposible de lograr, ha obedecido tambin al hecho de que la formacin de identidades no constituye un hecho acabado, sino dinmico, influenciado por las situaciones, las relaciones de poder y los contextos sociopolticos por los cuales hemos transitando en cuanto sujetos histricos y polticos. Ser sujetos histricos y polticos no slo significa encontrarnos sujetados a una estructura (o ciertas condiciones y circunstancias) como sostienen teoras contemporneas que enfatizan los modos en que la constitucin del sujeto se encuentra vinculada a experiencias de subyugacin (Foucault, 2002; Butler, 2001). Ser sujetos histricos y polticos, tambin significa ser agentes y actores, personas que hacemos historia en nuestras prcticas cotidianas y en cuanto seres humanos. Este tipo de problemas constituye, por tanto, no slo un desafo epistemolgico imparcial, sino ante todo un desafo poltico. Hoy, ms que nunca, debemos esforzarnos por descentrar nuestras auto-representacines de lo mapuche como una totalidad homognea y armnica -en el pasado y en el presente-, e intentar percibir tanto nuestra 232

heterogeneidad, como tambin las desigualdades y jerarquas en el tejido cotidiano de nuestras familias, comunidades, organizaciones y sociedad donde las desigualdades se reproducen, se articulan y refuncionalizan, en el contexto de una relacin colonial fuertemente arraigada e internalizada. Pues el colonialismo es, siempre, un encadenamiento de desigualdades y opresiones, donde quienes pueden oficiar como dominadores para unos, se vuelven dominados frente a otros. Por ltimo, entre los mapuche y entre quienes nos han investigado, es recurrente y frecuente hablar de LA historia o LA memoria mapuche, a partir de las voces y los conocimientos de personas reconocidas como kimches (hombres sabios), lonkos (lderes polticos), ngenpin (dueos de la palabra) o de los kuifikeche (ancianos). Se habla de que en sus voces se encuentra el verdadero kimn (conocimiento mapuche) y de la necesidad de recuperarlo en nuestros das. Para m, esto es algo imprescindible y relevante, pues en las voces de ellos encontramos muchos conocimientos y muchas historias, que nos dicen mucho sobre determinadas experiencias, conocimientos y luchas. No obstante, estoy en desacuerdo cuando se coloca a stos como parte de experiencias nicas y armnicas, y a sus voces y memorias como expresin de UNA historia y de UNA memoria mapuche, pues ellos tambin han vivido procesos particulares, en contextos especficos y transitado espacios concretos. Sus identidades se han forjado en procesos de dominacin, negociacin y resistencia con el colonialismo, como lo han vivido tambin muchas y muchos otros hombres y mujeres cuyas experiencias y voces han sido silenciadas por la narrativa histrica nacionalista o indigenista, o los propios discursos histricos nacionalistas mapuche. De all la centralidad que en la construccin de una comunidad colectiva o ncleo sociopoltico mapuche, tiene el dilogo de memorias desde nuestras identidades heterogneas, pues estos dilogos de memorias tienen mucho que decirnos respecto a lo que significa descolonizarnos y liberarnos como pueblo. A fin de cuentas, escuchar y dialogar con aquellas experiencias e historias subalternizadas y silenciadas tanto por la historia colonial e indigenista chilena, como por la historia nacionalista mapuche, nos demuestra las contradicciones de nuestras representaciones del pasado y del presente, de nuestros proyectos polticos basados en

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lgicas de homogeneidad, y nos obliga a asumir un compromiso por descolonizarnos a nosotros mismos. Si la liberacin de nuestros pueblos ha sido uno de los compromisos que, entre muchos otros hermanos y hermanas, hemos asumido quienes nos hemos abocado a la reconstruccin de nuestra historia, debemos cuestionar la dominacin, la exclusin, y la desigualdad donde quiera que se encuentre, incluso, en nuestras propias prcticas, nuestros discursos, nuestras representaciones del pasado y del presente, y en nuestros propios proyectos polticos. Ser condenados de la memoria no slo significa estar condenados al olvido, ser condenados de la memoria tambin significa recurrir a nuestros mltiples recuerdos para re-pensar nuestro presente y proyectar nuestras vidas.

Bibliografa Antileo, E. (2012), Migracin mapuche y continuidad colonial en, Nahuelpan, H., H. Huinca, P. Mariman, L. Crcamo-Huechante, M. Mora, J. Quidel, E. Antileo, F. Curivil, S. Huenul, M. Calfio, J. Millalen, J. Pichinao, E. Paillan, A. Cuyul, Ta i fijke xipa rakizuameluwun. Historia, colonialismo y resistencia desde el pas Mapuche, Temuco, Ediciones Comunidad de Historia Mapuche. pp. 193-213. Aug, M. (1998), Las formas del olvido, Mxico, Editorial Gedisa. Butler, J. (2001), Los mecanismos psquicos del poder, Madrid, Ediciones Ctedra. Das, V. (2008), La antropologa del dolor en, Ortega, F., Veena Das: Sujetos del dolor, agentes de dignidad, Bogot, Universidad Nacional de Colombia Pontifica Universidad Javeriana, pp. 409-436. Esquit, E. (2004), Las rutas que nos ofrecen el pasado y el presente: activismo poltico, historia y pueblo maya en, Euraque, D., J. Gould, y C. R. Hale, Memorias del Mestizaje. Cultura y Poltica en Centroamerica, 1920 al presente, Antigua, CIRMA, pp. 167-192. Guha, R. (2002), Las voces de la historia y otros estudios subalternos, Barcelona, Crtica. Foucault, M. (2002), Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Buenos Aires, Siglo XXI.

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Marimn, P., S. Caniuqueo, J. Millaln y R. Levil (2006), Escucha winka! Cuatro ensayos de Historia Nacional Mapuche y un eplogo sobre el futuro. Santiago de Chile, LOM Ediciones. Nahuelpan, H. (2012), Formacin colonial del estado y desposesin en Ngulumapu en Nahuelpan, H., H. Huinca, P. Mariman, L. Crcamo-Huechante, M. Mora, J. Quidel, E. Antileo, F. Curivil, S. Huenul, M. Calfio, J. Millalen, J. Pichinao, E. Paillan, A. Cuyul, Ta i fijke xipa rakizuameluwun. Historia, colonialismo y resistencia desde el pas Mapuche, Temuco, Ediciones Comunidad de Historia Mapuche, pp. 123-156.

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Resurgimientos de inspiracin mutua: Relaciones de dilogo hacia la expansin de nuestras liberaciones

Czarina Aggabao Thelen Candidata doctoral University of Texas at Austin czarina@alumni.brown.edu

La bsqueda de terreno comn entre sectores diversos no necesariamente se reduce al mnimo comn denominador, sino que puede generarse mediante un florecimiento y resurgimiento de la inspiracin mutua: una expansin hacia afuera. Relaciono esta idea con dos contextos experienciales. El primero es auto-etnogrfico, como mujer filipinaamericana dentro de la organizacin de base Madres en Movimiento (Mothers On the Move, Bronx, EE.UU.). En talleres populares y reuniones entre miembros, par por par, cada uno tom el riesgo de revelar sus propias inseguridades, miedos, y silencios: i.e. sus vulnerabilidades, las cuales la sociedad dominante nos ensea a esconder para una construccin defensiva del ego, la autoridad y una autoestima frgil. Esta prxis contribuy a de-construir formas de autoridad, evitar la desconfianza y divisin en la organizacin, al igual que permiti que mltiples visiones de liberacin florecieran y se expandieran. Relaciono esta experiencia con la poltica de tejido social en los aos 1990 en Solol, Guatemala, la cual floreci de la prctica de forjar un espacio de dilogo entre diversos grupos y organizaciones comunitarios, primero, en protesta de la usurpacin de sus tierras ancestrales, y con tiempo, para derrocar las varias formas de colonizacin sobre aspectos distintos de sus estilos de vida y prcticas sociales. Este perido de la prxis poltica, arraigado en sus lgicas culturales caseras, fue formativo para innovadores movimientos polticos y artsticos al igual que para futuros lderes mayas en el mbito regional y nacional.

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I. Madres en Movimiento (MOM) (Bronx, EE.UU.) Madres en Movimiento es una organizacin de base compuesto de residentes del Sur del Bronx, un vecindario histrico por su papel, en los aos setenta, de iniciar la organizacin del pueblo para enfrentar la quema de los edificios por sus propios dueos, quienes buscaron una ganancia de sus seguros de edificio y adems quisieron desplazar a sus inquilinos negros y latinos de bajo ingreso. De hecho, un smbolo del re-nacimiento del Bronx estaba en frente de nuestras ventanas: lo que estaba en los aos setenta una cuadra entera de edificios de ms de cinco pisos, hospedando a cientos de personas puertoriqueas y negras, fue quemado a cenizas al final de esa dcada. Pero en los aos 90, esa cuadra se haba convertido en un parque en donde la poblacin quin era negra, puertoriquea, y ahora dominicana, mexicana, y centroamericana (garfuna, indgena, y mestiza) -- se reuna para deportes y convivencia durante los atardeceres frescos del verano. Madres en Movimiento se form como agrupacin en el ao 1992 por un grupo de madres quienes estuvieron aprendiendo a leer a travs de una pedogoga popular / Freiereano. En uno de sus lecciones, se fueron a las escuelas de sus hijos. Cundo observaron por la primera vez el maltrato verbal y psicolgico de sus hijos por parte de sus maestros debido al racismo las madres lloraron y se enojaron. Ellas empezaron a organizarse en contra del racismo y la discriminacin en el sistema escolar en Nueva York. Despus, la organizacin MOM agreg otras campaas: uno en contra del abuso de los dueos de edificio hacia sus inquilinos, y el otro luchando contra el racismo ambiental en el Sur del Bronx. Varios de sus lderes comprometidos fueron mujeres quienes haban estado encarcelados anteriormente por razones directamente relacionado con su sobrevivencia como mujeres bajo condiciones de pobreza e opresin de gnero y raza. Desde el inicio, haba una fuerte presencia de mujeres lesbianas en la organizacin, entonces Madres en Movimiento, en cada uno de sus acciones de protesta, se pronunciaron en contra de las dinmicas del hetero-patriarcado, la pobreza como producto de capitalismo, y el racismo. Por cuatro aos (2002-2005), yo trabaj con Madres en Movimiento como organizadora comunitaria. En esta poca, la organizacin estaba articulando y experimentando con una transicin. Desde nuestras campaas originales sobre asuntos muy especficos 237

(educacin escolar, viviendas, y el racismo ambiental), quisiramos tejer una visin ms amplia de auto-determinacin comunitaria sobre las decisiones que ms afectaban a las vidas de las miembras. En este proceso, yo como organizadora d cuenta de que la experiencia de las mujeres de su poder es fundamental en predecir su activa participacin socio-poltica. Como resultado, se podra describir nuestro mtodo como probando el poder en pasos incrementales. Los nuevos miembros generalmente iniciaron su participacin por asistir a talleres o por contribuir a campaas de lucha que resultaron en victorias a nivel local. Aunque no tan llamativos como campaas ms ambiciosas pero sin base, estos pasos de hecho produjeron cambios esenciales en las vidas de las participantes. Puede ser que estos cambios no siempre fueron visibles en el mbito pblico; an estuvieron muy significativos y aparentes a cada mujer. Adems, por haber tenido esa experiencia, las mujeres se animaron de perseguir mayores desafos. A pesar de los obstculos a organizarse que las mujeres negras y morenas de bajo ingreso se enfrentaron diariamente, estas experiencias con MOM los sustuvieron en su luchas de auto-determinacin. Esta prxis de MOM me demostr que el factor mayor que determinara si una mujer participara y tomara liderazgo en el mbito pblico es su confianza en su propio poder eso es, su percepcin de su habilidad de lograr efectuar un cambio y tener una voz en las decisiones que gobernan a su vida. Pero en comunidades pobres y marginalizadas, esa confianza en el propio poder de uno mismo est bajo ataque constante y erosin: las dificultades, falta de recursos, y agresiones a su dignidad constantemente refuerza a los residentes, especialmente a las mujeres, el mensaje que no tienen poder y que no pueden llevar a cabo lo que ellas intentan conseguir. Por ende, el objetivo central de Madres en Movimiento es crear experiencias del poder incremental. Primero, organizamos pequeas asociaciones para rectificar problemas locales y concretos, los cuales nuestros miembros como individuos se han sentido impotentes de resolver. De una vez que los miembros de MOM ven que s, tienen el poder de crear cambios significativos en sus vidas diarias, ganan la confianza para abordar cuestiones ms grandes. Despus, reflexionamos sobre y evaluamos el proceso por el cual ganamos cada victoria, de modo que se haga una experiencia consciente del poder una historia a que nos acercamos para la fortaleza y sabidura en las luchas ms difciles delante. Generalmente, las incidencias personales 238

del crecimiento de las mujeres vienen mucho ms frecuentemente que las victorias pblicas de la organizacin, y estas incidencias individuales tambin son claves para mantener a las mujeres. Clave a este proceso de reflexin y prctica poltica es el reconocimiento de la importancia transformativa de estar en relacin. En reuniones uno-a-uno con mi supervisor y otros miembros, se me desafi que yo hablara sinceramente sobre mis objetivos y luchas personales en el alcance de mi potencial. Estas reuniones uno-a-uno llegaron a ser una oportunidad no solamente de aprender sobre el interes propio de la otra persona, pero ms an, de revelar, a otra persona, algo sensible a mi sentido de identidad y del yo, y as socavar la distancia y misticismo, los cuales sostienen relaciones de poder desiguales de la autoridad. De una vez que me permit hablar desde un espacio de vulnerabilidad y ternura (en el sentido espiritual y humano), abr un espacio en el cual pude observar sinceramente a m mismo: en donde estoy actualmente en mi camino de desarrollo personal, y los modos en que yo podra hacerme un mejor lder. Iniciando estas conversaciones con miembros de la comunidad, gener oportunidades de la reflexin mutua en que las mujeres han pasado ms plenamente a su potencial nica y han desarrollado sus habilidades de liderazgo y auto-estima. Sucesivamente, los miembros hicieron las reuniones uno-a-uno con dems personas, produciendo crculos ms y ms amplios de personas en relaciones mutuamente responsables y clarificadores. Como Peggy Phelan (1993) y Wendy Brown (1995) argumentan sobre la poltica de identidad, no es la persona ms visible quin tiene el poder, sino la persona no marcada. Al exponerme, tuve que dejar o confrontar mi ego mi auto-defensa. De ese modo, me hizo menos de un misterio a los dems, menos de una fortaleza inconocida y adems, menos capable de justificar a mi mismo los privilegios o protecciones sociales las cuales me mantengan separada de los dems, de manera personal tanto como sociopolticamente. V que lo ms alto el rango profesional o la posicin social de una persona, lo ms guardado ella lleg a ser, y lo ms superficiales y menos reveladoras sus respuestas a preguntas en reuniones uno-a-uno. Al contraste, la gente del pueblo, por lo general, hablaron de sus historias ms abiertamente, a pesar de sus trauma debido a la supremaca blanca, colonizacin, y violencia sexual. Pero los directores de distritos 239

escolares, por ejemplo, nunca bajaron su guardia delante de padres de familia. Personalmente, nunca olvidar el da en que un supervisor blanco tom el riesgo de revelarme una parte tierna dentro de l. Cuando yo me haba abierto sobre algo con que yo luchaba, un miedo verdadero, l me cont una historia sobre cuando l tambin se haba sentido temeroso, confundido, y herido. Fui impresionada que haba partes dentro de l que no sintieron todopoderoso, omnisciente, y todo-confidente. En aquel momento, l desmitific la masculinidad blanca para m. Esto es cuando entend sobre qu era nuestro trabajo, porqu tambin yo haba visto que nuevos miembros de MOM respondieron a las reuniones de uno a uno de esa manera: Ah, ella todava se pone nerviosa cundo ella hable en pblico? As que quizs yo pueda hablar en pblico tambin. El mensaje enviado era que, an cuando mujeres procuren hacerse hasta ms poderosa, est vlida que estamos nerviosas y que sentimos emociones incmodas cuando hablamos en pblico, o cuando openemos a autoridad, o cuando declaramos la tristeza / vergenza / enojo que sentimos sobre los graves efectos del racismo y de las violaciones de nuestra dignidad por los polticos e autoridades. Puede ser muy difcil revelar rasgos dentro de uno mismo que no son valorados en la sociedad dominante, y sobre que tememos que los otros puedan atacarnos. Pero al otro lado de este miedo est la liberacin: una conexin ms cercana a los dems, ms intimidad en nuestras relaciones humanas, y ms autenticidad cuando hablamos de nuestras experiencias sintiendo los efectos de las relaciones de opresin. Una confianza y un vnculo crecen entre uno y la persona con quin uno est dialogando, porque la conversacin siempre est contextual. Lo que me tem de decir a Josefina puede ser diferente a lo que me tem contar a Jewel. V que al aumentar la frecuencia de estas experiencias de vulnerabilidad, tambin aumentamos nuestra capacidad de tener fortaleza, flexibilidad, y duracin, adems de desmitificar uno al otro. Descubrimos los msculos profundos y fundacionales de una fuerza que es sostenable porque no requiere ninguna tensin ni contraccin debido del miedo o de una actitud protectora. Como el msculo transverso del abdomen, estas msculos metafricos son menos conocidos y menos aparentes porque se quedan debajo de nuestros msculos externos y abultados de agresin, una actitud defensiva, y una reactiva brutalidad. Empezamos a vivir un poco 240

menos en ilusiones de uno sobre los otros. Fuimos directamente al fondo de lo que constituye a cada uno de nosotros: lo que nos motiva, cuales valores y experiencias nos constituyen: Por qu cada uno de nosotros se afilia a un movimiento? Qu espero por mi persona? Por qu me une con otra gente? Qu significa este problema para mi, y por qu me hace tan enojada? Cul fue el momento en que yo saba que tena que adoptar una postura? Por qu persevero con la lucha cundo el camino se hace difcil? Los esfuerzos colectivos siempre requieren una bajada de las paredes del ego a fin de dejar entrar a otra gente: para ser capaz de colaborar autnticamente con otros, para estar abierto a sus opiniones, y para ser dispuestas a adaptar o desafiar los opiniones de uno mismo. As uno puede romper su propia visin para tener posibilidades nuevas e imprevistas. A travs de reuniones uno a uno, comenzamos a ver nuestro reflejo en la otra persona y nos dimos cuenta de que diferencias externas son slo una faceta de un panorama ms amplio que incluye tambin el mundo del potencial de lo que podemos compartir entre nosotros a un nivel profundo. Tener experiencia con este proceso es una ventaja sobre los opresores, porque ellos nunca harn este proceso. No pueden hacerlo, si quieren mantener su ego y agresin. Por ende, si nosotros logramos hacerlo, tenemos ms flexibilidad, menos cautela, y vnculos ms profundos. Nuestra unidad vendr no de un consenso total sobre una plataforma rgida de diez puntos, sino de haber visto a los dems en su plenitud y belleza humana, y por eso sentir invertidos en su bienestar tanto como en nuestro. Cuando hacemos decisiones polticas y elegimos direcciones estratgicas, si seamos capaces de andar fuera de nuestros miedos, comodidad, y propio inters, podemos verdaderamente escuchar a la otra persona y comprender por qu su opinin es diferente del mo. Polticamente, este proceso nos ayuda a liberarnos por no ms mirar a las autoridades superiores para las respuestas o modelos probados. En cambio, aprendemos a confiar en nuestras propias capacidades desde el base y desde lgicas culturales caseras para crear las visiones de lo que queremos ver en el mundo, informado por la experiencia nica de cada uno. Adems, las expresiones artsticas y creativas, como Afro-Boricua Bomba y el Teatro de los Oprimidos de Boal, nos recuerdan que no necesitamos depender de lo que ya existe si los valores, los modos de pensar, o modelos polticos 241

desfasados porque como mujeres negras y morenas podemos ejercer nuestra capacidad humana de crear. Por eso, yo relaciono esta experiencia con la poltica de tejido social en los aos 1990 en Solol, Guatemala, la cual floreci de la prctica de forjar un espacio de dilogo entre diversos grupos y organizaciones comunitarios, primero, en protesta de la usurpacin de sus tierras ancestrales, y con tiempo, para derrocar las varias formas de colonizacin sobre aspectos distintos de sus estilos de vida y prcticas sociales. IIA. La toma de la tierra: Una cronologa breve (Solol, Guatemala) A mediados del siglo diecinueve en el municipio de Solol, Guatemala, un abogado ladino (es decir, no-indgena) defraud a los habitantes mayas kaqchikeles de San Jorge La Laguna. Se les quitaron sus ttulos de tierra a Kaybal (Jaibal), un terreno ubicado a la orilla del Lago Atitln. Jaibal fue el sitio del pueblo original de los jorgeos, quienes siguieron usndolo para sus cosechas aunque la mayora de sus habitantes se haban trasladado a una aldea concentrada en la ladera empinada arriba de Jaibal. En los aos ochenta, mientras que los nuevos dueos de Jaibal anunciaron sus planes de construir un complejo turstico de cinco estrellas en Jaibal, la poblacin aument en la aldea ya congestionada y por lo tanto la carencia de espacio les present un mayor dilema. sta presin demogrfica provoc LA LUCHA POR LA RECUPERACIN DE JAIBAL (Comunidad, 1994: 13). En la maana del da 23 de marzo de 1992, los jorgeos rompieron la cerca (Prensa Libre, 1992: 8) y, como proclamacin oficial se anot:
[] cientos de vecinos Jorgeos caminaron del Cerro hacia su legtima tierra Jaibal, ocupndola nuevamente[. C]onstruyeron sus champitas, donde nacieron y vivieron sus abuelos los Mayas Cakchiqueles [sic] Jorgeos, acompaados con la imagen del Patron de la Comunidad San Jorge. Volvieron a vivir en sus antiguas tierras (Comunidad, 1994: 13, 15).

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El discurso y las motivaciones que impulsaron a esta ocupacin de tierra no fueron tpicas de las ocupaciones de tierra hechas por campesinos hasta en 1992 en Guatemala. Ms bien, sealaron el surgimiento pblico de una tercera corriente de la poltica maya en el municipio de Solol, la cual yo le llamo tejido social para el propsito de este trabajo. Arturo Escobar (2010) teoriza que los movimientos sociales emergentes de Amrica Latina, los cuales ocupan terceros espacios, contestan las lgicas hegemnicas occidentales de necesidades bsicas, desarrollo, teoras de modernizacin, y ciudadana liberal, debido a sus fundamentos en las cosmovisiones afro-descendentes e indgenas. Mi argumento es que los jorgeos y sololatecos se forjaron un semejante tercer espacio: aunque siguieron teniendo una relacin solidaridad con la izquierda, en el proceso de lucha, aclarificaron nociones distintas de subjetividad, agencia, y horizontes polticos. Estas nociones distintas an hoy trastornan los modelos ofrecidos por el estado y las instituciones internacionales que operan bajo el marco de modernizacin a la cual aspira la nueva nacin guatemalteca de posguerra. Lo que distingue esta corriente de la poltica maya es que su oposicin antigua al estado-nacin y sus instituciones impuestas es ahora articulada en trminos de descolonizacin no solamente en visin, pero tambin en los mtodos de desarrollar la direccin y las estratgias de los movimientos sociopolticos. IIB. Antecedentes histricos Bajo la campaa de Tierra arrasada, la cual result en genocidio de la poblacin maya durante los ltimos aos setenta y el inicio de los aos ochenta (la gente refiere a esa poca como La Violencia), el ejrcito y el estado de Guatemala procuraron desarraigar las prcticas mayas que organizaban su realidad social. (Por ejemplo, fuerzas militares quemaron gente y sus animales dentro de iglesias; violaron a mujeres embarazadas; torturaron e hicieron atrocidades contra la gente; quemaron sus sagradas milpas; asesinaron lderes comunitarios y religiosos; y emplearon estrategias de tortura para que miembros de la misma comunidad se enfrentaran entre s.) A raz de este terror que dur hasta seis aos, dos corrientes del movimiento maya cristalizaron, segn mucha literatura acadmica. 243

Los llamados culturalistas se solidificaron en torno al eje de cultura, en el marco y tono de un proyecto profesional y acadmico. Esta posicin sobre la cultural est delimitada por ciertos marcadores de la cultura maya que ellos buscan a mantener y reforzar, especialmente un enfoque en el idioma y el traje maya para mujeres. En cambio, ponen menos nfasis en preservar los modos comunitarios y prcticas rurales mayas en el mbito de la agricultura o las economas locales. Las culturalistas principalmente negocian desde ONGs o puestos burocrticos dentro del gobierno guatemalteco. Por otro lado, los llamados populares se han comprometido a organizar las masas y a trasformar las condiciones sociales de los mayas, puesto que La Violencia dej a la mayoria de la poblacin maya sin tierra, desplazada, y/o con escasez de tierra y en extrema pobreza. Los populares emplean tcticas de los movimientos sociales para presionar al estado para que alivien la extrema pobreza de la mayora de los mayas. Para cumplir este propsito, los populares han retenido sus alianzas con la izquierda, aunque las organizaciones nuevas como la CONIC son dirigidas totalmente por los mayas y cada vez ms hacen uso de la cosmovisin y el simbolismo maya para desarrollar sus posturas polticas. Aunque casi toda la literatura centra en esta dicotoma, yo aduzco que esta aparente dicotoma es una generalizacin ultra simplista y reductiva; y, por ende, es engaosa. De hecho, hay un campo de posiciones, formaciones, tradiciones, y convergencias distintas que han sido suprimidas y silenciadas como resultado del genocidio de los aos ochenta. Mi propsito es que estas otras formaciones cobren importancia, porque reflejan un retoo importante a la poltica de auto-determinacin y autonoma maya, la cual ha sido debilitada por el genocidio. Por ejemplo, en Solol, los mayas movilizaron en torno a una estrategia distinta de autodeterminacin, la cual se ha dejado influir por su tejido social y la socializacin maya. Para los kaqchikeles sololatecos, la urgencia poltica de auto-defensa durante los aos ochenta estimul y aviv un retoo a sus prcticas culturales como la base de su dinmica organizadora. De hecho, estas prcticas proveyeron una auto-defensa de mayor eficacia durante La Violencia. (Hay una literatura extensa que trata del debate 244

acalorado sobre la cuestin de si las guerrillas ladinas proporcionaron insuficiente defensa para los pueblos mayas. Mi propsito es no entrar en este debate, pero ms bien destacar que hubo pueblos mayas, relacionados con o involucrados en las guerrillas, que buscaron sus propios mtodos de auto-defensa los cuales, en este contexto especfico, lograron xito.) Esto es, en vez de seguir dinmicas de la guerrilla o izquierda ortodoxa, los sololatecos empezaron a seguir sus propias trayectorias caseras, basadas en las lgicas indgenas. Por ejemplo, idearon estrategias ingeniosas para sabotear el reclutamiento forzoso del ejrcito cuando en los das del mercado, el ejrcito bajaba de la Base Militar en el cantn del Tabln para capturar todos los jvenes mayas que se encontraron y llevarlos a los cuarteles. La mayora de las comunidades en la municipalidad de Solol escap lo peor de La Violencia y de las desaparicines (es decir, los asesinatos extrajudiciales) debido a su creatividad y a su alto nivel de organizacin interna. Ricardo Sulugui explica,
En el ao 1983, nosotros buscamos como defender la gente ante la represin. Hubo la necesidad de crear organizaciones, crear instituciones, y crear comisiones para que se pudieran denunciar dos tipos de situaciones a nivel nacional ya -- los asesinatos y masacres [los cuales constituyeron parte de la campaa estatal de genocidio], y la violacin de los derechos indgenas. Ya no dieron lugar a que la guardia de hacienda entrara en la comunidad a sacar y capturar las personas (com. pers., 9 de mayo 2006).

Destaco que el xito de estas estrategias dependi en la relacin de los kaqchikeles con sus tierras ancestrales, las cuales proporcionaron refugio y regeneracin ante el genocidio. IIC. La primera coordinacin de sectores, a nivel de aldea: Reflexin conjunta desde una variedad de conocimientos vivenciales Mientras ms y ms sololatecos obtuvieron confianza que sus estilos de vida -costumbres caseras basadas en su cultura -- podan generar su propia dinmica organizadora, una postura poltica distinta (tejido social) aflor basada en la crianza y en las necesidades y las urgencias del pueblo kaqchikel, tales como las necesidades estratgicas de la lucha de San Jorge La Laguna por su tierra. En los ltimos tres aos de la dcada de los ochenta, las preocupaciones y las actividades de varios grupos en 245

San Jorge convergieron, incluso las del Comit de Agua Potable, un grupo de reflexin de jvenes, algunos de ellos estudiantes, y trabajadores de edad media (promedio ms o menos 40) quienes haban migrado a las fincas donde haban asistido a talleres de la teologa de liberacin. Esta convergencia produjo un punto de inflexin en el movimiento maya y en su dinmica organizadora en pro la reivindicacin de su tierra ancestral. Result que En 1989 la comunidad analiz su situacin de escasez severa de tierra (Documento de ONG, 1996: 11). Juntos lanzaron un proceso colectivo de investigacin en el cual varios sectores contribuyeron sus habilidades. Los ancianos contaron memorias de su niez cuando escuchaban historias sobre Jaibal. Los jvenes, como primera generacin con acceso a las escuelas de nivel Bsico y Magisterio, aplicaron sus aprendizajes en investigacin. Los catequistas asimismo contribuyeron con su acceso a los archivos de la Iglesia Catlica, para juntos precisar los documentos de la tierra originaria de ellos. Juntos concluyeron que Slo con tierra podemos salir adelante. Sabemos cmo trabajar la tierra; podemos hacer vivero con medicina natural, sembrar maz, frijol y hortalizas (citado en Documento de ONG, 1996: 13). Dadas su vulnerabilidad econmica, la escasez de lotes de vivienda para la prxima generacin, y la inseguridad constante para los mayas en cuanto al empleo, los sueldos, y los riesgos de la extrema pobreza, los jorgeos enfatizaron la importancia de tener una opcin de auto-sostenibilidad basada en la tierra. El 23 de febrero de 1992, una pgina doble en la edicin del domingo del peridico Siglo Veintiuno hizo ostentacin de la planificacin del complejo turstico de cinco estrellas. El encabezado deca: ESPECTACULAR PROYECTO TURISTICO EN ATITLAN [sic]. ste mostr media-pgina de ilustraciones del antes-y-despus: primero, una foto del presente la mayormente arbolada ladera y el Jaibal, la llanura abandonada; y en la pgina adyacente, la proyeccin del arquitecto (una foto con alteraciones digitalizadas) de una metrpoli turstica y ultra-moderna, la cual parece atropellar la presente aldea de San Jorge La Laguna y extender hasta incluso la sede municipal de Solol. El texto adjunto intent disuadir a los jorgeos de llevar a cabo la protesta planeada por ofrecerles trabajos manuales: 246

[] no slo por la demanda de mano de obra durante las construcciones, sino durante su futuro funcionamiento, cuando se ir requiriendo mano de obra ms especializada en las actividades hoteleras, recreativas, deportivas y dems. Se necesitarn albailes, carpinteros, herreros, plomeros, cocineros, meseros, mecnicos, electricistas, oficinistas, jardineros, etctera, y para todas esas profesiones, se crear un centro de adiestramiento (Siglo Veintiuno, 1992: 33).

Como conclusin, estos empresarios no entendieron a los jorgeos y sus razones de protestar. Los jorgeos no pidieron integracin a los niveles ms bajos del mercado laboral capitalista. Ms importante para los jorgeos era su conexin a la tierra como fuente de vida tanto material (por la comida y la auto-sostenibilidad) como ancestral, espiritual, y cultural. Adems, es de importancia sealar que los pueblos indgenas vean a la tierra como un bien comn. Exactamente un mes despus de esta publicacin, en el 23 de marzo de 1992, los jorgeos ocuparon de nuevo sus tierras ancestrales en Jaibal. IID. La segunda coordinacin de sectores y conocimientos, a nivel municipal:

Surgimiento de la tercera corriente del movimiento maya. La toma de tierra para recuperar el Jaibal inici una lucha de siete aos, por parte de los jorgeos y acompaados por los sololatecos de todo el municipio. Este proceso revel la naturaleza del racismo que los sololatecos enfrentaban a diario desde las instituciones estatales. Primero, rpidamente despus de la ocupacin hubo dos desalojos, llevados a cabo por fuerzas militares disproporcionales, difciles e injustas. Dos cientos miembros de antimotines participaron en el primer desalojo, lo cual los jorgeos resistieron cuando mujeres y nios formaron una cadena humana para bloquearlo. En respuesta, el ejrcito reforz el segundo desalojo con cientos de tropas de la Base Militar No. 14. Viendo esta desigualdad de fuerzas en contra del reclamo justo de los jorgeos, todas las dems comunidades del municipio de Solol se organizaron para apoyar y defender la lucha: Se concentraron en una ubicacin clave y visible para demostrar a los militares que los jorgeos no estaban aislados abajo en el Jaibal. Adems, monitorearon las detenciones y los movimientos de los militares para asegurar que haban llevado a los jorgeos detenidos directamente a la carcel local y no los haban secuestrado (porque durante la guerra, el ejrcito secuestr a miles de gente para despus asesinarlos extrajudicialmente). Despus de las evicciones, los sololatecos realizaron una marcha masiva en la que exigieron el apoyo poltico del alcalde municipal para la lucha de San Jorge. 247

Genaro Acetn, un lder Jorgeo, anot,

Cuando fue el conflicto de tierra [de San Jorge], toda la gente se dio cuenta que la Municipalidad, la Gobernacin, y otras instituciones no apoyaron esa lucha. No pusieron la atencin a la comunidad para que se hablaran con el gobierno [nacional]. [] A puro jalones lo trajimos [al alcalde municipal] en la comunidad. Por eso provoc tambin a que el Comit Cvico se organizara mejor (com. pers., 26 de abril 2006).

A nivel nacional, los jorgeos recibieron promesas de sus congresistas, pero nunca accin. An, en su afn para nuevas estrategias, los sololatecos decubrieron que se podan hacer cambios concretos a nivel local. Por ejemplo, siete meses despus de la toma de tierra, en una mobilizacin en contra del Quincentenario de la llegada de Coln a las Amricas, un sin nmero de organizaciones populares mayas surgieron pblicamente en Solol. Decidieron organizarse para recuperar la Municipalidad Indgena, cuyo poder haba sido quitado poco a poco en la poca despus de la Independencia por los ladinos que estaban fundando el estado-nacin de Guatemala. Desde 1901, oficiales de la Municipalidad Indgena tuvieron que servir y aprobar rutinariamente todas las decisiones del Alcalde y el Consejo Municipal Oficial. Sin embargo, Rodolfo Pocop, un lder de San Jorge, coment:
Nosotros dijimos, Esto no es el papel de la Municipalidad Indgena. El papel de la Municipalidad Indgena en principio es revivir y vivir los valores de la cultura maya [] de que seamos respetados, porque tenemos capacidad de analizar, de decidir, y de proponer (comunicacin personal, 29 de mayo 2006).

Bajo el liderazgo de don Bartolo Panjoj (1994-1995), la Municipalidad Indgena abri un foro en que las organizaciones mayas en Solol se coordinaron y colectivamente analizaron y desarrollaron sus posturas polticas. Panjoj desempe un papel crucial y visionario al abrir espacios y al animar a los jvenes a investigar la historia y la organizacin social de los kaqchikeles de Solol con el fin de recuperar modelos de gobierno descolonizados y ms alineados con los valores mayas. Este proceso de investigacin, dilogo, y formacin result en la fundacin de coordinadoras las cuales actuaron como nodos para un conjunto de actividades y funciones sociales. Por ejemplo, haban defensoras de sistemas jurdicos mayas y escuelas comunitarias bilinges (kaqchikel-espaol) las cuales experimentaron con pedagogas basadas en los valores mayas. Adems, reconociendo su historicidad como pueblo maya, los participantes 248

modificaron los modelos antiguos mayas (algunos de los cuales provinieron de la poca colonial) para adecuarse a las necesidades de sus condiciones actuales. Esto requeri un proceso muy deliberado, a veces de largo plazo, de analizar colectivamente su realidad. IIE. El significado de la poltica tejido social Despus de una etapa inicial de presionar o negociar con el estado centralizado, con el tiempo la accin central de la poltica de tejido social se cambi por estos mbitos de auto-determinacin relativa y gobernancia cultural al nivel municipal. Esta situacin contrasta con el perodo (previo de organizarse por la auto-defensa) en los aos setenta cuando, a travs de las mltiples capacitaciones provenientes de las agencias internacionales, los sololatecos inicialmente se involucraron en procesos y discursos del desarrollo. En aquel tiempo, la lgica de los talleres de educacin popular, an de estilo izquierdista, todava se bas en la nocin de que haba carencia y marginalizacin en las comunidades mayas o sea, una distancia no bien vista de las normas occidentales (Escobar 1992). Por ejemplo, las capacitaciones de promotores de salud sustituyeron la falta de acceso para que la gente maya acudiera a los hospitales. Adems, las capacitaciones de los catequistas de la teologa de liberacin sustituyeron la carencia de sacerdotes catlicos en los reas rurales. En contraste, la poltica de la tercera corriente, que gradualmente ech races, ya no marc la cultura kaqchikel como marginal, falta, o deficiente, pero ms bien como una herencia y una serie de prcticas y filosofas culturales vivas de las cuales se renovaron fuerzas y vitalidad. Del mismo modo, la poltica del tejido social se interesa sobre el acceso a la tierra para los campesinos mayas, no solamente como un instrumento o un factor de produccin (una perspectiva mecnica de los marcos occidentales), pero adems por la interrelacin espiritual, cultural, ancestral, y social con la tierra, la cual tiene la potencia de regenerar muchas de estas facetas de la cultura maya. La poltica de tejido social establece sus races tanto en las prcticas comunitarias mayas en curso como en la cosmovisin que les infunde sentido. Su realidad social actual de condiciones de desplazamiento, militarizacin del estado, exclusin indigena, y genocidio 249

social forma en este sentido tambin parte de su cosmovisin. Dadas las desigualdades del poder y las diferencias epistemolgicas (es decir, de cosmovisin) con los modelos dominantes, los movimientos sociales de la tercera corriente enfrentan desafos enormes cuando intentan implementar sus visiones polticas. Sin embargo, son exactamente los dilemas y desafos como estos que han sido los temas de los anlices comunitarios, los cuales han dado forma a la direccin de la poltica tejido social. Para esta postura poltica de los sololatecos, el proceso de lucha acendr su crtica del poder a travs de: (a) una crtica renovada de leyes impuestas por un estado colonial, las cuales no corresponden a su vivencia si en cuanto a sus derechos a las tierras ancestrales, a la educacin, o a sus propios sistemas de gobierno y justicia; y (b) un reconocimiento que ellos pueden tomar poder y determinar su destino sin enfocar sus esfuerzos en el estado, con direccin a un grado de auto-determinacin sobre sus comunidades. Eso es una diferencia clave con las paradigmticas corrientes del movimiento maya: es decir, con las formaciones izquierdistas (o populares), las cuales buscan tomar el poder estatal, igual que con los culturalistas (cuya estrategia principal es obtener puestos en los rganos del estado para influir en las polticas del idioma y de la educacin). La dinmica organizadora y las visiones polticas de tejido social fueron animadas pblicamente por la recuperacin de las tierras ancestrales y por los proyectos de revitalizacin cultural. Aunque la violencia estructural -- como el racismo y la explotacin econmica -- perdur, la poltica de tejido social busc desenredar las cadenas de la colonizacin, particularmente en cuanto intentaba existir con el mnimo de coercin para amoldarse a las formas de vida, prcticas, y valores del sistema occidental. An arraigado en una historia y un contexto particular, la poltica de tejido social ha construido espacios estratgicos y medio-autnomos en donde centrar las lgicas de la cultura comunitaria kaqchikel para crear organizaciones y formular visiones sociopolticas.

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CONCLUSIN: Relacionando procesos de dilogo y inspiracin mutua entre el Sur del Bronx y Guatemala Porqu tejer la confianza? Porqu ser multiples en nuestro movimientos, en trminos de experiencias, heterogeniedad, y conocimiento? Una razn es para mejor enfrentar la dominacin, la cual busca puntos de desconfianza y unidades superficiales y dbiles. Adems, propongo que este prxis de la inspiracin mutua es como otra epistemologa, con vnculos a las epistemologas del feminismo negro (Lorde, 2007) e indgena (Nelson, 2008). Un proceso de dilogo, interaccin, y accin en conjunto nos posibilita ser abiertas a la hterogeneidad. Aumenta la riqueza de conocimientos vivenciales, como entrada a la consciencia poltica o al conocimiento de las dinmicas del universo. personas. Ser capaz de reflexionar juntos con confianza significa yendo ms all de las cianotipias de lucha, hacia la creacin de nuevos imaginarios socio-polticos, basados en las realidades contemporneas y tradiciones no-occidentales que estn fuera de lo dominante. Como la msica negra de improvisacin, significa siempre cuestionando lo dominante en la bsqueda de lo no habitual, la innovadora, la solucin apropiada a cada problema que surge en la caminata del tiempo. Soando juntos, entrando en el espacio de creacin juntos, vamos ms all de los esquemas rgidas y partimos desde una valorizacin del sub-alterno, incluso las filosofas afro-indgenas. El desarrollo de cada uno de los movimientos descritos ac demuestra esta dinmica. Por ejemplo, en Solol, la lucha guerrilla llev la lucha de tierra, la cual llev una lucha por la gobernancia maya, la cual abri espacio por el derecho maya y la pedagoga maya. La poltica del pasado ha tendido a enfatizar el grupo ms conservador incluso dentro de la poltica radical que ha querido institucionalizar cada paso de lucha. Como resultado, ellos dejan de soar y cambiar con los tiempos y energas. En contraste, con procesos constantes del dilogo y reflexin mutua, los grupos polticos pueden hacerse como unos artsticos avant gardes. Es decir, pueden dejar de ser un grupo lite de liderazgo institucionalizado, sino ms bien, como un grupo guerrilla siempre en marcha y 251 Nos permita expandir los aprendizajes de nuestras propias experiencias para poder incluir las de otras

en busca de la respuesta ms apropiada al terreno que cambia rpidamente. Por lo tanto, sern los ms visionarios, experimentales, y comprometidos a una visin expansiva de liberacin. liberadores! Por esas avant gardes, la visin sigue expandiendo. Por eso son Incluso nuestras propias nociones de la liberacin cambiarn, se

desarrollarn, y se profundizarn con tiempo y a travs de un proceso consciente. Caminamos sabiendo que, con cada paso, podremos ver una vista ms amplia: un horizonte expansivo de lo que la liberacin puede ser. Para poder verlo, hay que tomar estos pasos iniciales y seguir dialogando. Bibliografa Brown, W. (2005), The States of Injury (Captulo 5). Princeton, Princeton University Press. Comunidad de la aldea San Jorge La Laguna. (1994), Jaibal Es Nuestra Tierra: San Jorge La Laguna, Solol. Guatemala, Coordinadora Nacional Indgena y Campesina (CONIC). Escobar, A. (2010), Latin America at a Crossroads: Alternative Modernizations,

Postliberalism, or Postdevelopment? Manuscrito indito. -----. (1992), Imagining a Post-Development Era? Critical Thought, Development and Social Movements en Social Text 31(2): 20-56. Lorde, A. (2007), Sister Outsider: Essays and Speeches. Berkeley, Crossing Press. Mohawk, J. (2008), The Iroquois Confederacy en Nelson, M. (comp.), Original

Instructions: Indigenous Teachings for a Sustainable Future. Rochester, Vermont, Bear & Company, 54-58. n.a. (1996), Documento de ONG sin ttulo sobre la situacin alimentaria y laboral de San Jorge La Laguna y varias comunidades de personas desplazadas dentro de Guatemala. Guatemala, 11-12. Phelan, P. (1993), Unmarked: The Politics of Performance. London, Routledge. 252

Prensa Libre. (1992), San Jorge La Laguna, en la historia. 6 de abril, 8. Siglo Veintiuno. (1992), Espectacular Proyecto Turstico en Atitln. 23 de febrero, 32-33.

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El Pulque y el Pipeo: fantasmagoras, mutaciones y reemergencias de lo popular urbano en torno a dos bebidas tradicionales latinoamericanas
Eduardo Gonzlez Vega

1. La fantasmagora de lo popular
Al concepto de progreso hay que fundamentarlo en la idea de catstrofe. La catstrofe consiste en que las cosas siguen adelante as como estn. No es lo que nos espera en cada caso sino lo que ya est dado en todo caso. 73 Walter Benjamin. Tesis sobre la historia

En este fragmento que da algunas luces sobre la filosofa de la historia de Walter Benjamin, nos aproximamos a una particular visin crtica sobre el progreso. Este progreso, en la tesis IX, nos los presenta como una catstrofe nica que va produciendo ruina tras ruina, amontonndolas sin cesar74. En su particular visin del progreso capitalista presentado en estas y muchas otras alegoras, Benjamin pone de relieve la figura de la ruina; los vestigios destruidos de lo que fue. Lo nuevo aparece como indeterminado, pues el ngel de la historia vuelve las espaldas hacia el futuro. El futuro solo puede darse, para l, a partir de lo que ya est dado en todo caso. Pero la historia es vivida y escrita por los hombres, finalmente. Estos hombres son los habitantes de estas ruinas que el progreso va acumulando. Hombres que se han vuelto fantasmas que rondan esas ruinas. La historia puede ser vista, de este modo, como una gran fantasmagora de sujetos y tiempos que en algn momento fueron y que ahora ya no son; pero an siguen rondando como fantasmas en nuestro presente. Los fantasmas, sin embargo, an no se han ido. Siguen ah dndonos pequeas seas, signos de su existencia. Sus acciones sutiles producen ecos de lo que fue, que van llenando la atmsfera presente de lo que vamos siendo ahora. A veces el presente se configura, de tal forma, que algunos de estos ecos fantasmagricos logran ser escuchado con claridad por nosotros. Entonces el presente se
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Benjamin, W. Citado en Echeverra, B. (2005) La mirada del ngel: En torno a las tesis sobre la historia de Walter Benjamin. 74 Benjamin, W. (X) Sobre el concepto de historia. Tesis IX. Traduccin de Echeverra, B. en recurso digital: http://www.bolivare.unam.mx/

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vuelve la epifana de ese espritu y el fantasma desaparece para encarnarse en el mundo de la vida, dando lugar as a un presente y una proyeccin distinta. La actitud de lo que Benjamin llama el historiador materialista, presentada en estas alegoras no est alejada de lo cotidiano; parten ms bien desde la observacin de la materialidad y dinmica nuestras vidas diarias. Es en nuestra calle, en nuestro barrio y nuestra ciudad en donde lo que an no ha muerto sigue haciendo eco. La ciudad global del siglo XVI se vuelve as nostlgica; llena de ruinas e indicios de lo que ya no es. La ciudad se va llenando de lugares que estn dejando de ser y que son reemplazados por otros lugares, ms modernos, pero que nuestro progreso destruir tiempo despus. Pero antes que la ciudad, es el campo el que ya no es. Es el entorno rural, campesino, indgena y su propio lebenswelt o mundo de la vida, la primera vctima de nuestro acelerado progreso. Por eso hay muchos fantasmas que son, ms bien, fantasmas rurales. Estos mundos naturales y rsticos que estn perdidos en la bruma de lo que se qued atrs, son nuestros muchos Macondos. Son los lares que recorramos cuando nios. Esos rincones en las casas de los tos o los abuelos que vivan en un pequeo pueblo de no s qu provincia. Esta misma fantasmagora rural es la que evoca Jorge Teillier en casi todos sus poemas. Es la fiesta de da de muertos en algn pueblo mexicano del interior, que irnicamente, se vuelve augurio de su propia muerte. Son las noticias bizarras, con sus respectivas ilustraciones, en los pueblos por donde circulaba la lira popular, o las tomateras y duelos a cuchillo de los rotos choros que aparecen en las crnicas populares de Oreste Plath75. Es Arriba en la cordillera de Patricio Manns. Es lo popular lo que se vuelve fantasmagrico y lo popular, parece ser en primer trmino, rural. Los sujetos que estn fuera de la ciudad son los grandes vencidos del progreso; son los protagonistas de los cuentos de fantasmas. El progreso occidental, como fuerza de lo nico con derecho a pasar al futuro, ha relegado a la pluralidad de lo popular a un estatus subalterno, literalmente, a ser otro inferior. Es esta condicin de subalternidad la que puede vincular a los muchos fantasmas de lo popular; es desde esta posicin desde la

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Por ejemplo, en Baraja de Chile (1946) y Epopeya del roto chileno (1957)

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que pueden unir sus diferencias. Afortunadamente, esto ya lo sabe parte importante de los movimientos de izquierda de nuestro nuevo e infantil siglo. Los distintos sujetos populares han hecho presente sus diferencias olvidadas de diversas formas. Lo hacen en su diario vivir, en sus prcticas cotidianas; en los objetos y significados que utilizan y en los objetos y significados que producen. Algo de este mundo que se ha dado a conocer como cultura popular en nuestro pas ha sido descrito y narrado por muchos sujetos que han sentido la necesidad de rescatar este legado enterrado y darlo a conocer. Innegable es aqu el trabajo de nuestra Violeta Parra y su recopilacin de canto popular. Tambin nos gustara recordar aqu a Oreste Plath, un destacado compilador y cronista de las tradiciones populares orales. Todo este legado ha llegado a conocerse en la historia del siglo XX como folklore. Esta etiqueta actu como una especie de salvoconducto o autorizacin para seguir existiendo en un contexto de progreso capitalista que amenazaba con destruir lo antiguo, lo tradicional. Aunque esta sobrevivencia, en muchos casos, slo fuese una imagen, una representacin que finalmente se usar como mercanca extica ante los turistas. An en estas representaciones o de evocaciones de esa fantasmagora de lo que fue, el mundo popular sigue haciendo eco sobre nosotros en el presente. Estos ecos nos permiten ver nuevas posibilidades de dar forma a nuestra vida cotidiana. Por otra parte, adems del folklore, hay muchos canales por los cuales se filtra y se inserta lo popular en nuestra vida cotidiana. Todos estos elementos van poniendo en tensin a la lgica de lo que Bolivar Echeverra llama modernidad realmente existente76, que equivale aproximadamente, al modo de produccin capitalista descrito por Marx. Los ecos de lo popular van conformando el horizonte de otra modernidad alternativa a ser realizada por nosotros. Una modernidad que incluya a la vastedad de las subalternidades en un presente no destructivo, sino creativo y dialogante. O como bien nos lo muestran los compas zapatistas, un mundo en donde quepan muchos mundos.

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Echeverra, B. (2000) La modernidad de lo Barroco.

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2. Lo popular urbano o el campo en la ciudad El progreso en Amrica Latina se ha ubicado desde finales del siglo XIX en los asentamientos urbanos. Es difcil cuestionar el rol protagonista de la ciudad en la modernidad capitalista desde ese entonces y a lo largo de todo el siglo XX. Los habitantes del campo y de los pueblos empezaron tempranamente a percibir esto. Por ello, en busca de la promesa de prosperidad y de romper las cadenas del pasado, grandes masas de sujetos populares migraron a la ciudad. Primero a las capitales de las regiones o estados; luego a las capitales y grandes metrpolis nacionales. Otros sujetos lo hicieron buscando lo ms bsico, comida y trabajo, para poder seguir sobreviviendo en su ya pauprrima vida. De este modo, las ciudades fueron recibiendo un flujo de poblacin que todava no acaba. Esta acumulacin de sujetos venidos de diferentes lugares ha transformado a la ciudad a lo largo del siglo XX, especialmente las ms grandes, a un ritmo e intensidad sin precedentes. La migracin a nivel global en nuestro siglo actual, fenmeno implacable a pesar de los rigurosos controles estatales de las fronteras de los pases del primer mundo, es la proyeccin en una escala geogrfica global, de la migracin del campo a la ciudad ocurrida desde finales del siglo XIX. En el caso chileno, esta migracin de sujetos populares y el rechazo por parte de los citadinos hacia los recin llegados fue lo que dio origen a la identidad social del roto chileno77. Segn Oreste Plath, un huaso, cuyo espacio habitual es el campo chileno, se transforma en roto al llegar a la ciudad; rtulo despectivo que resalta lo grosero y lo inadecuado de su adaptacin a las costumbres urbanas. El migrante popular, devenido roto, se encontrar en la ciudad con otros rotos (o chinas, en el caso de mujeres, que llegaron antes o que llegarn despus. Entre los muchos rotos y las muchas chinas que se encontrarn en la ciudad, comenzarn a realizar las prcticas y sus saberes emergentes, provenientes de sus respectivos lugares de origen. Se irn configurando lugares en donde se podrn realizar actividades, ritos y fiestas de origen rural al interior de la metrpoli.

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Plath, O. Baraja de Chile. (1942) Visin humana de Chile

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Para mostrar un cierto contrapunto, analizaremos ahora la situacin de la Ciudad de Mxico. En este caso, pareciera ser que los fenmenos del mestizaje (aunque sea un concepto ms ideolgico que biolgico) sumado al sincretismo cultural y religioso, han estado presentes desde la llegada de los espaoles, al interior de las grandes ciudades desde el siglo XVI. A diferencia de la capital chilena, fundada por Valdivia en la frontera entre picunches y aymaras, en el valle por el que pasaba el Mapocho, la ciudad de Mxico fue la ocupacin espaola de la isla de Mexico-Tenochtitlan y su posterior transformacin arquitectnica y urbanstica en la capital del imperio espaol en Amrica. Tanto en el caso de la Ciudad de Mxico como en muchas otras ciudades mexicanas, la mayora de los pueblos conquistados vivan originariamente en estas ciudades, antes de la llegada de los conquistadores. La antigedad de los asentamientos humanos y de sus habitantes, algunos de los cuales se mezclaron, hacen ms difcil distinguir, durante el siglo XX, quien es migrante y quien es un habitante originario. Aunque para compensar esta intolerable igualdad, los colonizadores establecieron desde un principio de la colonia, mecanismos de jerarqua social basados en la supuesta inferioridad de la raza india respecto a los blancos o espaoles, como bien nos seala Anbal Quijano78. Esta clasificacin racial de la poblacin se tradujo, en la Ciudad de Mxico, en una segregacin espacial. De este modo, incluso hasta hoy en da, es posible distinguir en las periferias del Distrito Federal mexicano, algunos pueblos de indios que han sido rodeados por el mega desarrollo urbano de la ciudad durante el siglo XX. En estos pueblos perviven tradiciones populares que remiten a costumbres indgenas, muchas de las cuales estn presentes en el resto de la ciudad79. En el caso de Santiago de Chile, los recin llegados durante el siglo XX se fueron posicionando tambin en barrios perifricos, aunque muchos de los grupos populares invadieron paulatinamente el centro poniente de la ciudad. Dentro de las antiguas periferias de la capital chilena, tenemos que resaltar a La Chimba como lugar de marginalidad popular desde la poca colonial. Su antigedad la ha posicionado en el imaginario santiaguino como una especie de centro de la periferia. Un lugar en donde los rotos podan ir a tomar bebidas alcohlicas, bailar largo y tendido y divertirse en las
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Quijano, A. (2000) Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina lvarez, L. (2011) Pueblos Urbanos: Identidad, ciudadana y territorio en la Ciudad de Mxico.

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llamadas casas de remolienda. La Recoleta actual recibe, a pesar de los proyectos de modernizacin, esta importante herencia. Tanto en Mxico como en Santiago, en estos asentamientos de carcter popular, los habitantes intentaban mantener vivas sus tradiciones frente al ritmo acelerado de la ciudad producto de la industria, el comercio y la poltica, que caracterizaron la vida urbana del siglo XX. Se mantena la forma y los ingredientes para preparar la comida. Se reproducan, tambin, las fiestas populares. En los pueblos urbanos del DF, hasta hoy en da, se celebra la fiesta del Santo Patrono de cada asentamiento; fiestas que tienden a ser multitudinarias y muy vistosas, en donde los mayordomos organizan y financian (a veces con ahorros de dcadas enteras) una celebracin de abundante comida y bebida centrada en la veneracin al santo o a la virgen protectora del pueblo. Durante estas fiestas se beba aguardiente, mezcal o tequila, aunque si nos situamos en el final del siglo XIX y principios del XX, lo que principalmente se beba era sin lugar a dudas, el pulque, la bebida endmica de la zona rida del centro de Mxico. Por otra parte, en Chile, la fiesta popular conocida como el velorio del angelito era practicada en la ciudad de Santiago. Esto nos muestra la pelcula Largo Viaje de Patricio Kaulen (1969). Esta misma pelcula muestra tambin la relativa cercana entre los barrios antiguos, los edificios nuevos de las clases acomodadas y los asentamientos de sectores populares. Todos ellos cerca del centro de la capital. En estas fiestas se hace sentir un eco del terruo campestre y de su cultura propia al interior de una ciudad que vive un proceso de polarizacin social extrema a la que la ha llevado el progreso (recordemos que en el tiempo de la pelcula, el gobierno de la Unidad Popular est prximo a llegar). Al igual que en la fiesta tradicional mexicana, en esta fiesta se baila, se come y, por supuesto, le ponen mucho. Al ver las imgenes de la fiesta del angelito, podemos suponer que lo que los personajes beben posiblemente es vino tinto, chicha o pipeo, tal vez aguardiente, pues estas son las bebidas caractersticas de los pobres santiaguinos.

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3. Industrializacin y mutaciones de lo popular urbano No podemos olvidar que para la presencia en la fiesta popular tanto del pulque como del vino o la chicha, se requiere de un circuito de produccin, circulacin y consumo de estas bebidas embriagantes, como son llamadas en Mxico. En este sentido, lo popular urbano genera cambios en las dinmicas de los mercados de ciertos productos. Se va formando un mercado para los grupos populares que va desarrollando su propia oferta, su propia demanda y su propio sistema de circulacin de mercancas. A veces, este mercado depende de los propios sectores populares. Otras veces, los grandes productores aprovechan estos mercados para expandirse. El pulque, en Ciudad de Mxico era, como ya lo adelantamos, la bebida ms consumida a fines del siglo XIX. Esta era dorada del pulque se extendi hasta la Revolucin Mexicana. Hay registros arqueolgicos que nos permiten pensar que el pulque es consumido desde por lo menos 6000 aos en esa zona. Junto con el maz, el frijol (poroto) y el chile (aj), era uno de los cuatro elementos de la dieta bsica del pueblo mexicano, tanto del prehispnico como del actual80. Durante el rgimen dictatorial de Porfirio Daz, se desarroll en los Estados de Mxico, Hidalgo, Tlaxcala y Puebla, una aristocracia pulquera. Estos hacendados se encargaban tambin de distribuir el pulque a las ciudades, principalmente por medio del ferrocarril. Eran dueos adems de la mayor parte de las pulqueras, los expendios de pulque y de tlaxique (un pulque ms popular), al interior de las ciudades. Uno de estos acaudalados hacendados era Ignacio Torres Adalid, conocido como el rey del pulque, quien lleg a tener el monopolio del pulque en el distrito federal. No obstante esta bonanza pulquera, con los violentos conflictos sociales y con las expropiaciones y redistribuciones de haciendas ocurridas durante la Revolucin Mexicana y en sus postrimeras, se desarticul gran parte de este sistema productivo que tena tintes feudales. Muchos hacendados, entre ellos el Rey del pulque, se vieron obligados a salir del pas y exiliarse en Cuba, Estados Unidos o Europa. Esto, sumado a los muchos detractores que esta bebida tena, result en que cada vez se produjera menos pulque y
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Ramrez Rascao, M (2012) El rey del pulque.

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que su consumo fuera sustituido por el consumo de cerveza, una bebida recientemente introducida. La industria de la cerveza y algunos enemigos jurados del pulque se dedicaron a divulgar una leyenda negra en torno a esta bebida; mitos acerca de lo nocivo y bajo que resultaba el consumo de esta bebida tradicional81. Esto les permiti generar una opinin favorable al desarrollo de la industria cervecera. Despus de estos eventos, el pulque sigui producindose en cantidades mucho ms modestas y a nivel artesanal por los primeros propietarios beneficiados por el reparto agrario. En el caso chileno, la industrializacin del vino tuvo un desarrollo un poco diferente. La produccin de los primeros vinos data del 1550, con las vias de Don Diego de Oro en Concepcin82, inicialmente destinada al oficio del clero. Ya a fines del siglo XVIII haba vias en muchas partes del territorio chileno. De acuerdo a la revisin realizada por Juan Ricardo Couyoundjan83, los eminentes extranjeros que visitaron el pas durante la primera mitad del siglo XIX no tenan una impresin tan positiva del vino chileno, comparado con sus rivales del, llamado as, viejo mundo. Esto, independiente de que gran parte del mundo popular disfrutara de poder beberse su buen tintolio o su blanquillo. A mediados del siglo XIX, los dueos de las vias comenzaron a introducir cepas francesas para mejorar la calidad de los vinos chilenos. Estos nuevos productos de exportacin comenzaron a ganar prestigio a nivel internacional por la dcada de 1880, al competir en concursos europeos. Durante las primeras dos dcadas del siglo XX, las clases acomodadas fueron paulatinamente reemplazando el consumo de vinos importados desde Europa que tradicionalmente consuman por vinos nacionales cuyas vias haban sido laureadas y se haban vuelto renombradas. Tanto en el caso del pulque mexicano como en el del vino chileno, la produccin artesanal o industrial de pequea escala sigui proveyendo a los grupos populares que siguieron a su vez consumiendo estos productos, a pesar del hundimiento de la gran industria pulquera y de la elitizacin de la produccin de vinos de cepas francesas. El pipeo y la

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Ibd. El pulque: la leyenda negra. Plath, O. Ibdem. El vino, seor del espritu. 83 Couyoundjam, J. R. (2006) Vinos en Chile, desde la Independencia hasta el fin de la Belle Epoque

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chicha, al igual que los vinos, los ponches, las mistelas y los piscos, siguieron circulando por bares y cantinas alrededor del centro de la capital. Los productos de la industria mundial comenzaban a ser imitados por la cocina chilena. La cerveza tambin empez a comercializarse aqu y a competir con la chicha y el vino. La influencia de los hot-dogs y sndwiches, comida estadounidense, comenz a llegar a las primeras fuentes de soda de la capital84. No obstante, estos sndwiches se volvieron sanguruchos, pues fueron transformados por la cocina tradicional chilena. Nuestros completos y Barros Lucos son autnticas reinterpretaciones de cocineras de nuestra capital respecto a la comida cosmopolita del momento. En este sentido, lo popular urbano se ensambla con los procesos productivos del capitalismo mundial, muchas veces subvirtiendo su forma, su contenido e incluso su lgica. Lo popular puede actuar de un modo barroco, siguiendo el planteamiento de Bolivar Echeverra85, permitiendo el ingreso del modo capitalista y subvirtiendo, en forma ambivalente y creativa, su funcionamiento. 4. Reemergencia de lo popular urbano En la actualidad, es posible encontrar en las periferias de las ciudades ciertos lugares en donde se sigue dando un consumo de bebidas tradicionales a la antigua usanza. En Peaflor, por ejemplo, tuvimos la posibilidad de almorzar con los parroquianos de donde El Pimienta, en donde constat, sorprendido, que la colacin inclua una caa de tinto, blanco o pipeo de al menos unos 400 centmetros cbicos. En Mxico, por otra parte, tuve la posibilidad de visitar un lugar en la periferia norponiente de la Ciudad, cerca de Tacuba, en donde antiguamente se localizaba una pulquera. Los mismos ancianos que decan tomar pulque desde hace 50 aos seguan reunindose diariamente para esperar al distribuidor de su bebida, que la traa desde la localidad de Huixquilucan, Estado de Mxico. Se reunan de lunes a domingo entre una calle y un riel de ferrocarril, bajo el paso nivel de una moderna autopista. El progreso urbano pas,
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Riveros, C. C y Lpez, R. S. (2011) El Chancho y el Pipeo: Un recorrido por diez cocineras tradicionales de Santiago. 85 Echeverra, B. (2000) La modernidad de lo barroco.

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literalmente, por arriba de lo que antes era una pulquera y sin embargo, los mismos contertulios seguan sus animadas reuniones. Podemos ver estos dos lugares como sitios de resistencia en donde, a nivel local y sin mucho aspaviento, ciertos grupos populares siguen bebiendo estas bebidas tradicionales. Aunque con la salvedad de que estos sujetos, en ambos casos, ya son de avanzada edad. Sus prcticas de consumo y de vida social siguen subsistiendo desde hace ya mucho tiempo. Ahora bien, Qu pasa con los grupos jvenes? En el caso mexicano, un grupo de jvenes, formado especialmente por estudiantes universitarios se muestran muy interesados en visitar las llamadas neopulqueras de la Ciudad de Mxico. En estos expendios, adems del pulque tradicional, llamado ahora pulque natural, se vende el llamado pulque curado, que consiste en pulque azucarado mezclado ya sea con frutas, cereales, semillas o verduras. Algunos de estos expendios se dedican a hacer mezclas ms sofisticadas. Por ejemplo, en La hija de los apaches, crean misteriosas combinaciones de curados con nombres de fantasa como el Pifas Maromero, el baticurado o el viagra. Esta bebida se ha vuelto atractiva para un sector juvenil de la poblacin. En las rocolas o wurlitzers, suenan temas de rock, ska, punk y pop en ingls. Tambin suena, por supuesto, corridos, rancheras, boleros, norteos y otra msica tradicional mexicana. Todo a gusto del consumidor. Incluso asisten las distintas tribus urbanas juveniles a algunas neopulqueras del centro, como La Risa, por ejemplo. En ella comulgan darketos, skatos, punketos y hip-hoperos. Adentro de la pulcata encuentran un lugar de unin a pesar de sus diferencias identitarias. Por ltimo, han surgido algunos colectivos juveniles que divulgan la cultura del pulque. El Tinacal es uno de ellos. Sus miembros se dedican a realizar una suerte de ruta patrimonial por las pulqueras ms emblemticas de la Ciudad de Mxico. Tambin producen bibliografa sobre estos expendios86.

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Blog del colectivo El Tinacal: http://colectivoeltinacal.blogspot.mx/

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En el caso de Santiago, las cocineras tradicionales y los bares huachacas, pretenden alinearse con una identidad nacional popular, presentes en la comida y la bebida y en el modo de servirlas87. En estos lugares es en donde se forj nuestro trago estrella, el terremoto, y sus sucesivas rplicas. Como muchos sabemos, el trago consiste en una mezcla de pipeo ms helado de pia, ms algn otro agregado a modo de toque personal que le da la cocinera o el bar. Estas picadas tradicionales se ubican, en general, muy cerca del centro de la ciudad. Al igual que las neopulqueras de Mxico, han constituido un cruce entre la lgica del consumo suntuario y los saberes y haceres tradicionales en relacin con la alimentacin y la bebida. Aunque hay que resaltar que en el caso santiaguino, el pblico afluente abarca a personas de muy distintas edades. Lo mismo se podra decir respecto al grupo socioeconmico al que pertenecen los asistentes, que se vuelve muy heterogneo. El llamado abajismo de nuestro pas, aunque tambin presente en Mxico, es la tendencia que hace posible esta elitizacin de lo popular. Vinculado tal vez a una legitimacin de sujetos de nivel socioeconmico alto, ha tenido como polo de atraccin a La Piojera88 y algunos otros bares huachacas. Las visitas a estos lugares son una especie de iniciacin popular para muchos jvenes de estratos altos. Algo similar podra afirmarse de algunas neopulqueras en Mxico, adonde van algunos sujetos pudientes a darse lo que llaman un bao de pueblo. Especialmente se da en las neopulqueras que se comenzaron a instalar en barrios exclusivos del DF, como la colonia Roma o La Condesa; o bien aquellos bares que ampliaron su oferta para incluir la bebida prehispnica. En este caso, es lo popular lo que parece acercarse al sujeto no popular. En el caso de Santiago, la gente baja al pueblo. Aunque pueda tratarse de una estrategia de marketing popular, estos lugares de consumo de bebidas tradicionales nos invitan a una identificacin con ese mundo antiguo y campestre en donde lo urbano se relativiza. En estos lugares emerge la posibilidad de un dilogo entre lo popular y la sociedad de consumo. Nuestra apuesta es que por muy ilusorio que pueda ser este supuesto mundo popular, el consumo de estas bebidas y la
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Riveros, C. C y Lpez, R. S. Ibdem. Contardo, O. (2008) Sitico: Arribismo, abajismo y vida social en Chile.

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fantasmagora que emerge en torno de ellas puede ser la va de acceso a un horizonte de nuevas posibilidades de vivir nuestro presente. Como nos lo seala Nstor Garca Canclini, este consumo puede ser una estrategia para salir de la modernidad89. O bien, de acuerdo al pensamiento de Bolivar Echeverra, este consumo puede abrir la puerta a otra modernidad potencial que est ms all de la modernidad capitalista90. Finalmente, estos lugares de consumo nos parecen una ventanita que nos permite mirar una utopa popular urbana, en donde podemos, al menos, visualizar otro modo de vivir en nuestras ciudades latinoamericanas. El rol de los jvenes, como ya sealamos, nos parece central en la continuidad y proyeccin de las alternativas populares urbanas al progreso neoliberal. De acuerdo a Benjamin, son las nuevas generaciones las que han sido esperadas por la historia. Parafraseando a Bolivar Echeverra, son ellas las encargadas de cumplir la cita o el compromiso que descubren tener con las generaciones del pasado91; que son los ecos fantasmales que buscan su realizacin. Por ltimo, las universidades y organizaciones civiles tambin nos parecen actores protagnicos en el reconocimiento y la legitimacin de las alternativas que emergen junto con estos saberes. Es en nuestras instituciones en donde requerimos desarrollar una actitud de jvenes, o bien de viejos jvenes. Lo popular finalmente reemerge por ms que se la reprima. Algunos de estos ecos saldrn cantando al sol como la cigarra. Y la verdad, como nos lo recuerda Oreste Plath, est siempre al final del vaso92. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALVAREZ, L. (2011) Pueblos Urbanos: Identidad, ciudadana y territorio en la Ciudad de Mxico. Comit Editorial del CEIICH, UNAM BENJAMIN, W. () Sobre el concepto de historia. Trad. de Bolivar Echeverra. Disponible en

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Garca Canclini, N. (1989) Culturas Hbridas: Estrategias para salir o entrar a la modernidad. Echeverra, B. Ibdem. 91 Echeverra, B. La mirada del ngel. Ibidem, pg 19 92 Plath, O. Ibidem.

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http://www.bolivare.unam.mx/traducciones/Sobre%20el%20concepto%20de%20historia.p df CONTARDO, O. (2008) Sitico: Arribismo, abajismo y vida social en Chile. Ediciones B. COUYOUNDJAM, J. R. (2006) Vinos en Chile, desde la Independencia hasta el fin de la Belle Epoque ECHEVERRA, B. (200) La modernidad de lo barroco. Ed. Era. GARCA CANCLINI, N. (1989) Culturas Hbridas: Estrategias para salir o entrar a la modernidad. Ed. Grijalbo. PLATH, O. (1942) Baraja de Chile. Texto digitalizado disponible en

http://www.oresteplath.cl/ QUIJANO, A. (2000) Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina. Centro de Investigaciones Sociales (CIES), Lima. RAMIREZ RASCAO, M (2012) El rey del pulque. Ed. Quinta Chilla. RIVEROS, C. C y LPEZ, R. S. (2011) El Chancho y el Pipeo: Un recorrido por diez cocineras tradicionales de Santiago. OTRAS REFERENCIAS Blog del colectivo El Tinacal: http://colectivoeltinacal.blogspot.mx/ Pelcula Largo Viaje (1967) Dirigida por Patricio Kauln.

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