ELIO CARLOS RICARDO

COMPETNCIAS, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAO: dos Parmetros Curriculares Nacionais a uma compreenso para o ensino das cincias

Florianpolis 2005

ELIO CARLOS RICARDO

COMPETNCIAS, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAO: dos Parmetros Curriculares Nacionais a uma compreenso para o ensino das cincias

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, da Universidade Federal de Santa Catarina, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Educao Cientfica e Tecnolgica.

Orientador: Prof. Dr. Arden Zylbersztajn Co-orientador: Prof. Dr. Jos Andr P. Angotti

Florianpolis 2005

Agradecimentos
Esta tese, a primeira do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, o resultado de um intenso trabalho realizado em trs anos e seis meses, que assumiu novos contornos em funo dos rumos que tomaram minha atividade profissional com a inesperada insero no ensino superior durante o doutorado. Tal empreendimento foi possvel com a contribuio de muitas pessoas, algumas das quais gostaria de agradecer nominalmente a seguir: Ao prof. Dr. Arden Zylbersztajn, que me orientou de forma rigorosa e precisa desde o mestrado. Agradeo seu apoio e orientao e ressalto suas qualidades humanas como excelente exemplo a ser seguido. Ao prof. Dr. Jos Andr Peres Angotti, que assumiu a co-orientao de minha tese nos meses finais e tambm me acompanha desde o mestrado. Aos professores e professoras com quem trabalhei diretamente durante o doutorado: prof. Dr. Demtrio Delizoicov, prof. Dr. Frederico Firmo de Souza Cruz, prof. Dr. Jos de Pinho Alves Filho, prof. Dr. Nadir Ferrari, prof. Dr. Sonia Maria de Souza Cruz, prof. Dr. Walter Bazzo. Estendo meus agradecimentos aos demais professores do PPGECT/UFSC. Ao apoio recebido pelos amigos do Curso de Fsica, da Universidade Catlica de Braslia, representados na pessoa de seu diretor, o prof. Dr. Srgio Luiz Garavelli. A todos os colegas das turmas de mestrado de 2002 e 2003 e de doutorado de 2002, com os quais tive mais contato. Agradeo, em especial, ao Jos Francisco Custdio e ao Mikael Frank Rezende Jnior, meus companheiros em vrios trabalhos e representantes da Escola de Florianpolis. Aos autores dos PCN e PCN+ que se dispuseram a me conceder as entrevistas e aos professores/formadores da USP, da UFPR e da UnB por igual empenho. Sem tais colaboraes, esta tese no seria possvel. Aos meus alunos pelas discusses em sala, aos professores do ensino mdio, aos colegas que participaram comigo na elaborao dos PCN2005.

Ao prof. Dr. Maurcio Pietrocola, Rafaela, Renata e Juliana, pelo apoio logstico durante minha permanncia na cidade de So Paulo para a realizao de parte da pesquisa. sociedade brasileira pelo apoio financeiro concedido na forma de bolsa atravs da CAPES.

Dedico famlia. Para ns, o significado de qualquer conquista maior, no porque consideramos o ponto de chegada, mas porque conhecemos o ponto de partida. As dificuldades, os obstculos e as desvantagens nos deram a dureza e a pacincia.

Resumo

Este trabalho apresenta uma anlise crtica sobre as noes de competncias, interdisciplinaridade e contextualizao presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+), alm de outros pressupostos contidos nesses documentos. Busca aprofundar esse entendimento a partir de entrevistas semi-estruturadas realizadas com os autores dos Parmetros Curriculares, a fim de resgatar suas intenes e expectativas no contexto de elaborao dos PCN e dos PCN+. Foram entrevistados tambm os formadores dos futuros professores de biologia, fsica, matemtica e qumica de trs instituies pblicas de ensino superior, a respeito de suas opinies e compreenses acerca daqueles documentos, bem como a forma como esto sendo trabalhados na formao inicial. A partir desse cenrio, empreende-se uma discusso terica sobre as competncias como sendo um problema de transposio didtica em sentido ampliado, ou ainda, como um problema de referncia dos saberes escolares. Alm disso, sugere-se que a escola deve ser pensada para uma etapa posterior a ela, no momento em que aqueles saberes sero postos prova. A interdisciplinaridade e a contextualizao so tratadas do ponto de vista epistemolgico e histrico-social, com vistas promoo de uma alfabetizao cientfica e tecnolgica e superao de falsas interpretaes que escondem velhas prticas. Nesse sentido, as prticas e os saberes docentes ocupam lugar de destaque. Busca-se, finalmente, questionar o lugar e o papel da educao, da cincia e da escola na sociedade moderna, bem como a atitude do sujeito frente a uma sensao de impossibilidade de mudanas. Para isso, a condio humana questionada e, espera-se, reconsiderada. Entretanto, h uma dimenso subjetiva para a superao do estado atual das coisas que se concretiza quando o sujeito assume uma atitude crtica diante da verdade absoluta e das prprias certezas. Com isso, pretende-se superar as sombras da ignorncia e do preconceito via esclarecimento e convidar esse sujeito a pensar por si mesmo.

Abstract

This thesis presents a critical analysis of the notions of competencies, interdisciplinarity and contextualization as they are presented in the Brazilian Curricular Guidelines for High School Education, and in the National Curricular Parameters (PCN and PCN+), as well as of other presuppositions contained in those documents. It is based on semistructured interviews performed with the authors of the Curricular Parameters, in order to recover their intentions and expectations in the context of the elaboration of the PCN and the PCN+. Educators involved in pre-service training of teachers of biology, physics, mathematics and chemistry of three public universities were also interviewed, with regard of their opinions and understandings of those documents, as well as about the ways in which they are worked with in the initial formation of teachers. This scenario is the starting point for a theoretical discussion about competencies, regarded as being a problem of didactic transposition in an amplified sense, or better yet, as a problem of reference of school knowledge. Moreover, it is suggested that school must be thought for a posterior stage to it, when this knowledge will be tested. Interdisciplinarity and contextualization are dealt with from an epistemological and socio-historical viewpoint, aiming at the promotion of scientific and technological literacy and at the overcoming of false interpretations that disguise old practices. In this sense, the practices and teacher knowledge occupy prominent positions. The ultimate goal is to question the position and the role of education, science and school in modern society, as well as the attitude of Man facing a sensation of impossibility of changes. For this, human condition is questioned and, hopefully, re-considered. However, there is a subjective dimension for the overcoming of the current state of things, that is materialized when human being assumes a critical attitude before absolute truth and his own certainties. Because of that, the overcoming of the shades of ignorance and of prejudice is intended, via clarifying and the invitation to this person to think for himself.

Sumrio

Introduo..........................................................................................................01 I Os Documentos Oficiais e a Viso de seus Elaboradores.........................11

I.1 Competncias, Interdisciplinaridade e Contextualizao na LDB/96 e nas DCNEM......13 I.2 Competncias, Interdisciplinaridade e Contextualizao nos PCN e nas Matrizes Curriculares...............................................................................................................................22 I.3 PCN+ - Orientaes Educacionais Complementares aos PCN........................................29 I.4 A Viso dos Autores dos PCN e dos PCN+.....................................................................44 I.4.1 A Insero da Noo de Competncias na Proposta de Reforma do Ensino Mdio........................................................................................................................................44 I.4.2 A Viso dos Autores Sobre a Noo de Competncias.....................................52 I.4.3 A Interdisciplinaridade e a Contextualizao na Viso dos Autores.................58 I.4.4 Dificuldades e Perspectivas...............................................................................64 I.5 Consideraes Iniciais......................................................................................................69

II A Viso dos Formadores............................................................................74

II.1 A Opinio dos Formadores a Respeito dos Documentos Oficiais..................................76 II.2 A Discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais na Formao Inicial.....................94 II.3 A Noo de Competncias............................................................................................102 II.4 A Noo de Interdisciplinaridade..................................................................................107 II.5 A Noo de Contextualizao.......................................................................................112 II.6 Dificuldades e Perspectivas...........................................................................................117 II.7 Sntese e Expectativas Futuras......................................................................................122

III Competncias: a construo de um significado...................................126

III.1 O Ensino por Competncias e seus Problemas............................................................126 III.2 O Ensino por Competncias como Alternativa............................................................137 III.3 Saberes e Prticas Prova............................................................................................150 III.4 O Que Fica das Discusses Anteriores........................................................................156

IV Competncias: um problema de transposio didtica.......................158

IV.1 A Transposio Didtica em Seu Sentido Restrito......................................................158 IV.2 A Transposio Didtica em Seu Sentido Ampliado e as Prticas Sociais.................169 IV.3 As Mltiplas Variveis de uma Relao Didtica.......................................................178 IV.4 Os Obstculos Aprendizagem, os Campos Conceituais e uma Sada Didtica........185 IV.5 Ao Modo de Sntese.....................................................................................................193

V Interdisciplinaridade, Contextualizao e Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica.......................................................................................................195

V.1 A Interdisciplinaridade..................................................................................................196 V.2 A Contextualizao.......................................................................................................205 V.3 A Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica....................................................................215 V.4 A Relao entre a Cincia e a Tecnologia.....................................................................222

Consideraes Finais e Questionamentos......................................................226

1 Educao, Cincia e Escola...............................................................................................231 2 A Terra Desconhecida.......................................................................................................236

Referncias Bibliogrficas..............................................Introduo

As justificativas e explicaes para as crises e necessidades de reformas nos vrios campos da compreenso e interveno humana parecem encontrar refgio em uma nova ordem mundial. A formao do homem contemporneo assume sua complexidade e tambm adere a esse recurso abstrato para designar, ao mesmo tempo, um desejo e uma imposio. Surgem tentativas de teorizao da crise com apelos terminolgicos como globalizao, mundializao, flexibilizao e suas conseqentes sadas, no menos generalizveis, como competitividade, empreendedorismo e vrias outras. As alternativas adotadas se apegam a uma tecnocracia e a um cientificismo irrefletido ditadas cada vez mais pela causa preferida: o mercado. a resposta perfeita para todas as aes, pois ao mesmo tempo em que suas conseqncias so concretamente sentidas, sua fatalidade repousa em uma notvel abstrao protetora. Inimigo difcil de combater! Tanto que chega a colocar o homem moderno diante de uma sensao de impossibilidade de contestao de um modelo nico de sociedade e uma falsa liberdade. A arte de identificar e compreender os problemas e necessidades de uma sociedade humana representados pela poltica passa a ser adjetivada pela tcnica e o parmetro humano relegado a uma dimenso subordinada. Nessa perspectiva, vale uma poltica econmica em detrimento de uma economia poltica. Crescem as dicotomias entre ricos e pobres, fortes e fracos, superiores e inferiores, e o homem perde sua identidade como tal, levando-o a uma desumanizao. Talvez essa possa ser uma das crises contemporneas identificveis: uma crise humana. As respostas vm por meio de reformas, que incorporam em seus discursos conceitos tericos precrios e garantem uma utopia ingnua, atacando pontualmente bem mais as conseqncias de problemas maiores do que tentando compreender suas possveis causas fundamentais. uma nova maquiagem a pressupostos velhos. Enquanto isso, acentuam-se as desigualdades sociais, muitas vezes justificadas pelas diferenas. O chamado mundo do trabalho se mostra cada vez mais heterogneo e instvel, com ocupaes exigindo novos perfis profissionais em acelerada mutao e a pouca disponibilidade de vagas, acompanhada de uma mobilidade social precria, leva ao desemprego ou informalidade, garantindo, na maioria das vezes, apenas a sobrevivncia, especialmente em pases pobres. Esse cenrio mundial exerce sua influncia em todas as dimenses da atividade humana, inclusive a educacional, principalmente em seu espao formal: a escola. Os pases com um sistema de ensino consolidado percebem que no bastam ajustes e adaptaes s estruturas atuais e mera reviso de contedos. H necessidade de repensar as estruturas

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escolares para atender aos anseios de quem nelas busca a preparao para as incertezas e ansiedades que o panorama contemporneo aponta. Todavia, a simples constatao no significa sucesso nas proposies. Entretanto, as manipulaes de poder e suas tendncias e interferncias sociais no so exclusividades da contemporaneidade. Seria possvel pensar que juntamente com a questo de como governar veio tambm a pergunta: como no sermos governados? Os perodos histricos caracterizados como revolues, a exemplo da Revoluo Industrial e atualmente o que se vem chamando de Revoluo Tcnico-Cientfica, seguida de uma Revoluo da Comunicao e da Informao, tornam mais evidentes tais dicotomias e despertam em refgios utpicos a exigncia de um maior protagonismo e de uma contestao da hegemonia. Vale destacar que a Revoluo Industrial estava estreitamente ligada produo e multiplicao da fora produtiva, se comparada Revoluo Tcnico-Cientfica, da qual surge uma nova tica para as possibilidades intelectuais do homem. Isso tem reflexos diretos na escola, da qual se tem cobrado, talvez, bem mais do que ela pode oferecer, pois tem limitaes de vrias ordens, inclusive de espao e de tempo. Compete com uma indstria cultural poderosa e atrativa, porque j digere a informao ao seu modo e requer pouco esforo para seu consumo. Aliado a outros apelos de diverso e passatempo, esse empreendimento assume os espaos que poderiam ser dedicados s atividades educativas. Alm disso, a escola tem se mostrado ineficiente em responder a esse movimento que a relega a planos secundrios, pois ao mesmo tempo em que dela se exige muito, investe-se pouco em sua modernizao e na formao de seus atores. Pases como a Inglaterra, Frana e Espanha empreenderam reformas que, embora tenham suas especificidades, apresentam alguns pontos em comum. Procuram reconhecer a diversidade e a transnacionalidade para acompanharem o desenvolvimento e a produo das outras naes. Destacam que a atualizao de contedos necessria, mas no suficiente, pois tambm as prticas pedaggicas e as metodologias de ensino e de aprendizagem demandam transformaes. Talvez esse reconhecimento esteja expresso em uma sada no menos obscura: um currculo por competncias. Da escola se exige a formao de competncias e habilidades, valores e atitudes, de capacidades cognitivas, afetivas, ticas, estticas, prticas e empreendedoras. Tudo isso para atender nova ordem mundial. Mas, qual de fato a nova ordem? Quem a dita? a noo de competncias a melhor sada, ou mesmo uma sada? Ou ainda, seria uma sada para que? Para formar, formatar, a todos aos moldes do mercado? o mercado o fim de tudo? Se a resposta para as duas ltimas perguntas for afirmativa, ento a escola estar a servio da cultura

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hegemnica e de uma irreversibilidade social assustadora, ao menos para alguns. Se isso for verdade, haveria um caminho alternativo? H possibilidade de contestao? E os pases pobres como ficam nesse contexto? Para esses pases, particularmente os da Amrica Latina, a capacidade de resposta aos desafios acima expostos bem menor se comparado aos pases ricos. Os recursos so escassos e a dependncia de ajuda externa implica uma subordinao no s econmica, mas tambm poltica e, por conseguinte, social. Suas instituies ainda buscam consolidao e so frgeis a representao poltica e o protagonismo da populao em decises que lhe afetam. Procura-se um aprofundamento democrtico. Aliado a isso, a importao de modelos estrangeiros para problemas no campo educacional, e tambm em outros, comum, o que carrega menos mal em si do que na sua adoo ingnua apoiada em estruturas ultrapassadas e precrias, colocando a escola diante de uma tarefa que lhe parece impossvel: implantar tais reformas na sala de aula. Ou seja, vencer o abismo entre as propostas e as prticas educativas. Nesse quadro se insere o Brasil com direito a suas peculiaridades: grande desemprego, aumento das atividades informais, da criminalidade, insegurana generalizada, corrupo, crescente desconfiana nas instituies pblicas, como escolas, hospitais, institutos previdencirios, polcias, que lamentam sua falncia enquanto assistem a ascenso das instituies privadas correspondentes preencherem o enorme vazio que as estruturas burocrticas enferrujadas mediam entre as necessidades da populao e o que seria dever do Estado. mais fcil elaborar discursos esperanosos para solucionar as visveis conseqncias a enfrentar as causas no sistema que as gerou. Muitos deles recebem o nome de reforma. Tambm o sistema educacional brasileiro teve direito a uma reforma, ou a uma proposta de reforma, na tentativa de responder s incertezas apontadas acima. O ponto de partida foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996, a Lei n. 9.394. Dentre seus artigos, vale destacar o de nmero 35 que, alm de garantir uma identidade ao ensino mdio como sendo a etapa final da educao bsica, estabelece as finalidades desse nvel de ensino: consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos em estudos anteriores, preparao bsica para o trabalho e a cidadania, aprimoramento do educando como pessoa humana e compreenso dos princpios cientficos e tecnolgicos dos processos de produo. Os pressupostos ticos, estticos, polticos e pedaggicos que traduzem as intenes da LDB/96 esto expressos no Parecer nmero 15/98, da Cmara de Educao Bsica/Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE), e sintetizados nas Diretrizes

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Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Busca-se fundamentalmente romper com a dicotomia entre um ensino preparatrio para o vestibular e uma formao profissionalizante. H uma tentativa de atender no s a essas duas demandas, mas tambm de dar mais sentido ao conhecimento escolar, atravs da contextualizao, e superar a fragmentao desses contedos pela interdisciplinaridade. Esses dois princpios devero nortear a estrutura curricular, sempre com vistas construo de competncias e habilidades, valores e atitudes. O trabalho e a cidadania so os contextos principais e a formao tica e o desenvolvimento da autonomia crtica do aluno so entendidas como objetivos centrais do ensino mdio. Tais princpios e objetivos poderiam ser, em linhas gerais, aceitveis e desejveis. No entanto, alguns problemas comeam a aparecer quando se coloca em questo os fundamentos terico-metodolgicos que os sustentam. Paralelamente a isso, foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e, mais recentemente, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos PCN, chamados de PCN+. Esses documentos oferecem subsdios, especialmente aos professores das disciplinas especficas historicamente presentes nos currculos escolares, para se cumprir as determinaes legais contidas na LDB/96 e nas DCNEM. As disciplinas so agrupadas em trs grandes reas do conhecimento para, segundo as Diretrizes Curriculares, facilitar o trabalho interdisciplinar. So elas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias. Todavia, embora apontem para objetivos amplos comuns, parece haver algumas rupturas entre os Parmetros Curriculares e as Diretrizes Curriculares sobre seus pressupostos centrais, tais como: a noo de competncias, a interdisciplinaridade e a contextualizao. Ou ainda, tais noes no estariam suficientemente claras para que sua implementao em sala de aula se desse sem distores. Abordagens muito amplas possibilitam mltiplas interpretaes. Isso constitui mais um problema a ser discutido. Os conflitos conceituais entre as DCNEM e os Parmetros Curriculares implicam bem mais que distintos entendimentos. Esto relacionados a uma concepo de sociedade, de homem e de educao. Isso sugere uma primeira injuno paradoxal e um desafio, com os quais Ricardo (2001) termina sua dissertao de mestrado e que aponta para o delineamento do problema central desta tese. Ao fazer uma avaliao iluminativa sobre a implementao dos PCN do ensino mdio, na rea das Cincias da Natureza e Matemtica, em duas escolas da rede pblica de ensino, no Paran e em Santa Catarina, alm das muitas dificuldades de compreenso desses documentos pelos professores, diretores e equipes pedaggicas, Ricardo (2001) afirma que

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ainda h um abismo a ser superado entre a proposio e a sala de aula1. Depois de iluminar os obstculos presentes entre as esferas federal, estadual e escolar a serem vencidos para que a proposta de reforma daquele nvel de ensino se desse na prtica e de analisar e discutir alguns dos pressupostos contidos na LDB/96, nas DCNEM e nos Parmetros Curriculares, o autor conclui a dissertao assumindo a posio de que tais documentos nasceram no contexto de uma poltica equivocada e que merece discusses. Todavia, afirma que a implantao dos PCN em sala de aula poderia trazer efeitos positivos para o ensino das cincias, desde, claro, que as condies para tal sejam dadas, especialmente aos professores. E, utiliza-se de uma citao de Hugh Lacey (1997) denunciando que no presente momento a cincia moderna serve a determinados valores e no a outros, mais especificamente ao neoliberalismo. Poderia a cincia servir a valores alternativos? Isso remete ao princpio justificador da proposta de reforma contida na LDB/96 e nas DCNEM: a nova ordem mundial. Ou seja, a adaptao do sujeito s regras do mercado. No h tempo para contestar, preciso sobreviver! Haveria uma alternativa a essa tendncia? Em caso afirmativo, qual seria o papel da cincia e do ensino das cincias na busca de uma superao desse estado? A LDB/96, em seu artigo 35 item II, destaca que uma das finalidades do ensino mdio, ser a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. As DCNEM esclarecem que a concepo da preparao para o trabalho, que fundamenta o Artigo 35, aponta para a superao da dualidade do Ensino Mdio: essa preparao ser bsica, ou seja, aquela que deve ser base para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser bsica, ter como referncia as mudanas nas demandas do mercado de trabalho (...) (Brasil, 1999a, p.70). Mais adiante, as Diretrizes Curriculares localizam a expectativa da reforma no contexto mundial e fazem nova referncia dualidade do ensino mdio ao identific-lo como a etapa da escolaridade que tradicionalmente acumula as funes propeduticas e de terminalidade, ela tem sido a mais afetada pelas mudanas nas formas de conviver, de exercer a cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geografia poltica do planeta, pela globalizao econmica e pela revoluo tecnolgica (Idem, p.71). E,

Ricardo (2001), dissertao de mestrado intitulada As Cincias no Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais: da proposta prtica, utilizou os dados obtidos em um estudo de caso realizado em uma escola de Santa Catarina. Os dados do segundo estudo de caso realizado em uma escola do Paran esto em Ricardo e Zylbersztajn (2002).

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salientam que o esforo de reforma teve como forte motivao inicial as mudanas econmicas e tecnolgicas (Idem). A esses fatores e dicotomia da formao as DCNEM acrescentam que forte referncia s necessidades produtivas e nfase na unificao, caractersticas da primeira fase de reformas, agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade (Brasil, 1999a, p.71). Destacam ainda que a escola incorpora maiores desafios, pois diante da violncia, do desemprego e da vertiginosa substituio tecnolgica, revigoram-se as aspiraes de que a escola, especialmente a mdia, contribua para a aprendizagem de competncias de carter geral, visando a constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social (Idem, p.72). Vale ressaltar ainda que as Diretrizes Curriculares afirmam que nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimento, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel supe desenvolver a capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho (Idem, p.73). Essa seqncia de citaes da LDB/96 e das DCNEM, propositadamente incorporadas ao corpo do texto, serviro para suscitar algumas discusses. A tnica do discurso a adaptao, assimilao e flexibilidade mudana. Evidentemente que todos desejam mais solidariedade, o fim da segmentao social e a superao da viso meramente propedutica ainda presente no ensino mdio, mas isso no exime a crtica ao excessivo apego s tendncias mundiais como fim da escola. Elas poderiam ser o ponto de partida, mas para sua crtica e superao e no para uma adequao. Os ideais do humanismo e da diversidade so aceitveis e at desejveis, desde que se trate de um humanismo contemporneo2 que se oponha autoridade como verdade e que a diversidade no seja confundida com generalidades. O aprender a aprender, ou o continuar aprendendo, implica se perguntar: continuar aprendendo o que? Em uma viso simplesmente instrumental do conhecimento, isso poderia sugerir um esvaziamento dos contedos escolares, pois no importaria o que se aprende, desde que seja til. Todavia, as diferenas econmicas esto relacionadas a distintos acessos
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Nas DCNEM no est claro o que se entende por Humanismo. No campo filosfico possvel distinguir basicamente trs fases do Humanismo: Humanismo do Renascimento (sc. XIV e XV), Novo Humanismo (sc. XVIII e XIX) e Humanismo Contemporneo. O Novo Humanismo est mais relacionado capacidade de juzos morais e estticos, com interesse pela natureza, a histria, a cultura e o saber. O Humanismo Contemporneo, especialmente na perspectiva marxista, considera a dimenso histrica do homem inicialmente ligado natureza, mas que dela se desliga pelo trabalho e a transforma, criando sua prpria natureza. Consiste ainda em considerar

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ao conhecimento. Isso se aplica tambm noo de competncias, pouco clara nos documentos oficiais. Alm disso, ao centrar a responsabilidade de aprender e continuar aprendendo unicamente no educando se est atribuindo a este possveis fracassos em seus projetos pessoais. A noo de competncias aliada preparao para o trabalho exclui a dimenso coletiva da classe, pois se valoriza o indivduo e passa a ser negociada a vaga de trabalho e no a atividade produtiva como categoria. Assim, ao mesmo tempo em que a mode-obra humana no dispensvel, mesmo com a crescente automao dos processos produtivos, o trabalhador enquanto indivduo o . Quem o objeto na lgica capitalista? O trabalhador ou o capital? A idia de assumir o trabalho e a cidadania nessa perspectiva como contextos principais parece se opor a uma autonomia intelectual do aluno. Pela contextualizao h um risco de excessiva simplificao da aprendizagem e de reduzir aspectos sociais e culturais ao cotidiano. Mesmo a interdisciplinaridade vista apenas na tica metodolgica discutvel. A inteno interdisciplinar fica unicamente por conta do sujeito, como se tal abordagem fosse decidida a priori, e no exigida a partir da complexidade do objeto que se quer conhecer ou compreender. A interdisciplinaridade no se ope s disciplinas, ao contrrio, possibilita a explorao de seus limites e potencialidades. Aliada idia de transversalidade, ilumina as semelhanas entre as disciplinas, mas tambm suas diferenas, e no pretende uma unificao utpica. Todos esses argumentos sero retomados nos captulos subseqentes, mas j apontam para a necessidade de ampliar as discusses sobre os fundamentos filosficos, polticos e pedaggicos que sustentam a LDB/96 e as DCNEM. Ao atriburem centralidade noo de competncias e proporem um currculo estruturado no princpio da interdisciplinaridade e da contextualizao, esses documentos assumiram conceitos pouco claros e trouxeram, com isso, mais problemas que solues. Entretanto, seria possvel construir um significado3 para a noo de competncias, para a interdisciplinaridade e a contextualizao que apontasse para uma outra compreenso? E qual concepo de cincia e de ensino de cincia que poderia contribuir para isso? A partir do cenrio geral exposto no incio, de possveis interpretaes para alguns dos pressupostos presentes na LDB/96 e nas DCNEM e das questes apresentadas at agora, possvel
o parmetro humano como fator fundamental (Riu e Morat, 1998). A concepo de Humanismo presente nos PCN e PCN+ estariam mais prximas do Novo Humanismo e do Humanismo Contemporneo. 3 Os termos significado e conceito sero utilizados aqui como designando a mesma inteno, embora se possa entender que na filosofia analtica os conceitos so mediadores entre o signo lingstico e a coisa significada. O

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sintetizar o problema central desta tese na seguinte questo: haveria uma compreenso para a noo de competncias, para a interdisciplinaridade e para a contextualizao que norteasse um ensino de cincias capaz de contribuir para a formao geral do sujeito em consonncia com o mundo contemporeo sem provocar sua individualizao? No se trata, claro, de buscar um significado nico, mas de construir uma concepo para alm do senso comum dessas noes cada vez mais presentes no contexto educacional brasileiro, iluminando algumas confuses e contradies, bem como suas implicaes para uma concepo de sociedade, de homem e de ensino de cincias. A partir disso, o objetivo geral desta tese : discutir algumas concepes para as competncias, a interdisciplinaridade e a contextualizao, e sua relao com outros pressupostos, sobretudo aqueles presentes nos documentos oficiais, e construir uma compreenso para tais conceitos e suas implicaes para um ensino de cincias em nvel mdio capaz de contribuir para a constituio de um sujeito crtico e consciente de sua condio histrica. Esse o proposito da tese, a qual est estruturada em cinco captulos. No Captulo I apresentada uma discusso sobre os principais pressupostos pedaggicos, metodolgicos, polticos, ticos e estticos presentes na LDB/96, nas DCNEM, nos PCN, nos PCN+ e nas Matrizes Curriculares de Referncia. Tais reflexes so complementadas com os dados obtidos a partir de entrevistas semi-estruturadas realizadas com os autores dos PCN e PCN+ visando a entender principalmente as compreenses de competncias, interdisciplinaridade e contextualizao que nortearam a elaborao desses documentos. Tanto a anlise dos documentos como as falas dos entrevistados revelam as dificuldades do contexto de elaborao de uma proposta de reforma com a envergadura pretendida. O Captulo II traz uma anlise dos dados obtidos tambm por meio de entrevistas semi-estruturadas com docentes do ensino superior de trs instituies pblicas de ensino, formadores de futuros professores de biologia, fsica, matemtica e qumica, sobre os documentos do MEC e a compreenso dos seus conceitos e princpios centrais. Esse captulo, associado ao primeiro, serve para estabelecer um cenrio em relao ao trabalho que est sendo feito nas licenciaturas a respeito da reforma do ensino mdio e possibilidades de implementao dos PCN e PCN+ na sala de aula, alm de reforar a necessidade de aprofundamento terico-metodolgico da noo de competncias, de interdisciplinaridade e

conceito tambm contedo, sentido, e representa objetos e propriedades (Riu e Morat, 1998). O termo compreenso tambm ter aqui inteno semelhante.

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de contextualizao. A transcrio integral das entrevistas presentes nesta tese encontra-se em um CD em anexo. O Captulo III a interseco entre o cenrio estabelecido pelos Captulos I e II e os demais. Apresenta as discusses da literatura atual a respeito das competncias, tanto as posies contrrias como favorveis a sua entrada no ambiente escolar. Mantendo seu carter integrador, relaciona tais reflexes com os saberes e prticas docentes presentes na escola e alerta para a necessidade de uma reviso nas aes educacionais se o que se pretende de fato repensar a formao dos alunos e assegurar sua autonomia crtica para um tempo posterior escola. No Captulo IV a noo de competncias tratada como um problema de transposio didtica. Alm de defender a ampliao deste modelo terico que serve de instrumento de anlise das transformaes dos saberes escolares em seu processo de didatizao, chama a ateno para aspectos cognitivos relacionados noo de competncias e importncia de se considerar as mltiplas variveis que se encontram em uma relao didtica para enfretar os problemas do fracasso escolar. Argumenta-se em favor de repensar as referncias dos saberes escolares e evidencia a estreita relao que a noo de competncias, enquanto um problema de transposio didtica, tem com a interdisciplinaridade e a contextualizao. Esses dois ltimos conceitos, associados metfora da alfabetizao cientfica e tecnolgica e relao entre a cincia e a tecnologia, so os objetos de reflexo do Captulo V. Um enfoque maior dado aos aspectos epistemolgicos que sustentam a possibilidade de compreenso sugerida para a interdisciplinaridade e a contextualizao. Porm, a dimenso histrico-social no esquecida e se associa s discusses sobre o papel do sujeito na construo do conhecimento. Trata ainda de um outro conceito: o de problematizao. Esse captulo, juntamente com os Captulos III e IV, oferece um aprofundamento terico que pretende servir de instrumento para a anlise e reflexo das prticas educacionais e sugere orientaes com vistas a responder ao tema e ao problema propostos por esta tese. Encerra-se a tese apresentando as consideraes finais e possveis questionamentos a serem investigados futuramente. Faz-se uma retomada dos principais pontos trabalhados na tese e se coloca em discusso as finalidades do ensino das disciplinas cientficas e seus objetivos para a formao de um sujeito crtico. Dito de outro modo, discute-se a questo: por que ensinar cincia na escola? Pergunta essa que nem sempre tem resposta fcil e imediata, principalmente quando se considera o que e como ensinado.

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CAPTULO I Os Documentos Oficiais e a Viso de seus Elaboradores

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Na primeira parte deste captulo apresentada uma compreenso sobre alguns conceitos presentes nos documentos do MEC, tais como: competncias, habilidades, interdisciplinaridade, contextualizao, aprendizagem significativa, identidade, diversidade, autonomia, a base nacional comum e a parte diversificada, bem como a relao desses conceitos entre si. Estabelece-se uma articulao entre as competncias e os eixos estruturais defendidos pelas DCNEM para uma educao contempornea, a saber, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Busca-se ainda a relao da noo de competncias com os fundamentos estticos, polticos e ticos presentes nesse documento, a partir da esttica da sensibilidade, da poltica da igualdade e da tica da identidade. Para isso, foram analisadas a LDB Lei 9.394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais, incluindo-se o Parecer CEB/CNE n 15/98, os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, as Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), verses 1999 e 2001, e os PCN+. Trata-se de uma anlise fundada na viso pessoal e experincia do autor desta tese como docente das disciplinas de fsica e qumica, em escolas pblicas e privadas, no Paran e em Santa Catarina. Experincia essa que foi a grande problematizadora para o mestrado e o doutorado, em funo da sua atuao profissional durante o perodo de chegada das primeiras discusses sobre a LDB/96, DCNEM e PCN na escola. O texto contm vrias citaes extradas dos documentos analisados, a fim de aproximar conceitos e pressupostos algumas vezes separados nos textos originais, para se buscar a compreenso desejada. Na segunda parte do captulo, so apresentados e discutos os dados obtidos atravs de entrevistas semi-estruturadas com os elaboradores das propostas contidas nos PCN e PCN+, rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, buscando, principalmente, uma compreenso da concepo de competncias, de interdisciplinaridade e de contextualizao presente nesses documentos a partir de seus autores e de como se deu a entrada desses conceitos nos textos da proposta. A opo pela entrevista semi-estruturada porque tal estratgia ressalta a importncia do sujeito na pesquisa e possibilita uma melhor compreenso dos processos e produtos de interesse do investigador qualitativo (Trivios, 1987). Essa estratgia permite uma interao e uma relao de influncias entre os indivduos, de maneira que a entrevista ganha vida ao iniciar o dilogo entre o entrevistador e o entrevistado (Ldke & Andr, 1986. p.34). Ou seja, como no h uma imposio rgida na ordem das questes, as informaes obtidas podem gerar novas perguntas e o entrevistado valorizado e lhe possibilita descrever suas

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experincias a partir dos questionamentos propostos pelo pesquisador. No transcurso da entrevista, ao mesmo tempo em que se procura compreender determinada situao-problema, ocorrem reorientaes e adaptaes na medida em que as informaes vo sendo coletadas e analisadas (Richardson, 1985). Os temas centrais que orientaram as entrevistas com os elaboradores dos PCN e PCN+ foram: Entrada da noo de competncias, interdisciplinaridade e contextualizao nos PCN; Inteno/compreenso da noo de competncias, de interdisciplinaridade e de contextualizao pelos elaboradores dos PCN e PCN+; Relao entre esses conceitos, os contedos disciplinares e com os demais princpios fundamentais das DCNEM, PCN e PCN+. Para evitar que informaes relevantes eventualmente fossem esquecidas, esses temas foram subdivididos em perguntas, que nortearam as entrevistas: a) Qual autor/viso que se tinha no momento da elaborao dos PCN sobre as competncias? Havia uma linha, um autor? Houve alguma determinao do MEC ou o grupo decidiu por esse caminho? b) Qual a idia dos elaboradores sobre a noo de competncias? Por que isso importante/relevante nos PCN e PCN+? Qual diferena que esse enfoque teria em relao a outros possveis? c) Qual a compreenso dos elaboradores sobre os conceitos de interdisciplinaridade e de contextualizao no momento em que estavam fazendo os PCN? Haveria uma linha ou autor preferencial? d) Os elaboradores tiveram acesso aos textos das DCNEM antes de fazerem os PCN? Como a comisso via a relao da noo de competncias com os contedos? e) Haveria uma relao da noo de competncias com os princpios pedaggicos contidos nas DCNEM, como a interdisciplinaridade e a contextualizao? E com os demais princpios pedaggicos, polticos e filosficos? f) Seria possvel estabelecer uma diferena entre competncias e habilidades? Como a comisso via essa diferena? Essas questes serviram para estruturar o procedimento de pesquisa, mas no foram necessariamente formuladas dessa maneira aos entrevistados, pois ao longo da entrevista reorientaes e novas perguntas apareceram. Vale salientar, contudo, que em sendo feitas a posteriori elaborao dos PCN e PCN+ as entrevistas podem expressar uma releitura atual do processo de elaborao dessas propostas. Dos nove nomes que constam como Coordenador da rea e Consultores nos PCN, para as Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, sete foram entrevistados. Para os PCN+, dos nove nomes que constam como Coordenao de rea e Elaborao Geral e de

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Disciplinas, oito foram ouvidos. exceo de um, os demais entrevistados participaram da elaborao dos dois documentos. Alguns dos ausentes foram contactados, mas no foi possvel realizar a entrevista. Todas as reas (biologia, fsica, matemtica e qumica) esto representadas e as conversas com os elaboradores ocorreram em dois perodos do ano de 2003. O primeiro durante o XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, em Curitiba, no ms de maro, e o segundo na cidade de So Paulo, no ms de outubro. I.1. Competncias, Interdisciplinaridade e Contextualizao na LDB/96 e nas DCNEM Oficialmente, a noo de competncias aparece nos documentos da Reforma de Ensino a partir da LDB em seu artigo 9, inciso IV, o qual declara que uma das incumbncias da Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (Lei 9.394, Art. 9, inciso IV). Pode-se observar que as competncias sero um dos eixos norteadores das escolhas dos contedos que iro garantir a chamada formao bsica comum, j que haver tambm uma parte diversificada no currculo, prevista pelo Art. 26 da LDB, para atender as caractersticas regionais de cada escola. Os contedos mnimos da formao bsica sero objeto de avaliao pelo Ministrio da Educao atravs do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Ao que parece, as competncias e as diretrizes elaboradas em consonncia entre Unio, Estados e Municpios, proporiam no s contedos, como tambm os pressupostos filosficos, polticos e pedaggicos que traduziriam as intenes da lei. Essa foi uma das principais preocupaes das Diretrizes Curriculares Nacionais. Assim, alguns pressupostos presentes nesse documento e na LDB/96 so fundamentais para compreender a dimenso da Reforma de Ensino proposta. O primeiro deles a nova identidade dada ao ensino mdio. Em seu Art. 35, a LDB/96 dispe sobre as finalidades do ensino mdio e afirma que esse nvel a etapa final da educao bsica, reforando o teor do Art. 21 da mesma lei. Aliado a isso, as Diretrizes afirmam que a educao passa a ter um novo papel: a formao geral, em oposio formao especfica (Brasil, 1999a, p.16), o que implica, conforme esse documento, uma reorientao nos objetivos de formao do ensino mdio: prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (Brasil, 1999a, p.25). Acrescentam ainda que:

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O Ensino Mdio, portanto, a etapa final de uma educao de carter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construo de competncias bsicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como sujeito em situao cidado. (Brasil, 1999a, p.22)

Alm disso, as DCNEM ressaltam a importncia do desenvolvimento de competncias e valores necessrias para a integrao dos projetos individuais e coletivos e a preparao bsica para a insero do indivduo ao mundo do trabalho. Enfatizam que o currculo ter que ser orientado de modo a oferecer o fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca; formao de valores; aprimoramento como pessoa humana; formao tica; exerccio da cidadania (Brasil, 1999a, p.104). Isso remete no s constituio de competncias e habilidades, mas tambm a valores e atitudes. Ao tratar do novo papel que ter a educao na sociedade tecnolgica, as Diretrizes articulam o desenvolvimento de competncias cognitivas e culturais com a esfera da produo e sua relevncia no exerccio da cidadania. Ou seja, o currculo assume um novo perfil, apoiado em competncias bsicas para a insero de nossos jovens na vida adulta (Brasil, 1999a, p.13). Tais preocupaes conferem com os fatores julgados centrais pelas Diretrizes para a implementao de uma reforma no ensino: a revoluo da informtica, a expanso da rede pblica de ensino, a revoluo do conhecimento, a globalizao econmica e a sociedade tecnolgica e seu vnculo com os processos produtivos. Assim, a proposta de reforma assume em seus pressupostos gerais as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educao na sociedade contempornea (Brasil, 1999a, p.29): o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver e o aprender a ser. Entende-se que essa educao ter um triplo papel: econmico, cientfico e cultural. A interao desses fundamentos com as competncias se verifica quando as DCNEM esclarecem que:
A partir desses princpios gerais, o currculo deve ser articulado em torno de eixos bsicos orientadores da seleo de contedos significativos, tendo em vista as competncias e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Mdio. (Brasil, 1999a, p. 30)

Esses princpios gerais se aproximam dos fundamentos estticos, polticos e ticos presentes na proposta de reforma do ensino, a saber, a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. A esttica da sensibilidade estaria relacionada criatividade, curiosidade e afetividade, ao mesmo tempo em que valoriza a diversidade, a qualidade e o aprimoramento. Conforme as DCNEM, a esttica da sensibilidade mais que um princpio inspirador na escolha de contedos e atividades; tambm uma atitude diante de todas as

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formas de expresso, que deve estar presente no desenvolvimento do currculo e na gesto escolar (Brasil, 1999a, p.76 destaque dos autores). A poltica da igualdade est associada ao reconhecimento e respeito aos direitos humanos, busca da eqidade e ao combate discriminao e ao preconceito, em suas vrias formas. tambm uma conduta de participao, solidariedade e responsabilidade, buscandose igualdade de oportunidades e de tratamento em meio diversidade, especialmente na escola. Segundo as Diretrizes Curriculares, a poltica da igualdade , alm de um princpio inspirador, um contedo de ensino, sempre que esses contedos estiverem relacionados aos pressupostos acima e sempre que os significados dos contedos curriculares se contextualizarem nas relaes pessoais e prticas sociais convocatrias da igualdade (Brasil, 1999a, p.78). A tica da identidade se refere convivncia, ao compartilhamento de significados e constituio do sujeito, pela tomada de conscincia de sua identidade e do outro; o reconhecimento da diversidade. Um de seus fins a autonomia, condio indispensvel para os juzos de valor e as escolhas inevitveis realizao de um projeto prprio de vida (...) (Brasil, 1999a, p.79). Isso requer, conforme as DCNEM, uma avaliao permanente e realista do mundo, ancorada em conhecimentos e competncias intelectuais que dem acesso a significados verdadeiros sobre o mundo fsico e social (Idem grifo dos autores). Ao articular os princpios gerais acima citados com a escolha de contedos significativos ao aluno e s competncias e habilidades, as Diretrizes Curriculares parecem apontar para uma estreita relao desses fundamentos com os pressupostos que ela denomina de diretrizes para uma pedagogia de qualidade: a identidade, a diversidade, a autonomia, a interdisciplinaridade e a contextualizao. O princpio da identidade, nesse caso, refere-se instituio escolar. O ensino mdio, em muitos casos, veio a ocupar instalaes j existentes em estabelecimentos que ofereciam o ensino fundamental e oscilava entre a preparao para o vestibular e a formao profissional, o que lhe negava uma identidade prpria. Assim, alm da nova identidade assegurada pela LDB/96, as DCNEN assumem que a identidade supe uma insero no meio social que leva definio de vocaes prprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais e as caractersticas dos alunos (...) (Brasil, 1999a, p.81). Ressaltam ainda a importncia da participao dos professores e da famlia na constituio dessa nova escola. A parte diversificada do currculo ir contribuir para isso, conforme ser tratado mais adiante. A identidade se relaciona com o princpio da diversidade, pois est estreitamente articulada ao entorno social, considerando, portanto, as diferenas. Sua principal importncia

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se nota ao contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenas de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada (Brasil, 1999a, p.81). Esse ponto de chegada ter como parmetro as competncias gerais e os sistemas de avaliao, especialmente o Exame Nacional do Ensino Mdio. Isso fica mais claro quando as DCNEM asseguram que a diversificao dever ser acompanhada de sistemas de avaliao que permitam o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas por todos os alunos (...) (Idem, p.82). Da a necessidade de se propor uma base nacional comum para o currculo. Para que os princpios da identidade e da diversidade sejam possveis, a escola ter que ter uma certa autonomia, especialmente na elaborao coletiva de seu projeto polticopedaggico. Entretanto, as Diretrizes Curriculares alertam que tal projeto no pode se tornar meramente burocrtico, oriundo de uma estrutura administrativa verticalizada que acaba criando privilgios para alguns e excluindo outros. A elaborao da proposta pedaggica da escola o exerccio de sua autonomia e est assegurada por lei. Todavia, as DCNEM esclarecem que essa autonomia, esse direito, no pode se tornar obrigao, pois geraria resistncias. Ao contrrio, ter que ser um espao de dilogo e consenso dos objetivos a alcanar. Na sala de aula, o professor tambm tem sua autonomia e o compromisso com o ensinar e o aprender. Por isso, as Diretrizes Curriculares afirmam que:
O exerccio pleno da autonomia se manifesta na formulao de uma proposta pedaggica prpria, direito de toda instituio escolar. Essa vinculao deve ser permanentemente reforada, buscando evitar que as instncias centrais do sistema educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no esprito da lei deve ser, antes de mais nada, expresso de liberdade e iniciativa, e que por essa razo no pode prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores. (Brasil, 1999a, p.84)

Para isso, as Diretrizes Curriculares destacam a possibilidade de um currculo orientado para as competncias bsicas e alertam que, embora se tenha dado uma nova identidade ao ensino mdio, a demanda pela preparao para o prosseguimento nos estudos e a habilitao profissional continuar existindo. Uma das razes a coincidncia desse nvel escolar com a idade em que os jovens comeam a delinear seus projetos de vida. Assim sendo, as DCNEM enfatizam que a conduo autnoma desse projeto de vida reclama uma escola mdia de slida formao geral (Brasil, 1999a, p.85). Ao assumirem essa posio, as Diretrizes Curriculares contrapem o ensino academicista e tradicional capacidade de aprender e ressaltam o trabalho e a cidadania como

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os contextos em que tal competncia dever ser efetivada. Retomam o esprito da lei ao salientarem que a LDB, nesse sentido, clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou contedos especficos, destaca competncias de carter geral, dentre as quais a capacidade de aprender decisiva (Brasil, 1999a, p.86 destaque dos autores). Nessa perspectiva, acredita-se que ser possvel articular teoria e prtica. Nas pginas iniciais dos PCN esse contraponto j est presente quando apresentam esse documento como um trabalho conjunto, com o qual se chegou a um novo perfil para o currculo (Idem, p.13). Esse currculo, segundo as DCNEM, teria que estar orientado por alguns pressupostos, tais como: viso orgnica do conhecimento; interaes entre as mltiplas disciplinas; sensibilidade para articular o aprendido com o observado, a teoria com aplicaes prticas; a linguagem como sendo fundamental na constituio do conhecimento e de valores; conhecimento como construo coletiva; a mobilizao de afetos, relaes interpessoais e emoes na aprendizagem. A partir disso, entende-se que a formao pretendida ocorrer mais pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade de informao (Brasil, 1999a, p.87). O documento prossegue afirmando que, para que isso seja possvel, a organizao do currculo exigir: priorizar conhecimentos e competncias gerais, em detrimento de um currculo enciclopdico; entender os contedos como meios, e no como fim, para a construo de competncias e valores; trabalhar as linguagens como estruturantes dos significados, conhecimentos e valores; buscar estratgias que contemplem a construo coletiva do conhecimento; desenvolver atividades que possibilitem a participao ativa do aluno; organizar os contedos por reas interdisciplinares e projetos; contextualizar os contedos e estimular a autonomia do aluno. Para a construo de uma proposta curricular com tais caractersticas as Diretrizes Curriculares consideram a interdisciplinaridade e a contextualizao como eixos norteadores fundamentais. J no incio dos PCN, possvel verificar a relao do currculo com esses conceitos e o contraponto com o ensino chamado enciclopedista:
Tnhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acmulo de informaes. Ao contrrio disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender. (Brasil, 1999a, p.13).

Aqui se percebe uma contraposio entre interdisciplinaridade e compartimentalizao dos contedos e entre contextualizao e acmulo de informaes. A diviso do conhecimento em trs reas (linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza,

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matemtica e suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias) tem o propsito de facilitar uma abordagem interdisciplinar, conforme as DCNEM, j que tais reas possuem objetos de ensino comuns. A busca de uma viso no fragmentada do currculo e uma sada para o isolamento disciplinar faz com que as Diretrizes Curriculares entendam a interdisciplinaridade tambm numa abordagem instrumental:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos. (Brasil, 1999a, p.34)

Esse carter instrumental da interdisciplinaridade seria para possibilitar uma anlise no segmentada da realidade, segundo as Diretrizes, e compreend-la numa abordagem relacional, em que se prope que, por meio da prtica escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade, convergncia e divergncia (Brasil, 1999a, p.36). Nessas condies, a interdisciplinaridade presente nas DCNEM estaria bem mais relacionada com uma transversalidade, com aspectos didtico-pedaggicos, do que com um carter epistemolgico. Todavia, essa preocupao tambm est presente no documento. O conceito inicial reforado mais tarde quando as Diretrizes Curriculares salientam que a interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluio em generalidades (Brasil, 1999a, p.88). Ao ressaltarem a interdisciplinaridade como um dilogo entre as disciplinas, destacam que isso poderia se dar desde a simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise de dados (Idem). E, ao articularem a interdisciplinaridade com projetos de investigao que possibilitem a explicao, a compreenso e a interveno, as DCNEM afirmam que tais recursos no so mera descrio da realidade, mas que mobilizam competncias cognitivas e, utilizando-se de uma viso piagetiana, o documento aponta tambm a relao da interdisciplinaridade com as estruturas subjacentes e a importncia de se considerar a articulao entre o pensamento e a linguagem. Nessa perspectiva mais epistemolgica da interdisciplinaridade, tambm Vigotski lembrado, ao referir-se existncia de uma interdependncia entre a aprendizagem dos contedos curriculares e o desenvolvimento cognitivo (Brasil, 1999a, p.90). A noo de

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interdisdiplinaridade presente nas Diretrizes Curriculares , portanto, bem ampla, pois abarca desde uma viso didtico-pedaggica e relacional at uma abordagem epistemolgica, inclusive no campo cognitivo. A contextualizao desde o incio dos PCN est ligada aprendizagem que tenha sentido para o educando. Para esse documento, h uma distncia a ser superada entre os contedos e a experincia do aluno. Assim, a aprendizagem significativa pressupe a existncia de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes propostas (Brasil, 1999a, p.36). Alm disso, as Diretrizes Curriculares entendem que a contextualizao pode ampliar a interao entre as disciplinas e as reas e destaca dois aspectos importantes. Primeiro, que contextualizar significa admitir uma relao entre sujeito e objeto em todo conhecimento e, segundo, que o conhecimento escolar passou por uma transposio didtica e, nesse caso, a linguagem tem papel fundamental. Observa-se aqui que h uma preocupao epistemolgica em relao contextualizao, o que ser confirmado mais adiante, e mencionada a noo de transposio didtica, embora no tenha sido explicada. Ao referir-se possibilidade do tratamento contextualizado do contedo para combater a passividade dos alunos, as DCNEM salientam que se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade (Brasil, 1999a, p.91). E, o documento refora a relao da contextualizao com as competncias ao entender que a contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas (Idem). A fim de aproximar teoria e prtica e dar significado ao que se pretende ensinar, as Diretrizes apontam alguns contextos como sendo relevantes: o trabalho, a cidadania, o meio ambiente, o corpo e a sade. O contexto do trabalho considerado o mais importante na estruturao curricular, aportado na LDB/96 e na nova identidade de educao bsica dada ao ensino mdio. Nesse ponto as Diretrizes Curriculares so bastante enfticas e chegam a afirmar que as tecnologias, desde as da linguagem at as relacionadas s cincias, s podem ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho (Brasil, 1999a, p.93). Assumem que essa estreita relao entre a contextualizao e o trabalho tem precedente na literatura que trata dos programas de preparao profissional. O exerccio da cidadania considerado outro contexto relevante, que dever permear todo o currculo e articular-se s prticas sociais, culturais e polticas, alm do cotidiano, da

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vida pessoal e da convivncia. Isso envolve tambm o desenvolvimento de projetos que contemplem aspectos tcnicos, polticos e ticos. O ambiente das relaes sociais, da informao, da comunicao de massa e cientfico, segundo as DCNEM, teria que ser priorizado e o cotidiano apontado como o meio privilegiado para dar significado ao que se pretende ensinar. Diretamente relacionados ao exerccio da cidadania estariam ainda os contextos do meio ambiente, corpo e sade, alcanando significado em aproximao com as preocupaes vividas pelos jovens sobre assuntos dessa natureza. Todavia, ao propor tais contextos como princpios curriculares fundamentais as Diretrizes Curriculares alertam que:
Examinados os exemplos dados, possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. preciso, no entanto, cuidar para que essa generalizao no induza banalizao, com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar que seu carter sistemtico, consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os contedos escolares no liber-los do plano abstrato da transposio didtica para aprision-los no espontanesmo e na cotidianeidade. (Brasil, 1999a, p.94 grifo dos autores)

Aparece aqui tambm uma preocupao com os conhecimentos que os alunos j trazem para a sala de aula, de caractersticas espontneas e ascendentes, conforme as Diretrizes Curriculares, e que em certa medida entram em confronto com o que se pretende ensinar e sugere que o processo de aquisio do conhecimento sistemtico escolar tem uma direo oposta do conhecimento espontneo: descendente, de nveis formais e abstratos para aplicaes particulares (Brasil, 1999a, p.95). Acrescentam as DCNEM que ambos os conhecimentos so interdependentes, pois se referem ao mundo fsico, e que o conhecimento espontneo poder dar significado ao conhecimento escolar. O que se espera uma mo dupla entre a experincia escolar e a experincia pessoal na construo do conhecimento e em ambas as direes esto em jogo competncias cognitivas bsicas: raciocnio abstrato, capacidade de compreenso de situaes novas, que a base da soluo de problemas, para mencionar apenas duas (Idem, p.96). Nesse caso, segundo as Diretrizes Curriculares, a contextualizao um recurso pedaggico para tornar a construo do conhecimento um processo permanente e Vigotski citado para reforar a sua relao com o desenvolvimento de capacidades intelectuais superiores. Esses princpios pedaggicos contidos nas DCNEM, autonomia, diversidade, identidade, interdisciplinaridade e contextualizao, esto estreitamente imbricados com a proposta de um currculo subdividido em: base nacional comum/parte diversificada, formao geral/preparao para o trabalho. Todas essas quatro abordagens so interdependentes e se

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contrapem dicotomia anteriormente presente no ensino mdio. Assim, tanto a base nacional comum como a parte diversificada, contemplaro a formao geral e a preparao para o trabalho. Quanto base nacional comum, que dever ocupar no mnimo 75% da carga horria legal, as Diretrizes Curriculares entendem que se destina formao geral do educando e deve assegurar que as finalidades propostas em lei, bem como o perfil de sada do educando sejam alcanadas de forma a caracterizar que a Educao Bsica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro (Brasil, 1999a, p.31). Alm disso, cabe destacar que as competncias e habilidades desenvolvidas na base nacional comum serviro de parmetros para a avaliao da Educao Bsica em nvel nacional (Idem). A parte diversificada atende ao princpio da autonomia da escola na elaborao de seu projeto poltico-pedaggico, a fim de que este sinalize para as necessidades locais, conforme as DCNEM, podendo contemplar o desenvolvimento de projetos, o enriquecimento e a diversificao curricular e o aprofundamento de uma disciplina ou rea: o seu objetivo principal desenvolver e consolidar conhecimentos das reas, de forma contextualizada, referindo-os a atividades das prticas sociais e produtivas (Brasil, 1999a, p.37). Essa parte do currculo poder ocupar at 25% da carga horria total e entende-se que:
(...) ser decisiva na construo da identidade de cada escola, ou seja, pode ser aquilo que identificar as vocaes das escolas e as diferenciar entre si, na busca de organizaes curriculares que efetivamente respondam heterogeneidade dos alunos e s necessidades do meio social e econmico. (Brasil, 1999a, p.98)

Quanto formao geral e preparao para o trabalho, as DCNEM enfatizam que esta ltima no implica formao profissional, embora possam ser aproveitadas em estudos complementares, ou em habilitaes profissionais mais especficas, as competncias desenvolvidas no ensino mdio, desde que assegurada a durao e a formao prevista na lei. Cabe a cada escola fazer as escolhas mais adequadas s demandas locais. As Diretrizes Curriculares esclarecem ainda que:
Essa preparao geral para o trabalho abarca, portanto, os contedos e competncias de carter geral para a insero no mundo do trabalho e aqueles que so relevantes ou indispensveis para cursar uma habilitao profissional e exercer uma profisso tcnica. No primeiro caso, estariam as noes gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtos do trabalho, as condies de produo, entre outras. (Brasil, 1999a, p.99)

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Essas disciplinas, e tambm as da base nacional comum, podem ter um carter profissionalizante e devero estar articuladas ao contexto do trabalho, conforme as DCNEM, podendo ser validadas em at 25% da carga horria em uma possvel habilitao profissional. I.2. Competncias, Interdisciplinaridade e Contextualizao nos PCN e Matrizes Curriculares No texto especfico da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias so apresentados subsdios para a implementao das Diretrizes Curriculares no ensino mdio, bem como as competncias e habilidades que devero ser construdas durante a Educao Bsica. Destaca-se ainda a viso ampla desse nvel de ensino para alm de tpicos que s tenham sentido em etapas posteriores da educao formal ou de formao profissional. Isso fica mais claro quando o texto enfatiza que a interdisciplinaridade por ele proposta no se ope disciplinaridade do conhecimento, ressaltando que o conhecimento cientfico disciplinar parte essencial da cultura do nosso tempo. O que se sugere orientar a organizao curricular a fim de se desenvolver conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo (Brasil, 1999a, p.207). Nesse caso, busca-se desenvolver competncias e habilidades com vistas a intervenes e julgamentos prticos. Destaca-se ainda que um dos pontos de partida desse aprendizado contnuo seriam os elementos do domnio vivencial dos educandos, da escola e de sua comunidade imediata (Idem, p.208), para dar mais significado ao que se pretende ensinar, acrescentando-se que vivencial tem mais a ver com a familiaridade dos alunos com os fatos do que com esses fatos serem parte de sua vizinhana fsica e social (Idem). Alm de um quadro de competncias e habilidades para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, cada uma das disciplinas em potencial apresenta um quadro de suas competncias e habilidades, articuladas entre representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural. Nesses textos, assim como nas Diretrizes Curriculares, uma possvel diferenciao entre competncias e habilidades continua pouco clara. A proposta para a biologia enfatiza que um dos objetivos de se trabalhar os conhecimentos dessa rea tanto a construo de uma viso de mundo, como proporcionar aspectos prticos que possibilitem a ao, a tomada de posio e a compreenso da relao

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entre a cincia, a tecnologia e a sociedade. Segundo os Parmetros, a biologia deveria possibilitar a compreenso da natureza viva, bem como dos limites explicativos da cincia, salientando que os modelos so produtos da mente humana e no a prpria natureza, construes mentais que procuram sempre manter a realidade observada como critrio de legitimao (Brasil, 1999a, p.219). Vrios temas so sugeridos, com destaque para a dinamicidade e a complexidade da vida, apontada como tema central. Entende-se, por exemplo, que o estudo das funes vitais, rgos e sistemas, sua caracterizao e relao com a adaptao dos seres vivos ao meio e manuteno de sua sobrevivncia so habilidades. So entendidos como conceitos e habilidades fundamentais compreenso da hereditariedade a descrio e explicao da estrutura e composio do material gentico, da sntese protica e os processos de reproduo celular. Os PCN propem que o ensino de biologia procure desenvolver competncias que permitam ao aluno lidar com as informaes, compreend-las, elabor-las, refut-las, quando for o caso, enfim compreender o mundo e nele agir com autonomia (...) (Brasil, 1999a, p.225). No texto que trata da fsica, o termo competncia est bem mais presente que nas demais disciplinas. A orientao do ensino da fsica por competncias e habilidades entendida como uma superao da prtica tradicional, na qual os conceitos, leis e frmulas so tratados de forma desarticulada em relao ao mundo vivido pelo aluno e professor, com insistncia na automatizao em resoluo de exerccios e na memorizao. Ao contrrio, o que se pretende que a fsica contribua para a constituio de uma cultura cientfica no aluno, que lhe possibilite a compreenso de fatos e fenmenos naturais e da relao dinmica do homem com a natureza. Assim, os PCN destacam que preciso rediscutir qual Fsica ensinar para possibilitar uma melhor compreenso do mundo e uma formao para a cidadania mais adequada (Brasil, 1999a, p.230). A partir dessa preocupao, os PCN alertam que no basta rever contedos, mas que preciso dar uma nova dimenso ao ensino da fsica, buscando-se a contextualizao e considerando o mundo vivencial do aluno como ponto de partida e de chegada, ou seja, proporcionar ao ensino de fsica um carter conceitual/universal e local/aplicado, tornando a fsica um meio, um instrumento, de compreenso do mundo. Entretanto, a diferenciao entre competncias e habilidades tambm no fica clara nesse texto. entendido que habilidades e competncias concretizam-se em aes, objetos, assuntos, experincias que envolvem um determinado olhar sobre a realidade (...) (Brasil, 1999a, p.231). A investigao e a compreenso em fsica so vistas como aportes para o

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desenvolvimento das competncias de outros campos. O modo particular da fsica representar o mundo, pela busca de regularidades, conceituao e quantificao de grandezas e investigao de fenmenos, so algumas dessas competncias e habilidades. Identificar questes e problemas, observar, classificar e organizar fatos e fenmenos, medir e quantificar, delimitar parmetros relevantes, reunir e analisar dados, so tratados como habilidades. Isso leva, conforme os PCN, a entender que a competncia em Fsica passa necessariamente pela compreenso de suas leis e princpios, de seus mbitos e limites (Idem). A idia de modelizao, por exemplo, entendida como uma habilidade. J o reconhecimento de uma linguagem prpria da fsica, em suas representaes, smbolos e cdigos, uma competncia do campo da representao e comunicao. Todavia, duas passagens ilustram a sutileza de uma possvel diferenciao entre competncias e habilidades. Os PCN destacam que lidar com o arsenal de informaes atualmente disponveis depende de habilidades para obter, sistematizar, produzir e mesmo difundir informaes, aprendendo a acompanhar o ritmo de transformao do mundo em que vivemos (Brasil, 1999a, p.235). Em seguida, os Parmetros salientam que o conhecimento da fsica pode contribuir para uma responsabilidade social e tica e que devem ser promovidas as competncias necessrias para a avaliao da veracidade de informaes ou para a emisso de opinies e juzos de valor em relao a situaes sociais nas quais os aspectos fsicos sejam relevantes (Idem). A parte que trata da qumica tambm comea com uma reflexo acerca do ensino de qumica ainda praticado nas escolas, no qual se privilegia as informaes desarticuladas da realidade dos alunos. Destaca-se, por outro lado, um ensino de qumica capaz de contribuir para uma interpretao do mundo atravs dos conhecimentos que ela pode proporcionar. Sugere-se um ensino que rompa com a viso de verdade absoluta da cincia e que possibilite ao aluno participar desse mundo em transformao. Tais conhecimentos, segundo os PCN, devem traduzir-se em competncias e habilidades cognitivas e afetivas. Cognitivas e afetivas, sim, para poderem ser consideradas competncias em sua plenitude (Brasil, 1999a, p.241). Ao alertarem para o papel da histria de vida de cada aluno na aprendizagem, complementam afirmando que a aquisio do conhecimento, mais do que a simples memorizao, pressupe habilidades cognitivas lgico-empricas e lgico-formais (Idem). Ao exemplificar a abordagem das relaes entre massa, energia e tempo e as transformaes qumicas, os PCN entendem que a interpretao de dados experimentais, o raciocnio proporcional e a leitura e construo de grficos e tabelas so habilidades, assim como estabelecer conexes hipottico-lgicas tambm visto como habilidades que possibilitam a construo de modelos. O reconhecimento e a utilizao da linguagem

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especfica da qumica exige o desenvolvimento de competncias pelo aluno, conforme os Parmetros, e tambm o domnio da linguagem matemtica utilizada pela qumica servir para a construo de competncias e habilidades referentes ao estabelecimento de relaes lgico-empricas, lgico-formais, hipottico-lgicas e de raciocnio proporcional (Brasil, 1999a, p.244). E, sobre o uso da qumica para uma melhor compreenso do mundo, os PCN salientam que:
Para essa leitura do mundo, preciso que se desenvolvam tambm habilidades e competncias de identificar fontes de informao e de formas de obter informaes relevantes em Qumica, sabendo interpret-las no s nos seus aspectos qumicos, mas considerando tambm as implicaes scio-polticas, culturais e econmicas. Para dar conta de tais interpretaes, so necessrias competncias e habilidades de reconhecer os limites ticos e morais do conhecimento cientfico, tecnolgico e das suas relaes. (Brasil, 1999a, p.244)

Em seguida, ao tratar da interao homem-atmosfera, os PCN afirmam que reconhecer as fontes de informaes, como obt-las, analis-las e utiliz-las, para direcionar posturas e aes, so habilidades que devem ser enfocadas nesse estudo (Brasil, 1999a, p.245). Ao sugerir o tema metalurgia e o entendimento do rendimento dos processos industriais e sua relao com clculos estequiomtricos, para desenvolver, por exemplo, o raciocnio proporcional, entendido agora pelos PCN como uma habilidade. A proposta de matemtica utiliza em seu texto as palavras capacidade e procedimento, alm de competncias e habilidades. J no incio ressalta a importncia de uma educao nessa sociedade da informao que desenvolva capacidades de comunicao, de resolver problemas, de tomar decises, de fazer inferncias, de criar, de aperfeioar conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente (Brasil, 1999a, p.251). A matemtica, conforme os PCN, em seu carter formativo e instrumental, poder contribuir para a autonomia e capacidade de pesquisa do aluno, com vistas a um continuar aprendendo, destacando-se ainda a relao dessa rea de conhecimento com o impacto da tecnologia no modo de vida atual. Um exemplo disso o computador como instrumento relevante, que exigir do ensino da Matemtica um redirecionamento sob uma perspectiva curricular que favorea o desenvolvimento de habilidades e procedimentos com os quais o indivduo possa se reconhecer e se orientar nesse mundo do conhecimento em constante movimento (Idem, p.252). O texto assume uma viso mais ampla de educao e considera importante o desenvolvimento de valores, habilidades e atitudes articuladas no somente ao conhecimento, mas tambm s relaes entre colegas e professores. Redimensionar alguns dos assuntos

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tratados no ensino de matemtica essencial, segundo os PCN, para o desenvolvimento das capacidades que so os objetivos dessa rea. Defendem o aprofundamento dos conhecimentos sobre os nmeros e lgebra, que estariam relacionados ao desenvolvimento de habilidades que dizem respeito resoluo de problemas, apropriao da linguagem simblica, validao de argumentos, descrio de modelos e capacidade de utilizar a Matemtica na interpretao e interveno no real (Brasil, 1999a, p.257). Ao exemplificar uma possibilidade de se trabalhar outro tema, afirma-se que habilidades de visualizao, desenho, argumentao lgica e de aplicao na busca de solues para problemas podem ser desenvolvidas com um trabalho adequado de Geometria (Brasil, 1999a, p.257), a fim de possibilitar uma representao do mundo. No pargrafo seguinte tais exigncias so entendidas como competncias, assim como a iniciativa na busca de informaes, demostrar responsabilidade, ter confiana em suas formas de pensar e outros, so tratadas como valores e atitudes. Nas Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB de 1999, h uma definio formal do que se entende por competncias cognitivas:
Entende-se por competncias cognitivas as modalidades estruturais da inteligncia aes e operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente, do nvel estrutural das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades. (Brasil, 1999b, p.9)

Nessa definio, as Matrizes Curriculares esclarecem ainda que a palavra operaes utilizada com o sentido de aes interiorizadas ou interiorizveis, tornadas reversveis por sua coordenao com outras aes, organizadas em uma estrutura total que possibilita conceber a transformao de um estado A em B e a volta ao estado A inicial como partes de uma mesma ao (Brasil, 1999b, p.9). E, a palavra objeto no se restringe ao objeto concreto, manusevel, mas corresponde ao objeto do conhecimento, aquilo que se deseja conhecer (Idem). O texto continua destacando que no processo de construo do conhecimento h um nvel em que a compreenso orienta a ao e, em uma fase posterior, ocorre a tomada de conscincia dos instrumentos mobilizados e das relaes estabelecidas. Isso, conforme as Matrizes Curriculares, influenciar o fazer em um nvel posterior. Assim, uma competncia adquirida em um nvel torna-se facilmente aplicvel, como um saber fazer, no nvel seguinte, sem necessidade de maiores reflexes, dando origem, portanto, s habilidades instrumentais (Idem, p.10).

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Entretanto, a principal funo das Matrizes Curriculares oferecer os descritores das competncias que se espera dos alunos ao final dos trs ciclos, quarta srie, oitava srie e terceiro ano, e os contedos a elas relacionados. Distingue-se nesse documento trs nveis de competncias: bsico, operacional e global. O nvel bsico compreende competncias relacionadas a conhecimentos imediatos, que envolvam propriedades e caractersticas permanentes que permitam a construo de conceitos. No nvel operacional sero estabelecidas relaes entre grandezas, anlise de resultados e elaborao de representaes, utilizando-se leis e princpios. H uma tomada de conscincia dos instrumentos e procedimentos mobilizados para aplicao, inclusive, em outros contextos. O nvel global envolve emisso de juzo e a utilizao de conhecimentos em situaes novas. Mesmo nas Matrizes Curriculares no fica clara a diferena entre competncias e habilidades, embora se tenha um conceito formalizado para cada uma. A obteno de dados e a consulta a textos e documentos so entendidas como uma competncia. J nos textos referentes fsica, por exemplo, utilizar modelos, analisar relaes entre vrias grandezas, equacionar variveis, revelando viso de conjunto dos fenmenos, assim como utilizar o conhecimento formal em aplicaes prticas, julgamentos e previses (Brasil, 1999b, p.107), so habilidades requeridas para a constituio de competncias globais. A ttulo de ilustrao, na pgina 114 as Matrizes Curriculares fornecem uma tabela que relaciona os contedos e as competncias correspondentes (representadas por D descritores) para a disciplina de fsica. Para o tema Termodinmica, um dos tpicos Equilbrio Trmico e Temperatura, correspondendo a: a) competncias bsicas de (D31) estimar a temperatura, em situaes de coexistncia gua/vapor, como numa chaleira, ou gua/gelo, como num copo, revelando conhecer os padres zero e cem da escala Celsius, e (D32) distinguir calor e temperatura, em situaes concretas; b) competncias operacionais de (D33) avaliar temperaturas, a partir de propriedades termicamente sensveis, tais como volume de um gs, comprimento de uma barra ou cor de uma chama, e (D34) calcular variaes de presso, volume e temperatura utilizando a equao geral dos gases ideais e c) competncias globais de (D35) interpretar temperatura como medida de agitao trmica de tomos e molculas para explicar propriedades trmicas e conceituar a escala Kelvin, interpretando o zero absoluto de temperatura. Seriam isso contedos ou de fato competncias? Nas Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB de 2001, h vrias mudanas em relao s de 1999. A primeira que aquelas tratam somente das disciplinas de lngua portuguesa e matemtica, enquanto que estas envolviam mais disciplinas, entre elas a fsica, a qumica e a biologia. Tambm est formalizado um conceito para competncias e habilidades

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que muito semelhante ao da verso de 1999, acrescido de duas citaes de Philippe Perenoud, que mostram a importncia de conhecimentos mais complexos e organizados na constituio de algumas competncias. As Matrizes Curriculares ressaltam ainda que no pretendem se transformar em estratgias de ensino ou em procedimentos metodolgicos, mas selecionar os descritores que relacionem o nvel estrutural das competncias e habilidades julgadas relevantes e a natureza das operaes mentais que as caracterizam, a fim de se buscar uma adequao ao nvel escolar do aluno. Assim, no existe mais aquela classificao entre competncias bsicas, operacionais e globais, como havia na verso de 1999. Nessa nova viso, as competncias so classificadas conforme sua prioridade (P), sendo a prioridade um (P1) aquela de maior nfase para a srie, ou maior nfase que se pretende dar ao tema. Em relao matemtica, destaca-se que a avaliao dessa disciplina tem uma dimenso social, quando fornece informaes ao aluno sobre seu desenvolvimento a respeito de capacidades e competncias matemticas exigidas socialmente (Brasil, 2001, p.23). Verifica-se aqui mais uma vez a presena da palavra capacidade, assim como nos PCN. E, nessa avaliao, os temas propostos para a matemtica so: espao e forma; grandezas e medidas; nmeros e operaes e lgebra e funes; tratamento da informao. Nisso as Matrizes Curriculares de 2001 tambm diferem da anterior, pois apresentam temas e os respectivos descritores, aproximando-se mais da proposta presente nos PCN+, conforme ser visto mais adiante. Dos 82 descritores nas Matrizes de 1999 para a matemtica no ensino mdio e os respectivos temas, contedos e competncias relacionadas, passou-se a ter apenas 35 nas Matrizes de 2001, articulando-se tema e competncias. Como exemplo, para o tema Tratamento da Informao, que no ensino mdio tem prioridade P2, h dois descritores correspondentes: (D34) resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou grficos e (D35) associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos grficos que as representam e vice-versa.

I.3. PCN+ Orientaes Educacionais Complementares aos PCN Os PCN+, da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, constituem um avano na oferta de subsdios aos professores e escola para a implementao

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da Reforma do Ensino Mdio4. H tambm maior clareza sobre as intenes dos documentos anteriores. Isso se verifica na explicitao de seu objetivo geral:
Facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos dessa rea de conhecimento. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos que, coerentemente com tal articulao, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na rea. (Brasil, 2002, p.7)

Essa articulao entre conhecimentos e competncias busca corresponder s expectativas dos jovens diante de imposies dos processos globais, conforme os PCN+, cada vez mais exigentes em relao s qualificaes para o emprego. Reforam a nova identidade do ensino mdio como etapa final da educao bsica, o que exigir dar sentido ao conhecimento trabalhado j nesse nvel de ensino. Alertam tambm que as prticas escolares brasileiras e o distanciamento entre a realidade escolar e o que chamam de necessidades formativas refletem-se nos projetos poltico-pedaggicos ainda longe do que se espera com a reforma. Essas prticas escolares referem-se principalmente a um ensino excessivamente disciplinar e descontextualizado o que leva ao desinteresse e ao pouco envolvimento dos alunos com a escola. Isso no implica, segundo os PCN+, em criar novas disciplinas, j que o aprendizado esperado estaria relacionado fundamentalmente com outras prticas. H, na verdade, uma ampliao dos objetivos educacionais com os quais a escola deveria:
promover todos os seus alunos, e no selecionar alguns; emancip-los para a participao, e no domestic-los para a obedincia; valoriz-los em suas diferenas individuais, e no nivel-los por baixo ou pela mdia. (Brasil, 2002, p.12)

Aliado a isso, os PCN+ afirmam que em sua proposta competncias e conhecimentos so desenvolvidos em conjunto e se reforam reciprocamente (Brasil, 2002, p.13) e o que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na organizao de novas prticas (Idem). A partir dessa reorientao para a educao bsica, vale salientar que:
Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao do aprendizado no seria conduzido de forma solitria pelo professor de cada disciplina, pois as escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam independentes do tratamento dado s demais, uma vez que uma ao de cunho interdisciplinar que articula o trabalho das disciplinas, no sentido de promover competncias. (Brasil, 2002, p.13)
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Optou-se aqui por fazer uma apresentao mais geral dos PCN+ por tratar-se de um documento ainda pouco conhecido e pouco discutido.

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Todavia, essa dimenso dada interdisciplinaridade difere da relao feita quando os PCN+ ressaltam que assim como a interdisciplinaridade surge do contexto e depende das disciplinas, a competncia no rivaliza com o conhecimento; ao contrrio, se funda sobre ele e se desenvolve com ele (Brasil, 2002, p14). Na citao acima a interdisciplinaridade exige o trabalho coletivo, j na frase anterior a interdisciplinaridade est subordinada ao contexto e, portanto, supe-se uma necessidade frente complexidade do objeto, o que remeteria ao campo epistemolgico. H tambm aqui nessas citaes uma nfase no reconhecimento do carter disciplinar indispensvel do conhecimento e na no excluso deste quando se pensa um ensino na perspectiva do desenvolvimento de competncias. O que se espera que o ensino esteja organizado de forma que cada disciplina contribua para objetivos mais amplos; nesse caso, as competncias. Essa compreenso da interdisciplinaridade parece se confirmar quando os PCN+ assumem que a forma mais direta e natural de se convocarem temticas interdisciplinares simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele (Brasil, 2002, p.14). E as competncias so qualificaes humanas amplas, mltiplas e que no se excluem entre si (Idem, p.15). Acrescentam ainda que no h uma hierarquia entre competncias e habilidades e que estas podem ser entendidas como competncias mais especficas. O que as diferencia, desse modo, a abrangncia. Haveria ainda, segundo os PCN+, competncias gerais para alm das disciplinas, como apreo pela cultura, pela diversidade, atitude de permanente aprendizado e questionamento, as quais estariam mais a merc das prticas educativas. Como se poderia, ento, organizar o trabalho escolar, reconhecendo a importncia das disciplinas e redirecionando as prticas educativas com vistas s competncias? Essa a idia que preside a concepo de temas estruturadores do processo de ensino, para se poder apresentar, com contexto, os conhecimentos disciplinares j associados a habilidades e competncias especficas ou gerais (Brasil, 2002, p.16). Essa estratgia metodolgica adotada pelos PCN+ exige o trabalho coletivo de elaborao do projeto da escola e de objetivos amplos que envolvam as disciplinas de todas as reas. Ao mesmo tempo em que esses documentos alertam que preciso identificar, analisar e desfazer falsas semelhanas, traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagens iguais usadas para identificar conceitos diferentes (Idem, p.19), destacam, por outro lado, que a busca de semelhanas dever pautar-se bem mais por objetivos pedaggicos que epistemolgicos.

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Enquanto sugerem os temas estruturadores como forma de organizao curricular e enfatizam que as trs grandes competncias so a de representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural, os PCN+ concluem que procedimentos metodolgicos comuns e linguagens compartilhadas permitem que as competncias gerais, traduzidas para a especificidade da rea, possam ser desenvolvidas em cada uma das disciplinas cientficas e, organicamente, pelo seu conjunto (Brasil, 2002, p.23). Essa citao importante para expressar a perspectiva do trabalho conjunto da rea e da relevncia em rever no s os contedos como tambm as prticas de ensino. Revela ainda a inteno do documento e esclarece que essas trs competncias gerais servem de articuladores entre as trs reas: Cincias da Natureza e Matemtica, Linguagens e Cdigos e Cincias Humanas. Essa articulao entre as trs grandes competncias e as reas bem ilustrada em tabelas que exemplificam os objetivos amplos, ou competncias, para os quais cada disciplina daria sua contribuio. E, para aqueles temas cuja natureza dos contedos estaria mais relacionada a domnios sociais, geogrficos e histricos, os PCN+ reforam que, precisamente por sua natureza humanista, esses aspectos so significativos para dar contexto scio-cultural a disciplinas cientficas (...). (Brasil, 2002, p.31) e acrescentam que essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto, no deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der tempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estar fragmentado e ser ineficaz (Idem). Aqui a interdisciplinaridade toma novamente a forma de uma articulao entre disciplinas, embora permanea a idia da interdisciplinaridade como conseqncia do contexto. Mais uma vez os PCN+ ressaltam que esses seriam objetivos mais pedaggicos que epistemolgicos para se construir uma cultura cientfica ampla. Isso se resume ao afirmarem que em termos gerais, a contextualizao no ensino de cincias abarca competncias de insero da cincia e de suas tecnologias em um processo histrico, social e cultural e o reconhecimento e discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no mundo contemporneo (Idem). Seguese a essa definio um quadro com as competncias gerais no campo da Contextualizao Scio-Cultural. Essa viso do contexto como uma das possibilidades para a interdisciplinaridade fica mais clara quando os PCN+ afirmam que o fato do contexto ser usualmente transdisciplinar no dificulta seu tratamento em cada disciplina (Brasil, 2002, p.32). Supondo-se aqui o transdisciplinar como expressando objetos que transcendem as disciplinas, volta-se ento para a questo da complexidade do objeto exigindo a interdisciplinaridade.

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Assim como nos PCN, tambm os PCN+ tratam cada uma das disciplinas que compem a rea separadamente. Para a biologia, destaca-se o importante papel dessa cincia no entendimento do mundo vivo, da singularidade da vida humana e de sua capacidade de interveno no meio. O prprio documento recorre s DCNEM e aos PCN e se coloca a pergunta: o que significam as competncias? E responde que o conhecimento aprendido deveria servir de instrumento para subsidiar julgamentos e tomadas de decises aliadas a saberes prticos para o exerccio da cidadania. Acrescenta ainda que:
Uma abordagem por competncias recoloca o papel dos conhecimentos a serem aprendidos na escola. Eles se tornam recursos para que o indivduo, diante de situaes de vida, tome uma deciso, identifique ou enfrente um problema, julgue um impasse ou elabore um argumento. (Brasil, 2002, p.35)

O conhecimento passa a ter um valor instrumental de participao nos acontecimentos sociais e tomada de posio. Por esse motivo, os PCN+ salientam que porque se aprende e se percebe o aprendido apenas em situaes reais, que, numa abordagem por competncias, o contexto e a interdisciplinaridade so essenciais (Brasil, 2002, p.35). Isso reforado quando o documento assume que um ensino por competncias nos impe um desafio que organizar o conhecimento a partir no da lgica que estrutura a cincia, mas de situaes de aprendizagem que tenham sentido para o aluno, que lhe permitam adquirir um instrumental para agir em diferentes contextos e, principalmente, em situaes inditas de vida (Idem, p.36). Novamente aqui aparece a relao entre o contexto, ou a contextualizao, e o que significativo para o aluno. Essa concepo se consolida quando os PCN+ contrapem essa viso ao que se pratica na escola:
Trata-se, portanto, de inverter o que tem sido a nossa tradio de ensinar Biologia como conhecimento descontextualizado, independentemente de vivncias, de referncias a prticas reais, e colocar essa cincia como meio para ampliar a compreenso sobre a realidade, recurso graas ao qual os fenmenos biolgicos podem ser percebidos e interpretados, instrumento para orientar decises e intervenes. (Brasil, 2002, p.36)

Isso resume as intenes e expectativas de um ensino por competncias e mostra a estreita relao entre este e a interdisciplinaridade e a contextualizao. Como distribuir e como desenvolver as competncias sugeridas para o ensino da biologia, ficam a cargo dos sistemas de ensino e de suas prioridades, conforme os PCN+. Reconhecem tambm que no seria adequado um currculo nico de abrangncia nacional. Por isso, sugerem a organizao das competncias em temas estruturadores, subdivididos em unidades temticas,

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considerando-se os interesses e necessidades dos alunos, a relevncia cientfica e o significado histrico e social de tais assuntos. Os temas sugeridos so: Tema 1: Interao entre os seres vivos (unidades temticas: a interdependncia da vida, os movimentos dos materiais e da energia na natureza, desorganizando os fluxos da matria e da energia, problemas ambientais brasileiros e desenvolvimento sustentvel: uma relao possvel); Tema 2: Qualidade de vida nas populaes humanas (unidades temticas: o que sade? A distribuio desigual da sade pelas populaes, as agresses sade das populaes, sade ambiental); Tema 3: Identidade dos seres vivos (unidades temticas: a organizao celular da vida, as funes vitais bsicas, DNA: a receita da vida e seu cdigo, tecnologias de manipulao do DNA); Tema 4: Diversidade da vida (unidades temticas: a origem da diversidade, os seres vivos diversificam os processos vitais, organizando a diversidade dos seres vivos, a diversidade ameaada); Tema 5: Transmisso da vida, tica e manipulao gnica (unidades temticas: os fundamentos da hereditariedade, gentica humana e sade, aplicaes da engenharia gentica, os benefcios e os perigos da manipulao gentica: um debate tico); Tema 6: Origem e evoluo da vida (unidades temticas: hipteses sobre a origem da vida e a vida primitiva, idias evolucionistas e evoluo biolgica, a origem do ser humano e a evoluo cultural, a evoluo sob interveno humana). Cada unidade temtica est associada a um conjunto de competncias, embora algumas paream mais metodologias, tais como: fazer levantamento de dados e informaes, elaborar grficos, esquemas e tabelas. Todas as competncias comeam com verbos do tipo: identificar, reconhecer, avaliar, analisar, coletar, organizar, descrever, distinguir, escolher, elaborar, construir, registrar, relatar, associar, reconhecer, comparar e assim por diante. E a distino entre competncias e habilidades no parece clara, especialmente quando os PCN+ se referem organizao do trabalho e entendem que:
O objetivo da educao escolar deve ser o de dotar os alunos da competncia de compreender, utilizar e transformar a realidade. De posse dessas habilidades, eles sero capazes de procurar, selecionar e utilizar qualquer informao de que tenham necessidade no decorrer de suas vidas. (Brasil, 2002, p.51)

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Competncia e habilidade so sinnimos nessa citao e h um retorno ao princpio do aprender a aprender, e continuar aprendendo, proposto pela UNESCO e assumido pelas DCNEM e Parmetros. Isso se soma idia de que para se construir competncias imprescindvel que os conhecimentos se apresentem como desafios cuja soluo envolve mobilizao de recursos cognitivos, investimento pessoal e perseverana para uma tomada de deciso (Brasil, 2002, p.54). Nesse caso, conforme os PCN+, o professor dever se colocar como mediador da relao professor-aluno e sobre a construo do conhecimento observam que:
(...) a construo de um conceito passa por uma etapa intuitiva, mais subjetiva, voltada para a experincia pessoal; uma etapa representacional, na qual existem possibilidades de se fazer anlises um pouco mais objetivas e, finalmente, uma etapa conceitual, na qual, por meio da linguagem, o pensamento do aluno alcana nveis mais objetivos e generalizadores que permitem aplicar o conhecimento a novas situaes. (Brasil, 2002, p.54)

Essa concepo de construo do conhecimento mereceria maiores discusses, conforme ser tratado no Captulo V, pois pode parecer que se trata de um caminho linear e natural entre o senso comum, etapa mais subjetiva, e o conhecimento elaborado, etapa conceitual, dependendo somente do aluno para tal. Os prprios PCN alertam que o ponto de partida deveria ser a crtica realidade e no a realidade como se apresenta ao aluno em suas primeiras impresses, conforme foi tratado anteriormente. Esse um ponto fundamental para se pensar os fins da contextualizao e da mediao do professor. Para a fsica, os PCN+ tambm reforam a necessidade de compreenso e interveno na realidade vivida e sugerem um novo sentido para o ensino dessa disciplina: trata-se de construir uma viso da Fsica voltada para a formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade (Brasil, 2002, p.59). E retomam a importncia da contextualizao ao afirmarem que as competncias no tm sentido se trabalhadas de forma isolada. Ou seja, as competncias em fsica para a vida se constrem em um presente contextualizado, em articulao com competncias de outras reas, impregnadas de outros conhecimentos (Idem). Isso remete supostamente interdisciplinaridade, pouco mencionada nesse documento. Ao apresentarem suas orientaes educacionais e alternativas para a ao pedaggica, os PCN+ reconhecem a distncia entre a proposio e a prtica e tocam em um ponto relevante que a dificuldade dos professores em reorientar o ensino da fsica. Acrescentam que, diante dos desafios propostos, os professores tm se sentido perdidos, sem os

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instrumentos necessrios para as novas tarefas, sem orientaes mais concretas em relao ao que fazer (Brasil, 2002, p.60). Essa falta de ferramentas didtico-pedaggicas pelos professores ser discutido nos captulos seguintes, pois, conforme os prprios Parmetros, no h receitas fechadas: para a implementao dessas novas diretrizes, ou seja, sua traduo em prticas escolares concretas, no existem frmulas prontas. Esse processo depende, ao contrrio, de um movimento contnuo de reflexo, investigao e atuao, necessariamente permeado de dilogo constante (Idem). Mesmo para esse dilogo com a prpria prtica, h necessidade de instrumentos adequados. Todavia, esse dilogo ter que ser alimentado pelo resultado de aes, segundo os PCN+. Com essa inteno os PCN+ se colocam como um exerccio possvel para a implementao das DCNEM e PCN e no como uma soluo pronta:
Trata-se, ao contrrio, de trazer elementos que possam subsidiar os escolhas e prticas, contribuindo assim para o processo de discusso. aprofundar e, sobretudo, concretizar melhor tanto habilidades e conhecimentos, atitudes e valores que a escola deveria ter por meta mdio. (Brasil, 2002, p.60) professores em suas Para isso, buscou-se competncias como promover no ensino

Um dos objetivos dos PCN+ foi articular competncias e conhecimentos disciplinares e incluir atitudes e valores como contedos a ensinar. Isso est relacionado idia dos PCN+ de que se deve pensar a fsica como meio e no como fim em si mesma: esse sentido emerge na medida em que o conhecimento de Fsica deixa de constituir um objetivo em si mesmo, mas passa a ser compreendido como um instrumento para a compreenso do mundo (Brasil, 2002, p.61). E seguem dizendo que no basta informar sobre a fsica, mas que esse conhecimento seja uma das ferramentas de transformao. Para tanto, h que se perguntar, no o que ensinar de Fsica, mas para que ensinar Fsica, concluem os Parmetros. Cabe ressaltar que o documento faz meno aos livros didticos como uma verso abreviada dos livros de ensino superior, restritos unicamente ao conhecimento fsico e sua estrutura, o que distancia seu ensino dos objetivos expostos acima. Essa concepo de um ensino de fsica que contribua para a compreenso do mundo aproxima-se de um outro pressuposto presente nos PCN+ que o humanismo. Ao responder a pergunta para que ensinar fsica busca-se:
Finalidades para o conhecimento a ser apreendido em Fsica que no se reduzem apenas a uma dimenso pragmtica, de um saber imediato, mas que devem ser concebidas dentro de uma concepo humanista abrangente, to abrangente quanto o perfil do cidado que se quer ajudar a construir. (Brasil, 2002, p.61)

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Isso est de acordo com a nova identidade do ensino mdio e seu principal objetivo que a formao geral, em oposio formao especfica, profissional ou preparatria para o nvel universitrio. Assim, segundo os PCN+, o trabalho pedaggico orientado por competncias ter que deixar claro seus objetivos educacionais e evitar que o trabalho com temas se reduza ao tratamento dos contedos programticos. Entende-se ainda que no ensino fundamental as competncias estariam mais relacionadas descrio, classificao e explicao imediata na investigao do mundo e, essas mesmas competncias ganham, no ensino mdio, um sentido maior, com a identificao de relaes mais gerais e com a introduo de modelos explicativos especficos da Fsica, promovendo a construo das abstraes, indispensveis ao pensamento cientfico e vida (Brasil, 2002, p.62). Garante-se aqui que embora se tenha um currculo orientado pela interdisciplinaridade e pela contextualizao a relevncia da especificidade disciplinar reconhecida. Ao propor uma abordagem temtica, os PCN+ alertam que sempre se dever ter em vista os objetivos amplos propostos para o ensino mdio e, portanto, ser necessria uma escolha criteriosa de contedos que contribuam para tal e que seja possvel organizar as habilidades, competncias, atitudes e valores esperados. Determinados assuntos so mais ou menos indicados para esse tipo de ao pedaggica. Desse modo, acredita-se que os temas de trabalho, na medida em que articulam conhecimentos e competncias, transformam-se em elementos estruturadores da ao pedaggica, ou seja, em temas estruturadores (Brasil, 2002, p.69). Essa a inteno da estratgia didtica aportada em temas estruturadores. Nesse documento tambm h coerncia e aproximao com a concepo presente no GREF e nos PCN, especialmente quando se sugere que:
O desenvolvimento dos fenmenos eltricos e magnticos, por exemplo, pode ser dirigido para a compreenso dos equipamentos eltricos que povoam nosso cotidiano, desde aqueles de uso domstico aos geradores e motores de uso industrial, provendo competncias para utiliz-los, dimension-los ou analisar condies de sua utilizao. (...) Dessa forma, o sentido para o estudo da eletricidade e do eletromagnetismo pode ser organizado em torno de equipamentos eltricos e telecomunicaes. (Brasil, 2002, p.70 destaque dos autores)

A inteno das unidades temticas, segundo os PCN+, oferecer subsdios para a organizao no s de contedos, mas tambm do ritmo de trabalho e associar competncias e conhecimentos com vistas aos objetivos gerais esperados. Os temas sugeridos para a fsica so:

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Tema 1: Movimento, variaes e conservaes (unidades temticas: fenomenologia cotidiana, variao e conservao da quantidade de movimento, energia e potncia associadas aos movimentos, equilbrios e desequilbrios); Tema 2: Calor, ambiente e usos de energia (unidades temticas: fontes e trocas de calor, tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores, o calor na vida e no ambiente, energia: produo para uso social); Tema 3: Som, imagem e informao (unidades temticas: fontes sonoras, formao e deteco de imagens, gravao e reproduo de sons e imagens, transmisso de sons e imagens); Tema 4: Equipamentos eltricos e telecomunicaes (unidades temticas: aparelhos eltricos, motores eltricos, geradores, emissores e receptores); Tema 5: Matria e radiao (unidades temticas: matria e suas propriedades, radiaes e suas interaes, energia nuclear e radioatividade, eletrnica e informtica); Tema 6: Universo, Terra e Vida (unidades temticas: Terra e sistema solar, o Universo e sua origem, compreenso humana do Universo). Assim como na parte da biologia, os PCN+ indicam vrias competncias associadas aos temas estruturadores e s unidades temticas, descritas igualmente por verbos indicativos de ao. Esses temas, conforme o documento, sugerem uma das possveis formas de organizao do trabalho escolar e dependem da realidade e das necessidades de cada escola. Essa relao com a realidade vivida e a busca de sentido ao que se pretende ensinar se torna explcita quando os Parmetros sintetizam essa viso ao afirmarem que os critrios para seleo, estabelecimento de seqncias e o planejamento devem ter como linhas mestras as competncias e a necessidade de impregnar de significado prtico e viso de mundo o conhecimento fsico apresentado ao jovem (Brasil, 2002, p.80). Esse carter prtico do conhecimento coerente com o discurso presente tanto nos PCN como nos PCN+, mas parece destoar do enfoque cognitivo dado noo de competncias expressa nas Matrizes Curriculares de Referncia. Todavia, ao que tudo indica, h uma preocupao de adequao com o desenvolvimento cognitivo dos alunos, especialmente quando os PCN+ sugerem os temas que envolvem clculos complexos e maiores nveis de abstrao para a terceira srie, embora admitam que, em princpio, pode-se trabalhar qualquer tema em qualquer srie:
J no decorrer da segunda srie, poderiam ser privilegiadas vises mais diversificadas, deixando terceira srie um espao maior para temas que representem snteses de vises de

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mundo com maior abstrao, quando os estudantes j se encontram mais amadurecidos e com conhecimentos especficos que permitam fazer reflexes com maior profundidade e qualidade. (Brasil, 2002, p.82)

Os PCN+ chamam a ateno para algumas estratgias relevantes diante do que proposto para o ensino da fsica, considerando-se o mundo vivencial do aluno, suas concepes de mundo, o sentido da experimentao, a fsica como cultura, a responsabilidade social e a resoluo de problemas. A idia da responsabilidade social expressa bem o esprito desse documento e sintetizada quando se assume que na perspectiva da formao desejada, o conhecimento e as competncias promovidas somente adquirem seu sentido pleno quando transformados em ao (Brasil, 2002, p.85). E, sobre a resoluo de problemas, novamente os Parmetros alertam que a formalizao matemtica continua sendo essencial, desde que desenvolvida como sntese de conceitos e relaes, compreendidos anteriormente de forma fenomenolgica e qualitativa (Idem), em oposio a um ensino ancorado na mera aplicao de frmulas e memorizao. Um ensino de qumica humanista e contextualizado defendido pelos PCN+, especialmente quando afirmam que:
A Qumica pode ser um instrumento da formao humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exerccio da cidadania, se o conhecimento qumico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como cincia, com seus conceitos, mtodos e linguagens prprios, e como construo histrica, relacionada ao desenvolvimento tecnolgico e aos muitos aspectos da vida em sociedade. (Brasil, 2002, p.87)

H aqui uma preocupao tambm com a cincia enquanto empreendimento construdo pelo homem e sua potencialidade em servir de interventora na realidade. Historicamente, segundo os autores, a qumica voltava-se para as propriedades e as transformaes dos materiais e, atualmente, recorre a modelos complexos. Desse modo, recomendam que em consonncia com a prpria histria do desenvolvimento desta cincia, a Qumica deve ser apresentada estruturada sobre o trip: transformaes qumicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos (Brasil, 2002, p.87 nfase dos autores). Sugerem ainda que se una a uma trilogia de adequao pedaggica aportada em:
. contextualizao, que d significado aos contedos e que facilite o estabelecimento de ligaes com outros campos de conhecimentos; . respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, que garanta ao estudante tratamento atento a sua formao e seus interesses; . desenvolvimento de competncias e habilidades em consonncia com os temas e contedos do ensino (Brasil, 2002, p.87).

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O trip e a trilogia pedaggica expressos acima resumem bem a idia de todo o documento, chamando a ateno inclusive para aspectos cognitivos e afetivos, at agora pouco enfatizados. Apontam ainda para uma aproximao com a concepo norteadora do GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Educao Qumica), no por acaso, conforme ser tratado mais adiante. Essa abordagem integrada a outras reas de saberes, conforme os PCN+, possibilita o desenvolvimento das competncias j expressas nos PCN. Acrescentam ainda que tomando como foco de estudo as transformaes qumicas que ocorrem nos processos naturais e tecnolgicos, so sugeridos nove temas estruturadores (Brasil, 2002, p.93): Tema 1: Reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas (unidades temticas: transformaes qumicas no dia-a-dia, relaes quantitativas de massa, reagentes, produtos e suas propriedades); Tema 2: Primeiros modelos de constituio da matria (unidades temticas: primeiras idias ou modelos sobre a constituio da matria, representaes de transformaes qumicas, relaes quantitativas envolvidas na transformao qumica); Tema 3: Energia e transformaes qumicas (unidades temticas: produo e consumo de energia trmica e eltrica nas transformaes qumicas, energia e estrutura das substncias, produo e consumo de energia nuclear); Tema 4: Aspectos dinmicos das transformaes qumicas (unidades temticas: controle da rapidez das transformaes no dia-a-dia, estado de equilbrio qumico); Tema 5: Qumica e atmosfera (unidades temticas: composio da atmosfera, a atmosfera como fonte de recursos materiais, perturbaes na atmosfera produzidas por ao humana, ciclos biogeoqumicos na atmosfera); Tema 6: Qumica e hidrosfera (unidades temticas: composio da hidrosfera, gua e vida, a hidrosfera como fonte de recursos materiais, perturbaes na hidrosfera produzidas por ao humana, o ciclo da gua na natureza); Tema 7: Qumica e litosfera (unidades temticas: composio da litosfera, relaes entre solo e vida, a litosfera como fonte de recursos materiais, perturbaes na litosfera, ciclos biogeoqumicos e suas relaes com a litosfera); Tema 8: Qumica e biosfera (unidades temticas: qumica e vida, os seres vivos como fonte de alimentos e outros produtos, os materiais fsseis e seus usos, perturbaes na biosfera, ciclos biogeoqumicos e suas relaes com a biosfera);

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Tema 9: Modelos qunticos e propriedades qumicas (unidades temticas: radiaes e modelos qunticos de tomos, modelagem quntica, ligaes qumicas e propriedades dos materiais, constituio nuclear e propriedades fsico-qumicas). Vale destacar que os temas 6, 7 e 8 tratam de contedos e informaes relacionados ao meio ambiente. Assim como na parte destinada biologia e fsica, para cada tema esto expressas as correspondentes competncias e habilidades que se espera construir com os alunos, bem como cada unidade temtica congrega um conjunto de competncias expressas em aes, como articular, compreender, reconhecer, entender, buscar, avaliar, identificar e outros. Os autores esclarecem ainda que esses nove temas se apoiaram em dois eixos: transformao qumica e qumica e sobrevivncia. Os quatro primeiros temas apresentam-se em nvel crescente de complexidade, do 5 ao 8 esto os temas relacionados qumica e sobrevivncia e o ltimo tema possibilita uma compreenso das propriedades dos materiais. Para o ensino da qumica recomenda-se a reviso no s dos contedos, mas tambm das prticas pedaggicas, como o caso das atividades experimentais, utilizadas freqentemente como confirmao da teoria dada em sala pelo professor, e a avaliao. Sugere-se ainda projetos disciplinares ou interdisciplinares para o desenvolvimento das competncias esperadas. Aqui tambm a interdisciplinaridade pouco abordada de forma explcita. A matemtica, j nos PCN, tratada em conjunto com a rea das Cincias da Natureza e suas Tecnologias, para evitar um isolamento pedaggico, conforme os prprios Parmetros. Tambm nessa ocasio, esse documento esclareceu que se entende a matemtica como cincia e como linguagem. Os PCN+ seguem essa compreenso parecendo, s vezes, reforar mais uma concepo de matemtica como cincia:
Nessa etapa da escolaridade, portanto, a Matemtica vai alm de seu carter instrumental, colocando-se como cincia com caractersticas prprias de investigao e de linguagem e com papel integrador importante junto s demais Cincias da Natureza. Enquanto cincia, sua dimenso histrica e sua estreita relao com a sociedade e a cultura em diferentes pocas ampliam e aprofundam o espao de conhecimentos no s nesta disciplina, mas nas suas interrelaes com outras reas do saber. (Brasil, 2002, p.111)

Esse status da matemtica em relao s demais disciplinas, como a fsica, a qumica e a biologia, relevante quando se pensa nas escolhas didticas, conforme ser retomado mais tarde. Essa idia da matemtica como integradora refora a importncia de se buscar uma aprendizagem contextualizada, segundo os PCN+, cuja integrao e relao com os outros saberes proporciona o desenvolvimento de competncias e habilidades, como apropriao de

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linguagens especficas, argumentao, tomada de decises e anlise e avaliao de situaes diversas. No entanto, ao apresentarem dois exemplos de competncias e habilidades a serem desenvolvidas, o documento reduz consideravelmente a concepo de contextualizao ao cotidiano, sugerindo um problema envolvendo um grfico de intenes de voto e sua compreenso, de modo confuso, e um outro problema de geometria. Tais situaes demandam a mobilizao de recursos disciplinares apenas. Ao afirmarem que a resoluo de problemas a competncia central no ensino da matemtica, os PCN+ alertam que essa competncia no se desenvolve quando propomos apenas exerccios de aplicao dos conceitos e tcnicas matemticas, pois, neste caso, o que est em ao uma simples transposio analgica (Brasil, 2002, p.112). Acrescentam ainda que o ensino de contedos e de competncias so duas dimenses da aprendizagem que devem ocorrer conjuntamente (Idem, p.113). Contudo, isso parece servir inclusive para os dois exemplos dados pelos prprios Parmetros. Um ponto relevante para o qual o documento chama a ateno a necessidade de reviso no s dos contedos a ensinar, mas de como ensin-los. Ou seja, a organizao das atividades, das escolhas didticas e metodolgicas ser determinante no desenvolvimento simultneo dos contedos e competncias, bem como o devido cuidado com os tempos de ensino e de aprendizagem. Uma das competncias sugeridas no mbito da investigao e compreenso compreender a Matemtica como cincia autnoma, que investiga relaes, formas e eventos e desenvolve maneiras prprias de descrever e interpretar o mundo (Brasil, 2002, p.117). H, todavia, competncias que se encarregam de assegurar a compreenso da matemtica como linguagem. Os temas estruturadores propostos buscam assegurar relevncia cultural e cientfica, com articulao lgica das idias e contedos matemticos, segundo os PCN+. Os temas so: Tema 01: lgebra: nmeros e funes (unidades temticas: variao de grandezas, trigonometria); Tema 02: Geometria e medidas (unidades temticas: geometria plana, geometria espacial, mtrica, geometria analtica); Tema 03: Anlise de dados (unidades temticas: estatstica, contagem, probabilidade). Ao exemplificar a relevncia do estudo das funes, os PCN+ destacam que se trata de importante linguagem para expressar a relao entre grandezas e propor modelos para determinadas situaes. Esclarecem ainda que no se deve deixar as aplicaes para o final

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dos estudos, mas aproveitar exemplos do cotidiano. Todavia, ao exemplificarem essa sugesto, referem-se s funes exponencial e logartmica e citam seu uso na matemtica financeira, na fsica e na qumica, mas aconselham, em seguida, que a resoluo de equaes logartmicas e exponenciais e o estudo das propriedades de caractersticas e mantissas podem ter sua nfase diminuda e, at mesmo, podem ser suprimidas (Brasil, 2002, p.121). O prprio documento vtima da dificuldade de se fazer o que sugere. Ou seja, contextualizar os assuntos a ensinar. Isso tambm ocorre com a trigonometria, com aplicaes para distncias inacessveis, navegao e agrimensura, o que pode ser difcil de contextualizar em sala de aula, mesmo que se destaque sua importncia histrica. A concepo de contextualizao reafirmada quando os PCN+ ressaltam que:
Uma das grandes competncias propostas pelos PCNEM diz respeito contextualizao sciocultural como forma de aproximar o aluno da realidade e faz-lo vivenciar situaes prximas que lhe permitam reconhecer a diversidade que o cerca e reconhecer-se como indivduo capaz de ler e atuar nesta realidade. (Brasil, 2002, p.126)

Essas dificuldades apontadas acima talvez estejam na prpria natureza epistemolgica da matemtica, que os PCN+ fazem referncia ao desenvolvimento do pensamento lgico dedutivo e da estrutura da linguagem matemtica: afirmar que algo verdade em Matemtica significa, geralmente, ser resultado de uma deduo lgica, ou seja, para se provar uma afirmao (teorema) deve-se mostrar que ela uma conseqncia lgica de outras proposies provadas previamente (Brasil, 2002, p.124). Isso se soma aos seus pontos de partida que so os postulados ou axiomas, para os quais no se exige nenhuma prova (Idem). Das estratgias para a ao propostas para a matemtica, os PCN+ destacam a importncia do professor em problematizar suas atividades com os alunos e envolv-los, alm de buscar formas especficas de avaliao. Assumem ainda que a resoluo de problemas a perspectiva metodolgica escolhida nesta proposta e deve ser entendida como a postura de investigao frente a qualquer situao ou fato que possa ser questionado (Brasil, 2002, p.129 grifo dos autores). No item intitulado O ensino articulado das cincias e sua avaliao os PCN+ chamam a ateno para a necessidade dos professores compreenderem suas disciplinas dentro do contexto do projeto pedaggico da escola, que dever ser elaborado com a participao destes, e que os alunos sintam suas aspiraes e expectativas contempladas nesse planejamento. No entanto, o documento alerta que:

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preciso construir essa articulao num trabalho conjunto, mas sem a necessidade de se definir um tema nico, em cada uma das etapas, que se torne objeto de estudo de todas as disciplinas, ou de se conduzir, permanentemente, projetos interdisciplinares, envolvendo toda a escola de forma artificial, o que dificulta a programao das disciplinas. (Brasil, 2002, p.133)

O exerccio de organizao dos trabalhos das disciplinas por competncias sugerido pelos PCN+ uma das alternativas para evitar essa falsa articulao. Enfatizam ainda que as competncias sero objeto de ensino de todas as sries e que a idia de articulao entre as quatro disciplinas da rea procurou alcanar ressonncia entre os temas ou tpicos tratados em cada uma delas. Mas, tal articulao dever estar inserida em uma inter-relao mais geral, no s de competncias, mas de procedimentos e atividades em sala de aula e fora dela. Os PCN+ reconhecem as dificuldades de se implantar essas propostas e sugerem o trabalho com projetos, dentro da rea e/ou das disciplinas, j que essas reorientaes educacionais demandam a construo de recursos didticos compatveis. Mesmo os livros didticos ainda esto aqum das expectativas da proposta, o que exige das escolas a diversificao dos materiais didticos. Ressaltam, todavia, que injusto atribuir a um professor isoladamente, sem respaldo, a responsabilidade de implementar todas as transformaes que a reforma educacional prope (Brasil, 2002, p.137). A formao inicial e continuada, com todos os seus problemas, no foi esquecida pelos PCN+, que defendem uma formao permanente do docente no exerccio de sua profisso, em oposio a uma formao distncia, de carter eventual. Essa deveria garantir aos professores o acesso s pesquisas, a conhecer o processo de aprendizagem e de construo dos saberes escolares, a opes de contedos, a escolha de materiais e metodologias alternativos. Assegurar, em suma, a anlise e a reflexo permanente da prpria prtica.

I.4. A Viso dos Autores dos PCN e dos PCN+ Para complementar as discusses anteriores, buscou-se informaes com os integrantes da equipe que participou da elaborao dos documentos analisados, considerando principalmente os PCN e os PCN+, para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Possivelmente, a escolha dessa equipe e todo o processo de construo daqueles documentos envolveram aspectos polticos, para alm da reconhecida capacidade e

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contribuio na rea. No entanto, a preocupao aqui se concentra predominantemente em assuntos de ordem didtico-pedaggica, com vistas a compreender melhor os pressupostos e intenes dos Parmetros Curriculares. I.4.1. A Insero da Noo de Competncias na Proposta de Reforma do Ensino Mdio Nesta seo procura-se compreender como se deu a entrada do conceito de competncias, e tambm o de interdisciplinaridade e de contextualizao, na proposta de reforma. Ou seja, houve a preferncia por esse enfoque em relao a outros possveis? Qual seria a relevncia desse conceito dentro do contexto da proposta e qual (ais) autor (res) norteou (aram) as escolhas feitas? Entretanto, como os Parmetros foram elaborados coletivamente, fundamental o alerta feito por um de seus autores5:
(...) a sntese no o somatrio das partes. A sntese um produto temporrio ali daquele grupo e isso que eu acho mais incrvel. E quem recebe aquele produto, como recebe? Ningum consegue diante de um texto escrito ou de uma orientao daquela natureza entendla na sua totalidade ou da maneira como os autores pensaram. At porque os autores tambm pensavam, s vezes, com pontos diferenciados e o produto que vai para o papel uma sntese circunstanciada. Com isso eu no estou dizendo que aquele produto, por exemplo, no a expresso, pelo menos, de uma certa viso do grupo. (A8)

Essa fala reflete, em boa medida, o que se verificar a seguir. Ou seja, a construo dos Parmetros Curriculares contempla tambm a trajetria de seus autores em suas atividades profissionais, experincias, expectativas e preocupaes. Isso esclarece a escolha de alguns princpios norteadores. Mas, quais seriam os pressupostos gerais que estiveram presentes ou foram considerados na elaborao desses documentos? Algumas falas esclarecem que:
Havia uma vocao da prpria lei que define o ensino mdio como um ensino que no foi feito para passar, para reter conhecimentos e treinar em algoritmos para entrar em algum vestibular, at porque o ensino mdio uma coisa para a vida. a etapa que conclui a educao bsica e no prepara para a superior. Essa vocao e essas expectativas de conhecimentos que se tem no aluno que completa o ensino mdio, estabeleciam uma ambio que no era trocvel em contedos disciplinares, mas em contedos educacionais mais amplos que envolviam isso que se chama mais freqentemente de competncias. (A1) Com o nome de competncia ou no, o nome competncia moderno, novo, todas essas pessoas acreditavam que aprender cincia, ou aprender qualquer coisa, muito mais do que ter informao em si. Ento, muitos de ns intuitivamente sabamos que no bastava a
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O termo autor aqui ser usado invariavelmente para autor e autora. As declaraes dos entrevistados foram transcritas excluindo-se os vcios de linguagem, possveis identificaes e expresses que poderiam dificultar a leitura.

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informao, que o aprender matemtica [por exemplo] estar continuamente enfrentando situaes-problema e se pondo em movimento no sentido da resoluo, de buscar a soluo, de questionar o problema. (A7) (...) naquele momento, eu penso que ns, quando comeamos a discutir a questo das competncias, estvamos um pouco influenciados inicialmente. A primeira influncia veio de voc ter uma escola que formasse pessoas para alm das informaes. (A6)

A primeira declarao remete LDB e nova identidade dada ao ensino mdio. S isso j implicaria uma reorientao em toda a estrutura curricular e das escolhas didticas desse nvel de ensino, aliado ao que comum em todas as falas acima: pensar um ensino que supere a transmisso do contedo com fim em si mesmo, ancorado no acmulo de informaes. Ou seja, trata-se de reconhecer qual a vocao do ensino mdio pretendido pela proposta de reforma, conforme ressalta o autor A1. Vislumbrar objetivos educacionais amplos, em detrimento da mera aquisio de contedos e informaes, o que tambm necessrio, com possibilidade de contribuio para um novo olhar e uma melhor compreenso do mundo em que se vive. As duas ltimas falas destacam tambm a necessidade de se adquirir a capacidade de enfrentamento de situaes-problema e de dar sentido ao que se pretende ensinar ao aluno, superando o tratamento estrito dos contedos disciplinares com fins escolares apenas, pois se pretende um ensino que prepare o educando para sua vida posterior escola. Essa ampliao dos objetivos formativos da escola se mostra como uma primeira interpretao do que seriam as competncias. Mas, a traduo dessas expectativas em termos de competncias no foi uma escolha inicial dos elaboradores dos PCN, conforme ilustram as declaraes a seguir:
(...) a gente no definiu que a proposta deveria ser Parmetros Curriculares Nacionais baseado em competncias e habilidades. Essa no foi uma proposta nossa. Isso j foi uma proposta do prprio MEC, quer dizer, nem ns tnhamos clareza, nem fomos ns que optamos que a proposta deveria ser atravs de competncias e habilidades. Isso j chegou para ns com essa estrutura. (A2) (...) ns tnhamos uma compreenso e uma vivncia e elaboramos com o nosso ponto de vista. Agora, aqueles nomes competncias e habilidades que estavam ali se encaixavam muito bem. No houve um esforo de adaptao, encaixavam-se muito bem. Eles eram timos para expressar objetivos e no contedos. (A3) uma questo de legitimar nossas crenas, nossas concepes, sobre ensino e aprendizagem. (...) simplesmente o que houve que essa argumentao das habilidades e das competncias era uma teoria que casava com crenas e com concepes nossas. Ento, se essa linguagem permite que ns possamos falar das coisas que sempre acreditamos, vamos us-la. (A7)

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Ao mesmo tempo em que retomam as intenes de estender os objetivos educacionais para alm da informao e de listas de contedos especficos, as declaraes acima esclarecem que a opo pela abordagem das competncias e habilidades no ocorreu por iniciativa dos elaboradores dos Parmetros. Nem mesmo por conseqncia de uma escolha pautada em discusses tericas anteriores aos PCN, mas por entenderem que tal discurso expressava, em linhas gerais, a necessidade de colocar em discusso no s o que ensinar, mas tambm como faze-lo. Essa justificativa e legitimao, como dizem os autores A3 e A7, encontraram amparo nos textos das Diretrizes Curriculares, ao menos em sua verso preliminar. Todavia, ao mesmo tempo em que serve de suporte para expressar intenes e reorientaes educacionais, essa perspectiva traz tambm outros significados, os quais alimentam muitas crticas aos PCN e s DCNEM. O discurso das competncias pareceu trazer a soluo para expressar objetivos mais amplos para a formao geral do educando em nvel mdio, superando a mera transmisso de contedos especficos das disciplinas, mas trouxe tambm alguns problemas, que j eram tratados na literatura, especialmente pela sociologia do trabalho, conforme ser discutido no Captulo III. O termo competncia no era apenas uma palavra nova para designar intenes educacionais, mas carregava concepes e significados que, por no terem sido explicitados nas DCNEM e nos PCN, levaram a crticas, algumas sustentadas do ponto de vista terico, outras no. Em alguns casos, sua recusa se apoia bem mais em argumentos ideolgicos, em razo do cenrio scio-poltico-econmico em que apareceram nos documentos do MEC e na LDB/96, do que propriamente em parmetros conceituais. Essa passagem da noo de competncias da LDB/96 para os PCN foi mediada pelas Diretrizes Curriculares e tambm pelas Matrizes de Referncia do SAEB. As DCNEM so obrigatrias, pois expressam os pressupostos da prpria lei, os PCN aparecem como subsdios de apoio para que se cumpram as exigncias legais, especialmente em seus aspectos didticopedaggicos. Mas, como se deu a influncia das Diretrizes Curriculares sobre os PCN? Algumas falas podem esclarecer essa questo:
Na realidade as Diretrizes tm uma precedncia, porque elas so uma regulamentao da lei. Elas estavam sendo elaboradas, ainda estava na fase de pareceres. Ns j tnhamos comeado os PCN. Ento, foi um processo concomitante (...). (A1) As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, elas foram amplamente estudadas pela equipe que elaborou os Parmetros at a elaborao dos Parmetros. Ela foi o referencial inicial. (A6)

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O grupo se estabeleceu simultaneamente ao Conselho Nacional de Educao. Quer dizer, a relatora estava escrevendo o parecer dela e o grupo j existia pensando nos Parmetros, s que com foras diferentes. O que ela estava fazendo [tinha] fora de lei, e o que ns estvamos fazendo eram sugestes para que a escola se organizasse. Inclusive houve uma interferncia de um grupo no outro. (A7)

Observa-se pelas afirmaes acima que houve uma influncia das DCNEM na elaborao dos PCN, e tambm o inverso, especialmente quanto presena da matemtica na rea das Cincias da Natureza e suas Tecnologias, conforme esclareceu um dos entrevistados. Essa informao relevante, porque se as Diretrizes foram um dos pontos de partida para a elaborao dos PCN, estes poderiam ter sido mais fiis aos pressupostos e concepes nelas contidos, pois parece haver algumas rupturas entre os textos das DCNEM e dos PCN, conforme ser tratado mais adiante. Verifica-se que os autores discutiram uma verso preliminar do que seriam as Diretrizes, isso se nota na fala do autor A1 acima e de outro ao salientar que:
A nica coisa que a gente tinha era um documento preliminar em que se estabeleciam as reas, as trs reas do conhecimento que deveriam ser organizadas no ensino mdio. E competncias, quer dizer, competncias, objetivos, voc poderia chamar de objetivos, a palavra no momento no era to importante, competncias que se esperava em cada rea para dar um pouco da idia do que seriam essas reas. (A3)

Entende-se aqui que embora se tenha discutido uma verso preliminar das Diretrizes Curriculares durante a elaborao dos PCN e que tenham sido uma das referncias para tal, as concepes e pressupostos que hoje esto presentes nos textos das DCNEM no foram em sua totalidade o ponto de partida do grupo de elaboradores. Um dos indcios dessa ruptura , por exemplo, as diferentes nfases dadas ao mundo do trabalho como contexto fundamental nas Diretrizes Curriculares e nos PCN. Na seqncia, o mesmo autor A3 afirmou que:
(...) a primeira vez que ns vimos os PCN impressos, que chamou PCN, ns nunca tnhamos visto aqueles textos anteriores, ns nunca tnhamos tido conhecimento daqueles textos, ns lemos pela primeira vez ali. Ento, no existia um fazer de acordo com aquilo, no existiu. A nica coisa que a gente tinha que foi isso sim uma coisa complicada de fazer era que cada rea tinha que estar relacionada com as outras reas. (A3)

Essa informao relevante para mostrar, entre outras coisas, que os PCN no assumem totalmente os pressupostos e concepes das Diretrizes Curriculares. No entanto, pode-se pensar tambm que os textos das DCNEM so suficientemente amplos em suas

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abordagens que possibilitam uma grande flexibilidade de interpretaes e adequaes, j que em sentido amplo ambos os documentos, Diretrizes e Parmetros, no se contrapem. Isso remete ainda ao perigo de se estender as crticas de um ao outro. Por essa razo, torna-se relevante compreender as intenes dos autores dos Parmetros no momento de sua elaborao. As linhas gerais, como as competncias, vem da LDB/96, que d, inclusive, indicativos das trs grandes reas do conhecimento em seu artigo 36. Mas, h que se considerar ainda que parte desse grupo participou tambm do processo que envolveu a construo das Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB e o ENEM. Nessa ocasio j se falava em competncias e habilidades:
(...) quase todo mundo ali do grupo trabalhou no ENEM, Exame Nacional do Ensino Mdio, o grupo dos PCN+, ento a gente j trouxe uma herana da discusso que se desenvolveu l no ENEM; que noo que a gente tinha de habilidade, que noo tinha de competncia. E se trabalhou bastante com a idia que isso, por exemplo, o Perrenoud no faz essa distino. Ento, a diferenciao que a gente estabeleceu entre habilidade e competncia, quer dizer, no fundo, eu acho que ns acabamos usando uma concepo para habilidade e a mesma para competncia. Era s uma questo de abrangncia, vamos dizer assim. (A8) Quando a gente foi chamado para fazer os PCN ns j tnhamos trabalhado um pouco nessa idia. A primeira matriz do SAEB, ns j construmos, de novo, no foi em nenhuma linha terica, era fazer uma matriz. Reuniu-se uma equipe que era interdisciplinar, multidisciplinar, e se procurou descobrir como a gente iria fazer a avaliao do SAEB. A matriz do SAEB j um primeiro esforo no sentido de colocar o que que cada contedo estava desenvolvendo. J no tem mais lista de contedo. J tem alguma tentativa de pensar um pouco nessa direo. Isso foi anterior aos PCN. (A3)

A questo da diferena entre competncias e habilidades um ponto obscuro e parece que realmente na concepo dos documentos do MEC ela se localiza na abrangncia de cada uma, o que confere com a fala do autor A8 e no fato de que nos textos do ENEM h cinco competncias e 21 habilidades. E nas Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB de 1999 que h um conceito explcito do que se entende por competncia e habilidade, que estariam mais para o campo cognitivo, conforme j foi dito no incio do captulo. Sobre isso, um dos autores salientou que:
A competncia seria mais ligada s estruturas cognitivas, seriam operaes mentais das estruturas cognitivas em relao ao objeto, em relao a fatos. No documento do ENEM, terico, voc encontra. E a habilidade estaria mais em saber fazer; o fazer das competncias. Ento, essa a idia que regia muito. Ento, voc pode ter as estruturas mentais, mas se voc, na hora de fazer, o que voc usa aquilo que se chama de habilidade. (A4)

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Isso confere com o que est escrito nas Matrizes Curriculares do SAEB, mas nos PCN e PCN+ tanto as competncias como as habilidades so expressas por verbos de ao, de fazeres, e no h mais diferenciao entre elas. Nos PCN+ inclusive desaparece o termo habilidade quando o documento prope os quadros das competncias para cada uma das quatro disciplinas da rea. H uma diviso para as competncias da rea e da disciplina especfica. No texto introdutrio tem um quadro das competncias gerais, que ainda so as de representao e comunicao (relacionadas rea de linguagens e cdigos), contextualizao scio-cultural (relacionadas rea de cincias humanas) e investigao e compreenso (ligadas rea de cincias da natureza e matemtica)6. Nos PCN tambm h um nico quadro para competncias e habilidades, sem distines. Anteriormente foi comentado que parece haver uma descontinuidade nos pressupostos e premissas, ou em alguns deles, entre os textos das Diretrizes Curriculares e dos Parmetros. At agora, e mais adiante, isso se mostra verdadeiro, na medida em que os autores dos PCN no compartilhavam dos mesmos encaminhamentos tericos, especialmente no que se refere s competncias. Aliado a isso, as experincias profissionais do grupo tiveram grande influncia na elaborao dos Parmetros Curriculares. Algumas falas ilustram esse cenrio:
(...) juntamos ali as vrias experincias de cada grupo, de cada pessoa, ento, por exemplo, no caso do GEPEQ(7), a gente, quando props esse projeto de ensino, Interaes, a gente j fez uma caminhada pela interdisciplinaridade. Primeiro em termos do prprio contedo qumico, porque na escola a qumica, os assuntos de qumica, so ensinados isoladamente. (A5) (...) se eu fosse apontar um precursor dos PCN eu apontaria o GREF, o Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica, que um trabalho de uma parceria da escola pblica com a universidade. (...) isso foi uma das grandes influncias. Alis no s o GREF, o GEPEQ tambm em qumica, o CAEM(8) em matemtica, quer dizer, por conta dos integrantes dessa equipe que tinham vivido um movimento extremamente progressista, sobretudo nos anos oitenta, de fazer com que setores da universidade pblica convivessem com os problemas da escola pblica e procurassem revitaliz-la. (A1) (...) eu tinha trabalhado 22 anos no GREF, tinha uma proposta de educao atrs, pelo menos nosso referencial terico sempre foi Paulo Freire, ento o GREF sai de uma longa discusso. (...) quando nos convidaram para fazer os PCN, eu fui l, poderia ser qualquer direo, eu iria propor o meu amadurecimento em termos de GREF. Ento, se voc me perguntar: ns
Na pgina 205 dos PCN (Brasil, 1999a) consta que foram consultados os PCN do ensino fundamental, as Matrizes Curriculares do SAEB e outros documentos. Foram considerados ainda os termos em que se est propondo o ENEM, conforme o documento, e que o grupo teve acesso aos documentos da conselheira da Cmara de Ensino Bsico do CNE, Guiomar N. de Mello, e que foram discutidos alguns pontos de interesse para ambos. 7 GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educao Qumica desenvolve o projeto Interaes e Transformaes qumica para o Ensino Mdio. 8 CAEM Centro de Aperfeioamento do Ensino da Matemtica.
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propusemos competncias e habilidades? Eu vou dizer: no! Eu fui adaptar o que eu enxergo por educao em termos de competncias e habilidades. (A2)

Verifica-se que as prticas e reflexes das experincias na rea de ensino das disciplinas especficas influenciaram a construo de um documento que teria uma abrangncia nacional. Essa conjuno de concepes e interesses alimenta, por outro lado, muitas crticas aos Parmetros Curriculares, conforme aparecero no captulo seguinte. O autor A5 menciona a preocupao com a fragmentao dos contedos de uma disciplina, nesse caso mais especificamente a qumica, dentro do ensino da prpria disciplina, como se as qumicas da primeira, segunda e terceira sries do ensino mdio fossem dissociadas, bem como com as outras reas. Essa uma das formas de se entender a interdisciplinaridade. Essa discusso aparece nos PCN e principalmente nos PCN+. O autor A1 sugere uma compreenso para se entender as intenes das competncias, qual seja: o de qualificaes amplas oferecidas pela escola ao salientar que os saberes disciplinares estavam a servio tanto da cultura como viso de mundo, como de instrumento para a vida. E uma e outra podem ser traduzidas por competncias (A1). No basta, nessa viso, a apropriao dos contedos disciplinares; os objetivos estariam alm desses saberes disciplinares. Todos os autores assumem a influncia dos grupos de pesquisa em ensino dos quais fizeram ou fazem parte e o autor A2 torna claro que os princpios fundamentais que nortearam a construo dos Parmetros Curriculares foram bem mais suas prticas e experincias do que os pressupostos das DCNEM. No entanto, essas experincias no tm o mesmo ponto de partida, embora possam ter pontos de chegada comuns. As origens tericas podem ser distintas como se pode verificar a seguir a ttulo de exemplo:
A nossa histria como GEPEQ, todo nosso material instrucional feito nessa linha da construo de conceitos, mas os conceitos so escolhidos em funo no s do contedo disciplinar, mas de uma ferramenta para poder entender, interagir com o mundo fsico e tomar suas decises mais fundamentadas na cincia. (...) ns, por exemplo, partimos, ns iniciamos nosso trabalho numa perspectiva ausubeliana, das Interaes e Transformaes. (...) ali a gente tentou usar muito das idias de Ausubel, da aprendizagem significativa, e de Piaget. Agora, a gente no vai para um trabalho dos PCN assim: agora aquela nossa bagagem a gente joga fora! (A5) O GREF j vinha trabalhando nisso, a gente j tinha discutido muito; eu no pertencia ao GREF, mas sempre estive muito prximo deles. A gente j vinha discutindo muito essa idia de voc ter objetivos, de voc pensar o que voc quer que o aluno saiba. Saber aquilo para que? Ento, isso [as competncias] se casava com essa idia. Agora, ns no temos nenhuma formao, eu pelo menos no tive nenhuma, no tinha noo de quem fosse Perrenoud, no tinha noo de nada disso. Quer dizer, no existia uma referncia terica para esse conceito. (A3)

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Mais uma vez fica claro que a teoria das competncias no foi o referencial para os elaboradores dos Parmetros e que suas referncias se apoiaram muito mais em suas prticas e suas convices delas advinda do que de discusses tericas especficas para o momento da construo dos PCN e PCN+. Entretanto, tais prticas tiveram, a seu tempo, referncias tericas, conforme tambm se verifica nas falas acima. Outro autor complementa que:
Certamente, acho que todos os educadores do sculo XX foram parte da formao das pessoas que integraram a equipe do PCN e, de alguma maneira, influenciaram. Ento, a viso do construtivismo piagetiano, um ps-piagetiano, Vigotski e, quem sabe at, por que no, a prpria escola nova, Dewey, Freinet etc. Eu estou falando isso porque eu conheo a formao de vrios dos colegas que contriburam nos documentos. Mais ou menos tacitamente ns decidimos no adotar uma linha metodolgica ou uma referncia terica. (A1)

Em se tratando de concepes educacionais, vrios autores foram discutidos e utilizados em pesquisas e produo de materiais instrucionais, especialmente nas ltimas dcadas, alguns deles j citados acima. Aliado caminhada profissional dos elaboradores dos Parmetros, natural que no haja um educador que tenha sido adotado como referncia principal. Alm disso, um dos autores alertou para o equvoco de reduzir as propostas contidas nos PCN ao GREF, at porque so materiais com finalidades distintas. Entretanto, as declaraes precedentes estimulam uma das principais crticas de que so alvo os Parmetros: de expressarem as concepes de ensino de um grupo. Isso aparecer no captulo seguinte. Especificamente sobre os PCN+, um dos autores acrescentou que:
Eu acho que a discusso j estava mais amadurecida, tinha alguns referenciais, quer dizer, o Perrenoud era um autor que foi considerado, mas no como bblia. (...) eu acho que ali o que se discutiu mais foi uma noo de competncia, uma noo de interdisciplinaridade, de contextualizao que tivesse a ver com a nossa trajetria do grupo, porque ali todos trabalhavam ao mesmo tempo com formao de professor, por exemplo, e alguns deles, por ser professor universitrio, tinham alunos em formao, formao de futuros professores. (A8)

Na elaborao dos PCN+ possivelmente as discusses avanaram na direo de se compreender, inclusive, a noo de competncias, que antes parece no ter sido uma preocupao central e que valeu severas crticas aos PCN e DCNEM. Buscou-se construir uma noo de competncias, de interdisciplinaridade e de contextualizao que expressasse as intenes do grupo e que se aproximasse de suas concepes, conforme foi verificado em vrias falas anteriores. A compreenso de cada uma dessas noes ser tratada a seguir.

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I.4.2. A Viso dos Autores sobre a Noo de Competncias J foi discutido anteriormente que as competncias foram usadas para expressar objetivos educacionais amplos, que superassem o contedo disciplinar, a informao, como nico objeto de ensino e que qualquer proposta de ensino no se restringisse a mera lista de contedos. Os autores esclareceram tambm que a opo por uma proposta pautada em competncias e habilidades no partiu de suas iniciativas. No entanto, qual seria a compreenso e as intenes, alm do que j foi comentado, que os autores dos Parmetros tinham sobre as competncias e as habilidades no momento em que estavam elaborando um documento oficial com esse discurso? Sobre essa questo, em consonncia com o que foi discutido no final do item anterior, alguns autores disseram que:
(...) eu posso lhe garantir que no havia um autor conhecido. Pouca gente conhecia o Perrenoud, por exemplo, ou o le Boterf, ou esses nomes que depois, nos ltimos cinco anos se tornaram mais conhecidos. A principal motivao, ou razo para isso, que o marco legal, o marco legal sob o qual se trabalhava, diga-se de passagem, um bom marco legal, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996. (A1) (...) a prpria Lei de Diretrizes e Bases coloca esse tipo de situao, quer dizer, o ensino tem que formar a pessoa como um ser subjetivo, e em relao com a sociedade, com as interaes sociais, e mais com o mundo do trabalho, o sistema produtivo. Ento, dessa interao [que] nasce a idia da competncia. No est claramente dito. Mas, para voc fazer com que a pessoa se desenvolva pensando nela, no trabalho e na vida em sociedade, ela no faz isso s com informaes, s com o conhecimento, [mas] com conhecimento contextualizado e com habilidades para saber fazer. (A5) (...) a prpria Lei de Diretrizes lanou algumas sementes nessa direo. No est explcita, mas ento a preocupao era de transformar o ensino, colocando ele mais prximo ao mundo mais atual, atualizar. Ento essa era a premissa. (A4)

O termo competncias no novo no campo da educao e da formao profissional. J. Bruner9, por exemplo, j falava de competncias e habilidades, mas com sentidos bem diferentes do que se discute hoje. Todavia, os livros de Philippe Perrenoud e Guy le Boterf, para citar os mais conhecidos no Brasil, comearam, de fato, a ser lidos e/ou traduzidos para o portugus depois da LDB/96. H outros tericos que sero discutidos no Captulo III. O autor A1 destaca que o grande pressuposto para se compreender o que se pretendia com o discurso das competncias era o que prev a prpria lei, quando trata dos objetivos e finalidades do ensino mdio. Isso envolve tambm o que disseram os autores A4 e A5 sobre a necessidade

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da escola no se definir por si mesma como objeto de ensino, mas de pensar em uma formao para alm dos muros escolares. Nesse caso, um sistema de ensino atualizado parece fundamental. Entretanto, algumas leituras sobre competncias foram feitas ao longo do processo de elaborao dos Parmetros, ao menos o que mostram as falas a seguir:
(...) ns lemos muitas coisas(10) que estavam discutindo sobre competncias, lemos o Perrenoud, mas eu acho que eu no diria para voc que ns efetivamente seguimos a orientao de um autor, ou se os Parmetros pensam as competncias segundo o Philippe Perrenoud. Acho que ns no fizemos isso, ns lemos todas essas referncias e da selecionamos a nossa forma de ver a competncia do jeito como a gente achou mais adequado na elaborao dos Parmetros. (A6) Quando o ministrio nos chama para fazer os Parmetros, a leitura que ns fizemos das competncias, no meu caso, foi ir alm da informao. Ou seja, construir um programa de trabalho que efetivamente ensinasse matemtica, ensinasse a pensar em matemtica. Voc d a isso o nome que quiser dar. Quer dizer, houve uma espcie de casamento entre crenas e formao da minha parte e uma linguagem que estava chegando no Brasil que era das competncias e das habilidades, que j estavam nas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao. (A7)

Alm dos tericos que nortearam as prticas profissionais dos autores dos Parmetros e, como j foi dito, influenciaram sua construo, outras referncias foram utilizadas, especialmente para a idia de competncias, com o entorno que tem hoje para a rea da educao geral. Nesse olhar para as competncias, um dos tericos que comeou a ser lido no Brasil, principalmente depois da LDB/96, Philippe Perrenoud, e ao que algumas falas indicam foi lido pelos autores dos PCN. preciso considerar que o processo de construo dos PCN e PCN+ foi longo, pois como tambm j foi discutido, inicia-se na Lei de Diretrizes e Bases, e os Parmetros Curriculares do ensino fundamental j utilizam essa nomenclatura, assim como as Matrizes Curriculares do SAEB. Essas leituras, em seus aspectos amplos, no causam maiores discordncias, pois apontam para a ampliao dos objetivos educacionais para alm dos contedos disciplinares, o que parece ser um dos pontos centrais para os elaboradores dos Parmetros Curriculares e est muito presente em suas falas. Mas, percebe-se que tais discusses tericas so diludas nos textos dos PCN e PCN+, o que no ocorre com os textos das DCNEM, e se assume bem mais as convices oriundas das prticas profissionais e reflexes do grupo do que a
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Como exemplo, ver: BRUNER, Jerome S.. Toward a Theory of Instruction. 5 ed.. Harvard University Press Cambridge, Massachusetts. 1971. 10 Em nota na pgina 205 dos PCN (Brasil, 1999a) consta que o grupo considerou um documento elaborado por um pesquisador a pedido do MEC, sem especificar qual seria esse documento.

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disposio em assumir um discurso terico sobre a noo de competncias. Uma outra forma de se verificar isso observar que na bibliografia dos PCN no h referncia a autores que tratem exclusivamente da questo das competncias. No entanto, possvel extrair uma compreenso da noo de competncias a partir de algumas declaraes:
(...) a noo de competncia, que se discutiu bastante, era a gente conseguir dar um salto qualitativo no sentido de fazer com que esse aluno de fato use esses conhecimentos em condies originais, inovadoras. Ou seja, na condio de vida dele, real e etc. (A8) (...) Ento, o que que eu estou vendo como competncias? Aquilo que voc almeja em termos de educao mesmo, l longe, quer dizer, ele, o homem, na sociedade. Ento, competncias para mim eu vejo assim: uma coisa que ele tem que ter para ele ser um cidado. Agora, como que eu vejo as habilidades? O que que ele tem que adquirir dentro da escola para que ele seja capaz na sociedade de realizar, tomar aquelas atitudes, participar do processo. (A2)

As duas falas tm em comum a preocupao de ampliar a perspectiva de uso dos saberes escolares para alm da escola, ou seja, de por em discusso no s os contedos a ensinar, mas de colocar em questo qual aluno se quer formar, j que se espera sua participao e sua tomada de atitude frente a diversas situaes reais, como salientou o autor A8 acima. A aprendizagem no estaria s na apropriao dos contedos ensinados, mas em que tais informaes possam contribuir para a formao geral do homem, do cidado. Outra fala esclarece ainda que:
(...) hoje, para mim, competncias essa ao cognitiva de se por em movimento frente produo de conhecimento ou a resoluo de uma situao e que isso pode ser desenvolvido na escola atravs de uma forma diferenciada de trabalho que envolve inclusive fornecer ao aluno informaes. O que precisa ficar evidente para [o professor] que ele tem que trabalhar alm da informao e no ensino mdio isso a muito forte, porque com a presso do vestibular ele acha que ele tem que dar todas as informaes, ento ele preparou para o vestibular. (A7)

O incio da fala refora a idia de competncia como mobilizao de recursos, de ao frente determinada situao, como sugeriram as falas anteriores. Aponta ainda a impossibilidade de se conseguir isso apenas pelo acmulo de informao e destaca a necessidade de se rever tambm a forma de se trabalhar. Ou seja, esto em discusso as prticas de sala de aula, de abordagem dessas informaes, alm das escolhas sobre o que ensinar. Nesse sentido, a proposio de um ensino por competncias se contrape a uma estrutura pedaggica apoiada unicamente na preparao para o vestibular, pautado fortemente

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na memorizao e informaes depositadas no aluno. Pode-se verificar que os autores dos Parmetros pretendem que o contedo seja meio para alcanar fins mais amplos que a memorizao. Alm de se perguntar que contedos ensinar e como ensin-los, o professor ter que discutir sua concepo de educao, conforme j foi mencionado acima e reforado por outro autor ao propor que:
A compreenso do sentido do aprendizado como instrumento de cultura, instrumento de participao na vida e no trabalho, em nenhuma hiptese, nem com a melhor das boas vontades, a partir dessa compreenso de educao, pode ser traduzido em um fatiamento disciplinar de contedos, de conhecimento para ser memorizado. Ento, a idia de se perguntar: o que que algum que est aprendendo essa fsica, ou esse portugus, ou essa geografia, de que capaz? (A1)

Essa fala suscita pelo menos trs questes: a primeira de que embora se deseje que haja um valor de uso no que se pretende ensinar ao aluno, essa expectativa no est em um contexto unicamente instrumentalista, mas que sirva tambm como instrumento de cultura, como ressaltou o autor A1. A segunda questo se refere tentativa de evitar a fragmentao dos contedos atravs da interdisciplinaridade. E a terceira, a tentativa de dar sentido ao que se ensina, que um dos objetivos da contextualizao. Para esclarecer a primeira questo, uma possvel diferenciao entre competncias e habilidades, segundo a viso dos elaboradores dos PCN, pode auxiliar:
Ento, eu vou pegar a competncia como sendo aquilo que eu almejo: ele, o homem inserido na sociedade. E as habilidades so mais para voc desenvolver dentro da escola. Mas muito confuso mesmo, no existe muita clareza no ensino mdio do que seja competncia, do que seja habilidade. Ento, voc v que na proposta dos PCN do ensino mdio vai aparecer competncias/habilidades, porque onde que o limite? (A2) A gente sempre achou as habilidades ligadas mais a coisas mais tcnicas, mas procedimentais. Ento, por exemplo, uma habilidade voc saber manusear o microscpio, ou saber como que voc calcula, ou como voc procura uma informao, mas a competncia ela estava relacionada com uma coisa mais ampla. Quer dizer, voc ter uma postura frente ao que seja problema, ao que seja a tecnologia, ao que seja a prpria cincia. Ela tem uma relao de uma coisa mais cognitiva, mais abrangente, e fortemente vinculada resoluo de problemas. Ento, frente a um problema, voc poderia ter vrias competncias. Voc poderia, por exemplo, mobilizar conhecimentos, buscar informaes, associar-se a outras pessoas. (A6)

J foi mencionado anteriormente que a diferena entre competncias e habilidades estaria na abrangncia de cada uma. Essas duas falas mostram, no entanto, que tal diferenciao no simples. O autor A2 admite essa dificuldade e reconhece que, de fato, no h essa distino nos Parmetros. Nos PCN no aparece competncia/habilidades, mas os

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quadros no as distinguem, apenas so intitulados competncias e habilidades. Nos PCN+ o termo habilidade no est mais presente nos quadros das competncias. Em tempo, o autor A2 ressaltou que a distino entre competncias como sendo para fora da escola e habilidades para dentro do contexto escolar tambm no funciona. O prprio autor A6 incorre em contradio ao tentar diferenciar competncias de habilidades: no incio da fala, procurar uma informao habilidade. Ao final, buscar informaes competncia! Vale ressaltar que os autores A6 e A7 tm um discurso sobre competncias muito prximo das idias de Philippe Perrenoud, conforme ser discutido no Captulo III. Assim mesmo, a dificuldade de distino est presente. Essa diferenciao, entretanto, no foi considerada relevante para o grupo da rea das cincias e matemtica, conforme esclarecem as falas a seguir:
(...) a gente no brigou muito com isso no. Para ns j estava claro desde o incio que as habilidades eram coisas mais processuais, que as competncias elas eram grandes articuladoras de conhecimentos, de habilidades, na verdade, elas sempre estavam mais ligadas produo do conhecimento, mais ligadas ao desenvolvimento da pessoa, no sentido epistemolgico. E que as habilidades eram da ordem mais do procedimental, no que isso significasse que elas eram mecnicas, no, mas elas eram mais da ordem do fazer. (A6) A gente leu algumas coisas, mas rapidamente a concluso que isso no ajudava a gente em absolutamente nada. Se habilidade num estgio ser competncia; competncia num estgio ser habilidade num estgio seguinte. Se as habilidades so mais do campo do fazer e as competncias so mais do campo da cognio, isso um discurso estril. (A7)

mantida a mesma diferenciao pelo autor A6: competncias relacionadas esfera cognitiva, de construo e mobilizao do conhecimento e habilidade como um saber fazer, da esfera do procedimental. Essa uma possvel diferenciao e est de acordo com a definio que aparece nas Matrizes Curriculares do SAEB. Mas no foi, ao que se percebe nas falas acima, um ponto de discusso pelos autores dos Parmetros. Ocorre que, embora no tenham sido objetos de aprofundamento terico, aparecem nos textos dos Parmetros e causam dificuldades de compreenso. O autor A6 destaca ainda que as competncias eram entendidas como grandes articuladoras de conhecimento. Caberia, ento, verificar como os elaboradores dos PCN e PCN+ entendiam a relao entre as competncias e os contedos. Algumas falas podem contribuir nessa direo:
No adianta s o conhecimento. Precisa ter o conhecimento e poder operar sobre esse conhecimento. Poder fazer relaes, tirar concluses etc.. Ento, voc precisa ter as competncias. Mas, a gente em nenhum momento desvinculou uma coisa da outra. No sei os

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fsicos e os bilogos, mas na qumica para ns era muito claro isso, porque esse contedo importante sim, agora ele precisa aprender dentro do contexto e com certas habilidades. (A5) (...) a gente viu as competncias como um contedo. Ento, que significado tinha a palavra contedo para ns? Para ns os contedos era tudo o que a escola precisava ajudar o aluno a aprender para ele viver, para ele ser gente, nesse mundo, em qualquer mundo, em qualquer poca. Ento, da a gente viu que tinham os contedos ligados especificamente s informaes, aos conceitos, aos ncleos fundantes de cada uma das disciplinas, mas tinha mais que isso. (A6)

As duas declaraes sugerem que as competncias no excluem os contedos especficos de cada disciplina. No entanto, no basta tais informaes, h que se saber o que fazer com elas. Mais explicitamente, o autor A6 destaca um fato relevante: as competncias so contedos. Ou seja, operar com as informaes de cada disciplina tambm passa a ser contedo escolar, pois a idia de competncias era pensar o aluno fora da escola. E, sobre o risco de se esvaziar os contedos dos objetos de ensino, os autores afirmam que:
O meu contedo envolve esta idia de desenvolver competncias, que a idia ltima. E competncias relacionadas a que? A fazer o que? Ento, a gente denominou contedo o conjunto de objetos que a gente vai desenvolver nesse currculo; no faz essa contraposio competncia para um lado, contedo para outro. (A8) (...) em nenhum momento se cogitou de contedos do tipo competncias e habilidades que esvaziem os conhecimentos disciplinares, muito pelo contrrio, a idia impregn-los, preench-los de realidade, de sentido, de no ser uma coisa formal, cartorial. (A1)

O que usualmente se chama de contedos dos programas escolares no o so mais, passaram a ser entendidos como os conhecimentos disciplinares que iro contribuir para a construo de determinadas competncias e habilidades, estas sim entendidas agora como contedos. Isso est de acordo com o que foi mais constante nos discursos dos autores dos Parmetros sobre a noo de competncias, que foi a necessidade de ampliar os objetivos educacionais, que no seriam mais a transmisso de informaes apenas, mas tambm o gerenciamento destas em situaes principalmente fora da escola. A ltima fala remete questo da interdisciplinaridade e da contextualizao como necessidade para que isso ocorra, conforme ser tratado nos itens seguintes. I.4.3. A Interdisciplinaridade e a Contextualizao na Viso dos Autores

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A interdisciplinaridade discutida na literatura educacional brasileira h mais tempo que o ensino por competncias. H trabalhos e livros publicados que tratam desse assunto antes mesmo da LDB/96. Isso no implica, todavia, que haja consenso sobre o tema, tampouco que prticas interdisciplinares tenham chegado nas escolas. Aliado a isso, as Diretrizes Curriculares, como foi visto no incio do captulo, tratam a interdisciplinaridade de modo pouco claro. Mas, qual seria a compreenso dos autores dos PCN e PCN+ sobre a interdisciplinaridade no momento da elaborao desses documentos? Quais intenes tiveram ao inclu-la em seus discursos? De incio, algumas compreenses podem ser excludas, conforme ressaltam algumas falas:
A interdisciplinaridade foi pensada no como todo mundo trabalhando o mesmo problema, todo mundo trabalhando o mesmo tema. Todas as disciplinas iro encontrar conjuntos de habilidades e competncias e cada uma delas vai trabalhar o desenvolvimento daquele conjunto de competncias e habilidades. Quer dizer, no uma formao para o trabalho, uma formao da cabea, uma formao cognitiva, a formao do cara pensante. Agora, entre ns pensarmos assim e isso se transformar em prtica l na sala de aula tem uma distncia enorme. (A7) (...) ns no entendemos a interdisciplinaridade como um estudo temtico, por exemplo, ou como voc pegar dentro da rea de Cincias da Natureza, vai todo mundo e pega o tema energia e discute energia do ponto de vista da matemtica, da fsica, da qumica. Ns muito rapidamente decidimos que essa no seria a nossa forma de ver a interdisciplinaridade. Ento, ns optamos por fazer o trabalho interdisciplinar buscando as competncias e as habilidades comuns e obvio que, dentro do que for possvel, aproximando conceitos afins. (A6)

A idia de interdisciplinaridade no a de se opor s disciplinas, mas de vislumbrar competncias e habilidades que para serem construdas necessitam dos conhecimentos de mais de uma disciplina. Nesse aspecto, a viso relacional da interdisciplinaridade tem sentido, pois permite olhar o objeto de fora do contexto disciplinar. No entanto, como ressalta o autor A7, h uma distncia entre a proposio e a ao a ser superada. A viso estreita de interdisciplinaridade como sendo a obrigatoriedade de se trabalhar com temas, para todas as reas, tambm superada, conforme destacam as duas declaraes anteriores. Talvez essa interpretao tenha sido influenciada pela leitura dos PCN do ensino fundamental, no qual se prope os temas transversais. Tambm a interdisciplinaridade como sada para a preparao para o trabalho descartada. O que ir viabilizar a interdisciplinaridade a ampliao dos objetivos educacionais, expressos nas competncias e habilidades. O autor A6 esclarece ainda que:

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A interdisciplinaridade para ns ela foi vista no como essa idia de totalidade do saber ou a idia da obrigatoriedade temtica, tanto que embora a gente tenha feito observaes a respeito do uso de projetos a gente no fez o projeto como grande organizador do currculo. Os organizadores do currculo so exatamente as competncias e as habilidades junto com os conhecimentos especficos. (A6)

Alm

de

confirmar

que

foi

comentado

anteriormente,

noo

de

interdisciplinaridade como uma espcie de unificao dos saberes tambm foi refutada pelos elaboradores dos PCN. A idia de projetos como sada para o trabalho interdisciplinar uma influncia dos PCN do ensino fundamental que acaba freqentemente influenciando a compreenso dos Parmetros para o ensino mdio. De fato, pouco se fala sobre projetos nos textos dos Parmetros Curriculares. E, mais uma vez se afirma que as competncias e habilidades so norteadoras da organizao curricular juntamente com os conhecimentos especficos, conforme conclui o autor A6, j que no s os contedos disciplinares sero objetos de ensino. Dois outros autores parecem contribuir nessa mesma direo:
Se voc busca o que o concluinte do ensino mdio, ou da educao bsica, seja capaz, voc vai descobrir que so capacidades de se expressar, de se comunicar, tambm sobre as coisas da cincia, tambm sobre as coisas da poltica, mas se expressar. E expresso no portugus; expresso matemtica, fsica, qumica, poltica, sociologia, histria. Ento, essa capacidade de expresso e comunicao vem ao encontro de competncias. a busca de uma educao significativa que leva a transcender a sua articulao ou conhecimento disciplinar estrito, o fatiamento, o esquartejamento do saber humano em saberes disciplinares. Isso no significa que as disciplinas deixam de existir. (A1) (...) o que a gente est propondo em termos de competncias. Quem vai interligar a competncia, que a educao tem que fazer com que os alunos tenham em conjunto. Quer dizer, ento ns estamos olhando mais em termos gerais para o objeto da educao. Quem que vai dar essa interdisciplinaridade so as habilidades e as competncias e no os contedos. (A2)

Continua reconhecida a importncia das disciplinas, mas ao se propor uma educao significativa, como destaca o autor A1, para a qual a educao tem objetivos amplos de uma formao geral, as capacidades exigidas superam os limites disciplinares. Essa articulao entre as competncias e as habilidades e os contedos disciplinares est mais presente nos PCN+. A educao significativa a que se refere o autor A1 estaria mais relacionada contextualizao, conforme se verifica nos prprios Parmetros e DCNEM. Especialmente nos PCN+, a idia de contextualizao central, mais ainda que as competncias e a interdisciplinaridade. Em algumas falas isso tambm se verifica:

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(...) a noo de contexto veio da percepo da importncia de que voc lastre as situaes em situaes reais, para que ele [o aluno] possa de fato estar compreendendo o que ele est fazendo, quer dizer, tenha um elo com a vida dele. Quando voc pensa em contexto, fatalmente voc levado questo interdisciplinar, porque se voc est lastrando uma situao real, a situao real no disciplinar. A situao real uma situao que envolve mltiplos conhecimentos e, portanto, as diferentes disciplinas que sistematizam esses conhecimentos esto a presentes quando eu transfiro isso para a sala de aula. (A8) No existe competncia fora de contexto. Eu posso definir massa a partir de uma certa operao abstrata, ou concreta, mas que no precisa estar contextualizada. Eu posso definir logaritmo perfeitamente sem nenhum contexto, mas no d para desenvolver nenhuma competncia sem contexto. Competncia do qu? Ento, claramente a competncia tem a ver com o contexto. Agora, o contexto mais central que a competncia. O contexto que d a luz, gera, pari, a interdisciplinaridade. A verdadeira interdisciplinaridade filha do contexto. Traga para o contexto qualquer coisa e ela imediatamente interdisciplinar. (A1)

A fala do autor A8 aponta para a dimenso epistemolgica da interdisciplinaridade ao coloc-la como uma exigncia quando o objeto que se pretende conhecer mais complexo que os objetos tratados por uma nica disciplina. Nesse caso, a interdisciplinaridade uma necessidade em razo da contextualizao do que se pretende ensinar em situaes reais, ou prximas do real vivido pelos alunos. Isso se observa tambm na declarao do autor A1, que mais enftico ao subordinar a competncia e a interdisciplinaridade ao contexto. No entanto, pode-se contextualizar, explicar, muitas coisas dentro de uma mesma disciplina ou rea de saberes, sem necessidade de recorrer a outras disciplinas. A centralidade da contextualizao est mais presente nos PCN+. Um dos autores acrescenta ainda que:
O contexto talvez seja mais rico que a noo de competncia, mas difcil separar uma coisa da outra. Quando voc ensina, quando voc forma, e forma num certo contexto, voc, queira ou no, est desenvolvendo a competncia, at a competncia de colocar no contexto. (A1)

O alerta do autor importante: se se pretende ampliar os objetivos educacionais e formar competncias para alm do acmulo de informaes, h necessidade de escolher determinados contextos em que os contedos disciplinares estaro presentes e faro sentido para o aluno, embora uma nica disciplina nem sempre possa construir determinadas competncias, mas precise da contribuio de outras reas do conhecimento para uma maior compreenso do objeto de ensino. Todavia, h uma caracterstica inerente s disciplinas cientficas que a de modelizar, de fazer um recorte do real que se apresenta, e isso pode comprometer essa viso de interdisciplinaridade e de contextualizao, conforme ser tratado nos captulos seguintes. Haveria ainda a possibilidade de uma contextualizao dentro da prpria disciplina, como lembra um dos autores:

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(...) as prprias disciplinas elas j tornaram muito tnues os limites. Ento, se voc pensar em biologia, no existe a biologia, ela impensvel sem o concurso de outras cincias. Ento, quando a gente fala de interdisciplinar o que ns estamos pensando mesmo desde noes no to complexas, quer dizer, no precisa estar participando todo o conjunto das disciplinas; pensando a prpria disciplina em toda a sua complexidade. Quer dizer, impossvel, volto a dizer, voc pensar o conhecimento biolgico sem os prprios conhecimentos sociais hoje em dia. (A8)

Essa declarao remete questo epistemolgica. As disciplinas no tratam de objetos reais em sua complexidade, essa uma de suas principais virtudes, pois permite inclusive seu ensino. importante lembrar da diferena que h entre a cincia do cientista, enquanto pesquisa, e a cincia ensinada na escola. Se o que se espera do aluno a compreenso de fatos sociais relevantes que envolvam aspectos cientficos, muito dificilmente uma disciplina sozinha dar conta desse objetivo. De outro lado, a cincia no pesquisa disciplinas, mas problemas. Dessa maneira, os limites e potencialidades de cada rea de conhecimento so distintos em se tratando de pesquisa ou de ensino. A mera justaposio, ou transposio de uma disciplina a outra, de conhecimentos, conceitos ou mtodos no garante a interdisciplinaridade. Talvez, isso pudesse ser entendido como uma prtica multidisciplinar, mas no h clareza disso nos textos dos PCN e DCNEM. Para ilustrar essa dificuldade, a fala de um dos autores relevante:
(...) ns trabalhamos com a idia de contextualizao que poderia ser uma relao de um conceito de uma disciplina com outra disciplina. Por exemplo, como que as idias de funo so explicadas ou utilizadas na fsica, na qumica, na biologia? Ou, como que a teoria da probabilidade explica fenmenos genticos ou ajuda a entender melhor? A uma contextualizao intercincias, quer dizer, o desenvolvimento de uma idia de cincia relacionada com uma idia de uma outra cincia, ou dentro da prpria cincia. (A6)

Talvez para a matemtica, que mais facilmente reconhecida em outras reas do conhecimento, isso pode parecer claro, mas para as demais disciplinas se torna confuso, principalmente porque est sendo chamado de contextualizao o que freqentemente se chama de interdisciplinaridade, ainda que seja uma interpretao discutvel, como foi comentado anteriormente. Mas, por que essa aparente confuso? Esse mesmo autor, ao falar sobre a relao entre contextualizao, interdisciplinaridade e competncias, salientou que:
Eu acho que a gente tinha um grande referencial por trs que era a idia da aprendizagem significativa. Acho que isso uma coisa interessante de se dizer, porque isso fez com que a gente [tivesse] a idia de que voc aprende estabelecendo relaes entre significados. Ela foi determinante para a escolha dos contedos, para a escolha das competncias e habilidades,

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para a idia de contextualizao e de interdisciplinaridade. No final, nosso grande foco era a aprendizagem significativa. (A6)

O autor acrescentou ainda que entende a aprendizagem significativa no sentido de voc estabelecer relaes entre as coisas que voc aprende (A6). Se o ponto de partida a contextualizao e a busca em estabelecer relaes entre significados, conforme o autor declara acima, as duas falas passam a fazer sentido, quando o autor se refere, por exemplo, contextualizao como uma relao de um conceito de uma disciplina com outra. Mas, assim sendo, haveria necessidade da interdisciplinaridade? As situaes reais no so disciplinares. Qual seria a contribuio de cada disciplina, ou rea de conhecimento, para se compreender essas situaes? Essa discusso ser retomada no Captulo V. Se o princpio central a contextualizao, anterior mesmo interdisciplinaridade e s competncias, quais outras compreenses teriam os elaboradores dos Parmetros acerca desse tema? Um dos autores ressalta que:
Se voc se lembra das teses freirianas, e das teses que se seguiram a de Paulo Freire, quando se passou a adotar as suas propostas educacionais na educao formal, o especialista entra depois, quando voc estabelece o tema gerador, geralmente uma parte, uma problematizao da realidade vivida, essa coisa no ainda disciplinar. Ela est ligada a uma compreenso, ao destrinchar de uma certa realidade e uma primeira competncia que se desenvolve essa crtica; essa capacidade de extrair, de projetar para a anlise, para a discusso, o contexto da realidade. Essa capacidade no da matemtica, da fsica, do portugus. uma competncia crtico-analtica. O prprio processo de alfabetizao de Freire, que deu origem ao seu pensamento educacional, tem uma vertente fortemente interdisciplinar, e parte criticamente do contexto do educando. (A1)

Essa declarao fundamental para se compreender a noo de contextualizao presente nos Parmetros. Ao mesmo tempo em que o autor reassume a influncia de Paulo Freire, relaciona a contextualizao com a problematizao da realidade vivida, que no parte de nenhuma disciplina. Quando se refere capacidade de destrinchar uma certa realidade como sendo a competncia crtica, ou ainda a capacidade de extrair, de projetar para a anlise, para a discusso, o contexto da realidade, o autor est no campo epistemolgico da interdisciplinaridade. Ou seja, essa competncia crtico-analtica se dar pela interdisciplinaridade, que, nesse caso, teve origem na contextualizao e na problematizao. No bastaria a justaposio de vrias disciplinas para se atingir essa competncia. No seria a mera unio de mais de uma disciplina, mas a construo de um novo saber sobre a realidade vivida problematizada para se tomar uma deciso, emitir um juzo de valor, assumir uma posio. Essa clareza, no entanto, no se encontra nos textos dos

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Parmetros e difere em muito do discurso das Diretrizes Curriculares. Nos PCN+ isso aparece mais. Outros autores alertam para interpretaes discutveis da contextualizao:
A contextualizao foi lida, pelo menos entre ns elaboradores dos Parmetros, da seguinte forma: se eu pensar a contextualizao s como aplicao eu estou empobrecendo o significado da contextualizao. Significado de contextualizao trabalhar dentro de um texto, trabalhar com o texto. O que um texto? Texto uma situao que faz sentido, tem comeo meio e fim, tem uma lgica interna. Ento, a leitura de contextualizao trabalhar dentro de situaes em que o aluno veja sentido. (A7) Ns enxergamos a contextualizao como enraizar significados num texto. Ento, para ns a contextualizao no tem s a dimenso do como se aplica isso no contexto da vida real, at porque a gente sabe que na cincia e no ensino mdio tem algumas coisas que se voc levasse a ferro e fogo s essa idia da contextualizao como aplicao no mundo real voc corria o risco dos esteretipos e corria o risco de ter coisas que voc no consegue essa contextualizao. Ento, ns, do mesmo jeito que no entramos na armadilha do temtico, no entramos na armadilha dessa contextualizao vista estritamente como uma aplicao imediata. (A6)

O alerta de no dar contextualizao um valor de uso estrito, de aplicao imediata, mas de busca de sentido ao que se ensina, conforme j foi mencionado anteriormente e que est em consonncia com o discurso das Diretrizes Curriculares. Os autores A6 e A7 fazem uma relao da contextualizao como a idia de texto, de colocar em um texto o que se ensina ou o que se aprende. Todavia, seria pertinente fazer uma distino entre significado e sentido. Qual desses dois est mais prximo da idia de texto no fica claro nas falas precedentes, tampouco nos PCN. Se for entendido que colocar em um texto seja, por exemplo, reconstruir uma compreenso de determinada situao, construir um novo saber acerca de sua realidade vivida, como disse o autor A1 mais acima, ento no h maiores dissonncias de idias, mas isso uma interprtao em meio a outras possveis. Outro autor acrescenta ainda que:
A contextualizao para ns no simplesmente dar exemplos de fatos, de materiais, que o aluno tem contato, no s uma exemplificao, uma ilustrao. o contexto para o aluno entender a realidade em que ele vive e at a que ele no vive necessariamente, imediatamente, mas que ele como cidado do mundo globalizado tambm tem que compreender e, mais que compreender, tem que poder avaliar e tomar uma deciso. (A5)

Outro alerta dado pelo autor, qual seja: o de no reduzir o contexto ao cotidiano prximo do aluno, ou ainda, no reduzir o social ao cotidiano. Se assim fosse, a contextualizao poderia se reduzir meramente a exemplos ilustrativos de final de captulo. E, do que foi dito at agora, essa no a inteno da contextualizao. A idia da tomada de

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deciso fundamentada cientificamente um dos grandes objetivos do ensino das disciplinas da rea das Cincias da Natureza e passa a dar sentido tambm para a proposio da tecnologia como objeto de ensino associado s disciplinas, j que o que se pretende, entre outras coisas, uma compreenso atualizada do mundo em que as relaes entre cincia e tecnologia se estreitam cada vez mais, ou da realidade em que ele, o aluno, vive, como aparece na fala acima. E, finalmente, um outro alerta dado:
A contextualizao na LDB lida, a meu ver, de uma forma muito pobre, porque contextualizao na LDB aplicao. Quer dizer, viver situaes aplicveis, viver situaes reais, que voc encontra no mundo l fora, pensando mesmo em preparao para o mundo do trabalho. (...) Agora, esse um discurso perverso, porque se voc ler ao p da letra, do jeito que est na LDB, como se o ensino mdio tivesse a funo de moldar indivduos para o mundo do trabalho horroroso que est l fora. (A7)

O autor confirma o equvoco de entender a contextualizao como busca de aplicao imediata e acrescenta ainda o perigo de reduzir a formao geral do aluno, prevista para o ensino mdio, preparao, ou formatao, para o mundo do trabalho. Essa uma das grandes crticas s Diretrizes Curriculares e, por aproximao, aos PCN tambm, embora esteja contrria ao que foi exposto pelos elaboradores em suas declaraes at agora. Alm das dificuldades do processo de elaborao e posterior implementao dos Parmetros, os autores tinham algumas perspectivas quanto ao documento, conforme ser tratado a seguir. I.4.4. Dificuldades e Perspectivas Uma das grandes crticas feitas s Diretrizes Curriculares e tambm aos PCN o uso do discurso das competncias e sua possvel associao ao mundo do trabalho, j que parece ter havido uma transposio dessa concepo da formao profissional para a educao formal, com objetivos de formao geral. Parte dessas crticas pertinente, conforme ser tratado no Captulo III, embora venha em sua maioria da sociologia do trabalho e no da rea de ensino. No entanto, conforme o que foi exposto pelos elaboradores, essa relao entre formao profissional e formao geral no foi a tnica dos Parmetros Curriculares, mesmo porque a LDB/96 e as DCNEM procuram romper com essa dicotomia histrica: ensino profissionalizante e ensino propedutico. Por essa razo, dada uma identidade de etapa final da educao bsica ao ensino mdio. Sobre essas crticas, dois autores destacam que:

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(...) as educaes profissionais usam o termo competncia no sentido mais estrito, competncias e habilidades, que a competncia e a habilidade no plano profissional estrito. , portanto, natural que se trabalhasse com esse conceito a mais tempo. Mas, essa no foi explicitamente e muito vagamente implicitamente, se foi, a inspirao para os PCN. (A1) (...) num primeiro momento, um outro ponto de influncia era a idia das competncias para a formao da pessoa para o mundo do trabalho, mas o pessoal dos Parmetros Curriculares rapidamente se desviou dessa vertente. (A6)

Na formao profissional as palavras competncia e habilidade parecem ser mais fceis de se entender, esto mais prximas de um saber fazer habilidade, e um saber fazer bem feito competncia. Mas, na educao geral isso no to simples. A relao entre teoria e prtica distinta em cada uma dessas formaes. Qual seria, por exemplo, a prtica da fsica? Como ressalta o autor A1, a concepo de competncia e habilidade no campo profissional mais estreita que o que se espera para a educao geral, que tambm um saber fazer e um saber fazer bem feito, mas no s isso. Haveria um risco de obsolescncia dos contedos escolares se forem entendidos com objetivos estritos de formao para o trabalho e a necessidade de se buscar o desenvolvimento de competncias para a atualizao. Ou seja, a capacidade de reconhecer a demanda de informaes e saberes e ter condies de busc-las, especialmente depois da escola, que teria importncia central no mundo contemporneo. Em linhas gerais, isso seria a competncia de aprender a aprender. Essas escolhas remetem ao processo de construo dos Parmetros Curriculares. As falas de dois autores ilustram esse contexto:
(...) o trabalho foi feito com muita pressa, no sentido de uma exigncia temporal muito curta, e depois ns esperamos um tempo longo para que se tivesse notcias do que estava acontecendo com aquilo. A veio um retorno de que precisava ser revisto o texto, precisava ser enxugado e, sobretudo, no se queria entrar na idia de contedos. Ento, todas as aluses a temas deviam estar num outro momento. nesse momento ento que aparecem com mais clareza as palavras contextualizao e interdisciplinaridade. Mas a a gente j tinha essa idia, no chamava contextualizao, chamava partir do concreto. Elas so palavras novas mas que ns no precisamos mudar, porque j estavam contempladas da maneira como tinha sido escrito antes. (A3) Ns achamos inclusive que o ministrio tinha sumido com os documentos, tinha engavetado, no tinha gostado, ningum sabia que fim tinha levado aquilo. (...) quando ele saiu com a cara de parmetros foi um susto at para ns mesmo, porque quando ns terminamos o trabalho ns acreditvamos que estvamos escrevendo uma coisa que teria o nome de diretriz, mais fraco do que parmetros, depois descobrimos que era o contrrio, que diretriz seria mais forte do que parmetros. Ento, quando o documento caiu nas nossas mos j impresso, com fotos e no sei o que, foi uma surpresa para os prprios autores em verificar que, na verdade, depois de tanto vai e vem, ns construmos os Parmetros Curriculares do ensino mdio. (A7)

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As duas declaraes expressam a dinmica do processo de elaborao dos PCN, inclusive com suas reformulaes nos seus textos originais para se adequarem ao seu objetivo inicial. Isso se caracteriza na fala do autor A3 que, alm de fazer aluso ao pouco tempo para sua elaborao e que foi em grande parte possvel porque resultou da prtica profissional do grupo, esclarece que as referncias especficas a contedos e temas no seriam contempladas nesse documento11. Os PCN+ viriam a suprir essa necessidade12, conforme um dos autores complementa:
Ento, os PCN+ j tentam fazer, j um espao, e foi uma reivindicao nossa. Ns brigamos muito tambm no sentido de: olha, ns temos compromisso, vocs tiraram os temas da outra! Enquanto no fizer a ponte entre o conhecimento e as competncias ns no vamos ter, no vai ficar claro. E agora, nessa segunda verso [PCN+], foi a tentativa de fazer esse esforo de trazer os temas, de concretizar em temas a questo que a gente tinha colocado de maneira mais ampla. (A3)

Essa declarao confere com o que se viu t agora em relao aos objetivos gerais dos Parmetros e da tentativa de articulao entre as competncias, que expressam qualificaes e ampliam os horizontes educacionais, e os contedos disciplinares, utilizando-se para isso os temas estruturadores. Na fala anterior, o autor A3 ressalta ainda a concepo que tinham de um ensino partindo do concreto e a adequao dessa concepo com a idia de contextualizao. Na seqncia de sua argumentao, A3 menciona um primeiro documento que foi elaborado para orientar a discusso do ensino mdio e mais tarde comps o texto dos PCN+. Isso remete a um dos objetivos centrais deste documento, como se verifica nas palavras de dois de seus autores:
A meta dos PCN+ explcita era apresentar casadas as disciplinas e seus contedos disciplinares e as competncias que se quer desenvolver. A idia de temas estruturadores e de conceitos estruturantes que transpem os limites disciplinares e que o organizam e o apresentam com outro tipo de recorte os saberes disciplinares, j impregnados de contexto, esse foi o objetivo dos PCN+. (A1) A proposta ali, para escrever os PCN+, era estruturar um pouco mais aquilo que estava em grandes linhas, em linhas gerais nos PCN, que acho que esse o papel dos PCN mesmo, quer dizer, um parmetro que vai para o Brasil todo ele tem que dar essas linhas gerais. Agora, os PCN+ vieram um pouco para atender uma certa expectativa dos professores que gostariam de ver traduzidas aquelas competncias para a sua prpria disciplina. (A8)
11

Na pgina 205 dos PCN h meno a um documento futuro: Entre as modificaes que podem ser facilmente identificadas, no h na presente verso um detalhamento maior das temticas disciplinares, coisa que, eventualmente, ser promovida em outro momento e por outro instrumento (Brasil, 1999a). 12 H um documento, datado de 1997 e intitulado rea de Ensino de Cincia e Tecnologia: competncias e habilidades especficas, de carter preliminar, que foi utilizado em um curso para professores da rede pblica de ensino do Paran e muito semelhante aos PCN+. Poucos professores tiveram acesso a essa verso.

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Observa-se a inteno de articular os contedos disciplinares e as competncias atravs dos temas estruturadores e de mostrar aos professores uma inverso nas escolhas didticas. Ou seja, os contedos especficos vm depois da escolha das competncias e dos objetivos educacionais. E, esses temas estruturadores servem para estabelecer um possvel contexto aos conhecimentos disciplinares. Essa seria a traduo de que fala o autor A8: a contribuio de cada disciplina na construo das competncias. Nessa mesma direo, um dos autores destaca o que entende como as duas grandes contribuies dos Parmetros Curriculares:
(...) se voc me perguntar: qual a grande contribuio dos Parmetros, que talvez s seja percebida daqui a muito tempo? Eu vou dizer que no a discusso sobre competncias e habilidades, mas a viso do que seja contedo. Quer dizer, esse alargamento de ver o contedo para alm do prprio umbigo de cada uma das disciplinas e seus conceitos especficos. Ento, passou a ser responsabilidade de todos ensinar a ler e escrever, passou a ser responsabilidade de todos o tratamento de informaes, passou a ser responsabilidade de todos fazer o sujeito resolver problemas, passou a ser responsabilidade de todos o manejo da tecnologia e posicionamento crtico sobre o que seja tecnologia. (A6) Ento, se voc me perguntar: qual a segunda grande contribuio? Eu vou te dizer que essa percepo, que voc no faz competncias e habilidades pelo ENEM, voc no faz competncias e habilidades vazias, esvaziadas dos conceitos especficos das disciplinas, no faz. Voc faz isso dentro de cada disciplina, na combinao de todas as disciplinas. Como? Mudando a forma de trabalhar. (Idem)

O autor sintetiza bem dois pontos fundamentais: uma nova concepo dos contedos escolares e a reviso das prticas educativas. Ambos sero objetos de discusso dos captulos seguintes. Antes disso, vale ressaltar que a ampliao da noo dos contedos a ensinar o principal fim do discurso das competncias assumido pelos autores dos Parmetros, com objetivos que vo alm das informaes de cada disciplina, como destacou A6 em relao ao conhecimento tecnolgico e que poderia ser estendido ao conhecimento cientfico: o posicionamento crtico. Para isso, o mesmo autor aponta um caminho: mudana na forma de trabalhar. A idia da proposta contida nos Parmetros Curriculares e tambm nas Diretrizes Curriculares rever no s o que ensinar, mas principalmente como ensinar e com vistas a quais finalidades. Um dos elaboradores dos Parmetros props uma questo que sintetiza bem essa preocupao e a relao com os contedos:
(...) a nossa abordagem conteudista ainda, para mim conteudista. Agora, depende de contedos e contedos. A minha pergunta assim: quem esse indivduo que eu quero formar? Ento, eu vou buscar contedos de fsica sim, eu sou conteudista no bom termo. Eu

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tenho uma cincia que foi construda por todo esse tempo, no vou jogar fora. S que eu quero uma fsica que sirva para o indivduo. Agora se voc chama de conteudista o que tem nesses livros didticos, a eu no sou. (A2)

A questo fundamental que se apresenta : quem esse indivduo que eu quero formar? Ao responder essa pergunta muitas prticas de sala de aula e boa parte dos contedos de fsica ensinados deixam de ser compatveis com os objetivos da formao geral defendida pelos Parmetros Curriculares. H ainda a questo dos livros didticos que insistem em seqncias e formas de abordagens ancoradas em uma transposio didtica envelhecida. No entanto, os autores dos PCN e PCN+ percebem que entre a proposta e a sala de aula h um caminho a ser trilhado e que existem outras providncias que talvez no tenham sido tomadas. Algumas falas ilustram essa constatao:
Agora, acho que a gente pode fazer uma crtica que, assim, a implementao dessas idias e tudo, acho que deixou muito a desejar por parte do governo federal. Penso que, tudo bem, foi impresso e distribudo, voc acha na Internet facilmente etc, mas as condies para favorecer uma mudana na sala de aula acho que da ns ficamos devendo. Ns sociedade. Ento, no houve em contrapartida recursos para implementar, e a melhoria das condies de trabalho, e assim por diante. (A5) Uma idia minha, pessoal, isso um processo extremamente lento, e vai ficar mais lento agora, porque as prioridades do MEC so outras. O que eu vejo, como o nosso prprio projeto GEPEQ, agora que ele est comeando a ser digerido, eu acredito que por influncia dos PCN, por influncia dos PCN+, por influncia do mundo e da prpria sociedade que est procurando mais essa viso sistmica. Ento, eu acho que esse um processo lento. (A4) pena que esse documento dos PCN+ tenha sado no ocaso do outro governo e que a gente esteja com um governo que no tem nenhuma poltica para a educao. No tem, isso est claro. No quer fazer o que o outro fez, mas tambm no sabe fazer melhor. Ento, por tudo isso ele um documento que foi menos discutido, ele no conhecido dos professores. (A6)

A existncia dos PCN e PCN+ por si mesma no muda o ensino. Embora sejam bvias, essas constataes parecem verdadeiras e se sustentam pela falta de continuidade do processo de reforma iniciado pela LDB/96, ainda que com crticas e possveis reorientaes. O autor A5 chama a ateno para a necessidade de engajamento ao colocar a sociedade, e no s os polticos, os professores e assim por diante como culpados. Isso se alia s influncias do mundo e da sociedade nesse processo, como bem ressalta A4, especialmente em se tratando de um processo lento, para o qual a descontinuidade prejudicial. Esse equvoco estratgico se soma ao que lamenta o autor A6. Uma escola sedentria, resultado de um sistema de ensino reacionrio, em vez de se aproximar, afasta-se das expectativas dos autores dos Parmetros. A fala de um dos

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elaboradores, embora longa, sintetiza bem essa preocupao e as intenes fundamentais dos PCN e PCN+:
A educao contempornea tem em vista, sobretudo, a obscuridade das questes que esto dadas hoje. A gente vive um momento muito obscuro, do ponto de vista scio-econmico, tico-poltico, o mundo todo est fazendo gua, est muito complicada a coisa. preciso educar para a autonomia. Autonomia significa achar sada, porque ns no temos um rumo muito claro para lidar com isso. Venha atrs de mim que eu aponto o caminho para voc! Mentira! Ningum tem esse caminho. Ento ns precisamos, sei l exatamente como, desenvolver gente capaz de encontrar rumos, capaz de buscar caminhos junto com a gente, e no nos seguir passivamente. S tem um jeito que eu concebo para ir nessa direo, que dar autonomia de fazeres j durante o processo formativo, reclamar, propiciar e estimular o protagonismo do aluno, e isso s acontece, e a Paulo Freire d um banho em todos ns em sua concepo, se voc coloca a realidade para ser discutida concretamente nos fazeres, problematiza a coisa toda. E isso significa desenvolver uma importante competncia crtica, mas voc no chega crtica sem uma compreenso prtica, voc no chega prtica sem a capacidade de transformar conceitos em ao. mais ou menos disso tudo que se est falando. (A1)

I.5. Consideraes Iniciais A noo de competncias parece ocupar uma posio central nos documentos analisados anteriormente, pois difcil encontrar uma pgina das DCNEM e dos PCN que no mencione a palavra competncias. Paradoxalmente, no h nesses documentos um conceito explcito do que se entende por competncias e habilidades, nem uma diferena clara entre elas, exceto nas Matrizes Curriculares, que oferecem um conceito bem mais prximo do campo cognitivo. As prprias Diretrizes Curriculares, ao discutirem os novos desafios de uma educao que considere seu papel no que chamam de sociedade tecnolgica e da necessidade de se desenvolver na escola competncias para o exerccio tanto da cidadania como de uma profisso, colocam-se a seguinte pergunta:
De que competncias se est falando? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas so competncias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades polticas e sociais como um todo, e que so condies para o exerccio da cidadania num contexto democrtico. (Brasil, 1999a, p.24)

Ainda que se possa questionar o alcance da escola na construo de determinadas competncias acima listadas, o texto mostra que as competncias so bem mais que

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contedos, ao menos como so compreendidos historicamente. Isso est mais claro nos PCN e nos PCN+ e se verifica tambm na fala dos seus autores. Observa-se que a inteno principal do discurso das competncias assumido pelos elaboradores dos Parmetros sustenta justamente a ampliao dos objetivos educacionais para alm das informaes disciplinares especficas. Trata-se ainda de reorientar no somente o que se ensina, mas como se d essa prtica e com que perspectivas. Entretanto, esses exemplos de competncias no expressam suficientemente essa amplitude. Na tentativa de se implementar em sala de aula a proposta contida nos PCN, a busca de um conceito especfico para competncias e habilidades pode obscurecer a concepo de educao que est por trs da proposta, admitida pelos autores e apoiada fortemente em suas prticas profissionais. A interdisciplinaridade e a contextualizao so os eixos norteadores de um currculo por competncias, conforme as Diretrizes Curriculares. A contextualizao est associada a uma aprendizagem que tenha sentido para o aluno e se recomenda o trabalho, a cidadania, o corpo, a sade e o meio ambiente como contextos principais, embora maior nfase seja dada ao trabalho. Busca-se nesse contexto principal a consolidao da relao entre a teoria e a prtica, o que alvo de muitas crticas a esse documento. A interdisciplinaridade, ainda segundo as DCNEM, serviriam para evitar a compartimentalizao dos saberes. Teria um carter instrumental quando se pensa nos saberes das disciplinas para a resoluo de problemas concretos ou na compreenso de fenmenos. Poderia ter ainda uma abordagem relacional de complementaridade, convergncia e divergncia; de integrao de idias e de integrao de conceitos. Essas dimenses da interdisciplinaridade adentram em campos como o metodolgico e o epistemolgico e tornam difcil sua compreenso. Nos PCN, PCN+ e nas declaraes dos seus autores, verifica-se que h um entendimento de que o conhecimento cientfico integra a cultura contempornea. O conhecimento um instrumento da cultura. Nesse sentido, as competncias implicam uma ampliao dos objetivos formativos da escola, segundo as declaraes anteriores, e que a diferena entre competncias e habilidades reside na abrangncia de cada uma, mesmo que tal distino no seja trivial. Existe, todavia, uma dificuldade em formalizar as competncias sugeridas. Isso se observa especialmente quando elas so expressas em verbos de ao, mesmo que tenham, no discurso, um carter menos instrumental ou procedimental, o que seria, pelas palavras dos autores e dos documentos, atributo das habilidades. Os PCN+ sugerem que as habilidades so competncias mais especficas. Os PCN+ reforam a necessidade de se rever as prticas escolares e se apresentam como uma ponte entre o conhecimento e a competncia, sendo que a partir desta que ser

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possvel a interdisciplinaridade e no pelos contedos. As competncias que seriam o elo de ligao entre os conhecimentos disciplinares especficos. A interdisciplinaridade tambm est relacionada ao trabalho coletivo nesse documento e prope o exame dos objetos de ensino em seu contexto real, o que a aproxima da noo de contextualizao, central nos PCN+ e, principalmente, nas declaraes dos autores. Para ambos, a interdisciplinaridade e as competncias nascem do contexto. Esse estreitamento entre a interdisciplinaridade e a contextualizao se nota quando os PCN+ consideram esta ltima como a imerso da cincia nos processos histricos, sociais e culturais e oferecem uma possibilidade de organizao curricular por temas estruturadores, com a finalidade de apresentar com contexto os contedos especficos. Os PCN+ fazem ainda um alerta em relao interdisciplinaridade ao afirmarem que as aproximaes tm objetivos bem mais pedaggicos que epistemolgicos e que preciso evitar falsas semelhanas. Em relao a cada uma das disciplinas, nos textos dos PCN para a biologia a palavra competncia aparece menos que nas outras disciplinas. Entende-se, por exemplo, que a compreenso da hereditariedade uma competncia, que se dar a partir da apropriao de habilidades do tipo: descrio e representao da estrutura e composio do material gentico, da sntese protica e dos processos de reproduo celular. Saber lidar, refutar ou compreender informaes so tratadas indistintamente como competncias e habilidades. Os PCN+ assumem o conhecimento da biologia como meio para compreenso e interveno da realidade. Na parte da fsica a palavra competncia est bem mais presente e alguns exemplos podem ser relevantes. Ressalta-se que compreender o modo particular da fsica, representar o mundo, buscar regularidades, conceituao e quantificao de grandezas so competncias e habilidades. A compreenso de leis e princpios, mbitos e limites da fsica tratada como competncia, assim como o reconhecimento da linguagem prpria da fsica, representao, smbolos e cdigos. Obter informaes, sistematiz-las, produzi-las e difundi-las so habilidades que proporcionam a competncia de saber lidar com o arsenal de informaes disponveis, tanto quanto a avaliao da veracidade dessas informaes e a emisso de opinio e juzo de valor em relao s situaes sociais nas quais aspectos fsicos sejam relevantes, so sugeridas como competncias. Nos PCN+ a fsica como instrumento de compreenso e interveno do mundo tambm reforada e se assume um ensino de fsica com uma concepo humanista abrangente. O texto da qumica utiliza uma linguagem com pequenas diferenas em relao s demais disciplinas. Aparecem termos como: competncias cognitivas e afetivas, habilidades

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cognitivas lgico-empricas e lgico-formais. Entretanto, no feita nenhuma diferenciao entre elas. Interpretao de dados experimentais, raciocnio proporcional, leitura e construo de grficos e tabelas so entendidas como habilidades. Na seqncia, o documento afirma que relaes lgico-empricas, lgico-formal e hipottico-lgicas e raciocnio proporcional so competncias e habilidades. a disciplina que assume um discurso de competncia mais prximo do conceito presente nas Matrizes Curriculares, que ressalta os aspectos cognitivos. Nos PCN+ as questes ambientais so enfatizadas como objetos de ensino. A matemtica tambm inclui novos termos em seu texto. Alm de competncias e habilidades aparecem capacidade e procedimentos. Todavia, no h uma diferenciao explcita entre elas. Comunicar-se, resolver problemas, tomar decises, fazer inferncias, criar, aperfeioar conhecimentos e valores, trabalhar cooperativamente so, por exemplo, tratados como capacidades que a educao deveria desenvolver. Selecionar e analisar informaes so entendidos como habilidades, assim como resoluo de problemas, apropriao da linguagem simblica, validao de argumentos, descrio de modelos e capacidade de utilizar a matemtica na interpretao e interveno do real esto relacionados a habilidades. Algumas dessas habilidades so descritas nos textos de fsica e qumica como competncias. Para os PCN+ a resoluo de problemas a competncia central no ensino da matemtica, o que no poderia ser confundido com resoluo mecnica de exerccios ou mera transposio analgica de modelos. Isso confirmado na fala dos autores. Do que foi exposto at agora, percebe-se que a formalizao das competncias em objetos de ensino ainda pouco clara. Ou seja, como se poderia expressar para cada uma das disciplinas os contedos para contribuir na construo das competncias almejadas? Isso remete questo da transposio didtica, conforme ser tratada no Captulo IV. Talvez, a resposta esteja no s na escolha do conhecimento especfico, mas na forma como tal assunto apresentado aos alunos. Os autores dos Parmetros apontaram nessa direo quando destacaram a necessidade de reorientao nas prticas docentes e no questionamento sobre que aluno se pretende formar. Quanto noo de competncias os autores admitem a dificuldade de se estabelecer um consenso em torno de uma compreenso, o que se estende para a diferenciao entre competncias e habilidades. Nas Diretrizes Curriculares esse entendimento bem menos claro. Neste documento o discurso das competncias assumido bem mais no campo terico, assim como a interdisciplinaridade e a contextualizao. E, o apelo da relao da educao formal com o mundo do trabalho natural em tempos de crise de emprego, o que no

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significa, todavia, que por esse caminho se resolver o problema. Os autores expressaram em suas falas que no seguiram essa direo na elaborao dos PCN e PCN+. Ao contrrio das Diretrizes Curriculares, o discurso dos autores dos Parmetros sustentado por suas experincias profissionais e suas convices acerca de um ensino de cincias. Conforme ficou claro em suas declaraes, no havia uma justificativa terica para adotar uma abordagem curricular via competncias. Ao que parece, como as DCNEM so suficientemente amplas em seus pressupostos polticos, pedaggicos e filosficos, foi possvel uma adequao de linguagem entre o que determina a lei, expresso pelas Diretrizes, e a proposta contida nos Parmetros Curriculares. Isso possibilita sustentar que h uma separao, uma ruptura, nas expresses educacionais e poltico-filosficas entre as Diretrizes Curriculares e os Parmetros, especialmente os PCN+. Da resulta que muitas crticas feitas a um no se aplicam ao outro, at porque esses documentos tm finalidades distintas. Um estudo dos PCN+, aliado s declaraes de seus autores, resulta em um esclarecimento das suas intenes no momento em que foram elaborados. Uma das crticas que se faz aos Parmetros Curriculares como sendo um documento que expressa a viso de um grupo acerca do ensino de cincias fortalecida quando seus autores admitem que suas experincias profissionais foram a base do documento. Todavia, no poderia ser diferente, principalmente em se tratando de um documento que serve para oferecer um caminho possvel dentre outros e no tem carter obrigatorio. Se essa crtica se aplica aos Parmetros, maior fora teria se fosse aplicada s Diretrizes Curriculares Nacionais, que, ao que se infere das declaraes dos autores dos PCN e do prprio documento, produto de uma nica pessoa: a relatora do Conselho Nacional de Educao. Essa dificuldade de compreenso dos pressupostos fundamentais das DCNEM e Parmetros Curriculares oferece obstculos aos professores do ensino mdio para que tais propostas cheguem sala de aula. Mas, estariam os futuros professores tendo acesso a esses documentos, acompanhado de discusses, em sua formao inicial? Essa questo ser tratada no captulo seguinte.

CAPTULO II A Viso dos Formadores

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Em Ricardo (2001) o principal contexto de anlise foi a escola, a partir da fala dos professores, diretores e equipe pedaggica, e objetivou verificar a compreenso desses profissionais a respeito dos PCN e suas dificuldades em compreend-los e implement-los em sala de aula. Naquele momento os PCN+ ainda no haviam sido editados. Se no h programas de formao continuada para os professores em exerccio que envolva a discusso dos Parmetros e Diretrizes, a outra possibilidade de entrada desses documentos na escola pelos novos profissionais. Assim, alm de retomar os PCN e as DCNEM, e discutir seus temas centrais, pretende-se neste captulo verificar como esto sendo trabalhados na formao inicial, bem como a viso dos formadores acerca dessas propostas. Para isso, foram entrevistados os professores das disciplinas de Metodologia de Ensino e/ou Prtica de Ensino dos cursos de licenciatura em biologia, fsica, matemtica e qumica de trs universidades pblicas: USP, UFPR e UnB. Essas universidades tm cursos de licenciatura de qualidade funcionando h bastante tempo e em duas delas h programas de ps-graduao em ensino de cincias com reconhecimento e insero na rea. Na outra h programa de ps-graduao em educao e, mais recentemente, mestrado profissionalizante em ensino de cincias. Esse quadro corrente na maioria das universidades federais. Desse modo, poderiam ser escolhidas outras instituies, o que no significa obter os mesmos resultados. A USP, em particular, foi considerada relevante por se tratar do local de trabalho de alguns dos autores dos Parmetros Curriculares. Foram escolhidas essas disciplinas porque, freqentemente, so ministradas por professores com formao inicial na rea do curso e ps-graduao em ensino ou educao. Esto ainda estreitamente vinculadas atividade de estgio. Ou seja, articuladas s prticas docentes e prximas do cenrio escolar. A investigao poderia abranger outras disciplinas, como Instrumentao ou Didtica, mas as diferenas nas ementas, tanto entre as universidades como entre os cursos, so maiores13. A ementa das disciplinas disponvel nos sites das universidades pesquisadas foi um dos elementos considerados em suas escolhas. Para as disciplinas escolhidas h maior uniformidade nos contedos previstos entre as trs universidades, e entre as demais instituies de modo geral, o que no significa que sejam a expresso fiel do que se trabalha em sala de aula. Para a escolha dos professores entrevistados foram consultados seus currculos da Plataforma Lattes, disponveis no site do CNPq. A preferncia foi para professores com formao inicial na rea do curso e com ps-graduao em ensino ou educao, ou em rea
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Na Universidade Federal de Santa Catarina, por exemplo, as disciplinas de Instrumentao para o Ensino de Fsica trabalham com os PCN e os PCN+.

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correlata. exceo de um dos entrevistados, todos tm formao inicial na rea do curso. Apenas um no tem ps-graduao nas reas acima mencionadas, mas era o nico professor da disciplina, contratado como substituto. Outra condio era estar atuando como docente nas disciplinas escolhidas, ou ter atuado recentemente. Foram ouvidos sete professores na USP, cinco na UFPR e cinco na UnB. Pelo menos um professor de cada licenciatura (biologia, fsica, matemtica e qumica), nas trs universidades, foi entrevistado. Alguns outros professores que satisfaziam as condies acima foram contatados, mas no foi possvel realizar a entrevista. Aqui tambm foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas e os temas centrais que as orientaram foram: Opinio/compreenso dos formadores a respeito desses documentos; Discusso das DCNEM, PCN e PCN+ na formao inicial; Compreenso dos conceitos fundamentais desses documentos, como a noo de competncias, a interdisciplinaridade e a contextualizao; Relao entre os demais pressupostos presentes nas DCNEM e nos Parmetros Curriculares. Esses temas foram subdivididos em questes para nortear as entrevistas: a) O que acham das DCNEM, dos PCN e dos PCN+? So trabalhados/discutidos com os alunos da graduao? De que forma? Como est entrando nas escolas via formadores? b) O que consideram importante nesses documentos? Tem avanos para a rea de ensino das cincias? c) As DCNEM e os PCN tratam de conceitos como a noo de competncias, interdisciplinaridade e contextualizao. O que acham da forma como so abordados esses conceitos nesses documentos? d) Como vem outros conceitos, como a diversidade, a autonomia e a identidade? Haveria uma relao com a noo de competncias? e) H ainda os princpios de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. O que acham disso? Aqui tambm as perguntas serviram para estruturar o procedimento durante as entrevistas, sem serem formuladas, necessariamente, dessa maneira aos entrevistados, pois no h uma ordem rgida a ser seguida, havendo possibilidades de reorientaes e novos encaminhamentos a partir da fala dos entrevistados. A nfase maior aqui foram os PCN e PCN+, embora as DCNEM no tenham sido excludas. Ao buscar a compreenso e a opinio dos formadores a respeito desses documentos procura-se verificar como esto sendo discutidos, e se esto, na formao inicial, bem como as diferentes concepes dos pressupostos fundamentais neles presentes. Aliado a isso,

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pretende-se identificar algumas dificuldades para a implementao dos PCN na sala de aula na viso desses professores e traar possveis perspectivas futuras. II.1. A Opinio dos Formadores a Respeito dos Documentos Oficiais A opinio e a compreenso dos formadores14 a respeito das DCNEM e dos Parmetros Curriculares refletem a forma como trabalham, ou deixam de trabalhar, com esses documentos na formao inicial. Ou seja, os futuros professores que no tiveram na sua formao inicial qualquer discusso a respeito dos Parmetros Curriculares e Diretrizes, estaro a merc dos sistemas de ensino dos quais faro parte em proporcionar-lhes tal oportunidade, com todas as interpretaes possveis. E, mesmo aqueles que tiveram contato com os PCN e DCNEM em sua formao podero sofrer influncias da compreenso e opinio de seus formadores, que pode ser contrria ou a favor a esses documentos. Dois dos entrevistados se colocam em posio contrria aos PCN, conforme se verifica em suas falas:
Uma opinio geral a seguinte: muito papel para nada! Essa minha opinio sincera e geral. Eu acho que o ponto de partida de quem prepara esses documentos, a pressuposio, de que os professores so despreparados. Ento, precisa pegar na mo e ensinar a fazer tudo e esse um ponto de partida equivocado. (P7 matemtica) (...) eu tenho dificuldades em aceitar os PCN, mas eu acho que isso foi uma rejeio que foi se constituindo a partir do que se deu nos PCN de primeira quarta, ensino fundamental das sries iniciais, que tem dois no ? A histria daqueles PCN me perturbou tanto que eu nunca mais consegui ficar liberta daquele movimento para poder encarar isso de outro jeito. (P8 matemtica)

Embora expresse a opinio de uma minoria, coincidentemente da mesma rea, relevante verificar que a crtica maior se concentra no processo pelo qual se d a proposta de reforma de ensino, tendo como um de seus produtos os Parmetros Curriculares e as Diretrizes Curriculares. Isso j se manifesta na fala do professor P8. Tambm ponto de discordncia o carter propositivo desses documentos. Duas outras falas dos mesmos professores esclarecem essa posio:
Ento, eu acho que esses documentos so um equvoco, no porque o que eles pregam seja equivocado, no estou nem entrando nesse mrito, mas um equvoco j inicial na medida em que eles querem fazer tudo para o professor, entregar tudo, dizer como o professor tem que
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Os termos professor e formador sero usados aqui para designar professor/professora, formador/formadora.

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avaliar, dizer a metodologia que tem que usar. Eu acho que isso da uma exorbitncia. Nenhum documento oficial devia chegar a esse ponto. (P7 matemtica) (...) eu no gosto do movimento dos PCN, mas do ensino mdio, tudo o que eu vi de matemtica, mesmo o trabalho de funes, est bem encaminhado. Essa discusso toda do pensamento combinatrio, ento tem umas coisas assim boas. Mas tambm, eu acho que no fica como parmetros, fica como sugesto, imposio quase. Ento, talvez seja isso, os Parmetros deveriam ter mais o carter de sugesto do que de imposio e na hora que vem desse jeito, todo mundo se organiza em torno dele e comea a dizer: assim. (P8 matemtica)

Para os formadores acima os PCN so excessivamente propositivos e, em alguns casos, so entendidos como obrigatrios nas escolas, embora ambos no sejam contrrios necessariamente s idias apresentadas e discutidas no documento. Incomoda-lhes um documento de carter nacional que diga, segundo lhes parece, como fazer aos professores da escola mdia. No entanto, o professor P8 reconhece que tal atitude em relao aos Parmetros Curriculares tem sua origem no processo anterior aos PCN do nvel mdio. Ou seja, na elaborao e tentativa de implementao dos Parmetros do ensino fundamental. Vale destacar ainda que durante as entrevistas com os professores das reas de matemtica e biologia foi comum a confuso entre esses dois documentos, com poucas excesses. Essa posio contrria implica a no discusso dos PCN na formao inicial por esses professores, conforme ser mostrado no item seguinte. No entanto, outros formadores tambm se mostram crticos quanto ao processo de reforma de ensino desencadeado pela LDB/96 e elaborao desses documentos, nem por isso deixam de trabalhar com as DCNEM e os Parmetros com seus alunos e considerar sua relevncia histrica. Algumas declaraes ilustram essa posio:
(...) o que eu pude ter acesso ao andamento da proposta desdobrada a partir da LDB, de criao das Diretrizes Curriculares Nacionais, que esse documento ele veio a ser elaborado depois que o Exame Nacional do Ensino Mdio j tinha sido implementado, pelo menos as diretrizes desse exame tinham sido implementadas. Ento, em seguida veio a elaborao dos Parmetros para, no final, num processo que dizem ter sido paralelo, s depois da publicao dos Parmetros, que chegaram a ns as Diretrizes (...). (P11 qumica) (...) a grande crtica que eu fao que eu no gosto que uma proposta de um grupo vire um documento oficial. Ento minha grande crtica essa, que aquele documento no espelha o que a comunidade de pesquisa em ensino de fsica no Brasil pensa sobre o que ensinar fsica. Eu acho que aquela viso particular de um grupo, a quem eu respeito, acho que eles so um grupo srio. Porm, eu acho que para virar um documento oficial, voc alar uma perspectiva local para uma coisa [nacional] eu acho complicado. (P2 fsica)

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As Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB, que norteiam a estrutura do ENEM, foram elaboradas antes dos PCN e das Diretrizes Curriculares, conforme o professor P11 afirma. E, como foi discutido no captulo anterior, as DCNEM foram concomitantes aos Parmetros, o que refora a crtica expressa por P11. No entanto, a LDB/96 em seu Art. 9, inciso VI, estabelece que a Unio estar incumbida de assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. Pode-se extrair daqui que seria necessrio realizar primeiro o ENEM para a definio de prioridades, que viriam em documentos como as Diretrizes e Parmetros. Talvez, o centro da crtica esteja na forma como esse instrumento avaliativo utilizado: para avaliar pessoas ou para avaliar o sistema de ensino? A declarao do professor P2 tambm est relacionada ao processo de elaborao dos Parmetros Curriculares, pois como se verificou no captulo anterior, a construo desses documentos se deu em um prazo curto, sem que os autores soubessem exatamente se estavam fazendo parmetros ou diretrizes para o ensino mdio, e isso s foi possvel, segundo os elaboradores, porque incorporaram suas experincias profissionais, adequando-as aos objetivos gerais das Diretrizes Curriculares e da LDB/96. Todavia, boa parte dos formadores entende que isso seja natural e destacam como aspectos positivos dos PCN a sntese que fazem das pesquisas na rea, o que parece se contrapor opinio do professor P2, conforme se verifica em algumas declaraes:
Eu vejo os PCN como muitos outros parmetros que j ocorreram a nessas outras dcadas, so documentos em geral feitos por uma elite intelectual, por um conjunto pequeno de pessoas que organiza, em funo de todas as discusses que so feitas no mbito da academia, algumas idias e compem uma proposta. Essa proposta, no caso especfico desses Parmetros atuais, eu vejo como uma proposta muito bem elaborada. Acho que tem idias extremamente interessantes. (P3 fsica) Eu acredito que ns tivemos um avano com os PCN, apesar das crticas que tenham sido dirigidas a esses Parmetros, na medida em que ns estabelecemos um princpio da flexibilidade e introduzimos no currculo orientaes no que diz respeito insero da contextualizao. Na medida em que h sugestes a estabelecimento bem claro do princpio da busca da interdisciplinaridade, como a gente faz com que o professor agora leve o seu olhar no apenas para um nico aspecto do contedo, mas que o veja de forma mais global, estabelecendo correlaes. (P12 qumica) (...) numa anlise geral, eu acho que esto colocadas ali as grandes questes do ensino de cincias, acho que inegvel isso, do ponto de vista das pesquisas, dos temas principais da pesquisa, das noes que a gente considera importante para estar chegando no professor, est sendo colocado, est sendo discutido. Eu acho que isso inegvel (...). (P14 biologia)

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Os PCN parecem ter a aprovao dos formadores, ao menos em seus pressupostos gerais, conforme afirma o professor P12. Destacam-se o princpio da flexibilidade, da contextualizao e da dimenso scio-cultural do conhecimento cientfico e, especialmente, o que o professor P12 chama de princpio da interdisciplinaridade, na perspectiva de um convite ao docente do nvel mdio em olhar para alm de seu contedo especfico, para que este no tenha um fim em si mesmo. Isso remete questo da interdisciplinaridade como uma busca permanente e no uma oposio s disciplinas. Mais adiante ser possvel verificar que algumas opinies entendem que seria contraditrio os PCN falarem de interdisciplinaridade se propem uma estrutura curricular disciplinar. O professor P3 reconhece que os PCN foram elaborados por um grupo e entende como natural, destacando inclusive que o documento encerra as grandes discusses do meio acadmico em relao ao ensino das cincias. Isso aparece tambm na fala do professor P14. De fato, promover a discusso do ensino nesse nvel escolar foi um dos principais objetivos dos PCN, conforme se verificou no captulo anterior. Desse modo, a crtica de que o documento expressa a opinio de um pequeno grupo fica sensivelmente aliviada. Uma outra fala de um desses professores complementa essa discusso:
No caso especfico da qumica, porque eu no analisei assim os contedos e as competncias e habilidades das outras reas, ns teramos alguns problemas, porm eles so inerentes ao processo, porque qualquer que fosse a equipe que elaborasse os Parmetros, se ela estabelecesse um princpio sempre algum poderia estar criticando que aquele no seria o mais recomendado e obviamente que a equipe trabalhou com as concepes. E no existe nada objetivo que a gente possa dizer que a melhor lista essa. Ento a ns temos uma sugesto, eles at fizeram trs sugestes. (P12 qumica)

Nessa fala se verificam alguns aspectos importantes. Primeiro, que no h consenso em educao, especialmente em se tratando de um documento com status oficial como so os PCN, pois aliado a crticas do ponto de vista terico somam-se posies ideolgicas contrrias ao contexto poltico-econmico em que tais documentos foram elaborados. No entanto, os Parmetros Curriculares no tm a pretenso de encerrar as discusses. Talvez, poderia se estabelecer grandes princpios norteadores do ensino de cincias em nvel mdio. Ocorre que a chegada dos PCN nas escolas se deu de maneira impositiva na maioria das vezes. Segundo, como o prprio professor P12 ressalta, o problema de incorporar a viso de pequenos grupos inerente ao processo e est sujeito s concepes dos autores. Os PCN e, em especial, os PCN+, porque trazem orientaes complementares queles, deveriam ser entendidos como

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uma alternativa em potencial, o que se aproxima de outras declaraes favorveis aos documentos:
Eu acho que ele veio reforar uma mudana que ns, pelo menos eu da prtica de ensino, queria fazer no ensino mdio. Veio a favor das propostas que a gente faz para o ensino mdio. Ento, toda a proposta bsica dele que no dar uma aula s de conhecimento, mas a proposta de competncia e a proposta de habilidades, isso veio me ajudar muitssimo nas discusses que a gente fazia, que a gente faz com os alunos. (P1 fsica) Eu vejo sempre com bons olhos qualquer tipo de inovao que aproxima os contedos das reas especficas ou das reas gerais do cotidiano. Ento, isso para mim, independente de como foi feito, quando vem alguma coisa que de alguma forma legaliza ou abre o espao para que a gente efetivamente possa fazer uma ponte maior entre o contedo especfico das disciplinas com o cotidiano eu j vejo isso com bons olhos. (P16 biologia) Especificamente na rea da matemtica, a comunidade tem feito algumas crticas aos Parmetros. [Mas] eu penso que os Parmetros tm sofrido crticas talvez por conta de no se entender esse processo contnuo, porque tambm ningum disse que os Parmetros so para serem utilizados daquele modo para todo sempre. (P10 matemtica)

Essas declaraes expressam uma boa aceitao dos PCN, evidenciando, por outro lado, que no so aceitos incondicionalmente. H que se discutir com profundidade suas proposies. Verifica-se tambm que os Parmetros Curriculares auxiliam aqueles formadores que defendem a necessidade de reorientaes nas prticas escolares e que encontram nesses documentos apoio oficial para suas discusses, principalmente na formao inicial. Conforme a fala do professor P1, os PCN vm ao encontro do que se propunha de mudanas no ensino mdio. Desse modo, embora se observem algumas declaraes assumindo que h avanos nesses documentos, outras entendem que a inovao a prpria existncia desses subsdios, no havendo nada de novo, pois encerram discusses j presentes na rea acadmica. Algumas falas ilustram essas opinies:
(...) eu acho que os documentos eles so a sntese de uma discusso que j vinha ocorrendo a muito tempo, sem dvida. Eu acho que ele uma sntese mesmo, um momento de sistematizao de um grupo sobre resultados de pesquisas de um campo de conhecimento e que se props a fazer esse documento com base nessa produo. (P14 biologia) Eles trouxeram para a realidade brasileira, dos professores brasileiros, da escola brasileira, discusso que h muito se faz em todo o resto do mundo, que se no fosse por eles continuava sem discutir nada disso. Nessa parte eu acho que os PCN foram a grande contribuio, a grande modificao, no sei se modificou a realidade, mas a grande proposta de modificao. (P1 fsica)

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(...) tratar o conhecimento ou a forma como se elabora o conhecimento na escola como uma questo que perpassa vrios saberes, vrias disciplinas, e no s disciplinas, mas vrios saberes que no so construdos em comunidades consolidadas como as comunidades cientficas, isso no acho que seja uma novidade exatamente, por conta de que h muito se vem fazendo uma discusso. Um exemplo na rea a contribuio que a linha de pesquisa CTS fez. Talvez, ter incorporado contribuies da pesquisa na rea de ensino de cincias e na educao de um modo geral tenha sido uma contribuio pontual. (P11 qumica)

O professor P14 encara com naturalidade que os PCN tenham sido feitos por um grupo que, segundo sua declarao, sintetizou o que se vinha discutindo na rea e sistematizou alguns resultados de pesquisa. O professor P11 d um exemplo disso ao destacar o enfoque CTS (Cincia, Tecnologia, Sociedade) e a relao entre as vrias reas dos saberes humanos na construo do conhecimento como uma coisa que j era discutida antes dos documentos do MEC e que foi incorporada por estes. O fato de alimentar essas discusses j presentes no meio acadmico e lev-las para a escola a grande contribuio dos Parmetros Curriculares, conforme a fala do professor P1, embora reconhea que entre a proposta e a realidade escolar haja uma certa distncia a ser considerada. Esse potencial de contribuio para a ampliao das crticas ao ensino das cincias ainda corrente no nvel mdio e a possibilidade do que se discute no meio acadmico chegar de alguma forma nas escolas apontada como a grande importncia de se ter um documento como os PCN. H, no entanto, inovaes, conforme foram apresentadas no Captulo I, como, por exemplo, a articulao entre os conhecimentos disciplinares e as competncias, ou ainda, a sistematizao dessas competncias em saberes a ensinar. Um dos entrevistados ressaltou outro aspecto que considera relevante em relao aos PCN:
Eu acho que como um documento histrico os PCN so muito importantes, porque eles de alguma forma preenchem a um vazio. Uma coisa que eu acho interessante que ele no escrito por burocratas. um documento oficial, mas que redigido por gente da academia, educador; gente que pensa. Ento, isso a eu acho que conta como avano. (P2 fsica)

Historicamente nunca houve um documento oficial, de carter nacional, com as caractersticas dos PCN, ressaltando-se aqui a principal delas, que a de sintetizar as grandes discusses que se vem fazendo no meio acadmico. Isso foi possvel porque se trata de um texto elaborado por pessoas da rea e que se apoiaram, em grande medida, eu suas reflexes e prticas profissionais, conforme se verificou no captulo anterior. Esses aspectos delegam aos PCN boa aceitao no meio educacional, o que no ocorre com as Diretrizes Curriculares, por exemplo. Entretanto, esses documentos surgem de uma poltica educacional, nem sempre dirigida por pessoas da rea, suscitando, desse modo, crticas ao processo e no

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necessariamente aos PCN, que acabam refletindo na implementao de suas propostas em sala de aula. Essa aceitao, no entanto, no incondicional. Outra declarao refora esse pensamento e destaca outros pontos de crtica:
Ento, antes ficavamos ns educadores num discurso em cima de princpios e metodologias que no eram incorporados ao programa de vestibular, que o que os professores seguem, e nem tinha um discurso oficial que incorporasse isso. Ento, eu acho que nesse sentido que a gente avana. Agora, h incoerncias? H. E elas no sero resolvidas em curto prazo. (...) como que voc vai ter um contedo flexvel na medida em que voc tem um provo que estabelece o contedo? O que vai cair? E, at que ponto esse provo consegue reproduzir o que est nos PCN? Ento, so paradoxos, incongruncias, que a gente encontra no sistema e a gente tem que conviver com eles. (P12 qumica)

Novamente se faz referncia relevncia dos PCN para reforar o que os formadores h muito vinham propondo. Isso se soma ao que o professor P2 mencionou anteriormente acerca de um vazio que havia, e ainda h na medida em que os PCN esto distantes da escola, entre os resultados de pesquisas acadmicas e a sala de aula. Aliado a isso, a presso do exame vestibular est presente na escola, mas com a implantao do ENEM, ao que o professor P12 se refere, comea a ocorrer a interferncia no processo de avaliao, embora ainda haja um longo caminho de adequao e coerncia entre um e outro. No entanto, no seria apropriado o exame vestibular ou o ENEM serem as nicas balizas do que ensinado do nvel mdio. Em relao aos contedos, essa uma das grandes contribuies dos PCN e, especialmente, dos PCN+, ao menos como potencial de mudana. Embora se refiram ao primeiro documento, alguns professores fazem esse destaque:
Eu sempre enfoco as questes positivas dos PCN. O que eu acho importante so algumas coisas que ele resgatou, alguns conceitos, por exemplo, ampliao do conceito de contedo. Antes dos PCN o conceito que se tinha de contedo era somente a informao. Ento, os PCN acho que uma das coisas boas que trouxeram essa ampliao, acrescentando no conceito de contedo, alm das informaes, as habilidades e os valores (...). O conceito de contedo era somente informaes dos assuntos de determinada matria que os alunos deveriam ter. (P15 biologia) (...) eu penso que primeiro a gente tem que entender o que significa parmetros. algo para voc ter como base, como fundamento, como orientao, um pouco como diretriz mesmo, no significa que voc tenha que receber os Parmetros Curriculares como se eles fossem uma lei, algo fechado, imutvel. Nesse sentido, eu acho que os Parmetros Curriculares so um avano, um avano realmente, porque possibilita aos professores uma certa reestruturao da sua organizao programtica. (P10 matemtica)

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Essas declaraes vm ao encontro do sentido central dado s competncias pelos autores dos PCN, conforme se verificou no captulo anterior: ampliar os objetivos educacionais para alm do acmulo de informaes. Isso implica revisar a concepo de contedo escolar. Como salienta o professor P15, as habilidades e valores passam a ser objetos de ensino, o que de fato resgatado pelos PCN, pois j havia discusses a esse respeito no meio educacional. O avano estaria, ento, no na concepo de contedos, tambm nisso, mas principalmente na sua articulao entre os conhecimentos especficos das disciplinas e as competncias. Essa relao faz com que os contedos disciplinares, ou mesmo as habilidades, sejam um meio e no um fim. Um dos professores refora sua posio em outra fala:
(...) considero um avano porque oferece aos professores algo organizador, ao mesmo tempo em que orientador, sem ser rgido, sem ser fixo, porque os nossos professores, uma questo cultural, e uma questo prtica tambm, tm por hbito o que? Chegar na escola, receber a programao, ou repetir a sua programao, e aquilo tcito. E os Parmetros trazem uma flexibilidade para isso, a escola que quiser reorganizar-se ela tem essa possibilidade oficialmente. Isso eu acho que um avano sim e um avano tambm como documentos que tratam da questo metodolgica, da questo do tratamento dos contedos. (P10 matemtica)

Nessa declarao dois aspectos relevantes dos PCN so evidenciados. O primeiro se refere sugesto de uma alternativa para a organizao dos contedos disciplinares, inclusive com proposio de atualizao, como no caso da fsica a incluso da chamada fsica moderna e contempornea, ainda ausente ou, em alguns casos, timidamente presente nos currculos escolares. Essa proposta de organizao tambm inova na medida em que se ancora em temas estruturadores, conforme j foi discutido no Captulo I. No entanto, o professor P10 ressalta outro aspecto importante: o tratamento desses contedos. Isso implica rever a dimenso metodolgica das prticas escolares. Tambm foi destaque no captulo anterior a fala dos elaboradores dos PCN sobre a necessidade de rever no s os contedos escolares como as prticas educativas. A proposio de alternativas metodolgicas constitui um avano, segundo o professor P10, pois reconhece que ainda h um forte apego dos professores aos livros didticos e programas tradicionais. Ao mesmo tempo em que alguns formadores entendem que a oferta de alternativas metodolgicas e curriculares um avano nos Parmetros Curriculares, outros assumem posio de crtica a esse detalhamento. Vale retomar aqui a discusso que iniciou essa seo, na fala de um dos professores contrrios aos PCN:

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Eu acho que muito papel, para transmitir umas poucas idias interessantes, valiosas, de interdisciplinaridade e contextuao, prestar a ateno nas competncias, nas habilidades, ver as disciplinas como meio para desenvolver as competncias e no as disciplinas como fim. Daria para ter um documento, um norte, com cinqenta pginas, cem pginas que traduzissem isso, como uma carta de intenes e, no entanto, a gente tem dezenas de documentos. (P7 matemtica)

A crtica est muito mais na forma que nos fundamentos das propostas, tanto que o professor destaca como importante a interdisciplinaridade, a contextuao (foi esse o termo utilizado pelo entrevistado), as competncias e as habilidades. Segundo sua opinio, os pressupostos gerais deveriam ser expressos em poucas pginas. Contudo, os PCN no pretendem assumir o papel de uma carta de intenes, mas de orientar mudanas efetivas na escola. Isso, aliado aos problemas na formao inicial dos professores, faz com que assumam a responsabilidade de tratar de aspectos metodolgicos, filosficos, pedaggicos e polticos. O pressuposto de que h necessidade de explicar em detalhes a proposta que incomoda o professor P7. Vale salientar ainda que em alguns casos h confuso entre os Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental e Mdio, conforme ilustra esta declarao:
Os Parmetros do ensino mdio eu diria que a preocupao menor que com os outros (...). At que eu acho que evoluiu porque tinha o ENEM cutucando, tinha j um grupo preocupado com essas questes, destes temas transversais e tudo mais, mas tambm de competncias e habilidades, e isso tem presente ali. O pessoal j estava muito evoludo com essa outra discusso do ENEM, ento, acho que ali at, foi revisada, repensada. Acho que talvez deu um carter menos de uma escada para o vestibular e mais de momento de estudo mesmo (...). (P8 matemtica)

Aqui a crtica forma, mais que ao contedo, reforada. Todavia, conforme j foi dito anteriormente, h confuses entre os documentos dos nveis fundamental e mdio. Na fala acima, o professor se refere aos temas transversais como estando presentes nos PCN do ensino mdio, mas, de fato, esse termo est presente nos Parmetros do ensino fundamental, ainda que se possa atribuir uma interpretao de transversalidade aos temas estruturadores dos PCN+. Interessante notar que no incio desta seo um dos formadores destacou sua no aprovao ao processo pelo qual se deu a construo dos PCN posteriormente ao ENEM, j o professor P8 acima considerou isso como positivo, na medida em que proporcionou um amadurecimento nas discusses iniciais sobre princpios fundamentais nesse documentos, como as competncias e as habilidades. Mas, a retomada dessas declaraes serve para se contrapor a outras opinies que destacam a necessidade de um documento como os Parmetros Curriculares oferecerem alternativas metodolgicas e organizao curricular detalhadas. Uma dessas posies salienta que:

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(...) eu acho que os PCN precisavam chegar mais ao professor e precisava dar mais subsdios ao professor e prpria escola. Tem que ter uma mudana de postura da escola, uma mudana de postura do prprio professor diante de sua prtica pedaggica e a sensao que me d que os PCN provocam, mas no dizem o suficiente para que o professor se sinta encorajado a inovar. Como acontece em outras coisas, voc tem o discurso que as pessoas at acham fantstico, mas elas no sabem como tornar esse discurso vivel e essa transposio eu acho que precisava de mais detalhes (...). (P9 matemtica)

Essa opinio o oposto da crtica inicialmente feita em relao ao detalhamento excessivo, segundo um dos formadores, da proposta dos PCN. Ao contrrio, o professor P9 entende que deveria haver um detalhamento maior. Esse foi um dos objetivos dos PCN+. relevante destacar que as opinies dos professores P7, P8 e P9, ainda que da mesma rea, so discordantes entre si. Isso evidencia a dificuldade de algum tipo de consenso, ainda que em princpios gerais, na rea de ensino, o que reflete no trabalho realizado, ou no realizado, a respeito dos Parmetros Curriculares na formao inicial. Duas outras declaraes concordam com a importncia em dar subsdios aos professores, em consonncia com o professor P9:
(...) Os Parmetros Curriculares Nacionais so um parmetro, uma medida, um fio condutor, um norte, no qual a gente se debrua coletivamente, deveramos nos debruar coletivamente, na escola e a partir da, atravs das discusses, atravs das anlises, adequarmos as nossas realidades dentro do que possvel fazer. (P13 qumica) O documento se prende aos conceitos fundamentais, ele no d uma listagem demasiada detalhada, ele d margem ao professor compor o seu currculo e ao final atender queles conceitos, assim, fundamentais. O documento sugere possveis metodologias e faz crticas forma como o contedo tem sido abordado convencionalmente e eu acredito que os colegas que participaram dessa produo conseguiram incorporar ao documento vrios princpios de crticas que a comunidade acadmica vinha fazendo ao currculo. (P12 qumica)

As duas declaraes reconhecem a necessidade de se ter objetivos educacionais norteadores das prticas de sala de aula. Admitem tambm que os PCN oferecem caminhos alternativos ao que se vem fazendo na escola em relao ao currculo, conforme ressalta o professor P12, ao mesmo tempo em que entende no haver um excesso de detalhamento nestes documentos. Todavia, como salienta o professor P13, os Parmetros Curriculares sero, de fato, instrumentos auxiliares aos professores tanto quanto proporcionarem discusses e anlises para uma adequao realidade de cada escola para, ento, fazer o que possvel. Se no houver esse processo, corre-se o risco de os PCN serem entendidos como impositivos pelos professores e sua implementao estar ameaada. Sobre essa possibilidade de adequao a cada contexto escolar, um dos formadores refora que:

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uma questo de se trabalhar o professor na formao inicial e na formao continuada. Isso tem que ser um acompanhamento constante, contnuo, um repensar contnuo, porque o que est l novidade para voc? No, no novidade. A questo de contedo no . Aqueles contedos no so os contedos que devemos trabalhar? S que eles esto postos com uma outra roupagem, de uma outra maneira (...). Eu no vejo que no seja possvel se adequar, que no seja possvel fazer um debruar coletivo sobre ele e fazer as adequaes necessrias (...). (P13 qumica)

Na fala acima o professor P13 retoma a necessidade de discutir os PCN dentro de um processo contnuo de reflexo e chama ateno para o trabalho coletivo na busca de alternativas compatveis com cada escola em particular, ao mesmo tempo em que h objetivos amplos comuns para o contexto educacional. Assim, no haveria o risco de se cumprir de maneira irrefletida qualquer recomendao oficial, at porque isso no seria possvel se se considerar a estrutura atual das escolas, conforme ser tratado nos captulos finais. H outros pontos nas DCNEM principalmente, mas tambm nos PCN, que despertam algumas reservas por parte dos formadores, embora assumam posio favorvel a este ltimo. Duas declaraes ilustram essas preocupaes:
(...) com relao s Diretrizes eu percebo um vis bastante tecnolgico, uma preocupao muito mais com a questo profissional. (...) eu acho que inegvel que ali est presente, seja via os temas que so propostos, seja via as metodologias, porque h todo um estmulo questo de laboratrios e tudo mais, h uma formao desse ponto de vista, mais profissional, mais para um determinado mercado (...). Eu acho que o documento tenta articular essa formao mais humana com uma formao mais voltada para o mercado. (P14 biologia) Eles [PCN e DCNEM] vm numa tentativa de solucionar problemas brasileiros para os quais eu acredito que o governo at hoje no tem uma proposta clara, pelo menos eu no vejo essas questes claramente colocadas, na rea de cincias e, em especial, a rea de cincias e tecnologia, que eu acho que o bsico. (...) ento eles dividem um pouco essa responsabilidade com a escola, ento eu sei que vem na contramo. (P16 biologia)

Essas declaraes retomam alguns pontos de crticas s Diretrizes Curriculares que j foram discutidos no captulo anterior. A aproximao entre a escola e o trabalho um forte apelo em pocas de crescente desemprego. Ocorre, todavia, que esse problema social compartilhado com a escola, como ressalta o professor P16, para o qual os sistemas educacionais no esto preparados e, talvez, nem seja o caso de os assumirem como objetivos centrais, pois os PCN e as DCNEM vieram para romper com a dicotomia entre formao profissional e propedutica. Na estrutura atual dos sistemas de ensino, complicado exigir mais do que a escola pode oferecer aos alunos. Assim sendo, a preocupao levantada pelos formadores acima se torna pertinente.

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Por outro lado, um documento oficial convive com tenses dessa natureza. Ao mesmo tempo em que deve tratar do ambiente escolar, a escola convocada a suprir necessidades imediatas da populao mais jovem principalmente. Um dos entrevistados destaca esse conflito de interesses ao entender que:
As crticas que se faz aos PCN dizem respeito questo dessas competncias e habilidades, que a o pessoal acredita que est incorporando o discurso, digamos assim, do mercado do trabalho (...). Eu acho que isso faz parte do contexto scio-educacional, em qualquer momento, qualquer legislao ela vai ter uma tenso entre a presso das concepes presentes no Estado, de grupos, na maioria dos casos que fazem presso, e isso natural. Eu acho que se abriu um espao para se inserir boas orientaes, ainda que essas orientaes estejam reproduzindo concepes que poderiam ser questionadas (...). (P12 qumica)

Essa declarao descreve bem as tenses entre documentos que tm carter legal, como a LDB/96 e as DCNEM, e carter didtico-pedaggico, como os PCN e PCN+. natural que os primeiros incorporem interesses do Estado, ao passo que os ltimos sintetizam as preocupaes e discusses do meio acadmico quanto ao ensino das cincias e seus objetivos gerais. Em sentido amplo, pode no haver conflitos entre eles, mas as interpretaes dos pressupostos fundamentais podero ser distintas, ou mesmo conflituosas. Isso tambm est presente na fala do professor P12 ao apontar que algumas concepes existentes nesses documentos do MEC e da LDB/96 podem ser questionadas. Por outro lado, os PCN proporcionam boas orientaes. Essas orientaes tero efeitos na medida em que os Parmetros Curriculares e Diretrizes sejam objetos de discusses e debates, especialmente na escola, para avaliar sua pertinncia em oferecer sadas alternativas ao ensino que se vem praticando atualmente. No entanto, esse processo no est ocorrendo. Alguns formadores levantaram esse questionamento e entendem que os PCN podem contribuir para isso:
Eu acho que o pas precisa de documentos que alimentem esse debate. Debate que tem que ser levado sociedade no ao nvel s de polticas pblicas em educao, no nvel das decises de governo, mas tem que chegar l na escola de alguma maneira e que tenha desdobramentos concretos na sala de aula. Ento uma contribuio importante. (P11 qumica) Ento, nos PCN um ponto que eu acho extremamente positivo que ele d uma certa autonomia s escolas. O documento em si eu gosto, eu acho que ele faz reflexes interessantes, coloca a viso, d um panorama geral sobre o que a formao do aluno no ensino mdio e do que se espera, principalmente em relao matemtica, que o que eu leio mais, com relao matemtica o que se espera na formao do aluno. (P9 matemtica)

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Tanto maior ser a contribuio dos PCN quanto mais alimentarem um debate sobre suas proposies e sobre os problemas no ensino das cincias que o documento suscita. Essa contribuio se consolidar no momento em que tais questes chegarem na sala de aula. Como ressalta o professor P11, os PCN tm um potencial para gerar discusses sobre a organizao das aes de ensino e, como bem lembra o professor P9, coloca em discusso a formao do aluno. Essa expectativa se aproxima do que foi discutido no captulo anterior, principalmente quando um dos elaboradores dos documentos destacou que uma das intenes de se utilizar a linguagem das competncias porque chamava a ateno para a pergunta: quem eu pretendo formar? No entanto, essa possibilidade de mudana se transforma em prtica na medida em que a reflexo sobre as aes educacionais for permanente e envolver de fato a comunidade escolar. Como salienta P9, os PCN do autonomia escola para que ela desenvolva alternativas modernas no ensino das cincias, ao mesmo tempo em que aponta os grandes objetivos educacionais e sintetiza, como foi discutido anteriormente, anseios da comunidade acadmica apoiados nas pesquisas da rea. Em relao presena desse debate nas escolas, as opinies dos formadores tambm so opostas, embora a maioria assuma que algumas mudanas comeam a surgir. Outros entendem que os PCN no chegaram nas escolas. Algumas falas ilustram tais impresses:
No caso do ensino mdio no se instalaram mesmo, a questo das reas e da transdisciplinaridade, da contextuao, isso no se instalou no ensino mdio, comeou mas no chegou at o final. Se no chegou menos provvel ainda que chegue agora com essa mudana de governo que houve. De modo que eu acho que a gente est falando de uma coisa que est tendo uma influncia muito pequena nos cursos de formao de professores e nos professores. (P7 matemtica) Eu acho que no nvel da comunidade [acadmica] esse debate permanente, o documento, como ele traz, vamos dizer, as vozes de quem de certa forma est nessa seara de produo de conhecimento em educao em cincias ele um documento polmico e alimenta um debate que j um debate vivo dentro da comunidade de pesquisa. Agora, o debate na sociedade, l na escola, eu tenho muitas dvidas (...). Quer dizer, na verdade, um documento denso, se a gente pegar um texto, um livro, que precisa ser digerido, ento nesse aspecto de alcanar as pontas dessa capilaridade necessria eu tenho minhas dvidas. (P11 qumica)

Algumas pesquisas apontam que os PCN foram pouco discutidos nas escolas, em alguns casos chegando ao desconhecimento por parte dos docentes15. Essa falha estaria mais no processo pelo qual esses documentos chegaram na escola, conforme j foi mencionado por
15

Ver, por exemplo, (Ricardo, 2001; Ricardo e Zylberesztajn, 2002). Todavia, em 2004 o MEC retomou as discusses a respeito dos PCN, o que ser tratado mais adiante.

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alguns dos entrevistados. Uma das possibilidades de provocar esse debate pelos novos profissionais que esto em formao nesse perodo em que os Parmetros Curriculares esto em fase de implementao e discusso, o que no est ocorrendo, segundo o professor P7. Todavia, essa opinio no espelha a maioria. Interessante notar que ao mesmo tempo em que o professor P7 entende que os PCN no chegaram nas escolas, admite que no os discute na formao inicial com seus alunos, conforme ser visto na seo seguinte. Entretanto, em sua fala destaca um perodo de transio de governos que certamente envolve a reviso de prioridades. Posio diferente tem o professor P11 que, embora aprove as proposies dos PCN e considere importante a existncia de um documento dessa natureza, como se verifica em suas declaraes anteriores, admite que parece no haver um processo de reflexo e anlise de suas propostas na comunidade escolar. Destaca ainda a possvel dificuldade que os professores de nvel mdio teriam em interpretar os Parmetros Curriculares, por entender que se trata de um documento complexo. Outros formadores expressaram posies semelhantes sobre esse possvel obstculo:
O texto tem um feeling muito bom sobre o que que est faltando na sala de aula. Ento, voc percebe, porque o que eu te falei, so coisas da teoria de ensino e eu consigo me reconhecer naquele texto, mas para ele ser um texto oficial falta muita coisa, porque ningum obrigado a saber todo o contexto, ningum obrigado a ter o feeling que ns temos, porque estamos to perto do GREF e de outras coisas. (P2 fsica) (...) eu acho que ele traz as questes mais recentes, eu acho que o documento claro, ele bem escrito. Agora, eu acho que ele tem uma certa complexidade, no qualquer professor que tem acesso ao documento, que consegue ter acesso, que consegue ter uma leitura com uma grande compreenso. Eu acho que tem uma complexidade, principalmente o do ensino mdio. (P14 biologia)

Os PCN+ vieram para suprir, em parte, o que ressalta o professor P2. Ou seja, para atender aqueles professores que no esto prximos da universidade ou no tm acesso s pesquisas na rea. Ocorre, que tais professores no iro aprender novas metodologias ou novas abordagens de contedos pelos PCN ou PCN+, mas a partir das reflexes e anlises que a discusso sobre esses documentos suscitar e recorrendo a outras fontes. Essa a principal contribuio, conforme foi apontado por alguns dos entrevistados. No entanto, o debate no est ocorrendo. De outra parte, para que os PCN sintetizem as principais discusses do meio acadmico e proporcionem um sentimento do que falta na escola, o feeling a que se refere o professor P2, exige-se uma certa complexidade, uma densidade terica que talvez os

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professores do ensino mdio no tenham, o que poderia dificultar ou impossibilitar sua compreenso e, por conseguinte, a implementao de suas propostas na sala de aula. Outros professores tambm expressaram esse sentimento de que pouca coisa chegou nas escolas em relao aos PCN. Em contrapartida, alguns formadores comeam a ver certa movimentao no ensino mdio em direo a mudanas, para as quais entendem que os PCN contribuem, ou podem contribuir. Trs declaraes ilustram essa expectativa:
(...) antes a gente tinha dificuldades de propor temas diferenciados, porque havia aquela preocupao em vencer o contedo, o vestibular est a, ns temos um compromisso. Hoje a gente j no tem, exceto nos terceiros anos do ensino mdio que ainda no existe uma identidade a no ser a identidade do vestibular. Isso ruim, isso eu acho que prejudicial, mas na primeira e segunda sries do ensino mdio voc j no tem mais essa resistncia (...). (P16 biologia) (...) vai demorar um tempo pare esses professores absorverem uma outra estrutura (...), porque toda vez que a gente reunia os professores para discutir a melhor sugesto de programa eles sempre chegavam no mesmo programa. Qual? O programa do vestibular. Eles no tinham uma formao crtica para poder fazer aquilo ali, ento nesse momento eu acho importante a gente estar tendo um documento que pelo menos serve de guia e que pode estar influenciando aqui ou acol. (P12 qumica) (...) a prpria FUVEST que um vestibular mais, digamos assim, mais clssico, a maioria das questes exigem uma srie de competncias que esto explicitadas nos PCN. No mais aquele vestibular de aplicao direta de frmulas. Ento, eu acho que a gente ter os PCN muito bom, um elemento a mais, mas sozinho no vai resolver o problema e eu acho muito perigoso qualquer documento, qualquer proposta, ser colocada para os professores como um conjunto de dogmas a ser seguido. (P3 fsica)

As trs falas destacam a forte influncia dos exames vestibulares no ensino mdio. Essa falta de identidade de etapa conclusiva da educao bsica um entrave a qualquer mudana mais significativa nesse nvel de ensino, embora esse estigma no tenha sua origem unicamente nos professores ou na escola, mas vem tambm dos alunos e pais de alunos. Por outro lado, no h um modelo alternativo em andamento para que haja uma contraposio. Ou seja, parece que pais, alunos, professores e escola acreditam que s existe a forma atual para estruturar os programas escolares. A escola, em alguns casos, coloca-se em posio mais reacionria que os prprios exames vestibulares, os quais tm apresentado mudanas, ainda que sejam tmidas, conforme alerta o professor P3. Por outro lado, algumas mudanas comeam a aparecer. Nesse contexto, o potencial em gerar discusses, reflexes e anlise das prticas de sala de aula que os PCN proporcionam ganha importncia. Entretanto, conforme ressalta o professor P3, o processo de

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chegada desses documentos na sala de aula no pode se dar de maneira impositiva. Essa preocupao j foi expressa anteriormente e se soma a outras declaraes que apontam para o mesmo problema:
(...) eu acho que ele [PCN] uma boa referncia, um bom documento. Agora, eu tenho a minha crtica a maneira como ele colocado na escola em funo dessa escola, dessa realidade que a gente tem a, dessa escola que a gente tem a, que os problemas so muito maiores, no so s, quer dizer, tambm so terico-metodolgicos, claro que so, mas se fosse s isso ia ser muito mais fcil de ser organizado. (P14 biologia)

Certamente h muitos outros problemas a serem enfrentados nos sistemas de ensino e mesmo na formao inicial, como aparece na fala do professor P12. As polticas pblicas na educao no podem se reduzir aos Parmetros Curriculares. A estrutura escolar atual, e os sistemas aos quais se subordinam, constituem verdadeiros obstculos para se avanar em inovaes. Mais um motivo para alimentar um debate permanente na escola e sobre a escola. Por essa razo, alguns dos entrevistados entendem que seria necessrio retomar os PCN e, talvez, revis-los, conforme salientam a seguir:
Eles trazem problemas tanto em ordem de organizao metodolgica como em relao organizao dos contedos, mas eu penso que ele mereceria talvez uma reviso, um reestudo, at por entender que os Parmetros so parmetros, no so leis, talvez valesse mais a pena a gente no jogar tudo fora e reorganizar, rever, fazer uma outra leitura disso. (P10 matemtica) (...) eu acho que um texto que na sua essncia ele est bom, mas que vrias coisas poderiam ser melhoradas aqui e at do trabalho que os professores vm fazendo com isso, nessa tentativa de busca de serem orientados pelos PCN para desenvolverem seu trabalho em sala de aula. Ento, ele merecia uma nova verso contemplando toda essa experincia pela qual ele vem passando durante esses anos. (P9 matemtica) Eu vejo com bons olhos a questo dos PCN, mas acho que eles carecem de uma maior discusso mesmo no mbito da educao para ver se eles podem ficar da forma como eles esto colocados e cada um interpreta, ou se a gente faz uma discusso buscando o consenso no sentido de um rumo (...). (P16 biologia)

Essas falas sugerem que os Parmetros Curriculares so bem aceitos, mas que precisaria retomar as discusses acerca de suas propostas e de seus pressupostos fundamentais. Isso j ficou evidenciado em declaraes anteriores. Todavia, essa boa acolhida no significa aceitao incondicional, como tambm j foi ressaltado. Poderia se dizer que os PCN no pretendem nada alm disso. Ou seja, a principal expectativa seria despertar o debate sobre o ensino mdio. Vale destacar que boa parte dos entrevistados no teve acesso aos

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PCN+, que so um avano nas orientaes dos PCN e que talvez respondessem aos anseios dos formadores P9, P10 e P16 acima. Em relao aos PCN+ as opinies tambm so favorveis, mas nem todos os formadores os conhecem. Algumas falas ilustram a receptividade desse documento:
O PCN+ eu acho que foi uma mo na roda, ele veio realmente ajudar no esclarecimento dos PCN. muito mais prtico. Ele no fala, no uma receita de bolo, mas em muitos casos ele tem que ser uma receita de bolo, ele tem que ajudar o professor. Ele no uma receita de bolo de dar passo a passo, mas vem ajudar o professor a compreender o PCN; estava precisando. (P5 fsica) (...) Eu acho que ele ajuda, at estou pensando em algumas discusses sobre eles, porque eu acho que levam a uma operacionalizao maior. Na verdade, eu olhei mais a parte de fsica e vi que ali tem uma discusso sobre os temas e eu acho que necessrio isso, porque se voc faz uma proposta muito genrica e depois os prximos passos vo caber aos professores resolverem; muito difcil. Ento, eu acho que os PCN+ do uma traduo mais objetiva, eles indicam alguns temas que voc pode discutir dentro das diversas competncias e habilidades. (P3 fsica)

Uma pequena parte dos entrevistados conhece os PCN+. As declaraes expressam bem os objetivos desses documentos, os quais procuram oferecer subsdios mais prximos da realidade escolar e articular as competncias aos contedos disciplinares, conforme foi tratado no Captulo I. No entanto, aqueles formadores que entendem ser desnecessrio um documento propositivo e detalhado, podem no aprovar os PCN+. Essa, todavia, no parece ser a posio da maioria. Por outro lado, muitas das opinies discutidas at aqui, j que predominantemente se referem aos PCN, poderiam ser revistas se aqueles documentos fossem do conhecimento da maioria. Uma pequena parte dos entrevistados afirmou que trata dos PCN+ na formao inicial. Um dos professores ressaltou que:
Eu comecei a trabalhar os PCN+ antes deles serem publicados pelo MEC. Eu tive acesso a uma verso antes de ser editado e j trabalhava com eles. (P12 qumica)

Algumas pessoas tiveram acesso verso preliminar que posteriormente foi publicada pelo MEC. No entanto, em relao aos PCN+ foram mais comuns as seguintes declaraes entre os entrevistados:
Eu no sei o que o PCN+. No sei. (P8 matemtica) No, eu no recebi nada disso. Ns aqui no temos. Ningum de ns tem. (P10 matemtica)

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Os PCN+? No, no conheo. Alis, me desculpa, de quando ? (P17 biologia) Eu no recebi ainda. Alis, a universidade aqui, no sei o que acontece no setor, a gente recebeu alguns dos temas transversais do primeiro grau, da recebemos as Referncias Nacionais para o ensino mdio e depois no vieram mais, ns temos alguns livretos, mas a gente tem individualmente, eu no recebi ainda. (P16 biologia)

Esse cenrio se contrape expectativa de alimentar um debate sobre o ensino mdio e de que os PCN+ contribuam para isso, pois nem os formadores tiveram acesso a esses documentos. H que se registrar ainda que os PCN+ ficaram prontos no fim do governo anterior, o que possivelmente prejudicou sua distribuio. No entanto, esse documento est disponvel no site do MEC, assim como outros textos pertinentes aos vrios nveis de ensino. Ocorreu, no mnimo, uma falha no processo de chegada desses documentos nas escolas e nas universidades. Um dos entrevistados lamenta esse desconhecimento ao afirmar que:
De maneira geral eu acho que, como parmetros, como orientao, eu acho que o que estava faltando mesmo e, como que eu posso dizer, eu acho uma pena no existir meios de, de alguma forma, provocar uma certa obrigatoriedade nas pessoas de pelo menos conhecer e ter que discutir sobre. (P4 fsica)

A falta dessa discusso tem levado, em muitos casos, a interpretaes discutveis a respeito dos PCN e, em menor escala pelo desconhecimento, dos PCN+. Muitos fragmentos desses documentos tm chegado nas escolas, o que dificulta a compreenso dos professores e, por conseguinte, a desaprovao das propostas neles contidas. Isso se agrava quando tais documentos so apresentados de maneira impositiva, bem mais para legitimar interesses secundrios, do que fomentar o debate. Assim, torna-se fundamental esse trabalho de reflexo e anlise comear na formao inicial, cujo panorama ser tratado no item seguinte.

II.2. A Discusso dos Parmetros Curriculares na Formao Inicial O nvel de aceitao dos Parmetros Curriculares pelos formadores no proporcional ao tratamento que do a esses documentos na formao inicial. Ou seja, o fato de alguns professores terem posio de crtica em relao aos seus pressupostos e encaminhamentos no os impede de discuti-los em sala de aula. Em outros casos, ocorre o inverso. Existe o interesse em se trabalhar mais com os documentos, mas h limitaes impostas pela estrutura curricular da disciplina que, em algumas instituies, tem carga horria insuficiente, segundo

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declaraes. Apenas dois formadores afirmaram no ter os PCN como objeto de estudo em suas disciplinas, conforme declaram:
(...) j levei algumas vezes na sala, muito mais na poca que isso estava sendo lanado, mas agora no. E, veja, a minha impresso que houve todo o movimento de implementao, acabou o governo no se chegou exatamente ao fim da linha e de l para c s recluiu. H um refluxo, uma perda de visibilidade, de relevncia desses documentos. (P7 matemtica) (...) esse ano eu no fiz isso, mas eu j chamei durante trs anos no curso de pedagogia, e na licenciatura duas vezes, uma professora para falar, porque ela entusiasmadssima, ela acompanhou esse movimento e ela entende dos Parmetros. (...) ento, tem uma aula sobre isso, mas eu no dou. (P8 matemtica)

Esses dois professores se colocam em posio contrria aos Parmetros Curriculares e ao processo de sua elaborao, conforme se verifica na seo anterior, o que reflete na no discusso desses documentos na formao inicial, embora tenham sido mencionados em sala de aula em outros tempos. A fala do professor P7, ainda que se respeite sua opinio, aponta para um paradoxo: sua impresso de que as discusses sobre os PCN esto perdendo importncia e no chegam nas escolas. Por outro lado, o prprio professor no os trata na formao dos futuros professores. Complementa sua fala em outra declarao sobre a discusso dos PCN e destaca um problema referente formao inicial:
Eu acho que houve um pouco na poca em que os Parmetros estavam sendo escritos. Houve alguma discusso no caso especfico da matemtica que a minha disciplina. Depois, a gente continua como, infelizmente, nada se passasse. Como se nada houvesse ocorrido, quer dizer, o curso de matemtica continua com interaes mnimas, praticamente inexistentes com o de fsica, com o de qumica, de biologia. Quer dizer, a gente continua a ter uma formao dos professores de matemtica bem distante do que se pretende, ou prev, ou deseja, no ensino mdio, que seria em rea, a rea de cincias e matemtica. (P7 matemtica)

Alm de reconhecer que no discute os Parmetros Curriculares na formao inicial, ressalta alguns problemas na estrutura curricular das licenciaturas, que desconsidera a perspectiva de formao por rea, ou mesmo alguma interao com as demais licenciaturas. Nesse caso, compreende-se melhor a posio do professor P7 em relao a sua opinio de perda de relevncia dos PCN. Ele faz referncia tambm pouca influncia, ou inexistncia desta, na formao inicial, deixando-se as mudanas a cargo dos professores para depois da universidade.

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Alguns professores que assumem uma posio de crticas a respeito dos PCN, no entanto, trabalham esses documentos com seus alunos, pois reconhecem sua importncia histrica. Trs declaraes ilustram esse cenrio:
Ns, na disciplina de metodologia de ensino, tanto na matemtica como no curso de pedagogia, ns trabalhamos sim com os PCN, no de formao distncia tambm. Ns tambm trabalhamos com formao distncia, inclusive eu tive o cuidado na elaborao do material que vai para o curso de pedagogia distncia at de reproduzir trechos dos PCN (...). Mas, eu fao isso, veja bem, no porque concorde ou no concorde com os PCN, eu fao porque eu acho que uma obrigao dos cursos de formao inicial apresentar os PCN aos seus alunos. (P10 matemtica) (...) eu acho, assim, por mais que a gente possa eventualmente ser crtico em relao a eles, eu acho que inegvel a importncia de estar trabalhando com esse tipo de material junto com os alunos. Ento, o que eu procuro fazer? No s ter uma leitura sobre os documentos, mas tambm ler alguns autores que apontam anlises ou crticas com relao aos documentos (...). (P14 biologia) (...) ao longo do curso como um todo, os PCN so referncias importantes, quer dizer, toda vez que a gente vai trabalhar com transposio didtica, eu dou uma aula de transposio didtica para eles e, justamente para quebrar esse mito de que a gente ensina s o que tem na fsica e no tem mais nada que interessa, a eu vou dizer que os PCN so um elemento importante da noosfera16. Quer dizer, veja, eu tenho uma posio crtica em relao aos PCN, mas no que eu desconsidero eles. (P2 fsica)

Todas as declaraes destacam a relevncia dos PCN no contexto da formao inicial como elemento presente no ambiente profissional dos futuros docentes. O professor P10 entende que isso seja, de fato, uma obrigao das licenciaturas. A importncia dos Parmetros Curriculares no cenrio educacional e sua relao com as tomadas de decises dentro dos sistemas de ensino e mesmo de cada escola so reconhecidas por P2 ao inclu-lo como elemento da noosfera. Ou seja, um instrumento de referncia, ainda que pouco conhecido pelos professores, mas indutor de possveis alteraes nos programas, nos livros didticos e at mesmo nas avaliaes, como se verificou na seo anterior. Isso no significa, todavia, que sua implementao em sala de aula esteja acontecendo. Talvez possam ser entendidas bem mais como inovaes pontuais, tendo os PCN como justificador, conforme tambm se verificou em algumas declaraes na seo anterior. Alm dos documentos, P14 apresenta aos seus alunos alguns trabalhos de anlise e crtica em relao aos PCN, especialmente para que estes no sejam recebidos como receita, ou incondicionalmente, conforme esclarece em outra declarao:
16

Segundo Y. Chevallard (1991), a noosfera representa a interao entre o sistema de ensino e o entorno social. No captulo IV esse assunto ser tratado com mais detalhes.

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(...) tem um momento em que eles tm que produzir materiais. O que a gente tentou esse semestre foi que eles teriam que pensar nesses materiais em funo dos Parmetros, ou das Diretrizes, ou de alguma coisa mais global. Ento, que ele produzisse o material luz de uma anlise dos documentos, que poderia ser apoiando, referendando, os documentos, o material ou que poderia ser uma anlise crtica desses documentos e eles ento produzem o material que eles achassem, um posicionamento que eles no achassem correto, ou que eles no concordassem, mas a gente procurou nessa questo j forar um olhar que no fosse necessariamente de assumir o documento como a referncia mais importante. (P14 biologia)

Alm da possibilidade dos alunos conhecerem os documentos, o exerccio de anlise lhes oferece a oportunidade de no serem enganados em nome dos PCN ou DCNEM. Ou seja, conhecer os documentos para entender que, em especial os Parmetros Curriculares, so norteadores dos objetivos gerais do que se espera para um ensino mdio como etapa final da educao bsica. No se trata de um conjunto de regras impostas, como em alguns casos acabou ocorrendo por falhas no processo de chegada desses documentos nas escolas e no necessariamente pelo teor dos PCN, os quais se colocam como um dos exerccios possveis para estruturar o currculo escolar e abordar os contedos especficos. Isso est mais explcito nos PCN+. A produo de materiais didticos na perspectiva desses documentos permite ainda explorar suas potencialidades e limites, conforme ressalta o professor P14. No entanto, os alunos apresentam grandes dificuldades em trabalhar com os textos dos PCN, o que ser discutido mais adiante. Outros professores tambm utilizam esses documentos como instrumento para anlise ou referncia na produo de materiais didticos:
(...) os alunos lem a parte introdutria das recomendaes para a rea, a gente faz uma discusso daqueles princpios, fazemos uma discusso sobre o significado da contextualizao (...). A eu discuto com eles os outros significados da contextualizao e coloco eles para analisarem as questes do contedo programtico que tem ali, identificar os vrios contedos da rea scio-cultural que sugerido, que normalmente no tem nos currculos convencionais. Eles tm que fazer um plano de unidade ao final do semestre sobre algum contedo que eles escolhem e eu peo que o plano seja baseado nas competncias e habilidades que esto ali. (P12 qumica) Ns fazemos uma atividade e eles tm que ver quais competncias e habilidades que isso desenvolve; ns vamos analisar provas na avaliao, ns vamos entrevistar professores, a gente v como que est, ns vamos analisar nos estgios de observao. Em uma das partes de anlise que eles tm que ver que competncia e qual habilidade a aula que ele assistiu produziu nos seus alunos. Ento, ajudou os meus alunos a olharem para os seus alunos e a olharem para os alunos numa aula. (P1 fsica)

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Mais que a discusso dos Parmetros Curriculares, esses docentes possibilitam o manuseio dos documentos pelos alunos como referncia em suas atividades de docncia. O professor P12 acrescenta ainda a reflexo sobre o significado, ou significados, da contextualizao e dos contedos previstos nos PCN. Tal tratamento relevante se se considerar o que foi mencionado no captulo anterior a respeito de uma das principais contribuies dadas por esses documentos: um novo olhar para os contedos. Isso tambm aparece nas opinies sobre os Parmetros Curriculares na seo anterior. Quando o professor P1 pede a seus alunos que elaborem um plano de ensino baseado em competncias e habilidades, a nfase no mais nos contedos especficos das disciplinas, mas na sua relao com aspectos scio-culturais, como ele mesmo ressalta. Isso se soma ao que o professor P1 procura trabalhar com os futuros professores. Ou seja, que eles olhem para os seus alunos, conforme suas palavras. Essa possibilidade vem ao encontro de uma das principais intenes da noo de competncias e habilidades, segundo os elaboradores dos PCN, tambm discutida no Captulo I, que foi a de ampliar os objetivos educacionais para alm do acmulo de informaes. Vale destacar que o professor P12 trabalha tambm com os PCN+ com seus alunos, conforme declarou na seo anterior. Outras declaraes reforam a necessidade e a importncia da discusso dos PCN na formao inicial:
(...) se a funo nossa apresentar ao aluno em sua formao inicial as questes que so referentes a sua atuao profissional, os PCN fazem parte disso. Eles tm que conhecer, ento a gente disponibiliza os volumes para eles, faz trabalhos com eles, mas a gente no toma os PCN como uma regra universal e obrigatria de jeito nenhum (...). (P10 matemtica) (...) ns temos como norma que um dos contedos obrigatrios dentro dessa disciplina conhecer [os PCN], a gente comea desde o ensino da educao infantil, mesmo que ns estejamos trabalhando com a biologia, a gente faz uma apresentao do todo para que eles possam entender a importncia dos contedos que esto sendo abordados agora, numa viso de crtica da formao do cidado e que comea desde l da educao infantil. (P16 biologia) (...) no adianta colocar o documento na mo deles e orientar minimamente para que eles faam a anlise crtica, a coisa tem que ser um pouco mais direcionada, tem que ser um pouco mais orientada se a gente quer realmente uma anlise mais profunda dos documentos e tal. (P14 biologia)

Todas essas falas assumem uma posio favorvel discusso dos PCN na formao inicial a partir de uma viso crtica, a fim de que tais documentos no sejam entendidos como obrigatrios, ao mesmo tempo em que se destaca sua relevncia na atuao docente dos

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futuros professores. Assim, as atitudes dos formadores em promover o debate cumprem uma necessidade apontada e defendida pelos PCN e at mesmo pelas DCNEM, estas sim obrigatrias, mas no isentas de crticas. O professor P10 apresenta muito bem esses aspectos ao procurar mostrar aos seus alunos que no h uma receita a ser seguida, e nem deve ter, mas que o professor precisa se colocar em atitude de busca do que compatvel com as suas necessidades e as de sua escola. Posio semelhante tem P16, que procura dar uma viso geral dos objetivos educacionais nos diferentes nveis escolares aos futuros profissionais. Verifica-se que nesse caso mais pertinente ainda por tratar-se de um curso de biologia, uma vez que esta formao envolve tambm as disciplinas de cincias no ensino fundamental. E, o professor P14 refora sua preocupao j apresentada anteriormente em no tomar os PCN como nica referncia, mas de possibilitar uma anlise crtica e, tanto quanto possvel, com profundidade desses documentos. Embora todos tenham o cuidado de no assumir os Parmetros Curriculares de maneira acrtica, procuram ressaltar seus aspectos positivos com os alunos. Uma das falas ilustra bem esse quadro:
Eu mostro para os meus alunos, por exemplo, que tem que ter essa viso mais crtica aos PCN, para que a gente possa identificar os pontos positivos e os negativos e a a gente vai explorar aqueles positivos que nos interessam. Os negativos a gente vai ser um pouco mais crtico em relao a eles. Ento, nesse sentido, no posso jogar fora um documento porque tem alguma coisa ali que no est muito boa; eu vou acabar jogando no lixo um monte de coisa boa. (P12 qumica)

Os PCN expressam subsdios amplos aos professores, bem como os PCN+, que propem algumas alternativas de estrutura curricular e temas a serem trabalhados. Assim, no seria para serem implementados em sua totalidade em sala de aula, no se trata de uma proposta fechada, pois assegura a autonomia da escola na elaborao do seu projeto polticopedaggico. Todavia, essa tarefa no pode ser de um nico professor, como destacam os PCN+. A atitude do professor P12 em assumir uma posio crtica em relao aos PCN, proporcionando aos seus alunos valerem-se dos pontos pertinentes as suas realidades escolares e orientar, ou reorientar, suas prticas, serve ainda para evit-los do equvoco de achar que tais documentos so obrigatrios. Entretanto, as formas de se trabalhar com os Parmetros Curriculares na formao inicial variam muito. Verificou-se anteriormente que alguns professores no s discutem os PCN como os utilizam em suas atividades didticas. Outros sequer tratam desses documentos

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na sala de aula, conforme se observou no incio da seo. H ainda aqueles que os apresentam sem muito aprofundamento. Algumas declaraes expressam essas mltiplas abordagens:
(...) pego o trecho dos PCN, eles lem, preparo uma aula desse trecho e tal para mostrar qual a filosofia, que comea com a parte geral, principalmente da LDB, no incio dos PCN quando eles remetem LDB, apresento tudo para eles e depois caio na parte especfica de fsica. Discuto as competncias e as habilidades, a questo da contextualizao eu s toco porque eu j discuti antes, quer dizer, tratar a questo da necessidade da contextualizao uma questo minha, pessoal. (P2 fsica) O que eu costumo tratar do documento, mas de passagem, quando eu falo de avaliao e cito o Exame Nacional do Ensino Mdio como instrumento para avaliao de alunos, como eles so propostos. Ento eu situo do ponto de vista histrico a elaborao do ENEM, a elaborao dos PCN e a elaborao das Diretrizes e dessa maneira que os PCN passam, mas no como anlise de fundo, de contedo dos Parmetros. Eu deixo os outros colegas fazerem. (P11 qumica)

O professor P2 discute no somente os PCN, mas todo o contexto que o antecedeu, a LDB e as DCNEM. Trata ainda das competncias e habilidades e destaca que a contextualizao objeto de estudo independente dos Parmetros Curriculares. Essa forma de abordagem dos documentos se soma a outras apresentadas anteriormente, nas quais estes so manuseados pelos alunos para alm da simples leitura. Por sua vez, o professor P11, embora seja favorvel aos PCN, conforme suas falas anteriores, no os trabalha diretamente na formao inicial, pois sabe que em outra disciplina os alunos tero essa oportunidade. No entanto, faz uma relao desses documentos com os sistemas de avaliao. um enfoque indireto. Cabe lembrar que uma das instituies pesquisadas local de trabalho de alguns dos elaboradores dos PCN. Assim, muitos alunos tm aula com esses professores e, por conseguinte, so apresentados aos documentos por seus autores. Outras formas de abordagem so bem menos abrangentes, conforme se verifica nas seguintes falas:
(...) eu no sento e discuto os PCN inteiro, mas o que eu fao? Eu dou aula de geometria. Ento, eu no estudo os PCN com os alunos, eu dou o curso de geometria e, dentro do curso de geometria eu entro com propostas, eu discuto, o aluno trabalha comigo, mas ele trabalha comigo o contedo fazendo uma reflexo pedaggica de como ele pode trabalhar esse conhecimento em sala de aula (...). (P9 matemtica) Ento, o que que a gente faz em relao especificamente aos PCN? O objetivo que eles tomem contato com a pesquisa em ensino de fsica que feita voltada para o nvel mdio (...). E eu sugiro tambm que um deles, quem se interessar, enfim, mas que obrigatoriamente um deles me faa um seminrio sobre os PCN basicamente voltado para a fsica. (P4 fsica)

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So formas de tratar os PCN bem menos abrangentes que algumas verificadas anteriormente. No entanto, h que se considerar as diferenas entre as grades curriculares das universidades pesquisadas. No caso do professor P9, os alunos tm acesso secundrio aos documentos. Os Parmetros Curriculares so tratados como uma fonte de subsdios para uma abordagem alternativa dos contedos matemticos. J o professor P4 deixa a cargo dos alunos a discusso formal desses documentos em sua formao inicial. Dois outros formadores, alm da discusso sobre os PCN, utilizam-nos como parmetro de anlise de exames vestibulares. Suas declaraes esclarecem essa abordagem:
Mais do que discusso a utilizao daquela lista de competncias e habilidades, que tem uma lista grande, usada como instrumento de anlise em vrias, em quase todas as atividades que a gente d. Ento, uma das coisas como que est modificando o vestibular? A gente analisou os ltimos cinco anos e uma das perguntas : qual as habilidades e competncias que aquele exame exigia? E da a gente foi vendo a modificao do exame vestibular sendo influenciada por todas estas novas proposies de ensino. (P1 fsica) Eles analisaram as questes e eu sugeri que nessa anlise, entre vrios elementos que estavam analisando, eles deveriam verificar quais as competncias e habilidades necessrias para os alunos conseguirem acertar as questes e depois ns fizemos uma discusso se a proposta dos PCN era compatvel com a prova do vestibular ou no, e at que ponto haveria essa discrepncia. E a concluso da nossa oficina foi que compatvel totalmente. (P3 fsica)

Alm dos alunos discutirem os PCN, tm a possibilidade de manuse-los como instrumento de anlise e reflexo de avaliaes, nesse caso de exames vestibulares. Outros professores declararam anteriormente a utilizao desses documentos na preparao de materiais didticos. Assim, aumenta a possibilidade de compreenso dos alunos acerca dos Parmetros Curriculares, inclusive para possibilitar uma crtica mais consistente. Esses vrios enfoques dados aos PCN pelos formadores expressam os mltiplos nveis de aprofundamento que tais documentos so trabalhados na formao dos futuros professores. Ocorre, todavia, que mesmo aquelas formas mais amplas de discusso no deixam de constatar grandes dificuldades dos alunos em compreende-los, conforme se verifica em algumas declaraes:
(...) difcil de se trabalhar com os PCN na formao do professor do ensino mdio. Para os alunos de formao de professor, para a formao dos professores, fica muito complicado porque eles vm com uma maneira de ler o mundo, ou de interpretar texto, vm de uma leitura completamente diferente daquela feita nos PCN. (P6 fsica) Ento, os alunos tm certa dificuldade, acho que tinha que ser destrinchado mais, simplificado mais, para que ele pudesse ser melhor utilizado. Mas, talvez a gente peque

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tambm em no exigir mais deles em termos de discusses, em termos de destrinchamento mesmo do material. (P17 biologia) A gente tem muita dificuldade de leituras, no sei se em outras reas assim (...). E os nossos alunos no tm o hbito de leitura e quando lem, eles lem compulsoriamente os textos que voc indica com muita dificuldade e ainda tm a dificuldade de fazer a crtica ao texto. (P16 biologia)

As trs falas apontam para a dificuldade de leitura e interpretao pelos alunos, no s dos PCN, mas de textos em geral de reas fora da formao especfica. Conforme destaca o professor P6, os alunos vm para as disciplinas didtico-pedaggicas com o hbito de leituras mais tcnicas. Essas dificuldades comprometem a reflexo e a crtica a respeito dos textos, inclusive dos Parmetros Curriculares. Assim, sua compreenso fica comprometida. Outros professores salientam mais obstculos:
(...) quando voc trabalha com eles, eu trabalho geometria, eu trabalho em lgebra para o ensino, eu e outros trabalhamos em regncia, que ns estamos com os PCN como pano de fundo e orientando a prtica pedaggica deles, a vai tudo bem. Mas na hora que voc deixa solto e quer que ele viabilize sozinho, a coisa fica complicada. (P9 matemtica) (...) com relao, por exemplo, noo de competncia e habilidade, eles tm uma dificuldade muito grande em demarcar uma coisa e outra e at de entendimento do que vem a ser. Tem algumas habilidades, no me recordo exatamente agora, mais ligadas a conceitos, como energia, e a o aluno fica todo confuso, porque no tem claro para ele, e eu acho que um problema talvez de formao mesmo, pensar o conceito de energia como um conceito estruturador. (P11 qumica)

Essas dificuldades esto no campo da compreenso dos documentos e da sua transposio para a prtica docente, conforme se verifica na fala do professor P9 acima. A isso se soma a dificuldade de interpretao de conceitos centrais nos PCN, como a noo de competncias e habilidades, em destaque na fala do professor P11. Esses obstculos no se restringem aos futuros professores, mas tambm aos formadores, conforme ser tratado mais adiante. Em que pese as dificuldades, tanto os formadores como os alunos reconhecem a relevncia das propostas contidas nos PCN. Algumas declaraes ilustram a boa receptividade dos alunos em relao a esses documentos, embora estejam presentes tambm algumas dificuldades:
Para trabalhar com a sala de aula, tem que trabalhar com outros elementos, a eles voltam aos PCN. A quando eles voltam aos PCN, eles voltam com uma leitura muito mais crtica, porque quando eles voltam para essa leitura mais crtica, eles comeam a entender exatamente o que significa PCN. O que o PCN. (P10 matemtica)

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A reao deles meio assim: uma coisa necessria; eles so completamente a favor dos PCN, pelo que eu notei, mas eles vem uma dificuldade muito grande de implementao. (P4 fsica)

Sem desprezar as dificuldades inerentes a qualquer proposta de reorientao das prticas educacionais, os PCN possibilitam um novo olhar para vrios problemas de difcil soluo, tais como: reviso de contedos a ensinar, metodologias de ensino e avaliao. O professor P10 reconhece que os Parmetros Curriculares auxiliam os formadores no sentido de alimentar essas discusses. Um outro professor declarou ainda que percebe uma gerao mais aberta a mudanas, conforme se verifica em sua fala:
(...) eles gostam mais de um ensino que faa ele tambm como professor usar suas capacidades de pensamento do que um ensino que ele seja um mero repetidor do que os outros fizeram. Ento, eu vejo nessa gerao uma posio muito aberta para a educao. Em outros anos era muito mais difcil a gente mostrar que um ensino por investigao, um ensino que levasse o aluno a pensar, tinha mais probabilidade de levar o aluno a aprender do que um ensino que enchesse lousas. Hoje no, eles aceitam isso. (P1 fsica)

Essa perspectiva otimista do professor P1 refora a necessidade de se investir na formao dos futuros professores como agentes de mudanas efetivas na escola, menos presos a livros didticos e mais dispostos a repensar o ensino das cincias, ampliando seus objetivos educacionais. II.3. A Noo de Competncias A compreenso do que seria um ensino por competncias e habilidades ainda um dos grandes obstculos para a implementao dos PCN em sala de aula. Mesmo os formadores reconheceram a dificuldade de incorporar esses termos em suas discusses e de extrair algum entendimento a respeito disso dos textos das Diretrizes Curriculares e dos Parmetros Curriculares. Para a maioria esses termos no esto claros nesses documentos, conforme ilustram as falas a seguir:
(...) para o professor no muito claro o que uma habilidade, o que uma competncia, qual a diferena entre habilidade e competncia. Como que voc avalia uma competncia? Competncia complicado de avaliar. Voc no pode se restringir avaliao de contedo para dizer se o aluno tem ou no aquela habilidade. Ento, a viso de aprendizagem, a viso de conhecimento, bem mais geral do que aquela conteudista na qual o professor um instrutor. (P9 matemtica)

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Uma coisa que fica, assim, muito complicado na hora de mostrar para os alunos, ou de fazer eles entenderem, ou qualquer coisa do gnero, o que competncia e o que habilidade. Ento, eu fui em vrios dicionrios e da tem capacidade tambm, outro termo que se usa. So termos recorrentes. (P6 fsica) Bom, est dito, mas eu acho que no suficientemente esclarecedor para que a pessoa entenda exatamente o que competncia. (P12 qumica)

Alm da dificuldade de compreenso do que seja um ensino por competncias, o professor P9 ressalta que a viso de aprendizagem e de conhecimento so distintas, se comparadas a um ensino dos contedos especficos com um fim em si mesmos. Isso denota a necessidade de reorientao das prticas educacionais e no apenas uma reviso dos contedos a ensinar. O professor P9 aponta como exemplo a questo da avaliao das competncias, que no podem ser reduzidas a verificao de aprendizagem de contedos. Os professores P6 e P12 reforam a dificuldade de entendimento desse termo. No entanto, podese dizer que o mais importante no seria o significado, ou mesmo o conceito, de competncias, mas as questes que propem para o contexto escolar, em especial, o de ampliar os objetivos educacionais. Outras declaraes exprimem algumas preocupaes em relao pouca clareza do que se espera de um ensino por competncias, conforme se observa nas seguintes falas:
Eu fiquei muito marcado da dcada de 70 com aqueles objetivos educacionais que a gente gastava um tempo para redigir os objetivos educacionais e tinha que usar o verbo correto. Tinha que explicar exatamente como que seria e os professores gastavam mais tempo escrevendo os objetivos educacionais do que planejando as suas aulas e pensando em metodologias que pudessem produzir uma aprendizagem mais significativa. E hoje eu fico com medo da gente voltar a esse retrocesso. (P12 qumica) (...) acho que h esse perigo de, de repente, voc pensar que vai fazer um ensino para competncias e habilidades e isso menosprezaria a questo da transmisso dos contedos que esto sintetizados e organizados, uma desvalorizao disso. Eu acho que no, quer dizer, eu acho que precisa ressaltar. Talvez, os PCN no sejam to claros sobre isso. (P3 fsica)

O risco de discusses infrutferas eminente, tanto para diferenciar competncias de habilidades, como para defini-las. O enfoque dado nas competncias e habilidades se torna pertinente na medida em que ressalta questionamentos em relao ao que se ensina, para quem se ensina e como se ensina os contedos escolares. Reduzir essa abordagem a uma mera definio implicaria restringir os objetivos educacionais a uma abstrao, que estaria bem mais no campo cognitivo que no campo didtico-metodolgico. Conforme foi apontado no

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captulo anterior, as competncias e habilidades fazem sentido na perspectiva de um ensino contextualizado e que viabiliza a busca da interdisciplinaridade. As preocupaes expressas acima, de fato, so pertinentes, pois pode haver um desvio de prioridades. Se os professores ficarem preocupados em encontrar a competncia e a habilidade sugerida pelos PCN para registrarem em seus dirios que se adeqem ao que acabaram de ensinar, em vez de partirem das competncias e se perguntarem quais contedos disciplinares poderiam contribuir para a sua construo, pouco ou nada mudar. As competncias e habilidades estaro registradas encobrindo, ou maquiando, formas antigas de ensino. E, sob a desculpa de no se prender unicamente aos contedos, corre-se o risco de dilu-los em generalidades de informaes, sem aprofundamento e compreenso de conceitos ou princpios relevantes dos conhecimentos disciplinares sistematizados. No essa a inteno dos Parmetros Curriculares ao proporem um ensino voltado para a construo de competncias e habilidades, mas interpretaes equivocadas podem levar a isso, como expressa a fala do professor P3. Alm dessas questes, um dos formadores levantou um outro problema:
(...) eu acho que isso, e obvio que isso tem um bero epistemolgico e que eu acho que existe uma grande dvida sobre o que so as competncias, o que so as habilidades, tem pessoas que realmente no conseguem compreender o limite de uma e de outra e, em algumas situaes, isso realmente no fica muito evidente. E, eu acho que essa vinculao epistemolgica tem outras questes de aproximao que so complicadas, como talvez a idia de voc transferir habilidades e/ou competncias de situaes para situaes. (P11 qumica)

O professor P11 tambm chama a ateno para a falta de clareza da noo de competncias, mas aponta um problema maior de ordem epistemolgica: a transferncia de competncias de uma situao para outra. Esse seria o objetivo principal de um ensino por competncias. Ou seja, que houvesse a transferncia do que aprendido na escola para situaes fora dela. No entanto, essa expectativa carrega problemas pouco discutidos na literatura. No h garantias dessa transferncia e possveis tratamentos didticos nessa perspectiva so de longo prazo, conforme ser tratado nos Captulos III e IV. A partir disso, o mesmo professor aponta para uma das principais dificuldades de implementao dos PCN na sala de aula:
O problema srio voc tentar implementar programas curriculares baseados em coisas que so complexas, que so polmicas e, ento, eu acho que a realizao disso muito difcil. (P11 qumica)

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Sem a devida compreenso dos problemas a serem tratados didaticamente em um ensino por competncias, sua implementao ser difcil, seno impossvel. Outros professores ressaltam a dificuldade de compreenso de um ensino por competncias e procuram identificar algum referencial terico que o sustente, conforme se verifica em suas declaraes:
(...) eu tenho uma certa preocupao com a questo de competncias e habilidades. Parece que a gente teve uma influncia muito grande do Perrenoud a, na poca dos trabalhos por competncias e virou uma moda. Quer dizer, ou voc trabalhava por competncias, ou voc estava fora da atualidade terica. Eu no aceito muito a idia de competncias como ela posta. (P10 matemtica) (...) eu acho que o Perrenoud sabe o que a proposta dele, mas quando se aplica isso nas reas eu acho que no muito claro para o professor identificar. Quer dizer, para que serve escrever competncia e habilidade num texto que guia para professor? Serve como um instrumento de anlise para ele entender melhor o que ele faz, so um guia, uma maneira [de dizer] ser que eu estou conseguindo complementar, atingir essas competncias? Eu acho que l no muito claro, tanto que eu de vez em quando me baguno ali, se aquilo l competncia, se aquilo l objetivo daqueles antigos ligados ao contedo. (P2 fsica)

O professor P10 corrobora a declarao do professor P11 logo acima. Ou seja, conceitos complexos dificultam no s a compreenso como a implementao dessa proposta na escola. Alm disso, P10 apontou uma questo fundamental em ralao postura dos professores de nvel mdio sobre o ensino por competncias: um vocabulrio que no tem identificao com eles. Se os docentes no se apropriam dos pressupostos que sustentam um currculo estruturado na perspectiva da construo de competncias e habilidades, dificilmente isso se concretizar, pois, como ressalta P2, no est clara a razo dessa opo terica. Sobre isso, vale destacar que ambos fazem referncia a Philippe Perrenoud, um dos autores que mais escreve sobre competncias, a ser discutido no captulo seguinte. No entanto, so as Diretrizes Curriculares que mais defendem o ensino por competncias. Nos PCN e PCN+ essa abordagem diminuda. Em nenhum desses documentos, considerando-se evidentemente a parte dos PCN e PCN+ destinados s cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias, h referncias explcitas a Philippe Perrenoud. Atribuir a concepo de competncias presentes nas Diretrizes Curriculares a esse autor uma inferncia, que, por sua abordagem genrica, pode encontrar relaes. A possibilidade indicada pelo professor P2 em relao aos motivos para se expressar em competncias os grandes objetivos educacionais de um documento como os Parmetros Curriculares, ao mesmo tempo em que aponta a falta de clareza, est presente em atividades desenvolvidas por

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alguns formadores, conforme se verificou anteriormente, que as utilizam como instrumento de anlise, podendo ser reforada pela declarao a seguir:
Eu no vou discutir esses conceitos com eles, eu quero que eles pensem, que eles vejam, que eles saibam preparar a atividade, que ele analise a atividade, que ele assista, por exemplo, uma aula de laboratrio e que ele veja a diferena. Ele vai ter que ver essa relao que o papel dele como professor essencial para que o aluno faa uma aprendizagem. Ele tem que ver que as habilidades e o comportamento dele produz uma habilidade e comportamento nos alunos. (P1 fsica)

O professor P1 j havia salientado na seo anterior que utilizava os PCN e, em especial, as competncias e habilidades neles listadas como instrumento de anlise em algumas atividades didticas. Nessa declarao, ressalta ainda a importncia de olhar para o aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, fundamental na perspectiva de construo de competncias. Ou seja, as prticas implementadas pelo professor esto diretamente relacionadas com o aproveitamento e o envolvimento do aluno no contexto da relao didtica. Nessa direo, outro professor afirma ainda que:
(...) No fcil voc identificar o que so competncias e o que so habilidades, mas eu tento mostrar que ela diferente em relao idia de currculo mais tradicional. (...) a eu mostro que ali tem uma vantagem, mas tem hora que voc vai olhar competncias e voc no sabe se aquilo objetivo operacional, se competncia, porque no fundo est tudo meio misturado. Mas, a idia no medir conhecimento adquirido, mas habilidade para utilizar o papel do seu conhecimento. (P2 fsica)

Novamente a falta de clareza quanto s competncias e s habilidades apontada. No entanto, o professor P2 extrai pontos positivos dessas discusses e entende que h uma viso diferenciada em relao ao currculo tradicional, com vistas a atribuir algum sentido ao que se ensina, em detrimento de uma seqncia de pr-requisitos que seriam reunidos pelo aluno mais tarde, em alguns casos somente no ensino superior. Embora se mostre difcil a compreenso da noo de competncias e habilidades a partir das Diretrizes Curriculares e dos Parmetros Curriculares, alguns formadores entendem que se trata de um novo olhar para os contedos escolares e para as formas de se abordar esses contedos. A grande maioria dos formadores reconheceu essa dificuldade de compreenso, ao mesmo tempo em que alguns tentam encontrar vantagens nesse enfoque para o currculo e articular com outras questes relevantes no processo de ensino e aprendizagem, como levar os futuros professores a olharem para o aluno no contexto da relao didtica.

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II.4. A Noo de Interdisciplinaridade Assim como a noo de competncias parece confusa nos documentos do MEC, com a interdisciplinaridade no diferente. Aliado a isso, somam-se os vrios entendimentos presentes na literatura, mesmo antes das Diretrizes Curriculares e Parmetros, sobre esse assunto, fazendo com que sua implementao em sala de aula esteja distante de acontecer. Em razo dessas concepes prvias sobre a interdisciplinaridade, a aceitao da forma como tratada nos documentos pequena e recebe vrias crticas, embora a grande maioria a entenda como importante. Algumas declaraes expressam certos temores quanto interdisciplinaridade:
Eu acho que no me parece claro como que voc pode trabalhar interdisciplinarmente com essa estrutura burocrtica to rgida que ns temos nas nossas escolas e vejo a dificuldade de ns mesmos da academia conseguirmos romper os limites para que a gente possa fazer alguns trabalhos interdisciplinares. Eu acho que esse ponto, embora eu ache muito importante, que bvio a vida interdisciplinar e a gente quer um ensino que prepare para a vida, as dificuldades so muito grandes. (P3 fsica) Acho que um problema grave que tem aqui na escola hoje, qualquer coisa virou motivo para fazer projeto e tudo cabe no saco da interdisciplinaridade. (...) so poucos os projetos na escola que tambm tm significado, muitos deles o grande apelo porque o aluno sai da sala, vai para o ptio, para a fbrica. Quer dizer, o espao da escola, que um espao entedioso, associado com tdio, ele evitado. O cara vai para fora, ele est feliz! O que ele aprendeu? O que voc ensinou? O que voc aprendeu e ensinou para ele a aprender? O que ele aprendeu a aprender? (P2 fsica)

A primeira fala questiona a validade desse modelo de interdisciplinaridade na estrutura escolar atual, fortemente ancorada em um currculo estritamente disciplinar, no sentido de que os contedos disciplinares so tratados como independentes e que ainda h um programa, cujo cumprimento exigido do professor. Associado a isso, o professor P3 aponta a falta de clareza do que se pretende com a interdisciplinaridade. Nessa mesma direo, P2 faz crticas a um certo modismo em relao ao trabalho interdisciplinar, escondendo prticas que carecem igualmente de sentido se comparadas s formas tradicionais de ensino. Como bem ressalta, em nome da interdisciplinaridade, desenvolvem-se novas atividades de valor educativo discutvel. Haveria nessas duas falas um certo paradoxo: de um lado, a aparente impossibilidade de escapar do cumprimento burocrtico dos programas escolares. De outro, as tentativas de inovaes em direo interdisciplinaridade mascaram escolhas didticas pouco consistentes do ponto de vista da aprendizagem. Duas outras declaraes suscitam mais alguns pontos discutveis em relao a esse tema:

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(...) tem uma questo que est colocada ali que o disciplinar e o interdisciplinar e que eu acho que me preocupa um pouco essa certa paixo pela interdisciplinaridade, que acabou negando uma dimenso importante do conhecimento que o conhecimento disciplinar. As nossas reas, a biologia, a qumica, a fsica, as reas cientficas, elas tm de um tempo para c aprofundado essa questo da especificidade das suas reas. (P14 biologia) (...) muito forte a idia de que o trabalho interdisciplinar envolve pessoas e da novamente vem aquele discurso: isso impossvel; na escola no d. Ento a gente faz um trabalho utilizando o modo como os PCN colocam isso mostrando a eles que no necessariamente eles tm que envolver n pessoas, diferenciando a questo da multidisciplinaridade e da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade a construo de algo novo. (P10 matemtica)

O confronto entre o disciplinar e o interdisciplinar tornou-se comum em algumas interpretaes da interdisciplinaridade e a falta de clareza das Diretrizes Curriculares ao abordar esse tema contribui para tal debate. Alm disso, o professor P14 destaca o que chama de paixo pela interdisciplinaridade, apontando o risco dos modismos que invadem o campo educacional como respostas a problemas mais complexos. Isso se soma ao que o professor P2 havia enfatizado anteriormente. Mas, h um risco maior se esse apego negar o conhecimento disciplinar, conforme salienta P14. Em resposta a esse equvoco, P10 alerta para a necessidade de se diferenciar a multidisciplinaridade da interdisciplinaridade. Esta envolve questes de ordem epistemolgica; aquela de ordem metodolgica. Essa diferenciao evita inclusive a falsa idia de que como os professores das reas no podem se reunir no ambiente escolar no haveria qualquer possibilidade de um trabalho interdisciplinar. Tais diferenciaes sero discutidas no Captulo V. Outras declaraes reforam as opinies expostas acima:
(...) a questo da interdisciplinaridade uma palavra muito sedutora, parece que ela vai resolver todos os problemas que as disciplinas tm, e isso tem sido uma constante. Tudo o que escola hoje quer trabalhar com projeto e tal, aproveitando essa onda de projetismo a que tem em tudo o que escola para mostrar que tem alguma coisa a ver com os PCN. Os PCN, se no so a fonte, eles colaboram com esse modismo a de que no pode mais trabalhar fsica, tudo por projeto, tudo integrado. (P2 fsica) (...) a minha preocupao em relao a essa questo da interdisciplinaridade, porque eu noto, eu no sei, talvez seja uma coisa que venha da rea da educao, uma nfase muito grande, digamos, uma festa muito grande em torno da interdisciplinaridade e eu acho um perigo isso se no for bem tratada, bem cuidada. (P4 fsica)

Ambos questionam a forma como a interdisciplinaridade apresentada, no s nos PCN e DCNEM, mas tambm na literatura. A impresso de que os problemas educacionais se

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resolvero por esse caminho est presente em alguns discursos educacionais. Essa preocupao com um possvel esvaziamento de contedos disciplinares ocorre tambm na perspectiva de um ensino por competncias, conforme foi discutido na seo anterior. No entanto, injusto atribuir maior culpa aos PCN em relao a esse modismo, pois so nas Diretrizes Curriculares que o tema da interdisciplinaridade discutido e proposto como um dos eixos estruturadores do currculo, juntamente com a contextualizao. Em relao a essa migrao de um tema discutido na grande rea da educao para o ensino das cincias especificamente, o professor P2 se associa preocupao levantada por P4:
Quem formulou o documento original, que fez a proposta geral, eu acho que foi seduzido por uma idia que sedutora mesmo. Ento, eu acho que tem algumas solues, algumas induzidas por gente que entende disso, mas que est de propsito forando a barra para o interdisciplinar, e tem gente que ingenuamente compra as idias. (...) uma pessoa que vem da rea de pedagogia tem que tomar muito cuidado, porque a pedagogia no disciplinar por eminncia. Esse tambm um dado importante, no todo conhecimento que disciplinar. A pedagogia tem uma outra fundamentao epistemolgica, no nem a nossa disciplinar, nem a de projeto. (P2 fsica)

Essa declarao se soma fala do professor P4 logo acima ao expor o problema de uma transposio da idia de interdisciplinaridade de uma rea para outra, desconsiderando as especificidades de cada uma. No caso das cincias, a padronizao, no sentido de disciplinarizao, fundamental inclusive para o seu ensino. Por outro lado, como afirma P2, h possibilidades de se buscar alternativas que explorem os limites de cada disciplina, sem cair na armadilha sedutora do seu abandono. Entretanto, essa posio no consensual, nem na rea acadmica, nem nas opinies dos entrevistados. A declarao de um dos formadores ilustra esse cenrio:
Pitgoras ensinava matemtica e ensinava msica. Os PCN ento tentam fazer isso, sugerindo o uso da interdisciplinaridade. algo difcil de acontecer, mas eles tentam. Eles propem ainda as disciplinas intercaladas por temas transversais. E hoje a proposta mais progressiva que se acabe com as disciplinas, porque as disciplinas elas negam a interdisciplinaridade, no tempo dos gregos no havia essa separao. Essa separao se fez hoje, porque o conhecimento se complexificou tanto que para entender preciso fragmentar esse conhecimento e isso leva a alienao. (P17 biologia)

Essa concepo contrria ao que se apresentou anteriormente. Ou seja, h aqui uma defesa pelo abandono das disciplinas para se alcanar a interdisciplinaridade. Em oposio a essa perspectiva, dois outros formadores entendem que:

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Ento, eu acredito que [os professores] no esto ainda conseguindo entender o que seria essa interdisciplinaridade, esse entremeado de disciplinas, mas cada uma mantendo o seu status de disciplina, porque a idia no terminar com a disciplina, a idia que o aluno consiga ter um objeto de estudo e ver que as outras cincias tambm trabalham com esse objeto de estudo e como que trabalham esse objeto de estudo. (P5 fsica) Aqui a gente faz a interdisciplinaridade sem perder a caracterstica da tua disciplina como disciplina. Ento, isto essencial. Para mim, este ponto crucial, ns no podemos ficar numa interdisciplinaridade que ningum ensina nada a ningum. Quer dizer, voc tem um contedo sim para passar, voc tem um contedo difcil que a fsica, voc tem que fazer eles pensarem, fazer eles estudarem, fazer eles lerem, fazer eles escreverem. Ento, enquanto os PCN pem a interdisciplinaridade entre fsica e, por exemplo, portugus e linguagem, eu estou de pleno acordo. (P1 fsica)

Nas falas acima est clara a opo pela busca da interdisciplinaridade mantendo-se as disciplinas. O professor P5, ao mesmo tempo em que ressalta a dificuldade dos professores em compreender o trabalho interdisciplinar, entra no campo epistemolgico para explicar a interdisciplinaridade ao explorar a relao entre o sujeito e o objeto de estudo, sem desconsiderar aspectos metodolgicos ao mencionar a forma como tais objetos so trabalhados em outras reas do conhecimento. O objeto de estudo em questo que tem como caracterstica transcender os limites de uma determinada disciplina. O professor P1, por sua vez, centra sua ateno no objeto fim, que no seu caso a fsica, e a possibilidade de articulao com outras reas para alcanar objetivos mais amplos que a informao estrita desse objeto, como a capacidade da escrita e da leitura. No entanto, as tenses no param por a. A relao entre interdisciplinaridade, contextualizao e competncias tambm divide opinies. Dois entendimentos distintos ilustram esse quadro:
(...) ento, essa questo de interdisciplinaridade, competncia e contextualizao, para mim, na interdisciplinaridade j est a competncia e a questo da contextualizao. No tem como eu trabalhar, qualquer que seja o fenmeno cientfico, se eu no trouxer esse fenmeno mais prximo do meu aluno, da forma de ver o mundo que o meu aluno tem, da forma de explicar o mundo que neste presente momento ele tem. (P13 qumica) Ento, quando voc busca contextuar voc naturalmente v disciplinas misturadas. Quer dizer, no contexto eu vejo gua, energia, agora gua pode ser tratada na disciplina qumica, na fsica, na geografia, hidreltricas e tudo mais, mas o tema a gua, o contexto a gua, a energia tambm. Ento, ao contextuar eu pego temas e as disciplinas servem para eu entrar nesses temas, mas o que interessa so os temas. Ento, as duas coisas se misturam, a interdisciplinaridade e a contextuao so faces de uma mesma coisa. (P7 matemtica)

Para o professor P13 a interdisciplinaridade contempla a contextualizao e as competncias, embora sua justificativa possa ser confundida com a contextualizao ao

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salientar a importncia de se considerar a forma do aluno ver o mundo. J o professor P7 entende a interdisciplinaridade e a contextualizao como indissociveis, com uma nfase nessa ltima. So, portanto, posies bem distintas em relao aos mesmos temas. Ainda em relao e esses trs conceitos, competncias, interdisciplinaridade e contextualizao, um outro professor declarou que:
(...) s vezes, as pessoas perguntam: mas no a mesma coisa? Ou, como que isso? Por isso que eu falei de alguns temas como drogas, sexualidade, meio ambiente, porque ns trabalhamos a questo das habilidades e da transdisciplinaridade em cima de temas. Drogas, sexualidade, so temas do momento do adolescente do ensino mdio e a eles percebem que no existe uma rea de contedo, um contedo especfico, uma rea especfica, que d conta desses temas. Ento, voc tem que buscar o conhecimento, buscar o dilogo com outras reas. (P16 biologia)

O professor P16 destaca vrios pontos em relao interdisciplinaridade. Primeiro, associa a perspectiva interdisciplinar ao trabalho com temas transdisciplinares. Segundo, reconhece a importncia de escolher temas que sejam do momento do adolescente, conforme suas palavras, o que poderia ser entendido tambm como contextualizao. E, terceiro, relaciona a interdisciplinaridade com a necessidade do dilogo com outras reas, o que seria uma viso relacional. Todos esses aspectos esto contemplados nas Diretrizes Curriculares e, talvez, esse seja o motivo de tantas interpretaes para a interdisciplinaridade. H ainda outras relaes e interpretaes possveis, conforme se verifica nas seguintes falas:
Se voc tem um currculo disciplinar, no faz sentido o transdisciplinar. Mas o interdisciplinar uma coisa que eu venho observando, tenho observado muito, no simples de fazer, possvel de fazer, principalmente quando voc est na rea de cincias. Mas voc observa, s vezes, o aluno pega uma situao-problema, que envolve fsica, qumica, matemtica, biologia, por exemplo, mas a na hora que voc vai estruturar isso a em problemas especficos, resolver cada um deles, voc vai para as reas (...). Montar isso sofisticado e a escola no prepara para isso. (P9 matemtica) A idia de resoluo de problemas que so problemas no sentido amplo, no sentido de se tratar de um tema e no tratar de simples resoluo de exerccio, necessariamente voc vai ter que recorrer a aspectos de conhecimentos de outras reas, que foram consolidados, que foram aprofundados em outras reas de conhecimento e a, nesse sentido, voc vai dar um tratamento interdisciplinar. (P11 qumica)

O professor P9 contrape o currculo disciplinar com o transdisciplinar e chama a ateno para a dificuldade de estruturar um currculo na perspectiva interdisciplinar, pois h sempre a tendncia em cair na abordagem disciplinar de determinada situao-problema. Essa

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relao entre a interdisciplinaridade e o enfrentamento de situaes-problema tambm est presente na fala do professor P11. Parece haver nessas declaraes uma certa confuso entre interdisciplinaridade e contextualizao. Um dos entrevistados identificou esse problema nos prprios PCN, afirmando que:
(...) eles tm, na verdade, interdisciplinaridade quase como uma meta, um objetivo, e que de certa maneira se mistura com a contextualizao. Quer dizer, em algumas horas o discurso que precisa contextualizar para tornar o saber significativo e parece que vira de repente tratar outros aspectos que no s o conceitual, a relao da cincia com a tecnologia e a sociedade, questes ticas, a histria da cincia e a necessidade de fazer pontes com as outras disciplinas. (P2 fsica)

No de se estranhar que haja tal confuso entre os professores do nvel mdio e mesmo entre os formadores, pois os prprios documentos, segundo o professor P2, no deixam claro o que entendem por interdisciplinaridade e contextualizao. A exemplo do que ocorre com a noo de competncias, h vrias interpretaes para a interdisciplinaridade, algumas excludentes entre si, o que se torna um obstculo a mais para a implementao das propostas contidas nos PCN em sala de aula. II.5. A Noo de Contextualizao A noo de contextualizao tambm se apresenta sob vrios aspectos nas concepes dos formadores. Uma delas, mais comum, a associao direta com o cotidiano dos alunos. Assim como ocorreu para as competncias e a interdisciplinaridade, a compreenso plena dessa noo e qualquer perspectiva de consenso esto longe de acontecer. Uma das declaraes inclusive retoma a aproximao entre a contextualizao e a interdisciplinaridade discutida no final da seo anterior:
Essa questo da contextualizao est junto com a interdisciplinaridade, na medida em que voc contextualiza os vrios temas, vamos dizer assim, na aproximao com o real, com aquilo que a vivncia das pessoas, essa vivncia interdisciplinar. Mas, algo que me parece mais fcil de ser compreendido, porque uma das coisas j hoje quase como um raciocnio de senso comum dos professores e dos futuros professores. Por exemplo, uma fala comum eu preciso ensinar coisas que esto prximas do dia a dia, eu preciso dar exemplos do cotidiano. (P3 - fsica)

O que poderia ser uma vantagem pode esconder uma armadilha. Ou seja, ao mesmo tempo em que do vocabulrio dos professores a contextualizao como uma aproximao do cotidiano do aluno, isso impede que eles a compreendam de outra forma, para alm da

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aplicao imediata do que se aprende na escola ao dia a dia. Entretanto, P3 ressalta a importncia da associao entre a interdisciplinaridade e a contextualizao ao destacar que a vivncia dos alunos interdisciplinar. Os objetos do seu cotidiano no pertencem a nenhuma disciplina isoladamente, mas esse enfoque epistemolgico, que envolve essa aproximao com o real, nas palavras do professor P3, no est presente na escola. Persiste a necessidade de encontrar alguma aplicabilidade ao que se ensina. Outras falas apontam nessa mesma direo:
Eu acho que essa a nossa funo, fazer com que o aluno, ele j tinha uma prtica, mas no tinha conseguido entender aquele contedo que estava sendo dado na prtica que ele j tinha, de repente deu o estalo. A, esse dar o estalo para mim a aprendizagem. A partir do momento em que ele consegue aplicar algo ele aprendeu; no esquece mais. por a que eu vejo a contextualizao. (P5 fsica) Ento, voc v que a matemtica aplicada, quem faz bem matemtica aplicada quem melhor ajuda no contextualizado. Quem da matemtica pura fica apavorado com essa histria do contextualizado, porque ele tem que trabalhar a partir de problemas que o grupo est motivado a resolver e a ele no sabe puxar a matemtica. (P8 matemtica)

O professor P5 apresenta uma outra dimenso da contextualizao, embora tenha em comum a questo da aplicabilidade, mas essa aplicao pode possibilitar a compreenso da realidade do aluno de modo diferente do que possuia antes da aprendizagem. Esse entendimento se aproxima do que pretendem os autores dos PCN quando elaboraram a proposta apoiada na contextualizao, conforme foi discutido no captulo anterior. O professor P8 ressalta a dificuldade em associar os conhecimentos disciplinares a problemas fora do seu contexto original. Todavia, um dos entrevistados salientou a dificuldade de encontrar aplicabilidade imediata no cotidiano do aluno a tudo o que se ensina:
Em geral, quando o conhecimento significativo, de alguma forma voc consegue contextualizar, o que no significa que voc tenha uma situao prtica na qual esse conhecimento se aplica diretamente. Eu costumo dizer para os meus alunos que o para que serve muito mais numa determinada situao-problema. No est contextualizada no sentido de ter uma situao prtica, na qual voc vai inserir esse problema, mas ela desenvolve nos alunos determinados tipos de estratgias que eu preciso at para chegar num contexto mais geral. (P9 matemtica)

A idia de aplicao redimensionada na fala do professor P9, pois a relaciona com uma situao-problema, podendo, inclusive, referir-se ao que chama de estratgias para se alcanar objetivos mais amplos. Na seqncia, o mesmo professor esclarece melhor sua posio:

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Ento, este olhar da matemtica, ora resolvendo situaes prticas, ora resolvendo estratgias de raciocnio, ora desenvolvendo no aluno determinados tipos de atitudes, eu no posso perder de vista nenhum dos dois, nem sempre eu consigo casar os dois, ento tem que ficar muito claro para mim, eu abro mo do contexto, s vezes, para trabalhar com o desenvolvimento de determinados tipos de estratgias. (P9 matemtica)

Para o professor P9 a aplicabilidade da matemtica pode no estar somente na resoluo prtica de situaes-problema, mas no desenvolvimento de habilidades que possibilitaro a construo de competncias mais amplas aplicveis em diferentes contextos. Isso implica colocar em discusso o porqu de ensinar ou no determinados contedos especficos da disciplina. Um dos entrevistados entende que essa transposio deveria ficar a cargo do aluno:
A contextualizao tem que ser mais do aluno, para o entendimento do aluno, no o professor que contextualiza, esse o importante. o aluno que contextualiza, no adianta um professor dar uma coisa e dizer: olha, isso! Isto neste aparelho que eu tenho aqui, usa o mesmo conceito que vocs viram! No adianta nada no meu ponto de vista, porque quem est contextualizando o professor e no o aluno. Eu quero que quem contextualize seja o aluno. (P1 fsica)

No momento em que o aluno mobiliza seus recursos cognitivos para o entendimento de determinada situao em um contexto diferente daquele que aprendeu os conhecimentos mobilizados, caracteriza-se o que os PCN chamam de uma competncia. Melhor ser se essa competncia lhe proporcionar uma nova compreenso da sua realidade vivida. Ou seja, que haja um retorno a essa realidade com um novo olhar. Todavia, essa mobilizao muito difcil, conforme ser tratado nos captulos seguintes. Mas, essa relao entre a contextualizao e o cotidiano continua em outros formadores:
necessrio partir do prximo, do que prximo dele. Eles usam cido muritico para limpar calada, para limpar o cho. Ento, pega esse cido e traz esse cido para a sala de aula. A bateria do carro tem cido. Ento, o que que tem dentro dessa bateria? Por que ela funciona? Por que voc consegue transformar energia qumica em energia eltrica, em energia luminosa do carro? Por que? Como que se d essa transformao? O que ocorre com esse cido? (P13 qumica)

Nesse caso, a articulao entre contextualizao e cotidiano mais direta. forte a idia de se ter como ponto de partida o contexto prximo do aluno. Isso no implica que seja uma coisa ruim, pois, como foi apresentado pelo professor P13, certamente mais

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interessante para o aluno do que a insistncia em regras de nomenclatura das funes inorgnicas que dificilmente o aluno ter contato, ao menos conscientemente. Entretanto, um dos formadores alerta que:
Eu acho importante a contextualizao sim, dentro de um limite de contextualizao. Quer dizer, no acho certo que voc diga assim, por exemplo: bom, o que que vocs lembram de calor? Da pe tudo o que calor, as crianas vo at microondas. Depois, voc como professor esquece tudo aquilo e volta e d o teu trabalho mesmo. (P1 fsica)

Esse tipo de contextualizao figurativo. Ou seja, mascara prticas educacionais antigas com rpidas ilustraes que pretendem justificar o ensino de determinados contedos. uma tentativa de responder freqente pergunta dos alunos: para que me servir isso que voc est me ensinando? Mas, h outras formas de entender a contextualizao. Alguns dos entrevistados destacaram pontos importantes a serem considerados, conforme se verifica em uma de suas declaraes:
A idia de que a gente tem que trabalhar de uma forma contextuada, trabalhar num contexto, essa idia fundamental. Eu acho que uma das coisas valiosas a dos PCN e digo, nem sempre bem entendida, mas valiosa. A gente vem para a escola para ser capaz de abstrair, de sair do contexto e ver as relaes, perceber as relaes fora do contexto, a gente vem para a escola muito mais para isso, para ser capaz de abstrair, para sair do contexto. Viver grudado num contexto viver condenado a reproduzir, a reproduzir e no enxergar nada. (P7 matemtica)

Essa fala ressalta alguns pontos fundamentais para se entender a contextualizao, especialmente em sua dimenso epistemolgica, que carece de aprofundamento nas DCNEM e nos Parmetros Curriculares. A associao do que se aprende com determinado contexto tem seu lado perverso se a capacidade de abstrao de certos conceitos e princpios for desconsiderada. Quando esse descuido acontece, corre-se o risco de estreitar a possibilidade de transposio para novos contextos daquilo que foi ensinado, pois a aplicabilidade excessiva, ao mesmo tempo em que encontra uma justificativa para o contedo escolar, limita-o ao contexto explorado, esquecendo-se de seu potencial universalizante, uma vez que no ser possvel abranger todos os casos de aplicabilidade. Quando anteriormente se discutiu sobre a necessidade de, em alguns casos, abrir mo da aplicao imediata e considerar a contextualizao como parte da construo de habilidades de raciocnio (nas declaraes do professor P9) este problema j estava sendo apontado. Duas outras declaraes levantam mais pontos importantes para discusso:

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(...) quando a gente fala em contextualizao e o modo como isso est colocado leva a uma idia de que contextualizar relacionar o contedo com algo que est acontecendo no cotidiano e eu acho que o conceito de cotidiano, o conceito de dia a dia, o prprio conceito de cotidiano complicado, relativo e controverso, porque o conceito de cotidiano tem que estar necessariamente vinculado ao conceito de significativo, porque no tem significado voc propor a contextualizao relacionada a cotidiano se a inteno no for o significado do contedo. (P10 matemtica) O que parece em determinados momentos que mais a contextualizao visa a facilitar a aprendizagem e motivar o aluno, apesar de que eles tambm mencionam a importncia desse conhecimento para o aluno fazer a leitura de mundo, s que no dada essa nfase. Eu, na discusso, eu trabalho muito isso com os alunos e a eu mostro que no texto a contextualizao, no que diz respeito motivao e facilitao da aprendizagem, elas so pertinentes, mas que eu no acho que isso seria o papel central da contextualizao. (P12 qumica)

Curioso que em apenas duas declaraes tenha aparecido a relao entre a contextualizao e a aprendizagem dos alunos, pois isso discutido nas Diretrizes Curriculares em vrios momentos. Paradoxalmente, a associao entre a contextualizao e o cotidiano do aluno ocupa lugar secundrio nesses documentos, ao mesmo tempo em que aparece mais freqentemente na fala dos entrevistados. O professor P10 se aproxima da concepo de contextualizao proposta nas DCNEM e PCN e ressalta ainda a dificuldade em romper com essa reduo da contextualizao ao cotidiano. O entendimento da contextualizao como possibilidade de uma aprendizagem significativa central nas Diretrizes Curriculares, conforme salienta o professor P12. No entanto, essa aprendizagem significativa est relacionada ao sentido que se d quilo que se ensina no contexto do aluno e no se refere predominantemente ao campo cognitivo. Outras dimenses da contextualizao so lembradas por dois dos entrevistados:
(...) a idia de contextualizao, eu acho que ela me parece, vamos dizer, incompleta, pelo fato de se associar muito fortemente o contexto ao cotidiano, ao dia a dia. E, na verdade, eu acho que a idia de contexto ela muito mais ampla do que isso. Na verdade, ele envolve aspectos no s da vivncia do sujeito nos exteriores da sala de aula, mas ela envolve inclusive a vivncia do sujeito ali naquele lugar, na sala de aula mesmo. Ento, contextualizar um tema dentro da sala de aula significa voc garantir uma linha que seja responsvel para indicar de onde saiu o programa e para onde est indo o programa. (P11 qumica) (...) eu acho que a contextualizao ela tambm no trabalha uma perspectiva que eu acho que uma perspectiva epistemolgica, que de voc dizer o seguinte: toda a disciplina que vai em direo a um fenmeno ela modifica o fenmeno, no tem jeito, ela abstrai, idealiza. Ento, o problema da contextualizao no simplesmente voc tomar situaes do dia a dia, as situaes concretas e prticas para trabalhar, porque essas tambm vo de alguma maneira ser transformadas pelas disciplinas. Ento, quer dizer, isso inerente, a disciplina carrega o

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mundo para um nvel ideal, um mundo terico que no tem jeito, o que a disciplina sabe fazer. (...) falta uma discusso um pouquinho mais profunda de como que voc v essa contextualizao quando voc pensa nesse binmio teoria e realidade. (P2 fsica)

A fala do professor P11 retoma o problema dos objetivos educacionais em seu sentido amplo. Ou seja, coloca em discusso o significado das escolhas e estratgias didticas feitas pelo professor. nesse sentido que P11 chama a ateno para o contexto do currculo, pressupondo-o que no ser apenas uma cpia de um ano para outro, mas que considerar pontos de partida e de chegada, indicando de onde saiu e para onde est indo o programa, nas suas palavras. Essa preocupao est presente nos PCN e DCNEM, mas sutil, pois h a defesa de um currculo que atenda s expectativas e necessidades dos alunos em tempo real e no s para depois da escola. A questo da relao entre teoria e realidade para se compreender a contextualizao no campo epistemolgico apontada pelo professor P2 se soma ao que havia destacado o professor P7 logo acima: a gente vem para a escola para ser capaz de abstrair. Isso implica considerar a importncia da modelizao e, ao ressaltar esse papel dentro das reas especficas, coloca-se em xeque a concepo de que seria possvel acabar com as disciplinas rumo interdisciplinaridade como unificao. O problema, ento, seria buscar a contextualizao como a capacidade de partir de uma situao concreta e a modelizar a partir do conhecimento sistematizado e, em seguida, retornar a esse ponto de partida de posse de um novo conhecimento. Essa discusso do ponto de vista epistemolgico ser tratada no captulo V. II.6. Dificuldades e Perspectivas A nfase maior das entrevistas esteve na compreenso dos formadores sobre a noo de competncias, de interdisciplinaridade e de contextualizao, alm da opinio sobre os documentos do MEC, em especial os PCN e PCN+, e da forma como so trabalhados na formao inicial. Mas, buscou-se verificar tambm a viso desses professores em relao a outros pressupostos presentes nesses documentos, como a autonomia, a diversidade, o aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e o aprender a viver. A possibilidade de articulao entre esses princpios foi igualmente objeto de investigao. No entanto, poucos entrevistados declararam trabalhar com esses conceitos na formao inicial e igual nmero expressou alguma relao entre eles, conforme se observa nas falas a seguir:

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Ento, eu no trabalho os pilares da educao desvinculado com um contedo a ser lido e discutido, a gente discute isso o tempo todo quando se fala da formao de professores. Ento, para mim, ele no um contedo que lido, discutido separadamente, ele est incorporado na prtica, para mim o pano de fundo do educador. (P16 biologia) Esse carter do ensino mdio, ele est formando o cidado e da voc est trabalhando o princpio da esttica, o princpio da identidade, o princpio da igualdade, da autonomia que ns estamos pensando ali na formao do ser, na formao integral e a onde voc no vai ver o indivduo apenas como um ser cognitivo, que tem um conhecimento para ser trabalhado, mas sim voc vai v-lo no seu aspecto social, no seu aspecto tico (...). (P12 qumica) Na verdade, isso acompanha o curso inteiro, porque quando voc vai falar l na problematizao, o que na verdade voc quer conseguir do aluno? Quer que ele seja autnomo para resolver os problemas, assim, na medida do possvel, resolver os problemas que aparecem no seu cotidiano e conseguir, por exemplo, tambm nesse emaranhado da mdia, conseguir ver o que certo e o que errado. (P6 fsica)

Os pilares da educao a que se refere o professor P16 acima so os pressupostos da UNESCO: aprender a aprender (ou conhecer), aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser, os quais so incorporados pelas DCNEM em suas orientaes gerais. Para este formador, tais princpios permeiam toda a formao dos futuros professores. P12 faz uma relao entre todos esses temas e afirma tratar disso com seus alunos, embora reconhea tambm que os documentos no so claros quanto a esse assunto. Destaca ainda um aspecto importante do aluno que sua dimenso social, em detrimento de uma viso apenas cognitiva, bem como o papel social da escola. E, o professor P6 chama a ateno para o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno, ainda que se possa perceber em sua fala uma viso da escola como alternativa para a soluo de problemas de ordem social, o que elevaria em muito sua responsabilidade. Outros dois formadores aprovam esses pressupostos gerais, mas no os tratam na formao inicial, conforme declaram:
Eu acho que so noes muito gerais, eu acho que elas esto em consonncia a com os grandes movimentos da dcada de 80, o movimento construtivista. Todos eles de alguma maneira se encaixam nessas idias, aprender a aprender uma coisa que do senso comum, na velocidade com que as coisas se movem, aprender a ser, aprender a conviver, tudo isso. Eu, na verdade, no comento quanto a isso. (P2 fsica) Eu acho que aprender para a vida, quer dizer, que eu veria como uma coisa que engloba essas quatro formas de aprender, eu acho que elas esto mais ou menos claras, elas tm suas vinculaes, sua vinculao epistemolgica, o que poderia ser discutida, a validade delas, a sustentao delas, mas acho que elas aparecem sim, elas aparecem mais ou menos evidentes, o que envolve uma vinculao do que se passa na sala de aula com o sujeito com a sociedade,

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com as formas de ao e acho que a formao para o mundo do trabalho por princpio est junto disso a. (P11 qumica)

Em sentido amplo, esses pressupostos so aceitos, mas o professor P11 salientou que h uma vinculao epistemolgica por trs que poderia ser colocada a prova. Mais adiante, em relao aos princpios da autonomia, da diversidade e da identidade, esse mesmo professor afirma que:
Eu acho mais difcil, porque se se respeitasse a questo da diversidade, da autonomia, esse movimento de construo de currculo ele deveria ser feito l na escola e, nesse sentido, os Parmetros, eles me parecem que tm um vis, at por serem talvez considerados mais nesse esprito de subsidiar o debate, mas se voc olhar por outro lado ele tem um vis de recomendao. Ento, a onde que fica a autonomia da escola? O respeito diversidade local? (P11 qumica)

Embora as Diretrizes Curriculares contemplem em sua proposta a possibilidade da Parte Diversificada do currculo, justamente para valorizar as identidades locais, ainda h um caminho longo a ser seguido at que cada escola possa verdadeiramente elaborar o seu projeto. Na medida em que se vai aprofundando o debate, tambm esses princpios gerais comeam a suscitar conflitos. Dois outros professores expressaram algumas tenses em relao a isso:
(...) esses quatro pilares a eu acho que abrem perspectivas novas, uma escola nova, uma educao nova. Mas, eu acho que eles esto muito mal definidos, porque quando voc diz aprender a aprender, aprender a aprender o que? Aprender a fazer o que? Eu acho que de certa maneira esses quatro pilares eles centralizam tanto no processo, que eles tiram, ou no explicitam, qual o papel do educador, qual o papel da escola, porque todo o ser vivo est aprendendo a aprender a vida inteira. (P3 fsica) Quando voc fala em autonomia, por exemplo, um elemento muito complicado voc falar em autonomia. O que significa autonomia? Mesma coisa quando voc fala do tal do cidado crtico. O que o cidado crtico? Os nossos alunos, que no so crianas, so adultos, muitas vezes eu pergunto para eles o que significa isso para voc? Eles acham que ser crtico criticar no sentido de buscar defeitos, de buscar problemas, ento, um trabalho muito complicado, porque voc tem que trabalhar desde o que significa voc ser crtico. (P10 matemtica)

Exposies excessivamente amplas podem esconder problemas de vrias ordens. O que o professor P3 declara acima serve de exemplo, pois com ou sem escola, todos aprendem alguma coisa durante suas vidas. A questo ento seria: qual o papel da escola, nas palavras do prprio professor P3? Ou ainda, qual o papel do professor, conforme destaca? mister que todos continuem aprendendo, mas tal pressuposto pode esconder o fato de que o acesso

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informao no igual para todos. Isso poderia encobrir uma excluso econmico-social. Em contrapartida, P10 identifica problemas de base para levar adiante um projeto de autonomia intelectual nos alunos. A passagem da proposta contida nas DCNEM e Parmetros Curriculares prtica encerra obstculos a serem superados, alguns deles referentes formao inicial, conforme se verifica em algumas declaraes:
Eu costumo dizer que no adianta nada a gente ficar na academia, nas universidades, dando aula expositiva e terica e querer o professor de matemtica dar o contedo de matemtica, o professor de didtica dar a didtica terica, o professor de psicologia dar as teorias de aprendizagem e a gente achar que o aluno consegue fazer o que ns gostaramos que ele fizesse e que est l nos Parmetros Curriculares, que ele junte tudo isso e que ele olhe a sala de aula como sendo um espao que ele tem que fazer todas as conexes desses conhecimentos e viabilizar uma relao mediadora com o aluno. (P9 matemtica) Na verdade, fazendo aqui um desabafo, ns no temos infelizmente uma integrao muito grande entre as prprias disciplinas pedaggicas e isso uma falta. Talvez, se a gente tivesse mais uma integrao at entre ns professores. (P15 biologia)

Esse um problema que as universidades tero que resolver. No parece vivel exigir dos futuros professores prticas com as quais jamais tiveram contato, nem na formao inicial, nem enquanto alunos. Em outro momento, o mesmo professor P15 ressalta que:
No tem nenhum documento que v conseguir por si s fazer a cabea dos alunos mudarem e evidentemente que eles vo ser professores semelhantes aos professores que eles tiveram e ns temos to pouco tempo com eles. (P15 biologia)

Essa fala complementa as duas anteriores. Ou seja, a formao inicial e a continuada, ou em servio, tem reflexos nas prticas que o professor ir implementar em sala de aula. Em relao implantao das propostas dos PCN na escola um outro professor expressou esse problema da seguinte forma:
Eu acho que as idias so complexas. Elas esto muito distantes no s da estrutura, do contexto da escola atual, mas elas esto muito distantes tambm das crenas, das concepes que os professores tm sobre a maneira de ensinar fsica, ou sobre o que deve ser ensinado de fsica, ou para que ensinar. (P3 fsica)

Mais uma vez o problema recai sobre a formao inicial. Sem instrumentos didticos diversificados resta muito pouco aos futuros professores alm da reproduo de prticas

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vivenciadas enquanto alunos. Um dos entrevistados apontou ainda o problema dos livros didticos utilizados na escola:
(...) da voc compra os livros didticos de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, no tem nada de acordo com os Parmetros, uma outra leitura completamente diferente. No tem nada. A tem l um tema transversal educao ambiental, que eles botam l no cantinho, voc sabia que a quantidade de lixo produzido.... Ento, acaba centralizando s nas informaes, informaes de biologia, informaes de fsica, informaes de qumica. (P15 biologia)

Esse problema tambm est relacionado formao inicial, pois em razo de suas deficincias, tanto de ordem metodolgica como de contedos, os professores acabam por depender excessivamente dos livros didticos, centralizando-se nas informaes referentes aos contedos especficos, como alerta o professor P15. Mas, as dificuldades no se encerram somente na figura do professor, h que se considerar os obstculos para a implementao dos PCN inerentes aos sistemas de ensino. Qualquer proposta de reforma que seja imposta verticalmente, sem serem dadas as condies para seus principais atores se apropriarem de seus pressupostos, tem grandes chances de fracassar, pois os problemas so muitos e as perspectivas de soluo parecem distantes do contexto escolar. A isso se somam questes de ordens prticas, como baixos salrios, excessivo nmero de aulas por professor, estrutura fsica inadequada e outros. Apesar das grandes dificuldades apontadas pelos formadores para que a implementao dos PCN se efetive nas escolas, existem algumas expectativas em relao a esse processo de reforma. Uma delas a manuteno do debate permanente:
Eu vejo com bons olhos, mas acho que ainda as experincias so muito incipientes, acho que est precisando uma discusso mais ampla, uma participao mais prxima da universidade, ns formadores nos cursos de ps-graduao e mesmo na graduao, com o que acontece na realidade do ensino mdio e ensino fundamental. (P16 biologia) Acho que a gente tem que aprender a levar essa reflexo que a gente faz na comunidade para as escolas, para a sociedade, digo as escolas os sistemas de ensino, por conta de que essa comunicao talvez tenha sido um problema srio dos Parmetros. E eu acho que esse um defeito geral nosso da sociedade como um todo, no s cientfica ou de governo, mas a gente tem que aprender a se comunicar, a levar isso, a saber, na verdade, colocar o debate, como fazer esse debate. (P11 qumica)

A discusso e avaliao permanente de qualquer processo de mudana so fundamentais, a fim de que possveis reorientaes possam ocorrer. Aliado a isso,

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importante reconhecer que no campo educacional, assim como em outros, tais mudanas no so imediatas. Sobre isso, um dos formadores afirmou que:
Eu acho que o contexto educacional vai mudando aos poucos, os livros didticos vo mudando aos poucos, a orientao da escola vai mudando aos poucos e daqui a uns dez anos possvel que o professor, os professores que esto saindo daqui da licenciatura comecem a incorporar alguma coisa. Ento, ingnuo achar que uma legislao sai, no outro dia o professor mudou. Mas, ns temos que aprender a analisar o processo educacional brasileiro como um processo histrico em que as mudanas se do aos poucos. Um pas que no tem nem cem anos de educao, o atraso todo que ns temos em nosso sistema educacional, querer achar que vai resolver as coisas do dia para a noite.... (P12 qumica)

Essa fala sintetiza uma das melhores formas de encarar as perspectivas para as mudanas propostas pelos Parmetros Curriculares e Diretrizes Curriculares para o nvel mdio. A principal delas incorporar a identidade desse nvel de ensino como etapa final da educao que todos deveriam ter acesso com igual qualidade em todos os sistemas de ensino. Somente isso exigiria um esforo enorme de toda a sociedade. Entretanto, parece que os debates esto acontecendo, conforme ser tratado no item a seguir. II.7. Sntese e Expectativas Futuras Das discusses precedentes verifica-se que a opinio geral dos formadores a respeito dos PCN e PCN+ favorvel a estes documentos, com apenas duas excees. Essa aceitao, no entanto, no feita sem crticas localizadas em um ou outro ponto, dependendo de cada professor. Tambm no significa que ao reconhecer a importncia dos documentos do MEC os formadores o tenham entendido ou mesmo o discutam com profundidade com seus alunos. Dentre os pontos positivos levantados pelos entrevistados acerca dos PCN e PCN+ destacam-se: a sntese de resultados de pesquisa e/ou discusses que se vem fazendo na rea de ensino das cincias, uma nova viso de currculo e contedo, um documento oficial que est em consonncia com a maior parte dos anseios dos educadores. Todavia, no consenso que tais aspectos podem ser atribudos aos Parmetros Curriculares. Alm disso, como se observou nas falas dos entrevistados, uma pequena parte dos formadores ainda no conhecia os PCN+, Entende-se, portanto, que as referncias feitas se aplicam principalmenta aos PCN e s DCNEM, chegando em muitos casos a no haver diferenciao entre os dois documentos, o que pode levar a interpretaes e crticas discutveis. Os principais pontos negativos foram: falta de clareza acerca dos pressupostos centrais, a saber, as competncias e habilidades, a interdisciplinaridade e a contextualizao, a

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forma como chegaram s escolas, seu excessivo detalhamento e os documentos como expresso das idias de um pequeno grupo. Esses dois ltimos presentes cada um em apenas um professor/formador. Aqui as crticas se confundem tambm com o processo de elaborao dos documentos, DCNEM e PCN, como um todo e no necessariamente quanto ao teor do documento. Outro equvoco que surgiu entre alguns dos entrevistados da rea da matemtica e biologia foi a confuso entre os PCN do ensino fundamental e mdio. De todos esses, a falta de clareza em alguns pontos dos documentos, tanto nas DCNEM quanto nos PCN, foi uma constante na maioria das declaraes dos entrevistados. Isso implica interpretaes discutveis associadas, em certos casos, tambm falta de um estudo aprofundado dos documentos, como alguns dos formadores reconheceram. Tal concluso se apia na dificuldade que houve para um grupo dos entrevistados expressar suas concepes acerca da noo de competncias, de interdisciplinaridade e de contextualizao a partir dos PCN e Diretrizes Curriculares. H, no entanto, uma parcela majoritria dos entrevistados que demonstra conhecer os documentos com profundidade, suscitando inclusive algumas questes que sero retomadas nos captulos seguintes. Uma conseqncia imediata a forma como os PCN so trabalhados na formao inicial. Verifica-se que a grande maioria dos formadores trabalha com os Parmetros Curriculares. Todavia, a maneira como o fazem variada, indo desde uma leitura rpida e sem maiores discusses, at a reflexo aprofundada a respeito dos pressupostos centrais. Outros os utilizam como instrumento de anlise de avaliaes de exames vestibulares, ou para a preparao de aulas e materiais didticos. Ao que parece, o principal objetivo apontado pelos elaboradores dos PCN no Captulo I, que o de alimentar um debate permanente acerca do ensino das disciplinas cientficas no nvel mdio, no est sendo ancanado se se considerar a intensidade e a profundidade das discusses feitas na formao inicial. Aliado a isso, alguns formadores ressaltaram que os PCN so complexos para serem compreendidos pelos alunos futuros professores. Isso, entre outras coisas, refora a necessidade de enfatizar sua discusso em sala de aula. Mas, a avaliao desses documentos no isenta de tenses. Um dos entrevistados fez meno a esse fato ao afirmar que entende como natural que um documento dessa natureza se encontre em um jogo de interesses e tenses entre os anseios do Estado e as expectativas da escola e dos professores. As Diretrizes Curriculares sofreram mais esse tipo de presso, pois expressam os princpios da LDB/96. Esta que produto de um processo poltico do Congresso Nacional. Dois fatos observados merecem destaque: apenas dois dos entrevistados relacionou a contextualizao com uma aprendizagem significativa, o que explicitamente assumido pelas

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DCNEM e nenhum dos formadores apontou descontinuidades entre as Diretrizes Curriculares e os PCN, conforme foi discutido no Captulo I. Entretanto, a dificuldade de compreenso e a pouca clareza, segundo os entrevistados, dos princpios fundamentais dos PCN e nas DCNEM tambm esteve presente no momento de elaborao dos prprios Parmetros Curriculares, conforme os seus autores afirmaram. Alguns dos entrevistados ressaltaram a importncia de novas aes do MEC no sentido de dar continuidade ao debate sobre o ensino mdio e as propostas contidas nos PCN e PCN+. Cabe lembrar que estes ltimos foram editados em 2002, portanto, no final do governo de Fernando Henrique Cardoso. Por essa razo, no chegaram s escolas e so do conhecimento de poucos docentes formadores, conforme foi mencionado anteriormente. No primeiro ano do atual governo, o MEC realizou algumas aes no sentido de resgatar as discusses. Em junho de 2003 foi organizado o seminrio Ensino Mdio: construo poltica com o objetivo de elaborao de uma poltica para esse nvel de ensino. Como resultado disso foi editado um documento intitulado Ensino Mdio: construo poltica sntese das salas temticas, o qual rene discusses sobre o ensino noturno, a gesto democrtica, o currculo, a formao inicial e continuada, o livro didtico, a juventude e a educao para a cincia. Trata-se de uma carta de intenes que levanta velhos problemas sem oferecer orientaes. Em relao ao currculo, o documento ressalta que:
H ainda, os professores que refutam as definies curriculares oficiais porque consideram o texto muito distante de sua realidade ou, no sentido inverso, porque acreditam que esse texto s apresenta idias que j so realizadas na sua prtica pedaggica. Em outras palavras, consideram que no h efetivamente nenhuma novidade na proposta oficial. (Ensino Mdio, 2003, p.36)

As definies curriculares oficiais a que se refere o documento acima so as DCNEM e os PCN. Entretanto, no ficou claro as fontes para tais afirmaes. Alm disso, a citao contm uma contradio, pois se as orintaes sugeridas j so praticadas na sala de aula como estariam distante dessa realidade? Uma investigao criteriosa poderia apontar para o inverso. No entanto, o que chamou mais ateno foi o fato desse documento afirmar que:
preciso abandonar o modelo de currculo nacional. No caso especfico do ensino mdio, importante considerar os PCNEM apenas como uma possvel proposta curricular, no como a proposta curricular a ser seguida. J que esto publicados e distribudos pelas escolas brasileiras, os PCNEM devem ser lidos, no todo ou em parte, para serem re-interpretados ou mesmo abandonados. No cabe ao governo federal estimular a leitura desses Parmetros ou estabelecer outros parmetros, mas sim criar condies para o desenvolvimento do debate curricular nas escolas, no submetido aos PCNEM. (Ensino Mdio, 2003, p.37)

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Essa era a posio do MEC, ou ao menos da Diretoria de Ensino Mdio, naquele momento. Ou seja, uma descontinuidade no processo iniciado pelos PCN e PCN+, indo de encontro ao que os formadores declararam nas discusses precedentes17. Mais uma vez, no ficou claro naquele documento como seriam criadas as condies para os debates curriculares nas escolas. Em fevereiro de 2004 foi editado um novo documento pelo MEC intitulado Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho, tambm resultado dos debates ocorridos em 2003. Todavia, esses documentos no chegaram a ser distribudos em larga escala, porque ainda em 2004 houve nova mudana no Ministrio da Educao e o debate sobre os PCN foi retomado pela nova equipe. No segundo semestre de 2004 foram organizados pelo Departamento de Polticas do Ensino Mdio do MEC cinco seminrios regionais e um nacional (Florianpolis, Cuiab, Joo Pessoa, Vitria, Manaus e Braslia), cujo tema foi Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, que contou com a participao de professores das escolas pblicas, equipes tcnicas e dirigentes. Para isso, foram elaborados por consultores textos analticos de cada componente curricular presente nos PCN, bem como dos pressupostos centrais das DCNEM, a fim de auxiliar nos debates e extrair encaminhamentos para a elaborao de um novo documento a ser distribudo para as escolas. Desses seminrios resultaram os PCN200518, que sero retomados no captulo final.

CAPTULO III Competncias: a construo de um significado

17

Pode-se considerar, todavia, que uma investigao mais detalhada desse perodo idicaria certa continuidade no processo. 18 Nome provisrio dado ao documento, cuja previso de distribuio para as escolas o incio de 2006.

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Com os Captulos I e II foi possvel construir um cenrio em relao aos pressupostos e conceitos fundamentais da proposta de reforma do ensino mdio, a partir dos documentos oficiais e de seus autores, bem como uma perspectiva de discusso e implementao de tais orientaes via formao inicial. Verifica-se que o quadro apresentado de incertezas e expectativas, especialmente quanto noo de competncias, de interdisciplinaridade e de contextualizao. Neste captulo se inicia uma abordagem mais aprofundada desses temas a partir da literatura atual, e que se estender para os demais. Discute-se a formao por competncias, ou o ensino por competncias, e suas implicaes para o ensino e para a construo de uma concepo de homem e de sociedade. H uma ateno maior para a noo de competncias, em razo de sua centralidade nos textos das DCNEM e dos PCN e tambm por que seu entendimento ainda est longe do contexto escolar. Isso poderia parecer paradoxal, em certa medida, pois j h vrios livros que tratam desse tema, ao mesmo tempo em que existem opositores e defensores de sua insero na educao. Sem dicotomizar opinies contrrias ou favorveis, numa primeira abordagem so expostos os principais problemas identificados por alguns autores em relao institucionalizao de um ensino por competncias para, em seguida, apresentar as teses que vem essa proposio como uma possvel resposta ao fracasso escolar. Todavia, em ambos os casos so colocados em questo o papel da escola, do professor e dos contedos de ensino. Por essa razo, aborda-se tambm alguns aspectos relacionados formao docente. III.1. O Ensino por Competncias e seus Problemas A discusso sobre o ensino por competncias19, na formao profissional ou geral, no nova. Paradoxalmente, tanto sua compreenso como sua aceitao como alternativa pedaggica para a escola est longe de qualquer consenso. At mesmo o perodo de sua introduo nesse meio controversa. Rop e Tanguy (1997) e Ramos (2001a) colocam como incio desse debate as dcadas de 60 e 70, dependendo do pas. Macedo (2002) sugere a dcada de 70, Deluiz (2001) entende que o incio se deu nos anos 80 e Brgido (2001) destaca que tal movimento ganhou fora nos anos 60, mas que havia sido introduzido na educao desde a dcada de 20.
19

Adota-se aqui a mesma posio de Durand (2001), que prefere utilizar competncias no plural para indicar que elas se conjugam e se complementam em rede. Essa condio foi assumida inclusive no ttulo da tese. IsambertJamati (1997) destaca que o uso de competncias no plural implica enfatizar a diversidade.

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Na Amrica Latina, segundo Deluiz (2001), o modelo das competncias aparece com as reformas educacionais como parte de reformas estruturais mais amplas a que foram submetidos esses pases na dcada de 90. Tais reformas se originaram de um conjunto de propostas organizadas pelo International Institute for Economy de Washington, o chamado Consenso de Washington, que envolvia especialmente ajustes macroeconmicos e determinou vrias aes dos governos:
O programa de ajuste requeria um rigoroso esforo de estabilizao econmica, equilbrio fiscal com cortes nos gastos pblicos, privatizaes e flexibilizao do mercado de funcionrios pblicos, corte das distribuies sociais e reforma da previdncia social. No nvel microeconmico tratava-se de desonerar fiscalmente o capital para aumentar sua competitividade no mercado internacional. (Deluiz, 2001, p.16)

Ao que parece, o Brasil cumpriu e cumpre fielmente o programa. No de estranhar, portanto, que no campo das polticas educacionais, que assumem um novo sentido nesse cenrio, haja uma estreita relao da escola com o trabalho, aliado ao forte apelo que a promessa de empregabilidade d proposta de reforma. A LDB/96 e as DCNEM insistem no trabalho como o contexto mais importante e na necessidade da compreenso do desenvolvimento tecnolgico e dos processos de produo moderna, conforme foi discutido no Captulo I. Vale destacar que os sistemas de avaliao foram implementados antes dos documentos orientadores da reforma curricular serem distribudos, o que acabou induzindo algumas mudanas. Esse foi, inclusive, um dos pontos de crtica levantado por um dos formadores no Captulo II. Durante esse tempo a noo de competncias20 sempre esteve associada noo de formao e, conforme Rop e Tanguy (1997), tende a substituir a noo de saberes na educao geral e a noo de qualificao na formao profissional. Mas, embora paream designar a mesma coisa e, em muitos casos, sejam usados como sinnimos, qualificao e competncias apresentam diferenas fundamentais. Uma primeira interpretao para as competncias seria a qualificao, certificada por um diploma, acrescida de um saber-fazer, incluindo-se aqui atitudes do empregado no ambiente de trabalho e suas perspectivas pessoais. Desse modo, a qualificao integraria as competncias (Durand, 2001). Ocorre que o acrscimo do saber-fazer qualificao, segundo esse mesmo autor, implicaria transferir o peso do julgamento da competncia profissional no apenas no fazer, mas no ser. Isso carrega
20

Rop e Tanguy (1997) utilizam o termo noo para designar as competncias por reconhecer seu carter extensivo e polissmico e que poderia ser considerada como uma grande categoria de pensamento partilhada por

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uma arbitrariedade na apreciao dos contratos de trabalho e a remunerao passa a ser estruturada no apenas sobre a qualificao, mas na capacidade de torn-las disponveis na empresa e em benefcio desta, pois o empregador quem estaria habilitado a avaliar as competncias. Assim, as relaes de trabalho seriam modeladas pelo mercado e longe de toda a proteo das convenes coletivas o que coloca a individualizao da relao salarial no corao do novo dispositivo (Durand, 2001, p.213). A validao das competncias se daria na empresa, enquanto que a qualificao representa uma capacidade em potencial. Alm do problema apontado acima, esse novo patamar de qualificao vinculado ao saber-fazer e a aspectos subjetivos sugere polticas empresariais que marginalizam os trabalhadores perifricos e tendem a reproduzir situaes de excluso social, na medida em que polarizam a qualificao intra-organizacional, deixando margem trabalhadores menos privilegiados na diviso social do trabalho (Arruda, 2000, p.20). A isso se soma o fato de que em processos cada vez mais automatizados, aumenta a necessidade por operadores de incertezas, valorizando, portanto, qualificaes subjetivas e exigindo um crescente comprometimento com as metas da empresa, o que Durand (2001) chama de implicao constrangida: mobilizar a subjetividade dos assalariados em uma atitude ativa e ofensiva para que, partilhando o objetivo das direes e dos acionistas eles obtenham resultados sempre superiores (p.210). Frente crise da produtividade e disposio para mudanas, aliado ao surgimento das comunidades de negcios reguladoras e normalizadoras, aparece a busca da superao da qualificao, o que leva a um retorno s competncias, segundo Brgido (2001). Ou seja, a empresa espera receber um trabalhador competente, exigindo-se, desse modo, uma formao profissional mais ampla. Em pases como a Inglaterra, essa competncia estaria associada descrio de uma ao e de um comportamento, objetivando metas para as quais o empregado estaria apto a alcanar. As comunidades de comrcio internacionais viriam a exercer uma padronizao nas regras de concorrncia e de produtividade e, por conseguinte, nas competncias profissionais. Assim, o conceito de qualificao seria mais especfico formao prescrita para determinado posto de trabalho, caracterstica dos modelos de produo em srie (Brgido, idem). Com a crise desse modelo, recorre-se s competncias para designar uma formao mais complexa.

um grupo social. Pode ainda indicar mudanas sociais com usos diferenciados em lugares e pocas distintas. Assume-se aqui essa posio.

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Uma discusso mais profunda a respeito da diferena entre competncias e qualificao, bem como algumas implicaes para a formao geral e profissional, foi realizada por Ramos (2001a). Para a autora interessa compreender o deslocamento conceitual da qualificao competncia, entendido como um fenmeno histrico e que ainda no estaria favorvel de forma definitiva classe dominante, podendo assumir significado, ou significados, em favor da classe trabalhadora. Ao destacar que a emergncia da noo das competncias remete relao entre educao e trabalho, a novas orientaes na formao profissional e ao estabelecimento de identificao de padres de desempenho, a autora esclarece que o conceito de qualificao consolidado na sociologia, cujos significados se constrem historicamente21. O mesmo no ocorre com as competncias, que surge das cincias cognitivas e passa a questionar e orientar prticas sociais, o que chama de psicologizao das questes sociais (Ramos, 2001a e 2001b). Vrias concepes de qualificao so retomadas por Ramos (2001a), como a substancialista ou essencialista, para a qual a qualificao propriedade do posto de trabalho; a relativista ou historicista, a qual centra a anlise da qualificao no homem. Isso tem repercusses, por exemplo, na hora do reconhecimento, enquanto atribuio de status profisso, e da remunerao, pois poder estar ligada ao posto ou ao indivduo. Se a segunda opo for assumida, a fora da categoria enquanto tal estaria em srios riscos. Qualificaes sociais, referentes a aspectos da personalidade do trabalhador, como responsabilidade, comunicao, iniciativa, abstrao, so enfatizadas em detrimento de qualificaes tcnicas, pois aquelas sobrevivem automatizao e espera-se uma formao para o trabalho de modo geral e no para uma ocupao especfica. Isso desloca a responsabilidade da formao, ou de manter-se qualificado, para o sujeito. Interessante notar que a emergncia da noo de competncias e o enfraquecimento da percepo da qualificao como processo histrico e social debilita as conquistas coletivas e coloca em conflito interesses individuais e coletivos, livrando o Estado de regulamentaes, pois as relaes predominam entre empregado e empresa. Observa-se, portanto, que as crticas em relao noo de competncias vm predominantemente da sociologia do trabalho e, em menor escala, dos estudos sobre currculo e da psicologia cognitiva. Alguns desses autores, ao se referirem educao, fazem-no englobando duas esferas: educao e trabalho. Ao mesmo tempo em que se assume que a
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Verifica-se aqui os riscos de importar termos/noes de uma rea outra, desconsiderando-se, muitas vezes, que j h conceitos consolidados, ou ao menos fortemente demarcados, que os definem. Na sociologia do trabalho termos como institucionalizao, qualificao, categoria, classe e outros so delimitados por vrias linhas tericas.

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noo de competncias teve sua origem na educao tcnico-profissional, sua transposio para a educao geral, bem como suas crticas, requer cuidados, pois so formaes de natureza distintas, embora estejam imersas em um mesmo contexto histrico e scio-cultural. Ou seja, respondem de diferentes maneiras s mudanas sociais. Segundo Rop e Tanguy (1997), Ramos (2001a) e Arruda (2000), um dos fatores mais influentes na institucionalizao das competncias na formao geral e profissional foram as transformaes nas relaes de produo, especialmente no perodo ps-fordismo, pstaylorismo e toyotismo, em que a formao tcnico-profissional buscava novos modelos de certificao das qualificaes profissionais mais complexas. Ramos (2001a) descreve um panorama em relao s diversas vises das competncias: as tendncias hegemnicas (funcionalista e condutivista) e o construtivismo. A viso funcionalista, inspirada no modelo britnico, avalia o comportamento do sujeito diante de determinada situao a partir de resultados pr-estabelecidos pelas competncias. Verifica-se, portanto, que as competncias baseiam-se em critrios de desempenho com origem behaiviorista, ocupando-se da avaliao somativa de resultados pr-determinados (Idem, p.84). Nesse caso, importa o resultado bem mais que o processo. O condutivismo tem sua origem na concepo comportamentalista que aparece nos Estados Unidos, nos campos da psicologia e da pedagogia, representados por Skinner, Bloom, Mager e outros. O desempenho efetivo do indivduo caracterstica fundamental nessa perspectiva de competncia, que se define por um resultado alcanado em determinada ao. Nesse caso, as competncias se situam em um nvel superior de desempenho, abaixo do qual estariam as habilidades mnimas. E o construtivismo aparece principalmente na Frana e se caracteriza por considerar tanto as competncias requeridas no mercado como aquelas oriundas do sujeito diante das situaes na atuao profissional. Ou seja, o envolvimento com o ambiente de trabalho proporcionariam uma formao em servio. Entretanto, na medida em que se reconhece que a capacitao do indivduo toma sentido na formao coletiva, corre-se o risco de assumir uma passividade do trabalhador diante dos requisitos de qualificao prdefinidos, o que escamotearia uma necessidade de adaptao para a sobrevivncia. relevante observar que a institucionalizao das competncias nos diversos pases, e sob as diferentes vises apresentadas acima, impulsionada por distintos fatores. Ramos (2001a) e Deluiz (2001) registram alguns exemplos: os sistemas impulsionados predominantemente pelo governo (Reino Unido, Austrlia e Espanha), pelo mercado (Estados Unidos) e por sujeitos sociais (Alemanha, Frana e Canad). Nesse ltimo caso, particularmente, vale mencionar que na Frana o reconhecimento dos saberes prticos,

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independentemente dos ttulos ou diplomas, bem como a considerao das inspiraes individuais, materializaram uma reivindicao sindical (Durand, 2001). Entretanto, como foi apontado anteriormente, quem avalia, ou ainda, quem legitima as competncias a empresa. Isso pode levar a uma autonomia mascarada, pois se pode avaliar/legitimar as competncias isoladas do processo de formao. Esse risco pode ser transposto para a educao geral (Depresbiteris, 2001). Em sua origem, um dos argumentos em favor das competncias era a aproximao entre escola e trabalho. Dito de outro modo, uma tentativa de mudar a relao entre a teoria e a prtica, entre o geral e o especfico. Essa justificativa se apresenta inclusive nas Diretrizes Curriculares, conforme foi tratado no primeiro captulo. Todavia, a educao geral e o ensino profissionalizante, para alm das muitas diferenas, atribuem distintos status para os saberes e a prtica. Isso implica tambm diferentes status na legitimao dos saberes que so objetos dessas formaes. Para Tanguy (1997a), as competncias encontram expresso no ensino tcnico-profissionalizante, no qual a centralizao sobre as aprendizagens e sobre sua avaliao nas tarefas dadas no disputada pela fora de uma tradio centrada sobre a transmisso de um patrimnio cultural (p.51). Isso expressa no s a diferena entre as duas formaes como tambm um dos problemas centrais em relao ao ensino por competncias que ser objeto do captulo seguinte: a transposio didtica. A noo de competncias acompanhada, freqentemente, de uma tarefa explcita que a caracteriza, o que acaba por revelar a dificuldade, ou impossibilidade, de uma definio separada das tarefas em que se materializa. comum as competncias estarem expressas por verbos que indicam uma ao, o que pode parecer paradoxal, pois ao mesmo tempo em que esto associadas a recursos cognitivos e tm um uso social abstrato, revelam-se traduzidas em saber-fazer. Isso esconde uma preocupao exclusiva com o resultado, sem considerar o processo pelo qual foi atingido, conforme foi discutido anteriormente. Na formao tcnico-profissional e na esfera do trabalho as ambigidades em relao ao termo competncias so menores. Aceita-se como uma definio possvel para as competncias como sendo um saber fazer operacional validado22. De fato, nesse tipo de formao, a relao entre a empresa e a escola muito estreita. Conforme Tanguy (2001), a formao encontra-se integrada nos dispositivos de produo. Essa definio esconde, no
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Os trabalhos de F. Rop e L. Tanguy (1997) so a base de vrios livros e artigos publicados no Brasil sobre as competncias, especialmente na esfera da sociologia do trabalho. Essas autoras do nfase maior na institucionalizao das competncias na Frana. Em Tanguy (1997b e 2001) a autora faz referncia a essa definio e a atribui ao Acordo sobre a Conduta da Atividade Profissional (CAP 2000). Nesse documento

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entanto, o que chamada pelos crticos noo de competncias como a lgica das competncias que, segundo eles, limita consideravelmente a autonomia do trabalhador. Essa lgica prope uma nova ordem nas relaes de trabalho e a origem da maioria das crticas feitas noo de competncias. Ao entender as competncias como um saber fazer operacional validado, assume-se que as qualificaes adquiridas na profisso so incertas e temporrias, ao contrrio do diploma, que certifica um ttulo. Entretanto, este no suficiente para a empregabilidade. Assim, o saber fazer envolve no s os conhecimentos adquiridos, mas tambm as experincias acumuladas ao longo da atividade profissional e o adjetivo operacional implica que tais saberes sero aplicveis em uma organizao/empresa. E, por fim, esses saberes tero que ser validados, o que exige uma avaliao. Ou seja, confirmados pela formao e pelo controle das funes exercidas na empresa, pois apenas a titulao, aqui praticamente entendida como a qualificao, no garantia de competncia. Anteriormente j foi levantado um problema: quem valida as competncias? Isso desloca a formao tambm para dentro da empresa e, ao mesmo tempo em que esta reconhece a qualificao adquirida do empregado, dever criar as condies para que as competncias sejam empregadas, para classific-lo e remuner-lo. No entanto, aqui comea a aparecer uma face perversa dessa nova forma de relao, que se materializa em um processo de individualizao do sujeito. Se, por um lado, a empresa se mostra como uma parceira na formao do assalariado, de outro, este dever possuir competncias amplas, adaptveis s condies de trabalho e s novas tecnologias de produo. Conforme Machado (2002), essa viso reguladora das relaes entre empregado e instituio empregadora, conseqncia das mudanas nos sistemas produtivos e da mundializao do capital, acaba por criar nos indivduos novos conformismos sociais, capazes de lev-los resignao e aceitao, como inevitveis, de situaes tais como a precariedade do trabalho, a incerteza do futuro profissional e a individualizao da responsabilidade com relao sobrevivncia no mercado de trabalho (Idem, p.95). Transpor essa lgica para o sistema educacional e de formao profissional seria aproxim-los do sistema produtivo e subordinar o currculo s necessidades do mercado, o que a autora chama de institucionalizao23 da noo de competncias.

aparece tambm o termo Lgica das Competncias. Registre-se que tal acordo envolveu empregados e empregadores. 23 A autora destaca que o termo institucionalizao utilizado na linguagem sociolgica e jurdica (Machado, 2002). No caso brasileiro, as competncias passam a ser institucionalizadas pelos documentos oficiais do MEC.

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Nesse caso, a educao poderia ser entendida como uma prestao de servio a ser adquirida no mercado, o qual determinaria inclusive seus padres de qualidade. Corre-se o risco, portanto, de reduzir o ensino a um treinamento, com o qual Ramos (2001a) se ope ao alertar que a funo educativa comea a ser marcada tambm por uma perspectiva individualizante e adaptativa da sociedade s incertezas da contemporaneidade (p.131). Na seqncia, a autora destaca ainda que diante do que chama de um certo determinismo tecnolgico, que sustenta os argumentos dos documentos oficiais do MEC em favor de uma formao para o trabalho e a cidadania, encobre-se um fatalismo:
Diluem-se todas as expectativas de se olhar o mundo por outro vis, de se contestar o que parece institudo e nico, de se efetivar a organizao coletiva que transcenda aos ideais personalistas, subjetivistas e/ou produtivistas, mas que apontem no sentido da construo de projetos scio-coletivos emancipadores. (Ramos, 2001a, p.135)

Embora se possa atribuir um amplo leque de interpretaes quanto noo de competncias, e a adeso ou no das Diretrizes Curriculares Nacionais lgica das competncias, certo que causa incmodo quando estes documentos assumem que nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel supe desenvolver a capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho (Brasil, 1999a, p.73). Uma possvel ramificao dessa concepo que o homem, entendido como um mero recurso, recurso humano, deixa de ser sujeito e passa a ser o objeto do capital moderno. a empresa e na empresa que se d a validao das competncias, a partir de padres pr-estabelecidos, com vistas a uma classificao e a uma remunerao. Mas, no so s os saberes prticos, as manhas de ofcio, como salienta Stroobants (1997), que esto em jogo, so tambm a capacidade de aprender e adaptar-se e, evidentemente, saber mobilizar esses conhecimentos e qualidades subjetivas frente a uma determinada situao-problema. Nesse contexto se desenha a lgica das competncias sintetizada pela frase: o indivduo que faz o seu cargo e o seu salrio (Tanguy, 1997b). Aparentemente, isso poderia indicar uma autonomia ao trabalhador, o que em certa medida acontece. possvel esperar at que haja um aumento na escolaridade dos trabalhadores e uma valorizao dos saberes prticos, com possibilidades de melhorar sua qualificao. No entanto, a iniciativa permitida ao trabalhador se d sob o controle da empresa e o posto de trabalho, para o qual haveriam salrios iguais, deixa de existir dentro dessa lgica. H uma falsa autonomia que acaba promovendo um enfraquecimento da classe trabalhadora:

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O reconhecimento e a avaliao das competncias, fundamentados em processos de negociao individualizada, contribuiriam para moldar uma certa concepo de sujeito e de autonomia, voltada para o desenvolvimento da capacidade adaptativa e para enfraquecer a solidariedade informada pelos interesses coletivos como conseqncia do aumento da competio entre os indivduos. (Machado, 1998, p.84)

As diferenas salariais passam a ser encaradas como inevitveis, pois se baseiam em qualificaes e habilidades individuais que podem ter sido adquiridas inclusive em trabalhos anteriores. No entanto, as competncias delas advindas no pertencem a nenhuma categoria e sua validao ocorre como uma propriedade do indivduo. A adoo desse modelo tambm na educao geral, chamado por Machado (1998) de modelo de competncias, ope-se a um projeto educacional emancipador, mesmo considerando os diferentes pontos de partida dos alunos, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares, no havendo garantias de que os pontos de chegada sero os mesmos. Isso implica, conforme Machado (2002), que cada um passa a contar consigo prprio. Essa individualizao no se d somente como isolamento das respectivas categorias profissionais, mas tambm quanto responsabilidade de sobrevivncia no mercado de trabalho. Alm do conformismo ante as diferenas de salrio, a lgica das competncias sugere tambm como inevitveis a instabilidade do emprego e a precariedade do trabalho, como decorrentes das imposies do mercado e das transformaes econmicas atuais. Cresce, portanto, a viso pragmtica, utilitria e imediatista das formaes e as expectativas pessoais se estreitam pela intimidao das incertezas. A perda de direitos e benefcios sociais, segundo Deluiz (2001), passa a ser a regra do jogo na conjuntura atual. Se as competncias so um atributo do indivduo, adquiridas em vrios ambientes, internos ou externos empresa, as oportunidades e as negociaes tambm sero individualizadas. Ou seja, sem a mediao coletiva, pois interessa empresa as competncias. Nesse caso, ocorre o que Ramos (2001a) chama de deslocamento da identidade social para a empresa, na medida em que o trabalhador pertence, antes de tudo, a esta e no mais uma classe. A autora lembra ainda que as competncias no encerram apenas os conhecimentos necessrios ao trabalho, mas os comportamentos teis para a empresa. A noo de competncias extrapola o campo terico e da formao profissional para orientar a organizao dos currculos e dos programas escolares, caracterizando o que se pode chamar de pedagogia das competncias (Rop e Tanguy, 1997; Ramos, 2001a e 2001b; Machado, 1998). As escolas se abrem ao mundo econmico para reorientarem seus contedos e buscarem atribuir um sentido prtico aos saberes escolares, acompanhados, agora, de tarefas

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explcitas realizveis em novos contextos. Ao menos o que se espera. Poder-se-ia dizer que a transposio dessa noo para a educao geral teria um princpio de busca de justia social, na medida em que muitos alunos que eram fracasso na escola tm xito no ensino profissional. Pretender-se-ia rever a hierarquia entre saberes tericos e prticos, entre saberes puros e aplicados (Rop e Tanguy, 1997). No entanto, a lgica das competncias sugere outro caminho, qual seja, o da privatizao do indivduo, que passa a ser to livre quanto lhe for permitido. De fato, o trabalhador livre para incorporar os objetivos da empresa como sendo seus. Quando antes a escola se inseria em uma promessa de emprego, agora passa a ser buscada como um caminho para a empregabilidade, sob responsabilidade de cada um. E se verdade que antes a educao era vista como um projeto de sociedade, na lgica das competncias passa a ser encarada como um projeto de indivduos adaptveis. Em suma, esse cenrio possibilita o surgimento de uma nova tica:
Parece haver uma atrofia dos sujeitos coletivos e da prpria sociedade civil, cujo sentido volta a ser de espao em que se estabelecem as relaes privadas, sob a tica da liberdade individual. Sob essa concepo, o indivduo encerra-se como realidade completa em si mesma e estabelece o interesse particular como finalidade ltima de todas as suas aes. (Ramos, 2001a, p.302)

Aqui se poderia fazer uma discusso do ponto de vista epistemolgico para esclarecer que se a realidade se subordina ao indivduo e nele se encerra, cria-se uma situao tal que o valor das representaes da realidade sero subjetivas, o que levaria, no limite, a negar a possibilidade de objetividade do conhecimento e de explicaes de carter universalizantes. Ao contrrio, est sempre presente nas tentativas de definies para as competncias um vis cognitivo de adaptao realidade, ou de necessidade de contnua apreenso da realidade e de novas competncias visando a novas adaptaes, raramente a superao ou ainda a transformao dessa realidade vivida. A construo do conhecimento se confunde com a adaptao do indivduo ao meio. Disso deriva um outro problema atrelado noo de competncias: o princpio do aprender a aprender. No Captulo II um dos entrevistados chamou a ateno para a apropriao solta do princpio do aprender a aprender colocando a seguinte questo: aprender a aprender o que? De fato, verifica-se que a noo de competncias freqentemente associada ao princpio do aprender a aprender sem uma compreenso precisa. Ocorre que essa impreciso pode favorecer a implementao da lgica das competncias e patrocinar um esvaziamento dos contedos escolares.

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Esse esvaziamento se daria na medida em que h um deslocamento da valorao atribuda aprendizagem realizada pelo indivduo sozinho em detrimento da aprendizagem pela transmisso/apreenso dos saberes elaborados. A nfase se d, portanto, ao mtodo de conhecimento e no ao conhecimento. Em consonncia com a lgica das competncias, essa concepo educacional se volta para a adaptao e capacidade de buscar novas formas de adaptar-se. As tenses e conflitos de ordem social no so postas em discusso, j que a superao desses problemas passa a ser de responsabilidade do indivduo. Nessa perspectiva, no h lugar para tais temas, pois no se pode perder tempo e passa a ser verdadeiro o lema preciso agir de forma pragmtica e rpida (Duarte, 2000, p.64), no se tem tempo para interferir criticamente na realidade, tem que sobreviver. Para o mesmo autor, Isso implica um olhar superficial dos aspectos sociais reduzidos, muitas vezes, ao cotidiano imediato e proximal do sujeito e o conhecimento passa a ser exclusividade do indivduo e circunstancial. Ou seja, a viso da realidade sempre parcial, descontnua, particular, sem qualquer dimenso totalizadora do real, de maneira que as aes desses indivduos passam a ter como principal referncia seus interesses e necessidades particulares. Duarte (2000) destaca ainda que esse esvaziamento se consolida na medida em que o grande objetivo da escola tornar os indivduos dispostos a aprender qualquer coisa, no importa o que seja, desde que seja til sua adaptao incessante aos ventos do mercado (p54). Nessa perspectiva, a eficcia assume status de verdade e as representaes subjetivas passam a substituir o conhecimento objetivo. No limite, h uma recusa razo, e nenhum pensamento corresponde mais realidade que outro, pois a escola se reduz ao confronto, negociao e ao compartilhamento de discursos e trocas de experincias. Isso leva a um subjetivismo e a um relativismo epistemolgico24. Qualquer semelhana com algumas vertentes do pensamento ps-moderno, que ganha fora no meio educacional, no mera coincidncia. Ao mesmo tempo em que a noo de competncias, especialmente aquela presente nas DCNEM e nos Parmetros Curriculares, sugere uma formao ampla, com vistas formao do senso crtico nos alunos, mostra-se freqentemente expressa em objetivos pragmticos e restritos a um saber-fazer imediato. Toda a competncia est associada a uma tarefa, o que parece ser uma transposio do ensino tcnico-profissional para o qual a ao o mais importante. Seria, ento, uma tentativa de legitimar os saberes escolares na prtica? Ocorre que a relao entre a teoria e a prtica assume diferentes status na educao geral e na

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formao profissional e a ponte entre a escola e o trabalho no se mostrou to simples, ao menos pelas discusses precedentes. Ramos (2001a), Duarte (2000) e Kuenzer (2002), alm das crticas, mostram algumas alternativas a serem construdas para a noo de competncias, que sero tratadas ao final deste captulo. Mas, um autor, entre outros, que representa o grupo dos defensores da noo de competncias como uma alternativa possvel ao fracasso escolar Philippe Perrenoud, conforme ser discutido a seguir. III.2. O Ensino por Competncias como Alternativa At aqui no se exps nenhuma definio para as competncias a no ser a de um saber fazer operacional validado. Essa expresso, no entanto, constitui o ncleo de vrias outras definies que igualmente se enquadram nas crticas da seo anterior, analisadas, predominantemente, em uma perspectiva sociolgica. Philippe Perrenoud um dos principais autores que apresentam o ensino por competncias como uma possvel sada para o fracasso escolar. Alm disso, a discusso de suas idias se torna relevante na medida em que h vrios livros e artigos de sua autoria traduzidos para a lngua portuguesa. Entretanto, alguns problemas derivam desse excesso de literatura: o primeiro se refere ao fato de que esse autor trata tanto das competncias a ensinar na escola como das competncias necessrias ao que chama de ofcio do professor, o que pode ocasionar algumas confuses, pois so formaes de natureza distintas. Embora essa distino em certos casos no seja fcil, conforme ser visto mais adiante, o enfoque principal aqui sobre as competncias a ensinar na escola. O segundo problema aponta para a apropriao que Perrenoud faz de vrios conceitos da didtica das cincias da escola francesa e que so verdadeiras caixas pretas25 para a maioria dos seus leitores, podendo-se citar como exemplo a transposio didtica, o contrato didtico, as prticas sociais de referncia, os objetivos-obstculo, os esquemas-em-ao e assim por diante. Isso certamente provoca uma compreenso aparente de suas idias e teorizaes. Alm disso, Perrenoud no trata especificamente do ensino das cincias, mas da formao geral, o que pode resultar em uma falsa transposio para outras reas do conhecimento de conceitos e corpos de teorias com fortes matizes no ensino das cincias. Neste e, principalmente, nos captulos seguintes algumas dessas caixas pretas sero abertas.

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Adota-se aqui a definio de Juan Hessen (1994) para o subjetivismo e o relativismo. Metfora que indica um objeto de contedo desconhecido ou de conhecimento superficial.

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Como ponto de partida, destaca-se uma compreenso para a noo de competncias proposta por Le Boterf (1999), para o qual as competncias resultam de uma combinao entre vrios recursos, entre eles, os saberes, entendidos como um conjunto estruturado de conhecimentos adquiridos em algum tipo de formao, os saberes procedimentais, savoirfaire, ferramentas indispensveis para a realizao de tarefas definidas e as aptides subjetivas, relacionadas ao comportamento. At aqui nada difere do que foi visto no item anterior, mas para esse autor, uma competncia no implicaria apenas saber mobilizar recursos, como conhecimentos e capacidades, mas tambm saber combinar e saber transpor tais ferramentas em uma situao complexa e com vistas a uma finalidade. Guy Le Boterf trata principalmente da formao profissional, embora tenha extendido suas reflexes para o campo educacional e localiza os anos 90, perodo de recesso econmica, como a retomada da idia de competncias, especialmente pelas empresas (Le Boterf, 2000). O autor assume a competncia como um esquema operatrio, para o qual as combinaes so essenciais, envolvendo inclusive a cooperao entre competncias de mais de um indivduo, o que chama de competncia coletiva. Mas, ao tentar responder pergunta como se desenvolve uma competncia que Le Boterf (1999) d uma compreenso genrica para as competncias: em um primeiro momento o sujeito no sabe que no sabe, seria um incompetente inconsciente; num segundo estgio, o sujeito sabe que no sabe, trata-se de um incompetente consciente. Nesse momento pode ocorrer a aquisio de conhecimentos, uma aprendizagem, enfim, uma formao; o sujeito passa para um terceiro estgio: sabe o que sabe; um competente consciente e, finalmente, teria um momento tal em que o sujeito no sabe o que sabe, caracterizando um competente inconsciente, pois ainda no se deparou com as situaes para as quais tem recursos a mobilizar. Com Philippe Perrenoud o conceito de competncias se aproxima de um enfoque didtico, mais especificamente para a formao geral. Mesmo esse autor atribui vrios conceitos s competncias, mas sua marca registrada a mobilizao de recursos cognitivos. Um deles expressa a diversidade de requisitos para se construir uma competncia:
Define-se uma competncia como a aptido para enfrentar uma famlia de situaes anlogas, mobilizando de uma forma correta, rpida, pertinente e criativa, mltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetncias, informaes, valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio. (Perrenoud, 2002b, p.19)

Mais adiante, o autor acrescenta aos recursos acima os saberes experienciais e, ao falar das orientaes curriculares que adotam a formao por competncias, destaca que a ruptura

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com o enciclopedismo e com a memorizao de fatos e regras levou s competncias. Nesse caso, considera-se que os saberes so recursos para compreender, julgar, antecipar, decidir e agir com discernimento (Perrenoud, 2002b, p.39). A adoo do ensino por competncias como alternativa ao enciclopedismo e memorizao coincide com as expectativas presentes nas Diretrizes Curriculares e nas falas dos autores dos PCN, conforme se verifica no Captulo I. No entanto, as competncias no so apenas saberes. Em outra definio, Perrenoud afirma que as competncias so uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (Perrenoud, 1999a, p.7). Uma competncia manifestada na ao, na execuo de uma tarefa, no , portanto, a mera aplicao de conhecimentos memorizados, h que se julgar a pertinncia dos recursos disponveis e integr-los com discernimento em tempo real. Para tanto, a construo de competncias inseparvel da formao de esquemas de mobilizao, que se constituem e se consolidam em treinamentos associados a uma postura reflexiva. Esses treinamentos envolvem experincias renovadas e disponibilidade para a anlise, pois o aprendizado seqencial de conhecimentos no garante sua integrao e mobilizao. De outra parte, no se pode cair na armadilha de achar que s se aprende fazendo. Algumas competncias mais prticas, em especial aquelas relacionadas a atividades profissionais, incluindo-se aqui o ofcio de professor, tm em sua estrutura saberes incorporados ao longo de um trabalho intelectual. Essas competncias so, muitas vezes, atribudas ao talento pessoal ou experincia, o que no demandaria uma formao (Perrenoud, 1995a). Essa concepo sugere a falta de conscincia da necessidade de mtodos e de ferramentas intelectuais para a construo de novos saberes e o desconhecimento de que algumas competncias anteriormente aprendidas so mobilizadas naturalmente. Surge, nesse contexto, uma primeira tenso para a estruturao curricular da escola: cultura geral versus utilitarismo. O ensino por competncias , freqentemente, confundido com este, ao preo de prejudicar a formao geral. Para Perrenoud (1999a e 1999e) o ideal seria se a escola atendesse a essas duas dimenses da formao, pois para que serve a escola, se no se adquire nela os meios para agir no e sobre o mundo? (Perrenoud, 1999a, p.14). Haveria ainda a possibilidade de associar o conhecimento e a cultura s prticas sociais. Entretanto, vale lembrar que as escolhas do que se ensina na escola no so gratuitas. Caberia a pergunta: por que e para quem se ensina tais e tais contedos? Assim, ao mesmo tempo em que se pode admitir que h lugar para diferentes tipos de saberes na escola, a pura tradio no justifica por ela mesma a manuteno de determinados saberes a ensinar sem os colocar

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prova. Ou seja, sem debater sua utilidade como pertinncia para as diversas situaes que o aluno encontrar depois da escola. Nesse sentido, tais saberes poderiam se tornar competncias mobilizveis no dia a dia, no trabalho e em outros contextos. Essa dicotomia bem menos presente na formao profissional, campo de origem da noo de competncias, se comparada formao geral, pois naquele caso no h uma cultura de transmisso de um saber erudito como ocorre na escola. Em contraponto, Perrenoud (1999b) salienta que historicamente os saberes construdos no foram gratuitos e que a ao no se reduz a atos prticos-pragmticos, mas que pode ser tambm cultural, poltica, humanitria, cientfica e, enquanto uma conquista da humanidade, tais saberes podem orientar a ao e dar sentido ao mundo. Nessa direo, destaca ainda que:
A escola sempre almejou que seus ensinamentos fossem teis, mas freqentemente acontecelhe de perder de vista essa ambio global, de se deixar levar por uma lgica de adio de saberes, levantando a hiptese otimista de que eles acabaro por servir a alguma coisa. Desenvolver competncias desde a escola no uma moda nova, mas um retorno s origens, s razes de ser da instituio escolar. (Perrenoud, 1999b, p.5)

O acmulo de conhecimentos no garante a mobilizao destes diante de situaes complexas, embora seja uma das condies necessrias, pois sem recursos a mobilizar no se constrem as competncias. O contrrio tambm verdadeiro. Ou seja, se existem os recursos mas no so mobilizados com discernimento e em tempo real, como se na prtica no existissem. nesse sentido que Perrenoud sugere treinamentos de mobilizao dos conhecimentos articulados a prticas reflexivas, que teriam o sentido de transpor tais recursos, combin-los, elaborar o problema e lanar mo de estratgias originais para resolv-lo. Entretanto, essa transferncia para novos contextos no automtica, conforme ser retomado no captulo seguinte. Nesse sentido, Philippe Perrenoud reconhece que a natureza do processo de mobilizao dos recursos cognitivos ainda de difcil compreenso (Perrenoud, 1999a e 1999f). Por essa razo prefere usar o termo mobilizao a transferncia. A metfora da transferncia26 parece no contemplar a reconstruo constante do conhecimento, considerando-o to somente um objeto que se desloca. A mobilizao, por sua vez, contempla uma dinamicidade quando se toma uma deciso diante de uma situao complexa, utilizando, ou ainda, orquestrando recursos, experincias, saberes, embora estes ltimos raramente dem

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Philippe Perrenoud trata tanto a mobilizao como a transferncia como metforas.

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a soluo, mas permitem o lanamento de hipteses e a formulao do problema, considerando os prs e contras (Perrenoud, 1999e). A metfora da mobilizao considera o papel ativo do sujeito e suas intenes, mais que a da transferncia, embora esta no se limite a aspectos mecnicos (Perrenoud, 1999d e 1999f). Pode-se considerar ainda que o termo recursos a serem mobilizados mais conveniente que saberes e saber-fazer, pois se pode recorrer a informaes, saberes, esquemas, capacidades, posturas, valores e atitudes, que so internos do sujeito, alm de recursos materiais externos. Em uma abordagem antropolgica e psicolgica, a competncia, enquanto capacidade de criar respostas, de aprender e de transpor aquisies, uma caracterstica dos seres humanos, capazes de gerenciar invarincias e inovaes (Perrenoud, 1996). Vale aqui a relao com a linguagem, para a qual se pode produzir uma infinidade de frases que no esto repertoriadas. No entanto, embora o homem tenha a capacidade gentica de falar, deve aprend-la. Assim tambm ocorre com as competncias que, em sua grande maioria, no se constrem espontaneamente. Pode-se entender, portanto, que uma competncia permite produzir um nmero infinito de aes no programadas e que no sero verdadeiramente conhecidas se no forem realizadas (Idem, p.7)27. Para Perrenoud (1996), as competncias permitem enfrentar com certo sucesso as situaes desconhecidas porque contm uma certa intuio analgica que possibilita a mobilizao de vrios recursos e experincias anteriores com vistas a obter uma resposta parcialmente original que seja adequada situao. nesse sentido que as competncias se situam entre inovaes e repeties. Mas, as alternativas metodolgicas que apontam para essa direo chocam-se com a rotinizao do trabalho do professor e do papel do aluno, levados na maior parte do tempo a didticas que objetivam apenas aprovao em exames (Perrenoud, 1996 e 1999a). Ou seja, a escola age como se a mobilizao dos saberes se desse espontaneamente, bastando para isso que o aluno esteja mergulhado na complexidade do mundo para que os saberes escolares se transformem em recursos mobilizveis. O problema da transferncia das competncias e da mobilizao de recursos cognitivos foi apontado por um dos entrevistados no Captulo II. Para Grard Fourez (1999), pode-se falar de um potencial de transversalidade, pois no h garantias claras de que esta acontea. O autor d um bom exemplo ao tratar de uma competncia como fazer uma sntese. Essa competncia implica que se dever sintetizar um determinado conhecimento. Poderia algum ser capaz de sintetizar algum saber da matemtica e da histria? Nesse caso, o domnio dos saberes, que esto em diferentes contextos disciplinares e, portanto, tm diferentes

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significados, so essenciais. A competncia de sntese no seria suficiente. Por outro lado, h uma certa analogia reconhecida para o termo utilizado. Ainda segundo Fourez, caso tais capacidades sejam transferidas para outros contextos, mesmo com pequenas modificaes, pode-se atribuir, ento, a caracterstica transversal, que pode ser assim entendida:
A transversalidade (as competncias, mtodos, noes ou conhecimentos transversais) no vista como existente nela mesma, antes que seja construda. em situaes particulares que se desenvolve as competncias, mtodos, modelos, noes ou conhecimentos, para, em seguida, transferi-los a outras classes de situaes. Quando a transferncia realizada, ou mesmo padronizada, pode-se falar de modelo transversal, ou competncia transversal. Disso se pode dizer que as competncias no esto a procura de nuvens de generalizaes abstratas, fora de contexto, mas principalmente nas situaes concretas e significativas, estas que podem ter sentido. (Fourez, 1999, p.5)

Do que foi dito acima, fica clara a relevncia dos saberes como recursos mobilizveis na construo das competncias. Isso aponta para uma segunda tenso na estruturao curricular: competncias versus contedos. Ou ainda, competncias versus saberes28. Nesse sentido, e considerando uma viso cognitiva, as competncias se opem pedagogia por objetivos, pois esta estaria centrada exclusivamente nos conhecimentos escolares, embora se possa pensar em objetivos de nveis mais elevados como anlise e sntese, e apresenta um excessivo fracionamento dos passos a serem dados. Fourez (1999) destaca ainda que focalizar um ensino nas competncias centrar-se na capacidade de realizar, ou de mobilizar, mais que nos saberes, ou contedos. Coloca-se, desse modo, o acento mais sobre o sujeito que aprende que sobre o que ele deve aprender (Idem, p.3). Esse um dos pontos de fortes crticas s competncias, o de menosprezar os contedos e centrar-se excessivamente sobre o sujeito. Entretanto, a mudana de nfase no se refere a outra coisa seno s escolhas metodolgicas e de contedos a serem ensinados, no que estes tenham perdido a importncia, ao contrrio, conforme se verifica nas discusses precedentes. Perrenoud (1999a) afirma que os conhecimentos so indispensveis para a inteligibilidade das observaes e para a construo de hipteses (p.22). Essas capacidades
27 28

As tradues presentes na tese so de responsabilidade do autor. Pode-se definir um saber como uma maneira de se representar o mundo suficientemente padronizado e socializado para que se possa design-lo e discuti-lo: dizemos que a lei da gravidade um saber. Distingue-se por vezes o saber do conhecimento, este ltimo sendo definido como a parte da qual o sujeito representa o mundo (parte que no necessariamente padronizada). A compreenso pessoal que eu tenho da lei da gravidade um de meus conhecimentos. Dessa perspectiva, pode-se dizer que ns temos todos os conhecimentos pessoais que no so saberes padronizados; eles podem ser, contudo, muito pertinentes. Dito de outro modo, pode ser interessante distinguir os conhecimentos (representaes pessoais) dos saberes (representaes padronizadas). Assim, o ensino visaria a aumentar, por vezes, os conhecimentos e os saberes dos alunos, mas estes no so a mesma coisa (Fourez, 1999, nota 7). Essa distino serve tambm aos propsitos desta tese, embora seja

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so fundamentais para a construo de competncias, entendidas como gestoras de conhecimentos, ou ainda, responsveis por orquestrar um conjunto de esquemas, nas palavras do autor. Mas as competncias no seriam, ento, os prprios esquemas? Na concepo do autor no. Perrenoud recorre a Grerd Vergnaud (1990) para designar os esquemas como estruturas invariantes de uma operao ou de uma ao. Embora esse assunto seja tratado com mais detalhe no captulo seguinte, aqui cabe ressaltar que as competncias no se confundem com os recursos que mobilizam, pois acrescentam um certo valor de uso a estes, o que as diferencia de um conjunto de esquemas; estes sim, entendidos aqui como recursos mobilizveis. As competncias comportam uma maior complexidade, pois envolvem tambm inferncias, antecipaes, generalizaes, transposies analgicas e vrias outras capacidades humanas. As competncias no se reduzem aos saberes, nem se opem a estes, e no se confundem com os esquemas. Tambm no se opem cultura geral, mas sim ao mero acmulo de saberes, como se por si mesmo fizesse sentido para o aluno. Os saberes so um dos recursos mobilizveis, mas no o nico. Essa relao das competncias com os saberes pode ser entendida do seguinte modo:
Uma competncia pressupe a existncia de recursos mobilizveis, mas no se confunde com eles, pois acrescenta-se aos mesmos ao assumir sua postura em sinergia com vistas a uma ao eficaz em determinada situao complexa. Ela acrescenta o valor de uso dos recursos mobilizados, assim como uma receita culinria engrandece seus ingredientes, pois ordena-os, relaciona-os, funde-os em uma totalidade mais rica que sua simples unio aditiva. (Perrenoud, 1999a, p.28)

Nesse caso, uma competncia torna-se tambm um recurso mobilizvel para a construo de outras competncias mais complexas, ou mesmo para a apreenso de contedos especficos. A identificao e a formalizao de uma competncia, no entanto, no se encontra apenas nos saberes de referncia, ou no saber sbio, para usar a expresso de Chevallard (1991), mas tambm se acha nas prticas sociais, que passam a ser referncias de status equivalente aos saberes. Quando se assume essa posio, implica admitir que a sociedade uma das fontes de saberes escolares, o que exigir da escola, e daqueles que nela atuam, um profundo conhecimento dessa sociedade para a qual se est formando um determinado sujeito.
utilizado algumas vezes o termo conhecimento no sentido de conhecimentos disciplinares, ou conhecimentos especficos, que estariam designando saberes na concepo de Fourez.

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De outra parte, conforme Perrenoud (1999b), equvoco achar que as competncias remetem s prticas do cotidiano e que mobilizam somente saberes do senso comum ou de experincias. Ou ainda, que as competncias se reduzem ao mesmo status dessas ltimas. O ensino por competncias esbarra ainda em outras verdades assumidas no contexto escolar. Uma delas em relao avaliao. No caso das competncias, predomina a observao na ao, ou na realizao de uma tarefa, que pode ser inclusive um problema terico, ao passo que as avaliaes convencionais do um falso aspecto de imparcialidade, isenta de controvrsias e de subjetividades. Aliado a isso, os professores no esto acostumados a ensinar a partir de problemas. Ao contrrio, predomina a exposio dos saberes descontextualizados e a cobrana de exerccios de memorizao (Perrenoud, 1995b). O autor acrescenta ainda que no se trata de improvisar, mas de regular um processo apoiado na construo de problemas com complexidade crescente. Isso remete a uma outra epistemologia e a uma outra representao da construo dos saberes pelo esprito humano (Idem, p.6). Ao transferir importncia ao processo e no apenas aos resultados, a abordagem por competncias procura conectar os saberes escolares s prticas sociais, dando-lhes um novo sentido. Se as competncias se apresentam como uma alternativa ao fracasso escolar, por outro lado, podem aument-lo se tal implementao no for acompanhada de constante avaliao e reflexo. De fato, o sucesso da abordagem por competncias ser alcanado se aqueles alunos com reais dificuldades se inserirem no processo de ensino e aprendizagem. Os alunos que desfrutam de razovel cultura e se encontram em um ambiente favorvel, sob todos os aspectos, progresso escolar no sentiro dificuldades em se adaptarem a essa nova estrutura dos programas escolares. naqueles que fracassam sob o sistema convencional que reside o parmetro principal de avaliao da pertinncia ou no do novo enfoque curricular. Entretanto, a abordagem por competncias sozinha no deveria ser entendida como a soluo para o fracasso escolar, outros mltiplos fatores contribuem para tal. Ela pode, todavia, ser relevante para aumentar a adeso ao projeto escolar, a motivao e o desejo de aprender, na medida em que se orienta sobre problemas concretos e complexos recontextualizados, mais abertos a aspectos da vida dos alunos (Perrenoud, 1999e). Nesse sentido, poderia haver uma contribuio em relao ao insucesso na escola. Mas, h necessidade de considerar que um ensino por competncias pode fazer aumentar a heterogeneidade entre os alunos, pois exige mais abstrao, mais iniciativa, e mais autonomia se comparado s prticas escolares clssicas, apoiando-se em saberes de alto nvel e com potencial de mobilizao (Perrenoud, 1999e). Desnecessrio dizer que o acesso informao

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decisivo e que um programa por ele mesmo no resolve o problema das desigualdades sociais presentes nas escolas. Assim, as pedagogias diferenciadas mantm-se atuais, no sentido de reconhecer os distintos tempos de aprendizagem e os mltiplos pontos de partida dos alunos em relao ao seu percurso escolar. No contexto de uma relao didtica h muitas variveis escondidas, conforme ser tratado no captulo seguinte. Alm disso, a construo de um programa escolar consistente no tarefa fcil. Muito j se falou sobre a questo do currculo e sua face oculta, o que se pode chamar de currculo oculto. Perrenoud (1993) faz meno a pelo menos trs dimenses do currculo: o formal, o real e o oculto. De modo mais simplificado, pode-se chamar a ateno para a diferena e a distncia que h entre o currculo prescrito e o currculo real, aquele que ocorre na escola ou, mais precisamente, na sala de aula. Esse um dos pontos fundamentais a serem considerados quando se fala de Diretrizes Curriculares Nacionais e Parmetros Curriculares Nacionais. Uma proposta curricular, para ser entendida como tal, congela-se em dado momento e apresenta-se como um produto, no necessariamente acabado, mas que tem seu processo de construo e sua dinamicidade obscurecida. A compreenso equivocada de que uma proposta dessa natureza est pronta para ser implementada em sala encontra-se presente no discurso dos professores do ensino mdio e foi apontada por um dos entrevistados no Captulo II. Perrenoud (1993) destaca essa formalizao inerente a toda proposta curricular ao salientar que:
O currculo formal um mundo de textos e de representaes: as leis que assinalam objetivos para a instruo pblica, os programas para implementar nos diversos graus ciclos de estudos dos diversos nveis, os mtodos recomendados ou impostos, os meios ensino mais ou menos oficiais e todas as matrizes curriculares e outros documentos trabalho que pretendem auxiliar ou reger a ao pedaggica. (Perrenoud, 1993, p.3) os ou de de

As propostas curriculares so bem mais que uma lista de contedos a ensinar e podem assumir um papel de orientao ou de imposio, seja do ponto de vista oficial, seja na forma como recebida e compreendida na escola. Essas propostas se constituem em uma programao que sintetiza experincias e intenes. E, so justamente essas intenes que precisam ser debatidas e esclarecidas antes que tais propostas sejam implantadas ou rejeitadas. Entretanto, a dimenso oculta do currculo pode ser entendida sob trs aspectos: como simples ignorncia, como inerente ao processo ou como uma frao implcita. Nesse caso, suas intenes sero mais ou menos claras. De qualquer modo, o currculo oculto sugere uma relao social complexa que se passa no ambiente escolar, cujos resultados escapam

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conscincia dos principais envolvidos no processo, o que , em parte, inevitvel. A isso se associa, freqentemente, a ignorncia dos professores em relao ao projeto pedaggico das escolas em que trabalham e o no reconhecimento da importncia, ou ainda da necessidade, da participao dos docentes em sua elaborao. Quando, por exemplo, adota-se como programa para o ensino de fsica no nvel mdio os contedos cobrados no vestibular, implicitamente ou por ignorncia, est se assumindo uma inteno. Caberia, ento, a pergunta feita por Perrenoud (1999b): para quem so feitos os currculos? (p.1). Ou ainda: escondido sim, mas de quem? (Perrenoud, 1993, p.15). Mas, como a noo de competncias poderia ajudar a responder tais perguntas? De imediato, vale constatar que a maioria dos conhecimentos escolares acumulados so inteis para o cotidiano dos alunos, no que caream de pertinncia, mas porque os alunos no foram treinados para utiliz-los em situaes concretas (Perrenoud, 1999b, p.5). De outra parte, a escola no o nico lugar para se adquirir saberes, tampouco competncias. Nesse caso, h que se privilegiar certas competncias e saberes em detrimento de outras. Quais escolhas devem ser feitas? Uma primeira armadilha denunciada por Perrenoud (Idem) a de privilegiar os saberes disciplinares tradicionais, o que implicaria condenar a maioria, em nome de uma cultura geral, a adquirir e acumular saberes a perder de vista. O problema maior no estaria no acmulo em si, o que j seria desalentador, mas no fato de no ensinar aos alunos a se servirem desses conhecimentos em suas vidas. Isso mais uma vez evidencia que no est em jogo a pertinncia dos saberes disciplinares, mas a ignorncia em gerenci-los, ou ainda, mobiliz-los de forma reflexiva para compreender e agir diante das situaes cotidianas. Essa possibilidade estaria ao alcance apenas daqueles que prosseguirem nos estudos. Em sntese:
O acmulo de saberes descontextualizados no serve realmente seno queles que tiverem o privilgio de aprofund-los durante longos estudos ou uma formao profissional, contextualizando alguns deles e se exercitando para utiliz-los na resoluo de problemas e na tomada de decises. essa fatalidade que a abordagem por competncias questiona, em nome dos interesses da grande maioria. (Perrenoud, 1999b, p.7 grifo acrescentado)

Esse um ponto fundamental! As competncias no se opem aos saberes, mas ao acmulo de informaes e de pr-requisitos fragmentados como fim. Ou ainda, a idia de competncias suscita a urgncia em questionar a fatalidade mencionada acima, especialmente quando se tem um ensino mdio que passa a ser a etapa final da educao bsica, conforme deixam claras a LDB/96, as DCNEM e os Parmetros Curriculares. Significa dizer que se pretende uma escola para aqueles que aprendem com o professor, pois dependem da

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sensibilidade deste para superarem suas dificuldades de aprendizagem. Embora os currculos apresentem explicitamente louvveis intenes, preciso considerar o que neles h de implcito e avaliar as desigualdades existentes, a fim de que estas no sejam reforadas. Para isso, capacidades descontextualizadas e com grau elevado de abstrao supostamente ensinada, como raciocinar, negociar, procurar informao, formular hipteses, argumentar, alm de outras, no do consistncia suficiente aos programas. Muitas vezes mascaram prticas antigas, fazendo apenas referncias a uma ao ou a uma aplicabilidade. Expandir os currculos por competncias para capacidades gerais associadas a saberes especficos visa, muitas vezes, a minimizar conflitos entre os defensores dos saberes disciplinares estritos e os adeptos da cultura generalista. Nesse caso, alguns professores podero dizer que j desenvolvem o raciocnio e a argumentao dos alunos, o que levaria a uma falsa impresso de que no precisam mudar nada em suas prticas. A fim de evitar essa falsa abordagem por competncias, um programa estruturado nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que no deve explicitar todas as competncias e contedos de forma padronizada, tirando qualquer autonomia do professor, ter que precisar o grau de abrangncia das competncias que pretende construir. Por exemplo, para a competncia de argumentao, pode-se recorrer apenas a aspectos da linguagem oral, mas pode-se tambm desejar desenvolver um exerccio argumentativo acerca de aspectos cientficos relacionados a acontecimentos sociais significativos. Alm da posse dos conhecimentos especficos pertinentes, estes tero que ser mobilizados e reconstrudos adequadamente para estruturar a argumentao. Conforme Perrenoud (1999a), uma abordagem por competncias determina o lugar dos conhecimentos eruditos ou no na ao: eles constituem recursos, freqentemente determinantes, para identificar e resolver problemas, para preparar e para tomar decises (p.53). O autor destaca ainda a necessidade de considerar os aspectos aproximativos dos saberes mobilizados em determinada situao-problema como uma caracterstica da prpria lgica da ao. Isso, em certa medida, coloca as competncias em oposio educao bancria, denunciada por Paulo Freire, na qual o professor faz o saque a cada avaliao daquilo que depositou na cabea dos alunos. H uma dimenso desafiadora nas competncias para a qual o docente dever se acostumar a trabalhar com problemas. Todavia, isso no significa que o professor no ter claro onde quer chegar, quais obstculos cognitivos deseja explorar didaticamente e o que pretende trabalhar em classe. Philippe Perrenoud prope que o ensino por competncias deveria promover uma aventura intelectual nos alunos e professores, no sentido de se opor excessiva fragmentao

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e inflexibilidade comum pedagogia por objetivos, na qual se sabe exatamente como comear e como terminar o ano letivo. Isso d escola um carter burocrtico, com atividades que encerram um fim em si mesmas. esse mecanicismo que a noo de competncias procura romper. Para isso o trabalho com situaes-problema29 passa a ser um bom momento para aprender no apenas os contedos, mas sua gesto. Entretanto, a inrcia dos sistemas e a cultura da reproduo so fortes e no podem ser desconsideradas, podendo levar os alunos e os professores a se preocuparem somente com o produto final, esquecendose do processo de busca de informaes, de escolhas adequadas, de tomada de decises e de aprendizagem. Isso leva necessidade de um planejamento flexvel e com escolhas didticas que tenham um potencial para explorar e confrontar os alunos com obstculos impostos pelos novos aprendizados. Nesse caso, o professor ter que avaliar freqentemente seu empreendimento didtico e fazer escolhas de contedos relevantes, em oposio a extensas listas, recorrendo constantemente s referncias dos saberes escolares e suas fontes de transposio ousando extrair o essencial, para no se perder no labirinto dos conhecimentos (Perrenoud, 1999a, p.64). Esse foi um dos pontos defendidos pelos autores dos Parmetros Curriculares, conforme se verificou no Captulo I. Ainda sobre esse problema, Perrenoud ressalta que:
A abordagem por competncias leva a fazer menos coisas, a dedicar-se a um pequeno nmero de situaes fortes e fecundas, que produzem aprendizados e giram em torno de importantes conhecimentos. Isso obriga a abrir mo de boa parte dos contedos tidos, ainda hoje, como indispensveis. (Perrenoud, 1999a, p.64)

Com isso, fica claro que as competncias no esvaziam a escola de contedos, ao contrrio, estes passam a ser trabalhados com mais profundidade e com significado para os alunos, pois tm relao com alguma situao para a qual so instrumentos fundamentais na busca de solues. Tambm no implica abandonar as disciplinas rumo a uma unificao, mas em aproveit-las melhor, fazendo com que as especializaes evitem a superficialidade na abordagem de qualquer situao-problema. O que se pretende fugir de uma pedagogia centrada unicamente nos conhecimentos disciplinares, desconsiderando-se o projeto de
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Philippe Meirieu d uma boa definio para situao-problema: situao didtica na qual se prope ao sujeito uma tarefa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. Esta aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situao-problema, se d ao vencer o obstculo na realizao da tarefa (Meirieu, 1998, p.192). Por hora essa definio suficiente, mas ser aprofundada nos captulos seguintes. Meirieu localiza uma situao problema dentro de uma situao didtica, que estaria inserida em uma situao de aprendizagem, podendo, esta ltima, ocorrer tambm fora da escola, diferentemente das duas anteriores.

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formao de um sujeito coletivo. Essa era uma das preocupaes de alguns dos autores dos Parmetros Curriculares quando se colocavam a pergunta: quem esse homem que eu quero formar? A partir dessas consideraes, possvel dizer que as competncias tm o mrito de pensar a escola para depois dela. Ou seja, no que a escola no vai ensinar, mas o que o aluno vai fazer com o que aprendeu? E no se trata de uma viso pragmtica, tampouco utilitria unicamente no sentido prtico, mas principalmente no sentido intelectual. Isso implica, de imediato, duas coisas: primeiro, as competncias sero construdas ao longo de um ciclo escolar; o ensino mdio, por exemplo, embora se possa pensar em competncias menos complexas dentro de perodos mais curtos. Segundo, um programa por competncias se caracteriza melhor quando estiver inserido em um projeto escolar coletivo. Ou seja, enquanto cada disciplina e cada professor gerenciar suas escolhas didticas sem qualquer sintonia com as demais reas, ou mesmo entre as disciplinas historicamente entendidas como prximas do ponto de vista epistemolgico, como a fsica, a qumica e a matemtica, a construo das competncias mais complexas fica inviabilizada, pois cada um apontar para uma direo. Assim, a escola trabalhar mais precisamente com aspectos observveis das competncias, o que se costuma chamar de habilidades. Entretanto, no h diferena de status entre as competncias e as habilidades, principalmente na dimenso cognitiva dos termos. Competncias e habilidades so faces da mesma moeda. Dizer que as habilidades se resumem a um saber-fazer30 consiste em considerar apenas um lado da questo. Nas formaes profissionais poder-se-ia considerar a execuo de uma tarefa como uma habilidade, ou um conjunto destas, oriundas de competncias mais amplas. Mas, na formao geral isso no to simples, pois um saber-fazer31 nesse caso pode estar ligado a exerccios de pensamento, de reflexo para encontrar solues e para emitir uma opinio ponderada sobre alguma coisa, ou at mesmo um juzo de valor. No estaria necessariamente ligada a uma habilidade manual, por exemplo. No entanto, quando se desencadeiam tais exerccios, pode-se esperar que tenha havido a consolidao de um conjunto de saberes que foram gerenciados e resultaram em uma competncia que, por sua vez, mostram uma ou mais faces em um momento dado e em um contexto especfico. Nesse caso se estaria diante da
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Para P. Meirieu (1998) um saber-fazer uma capacidade. Nesse caso, capacidades e habilidades so entendidas como designando a mesma coisa. 31 Perrenoud (2002a) destaca que um savoir-faire no um saber sobre o fazer, mas uma disposio interiorizada, constituda, por vezes laboriosamente, que nos d o domnio prtico da ao (p.85). Um saber

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interface entre uma competncia e a sua mobilizao, o que seria, ento, uma habilidade. Philippe Perrenoud entende que:
Em um certo sentido, a habilidade uma inteligncia capitalizada, uma seqncia de modos operatrios, de analogias, de intuies, de indues, de dedues, de transposies dominadas, de funcionamentos heursticos rotinizados que se tornam esquemas mentais de alto nvel ou tramas que ganham tempo, que inserem a deciso. (Perrenoud, 1999a, p.30)

No simplesmente uma questo de abrangncia que difere as competncias das habilidades, como declararam alguns dos autores dos Parmetros Curriculares no Captulo I. Achar que a escola pode ensinar somente as habilidades, enquanto que as competncias ficariam para depois tambm outra armadilha comum. A escola pode se ocupar de ambas necessitando para isso rever, entre outras coisas, suas prticas educacionais e as referncias dos saberes escolares. III.3. Saberes e Prticas Prova Qualquer proposta de reforma educacional encontrar vrios obstculos para sua implementao e no poder, certamente, ignorar a inrcia dos sistemas de ensino. Entre as vrias alternativas de se pensar um ensino por competncias, verifica-se, pelas discusses precedentes, que a escola est sendo colocada prova. Essa uma das maiores contribuies que tal debate pode trazer. Aliado a isso, observa-se que no s a escola, mas tambm o mundo parece carente de sadas, o que reflete na preparao que as pessoas buscam obter, conforme foi discutido nas pginas iniciais desta tese. Perrenoud (1999a) sintetiza bem essa preocupao ao afirmar que os jovens acreditam cada vez menos que o sucesso escolar ir proteg-los das dificuldades da existncia. Assim, pede-se escola que instrua uma juventude cuja adeso ao projeto de escolarizao no est mais garantida (p.15). Por outro lado, cresce a demanda por vagas nos sistemas de ensino. Ou seja, ao mesmo tempo em que a escola vista como incapaz de suprir as necessidades de formao para o enfrentamento e a ao sobre o mundo, com todos os seus riscos e incertezas, os governos so forados a ampliar o nmero de vagas. Os prprios PCN e DCNEM destacam o crescente aumento da procura por vagas nos sistemas de ensino, especialmente os pblicos.

analisar, por exemplo, seria um saber-fazer. E o autor continua: o saber analisar no se desenvolve apenas em funo da aplicao prtica dos saberes tericos ou procedimentais (p.87).

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Isso impe escola a reviso de seu papel na construo de uma sociedade, cuja exigncia antes de tudo compreender o momento histrico e econmico-social no qual se encontra. Em particular, as prticas educacionais e os saberes ensinados revelam fragilidades para lidar com as novas demandas sociais. Conforme salienta Philippe Meirieu (1998), no houve uma democratizao da escola, seno uma massificao, no sentido de que sob o pretexto de oferecer a todos as mesmas oportunidades foram adotados os modelos pedaggicos que antes formavam a pequena parcela dos jovens das classes mais favorecidas que prosseguiriam nos estudos, mantendo, dessa maneira, uma prtica seletiva. Uma das intenes de um ensino por competncias manifestada no item precedente por Philippe Perrenoud a ruptura com a fatalidade de uma escola para poucos. Sabe-se, todavia, que a garantia do acesso ao ensino formal no implica a conquista de uma formao que atenda aos projetos pessoais e coletivos. Ocorre que vrios problemas que as escolas enfrentam fogem ao alcance didtico-pedaggico e superam a interveno docente. Por outro lado, h muito a se fazer no interior da sala de aula; notadamente em relao aos saberes escolares e s prticas que pretendem levar os alunos compreenso e apreenso desses saberes. Entra em cena, portanto, o papel do professor como protagonista do processo de reforma do ensino mdio, tendo sido, inclusive, ponto de destaque nas DCNEM e PCN e apontado por alguns dos entrevistados no Captulo II. Entre as muitas caractersticas de um professor preparado para enfrentar os desafios de um ensino atual, preferencialmente voltado para um ensino por competncias, Perrenoud (1998b, 1999c, 2002b) destaca a capacidade de criar situaes de aprendizagem e de saber administrar a heterogeneidade. Para isso, exige-se desse professor, pelo menos, duas posturas: a prtica reflexiva e a implicao crtica. A primeira condio necessria para se construir novos saberes e garantir a reflexo sobre as experincias. A segunda uma exigncia de participao dos professores nos debates no apenas em questes corporativas, mas tambm nos assuntos que envolvam as finalidades e os programas escolares, transcendendo sua atuao na sala de aula como executor. Essas exigncias j foram apontadas por vrias correntes de pesquisas educacionais, com contribuies relevantes, como a pesquisa-ao, o professor pesquisador, o professor reflexivo e outras. No entanto, busca-se aqui chamar a ateno para a necessidade de uma epistemologia da prtica docente, conforme a apresenta Maurice Tardif (2000 e 2002), superando-se a noo de experincia como mero acmulo de realizaes sucessivas e revendo-se as representaes que se tornam verdadeiros obstculos para inovaes, porque assumem status de verdade na mente dos professores.

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No Captulo IV ser discutido o problema dos saberes na relao didtica e suas referncias, alm das variveis que se encontram nesse contexto. Pretende-se destacar aqui os saberes que esto relacionados no ao que se deseja ensinar, mas aos saberes do professor. Ou seja, h saberes que no se aprende na formao inicial, mas no exerccio da profisso e tm tanto um carter subjetivo como coletivo, pois as experincias so compartilhadas com os pares e encontram sua legitimidade na prtica. Essa uma das razes pelas quais a reviso e a reorientao das prticas penosa para o professor, j que se estaria pedindo para abandonar um conjunto de aes que lhe garantiu at o presente momento sua sobrevivncia no ambiente escolar, embora nem sempre se obtenha os resultados desejados. Caberia, ento a pergunta: a compreenso da natureza dos saberes profissionais do professor poderia auxiliar na superao de algumas representaes consolidadas que se opem reviso das prticas educacionais ainda correntes nas escolas? Maurice Tardif (1991 e 2000) defende a definio de uma epistemologia da prtica profissional para torn-la objeto de pesquisa e assegurar mudanas na formao universitria e continuada. Para isso chama de epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (Tardif, 2000, p.10)32. Assim, uma epistemologia da prtica comportaria tambm a reflexo sobre a ao e para a ao, conforme ressalta Perrenoud (2002a), acrescentando ainda que a grande maioria dos problemas enfrentados pelos professores na prtica no aparece em livros e no pode ser resolvida apenas com os saberes tericos. Da a importncia do que Perrenoud chama de prtica reflexiva. Entretanto, esse autor no desconsidera os saberes tericos, ao contrrio, atribui-lhes grande importncia na busca de saberes didticos profundos o bastante para equipar o olhar e a reflexo sobre a realidade (Idem, p.17). Esse parece ser um ponto de distanciamento entre Philippe Perrenoud e Maurice Tardif. Embora ambos destaquem a importncia de se conhecer os saberes prticos do professor, o primeiro reserva papel fundamental aos saberes tericos na formao do professor, enquanto que o segundo coloca em discusso a validade destes saberes e eleva a importncia dos saberes prticos, a ponto de considerar o professor quase como um cientista, no sentido de que produz saberes tanto quanto o pesquisador. Ocorre, todavia, que tais saberes so de natureza distintas. No entanto, em obra mais recente, Tardif (2002)33 assume que o educador no um cientista, na medida em que seu objeto no o ser humano, mas sua ao e
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Para Tardif, saberes nesse caso envolvem conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes, tendo, portanto, sentido amplo. 33 Vale destacar que Maurice Tardif discute a formao dos professores no contexto da educao americana e canadense. Esses so os ambientes de coletas de dados para suas pesquisas.

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formao de indivduos que no so a expresso genrica da definio de seres humanos, seno que possuem suas individualidades e potencialidades peculiares. A reflexo como atitude profissional no tem fim e s tem sentido quando, aps realizada a ao, possibilita a compreenso e a transformao das experincias em novos saberes capazes de serem mobilizados em outros contextos. Esses novos saberes se associam a outros saberes e com as interaes entre profissionais e espera-se que sejam investidos na ao. No entanto, tal reflexo no se d no vazio, conforme salienta Perrenoud:
No possvel avanar muito se refletirmos ou debatermos sem recorrermos a certos saberes. A experincia singular s produz aprendizagens se ela estiver estruturada em conceitos, se estiver vinculada a saberes que a tornam inteligvel e inserem-se em alguma forma de regularidade. (Perrenoud, 2002a, p.52)

Assumir esse argumento fundamental para esta tese, pois este e os captulos seguintes no trataro de outra coisa seno de instrumentos tericos capazes de iluminar as prticas docentes e seus problemas, em especial quando se defende que as competncias devem ser entendidas como uma ampliao da noo de transposio didtica. No se trata, portanto, de aplicar a teoria na prtica, mas de mudar a prpria prtica e de no cair na armadilha de pensar que basta o novo ser aceito e assimilado para ser implementado na escola. A compreenso e a reflexo sobre a prtica que permitir reorient-la com vistas a objetivos mais amplos que a interpretao estrita das competncias pode sugerir. Nessa relao entre teoria e prtica seria fundamental o professor colocar suas aes como parte do problema. Nesse sentido, a elevao de status da epistemologia da prtica defendida por Tardif (1991, 2000 e 2002), por Perrenoud ( 1999a, 2002a e 2002b) e por Meirieu (1998), ainda que com nuances diferentes, garante no s uma certa legitimidade desses saberes, e que j foram testados na prtica, como assegura sua visibilidade, pois os saberes transpostos dos contedos culturais j possuem tais garantias nos livros didticos, o que no ocorre com os saberes experienciais ou prticos. Trata-se de uma tomada de conscincia desses saberes, muitas vezes implcitos, que se apoiam em argumentos subjetivos, mas que apresentam uma dimenso social, pois se constrem em situaes coletivas de trabalho e carregam at mesmo as experincias vividas como aluno, anteriores formao inicial. Esses saberes prticos se caracterizam por uma dimenso individual e social, uma vez que no se resumem a aspectos cognitivos, mas contemplam tambm uma relao entre professor e saberes, mediada pelo trabalho, que possibilitam buscar alternativas para as

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situaes do dia a dia escolar (Tardif, 2002). Entretanto, como o professor tem freqentemente dificuldades em abstrair suas experincias, esses saberes so melhor definidos como saberes prticos e no saberes da e sobre a prtica. Ainda conforme Tardif, so saberes discursivos que refletem muito mais conscincia no trabalho do que conscincia sobre o trabalho (2002, p.110). So tambm saberes existenciais, na medida em que esto impregnados com a histria de vida dos professores e tm um carter no analtico, no sendo, desse modo, um saber reflexivo. E, talvez o ponto mais importante, tais saberes so parmetros para juzos de valor, cuja validao se deu na atividade profissional diria, conforme j foi mencionado anteriormente. Com isso, chega-se questo principal que justifica as discusses precedentes deste item: esses saberes tendem a uma rotinizao, caracterizando-se como um modelo simplificado da prtica que, aliada a uma organizao escolar que impe a necessidade de tornar rotineiras as aes tanto dos professores como dos alunos, conduz a um ensino preparatrio para exames, distanciando-se da construo de competncias (Tardif, 2002 e Perrenoud, 1999a). A escola se depara, portanto, com um tipo de crise que a coloca entre a formao e a informao:
Os saberes transmitidos pela escola no parecem mais corresponder, seno de forma muito inadequada, aos saberes socialmente teis no mercado de trabalho. Essa inadequao levaria, talvez a uma desvalorizao dos saberes transmitidos pelos professores (para que servem exatamente?) e dos saberes escolares em geral, cuja pertinncia social no mais tida como bvia. (Tardif, 2002, p.47 e 1991, p.226)

Alm do dilema informao versus formao, caberia perguntar: qual formao? Ou ainda, formao para que? Essas questes estiveram presentes no momento da elaborao dos Parmetros Curriculares para a fsica, segundo os entrevistados do Captulo I. Ocorre, todavia, que essa preocupao pode levar a uma armadilha detectada pelo prprio Tardif: tal situao pode ou poderia conduzir (se isso j no ocorreu) ao desenvolvimento de uma lgica de consumo dos saberes escolares (2002, p.47). Essa uma das grandes crticas s Diretrizes Curriculares: a de se subordinar ao mercado. Tambm o ensino por competncias recebe a crtica de aceitar a lgica do mercado e a transpor para a escola. Sem escorregar para esses terrenos movedios, o problema inicial permanece: a pertinncia social dos saberes no mais bvia. Os PCN+ assumem que a compreenso e a interveno no mundo estariam entre as principais metas do ensino mdio e ressaltam que a criticidade construda pela prtica. Qual prtica? Aquela que tenha sua origem no exerccio da crtica, pois de outro modo corre-se o

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risco de no ir alm da aparncia. Os saberes escolares e as prticas que levam, ou supostamente levariam, ao seu aprendizado estariam prova na medida em que sua pertinncia em promover a aproximao entre o mundo e o aluno desaparea no momento em que a situao escolar que os gerou tenha cessado. Aprender e compreender o mundo, nesse caso, no mais que trazer uma parcela deste para o universo do aluno e construir um conjunto de representaes que ofeream a possibilidade de ao sobre esse mundo. Para Philippe Meirieu (1998) isso estaria relacionado a um projeto de utilizao do que se aprende e que proporcionaria ao aluno um fim quelas representaes como potencialmente aptas a serem colocadas em novas situaes. Para tanto, segue o autor, o conhecimento no poderia ser entendido como um produto de compra, pois toda a histria de apropriao dos conhecimentos seria negada, o que levaria a limitar o ensino em acmulo de informaes. Desconsiderar essa dimenso temporal da construo das representaes sobre as coisas implica assumir a mera transmisso de saberes como elemento suficiente da aprendizagem. contra essa pedagogia da informao que as competncias se colocam. Uma prtica educacional que assuma a verificao da aprendizagem apenas em situaes escolares que supostamente a tenham gerado, para as quais bastaria a repetio e a imitao, revela comportamentos e no necessariamente as operaes mentais que integrariam novos elementos s estruturas j existentes. Ou seja, no explicita competncias. Vale salientar que na perspectiva de uma pedagogia centrada na transmisso e na informao, busca-se garantir as condies de emergncia dos resultados sem, contudo, preocupar-se com as operaes mentais empreendidas. Para isso, exige-se uma atitude receptiva dos alunos e pensa-se que basta tal condio para que ocorra a aprendizagem. A sobreposio dos saberes escolares aos saberes anteriores dos alunos no garante a aprendizagem, pois os saberes experinciais esto mais prximos do mundo do sujeito, que acaba abandonando, na maioria dos casos, os saberes a ele transmitido to logo esteja fora da sala de aula.

III.4. O Que Fica das Discusses Anteriores As crticas e anlises que vm da sociologia do trabalho em relao institucionalizao da noo de competncias na escola so reveladoras. Embora se deva considerar que tais transposies precisam ser feitas com cuidado, pois se trata de contextos

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distintos e expressam uma face do problema, fica claro que a noo de competncias no apenas um efeito de moda, mas revela, entre outras coisas, mudanas sociais significativas, em especial na relao de produo e na relao entre trabalho e escola. Nesse cenrio o trabalhador pertence empresa e tem liberdade para fazer tudo o que lhe permitido, como uma espcie de autonomia vigiada, inclusive para negociar individualmente o valor de sua competncia expressa em salrios, desconsiderando a categoria. Entretanto, sua liberdade menor que se imagina, pois essas competncias profissionais que so seu bem de troca, s tm validade assegurada na empresa. Em meio a tantas incertezas, a construo do conhecimento se confunde com a adaptao individual ao ambiente e seus saberes so to verdadeiros quanto mais eficazes forem. Ou seja, a eficcia dos saberes assume status de verdade. Esse quadro expressa a privatizao do indivduo. Entretanto, as definies acima ainda no esto consolidadas (Ramos, 2001a), h possibilidades de reverter tais perspectivas em favor dos trabalhadores, estes que so os grandes atingidos pelas fragilidades dos sistemas de formao, geral e/ou profissional. Para isso, a escola precisa ficar atenta s mudanas sociais, pois as competncias exigidas, cada vez mais complexas, podem dar ao sujeito os meios de sobrevivncia no mercado, mas podem tambm faze-lo identificar e compreender os limites que o impedem de superar as condies atuais. Torna-se, portanto, fundamental a ampliao das discusses acerca das competncias, para que estas no sejam confundidas com generalidades e no sigam alm de um espontanesmo e do senso comum. Ao contrrio, a superao dessas condies ter que ser seu objetivo primordial. A educao deveria buscar a ampliao dos objetivos dos alunos, para alm da satisfao das suas exigncias espontneas, promovendo necessidades intelectuais cada vez mais enriquecedoras, gerando novas aprendizagens e novas inquietaes pelos saberes culturais (Duarte, 2000). Para tanto, a escola no pode limitar-se realidade aparente e imediata, mas ter que a identificar, analis-la e interpret-la, tanto pelo trabalho intelectual como pela atividade prtica do homem (Kuenzer, 2002). No caberia, portanto, colocar a noo de competncias em falsas dicotomias, como competncias versus contedos, cultura geral versus utilitarismo ou teoria versus prtica. Ao contrrio, todas essas dimenses do conhecimento integram as competncias que encontram sua pertinncia tanto quanto respondem a situaes desconhecidas. A isso se somam as habilidades que formam um conjunto de recursos gerenciados em situaes especficas e que, ao serem mobilizados e transferidos, possibilitam a construo de novos saberes, ou novas competncias. As habilidades revelam o lado observvel das competncias.

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Mas, a dissociao entre contedos (saberes) e escolhas metodolgicas no vivel em um ensino por competncias, pois as aes didtico-pedaggicas podem, to somente, se reduzirem a informaes ou ao acmulo de dados, como se por si s garantissem a conquista de competncias. Desse modo, alm dos saberes escolares, as prticas docentes esto colocadas prova e os saberes do professor carecem de um grau reflexivo e analtico, para alm do carter discursivo. As prticas atuais revelam uma falsa eqidade e um falso domnio das situaes de aprendizagem (Perrenoud, 2000), pois a heterogeneidade regra na sala de aula. Para isso, essencial que o professor tenha o domnio dos contedos que pretende ensinar e que no se prenda unicamente nos sumrios de livros didticos, mas que tenha condies de criar conexes e explorar novas abordagens para um mesmo contedo especfico, favorecendo sua mobilizao em diferentes situaes e no apenas naquela situao escolar excessivamente didatizada. Alm disso, a compreenso do processo pelo qual passam os saberes at chegaram ao contexto escolar garante o distanciamento necessrio para no cair em exposies metdicas e artificiais. Associa-se a isso o engano de que possvel livrar-se facilmente das idias prvias e das representaes que os alunos trazem para a sala de aula, constituindo-se em sua coletividade enquanto classe ao mesmo tempo em que cada um carrega sua individualidade. Os meandros dos saberes escolares e as variveis da relao didtica sero os objetos de discusso do captulo seguinte.

CAPTULO IV Competncias: um problema de transposio didtica

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O Captulo anterior a transio entre o contexto que originou e justificou o problema e o objetivo desta tese e a possibilidade de buscar uma compreenso do ensino por competncias para as disciplinas cientficas do nvel mdio. Neste captulo, portanto, parte do objetivo da tese pode ser sintetizado em uma pergunta: como transpor a perspectiva das competncias para o ensino das cincias? Um dos formadores entrevistados no Captulo II, inclusive, faz meno a esse problema. A resposta uma abordagem didtica do tema e a necessidade de compreend-lo tanto do ponto de vista social como cognitivo. Assim, parte-se para um entendimento das competncias sob dois enfoques convergentes: assumi-la como um problema de referncia dos saberes escolares (transposio didtica ampliada) e de colocar a relao didtica em perspectiva. Para isso, a teoria da transposio didtica de Yves Chevallard e a noo de prticas sociais de referncia de JeanLouis Martinand sero discutidas, bem como os aspectos psicolgico-cognitivos da superao de algumas dificuldades de aprendizagem dos alunos, recorrendo-se teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud. IV.1. A Transposio Didtica em Seu Sentido Restrito As Diretrizes Curriculares Nacionais utilizam o termo transposio didtica para designar as escolhas dos contedos a ensinar, o que est bem distante da compreenso dada por Yves Chevallard, cujos trabalhos foram os principais responsveis pela elaborao e divulgao dessa teoria no ensino da matemtica. O uso inadequado da transposio didtica, designando to somente as transformaes dos saberes at chegar na escola, tem se tornado comum na literatura atual, em especial no Brasil, onde bem menos conhecida. Esse entendimento esconde um conjunto complexo de variveis que, para fazer justia a sua origem, teria que ser analisado sob um enfoque antropolgico. Alm disso, poder ser assumida como uma coisa bvia, sem proporcionar uma compreenso epistemolgica daquilo que se ensina na escola. Ou ainda, nas palavras de Chevallard (1991), a transposio didtica possibilita tomar distncia, interrogar as evidncias, por em questo as idias simples, desprender-se da familiaridade enganosa de seu objeto de estudo (p.16). Isso no mais que uma vigilncia epistemolgica e aponta para o incio da aproximao com a noo de competncias, pois pode indicar caminhos para uma transposio de saberes que atendam s exigncias que a sociedade faz escola.

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Entretanto, essa vigilncia epistemolgica no recebida no meio escolar sem hostilidades, pois coloca em xeque a legitimidade dos saberes nela ensinados e questiona seu status frente aos saberes de onde tiveram origem, o chamado saber sbio. Esse um dos pontos de reflexo da teoria da transposio didtica34, ao identificar pelo menos trs nveis de saberes: o saber sbio, o saber a ensinar e o saber ensinado. Em cada um desses nveis os saberes sofrem modificaes e so reorganizados de modo a estarem aptos a serem transmitidos. Ocorre, todavia, que tais transformaes no so meras simplificaes, pois, conforme destaca Chevallard:
O saber produzido pela transposio didtica ser, portanto, um saber exilado de suas origens e separado de sua produo histrica na esfera do saber sbio, legitimando-se em saber ensinado como algo que no de nenhum tempo nem de nenhum lugar e no se legitimando mediante o recurso da autoridade de um produtor, qualquer que seja. (Chevallard, 1991, p.18)

Isso implica que h, no mnimo, distintos saberes. E aqui j se poderia iniciar uma diferenciao destes na perspectiva de Chevallard. No entanto, preciso lembrar que a teoria da transposio didtica foi proposta originalmente para a matemtica e tem pretenses de tornar-se um modelo para outras reas. Esse um dos pontos a serem discutidos neste captulo. O saber sbio aquele produzido nas esferas cientficas, na teoria de Chevallard, pelos matemticos. O saber a ensinar estaria presente nos programas e livros utilizados para o seu ensino e, finalmente, o saber ensinado seria aquele trabalhado na sala de aula. Essa uma explicao resumida da teoria. H outras esferas de saberes em jogo, algumas contempladas, outras no. Mas, antes disso, porque a transposio didtica se assume como uma teoria antropolgica da didtica? Nas palavras do prprio autor, as implicaes do que se descobriu que essa teoria situa a matemtica e, em conseqncia, a atividade do estudo da matemtica, no conjunto de atividades humanas e de instituies sociais (Chevallard, 1999, p.1). Dito de outro modo, da produo do saber em ambientes de pesquisa para as instituies formadoras haveria uma transposio didtica institucional com fins de ensino e sujeita s tenses de todos os atores que possam de algum modo influenciar em qualquer um dos nveis de saberes (Chevallard, 1992).

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Yves Chevallard atribui a origem do termo transposio didtica e de algumas das reflexes tericas que utiliza a Michel Verret (VERRET, M.. Le temps des tudes. Paris: Honor Champion. 1975).

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Desse modo, a transposio didtica para Chevallard proporciona uma antropologia dos saberes35, ou uma epistemologia, e procura estabelecer o caminho percorrido pelos saberes: de onde vm os saberes ensinados das instituies de produo como chegam nas instituies didticas pela manifestao transpositiva desses saberes. Isso acrescenta uma quarta dimenso na relao entre instituio e saberes, j que as outras trs seriam a de utilizao, de ensino e de produo. As fronteiras entre essas ltimas no so bem definidas, mas em todas elas h transformaes dos saberes em jogo e a epistemologia convencional, que proporciona, segundo Chevallard, uma viso muito restrita da vida dos saberes na sociedade (1991, p.153), trata apenas da produo dos saberes, que mais valorizada culturalmente. Isso no trivial, pois na medida em que a transposio didtica, e tambm a noo de competncias, coloca em questo a pertinncia dos saberes escolares, no somente a sua legitimidade epistemolgica que est em jogo, mas principalmente e, talvez, unicamente, a sua legitimidade cultural, pois nesse caso esta uma forma ampliada daquela, j que o status de saber sbio outorgado pela cultura. Entende-se agora porque no fcil colocar em dvida a importncia do que ensinado na escola, pois pareceria que se estaria discutindo a relevncia da cincia para a sociedade. Compreende-se tambm porque a transposio didtica uma violncia contra a integridade do ato de ensinar, conforme Chevallard. Depois de constatado que h diferenas entre, por exemplo, a fsica ensinada na escola e a fsica dos fsicos, a credibilidade assegurada pela legitimidade epistemolgica36 atribuda fsica no garantida para o seu ensino. Antes disso, era fcil ao professor justificar a importncia de ensinar fsica, bastava fazer referncia cincia e aos benefcios sociais que ela proporciona. Quando lhe revelado que no essa fsica que est na escola, sua tranqilidade abalada. A pesquisa cientfica se justifica por ela mesma, mas o seu ensino no. Nas palavras de Chevallard: nenhum saber ensinado se autoriza por si mesmo (1994, p.146). A legitimidade epistemolgica no pode se sobrepor legitimidade cultural. Essa ltima funcionaria, ou deveria funcionar, como um filtro cultural para saberes que tenham uma pertinncia incerta no ensino geral. Paradoxalmente, a legitimidade epistemolgica ter que ser assegurada, pois a legitimidade cultural no suficiente, uma vez que como sujeitos de cultura no se produz e/ou possui
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Para Chevallard, o didata seria como um antroplogo que se insere em uma tribo e observa atentamente, descreve e analisa os hbitos de seus integrantes. 36 Essa legitimidade epistemolgica assegurada pela comunidade cientfica, na perspectiva de Thomas Kuhn. Para Chevallard, um saber no sbio porque seus produtores so acadmicos, exatamente o inverso que certo (1991, p.162).

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mais que saberes ensinados e corre-se o risco de perder as referncias do que pode ser chamado de saber sbio. Mas, ento, quais saberes so ensinados na escola? E quem legitima esses saberes? Para Chevallard, a teoria da transposio didtica possibilita articular aspectos epistemolgicos com a anlise didtica e compreender que um programa preparado pelo professor para sua disciplina no mais que uma variante local do texto do saber (1991, p.20). Ou seja, esse novo saber que ser ensinado ter que passar por transformaes e assumir uma nova forma e que envolve alguns processos que foram apontados por Michel Verret e retomados por Chevallard, caracterizando melhor o que se entende por um saber exilado de suas origens e separado de sua produo histrica na esfera do saber sbio, conforme foi dito anteriormente. So eles: a desincretizao, a despersonalizao, a programabilidade e a publicidade (Chevallard, 1991; Johsua e Dupin, 1993; Raisky e Caillot, 1996). Esses processos indicam que um saber a ensinar precisa satisfazer as exigncias de uma transmisso burocrtica, passando por uma descontextualizao seguida de uma recontextualizao, na forma de um novo discurso. A desincretizao se insere nesse cenrio e indica a necessria delimitao dos campos de saberes. Ou ainda, a desincretizao consiste na separao das prticas tericas dos campos delimitados de saberes em campos de prticas de aprendizagem especficas, dissociando o modelo terico em conceitos assumidos como independentes, o que acaba impondo a especializao e a diviso em disciplinas escolares, em captulos e sees inerentes ao projeto didtico. O excesso dessa sistematizao leva os docentes crena de que as seqncias de apresentao dos contedos escolares s tm a forma comumente apresentada nos livros didticos, esquecendo-se que se trata de uma varivel local dos saberes recontextualizada. Para cumprir essas exigncias os saberes a ensinar so apresentados em uma ordem lgica sustentada, por exemplo, em pr-requisitos que omitem o processo de construo desses saberes e a dinmica de seus atores, caracterizando-se uma despersonalizao dos saberes a ensinar. A subjetividade dos pesquisadores, os investimentos pessoais e as contribuies anteriores justificao do modelo terico so deixadas de lado. Trata-se de uma conseqncia da necessidade de retirar esses saberes do nicho interno da pesquisa para dar a ele uma publicidade, assumindo a forma de um texto que possa circular nos programas escolares e ser apropriado pelos professores e alunos. A isso se soma a programabilidade da aquisio dos saberes a ensinar, de modo a levar em conta as etapas de aprendizagem e o tempo escolar disponvel para tal o tempo didtico, que difere do tempo de aprendizagem.

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Observa-se, portanto, que sem a desincretizao a programabilidade no seria possvel e que, por outro lado, tais processos so necessrios. Mas, esses processos no so mais que o resultado de uma forma de textualizao dos saberes. Esse sim o ponto fundamental da teoria de Chevallard, para o qual a textualizao a exigncia da explicitao discursiva do saber a ensinar e traz solues, mas tambm problemas. Essa definio explcita do saber a transmitir leva a uma delimitao de saberes parciais, desligados dos problemas de investigao que lhes deram origem e, portanto, dissociados tambm da rede conceitual que lhes assegura sentido. No momento em que essa textualizao imprime a despersonalizao, desaparece o erro, o sujeito, e corre-se o risco de interpretar a transposio didtica de maneira reducionista, esquecendo-se que o motor do processo de investigao so os problemas, o que no ocorre com o processo de ensino. H uma diferena fundamental entre ambos e ignor-la significa entender a transposio didtica como o reflexo simplificado da prtica investigativa sem grandes modificaes. Por outro lado, a textualizao possibilita a publicidade e, por conseguinte, o controle social da aprendizagem e a programabilidade da aquisio dos saberes, com um encadeamento seqencial lgico compatvel com o tempo didtico, que uma exigncia da estrutura escolar e se identifica com o tempo legal de ensino. Vale destacar, todavia, que isso exige um sujeito didtico, abstrato portanto, pois a subjetividade dos alunos, sua histria, e seu tempo de aprendizagem no obedecem ordem de exposio dos saberes a ensinar. Paradoxalmente, essa diferena entre o tempo didtico, ou tempo de ensino, e o tempo de aprendizagem deve existir, pois de outro modo causaria um desprestgio do professor e se daria numa situao tal em que os saberes ensinados fossem o produto de uma transposio envelhecida. Nesse caso, haveria uma aproximao perigosa dos saberes do aluno em relao aos saberes do professor. Essa assimetria, tanto quantitativa como qualitativa, inevitvel e necessria para o bom funcionamento da relao didtica, conforme ser discutido no item III deste captulo. H, no entanto, formas de tratar isso didaticamente, considerando, por exemplo, que muitas noes assumidas como aprendidas pelos alunos ocorrero, de fato, mais tarde, desde que (supostas) aquisies anteriores sejam retomadas em novas experincias de aprendizagem. Uma outra forma de padronizar essas diferenas dos tempos a recorrncia algoritmizao, muito comum no ensino da fsica, reduzido a aplicao de frmulas para resoluo de exerccios. Seria uma maneira de esconder o problema, a fim de no comprometer o andamento do processo de ensino, neste caso uma iluso que busca evitar os desvios de durao da aprendizagem.

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A essa altura se poderia incorrer em outro equvoco, que seria o de entender a transposio didtica como responsvel por problemas no ensino, ou de tentar atribuir a esse modelo terico o adjetivo de bom ou mau. Necessria ou inevitvel lhe caberiam melhor e uma das evidncias da transposio didtica apresentada por Chevallard a existncia de conjuntos de saberes chamados de fsica geral ou qumica geral. Saberes estes sem objetos ou produtores imediatos, mas o resultado de um vasto trabalho transpositivo (Chevallard, 1991, p.145). Esses so os saberes presentes nas instituies de ensino. E, se houver dvidas do porqu da transposio didtica, o prprio Chevallard d a resposta: porque o funcionamento didtico do saber distinto do funcionamento acadmico, porque h dois regimes do saber, interrelacionados mas no superponveis (Idem, p.25). Assim sendo, no parece que as pesquisas cientficas estejam sofrendo qualquer tipo de questionamento quanto a sua legitimidade, do ponto de vista epistemolgico, ainda que se possa verificar discusses no campo da tica, da economia e outros, o que no ser tratado aqui. Mas, por outro lado, os saberes presentes na escola so colocados prova e envolvem um conjunto de atores bem mais complexo que a comunidade cientfica, pois o jogo de interesses maior. As discusses precedentes procuraram estabelecer os nichos dos distintos saberes luz da teoria da transposio didtica de Chevallard, tendo um carter mais sociolgico que epistemolgico, embora o autor no tenha assumido esse pensamento. Mantendo essa mesma linha, Chevallard procura compreender tambm o jogo de tenses que h no momento das escolhas do que ser reconhecido como um saber a ensinar. A esse ambiente d o nome de noosfera e a localiza no contexto social da seguinte forma37:

Esquema 01

Para Chevallard, compreender a relao entre professor e aluno no suficiente e, ainda dentro da sua perspectiva antropolgica, considera que h trs lugares no sistema didtico: o docente, os alunos e o saber matemtico, constituindo uma relao ternria. Essa

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relao ternria, defende o autor, a base para a didtica pensar seu objeto e no por outra razo que se localiza no centro do sistema de ensino que, alm de reunir um conjunto de sistemas didticos, congrega os diversos dispositivos e estruturas pertinentes ao seu funcionamento e que tambm o influenciam. Por isso, Chevallard chama em seu esquema original de sistema de ensino stricto sensu, pois haveriam outros elementos que no estariam contemplados na teoria da transposio didtica. As variveis dessa relao ternria ser discutida mais adiante. Entre o sistema de ensino e o entorno social h uma rea de interaes e negociaes onde se encontram todos aqueles que, por ocuparem os postos principais do funcionamento didtico, enfrentam-se com os problemas que surgem do encontro com a sociedade e suas exigncias (Chevallard, 1991, p.28). , portanto, um ambiente de tenses, conflitos, mas que levam a solues. Nos momentos em que no h crises, tudo funciona conforme as propostas assumidas nas negociaes, que ocorrem por vias conflituosas justamente porque confluem formas de pensamentos e idias diferentes. Essa a noosfera, onde se d o encontro entre os representantes do sistema de ensino e os representantes da sociedade. A noosfera o lugar onde se pensa o funcionamento didtico segundo ideologias diferentes, constituindo, conforme Chevallard, o centro operacional do processo de transposio (1991, p.34) e expressa o trabalho externo da transposio didtica, que a de estabelecer o saber a ensinar uma transposio didtica lato sensu. O trabalho interno, que delimita o saber ensinado, ocorre no interior do sistema de ensino e se fixa sobre um contedo de saber preciso uma transposio didtica stricto sensu. Na noosfera, os representantes do sistema de ensino tm suas responsabilidades e competncias delimitadas com certa preciso, o que no ocorre, evidentemente, com os representantes da sociedade. Isso no significa, todavia, que sejam absolutamente fixas as posies de cada um, pois como foi dito anteriormente, h um jogo de interesses e idias. Uma outra possibilidade de representar esquematicamente esses nichos seria a seguinte:

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Extrado de Chevallard (1991, p.28).

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Esquema 02

No sistema didtico, clara a posio do professor, do aluno e dos saberes e, nesse ambiente, ocorre a transposio didtica interna. O professor no faz a transposio didtica, ele trabalha na transposio didtica, o que no significa que alguns deles no possam participar ativamente da noosfera. O sistema de ensino tambm tem algumas funes bem delimitadas, como os representantes das secretarias de educao, comisses ministeriais, diretores e assim por diante. O entorno envolve os pais de alunos (sociedade leiga), pesquisadores e representantes de instituies pblicas. O fato dos pais dos alunos serem entendidos como sociedade leiga uma das exigncias da transposio didtica, pois um saber a ensinar tem que estar suficientemente distante do saber dos pais e suficientemente prximo do saber sbio para no ser desautorizado pelos seus representantes, a fim de que tenha assegurada a legitimidade do projeto social de ensino. Se a distncia entre o saber a ensinar e os saberes presentes na sociedade leiga for pequena, os saberes se tornam velhos e desvalorizam o ofcio do professor, pois os pais poderiam fazer o que aqueles fazem na escola, desde que tivessem tempo. Ou seja, o ofcio do professor no resolveria um problema de ordem tcnica, mas de tempo, ou da falta deste. Quando revela a existncia desse processo complexo, a teoria da transposio didtica possibilita, segundo Chevallard, uma vigilncia epistemolgica sobre o que se est ensinando na escola em relao quilo que se tinha assumido como projeto de ensino e ilumina as diferenas entre as instncias dos saberes, proporcionando, ao mesmo tempo, instrumentos para se buscar transformaes adaptativas dos saberes a ensinar que correspondam s exigncias da sociedade. Em contrapartida, a transposio didtica revela o escondido e pode imprimir ao professor uma sensao de culpa diante dos olhos do cientista. Mas, seriam os

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saberes dos cientistas a nica fonte dos saberes a ensinar? Essa uma das principais crticas Chevallard, especialmente quando se discute a possibilidade de utilizar a teoria da transposio didtica para outras reas alm da matemtica. At aqui a transposio didtica proposta por Yves Chevallard foi tratada como uma teoria, mas poderia ser entendida mais precisamente como um conceito, ou ainda um modelo, que compe uma abordagem didtica dos fenmenos de ensino (Johsua, 1997). Todavia, feito esse devido esclarecimento, possvel entender a transposio didtica como uma teoria em seu sentido menos rigoroso. Isso se torna importante para responder questo acima e entender as crticas Chevallard, pois na medida em que se prope um modelo, ou um conceito, este pode requerer o potencial de validade para outras reas alm daquela originalmente discutida pelo autor, ou seja, o ensino da matemtica, ou a didtica da matemtica. Essa inferncia toma corpo quando se verifica que Chevallard se refere ao saber sbio, ou, algumas vezes, apenas ao saber, para designar a fonte dos saberes a ensinar. Isso sugere que pode haver um saber nico e que, no sendo de uma rea especfica, poderia ser transposto para outras didticas. Michel Caillot (1996) um dos crticos da teoria da transposio didtica de Chevallard e recorre sociologia dos currculos para mostrar que no so apenas os saberes produzidos pelas comunidades cientficas que determinam os saberes a ensinar, mas h um conjunto de demandas da sociedade que exerce presso nessas escolhas. Aponta ainda as referncias de outras reas do conhecimento, como a lngua francesa, histria, geografia, para mostrar que as ideologias dos professores, por exemplo, exercem uma forte influncia nas escolhas de contedos, alm da forma como sero trabalhados. Assim, em relao validade da teoria da transposio didtica, Caillot formula a seguinte questo: no ela aplicvel s disciplinas escolares que tenham uma referncia acadmica, ou ela se aplica a todos os saberes escolares? (Caillot, 1996, p.25). Tal pergunta se torna mais pertinente ainda quando se inclui na discusso a formao profissional, para as quais as prticas profissionais se tornam uma referncia e incluem ao lado dos saberes cientficos os saberes tcnicos e prticos. Nesse caso, o entendimento do que sejam as competncias previstas para um curso assumem grande importncia, pois para a formao profissional o enfoque de saberes ligados a ao e nela legitimados, conforme foi discutido no captulo anterior, muito forte. O mesmo no ocorre necessariamente com a formao geral. Mas, mesmo nesta formao, o termo competncias associado aos temas e/ou contedos a ensinar compreendido de diferentes maneiras pelas vrias componentes do

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currculo, bem como o que ser reconhecido como referncia dos saberes que iro compor uma disciplina. Ao analisar os programas das disciplinas de fsica e qumica do nvel escolar francs equivalente ao ensino mdio brasileiro, Caillot verificou que, embora sejam disciplinas entendidas historicamente como prximas, apresentam diferenas substanciais associadas tanto compreenso do que sejam as competncias, como s referncias admitidas como legitimadoras dos saberes a ensinar. Uma primeira hiptese que o autor lana para essa distino o lugar diferente que ocupam a fsica e a qumica na esfera dos saberes e das prticas sociais (Caillot, 1996, p.30). Enquanto a fsica expressa suas competncias ancoradas em domnios clssicos, como tenses e intensidades, sons e ultra-sons e luz, o programa da qumica sugere, para a mesma srie, ttulos como a qumica nos campos e jardins, os elementos qumicos do globo e do universo e petrleo e gases naturais: queim-los ou transform-los. No caso da qumica h uma estreita ligao entre os saberes cientficos, as prticas industriais e temas do cotidiano. Todavia, h competncias mais especficas, em menor nmero, como conhecer os nomes e as frmulas dos ons citados, que Caillot trata como sendo conhecimentos declarativos, em contraposio queles entendidos como saberes experimentais. A fsica no tem uma prtica industrial correspondente, como ocorre com a qumica. Esta tem uma indstria qumica habituada a falar de competncias e, alm disso, associada a pesquisas tecnolgicas. Isso reflete inclusive na formao inicial do qumico, pois o mercado industrial absorve essa especialidade, o que no ocorre com a mesma intensidade para os fsicos. Assim, Caillot destaca duas razes para as diferentes compreenses dadas pela fsica e pela qumica na elaborao dos seus programas escolares. Uma delas de ordem epistemolgica. Ou seja, o objetivo do ensino da fsica o de inserir o aluno em uma cultura cientfica que tem como referncia as prticas do fsico, mantendo-se voltada para a epistme. Dito de outro modo: ao colocar a pesquisa cientfica no centro da produo do saber fsico, ressalta Caillot, a fsica atribui distintos status fsica e tecnologia, por exemplo, e tende a no considerar esta como referncia dos contedos escolares. A qumica, por sua vez, estaria mais voltada para a techn e considera a pesquisa cientfica e a pesquisa tecnolgica como fontes de produo de saberes cientficos. Ambas as prticas seriam, portanto, referncias dos saberes a ensinar. A outra razo para as distintas interpretaes das competncias exigveis em fsica e em qumica seria de ordem econmica e que j foi apontada acima. O ensino da qumica estaria mais suscetvel s influncias da indstria qumica. Isso implica que as concepes do

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mundo do trabalho podem exercer algum tipo de interferncia na elaborao do programa de formao dos qumicos e, por conseguinte, no ensino da qumica. Esse processo no ocorre com a mesma intensidade na formao do fsico. A partir dessa anlise, Michel Caillot procura mostrar que as referncias dos saberes a ensinar so mais complexas do que inicialmente parece mostrar a teoria da transposio didtica. O problema est na legitimao dos saberes escolares. Desse modo, pode-se assumir que, tendo em vista a forte relao que ainda h na elaborao dos programas escolares franceses entre a pesquisa cientfica e a fsica escolar, a teoria da transposio didtica, da maneira que foi proposta por Chevallard, aplica-se sem maiores dificuldades fsica, o que no ocorre com a qumica e as lnguas, conforme foi discutido anteriormente. Nas palavras do autor: a transposio didtica uma teoria de domnio de validade limitada, como numerosas teorias. Ela , ento, dificilmente transponvel, neste estado, outras disciplinas escolares (Caillot, 1996, p.34). Fica claro que Caillot acrescenta s referncias legitimadoras dos saberes escolares as prticas sociais, alm do saber sbio, conforme ser discutido no Item seguinte. Antes disso, haveria ainda uma crtica mais requintada teoria da transposio didtica de Yves Chevallard: a de ser uma abordagem bem mais sociolgica que epistemolgica dos objetos de saberes. Em princpio, o fato da transposio didtica proporcionar uma viso sociolgica dos objetos de saberes no seria um problema. Todavia, este empreendimento pode significar uma iluso se aspectos epistemolgicos forem desconsiderados. David Bordet (1997), ao se referir transposio didtica, entende que sua finalidade , com efeito, restabelecer a boa distncia entre os saberes ensinados e os saberes sbios de uma parte, e entre os saberes ensinados e os saberes dos pais de outra parte (Bordet, 1997, p.46). Isso no novidade, tendo sido apontado pelo prprio Chevallard como um dos objetivos da transposio didtica. No entanto, serve para explicitar uma abordagem sociolgica na qual os nichos de saberes so delimitados. Ou seja, essa distino definida sociologicamente, a comear pelo saber sbio, atribudo a uma categoria social bem demarcada: a dos pesquisadores. Alm disso, o jogo das tenses dentro do projeto social de ensino, no qual se d o conjunto das decises sobre os programas escolares, inserido no contexto da noosfera, que tambm estabelece os papis sociais das distintas representaes (Esquema 01), muito embora no segundo esquema apresentado anteriormente esta tenha tomado uma forma com fronteiras menos precisas (Esquema 02). Ao mesmo tempo em que h uma coerncia nas distines feitas por Chevallard em relao aos diferentes lugares da produo do saber e do seu ensino, os aspectos ligados s

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razes que levaram construo destes saberes e ao seu ensino so ignorados ou, no mnimo, subestimados. O processo de construo do saber sbio desaparece e reduzido a um objeto investigado como um fenmeno social que reconstrudo e transformado em um discurso. O problema diferenciar o fenmeno, nesse caso os saberes, do discurso elaborado para representar o fenmeno, sob pena de reduzir o saber sbio ao objeto saber sbio definido sociologicamente. Apesar de Chevallard haver retomado os processos de desincretizao e despersonalizao dos saberes identificados por Michel Verret, esse isolamento sociolgico pode ocultar a natureza do empreendimento cientfico e atribuir ao saber sbio uma origem fictcia. Isso se torna mais evidente para quem adere ao realismo crtico38 como sada metafsica quanto essncia do conhecimento, pois para estes a prpria cincia uma transposio, o que implica uma textualizao. Alm disso, conforme ressalta Johsua (1997), ao limitar o saber sbio a uma prtica social particular, aquela do pesquisador, o cenrio escolar est ligado a uma inteno organizada de ensino e, portanto, a uma transposio de saberes, saberes sobre as prticas. A partir desse momento, no se trata mais de prticas, mas de modelos dessas prticas, que se separam qualitativamente (Idem, 1997, p.3). Das discusses precedentes fica claro que insistir no saber sbio como nica fonte dos saberes a ensinar pode trazer mais problemas que solues, principalmente para outras reas que no sejam a do ensino da matemtica. Quando o que est em jogo so apenas os contedos disciplinares especficos, esses inconvenientes so contornveis, mas em se tratando de competncias Michel Caillot mostrou que outras referncias dos saberes a ensinar exercem influncias na eleio dos programas escolares. IV.2. A Transposio Didtica em Seu Sentido Ampliado e as Prticas Sociais Ao mesmo tempo em que a teoria da transposio didtica revela as transformaes e as simplificaes sofridas pelos saberes at chegarem nas instituies de ensino, causando um certo desconforto aos pretensos mensageiros de saberes legitimados e, outrora, inquestionveis, mostra-se tambm insuficiente para tratar dos saberes vivos. Ou seja, a transposio didtica se adeqa melhor quando se refere s disciplinas escolares e os saberes correspondentes consolidados, mesmo que faa meno necessidade de modernizao dos contedos em razo de seu envelhecimento didtico. Caracteriza-se, dessa maneira, mais como um instrumento de anlise a posteriori dos saberes escolares.

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Mas, no haveria possibilidade de a transposio didtica servir de apoio para inovaes didticas ou para orientar um ensino estruturado a partir de competncias? Alguns autores entendem que sim, desde que seu sentido seja ampliado para alm da referncia exclusiva do saber sbio (Perrenoud, 2003 e Tanguy, 1998). A questo das competncias passa, ento, a ser identificada como um problema de referncia dos saberes escolares. Desse modo, supe-se que haveria outras fontes possveis de saberes a serem transpostos para a escola. Assim, a pergunta de onde vm os saberes escolares? emerge com nova fora, pois a teoria da transposio didtica no a responde por completo. Philippe Perrenoud (2003) destaca que um ensino por competncias para a contemporaneidade dever ir alm de uma transposio didtica ancorada nas disciplinas escolares e exigir um levantamento dos recursos cognitivos e a identificao das necessidades de saberes para viver em uma sociedade do sculo XXI. O contexto, segundo o autor, em que se reconhece as necessidades dos saberes, sua natureza e grau de complexidade, so as prticas sociais. Alteram-se, portanto, radicalmente os pontos de partida das escolhas didticas, pois em uma pedagogia por objetivos, a seqncia usual seria: Contedos (suposta) aprendizagem expectativa futura Ou seja, os contedos no so questionados, j esto determinados nos programas escolares, nos livros didticos e nos exames vestibulares, os quais so ensinados pelo professor e assume-se que tenha ocorrido uma aprendizagem. A partir do acmulo de informaes e pr-requisitos, espera-se que o aluno consiga juntar tudo e adquirir condies para fazer uso desses conhecimentos. Entretanto, duvidoso que isso acontea, mesmo porque o processo de aprendizagem de difcil acesso ao professor, correndo-se o risco de avaliar fragmentos do que foi ensinado. De maneira simplificada, o que um ensino orientado por competncias sugere o caminho inverso: Competncias desejadas identificao dos recursos cognitivos contedos (suposta) aprendizagem competncias observveis (habilidades) Nesse caso, as primeiras perguntas a serem feitas na estruturao dos programas escolares so: quem se pretende formar? Quais competncias se pretende construir? Vale recordar que questes como essas foram mencionadas no Captulo I por alguns dos autores
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No Captulo V ser discutido com mais detalhes essa atitude filosfica, alm do papel dos modelos na cincia.

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dos Parmetros Curriculares. Depois de tomadas essas decises, escolhe-se ento quais recursos cognitivos, dentre eles os saberes disciplinares, podero auxiliar a implementar o projeto social adotado pela escola. Isso aponta tambm para uma outra dimenso do ensino por competncias que ser tratado no item seguinte: pensar a escola para depois dela. Antes disso, possvel explorar um pouco mais as etapas acima e suas respectivas dificuldades e conseqncias didticas. Nesse sentido, Philippe Perrenoud sugere a extenso da transposio didtica no seguinte contexto:
Como socilogo do currculo, parece-me que a transposio da cultura em currculo formal e deste ltimo em currculo real deveria ser pensada entre outras perspectivas sob o ngulo de uma teoria ampliada da transposio didtica, que se tratasse de saberes, de competncias, de prticas e mesmo de normas, de valores ou de atitudes. (Perrenoud, 1998a, p.27)

Perrenoud (1998a) entende essa ampliao da transposio didtica reconhecendo duas fontes para tal: os saberes sbios e as prticas sociais. Idealizado em um esquema39, tomaria a seguinte forma:
A cadeia de transposio didtica Saberes e prticas em curso na sociedade Currculo formal, ou prescrito, objetivos e programas Currculo real, contedos efetivos de ensino Aprendizagens efetivas e duradouras dos alunos

Essa, no entanto, ainda uma forma clssica da transposio didtica, segundo o autor, apenas com alguns elementos a mais. O primeiro deles a presena das prticas sociais como possvel referncia dos saberes escolares. O autor recorre Jean-Louis Martinand (1986) e sua discusso sobre a noo de Prticas Sociais de Referncia para apoiar suas reflexes, entendendo que se trata de uma abordagem complementar teoria da transposio didtica de Yves Chevallard. Astolfi et al. (1997) tambm fazem essa interpretao, que discutvel, conforme ser tratado mais adiante.

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Extrado de Perrenoud (1998a, p.2), com os acrscimos em itlico.

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Segundo Philippe Perrenoud, a primeira seta do esquema acima equivale transposio didtica externa, a segunda transposio didtica interna e, a terceira, ao processo de aprendizagem. Esse ltimo, embora tenha sido discutido por Chevallard ao mencionar os diferentes tempos de aprendizagem, no se configura explicitamente como uma das etapas do processo de transposio. David Bordet (1997) tambm identifica essa etapa e acrescenta seqncia da transposio didtica (saber sbio saber a ensinar saber ensinado) o saber assimilado. Entretanto, parece claro nas discusses de Chevallard que ele no ignora a questo da aprendizagem, ao mesmo tempo em que tal problemtica no se constitui em objeto de sua teorizao, sendo um outro elemento acrescentado ao esquema ampliado e que em um ensino por competncias assume papel fundamental. Atribuir duas possibilidades de referncia aos saberes escolares no significa, necessariamente, uma mudana substancial se se considerar que o saber sbio o resultado de uma prtica social especfica, conforme j foi exposto, nas palavras de Johsua (1997). De fato, a ampliao da noo de transposio didtica a novos elementos da cultura implica reduzir o saber sbio a um caso particular das prticas sociais em curso na sociedade, entendendo-se aqui que se trata de um processo de escolarizao dessa cultura. Esse o centro da questo quando se pretende alargar o entendimento da transposio didtica. Ocorre, porm, que isso pode levar a supor que os saberes e as prticas so fontes de mesmo status para a transposio didtica. Perrenoud (1998a) faz esse alerta, e acrescenta que saberes e prtica so de domnios de realidades distintas e que as prticas mobilizam saberes, mas no se reduzem a estes. A abordagem sociolgica que Philippe Perrenoud d ao currculo no esquema anterior se insere em uma perspectiva de carter prtico. O autor afirma que antes mesmo de se falar em transposio didtica ele utilizava o termo transposio pragmtica para designar, principalmente, a passagem do currculo formal para o currculo real. O primeiro se refere aos saberes prescritos nos programas escolares e encerra uma imagem da cultura digna de ser transmitida (Perrenoud, 1998a, p.5). Observa-se que a origem dos saberes escolares so os elementos da cultura, no necessariamente, ou unicamente, os elementos do saber sbio. O segundo, que designa os contedos efetivos de ensino, contempla ainda um conjunto de experincias, tarefas e atividades pertinentes para viabilizar a aprendizagem. Alm de evidenciar as diferenas entre o prescrito e o efetivo em um programa escolar, a noo de transposio pragmtica e, em boa parte, a transposio didtica, revela uma dimenso de ordem prtica-pragmtica nesse processo j discutido anteriormente: a textualizao dos saberes e sua adequao ao tempo escolar, com todos os problemas que isso traz, pois se supe um sujeito didtico e uma homogeneidade fictcia.

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A ampliao da transposio didtica para alm dos saberes exige, portanto, uma compreenso da relao entre saberes e prticas. O prprio Perrenoud assume isso como um problema central em se tratando do ensino por competncias ao afirmar que os limites da dissociao entre saberes e prticas [o] conduziram a introduzir o conceito de competncias e a propor uma esquematizao mais complexa para a cadeia de transposio (Perrenoud, 1998a, p.3)40:
Transposio didtica a partir das prticas Prticas em curso na sociedade Observao e descrio detalhada das prticas Identificao das competncias a utilizar nas prticas Anlise dos recursos cognitivos mobilizados (saberes etc.) e dos esquemas de mobilizao Hipteses quanto ao modo de gnese das competncias em situao de formao Dispositivos, situaes, contedos planejados da formao = currculo formal Dispositivos, situaes, contedos efetivos da formao = currculo real Experincia imediata dos formandos Aprendizagens duradouras dos formandos

O ponto de partida que no h saberes sem prticas, nem prticas sem saberes e que o distanciamento do saber sbio em relao s prticas, ou seja, a separao do produto de quem o produziu, via despersonalizao, contribui para uma representao mistificada da cincia, na qual o produto parece ser independente de aspectos humanos. A descontextualizao, ao dissociar os saberes das suas prticas e relaes sociais tambm contribui para essa imagem da cincia. Isso facilita a legitimidade dos saberes escolares, pois
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Extrado de Perrenoud (1998a, p.22). Presente tambm em Perrenoud (2002a). Nesse ltimo mais relacionado prtica profissional.

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so universais, impessoais, sem os vestgios de sua origem e sem referncias ao seu uso social (Perrenoud, 1998a, p.7). J os saberes prticos, revelam o lado subjetivo, contextualizado, no dispem necessariamente de uma teorizao e no so percebidos como saberes por quem os detm. Mas, por que, ento, partir das prticas em curso na sociedade e no apenas dos saberes legitimados? Em um ensino por competncias isso proporciona uma abstrao reflexiva de alto nvel para reconhecer determinadas prticas sociais e executar um trabalho de anlise e explicitao: observao e descrio detalhada das prticas. Exige-se uma primeira competncia que a de modelizar a prtica social, ou ainda um determinado domnio da realidade, uma vez que se distinguem qualitativamente, conforme alertou anteriormente Johsua (1997). Em seguida, um conjunto de competncias e recursos cognitivos (saberes, tcnicas, mtodos, informaes) dever ser identificado e acompanhado de situaes de aprendizagem, situaes-problema, enfim, estratgias de formao para verificar a pertinncia e a possibilidade de se organizar uma formao (hipteses quanto ao modo de gnese das competncias em situao de formao). Da em diante, segue-se a inveno de um currculo, o currculo formal, e os processos mais tradicionais da transposio didtica at chegar ao currculo real ou efetivo. Espera-se que no interior de uma relao didtica a formalizao das tarefas propostas se transforme em atividades mentais susceptveis de provocar evolues em termos de saberes e competncias, nas palavras de Perrenoud (1998a). Entretanto, o controle do professor sobre esse processo parcial, conforme ser tratado no item seguinte. Por outro lado, nesse ambiente que sua mediao se torna fundamental e fica clara a impossvel dissociao com os aspectos metodolgicos que nortearo suas prticas educacionais. No Captulo I os autores dos Parmetros Curriculares ressaltaram que se pretendia uma reviso tanto dos contedos como das prticas educacionais. A aprendizagem duradoura dos formandos uma expectativa, pois a posse de recursos cognitivos no garante sua mobilizao em novas situaes e, se isso no ocorre, no h competncias, conforme foi discutido no captulo anterior. De fato, ressalta Perrenoud, no se pode ensinar diretamente as competncias, mas somente criar as condies para seu desenvolvimento, ao grau de dispositivos de treinamento. Outras aprendizagens se fundam atravs da formalizao de experincias, ao grau de uma prtica reflexiva ou metacognitiva (1998a, p.23). Mas, quando se adotam as prticas sociais como referncia aos saberes escolares h que se evitar a simples transposio e aprendizagem de tcnicas ou ferramentas

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descontextualizadas. Para isso, sua didatizao dever considerar o sentido dos problemas com os quais se ocupam tais prticas (Orange, 1990). Essa uma das preocupaes da noo de prticas sociais de referncia, pois, de outro modo, corre-se o risco de desenvolver atividades que perdem seu sentido em relao prtica social correspondente, bem como as razes de sua escolha se esvaziariam de significado. Alm disso, uma didatizao a partir das prticas sociais poder se deparar, inclusive, com impossibilidades de adaptaes aos regimes escolares, ainda que do ponto de vista pragmtico (transposio pragmtica), sem mencionar a dimenso cognitiva. Desse modo, deve-se considerar, segundo Orange (1990), ao menos trs perspectivas:
Os aspectos epistemolgicos, psicolgicos e pedaggicos. O primeiro concerne prtica de referncia e a significao dos problemas que ela tenta responder; o segundo, o aluno, suas representaes, suas estratgias de resoluo de problemas, os obstculos que ele encontra; o terceiro, a estrutura escolar e as condies de ensino. (Orange, 1990, p.3)

Essas variveis didticas se associam bem ao esquema anteriormente proposto por Perrenoud para a cadeia da transposio didtica a partir das prticas sociais em curso na sociedade e evidenciam, mais uma vez, a necessidade de se compreender a relao didtica em sua complexidade, que ser objeto do item seguinte. Mas, antes disso, por qual razo seria vivel abandonar o conforto de uma legitimidade cultural assegurada pela transposio didtica do saber sbio e recorrer a uma fonte que talvez no desfrute do mesmo status, ou que seja discutvel, como as prticas sociais? At aqui a natureza dessas prticas sociais est pouco precisa e pode servir a muitas interpretaes. Jean-Louis Martinand (1986), ao propor a noo de prticas sociais de referncia ressalta que:
Essas so atividades objetivas de transformao de um dado natural ou humano (prtica); Elas se referem a um conjunto de um setor social, e no de papeis individuais (social); A relao com as atividades didticas no de identidade, h somente um termo de comparao (referncia). (Martinand, 1986, p.137)

Em nota de rodap, Martinand (1986) relaciona os termos prtica e social com os trabalhos de Karl Marx, o que sugere uma concepo de praxis no apenas como uma prtica, mas como uma prtica transformadora estreitamente vinculada a uma reflexo sobre a ao. Aprofundar as teorias marxistas excederia os objetivos desta tese. No entanto, as caractersticas expostas na citao acima so suficientemente esclarecedoras para entender que tais escolhas atendem a objetivos sociais amplos. Assim, torna-se pertinente a pergunta

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que o prprio Martinand prope: esses saberes escolares, dos quais se diz que so descontextualizados, desarticulados e separados da prtica social que lhes fundou historicamente, so funcionais ainda hoje em uma prtica exterior escola e qual preo? (Martinand e Durey, 1994, p.77). A que preo manter um ensino preso a uma transposio didtica envelhecida, reacionria introduo de contedos modernos sob a falsa justificativa de que os alunos no aprenderiam? A que preo sustentar um ensino excessivamente modelizado, sem uma referncia que possa levar o aluno a perceber o papel da cincia em acontecimentos sociais, histricos e econmicos significativos? A questo posta por Martinand suscita tais reflexes. Poderia se pensar em formular a pergunta de uma outra maneira, vislumbrando a perspectiva das competncias: haveria possibilidade de o aluno utilizar os saberes escolares em prticas sociais identificveis, servindo-se, evidentemente, do termo utilizar dentro da concepo que Martinand atribui prtica social? A transposio passaria, ento, a ser concebida entre as prticas sociais de referncia e as atividades escolares. Entretanto, antes de incorrer em incompreenses e armadilhas, preciso esclarecer que a noo de prticas sociais de referncia nasceu, segundo o prprio Martinand, nas didticas das cincias experimentais e nas disciplinas tecnolgicas e no teve como objetivo criticar e/ou complementar a teoria da transposio didtica, embora tenha sido usada em articulao com esta, em alguns casos, para uma viso mais geral do problema (Martinand, 2003). Desde sua origem, portanto, h uma outra referncia que no apenas aquela fixa ao saber sbio, notadamente as tecnologias e as atividades experimentais, entendidas, nesse caso, tambm como aquelas prticas relacionadas a engenharias, produo industrial, atividades domsticas, atividades culturais e, certamente, a pesquisa cientfica. Essas so potencialmente prticas sociais de referncia (Martinand, 1986; Martinand e Durey, 1994; Astolfi et al., 1997). A noo de prticas sociais de referncia engendra algumas caractersticas de base. A primeira delas , conforme j foi apontado, a compreenso do que seja o termo prtica, que implica aspectos sociais, de maneira que prtica social no mais que uma nfase redundante. Poder-se-ia precisar mais o papel social, os saberes, tcnicas e contextos em jogo desempenhado pela cincia e a tcnica em uma prtica scio-tcnica de referncia, servindo de parmetro para avaliar os desvios entre as escolhas didticas e tais prticas adotadas como referncia. Vale relembrar aqui a questo colocada acima em relao funcionalidade dos saberes escolares em prticas posteriores escola.

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Outra compreenso que pode conduzir a uma armadilha entender que as prticas sociais de referncia se reduzem a uma tentativa didtica de localizar os saberes no seu contexto prtico. Sobre isso, Martinand salienta que:
No se trata de contextualizar os saberes, mas de considerar as prticas em todos os seus aspectos e compreender nos seus componentes de saberes, discursivos ou no, explcitos ou implcitos, individuais ou coletivos. Sentidos e estruturas de saberes, mesmo os seus conceitos centrais, podem ser diferentes segundo as prticas, ainda que os objetos paream os mesmos. (Martinand, 2003, p.4)

O pano de fundo a problemtica da referncia dos saberes escolares, o que se aproxima do problema da teoria da transposio didtica. Esta bem mais como uma transposio restrita entre saber sbio e saber ensinado e aquela uma transposio entre prticas scio-tcnicas de referncia e as atividades escolares (Martinand, 2003). Quanto simplificao das finalidades das prticas sociais de referncia como contextualizao dos saberes preciso considerar a dimenso epistemolgica relacionada modelizao das cincias, caracterizando-se como um referente emprico dos saberes. Essa dimenso da contextualizao ser tratada no captulo seguinte. Mas, possvel adiantar que no nesse sentido restrito que o termo referncia empregado por Martinand. Tambm pensado dessa forma, mas no s. Uma outra considerao feita na citao acima quanto ao fato de que prticas distintas podem empregar os mesmos saberes e, inversamente, saberes distintos podem contribuir no entendimento de mesmas prticas. Isso se torna relevante na perspectiva de um ensino por competncias, na medida em que se vislumbra uma transposio de recursos cognitivos para novas situaes, novos contextos. No certo, todavia, que essa passagem esteja assegurada. Alm disso, no se pode esquecer que os problemas colocados pelas prticas sociais no so os mesmos que aparecem nas prticas cientficas. Mais uma razo para uma escolha criteriosa das atividades escolares, pois, de outro modo, corre-se o risco de limitar excessivamente o potencial de mobilizao para novas prticas dos saberes ensinados. A noo de prtica social de referncia se apresenta, conforme Martinand (1986), como uma possibilidade para explicitar e discutir as razes das escolhas de contedos, examinar sua coerncia interna, julgar a autenticidade do que suas proposies refletem (p.137). Portanto, sua importncia se amplia quando:
Ela funciona essencialmente como guia de anlise dos contedos, para a crtica e a proposio. Da mesma forma, a idia de referncia destaca que ns no deveramos nos ligar a uma

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conformidade estreita das competncias a adquirir com as funes, os papeis e as capacidades das prticas reais. Trata-se antes de tudo de se dar os meios de localizar as concordncias e as diferenas entre duas situaes, da qual uma objeto de ensino e possui uma coerncia que deve ser transposta para a escola. (Martinand, 1986, p.138)

Cada prtica possui sua coerncia prpria, apoiada em saberes prticos, tcnicas, mtodos e, em alguns casos, teorias elaboradas. Na escolha das prticas que serviro de referncia deve-se tomar o cuidado para no excluir algum, pois determinadas atividades no dizem respeito a muitas pessoas. Ser que todas as prticas sociais agradam a homens e mulheres, por exemplo? Falar de motor de carro, futebol, pode agradar a uns e desmotivar outros. Isso se torna mais relevante ainda no momento em que se percebe que as prtica sociais de referncia no servem apenas para motivar, mas para se trabalhar nela e com ela, inclusive em suas relaes sociais. Alm disso, uma mesma noo pode ter diferentes significados para prticas diversas, conforme salienta Martinand (1986). Que significados atribuiriam ao potencial eltrico um fsico e um eletricista? O que entenderiam por tenso um engenheiro civil e um engenheiro eltrico, ou ainda, um psiclogo? Considerando-se tais horizontes de significados, a noo de prticas sociais de referncia serviria tambm, conforme Martinand (1986) e Astolfi et al. (1997), para colorir de concreto o que inicialmente se apresenta de forma abstrata. Ou seja, seria o que h de familiar em uma dada prtica social tomada por referncia. No entanto, existe um conjunto de variveis no interior da relao didtica que no pode ser desprezado, principalmente em um ensino por competncias, do qual se espera uma transposio das ferramentas intelectuais (supostamente) adquiridas na escola para novas situaes em um tempo extraclasse. IV.3. As Mltiplas Variveis de uma Relao Didtica As denncias feitas pela teoria da transposio didtica e pela noo de prticas sociais de referncia possibilitam um olhar mais atento para o problema das referncias dos saberes escolares, em especial quando se pretende um ensino por competncias. Mas, h ainda uma outra face ser explorada, a qual esconde elementos essenciais a serem considerados na perspectiva das competncias e est no ncleo da problemtica da transposio didtica e da mobilizao de recursos para novas situaes. Trata-se da relao didtica. No item I, o prprio Chevallard alertou que seria importante considerar pelo menos trs elementos que se localizam no interior de uma relao didtica: o professor, o saber e os alunos. Essa relao ternria encontra-se representada no interior do sistema didtico nos

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Esquemas 01 e 02. Entretanto, h um conjunto bem maior de variveis nessa relao que desencadeia uma srie de processos que permanecem, na maioria das vezes, ocultos a uma primeira anlise desatenta. Por outro lado, so suficientemente relevantes a ponto de inviabilizar um ensino por competncias se forem desconsiderados. Uma representao esquemtica da relao didtica pode auxiliar41:

Esquema 03

O conjunto representado no Esquema 03 est inserido no contexto do sistema didtico e, este, no sistema de ensino, conforme foi discutido no Item I. A representa o aluno, P o professor, S o saber e Sa as situaes de aprendizagem. Entretanto, algumas pesquisas em didtica das cincias (Astolfi, 1993 e 1994; Johsua, 1996; Jonnaert, 1996) discutem as mltiplas variveis que se encontram no contexto da sala de aula, para alm da estreita relao entre o professor, o aluno e o saber, que tornam a relao didtica dinmica em complexa. Cada um desses trs atores comporta outras variveis constitudas, por exemplo, pelas relaes pessoais com os saberes, tanto da parte do professor, conforme foi discutido no Item III do captulo anterior, como da parte do aluno, enquanto indivduo e enquanto grupo-classe. E, embora exista um saber nico presente no programa, este o resultado de uma transposio didtica com todos os jogos de tenses e interesses j discutidos. Ignorar essa multiplicidade de variveis pode gerar obstculos aprendizagem. Alm disso, essa relao didtica est inserida em um espao-tempo definido: a escola. Todavia, existe uma dimenso longa, extra-escolar, da psicognese da aquisio do conhecimento nessa relao com os saberes, momento no qual se espera que o aluno disponha de ferramentas intelectuais para mobiliz-las em novos contextos. Mas, alguns autores (Perrenoud, 1999a) colocam em dvidas se h essa transposio para situaes novas e destacam que o aluno parece se comportar como se nada tivesse apreendido do que foi ensinado, ou mantm um comportamento dual: uma cincia para a sala de aula e exames, e uma cincia para o cotidiano (Colombo, 1988; Campanario e Otero, 2000).

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Adaptado de ASTOLFI, Jean-Pierre et al. (1997, p.72).

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Isso remete a uma outra questo: haveria de fato a interiorizao ou, para usar uma terminologia vigotskiana, uma passagem para o intrapsquico dessas ferramentas, a fim de que possam ser mobilizadas? Essa pergunta crucial em um ensino por competncias. Aliado a isso, no contexto de suas escolhas didtico-metodolgicas o professor se depara com um paradoxo que dever gerenciar se pretende que o aluno participe da construo do conhecimento: de um lado, no interior de uma situao de aprendizagem o professor no poder tornar tudo explcito ao aluno, pois ir tirar deste a oportunidade de aprender; de outro lado, o aluno ainda no dispe de instrumentos suficientes para se desvencilhar da situao. Haveria possibilidade de tratar didaticamente esse paradoxo? Ou ainda, seria satisfatria a compreenso de que a relao didtica se estabelece em um contexto no qual h um projeto de ensino em que se d a interao entre o professor, o aluno/alunos e o saber a ensinar? Segundo Jonnaert (1996), uma relao didtica encerra bem mais variveis que essa viso estrita sugere e coloca em seu seio uma problemtica de fundo: as relaes pessoais com os saberes. Alm do mais, a relao didtica comporta um contrato didtico42 (Brousseau, 1986) e so perecveis. Ou seja, j que h um espao e um tempo definidos, trata-se de uma relao de curta durao. No entanto, as relaes com os saberes no acabam no espaotempo escolar, pois embora a relao didtica no dure mais que o contrato didtico, h um processo de construo do conhecimento pelo aluno para alm do contexto escolar. Esse paradoxo expresso por Philippe Jonnaert ao afirmar que a relao didtica precria, mas ela possui o objetivo de desenvolver em cada aluno um processo longo de construo do conhecimento (1996, p.116). Desse modo, uma viso reduzida da relao didtica pode ignorar que o contrato didtico dela decorrente instvel e uma das razes so as mltiplas relaes com os saberes que cada aluno, e tambm o professor, mantm nesse contexto. Assim, no h um nico saber de referncia, fruto de uma transposio didtica e presente nos programas, mas uma variedade de relaes pessoais com outros saberes, que tambm deveriam servir de referncia em um tratamento didtico. Isso implica, entre outras coisas, que no existe um contrato didtico padro, nem uma classe padro e/ou um saber padro. Essas mltiplas relaes com os saberes, constitudas de diversas representaes, que tornam a relao didtica dinmica e os saberes a ensinar so confrontados, questionados e julgados a partir de outros saberes que se transformam durante o processo (Jonnaert, 1996). Ignorar esse conjunto de variveis significa amenizar os desvios entre o que se pretende ensinar e as relaes pessoais com os
42

Conforme Brousseau (1986), o contrato didtico engloba um conjunto de obrigaes recprocas, responsabilidades e regras, implcitas e explcitas, entre o professor e os alunos frente ao saber.

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saberes, as quais tendem a permanecer mesmo depois do tempo escolar. Por outro lado, justamente esse conjunto de variveis que do sentido existncia da relao didtica e nesse espao de rupturas e instabilidades que se define o contrato didtico, encontrando sua identidade nesse jogo de influncias. Mas, h ainda um outro motor da relao didtica: as assimetrias entre o professor e o aluno. No interior do contrato didtico estabelecido h uma assimetria no s quantitativa, mas qualitativa. Professor e alunos jogam papeis distintos nessa relao e ambos no dispem do mesmo conjunto de significaes (Johsua, 1996). Muitas das escolhas didticas do professor se pautam em expectativas que este tem em relao aos alunos:
A caracterstica fundamental de uma relao didtica reside provavelmente nessa existncia de assimetria entre as relaes que cada um mantm com os saberes. Bem mais, o fato dessa assimetria existir que a relao didtica encontra razo de ser em um momento dado: a funo da relao didtica de fazer evoluir esta relao com os saberes. (Jonnaert, 1996, p.123)

No incio de uma relao didtica o professor j tem uma relao com os saberes que pretende ensinar (a relao P S: Elaborao de contedos e metodologias), mas o aluno ainda no; se a tem precria. Cabe ao professor coloc-lo em jogo, na expectativa de que essa relao com os saberes continue para alm do contexto da escola e da tutela do professor, j que a relao didtica dever ser provisria. Ou seja, estabelecer a relao P A (Interao didtico-pedaggica) com vistas a assegurar a manuteno da relao A S (Estratgias de aprendizagem) durante e aps o espao-tempo escolar. Mas, com quais saberes o aluno continuar a se relacionar? Ainda no tempo escolar, o professor ter que gerenciar o paradoxo descrito no incio e admitir que o contrato didtico comporta certa flexibilidade, pois se for imutvel imobilizar procedimentos e a aprendizagem se torna mais difcil. Dito de outro modo, na negociao do contrato didtico ter que estar prevista a devoluo e a contra-devoluo (Situaes de aprendizagem), que ser discutida mais adiante. Antes disso, preciso considerar os tempos de uma relao didtica: o tempo curto e o tempo longo. No tempo curto, as relaes dos alunos com os saberes cientficos ainda so frgeis e carregadas de representaes e concepes. , portanto, um momento de risco, pois dele podem surgir obstculos aprendizagem. Esse tempo se d na escola. No tempo longo da psicognese da aquisio do conhecimento, o professor sai de cena e se dar alm do espao e do tempo escolar. Nesse tempo a pertinncia dos saberes escolares estar em jogo. Talvez o aluno consiga uma resposta pergunta que fez freqentemente na escola: para que isso me

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servir? Isso depender, em grande medida, das escolhas didticas feitas no tempo curto da relao. Philippe Jonnaert (1996), ao tratar dessa dupla dimenso temporal da relao didtica, destaca que Guy Brousseau (1986) j havia apontado para essa problemtica ao propor trs nveis para uma situao didtica: a situao didtica, a situao a-didtica e a situao nodidtica. Uma situao didtica se desenvolve entre um mestre, um saber e os alunos, no quadro espao-temporal da classe. As intenes de ensinar do mestre esto fixadas claramente (Jonnaert, 1996, p.129). Na situao didtica o professor mantm uma relao privilegiada com o saber, se comparado ao aluno, que mantm uma relao fraca ou inexistente com o saber a ensinar. Isso caracteriza um quadro didtico, pois essa assimetria, como j foi dito, a razo de ser da relao didtica. Na situao a-didtica o aluno comea a utilizar algumas aquisies em situaes sem a indicao explcita do professor, o qual ainda est presente, mas o aluno ensaia certos passos em direo a uma mobilizao de conhecimentos dentro de uma mesma disciplina. Na situao didtica e a-didtica o controle das atividades realizadas em classe esto sob a responsabilidade do professor e se inserem na escala temporal curta da relao didtica. E, na situao no-didtica a relao dos alunos com os saberes independente da relao do professor com os saberes e ocorre na escala temporal longa, ou seja, no tempo longo da psicognese da aquisio do conhecimento. H uma tentativa de mobilizao dos saberes em outros contextos com vistas a enfrentar situaes novas. O objetivo das situaes didticas e a-didticas de se destrurem para permitir ao aluno utilizar suas aquisies em novos contextos: em situaes no-didticas (Jonnaert, 1996, p.131). Isso coloca em xeque aquela perspectiva estrita da relao didtica como sendo o contexto no qual existe a inteno de ensinar algo a algum. Mas, qual seria o papel do aluno na relao didtica? Essa questo remete discusso acerca do propsito do contrato didtico. Ou, mais ainda, da negociao desse contrato didtico. Mais uma vez Jonnaert (1996), citando Guy Brousseau, destaca trs elementos desse contrato: a diviso de responsabilidades, a considerao do implcito e a relao com os saberes. Ressalta tambm que o contrato didtico tem justamente a finalidade de ampliar o espao de dilogo entre essas variveis: professor, alunos e saberes43. Isso possibilita, conforme o autor, reduzir o ambiente de riscos que um dilogo com apenas uma ou duas
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O termo saberes utilizado no plural se refere a todo o conjunto de saberes presentes na ralao didtica, diferentemente do termo saber, no singular. Este se refere ao saber a ensinar, oriundo de uma transposio didtica.

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dessas variveis poderia promover em um processo de aprendizagem; seria um dilogo de surdos. Assim, a inteno de um contrato didtico no de explicitar todo o implcito, mesmo porque as relaes pessoais com os saberes so de difcil acesso, mas de equilibr-los, a fim de possibilitar o dilogo. Na negociao do contrato e na diviso de responsabilidades o projeto de ensino do professor ter que encontrar um projeto de aprendizagem do aluno/alunos. Ou seja, necessitase uma adeso ao projeto de ensino. Philippe Jonnaert expressa essa necessidade como sendo o dinamismo potencial do contrato didtico, o qual comporta as rupturas didticas, as devolues e as contra-devolues. Entretanto, a considerao das concepes dos alunos em um processo de aprendizagem j foi apontado anteriormente como condio necessria mas no suficiente para uma mudana conceitual, a qual entendida bem mais como metfora, pois se sabe que haver, no mnimo, uma co-habitao dessas concepes com os saberes cientficos supostamente aprendidos pelos alunos. Como se daria, ento, a articulao entre a relao didtica e os obstculos aprendizagem? Johsua e Dupin (1993) apontam para esse questionamento ao retomarem as discusses sobre as concepes dos alunos, salientando que algumas idias falsas destes podem ser fracas, mas outras podem servir de base ativa para modelos tericos e possuir uma certa lgica interna quando confrontados com os objetos de ensino. E, essa resistncia ser tanto maior quanto for a adequao entre a concepo e o tipo de problema que ela pode resolver. Alm da possibilidade de uma convivncia dessas concepes com os conhecimentos cientficos, h ainda o risco do retorno a elas to logo a situao didtica termine. Como ressaltam Johsua e Dupin (1993), no domnio da formao cientfica, mais que em outras, ao que parece, a aquisio no tem carter definitivo; as regresses so, ao contrrio, a regra (p.130). A partir disso, os autores colocam a seguinte questo: seria possvel considerar uma progresso cognitiva a ampliao da classe de situaes abordveis por determinada concepo? Isso poderia evidenciar uma das causas da permanncia dessas concepes. Ou seja, sua capacidade de adaptao e parcial pertinncia para o enfrentamento de uma classe de problemas, indicando uma certa transversalidade nesse modo de raciocnio, o que sugere um trabalho didtico longo para sua superao. Isso se torna mais verdadeiro quando se pretende encontrar as origens dessas concepes. Alm disso, vale ressaltar que:
Ainda que as idias espontneas sejam construes pessoais e prprias de cada sujeito, existem muito mais semelhanas que diferenas entre elas, o que tem permitido identificar

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alguns esquemas comuns em alunos de pases e sistemas educativos distintos. [...] Entre os resultados mais notveis da investigao cabe destacar o paralelismo que existe entre muitas das idias prvias dos alunos e determinadas teorias histricas de outras pocas geralmente pr-cientficas. (Campanaro e Otero, 2000, p.156)

A literatura especfica (Johsua e Dupin, 1993; Campanaro e Otero, 2000) j identificou um grande leque de origens possveis para as concepes, como o ambiente social, a influncia religiosa, as distores nas notcias e divulgaes cientficas, aspectos afetivos e culturais. Ou ainda obstculos epistemolgicos, como animismo, antropomorfismo, finalismo, artificialismo, substancialismo, obstculo verbal, generalizao indutiva, apego s experincias primeiras. Estes ltimos caros a Gaston Bachelard. Entretanto, os alunos possuem no s idias prvias sobre o contedo cientfico, mas tambm sobre a construo do saber cientfico, para as quais outras origens podem ser apontadas, tais como: livros didticos, concepo de cincia do professor e estratgias didticas, como atividades experimentais e uso exagerado de frmulas matemticas, especialmente em fsica, para enfrentar problemas isolados. A concepo de cincia pode ser transmitida de maneira implcita, o que torna mais difcil sua identificao e tratamento didtico. Verifica-se, portanto, que no seria conveniente subestimar os diferentes contedos e situaes, reduzindo o processo de equilibrao, para utilizar uma linguagem piagetiana, a uma relao pessoal com os objetos, ao mesmo tempo em que tal dimenso no pode ser negligenciada. Mais uma razo para considerar as influncias do contrato didtico estabelecido na relao didtica e a transposio didtica empreendida. Ao mesmo tempo em que um ensino por competncias exige colocar a relao didtica em perspectiva, pensando a elaborao das situaes de aprendizagem projetadas para o tempo longo da aquisio do conhecimento, uma nova questo aparece: o que o aluno aprendeu corresponde ao projeto social de ensino do professor e/ou da escola? Essa questo no simples de se responder, mesmo quando as avaliaes e/ou aes indicam um retorno do que foi ensinado. Mas, o funcionamento silencioso do contrato didtico, conforme alerta Sarrazy (1996), pode ser o responsvel por uma coincidncia ilusria, na qual tudo se passa como se tivesse sido reciprocamente entendido. O que mais haveria de oculto na relao didtica?

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IV.4. Os Obstculos Aprendizagem, os Campos Conceituais e uma Sada Didtica Em uma pedagogia por objetivos os assuntos estaro divididos em pequenas unidades, a fim de facilitar sua abordagem e sua avaliao, ou seja, os passos do processo de aprendizagem esto centrados no professor e podem ser controlados facilmente. Os objetivos so identificados em termos procedimentais do tipo o aluno ser capaz de..., seguidos de um verbo de ao (Astolfi et al., 1997). Ao mesmo tempo, a noo de obstculo nas estratgias didticas considera que o aluno chega na escola com idias mais ou menos estruturadas e ocorre uma adaptao dessas concepes s situaes dadas, resistindo a uma transformao intelectual. A noo de objetivo-obstculo, proposto por Jean-Louis Martinand (1986), presume que essa transformao intelectual no plano didtico se d principalmente pela transposio de obstculos. Assim, os objetivos no poderiam ser definidos a priori, sem considerar as concepes dos alunos44. A proposta de utilizar a caracterizao dos obstculos como um modo de selecionar os objetivos (Astolfi, 1995). Nesse caso, os obstculos se tornam o ponto de apoio das situaes didticas e sua transposio tem o sentido de evit-los. Isso d aos obstculos um status positivo nas escolhas e estratgias didticas. Nessa perspectiva, h que se considerar que:
A transposio de um obstculo supe tambm uma apreciao da amplitude do salto conceitual exigido pelo trabalho ou dever: nem fcil demais (no haveria obstculo), nem difcil demais (os alunos no poderiam transp-lo). O desafio intelectual desestabilizante deve poder se apoiar sobre competncias ou capacidades j adquiridas. Nessa avaliao do possvel, retoma-se as observaes de Vigotski no que diz respeito zona de desenvolvimento proximal (ou zona proximal): o trabalho didtico consiste em ultrapassar, sem forar em excesso, a maturao das estruturas cognitivas dos alunos (Astolfi et al., 1997, p. 128).

Entretanto, conforme Astolfi (1993, 1994), preciso considerar o duplo status das concepes no plano didtico. Essas concepes se diferenciam dos obstculos aprendizagem por terem um carter local, ligadas a contextos particulares. Um primeiro status atribudo s concepes de significar um distanciamento do conhecimento cientfico, ou seja, um contraponto ao projeto didtico. Por outro lado, tais concepes servem como uma explicao funcional para o aluno, pois correspondem a uma representao de determinado fenmeno. Assim, essas representaes no se opem aos objetivos didticos, mas se
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Martinand (1986) ressalta ainda que usualmente as definies dos objetivos precedem as escolhas de contedos e atividades. Contudo, certas escolhas de contedos so impostas e nem sempre os objetivos so explcitos. H, portanto, uma interao mais complexa entre esses elementos.

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situam no centro do objetivo que se pretende, j que sua transformao o que o professor ir esforar-se por provocar prioritariamente, alm das definies ensinadas relativas ao conhecimento (Astolfi, 1994, p.207). Todavia, essa transformao no to simples. Tanto as concepes como as representaes dos alunos interferem na aquisio do conhecimento. Usualmente na literatura as representaes tm um carter mais coletivo, enquanto que as concepes tm um carter subjetivo. Ambas esto ligadas a obstculos aprendizagem, os quais podem se encontrar no campo lingstico, lgico e epistemolgico (Astolfi, 1988) e tm um ncleo duro resistente. E, o abandono dessas concepes e representaes pode resultar em incertezas para os alunos, pois os verdadeiros obstculos permanecem e se manifestam em outras representaes. Assim, tanto uma representao pode ser a convergncia de mais de um obstculo, como o contrrio. Ao tratar didaticamente dos obstculos as representaes e as concepes tero que ser identificadas. Mas, isso no suficiente, pois h uma rede de idias associadas a esses obstculos que impedem o aluno de compreender determinados saberes cientficos, os quais tambm precisam ser localizados. As estratgias e seqncias didticas com vistas superao desses obstculos dependem dessa identificao e localizao. Isso ser o que ir caracterizar uma seqncia construda em torno da superao de um obstculo, em oposio a outra, organizada em torno de uma simples aquisio de saberes (Astolfi, 1994, p.211). Essa exigncia coloca o professor diante de um outro paradoxo: se os obstculos forem tratados isoladamente, corre-se o risco de enfrentar as concepes pontualmente, sem que os alunos percebam a manifestao desse mesmo obstculo diante de outras situaes. Por outro lado, se os obstculos forem tratados de forma mais global, no h garantia de que ocorrer uma transferncia dessa aprendizagem em situaes particulares (Astolfi, 1993). Esse paradoxo leva a crer que a identificao das concepes e das representaes dos alunos no suficiente para sua superao, no sentido de se ter uma modificao nas suas relaes com os saberes ao final da relao didtica. Se tais obstculos forem considerados em seu segundo status descrito acima, ou seja, o de ocupar o mesmo nicho dos saberes cientficos, sua superao passa a ser o verdadeiro objetivo de uma educao cientfica. Essa articulao entre os obstculos a superar e as escolhas didticas caracterizam a noo de objetivo-obstculo, na qual Astolfi acrescenta que se os obstculos encontrados tm uma significao profunda em relao s aprendizagens que se pretende obter, so precisamente esses obstculos que teriam que ser estabelecidos em primeiro lugar para definir os

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autnticos objetivos (1994, p.211). Esse diagnstico dar ao professor subsdios para suas escolhas e estratgias didticas. O tratamento didtico desses obstculos nessa perspectiva teria trs etapas: a localizao, a confrontao e a superao. Cabe enfatizar que tais etapas no so fechadas, permitindo certa flexibilidade. Na localizao do obstculo, dar-se-ia a tomada de conscincia pelo aluno das suas representaes e concepes e o que elas o impedem de aprender. As escolhas didticas feitas nessa etapa que permitem a emergncia das representaes tero que considerar que elas apresentam uma automatizao, o que d ao aluno certa comodidade intelectual, alm do difcil acesso s relaes pessoais com os saberes. No entanto, essa etapa insuficiente para a superao dos obstculos. A segunda etapa a confrontao entre os saberes cientficos e os saberes oriundos das relaes pessoais dos alunos. Busca-se nessa ocasio uma desestabilizao conceitual, ou um conflito sociocognitivo, numa linguagem piagetiana. Esse confronto ocorre no somente entre o grupo-classe e os saberes a ensinar, mas tambm entre as representaes dos alunos. Aqui entra em cena uma boa negociao do contrato didtico, pois os alunos tero que aceitar o jogo da devoluo versus a contra-devoluo didtica, conforme ser tratado no final deste Item. E, a terceira etapa a superao do obstculo, no sentido de evit-lo. Para isso o aluno ter que dispor de um modelo explicativo satisfatrio para modificar as suas relaes pessoais com os saberes. Astolfi (1994) alerta que, embora se possa propor um novo modelo, escapa do controle do professor a sua interiorizao pelos alunos. Ressalta ainda os trabalhos de Vigotski, que insistiu no papel central da linguagem interior para transformar em uma aprendizagem pessoal o que em um primeiro momento constitui um xito de carter social: segundo ele [Vigotski], necessrio tornar possvel a passagem do interpsquico ao intrapsquico (Idem, p.214). As duas primeiras etapas ainda esto sob um forte controle do professor e se d no grupo-classe, sendo, portanto, de carter coletivo. o tempo curto da relao didtica e est inserida no contexto escolar. A terceira etapa, na qual se espera do aluno a construo de novas ferramentas conceituais que possam ser mobilizadas em outras situaes, ou seja, que sejam interiorizadas, esto mais fortemente relacionadas ao tempo longo da psicognese da aquisio do conhecimento, qual seja, em uma situao no-didtica, para alm do espaotempo escolar. possvel ainda subdividir essa terceira etapa em outras duas: a reestruturao de um novo conceito e a automatizao de seu uso. E, justamente nesse ponto que a teoria dos

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campos conceituais de Grard Vergnaud pode iluminar alguns caminhos para uma abordagem didtica dos obstculos e esclarecer sobre a dinamicidade da relao didtica. Alm disso, Philippe Perrenoud faz uso de suas teorizaes para discutir os problemas a enfrentar em um ensino por competncias quanto mobilizao de recursos cognitivos para outras situaes. A teoria dos campos conceituais, conforme Vergnaud (1990), uma teoria cognitivista que visa fornecer um quadro coerente e alguns princpios de base para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem das competncias complexas, sobretudo aquelas relacionadas com as cincias e as tcnicas (p.133), sendo seu principal objetivo o de permitir, atravs desse quadro, a compreenso das filiaes e rupturas entre conhecimentos, nas crianas e adolescentes. Nesse sentido, surgem duas classes de situaes: na primeira, o sujeito dispe das competncias necessrias para um tratamento imediato da situao; na segunda, o sujeito no dispe de todas as competncias necessrias, obrigando-o a um perodo de adaptao, reflexo e explorao, para efetivar tentativas que podem ser bem ou mal sucedidas. Esse resultado depende tanto dos obstculos a serem enfrentados quanto dos recursos cognitivos mobilizveis. Por essa razo, Vergnaud (1990) ressalta que o conceito de obstculo pode se aproximar do conceito de esquema, que central na psicologia cognitiva. Para superar um obstculo preciso analis-lo, a fim de compreender a relao entre as concepes novas e as anteriores, relao essa caracterizada pela contradio, considerando-se os aspectos durveis destas e a possibilidade de ressurgirem to logo as circunstncias permitam. Tais obstculos so detectados, segundo Vergnaud, no somente no que o sujeito diz ou, ainda, em seus conhecimentos declarativos, mas tambm no que o sujeito faz, na ao a ser feita. Talvez seja, principalmente, nesta ltima situao que se manifestam os esquemas-em-ao e os conceitos-em-ao, os quais constituem os conhecimentos-emao. Essa distino entre esquemas e esquemas-em-ao fundamental para a compreenso das dificuldades de aprendizagem e das etapas finais da superao dos obstculos discutidas acima: a reestruturao de um novo conceito e a automatizao de seu uso, j que h tanto aspectos explcitos como implcitos presentes no funcionamento cognitivo do sujeito em situao. A automatizao a manifestao visvel do carter invariante da organizao da ao, que para Vergnaud no so mais que esquemas. Antes de tudo, conveniente destacar que para Vergnaud o entendimento do que seja uma situao difere daquele atribudo a uma situao didtica; esta mais especfica que aquela. Para o autor, situao est associada a uma tarefa e tem um sentido psicolgico. So as situaes que do sentido a um conceito, ou ao sentido atribudo ao conceito. E, o sentido

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uma relao do sujeito com as situaes e os significantes, os quais so parte do conceito e se referem s representaes simblicas. Mas, o que seriam, ento, os esquemas? Um esquema uma organizao invariante do comportamento do sujeito em uma classe de situaes e se constitui de regras de ao, antecipaes, invariantes operatrios e inferncias, que possibilitam gerar seqncias diferenciadas de aes a partir das variveis da situao (Vergnaud, 1990; Moreira, 2002). No , portanto, a conduta do sujeito que invariante, mas sua organizao. E, seus invariantes operatrios podem ser propositivos, susceptveis de serem verdadeiros ou falsos, ou argumentativos, ancorados em funes proposicionais ainda no susceptveis de veracidade. Pode-se dizer que o esquema um universal organizador da ao do sujeito na situao, da sua centralidade na psicologia cognitiva. No caso anteriormente mencionado em que poderia haver duas classes de situaes, na primeira haveria um esquema nico a ser mobilizado; na segunda, haveria vrios esquemas que entrariam em competio e poderiam levar a novas apreenses, pois quando um esquema ineficiente utilizado em determinada situao basicamente restam, segundo Vergnaud, duas sadas: o esquema modificado ou abandonado. Nisso reside ainda o problema de identificar a extenso de um esquema e partir para generalizaes e transferncias. No entanto, pode ocorrer a identificao de um parentesco ilusrio entre situaes e os esquemas mobilizados se mostraro ineficazes. Disso resulta que o funcionamento cognitivo do sujeito em uma dada situao repousa sobre um conjunto de esquemas anteriormente formados (Vergnaud, 1990). Aqui se encontra o principal problema investigado pela teoria dos campos conceituais: a relao entre o funcionamento cognitivo e o desenvolvimento cognitivo. Acredita-se que a escola pretende empreender ambos. Nesse sentido, Grard Vergnaud avana nas teorizaes de Jean Piaget ao centrar sua ateno na relao esquema-situao e no no binmio sujeito-objeto (Moreira, 2002). nessa relao esquema-situao que se alicera a representao e, por conseguinte, a conceitualizao constituda pela ao do sujeito em situao. A rigor, Vergnaud salienta que um conceito constitudo de, pelo menos, trs elementos: referente, significado e significante. O referente, ou referncia, um conjunto de situaes que atribuem sentido ao conceito. O significante do conceito o conjunto de representaes simblicas e/ou formas de linguagem. E, o significado se constitui no conjunto de invariantes operatrios. De modo simplificado, poder-se-ia admitir em um enfoque psicolgico que um conceito um conjunto de invariantes utilizveis na ao e o conjunto de conceitos e teoremas formam os campos conceituais. Esta seria uma abordagem mais pragmtica.

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Mas, um campo conceitual envolve tambm um conjunto de problemas, situaes, operaes de pensamento, procedimentos e representaes que, embora distintos, possuem alguma relao, de modo que se encontram articulados durante um processo de aquisio. Este se d em um tempo longo da psicognese da aquisio do conhecimento, ou seja, em boa parte posterior escola. Em ltima instncia, este deveria ser o cerne do projeto escolar, pois nesse tempo que os saberes escolares tero sua pertinncia posta prova. A idia de que o projeto escolar teria que prever sua extino, discutida anteriormente, passa a fazer sentido, pois na relao didtica que o professor ter o desafio de desenvolver nos alunos bons esquemas dentro da zona de desenvolvimento proximal, recorrendo mais uma vez a Vigotski, para que suas relaes com os saberes continuem e, se necessrio, modifiquem-se depois da escola. Entretanto, no vivel que o conhecimento adquirido pelo sujeito permanea imerso na execuo de uma tarefa, pois ficar implcito e de difcil comunicao. Este deveria ser um dos objetivos principais da interveno didtica do professor: ajudar o aluno a construir conceitos e teoremas explcitos, e cientificamente aceitos, a partir do conhecimento implcito. nesse sentido que conceitos-em-ao e teoremas-em-ao podem, progressivamente, tornarem-se verdadeiros conceitos e teoremas cientficos, mas isso pode levar muito tempo (Moreira, 2002, p.10), uma vez que existe uma grande distncia entre os invariantes construdos pelos sujeitos na sua relao com o mundo e aqueles que constituem o conhecimento cientfico. So os teoremas-em-ao e conceitos-em-ao que designam os conhecimentos presentes nos esquemas e estes fazem a articulao entre a teoria e a prtica. Vale salientar ainda que o termo progressivo utilizado acima no significa desconsiderar as rupturas, e tambm continuidades, que ocorrem na zona de desenvolvimento proximal. H, no entanto, uma grande dificuldade dos alunos em expressarem seus teoremas e conceitos. Por essa razo, Vergnaud utiliza as expresses teoremas-em-ao e conceitos-emao para lembrar que haver sempre uma parcela implcita da relao pessoal com os saberes. O autor ressalta ainda que conceitos e teoremas explcitos s formam a parte visvel do iceberg da conceitualizao: sem a parte escondida formada pelos invariantes operatrios, esta parte visvel no seria nada (Vergnaud, 1990, p.142). Os teoremas-emao so as proposies admitidas como verdadeiras sobre o referente ou o real, enquanto que os conceitos-em-ao so julgados segundo seus graus de pertinncia. Alm disso, muitos obstculos ou concepes alternativas se manifestam no processo de aprendizagem dos alunos em razo dos distintos usos que se faz de algumas palavras na cincia e no dia a dia. Assim, Vergnaud lembra que a linguagem e os smbolos (significantes do conceito) assumem papel

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fundamental na acomodao de esquemas e na mediao do professor. Uma forma de sintetizar a articulao entre o significante e o significado e estes com os aspectos do real, inclusive com exemplos, bem como a relao entre a representao e o referente, o que constitui um conceito, seria o esquema a seguir45:

Esquema 04

Para Vergnaud, a representao assume um carter funcional quando reflete certos aspectos do real, permitindo ao sujeito agir sobre ela (Zarrazy, 1996). Com isso, verifica-se que no apenas a etapa final da superao de um obstculo aprendizagem (reestruturao e automatizao) complexa, mas tambm as etapas anteriores, de identificao, pois conforme alerta Moreira (2002), entre a ao e a formalizao dessa ao h uma distncia considervel, e de fissura, a desequilibrao dos invariantes. Desse modo, quando se pretende que os recursos cognitivos construdos no ambiente escolar estejam disponveis para serem mobilizados em novas situaes, e aqui cabe ressaltar o uso dessa metfora feita por Perrenoud discutida no captulo anterior, as escolhas didticas do professor assumem papel primordial. Contudo, no se pode aqui reduzir a superao de um obstculo aprendizagem unicamente ao campo cognitivo, pois se trata de um caso que envolve interaes sociais,
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Extrado de Zarrazy (1996, p.196), com adaptaes.

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inscritas na relao didtica e no contrato didtico, por isso mesmo sujeito a um tratamento didtico. Embora a teoria dos campos conceituais no trate especificamente de problemas de ordem didtica, no se pode negar as suas implicaes. A educao cientfica, de uma maneira geral, deveria contribuir para que o sujeito desenvolva um bom repertrio de esquemas, evitando, todavia, que se tornem engessados. Moreira (2002) chama a ateno para a difcil tarefa do professor em propor oportunidades ao aluno para que este desenvolva seus esquemas na zona de desenvolvimento proximal. preciso lembrar ainda de todas as variveis presentes na relao didtica j discutidas anteriormente e de que os obstculos podem ser identificados no apenas no que o sujeito diz, mas, conforme Vergnaud, no que o sujeito faz. Da a importncia de compreender a noo de esquemas-em-ao em sua teoria. Essa afirmao reforada, conforme foi dito anteriormente, pelo fato de que os alunos no conseguem expressar totalmente seus teoremas e conceitos pela linguagem. Esses teoremas e conceitos so predominantemente implcitos e as estratgias de ensino teriam que buscar explicit-los. Mas, como fazer isso? Um caminho possvel seria o de oferecer ao aluno situaes frutferas de aprendizagem. Aliado a isso, o professor teria que enfrentar ao menos dois paradoxos apontados anteriormente: a) no explicitar tudo ao aluno para no tirar deste a oportunidade de participar da construo do conhecimento; ao mesmo tempo, nem sempre o aluno dispe de todas as ferramentas necessrias. b) tratar especificamente um obstculo aprendizagem, correndo-se o risco de enfrentar as representaes pontualmente, sem que os alunos percebam sua manifestao em outras situaes. Ou, um tratamento global dos obstculos, o que no garante sua transferncia para situaes particulares. Diante do quadro complexo de uma relao didtica descrito anteriormente e da impossibilidade do acesso do professor no tempo longo da psicognese da aquisio do conhecimento, fica claro que no tempo curto da relao didtica que o professor poder agir mais eficazmente. Ou seja, fazer escolhas didticas adequadas para manter o aluno sempre na zona de desenvolvimento proximal e administrar os paradoxos acima. Para isso, o professor pode lanar mo de uma perturbao intencional do contrato didtico (Ricardo et al., 2003) ou do que Brousseau (1986) chama de ruptura didtica do contrato, caracterizada pela devoluo versus contra-devoluo. Essa estratgia retrata o confronto entre os saberes e entre as regras implcitas e explcitas do contrato e coloca, ou recoloca, o aluno em seu ritmo de aprendizagem. A devoluo didtica ocorre no momento em que o professor transfere ao aluno a responsabilidade do processo de construo do

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conhecimento. Suas escolhas didticas envolvem saberes que j foram apresentados aos alunos, mas tambm avana em direo a novas aquisies. Para usar uma linguagem vigotskiana, as situaes-problema propostas pelo professor esto dentro de uma zona de desenvolvimento proximal do aluno. O aluno sabe que o professor sabe a resposta e que pode ajud-lo a alcan-la. Todavia, o professor ter que reconhecer os limites da devoluo e aceitar a contradevoluo, o que ir demandar uma mudana de estratgias. Isso implica aceitar que o contrato didtico no unilateral e que no poder explicitar tudo, pois desse modo, como poderia se dar sua ruptura didtica? Conforme destaca Philippe Jonnaert:
Toda a devoluo didtica somente pode se conceber se os participantes presentes puderem aceitar a perspectiva de uma eventual contra-devoluo. Mas, onde esto as rupturas nesse caso, se todas as regras so explcitas, e comportam estas da devoluo versus a contradevoluo? Elas se situam essencialmente nas caractersticas das situaes que o professor prope aos alunos. atravs dessas ltimas que os alunos se rendem s intenes do professor, mas tambm da possibilidade que h de as recusar. (Jonnaert, 1996, p.143)

nesse ambiente dinmico contendo mltiplas variveis, entre elas as relaes pessoais com os saberes, que as concepes e representaes dos alunos exercem suas influncias no processo de aprendizagem. Trata-se de manter o aluno em uma constante ruptura didtica do contrato estabelecido, ou seja, um permanente jogo de devoluo versus contra-devoluo. Essas estratgias, associadas aos cuidados que a teoria dos campos conceituais exigem, caracterizam o que se chamou de Situaes de Aprendizagem (Sa) localizadas no corao da relao didtica e que congregam a Interao didtico-pedaggica, a Elaborao de contedos e metodologias e as Estratgias de aprendizagem (Esquema 03). IV.5. Ao Modo de Sntese A teoria da transposio didtica de Yves Chevallard d uma viso organizada das transformaes dos saberes escolares, desde sua origem, o saber sbio, at chegar na sala de aula. Entretanto, essa uma abordagem parcial, pois outras referncias entram em cena, em especial, quando se trata de disciplinas que no sejam a matemtica. Alm disso, sua teoria parte do saber sbio j justificado. Isto , no est em discusso o seu processo de elaborao, este sim tratado pela epistemologia. Desse modo, assegurado a esse saber sbio uma legitimidade epistemolgica, na medida em que aceito por uma comunidade especfica: a cientfica.

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Esse reconhecimento, no entanto, no exime o saber sbio de ter sua legitimidade questionada em outros aspectos, tais como: social, tico, poltico e econmico. Assim, uma nica referncia atribuda ao saber escolar pode esconder a necessidade de questionar a pertinncia do seu ensino, principalmente quando se pretende pensar a educao como uma ao poltica e inserida em um projeto social. A isso se soma a expectativa de um ensino por competncias, para o qual haveria a necessidade de ampliar a compreenso desse processo transpositivo de saberes. A noo de prticas sociais de referncia d novas perspectivas para explicitar e discutir as razes das escolhas presentes nos programas escolares e examinar sua coerncia interna e externa. Ou seja, coloc-lo prova dentro e fora da escola. Para isso, o projeto de ensino e as escolhas didticas do professor haveriam de pensar a relao didtica em seu tempo curto e, tambm, em seu tempo longo. Este em que os saberes escolares se tornariam possveis recursos mobilizveis em novos contextos. No entanto, ignorar os aspectos cognitivos, as mltiplas variveis de uma relao didtica e os obstculos aprendizagem pode levar a um cenrio ilusrio, no qual uma falsa aprendizagem seria escamoteada pelo funcionamento silencioso do contrato didtico, conforme se falou anteriormente. Transformar os obstculos em verdadeiros objetivos educacionais e procurar manter os alunos permanentemente em uma zona de desenvolvimento proximal seria uma sada didtica para situaes de aprendizagem frutferas, com vistas construo de esquemas que possam servir de recursos para as competncias complexas. Isso exige um contrato didtico que no seja engessado em prticas tradicionais e que se pratique o jogo da devoluo e da contra-devoluo no interior da relao didtica. Alguns pontos discutidos neste captulo sero retomados na parte final desta tese, em especial, a questo da metacognio e a relao entre as representaes e o referente na teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud. Antes disso, haver necessidade de uma discusso acerca da contextualizao e da interdisciplinaridade em sintonia com um ensino por competncias, pois este exige pensar na relao entre as reas do conhecimento, uma vez que os problemas e situaes reais no so disciplinares. Alm do mais, a possibilidade de fazer com que o aluno veja a aproximao dos saberes disciplinares, em particular os cientficos para o caso desta tese, com sua realidade existencial concreta condio necessria para reconhecer o papel da escola em sua formao, ou ainda, as finalidades do ensino das cincias. A interdisciplinaridade, a contextualizao e a metfora da alfabetizao cientfica e tecnolgica sero os assuntos do Captulo V.

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CAPTULO V Interdisciplinaridade, Contextualizao e Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica

Em consonncia com os captulos precedentes, busca-se uma compreenso para as noes de interdisciplinaridade e contextualizao, alm de uma discusso acerca das finalidades do ensino das disciplinas cientficas, a partir do entendimento da metfora da alfabetizao cientfica e tecnolgica. Para a interdisciplinaridade, destaca-se a necessidade de evitar armadilhas, como entend-la apenas como um trabalho coletivo ou a mera justaposio de diferentes olhares de mais de uma disciplina para o mesmo objeto. Para isso, preciso fazer uma distino entre termos que freqentemente se confundem, a saber, a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade. Essa ltima tratada aqui no campo epistemolgico e se refere ao grau de colaborao e integrao entre as estruturas tericas e metodolgicas das reas de saberes envolvidas. A contextualizao assume papel central nos PCN e, principalmente, nos PCN+. Paradoxalmente, pouco discutida na literatura atual. Necessita-se, portanto, de um aprofundamento terico, em especial no campo epistemolgico, associando-se a contextualizao a um outro conceito: o de problematizao. Nesse sentido, as contribuies de Paulo Freire so relevantes, alm de conduzirem dimenso scio-histrica da contextualizao, que a predominante naqueles documentos. Tais discusses se completam quando os fins da educao cientfica so questionados, bem como a relao entre a cincia e a tecnologia, especialmente quando esta passa a ter o status de saberes escolares. V.1. A Interdisciplinaridade Assim como a noo de competncias, o conceito de interdisciplinaridade est longe de qualquer consenso, embora seja central nas Diretrizes Curriculares no momento em que estabelecida como um dos eixos estruturadores do currculo. Nesse documento, conforme foi discutido no Captulo I, a interdisciplinaridade aparece sob vrios enfoques, desde uma abordagem epistemolgica at uma viso metodolgica relacional entre as vrias reas do conhecimento. Entretanto, a tnica da

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interdiscisciplinaridade nas DCNEM a oposio fragmentao, ou compartimentalizao, do conhecimento trabalhado na escola o que, em alguma medida, pareceria se opor disciplinarizao, o que no assumido explicitamente e seria contraditrio com o prprio documento que est estruturado por disciplinas. Outra nfase ocorre na concepo da interdisciplinaridade como integrao, ou o dilogo, entre as disciplinas, tanto em aspectos metodolgicos, conceituais e terminolgicos como epistemolgicos. Esses mltiplos enfoques mais confundem que esclarecem e, em alguns momentos, parecem contraditrios. Nos PCN as discusses sobre a interdisciplinaridade perdem fora e so retomadas nos PCN+. Nesse caso, surge como a necessidade de um trabalho coletivo entre os professores das distintas disciplinas e como conseqncia do tratamento do objeto a ser investigado dentro do seu contexto real. Ao mesmo tempo em que os PCN+ ressaltam a importncia das disciplinas, alertam, conforme foi enfatizado no Captulo I, que preciso identificar, analisar e desfazer falsas semelhanas, traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagens iguais usadas para identificar conceitos diferentes (Brasil, 2002, p.19). Reforam ainda que tais semelhanas deveriam ser buscadas, quando existirem, mais no campo pedaggico que epistemolgico. Essa viso reforada pelas declaraes dos autores dos PCN e PCN+, para os quais as competncias e habilidades que iro proporcionar a interdisciplinaridade e que a explorao de uma situao dentro do contexto exigir ultrapassar os limites das disciplinas, sem as negar. Diferente cenrio se verifica nas falas dos professores formadores apresentas no Captulo II. Nesse caso, h um espectro amplo de compreenso da interdisciplinaridade, desde a oposio s disciplinas e a busca de uma unificao, passando pelo trabalho coletivo, at a compreenso da interdisciplinaridade como a construo de um novo conhecimento. Isso no surpreendente se se considerar as diversas abordagens sobre o tema que h na literatura atual e o uso de tal conceito como resposta a todos os problemas escolares, o que um dos entrevistados chamou de paixo pela interdisciplinaridade, ao mesmo tempo em que expressou suas preocupaes em relao a isso. Nesse sentido, a interdisciplinaridade tambm surge como um caminho sedutor para resolver os problemas educacionais e rechaar o fracasso escolar, assim como ocorre com as competncias. No entanto, essa uma interpretao parcial de suas potencialidades didticopedaggicas. Por outro lado, h possibilidades de construir uma compreenso para a interdisciplinaridade que seja compatvel com os objetivos e prticas educacionais de um ensino por competncias, segundo a viso apresentada no captulo anterior. Para isso, no seria pertinente no espao desta tese explorar todas as interpretaes disponveis na literatura

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atual acerca do tema, mas tomar como ponto de partida a reflexo sobre algumas concepes discutveis, em especial, entre a interdisciplinaridade e a disciplinaridade e oferecer uma possibilidade de compreenso em sintonia com as proposies anteriores. Sobre isso, alguns autores (Santom, 1998; Jantsch e Bianchetti, 1995; Fourez, 2000 e 2001; Etges, 1993) condenam a contraposio entre a interdisciplinaridade e as disciplinas, parecendo que esta seria uma patologia do currculo escolar. Ao contrrio, defendem o papel das disciplinas como a base pela qual se dar o trabalho interdisciplinar. Grard Fourez (2000) afirma que a padronizao dos saberes em disciplinas assegura a possibilidade de sua aprendizagem, pois, de outro modo, haveria a necessidade de uma lenta familiarizao com os saberes e representaes individuais que se pretenderia aprender, como faria um aprendiz ao passar um longo tempo ao lado de seu mestre. Ao aproximar as disciplinas cientficas, ou saberes cientficos, com seus correspondentes transpostos para o ensino, Fourez entende que as disciplinas cientficas so maneiras historicamente organizadas de produzir representaes do mundo e coloc-las a prova. Essas representaes so, com referncia s situaes concretas encontradas, mais ou menos adequadas. Como todo produto padronizado, elas tm suas vantagens e inconvenientes (2000, p.4). Dentre as vantagens est a possibilidade de sua comunicao e, por conseguinte, a normalizao do discurso cientfico, a partir do qual possvel abordar uma questo especfica e, enquanto instituies sociais, os saberes padronizados em disciplinas correspondem a um conjunto de normas e a uma comunidade particular. Ou seja, resulta de uma prtica social delimitada: a prtica cientfica. Poder-se-ia dizer que uma disciplina cientfica se constitui como tal quando uma comunidade se organiza e padroniza suas metodologias, linguagens e critrios em torno de um objeto delimitado. Isso no so mais que os paradigmas de uma disciplina caracterizados por Thomas Kuhn (1991), principalmente quando este se prope a descrever a chamada cincia normal. No entanto, em relao adequao das representaes frente s situaes concretas, conforme destaca Fourez acima, preciso considerar a posio epistemolgica assumida quanto possibilidade do conhecimento. Ao defender que as disciplinas cientficas produzem representaes do mundo a partir de projetos e contextos histricos precisos, corre-se o risco de cair num relativismo exagerado, para o qual no haveria nenhuma verdade universalmente vlida. Ao contrrio, para essa perspectiva epistemolgica, a verdade relativa e teria validade limitada (Hessen, 1994). Equivaleria a assumir que o crculo de validade das verdades coincide com o crculo cultural e temporal dos quais procedem seus defensores (Idem, p.22).

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Por outro lado, seria ingenuidade negar a influncia de aspectos externos cincia no transcurso de um processo de investigao cientfica. A diferena estaria nos seus critrios de validao e na determinao dos seus contedos. Se estes forem determinados to somente pelo contexto social, incorrer-se-ia, ento, em um externalismo. Mrio Bunge (1991), chama a ateno para os riscos de assumir que tudo o que acontece uma construo social. Isso levaria a um construtivismo ontolgico, para o qual no haveria realidade independente do sujeito. Feitas essas ressalvas, pode-se assumir um construtivismo gnoseolgico, para o qual as representaes so um tipo de conhecimento humano que tomam o lugar do fenmeno. Quanto mais padronizada a disciplina cientfica, mais definidos so seus critrios e seu objeto de investigao e, retomando Thomas Kuhn, facilita sua aprendizagem pelos novos membros da comunidade. Paradoxalmente, o ensino dos saberes cientficos se torna um veculo de sua padronizao. O inconveniente estaria em desconsiderar a disciplina cientfica como representao e entend-la como sendo a prpria realidade. Isso levaria a uma no correspondncia com as situaes concretas complexas, para as quais seria necessrio sair dos limites dos saberes disciplinares. Consiste, portanto, em identificar claramente a natureza dos objetos concernentes a cada disciplina cientfica, bem como suas potencialidades e limites. Cabe aqui outro alerta feito por Karl Popper (1972), para quem as disciplinas, ou reas de investigao, esto associadas mais a razes histricas e prticas do que natureza dos objetos. preciso entender que se estudam problemas e no disciplinas e que eventualmente aqueles podem ultrapassar as fronteiras destas e isso no pode se constituir em obstculo ao investigador. Feito isso, pode-se discutir agora um primeiro conceito para a interdisciplinaridade:
A interdisciplinaridade, enquanto princpio mediador de comunicao entre as diferentes disciplinas, no poder jamais ser elemento de reduo a denominador comum, mas elemento terico metodolgico da diferena e da criatividade. A interdisciplinaridade o princpio da mxima explorao das potencialidades de cada cincia, da compreenso e explorao de seus limites, mas, acima de tudo, o princpio da diversidade e da criatividade. (Etges, 1993, p.79)

Isso implica rever algumas concepes discutveis em relao interdisciplinaridade. A primeira delas a viso instrumental, baseada na filosofia do sujeito, segundo a qual se concebe o mundo pela imposio de formas, dedues e inferncias da razo subjetiva. Assim sendo, a cincia simples instrumento para a resoluo de problemas, sem importar os meios para tal. Isso se consolida quando determinada rea do conhecimento incorpora em seus domnios diferentes saberes de outras especialidades sem que os pressupostos tericos e

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metodolgicos, tanto internos quanto externos, sejam questionados. Outra interpretao equivocada a viso da interdisciplinaridade como a unificao de todas as reas. Essa perspectiva dificulta explorar as potencialidades e as fronteiras das disciplinas existentes e corre-se o risco de criar novas disciplinas sem objetos formais e sem metodologias de investigao. Superadas essas armadilhas, a concepo de interdisciplinaridade presente na citao anterior passa a ser o instrumento epistemolgico de construo da cincia e de compreenso de suas atividades cotidianas como aes constitutivas de realidade ou de mundos (Etges, 1993, p.80). , portanto, princpio da diversidade e da criatividade na medida em que o cientista experimenta sua teoria em outros contextos ou campos cientficos e, assim, percebe determinadas estruturas de suas teorizaes que antes eram despercebidas, permitindo o aparecimento de novas questes. Trata-se ainda, no de misturar mtodos, mas de explorar e questionar porque so empregadas determinadas metodologias e no outras na investigao cientfica, assegurando por prova seus limites e possibilidades (Etges, 1993). Seria o equivalente a transformar o contedo de uma cincia em objeto de outra (Etges, 1995). Contudo, mais uma vez recorrendo descrio de cincia normal de Thomas Kuhn e a dificuldade que traria produo cientfica se constantemente seus princpios fundamentais fossem questionados, percebe-se que nem todas as transposies e abordagens seriam edificadoras o tempo todo. A filosofia e a histria j revelaram suas contribuies cincia, mas isso no significa necessariamente que todas as reas do conhecimento podem se ajudar mutuamente, conforme parece propor Norberto Etges. Por outro lado, as disciplinas impem determinados conceitos, mtodos e problemas organizando o pensamento de tal forma que quanto mais familiarizado com estas, mais rduo ser question-las ou mesmo abandon-las. Desse modo, uma varivel epistemolgica da disciplina permite entender que:
Em momentos de crises dentro de uma disciplina, quando se tornam visveis suas dificuldades para enfrentar problemas que so de sua competncia por tradio e tipo de especialidade, tomam-se emprestados de outras disciplinas marcos tericos, mtodos, procedimentos ou conceitos que, incorporados ao corpo tradicional desta disciplina, tm possibilidade de resolver os problemas detectados. (Santom, 1998, p.63)

Isso pode levar a um avano de determinada rea, que o diga a biologia quando adotou o modelo da dupla hlice, ou o surgimento de uma nova disciplina. Nesse caso, outros aspectos, como o econmico e o social, podem contribuir. As demandas sociais, de fato, so propulsoras de novas especialidades. Estas surgem, principalmente, pela delimitao de uma sub-especialidade que comea a ganhar contornos especficos dentro de uma disciplina

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estabelecida, ou pela fuso de parcelas de disciplinas diferentes, mas que compartilham um mesmo objeto de estudo (Santom, 1998, p.62). Isso refora o alerta de Karl Popper discutido anteriormente. Para citar um exemplo, a biofsica parece apropriada. Tambm ganham fora os argumentos que rechaam a idia de interdisciplinaridade como a busca de uma unificao, pois as discusses precedentes sugerem que a diviso em campos disciplinares tradicionais permitiu um ganho quantitativo nas pesquisas cientficas. Conforme ressalta Santom (1998):
Convm no esquecer que, para que haja interdisciplinaridade, preciso que haja disciplinas. As propostas interdisciplinares surgem e desenvolvem-se apoiando-se nas disciplinas; a prpria riqueza da interdisciplinaridade depende do grau de desenvolvimento atingido pelas disciplinas e estas, por sua vez, sero afetadas positivamente pelos seus contatos e colaboraes interdisciplinares. (Santom, 1998, p.61)

A isso se soma o fato de que na sociedade moderna est havendo uma tendncia superespecializao, apoiadas em subdivises de algumas disciplinas tradicionais que adquiriram autonomia e objetos de pesquisa muito especficos. Parece, portanto, paradoxal que nesse momento histrico haja um discurso razoavelmente forte em favor da interdisciplinaridade como a cura para alguns males na educao. Por que isso est ocorrendo? Uma possibilidade seria o aumento das necessidades humanas frente a uma sociedade complexa e globalizada, mais susceptvel s mudanas mundiais. Isso pode levar a anlises mais amplas e integradas a vrios fatores, ainda que no necessariamente profundas. Aliado a isso, a palavra de ordem no mundo atual parece ser a mudana, o que exigiria sujeitos com formaes polivalentes. Acrescente-se a isso a competio por espaos e prestgios profissionais cada vez mais acirrada, o que pode resultar no surgimento de novos campos de especialidades a partir de reas tradicionais que se reagrupam, explicando, em parte, o paradoxo mencionado acima. Santom (1998) destaca que a redefinio de novas reas de saberes pela reviso das fronteiras estabelecidas um fenmeno em crescimento desde a dcada de 70 do sculo XX, embora tentativas de reorganizaes tenham ocorrido bem antes disso. A prpria Revoluo Industrial exigiu mais especializao da cincia e da tecnologia e imps uma metodologia de esforo coletivo. Outros resultados mais recentes de trabalhos e pesquisas interdisciplinares so o Projeto Manhattan e os Projetos Espaciais. Embora seus fins possam ser questionados, inegavelmente demonstraram eficincia. De modo geral, os projetos militares e industriais de grande porte se enquadram nesse cenrio. Mas, em contrapartida, houve movimentos pacifistas e ecolgicos que tambm resultam de estratgias semelhantes.

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Nas situaes de ordem prtica a urgncia da interdisciplinaridade mais evidente. J em trabalhos de pesquisa predominantemente tericos h possibilidades de contornar esse problema, pois uma disciplina consiste em formas organizadas de ao que determinam a parcela da realidade que lhe diz respeito, muito embora se saiba que no existe um nico caminho para enfrentar problemas que surgem na sociedade. Por essa razo, Santom (1998) entende que a interdisciplinaridade um processo e uma filosofia de trabalho que exige alguns passos, como a definio do problema, a determinao das reas envolvidas, a resoluo de conflitos internos e a busca de um vocabulrio comum, alm de outros. O autor ressalta ainda o papel da negociao entre os sujeitos participantes e suas disposies em prestar todos os esclarecimentos aos demais e estarem propensos ao debate. H aqui uma aproximao com a concepo de Fourez a respeito do trabalho disciplinar, conforme ser tratado mais adiante. Antes disso, conveniente desfazer mais alguns equvocos em relao ao trabalho interdisciplinar como sendo apenas um trabalho coletivo. Para isso, preciso estabelecer algumas diferenas entre termos que freqentemente se confundem: a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. O ponto de partida adotado por Santom (1998) para essa distino o grau de colaborao e integrao entre diferentes disciplinas, indo desde a simples justaposio at nveis elevados de integrao entre suas estruturas tericas e metodolgicas. Assim, a multidisciplinaridade um primeiro nvel de cooperao e ocorre quando se busca auxlio em vrias disciplinas para o enfrentamento de algum problema, sem que tal articulao implique modificaes nestas (Idem). Pretende-se encontrar alguns esclarecimentos acerca de elementos que sejam comuns s reas envolvidas sem que haja necessariamente um compartilhamento de projeto ou preocupao (Fourez, 1998a). O segundo nvel de integrao seria a pluridisciplinaridade, que consiste na justaposio de disciplinas que compem uma mesma rea de conhecimento sem que haja modificaes profundas nas bases terico-metodolgicas das disciplinas participantes. Conforme Santom (1998), uma comunicao que no as modifica internamente (p.72). No ambiente escolar a pluridisciplinaridade procura incentivar os alunos a transferirem contedos de uma disciplina a outra diante de situaes de natureza semelhantes. Para Fourez (1998a) a prtica pluridisciplinar assegura ao sujeito as vrias vises disciplinares de um problema sem que ocorram grandes negociaes a respeito da relevncia de cada uma das abordagens e no se elabora, necessariamente, uma representao final do objeto investigado, mesmo que haja um projeto em comum.

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A interdisciplinaridade implica uma integrao maior de saberes e pretende uma recomposio dos contedos disciplinares (conceitos, mtodos, prticas, teorias, terminologias) envolvidos com vistas a superar os limites que impedem o avano da investigao. H uma interdependncia entre os saberes disciplinares implicados, o que levar a um enriquecimento e a uma transformao desses contedos. No campo educacional representa uma importante estratgia para oferecer aos alunos condies para transferirem suas aprendizagens para outros contextos e encontrar solues para problemas que transcendem os limites disciplinares (Santom, 1998). Isso, todavia, exigir um aprofundamento das abordagens disciplinares, a fim de que a sntese resultante no seja superficial e/ou aparente: a dimenso crtica da interdisciplinaridade tambm pressupe o questionamento das razes dos marcos tericos e conceituais, metodologias, etc., reconstrudos e assumidos (Idem, p.80). Resulta, portanto, em uma representao final original acerca de um projeto/problema que no pertence especificamente a nenhuma das disciplinas envolvidas. Assim sendo, demanda uma negociao e uma gesto das diferentes perspectivas disciplinares (Fourez, 1998a e 2000). Antes de discutir um pouco mais sobre a interdisciplinaridade, falta estabelecer uma compreenso para a transdisciplinaridade. Esta pressupe uma transcendncia de modelos e estruturas aplicveis em diversas disciplinas que talvez possa encontrar exemplos na psicologia cognitiva. Ou seja, trata-se de conceitos ou esquemas (ou mais precisamente invariantes operatrios para utilizar as discusses do captulo anterior) que so utilizados em diferentes disciplinas, mesmo que no tenham a mesma significao em se tratando, principalmente, de noes ou termos, mas que guardam certa relao. Um exemplo j utilizado anteriormente pode ser retomado: a palavra tenso utilizada na fsica, na mecnica e na eletricidade, e tambm na psicologia. Embora tenham significados distintos, a psicologia emprega o termo tenso para designar, por exemplo, uma tenso nervosa, como uma metfora ao sentido dado na mecnica. Essa transposio, no entanto, acaba ganhando vida prpria. O carter transversal dos invariantes operatrios dispensa maiores discusses diante do que j foi exposto anteriormente. No entanto, preciso considerar cuidadosamente a adeso a uma crena transdisciplinar, a qual poderia levar a aceitao da unificao dos saberes ou a formas absolutas de integr-los j evidenciadas como insustentveis. O convite interdisciplinaridade encontra eco na medida em que a escola oferece poucas oportunidades para que os alunos adquiram a habilidade de manejar os contedos disciplinares na busca de compreenso ou soluo de situaes-problema prximas de sua existncia concreta. Mas, mesmo a gesto dos contedos disciplinares estritos, especficos de

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determinadas disciplinas, no suficiente na sociedade moderna. H necessidade de agregar a essas ferramentas predominantemente tericas disponibilizadas pelas cincias aspectos polticos, ticos, histricos e sociais. As alternativas aparecem sob muitas formas. Uma delas o movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), associado a outros fatores, principalmente, de ordem econmico-social. Alm de relacionar e aproximar os estatutos que a sigla designa, tal empreendimento questiona o papel e o lugar da cincia e da tecnologia na sociedade. Evidentemente isso teve, e ainda tem, influncias no ensino das disciplinas cientficas. Um outro enfoque que surge mais recentemente no contexto escolar e promete uma abordagem interdisciplinar a pedagogia por projetos. Ocorre, todavia, que freqentemente essa alternativa metodolgica no d importncia suficiente ao aprofundamento terico que ir sustentar a representao construda da situao-problema em questo, negligenciando, conforme salienta Fourez (2001), a dimenso crtica da ao, o que no caracterizaria um trabalho interdisciplinar segundo as reflexes anteriores. Em resposta a esse problema, Grard Fourez faz uso da metfora da alfabetizao cientfica e tecnolgica para denunciar o que chama de crise no ensino das cincias e prope uma sada didtico-metodolgica via pedagogia por projetos atravs das chamadas ilhas interdisciplinares de racionalidade. Esse assunto ser retomado mais adiante, no entanto, cabe aqui discutir o significado da interdisciplinaridade no interior de sua proposta. A ilha interdisciplinar de racionalidade constitui outra metfora que designa uma representao que emerge de um oceano de ignorncia. A representao construda se refere a uma situao precisa localizada historicamente e fora do controle dos laboratrios cientficos e tecnolgicos, nos quais as representaes tericas dessas reas de saberes funcionam em torno de problemas estruturados a partir de pressupostos tericos (Fourez, 1998b). Trata-se, portanto, de colocar tais saberes prova em situaes concretas e fazer o bom uso das disciplinas cientficas e de outras especialidades. O termo racionalidade tambm assume significado relevante na medida em que restringe ao campo racional a fonte dos saberes empregados, a fim de assegurar o dilogo acerca da viabilidade da representao, sua adequao, e a promoo de atitudes racionais (Fourez, 2001). Entretanto, Fourez faz questo de salientar que esse aporte disciplinar para a construo de uma ilha interdisciplinar de racionalidade no deve ser feito sem rigor e que a representao construda de um determinado projeto e contexto precisos que ser interdisciplinar, pois o percurso percorrido pelas diversas disciplinas no seria traado a priori, mas seria negociado durante o processo. Assim, a ansiedade por vencer a suposta

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fragmentao dos saberes disciplinares apelando para a interdisciplinaridade no poder se reduzir a uma simples justaposio ou a uma utopia unificadora que desconsidere a autonomia da produo cientfica e descaracterize seu objeto e seus procedimentos. Delimitar um objeto de investigao no significa necessariamente fragment-lo, desde que os aspectos histricos que o constituem no sejam esquecidos. justamente a natureza complexa do objeto e seu carter dialtico que exige limites para a investigao. Esta, todavia, dever superar o reducionismo e o apego cego ao empirismo. A especializao, ou a fragmentao, vista como um mal em si to equivocado como a compreenso de que a interdisciplinaridade seria uma soluo em si. Tampouco o trabalho em equipe, como juno das individualidades, suficiente para superar a suposta fragmentao e apreender a complexidade do objeto. Conforme salientam Jantsch e Bianchetti (1995), seria parcial uma abordagem a-histrica da interdisciplinaridade, centrada to somente na filosofia do sujeito e em seu ato de vontade de adeso ao trabalho interdisciplinar. Para os autores, isso significa privilegiar a ao do sujeito sobre o objeto, tornando aquele um absoluto na construo do conhecimento e do pensamento (Jantsch e Bianchetti, 1995, p.23), desaparecendo, portanto, as condies objetivas envolvidas nesse processo. A natureza do objeto a ser investigado que potencializa, exige ou no, a convergncia de mais de uma disciplina para sua compreenso, impondo limites e possibilidades. Portanto, nem todos os objetos demandam um trabalho interdisciplinar e os que o fazem no se reduzem ao ato de vontade do sujeito em participar de um ato coletivo. Isso no significa negar a dimenso voluntria presente no processo de aprendizagem. possvel, inclusive, uma abordagem interdisciplinar individual, pois um grupo pode ser to superficial quanto um indivduo se a filosofia do sujeito e o enfoque a-histrico no for superado. Em muitos casos, em nome da interdisciplinaridade, realizam-se tarefas em grupo que poderiam ser efetivadas individualmente. Verifica-se, desse modo, que a interdisciplinaridade melhor entendida dentro do campo epistemolgico, pois a compreenso da relao entre o sujeito e o objeto na construo do conhecimento possibilitaria avanos em direo interdisciplinaridade. O entendimento da contextualizao tambm ganha forma nesse ambiente e se aproxima da interdisciplinaridade, mostrando-se invivel tentar entend-las separadamente. Nem uma e nem outra devem se apoiar em falsas imposies.

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V.2. A Contextualizao O entendimento do que seja a contextualizao no menos nebuloso do que as competncias e a interdisciplinaridade. Nesse caso, com um agravante: ao contrrio das noes anteriores, a discusso sobre contextualizao escassa na literatura atual. Isso faz com que lhe seja atribuda uma compreenso rasteira que a confunde e a reduz ao cotidiano. Este que est circunscrito nas proximidades fsicas do aluno. Esse alerta j havia sido feito nos PCN, conforme foi apontado no Captulo I, ao enfatizarem a importncia de considerar como um dos pontos de partida para a aprendizagem os elementos do domnio vivencial dos educandos, da escola e de sua comunidade imediata (Brasil, 1999a, p.208). Todavia, esclarecem que isso no dever limitar o alcance dos saberes escolares e o que se denomina vivencial tem mais a ver com a familiaridade dos alunos com os fatos do que com esses fatos serem parte de sua vizinhana fsica e social (Idem). Mais adiante, na parte destinada fsica, os PCN retomam essa discusso e defendem um ensino de fsica com carter conceitual/universal e local/aplicado, constituindo-se em um instrumento para a compreenso do mundo. Uma das fontes de equvoco talvez sejam as prprias DCNEM, ao afirmarem que possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente (Brasil, 1999a, p.94). Na seqncia, as Diretrizes Curriculares recorrem a Vigotski, conforme foi discutido no Captulo I, para evitar a falsa impresso de que a passagem do senso comum ao conhecimento elaborado linear. Entretanto, h pouca explicao sobre isso e tal ausncia leva a compreenses simplificadas da contextualizao ou mesmo a crticas, compreendendo-a como simples ilustrao ou mera motivao para iniciar o estudo de um assunto. Nos PCN+ a contextualizao assume papel central e se constitui em condio indispensvel para a interdisciplinaridade: a forma mais direta e natural de se convocarem temticas interdisciplinares simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele (Brasil, 2002, p.14). No item 1.4.3 do Captulo I, os prprios autores dos PCN+ reforam a importncia da contextualizao e salientam que no se trata de uma simples aplicao dos conhecimentos escolares adquiridos, mas de dar sentido ao que se ensina para os alunos. Pode-se dizer que nesse documento as idias de Paulo Freire esto mais presentes, como afirmam alguns dos autores. Isso se torna mais claro quando os PCN+

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assumem uma perspectiva histrico-social para a contextualizao, igualmente mostrado no Captulo I. Essa uma primeira possibilidade de se entender a contextualizao. Alguns dos formadores entrevistados no Captulo II tambm no dissociam a interdisciplinaridade da contextualizao e relacionam esta com a busca de um conhecimento significativo para o aluno. H aqueles que a entendem como uma articulao com o que seja prximo dos educandos ou o seu cotidiano. Mas, alguns a colocaram no campo epistemolgico e lembram que a escola teria tambm o papel de oferecer aos alunos a capacidade de abstrao e de entender a relao entre a teoria e a realidade. Esta uma segunda forma de se entender a contextualizao. Antes de discutir com mais detalhes essas duas perspectivas da contextualizao, a scio-histrica e a epistemolgica, haveria ainda um terceiro enfoque, que parece articular os dois anteriores e est relacionado com os processos sofridos pelos saberes escolares no transcurso da transposio didtica. Essas trs dimenses da contextualizao esto interligadas, logo, sua distino aqui tem mais um papel didtico. Tanto na transposio em seu sentido restrito como em seu sentido ampliado, conforme foi discutido anteriormente, os saberes dela oriundos sofrero transformaes, mesmo aqueles que partirem das prticas sociais de referncia, pois no se trata mais das prprias prticas, mas uma transposio destas. Um dos processos mais importantes da transposio didtica a textualizao do saber a ensinar, o qual se constitui, juntamente com os saberes ensinados, em um novo saber deslocado de sua origem. Este sofreu um exlio epistemolgico, ou seja, foi retirado do ambiente no qual havia sido proposto e tinha o status de saber de referncia. A isso Yves Chevallard, apoiado nas idias de Michel Verret, chama de descontextualizao. Essa descontextualizao inevitvel, mas pode ser tratada didaticamente. Uma das formas de tratar os saberes escolares de modo a amenizar sua descontextualizao, a fim de que no seja passada a idia de que os saberes cientficos so um produto acabado, com comeo, meio e fim em si mesmos, o uso da histria da cincia. Esta poder fazer uma recontextualizao, ou uma contextualizao, interna. Ou seja, pode contribuir para localizar dentro do corpo das teorias cientficas o seu contexto histrico de elaborao e no apenas de justificao, os quais caracterizam o chamado saber sbio, uma vez que considerar apenas o produto das pesquisas cientficas no momento da didatizao dos saberes a serem ensinados na escola pode trazer problemas. Vale ainda destacar que os significados dos problemas e questes que levaram elaborao dos saberes cientficos no sero os mesmos para alunos e cientistas, portanto, uma localizao histrica da formulao

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terica de determinado fenmeno estudado ter sentido dentro do modelo terico e no necessariamente para o educando. Por isso essa contextualizao no suficiente. A importncia do uso da histria da cincia em seu ensino bastante discutida nas pesquisas em ensino de cincias, sendo desnecessrio retomar tal assunto no espao desta tese. Em vez disso, as outras duas dimenses da contextualizao sero apresentadas com mais detalhes. Todas essas perspectivas da contextualizao adentram no campo epistemolgico, mas a preocupao quanto relao entre teoria e realidade mais evidente. Os alunos, freqentemente, apreendem a estrutura formal do conhecimento cientfico, mas tm dificuldades em relacion-lo com o mundo real, cujo modelo objeto de estudo da cincia. Parece que h um abismo entre os saberes formais e a realidade. Isso se deve, em parte, a um ensino excessivamente aportado em aplicao de frmulas para resoluo de problemas ou exerccios. Mas, h uma dimenso dessa relao entre teoria e realidade que mais complexa do que se pode supor em uma primeira abordagem. Para isso, preciso entender o que as disciplinas cientficas fazem. Elas modelizam e, portanto, modificam o real. Nesse sentido, as reflexes filosficas de Mrio Bunge podem contribuir46. Para Bunge (1974), um objeto-modelo ou modelo conceitual pode ser simblico, analgico, mecnico ou figurativo, o que no em si desejvel, mas por ser uma interpretao referente a uma coisa ou fato poder ser inserido em um sistema terico hipottico-dedutivo. Esses objetos-modelo ou modelos conceituais sero descritos por modelos tericos, os quais apreendem uma parcela do objeto representado, sendo, a rigor, aproximativos. Conforme afirma Bunge, se se quiser inserir este objeto-modelo em uma teoria, cumpre atribuir-lhe propriedades suscetveis de serem tratadas por teorias. preciso, em suma, imaginar um objeto dotado de certas propriedades que, amide, no sero sensveis (Bunge, 1974, p.14). Procedendo desse modo, continua o autor, alguns aspectos particulares do objeto sero negligenciados, mas essa converso de coisas concretas em imagens cada vez mais complexas e sua transformao em modelos tericos cada vez mais adequados aos fatos o nico mtodo efetivo para apreender a realidade pelo pensamento (Idem, p.30). Nesse caso, o experimento assume o papel de atestar se os objetos-modelo e os modelos tericos correspondem aos objetos reais47. Todavia, embora desempenhem papel
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A filosofia de Mrio Bunge se aplica melhor fsica, mas pode trazer esclarecimentos para a cincia de um modo geral. 47 Para Thomas Kuhn, o progresso cientfico no poderia ser entendido como mais verdadeiro ou como maior aproximao da realidade, a no ser dentro de parmetros intracientficos. Essa veracidade de determinada proposio cientfica teria sentido dentro de um quadro paradigmtico (ou de coletivos de pensamento, conforme Ludwig Fleck). A crtica intersubjetiva exerce papel fundamental, entretanto, no pode ser superestimada. Isso colocaria em cheque a objetividade como adequao ao objeto em debate, bem como retomaria questes

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crucial na comprovao dos modelos tericos, as experincias no so o referente destes. A coisa real o referente de qualquer idia fsica (Bunge, 2000). Se esse pressuposto no ocorrer, o modelo terico em questo estar em perigo. Tal atitude traz para a cincia a superao do realismo ingnuo48, pois se sabe que as teorias cientficas envolvem simplificaes e no se constituem no retrato fiel da realidade. Ao menos historicamente no tem se mostrado recomendvel qualquer posio em contrrio, em especial para aqueles que assumem o realismo crtico como atitude filosfica49. Isso, no entanto, no pode levar a um ceticismo em relao possibilidade de compreenso da realidade, pois como os alunos veriam o ensino da cincia se esta no lhes proporcionasse ferramentas para entender o mundo? Conforme ressalta Pietrocola (1999), sem a possibilidade de aplicar os conhecimentos cientficos aprendidos na apreenso da realidade, eles s teriam funo como objetos escolares, isto , conhecimentos destinados a garantir o sucesso em atividades formais de educao (p. 7). O ensino de cincias visa a fornecer aos alunos a possibilidade de terem acesso a um saber legitimado culturalmente, conforme foi discutido no Captulo IV, e que encerra uma forma especializada de representar o mundo, assegurando explicaes e modelizaes deste mundo atravs de um processo histrico com a participao de vrios cientistas com suas contribuies e proposies. A discusso do papel dessas explicaes e modelizaes e a compreenso dos objetivos principais da cincia poderiam evitar inclusive um subjetivismo arbitrrio. Na busca da compreenso da razo das coisas, o que parece ser uma necessidade humana, constroem-se representaes simplificadas do mundo, as quais diferem das representaes da cincia. O que se pretende com um ensino de cincias que estas prevaleam sobre aquelas na compreenso do mundo. Assim, um ensino de cincias completamente desarticulado do mundo vivencial, ou da realidade dos alunos, acaba promovendo nestes a sensao de impossibilidade de interpretar esse mundo que os cerca via saberes cientficos. Nesse caso, permanecem as explicaes
ontolgicas se se pensar a adequao como construo (Cupani, 1989 e 1990). As duas notas seguintes complementam essa discusso. 48 A questo fundamental da essncia do conhecimento se o fator determinante no conhecimento humano o sujeito ou o objeto. Se ao explorar tal questo se considerar o carter ontolgico do objeto e do sujeito, tem-se uma perspectiva metafsica. Nesse caso, uma das possibilidades o realismo ingnuo, para o qual os problemas do sujeito e do objeto inexistem, pois os contedos da percepo so os objetos. As coisas so como as percebemos e independem da conscincia. 49 A tese fundamental do realismo a existncia de objetos independentes da conscincia. Para o realismo crtico no se aplicam s coisas todas as propriedades contidas na percepo. Tais propriedades existem na conscincia e tm, portanto, um carter subjetivo. O realismo crtico diferencia percepes de representaes: os contedos das percepes podem ser apreendidos por mais de um sujeito, o que justifica a existncia de objetos reais que as provocam ao atuarem em sujeitos diferentes. As percepes so independentes da vontade do sujeito, o que no ocorre com as representaes. Estas se modificam e se aplicam ao sujeito que as possui.

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vulgares e os mitos, que resultam muitas vezes em concepes alternativas difceis de serem superadas, pois funcionam nas suas relaes imediatas com o seu contexto. Mostrar que a cincia capaz desse empreendimento de apreenso da realidade deveria ser um dos objetivos da educao cientfica. Mas, ao mesmo tempo, deveria ser seu objetivo tambm reconhecer que um determinado fenmeno ao ser admitido como objeto de investigao pela cincia por esta modificado. Pietrocola (2001) identifica essa problemtica com as seguintes questes: como o conhecimento cientfico pode auxiliar a conhecer o mundo que nos cerca? De que forma o conhecimento fsico pode ser utilizado para gerar aes no cotidiano? Como gerar autonomia em um cidado moderno atravs da sua alfabetizao cientfica? (Pietrocola, 2001, p.12). Perguntas como essas conduzem para uma outra dimenso da contextualizao, que a scio-histrica. Antes disso, relevante salientar que o ensino de cincias deveria considerar como contedos de ensino a utilizao do conhecimento cientfico como ferramenta para a interpretao, modelizao e entendimento dos fenmenos complexos. Essa uma das competncias que se inserem dentro da grande competncia de investigao e compreenso. Isso exigir trabalhar com contedos mais abstratos, pois o conhecimento da realidade passa inevitavelmente pela abstrao. Nesse sentido, Karel Kosik (2002) ressalta que diante da realidade o homem no se resume num sujeito cognoscente abstrato, mas num sujeito histrico e que a praxis50 utilitria assegura a esse homem a possibilidade de acostumar-se com as coisas e at manej-las, mas no possibilita necessariamente a compreenso da realidade. Ao entender a realidade como sendo a unidade entre o fenmeno e a essncia, Kosik (2002) alerta que essa relao parcial com o mundo, de aparente compreenso acerca das coisas, caracteriza-se como uma pseudoconcreticidade, na qual desaparecem as diferenas entre o fenmeno e a essncia. Nesse caso, o fenmeno entendido como aquilo que se manifesta imediatamente, ao contrrio da essncia. Desse modo, segundo o autor, dever existir a cincia e a filosofia, as quais contribuem para a destruio da pseudoconcreticidade pela distino entre representao e conceito por uma via dialtica, entendida como sendo o pensamento crtico que se prope a compreender a coisa em si e sistematicamente se pergunta como possvel chegar compreenso da realidade (Kosik, 2002, p.20). Ou seja, o pensamento que pretende conhecer a realidade, para alm da sua representao, ter que destruir a aparente independncia do mundo dos contatos imediatos de cada dia (Idem).

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Praxis aqui entendida como a atividade objetiva do homem.

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Esse mundo percebido e modelizado parte de um todo que no imediatamente cognoscvel seno de forma sensvel pela experincia e nas representaes. Para que o sujeito supere esse acesso imediato ao mundo, que ainda se mostra obscuro, ou seja, que compreenda o concreto, ter que progredir do abstrato ao concreto via pensamento, movendo-se no prprio plano abstrato e colocando em xeque as evidncias e a concreticidade sensvel (Kosik, 2002). Isso se d pela dialtica, entendida como o choque entre as representaes sistematizadas do mundo e a cotidianeidade, e a concreticidade, nesse caso, no mais que a totalidade. As discusses precedentes sugerem que o saber cientfico origina-se de problemas bem elaborados e, por outro lado, os alunos chegam na escola com conhecimentos empricos, construidos na sua interao com o cotidiano, os quais podem ser entendidos como constituintes do senso comum. A idia da contextualizao dos saberes escolares , portanto, problematizar a relao entre esses dois mundos, pois a natureza faz parte de ambos. Desse modo, a contextualizao no se resume em partir do senso comum, ou do cotidiano imediato do aluno, e chegar ao saber cientfico. Esse caminho no ocorre sem rupturas. O ponto de partida a crtica ao senso comum, a fim de proporcionar um distanciamento crtico deste pelo aluno e oferecer-lhe alternativas que o levem a sentir a necessidade de buscar novos conhecimentos. Surge aqui um novo conceito: o de problematizao. Este que parece indissocivel da contextualizao e que aponta para sua dimenso scio-histrica. No incio da relao didtica, conforme foi discutido no captulo anterior, o professor, de um lado, j possui relao com o saber paradigmtico e o aluno, de outro, traz consigo suas explicaes para os fenmenos da natureza e tem relaes com os saberes do senso comum. No transcurso da relao didtica, alguns alunos entraro no jogo didtico e percebero as estratgias e prticas do professor, podendo se sair bem nas avaliaes. Aqueles que no entrarem nesse jogo passaro por grandes dificuldades, a menos que disponham da sensibilidade do professor em coloc-los no jogo. A importncia disso tal que no poderia ficar a merc da percepo de cada professor, mas teria que ser tratado inclusive na formao inicial. Para isso, o professor ter que se prover de instrumentos tericos de anlise e reflexo da prtica para, se necessrio, mudar sua prtica e buscar uma aproximao entre o seu discurso e o discurso do aluno. Ou seja, exercer a mediao entre este e os saberes que se pretende ensinar, transformando didaticamente o que foi um problema da cincia em um problema para os alunos, uma vez que as perguntas que a prtica cientfica e o senso comum fazem so distintas e apoiadas em diferentes necessidades e contextos. Isso seria problematizao ou contextualizao?

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Para responder essa pergunta torna-se relevante as contribuies de Paulo Freire para a educao, em especial, suas reflexes acerca da opresso que o analfabetismo promove nos sujeitos e sua proposta de alfabetizao na perspectiva de uma pedagogia problematizadora, a qual contempla uma abordagem mais ampla que a epistemolgica. No processo de humanizao do sujeito pela educao, este central, na medida em que a educao problematizadora/libertadora rompe com a verticalidade das prticas tradicionais de ensino, em que o professor deposita de modo impositivo os saberes no aluno. Para Freire, tanto educador como educando tero que estabelecer um dilogo, a fim de que a realidade seja percebida e que seja objeto para posterior reflexo. Essa percepo da realidade ocorreria na investigao e no dilogo para se levantar o que Freire chama de temas geradores, os quais carregam uma viso de mundo, linguagens e pensamentos de um contexto histrico-social bem definido. Alm disso, seriam exploradas aquelas situaes que se colocam como obstculos para a compreenso da realidade vivida pelos sujeitos e que dificultam, ou impedem, sua libertao. So as chamadas situaeslimites (Freire, 1985). O reconhecimento e a compreenso dessas situaes so a conscincia histrica e sua superao pelo sujeito, conforme Freire, constitui sua humanizao, pois a opresso tambm se d na impossibilidade de ultrapassar aqueles limites, os quais engessam os homens e lhes tiram quaisquer perspectivas. Esse processo o reconhecimento e a aplicao da conscincia histrica do homem. Atravs da nfase nos aspectos histricos e da discusso das contradies presentes na realidade, a proposta de Freire busca estabelecer uma relao dialtica com o mundo. Ou seja, uma praxis que, sendo reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criao (Freire, 1985, p.108). Tal concepo de praxis transcende a mera utilizao de conhecimentos na prtica; implica reflexo, ao e transformao, no apenas da realidade, mas tambm, ou principalmente, do sujeito. Para isso, preciso entender o lugar atribudo por Freire ao sujeito na construo do conhecimento. Isso se torna mais evidente em trs conceitos interligados presentes na abordagem temtica: codificao problematizao descodificao:
A codificao de uma situao existencial a representao desta, com alguns de seus elementos constitutivos, em interao. A descodificao a anlise crtica da situao codificada. (Freire, 1985, p.114) A descodificao da situao existencial provoca esta postura normal, que implica num partir abstratamente at o concreto; que implica numa ida das partes ao todo e numa volta deste s

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partes, que implica num reconhecimento do sujeito no objeto (a situao existencial concreta) e do objeto como situao em que est o sujeito. (Idem)

A problematizao ser discutida mais adiante, mas nas citaes acima j possvel verificar a relao dialtica que Freire estabelece entre o homem e o mundo. a leitura da realidade compartilhada por esse sujeito coletivo, compreendendo-a em tempo real, histrica e socialmente situada, possibilitando a investigao da atuao desse sujeito nessa realidade. Essa leitura no se separa do prprio sujeito. Portanto, ao mesmo tempo em que ocorre uma abstrao dessa realidade, h tambm uma forte aproximao com o sujeito, pois este se reconhece na representao da situao existencial codificada, ao mesmo tempo em que reconhece nesta, objeto agora de sua reflexo, o seu contorno condicionante em e com que est, com outros sujeitos (Freire, 1985, p.114). Tambm na descodificao, ou seja, no retorno ao sujeito do que dele partiu, ou ainda, na relao entre o abstrato e o concreto, observa-se a participao do sujeito e do objeto na construo do conhecimento. Mais que isso, ressalta-se que aquela compreenso da realidade transcende o espao fsico prximo, embora possa ser o ponto de partida, pois se pretende abstrair aquela realidade para que seja possvel transpor as situaes-limite. Tal transcendncia visa a libertar o homem da noconscincia de sua situao existencial:
As codificaes, de um lado, so a mediao entre o contexto concreto ou real, em que se do os fatos e o contexto terico, em que so analisadas; de outro, so o objeto cognoscvel sobre que o educador-educando e os educandos-educadores, como sujeitos cognoscentes, incidem sua reflexo crtica. (Freire, 1985, 128)

Torna-se fundamental, portanto, a compreenso de que somente a ao no suficiente. A praxis se consolida pela reflexo. Se a ao for o fim do processo, corre-se o srio risco de no mudar a realidade, pois se age apenas na aparncia. H aqui uma aproximao com o que foi discutido anteriormente acerca da destruio da pseudoconcreticidade. Nesse sentido, a problematizao, a qual constitui um dos eixos estruturadores da proposta pedaggica de Paulo Freire, no pode ser apenas o levantamento das concepes dos alunos acerca de determinado conceito cientfico, como discutem as pesquisas em concepes alternativas e que estariam mais no campo cognitivo. Conforme foi tratado no Captulo IV, ao trabalhar as concepes somente sob o enfoque cognitivo, desconsidera-se parte do processo pelo qual tais representaes foram construdas. Para Freire, as concepes e as representaes so o produto de uma relao de valores, costumes e necessidades da

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comunidade em que est inserido o sujeito. Ao discutir as pesquisas nessa rea, Delizoicov (1991) defende que:
A pergunta formulada por esses pesquisadores Quais os conceitos que os alunos tm sobre o conceito cientfico X? deve ser precedida (ou no mnimo articulada) pelas perguntas: que necessidade (s) levou (aram) os alunos a conceberem tal conceito? O que os alunos querem explicar com os conceitos que esto usando?. (Delizoicov, 1991, p.124)

Isso exigir escolhas didticas que sejam significativas ao aluno, no sentido de estarem relacionadas com situaes-problema social e historicamente localizadas. Ou seja, que tenham sentido para esse aluno, pois se espera que os conhecimentos apreendidos por ele sejam mobilizados em outros contextos para alm dos espaos escolares, onde se manifestar a necessidade de conhecer. Aliado a isso, na reflexo crtica do distanciamento entre o conhecimento do aluno e os saberes cientficos ocorre a explorao das contradies e dos limites que aquele conhecimento carrega e faz com que o prprio aluno perceba a importncia de conhecer mais a partir de situaes-problema que tenham o potencial de gerar no aluno a necessidade de apropriao de um conhecimento que ele ainda no tem e que ainda no foi apresentado pelo professor (Delizoicov, 2001, p.133). Isso atribuiria ao problema um significado, ou um sentido, aos olhos do educando. A problematizao teria que buscar ainda o dilogo no apenas com a realidade do sujeito, mas tambm entre o professor e o aluno. Essa aproximao educador-educando tornase essencial na investigao temtica e pode ser percebida nos passos que Freire sugere para o levantamento dos temas at chegarem na sala de aula. So eles: a) aprofundamento das prticas locais; b) apreenso do conjunto de contradies; c) crculos de investigao temtica; d) reduo temtica; e) estudo sistemtico e interdisciplinar do tema; f) codificao melhor canal de comunicao; g) programa material didtico; h) devoluo ao sujeito; i) apresentao do programa (Freire, 1985). Poder-se-ia dizer que o ltimo estgio seria a codificao; os seguintes fariam parte deste. A interpretao desse processo de investigao temtica envolve uma relao dialtica entre a apreenso da realidade e o retorno do que dela foi extrado para o sujeito. desse modo que Freire se ope educao bancria, na qual os conhecimentos seriam depositados na cabea do aluno, sem preocupao a respeito da sua pertinncia para o contexto sciohistrico em questo e sem explorar as percepes que o sujeito possua da realidade antes de problematiz-la. Freire acrescenta ainda que para o educador problematizador, dialgico, o contedo programtico da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de

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informes a ser depositado nos educandos, mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma inestruturada (Freire, 1985, p.98). Aos temas levantados nesse tipo de investigao possvel, segundo Freire, acrescentar outros que no tenham surgidos na pesquisa inicial, desde que sejam fundamentais para uma reflexo-ao. So os chamados temas-dobradias, cuja finalidade principal, conforme sugere sua denominao, de articulao. No conjunto codificao problematizao descodificao, Freire considera a problematizao como sendo a situao, enquanto tomada de conscincia histrica do sujeito, e o contexto scio-histrico e o cotidiano, os quais so pontos de partida da dialtica sujeitoobjeto, sendo que este ltimo o que se deseja/necessita conhecer. A conscientizao da necessidade e a necessidade propriamente dita esto, portanto, numa relao dialtica representada pelo sujeito e pelo objeto, respectivamente. A relao dialtica entre a conscincia histrica e a realidade do sujeito presente nas idias de Paulo Freire se aplica tambm na articulao entre o concreto e o abstrato. Ou seja, no concreto da apreenso da viso de mundo cotidiana desse sujeito e na abstrao de saberes universalizantes que podero ser mobilizados em outros contextos, a fim de possibilitar a interveno naquela realidade. Por isso, o autor defende que o contedo programtico ser extrado da investigao temtica, mais especificamente na reduo temtica, a partir de situaes-problema que tenham sentido para esse sujeito coletivo. Disso decorre a importncia atribuda dialogicidade entre educador e educando. Para Freire existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (Freire, 1985, p.92). Observa-se, mais uma vez, a perspectiva dialtica do pronunciar o mundo e problematiz-lo para que ocorra a reflexo, seguida de novos pronunciamentos e possibilidade de mudana naquela realidade percebida anteriormente. Isso torna o conhecimento significativo, pois nasceu da relao entre o sujeito com o real e com os outros e retornar ao sujeito a partir da explorao dos limites da sua conscincia histrica anterior. Esse retorno ser estruturado, mas no se trata de um conhecimento imposto. A descodificao para Freire no mais que a exteriorizao da viso de mundo do sujeito. E, acrescenta ainda o autor, se esses sujeitos no expressarem concretamente um tema, existe um tema dramtico: o tema do silncio (Freire, 1985, p.115). Essa investigao temtica est no domnio do humano e trata-se, portanto, de um processo de busca de conhecimentos e de interpretao de situaes-problema. A noo de contextualizao aqui presente tambm a de um conhecimento significativo que tenha sua origem no cotidiano do

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sujeito/aluno em sua tomada de conscincia da realidade pronunciada e que tais conhecimentos apreendidos possuam a dimenso de universalidade que transcenda aquele cotidiano que ser modificado. Ao enfatizar a vocao ontolgica do homem, Freire pretende humanizar o sujeito, fazendo com que este ultrapasse os limites que obscuressem sua percepo da realidade. Verifica-se, a partir das discusses do Captulo I e do que foi tratado acima, uma aproximao das idias de Paulo Freire com os Parmetros Curriculares, em especial, com os PCN+, e entende-se porque este coloca a contextualizao como condio para as competncias e a interdisciplinaridade. A compreenso da contextualizao se complementa com as reflexes que se seguem. V.3. A Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica A alfabetizao cientfica e tecnolgica vem sendo discutida por Grard Fourez desde o final da dcada de oitenta como forma de buscar um ensino de cincias que assegure aos alunos a capacidade de teorizao e modelizao para se comunicarem com o mundo e com os outros. Ou seja, para dar-lhes uma certa autonomia na tomada de decises acerca de assuntos cientfico-tecnolgicos. Em sua abordagem encontra-se uma forte compreenso da cincia como construo humana social e historicamente localizada. H, portanto, uma preocupao com os aspectos epistemolgicos. Mais precisamente, com o papel do sujeito na construo das cincias. As contribuies de Fourez no campo metodolgico, atravs das ilhas interdisciplinares de racionalidade, e sua aplicao no ensino das disciplinas cientficas j foram tratadas por alguns autores brasileiros (Pietrocola et al., 2000; Pinheiro et al., 2000; Shmitz e Alves Filho, 2004). Entretanto, para se compreender a metfora da alfabetizao cientfica e tecnolgica e as finalidades de um ensino de cincias nessa perspectiva, torna-se relevante tratar das concepes de sujeito, de problematizao e de contextualizao presentes em Fourez. Ao discutir a observao e o fato cientfico, Fourez destaca a participao do sujeito na perspectiva de uma construo social. Ressalta ainda que a linguagem cumpre papel importante em qualquer teorizao, representao ou modelizao do mundo. Desse modo, esse sujeito no pode ser entendido como um sujeito individual, mas coletivo. Haveria, portanto, uma objetividade socialmente construda e no uma objetividade absoluta. Para o autor, os objetos no so dados em si, independentemente de todo contexto cultural.

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Contudo, no so construes subjetivas no sentido corrente da palavra, isto , individuais: justamente graas a uma maneira comum de v-los e descrev-los que os objetos so objetos (Fourez, 1995a, p.49). A necessidade de comunicao com o mundo e com os outros implicaria a insero do sujeito em uma instituio social para que a descrio no seja individual. Grard Fourez recorre Kant e Husserl para expressar que esse sujeito um sujeito transcendente e o que d ao objeto seu carter objetivo justamente essa construo por esse sujeito, de acordo com regras socialmente admitidas e reconhecidas (Fourez, 1995a, p.51). Caberia, no entanto, questionar o que o autor entende por socialmente admitidas e reconhecidas? Seria a comunidade cientfica quem atribuiria tal reconhecimento? Respostas a essas perguntas levam a uma concepo de cincia que pode ser alvo de crticas, conforme ser discutido mais adiante. Admitindo-se a cincia como construo social, Fourez defende uma viso histrica desta, na qual a verdade cientfica construda e serve para a ao. Mas, enfatiza que esse carter histrico no implica que se possa construir, de maneira equivalente, qualquer verdade: sabemos que as representaes tericas no so todas bem sucedidas (Fourez, 1995a, p.255). Essa compreenso da cincia e sua articulao com o contexto histrico se tornam mais evidentes quando o autor conceitua a cincia como uma tecnologia intelectual que possibilita atuar no mundo. A diferena entre cincia e tecnologia estaria mais relacionada ao lugar de aplicao de cada uma e afirma ainda que as cincias estariam, dentro dessa perspectiva, to inclinadas por uma finalidade e uma intensionalidade humana como as tecnologias (Fourez, 1997, p.49). Isso implicaria, entre outras coisas, uma ampliao do debate do papel e do valor da cincia na histria da humanidade, uma vez que ela encontra seu sentido no contexto humano. Caberia ainda por em discusso a concepo de cincia acabada, absoluta e objetiva, pois, segundo Fourez, a cincia seria construda por sujeitos social e historicamente situados com vistas a projetos bem definidos. Ao mesmo tempo em que Fourez trata a construo da cincia no campo epistemolgico, contribui para o ensino desta ao propor a alfabetizao cientfica e tecnolgica (ACT), cujos fins principais seriam: a autonomia do indivduo (componente pessoal), a comunicao com os demais (componente cultura, social e terico), e um certo manejo do ambiente (componente econmico) (Fourez, 1997, p.16 destaque do autor). Acrescente-se a isso aspectos scio-econmicos, democrticos e humanistas.

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Com isso, a ACT pretende oferecer ao alfabetizado cientfico-tecnologicamente a capacidade de negociar as decises que ter que tomar diante de determinadas situaesproblema, sem precisar aceitar passivamente a opinio de especialistas. Por essa razo, Fourez defende que importante o aluno compreender o conhecimento cientfico como uma construo humana que visa solucionar problemas especficos. Assim, a metfora da alfabetizao cientfica e tecnolgica coloca a linguagem e a comunicao em lugar de destaque, especialmente ao tratar a cincia como uma construo social de representaes que substituem os fenmenos mais complexos. Tal conhecimento permite estabelecer discusses acerca da situao e tomada de decises para a ao, dependendo da confiabilidade e da adequao do modelo. Para o autor, essas representaes tm um carter individual, mas tambm esto fortemente ligadas a fatores como a linguagem e o contexto cultural. O sujeito est presente tanto na construo do conhecimento cientfico como em seu fim, ou seja, na autonomia que d ao sujeito atravs de um saber fazer e um poder fazer no momento em que lhe assegura um certo manejo do ambiente. A concepo de Fourez a respeito do empreendimento cientfico se torna mais evidente quando o prprio autor se coloca como scio-construtivista e esclarece que o scioconstrutivismo corresponde a um movimento contemporneo da epistemologia segundo o qual os cientistas inventam e/ou utilizam as teorias para outorgar sentido ao que os rodeia e para atuar. Elementos sociais condicionam e so constitutivos desta inveno e destes usos (Fourez, 1998a, p.32). E, ao conceituar a cincia como uma tecnologia intelectual, o autor enfatiza a localizao histrica dos empreendimentos cientficos e salienta que as cincias no seriam uma busca da verdade por ela mesma, seno a busca de uma verdade para um lugar material e culturalmente situado (Idem, 1997, p.49). Com isso, chama a ateno para o fato de que se a cincia for entendida como uma ferramenta intelectual o cientista dominaria apenas o instrumento, mas no o discurso cientfico; do contrrio, estaria inserido nele, j que uma construo social. Por isso, Fourez defende que a metfora da tecnologia mais adequada para conceituar a cincia porque no mero instrumento, mas uma organizao social que procura atender s necessidades e resolver problemas localizados em tempo real. Sua posio reforada quando afirma que:
(...) uma alfabetizao cientfico-tcnica deve passar por um ensino de cincias em seu contexto e no como uma verdade que tenha um fim em si mesma. Alfabetizar cientficotecnicamente significar, sem dvida, que se ter conscincia de que as teorias e modelos cientficos no sero bem compreendidos se no se sabe porque, em vista de que, e para quem foram inventados. (Fourez, 1997, p.81)

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Uma das possibilidades metodolgicas que Fourez sugere para se trabalhar na perspectiva da ACT so as ilhas interdisciplinares de racionalidade, as quais adquirem maior sentido articuladas a um projeto que busca construir uma representao terica apropriada para uma situao-problema precisa, conforme j foi mencionado anteriormente. Essa abordagem estaria, segundo o autor, colocando a produo dos saberes em uma dinmica histrica concreta, os quais tm sentido como mediao na atuao histrica do sujeito (Fourez, 1995b e 1997). As possveis etapas de elaborao de uma ilha interdisciplinar de racionalidade seriam: a) fazer um clich da tcnica estudada (investigao das representaes); b) o panorama espontneo (lista de atores e especialistas, normas e condies, posturas e tenses, caixas pretas e bifurcaes); c) consulta a especialistas e/ou especialidades; d) descendo sobre o terreno (confronto mais direto com a tecnologia); e) abertura aprofundada de algumas caixas pretas (princpios disciplinares); f) esquematizao global da tecnologia; g) abertura de algumas caixas pretas sem a ajuda de especialistas e h) sntese da ilha de racionalidade produzida. Disso se verifica que a contextualizao est presente na concepo de cincia como tecnologia intelectual, pois nesse sentido esse empreendimento humano estaria histrica e socialmente localizado, com objetivos definidos. Todavia, h uma preocupao tambm em Fourez quanto universalizao do conhecimento construdo para outras situaes-problema. Isso se evidencia quando o autor destaca que o que se pretende com a ACT a possibilidade de teorizao e modelizao, com vistas autonomia do sujeito. O objeto de estudo dever estar bem definido para determinado contexto para a construo de uma ilha de racionalidade. Ao que parece, essa definio partiria dos saberes cientficos e tecnolgicos. Entende ainda o autor que um modelo, um conceito ou uma representao esto contextualizados quando so apresentados com seu contexto de inveno ou de uso pertinente (Fourez, 1998a, p.121). Esses modelos estariam adaptados a contextos precisos, o que levaria compreenso de que h modelos e teorizaes com caractersticas universais que poderiam ser mobilizados em outras situaes. Fourez assume ainda que:
Poder se dizer tambm que se tenha contextualizado um saber quando o modifica de modo que seja operacional em outro contexto diferente daquele para o qual tenha sido inventado. corrente que a exigncia da contextualizao leve a uma interdisciplinaridade de maneira quase natural. (Fourez, 1998a, p.122)

A primeira parte da citao pode indicar os mesmos objetivos de um ensino por competncias, segundo as expectativas apresentadas nos Captulos III e IV. A segunda parte

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aproxima Grard Fourez de Paulo Freire, o que implica uma aproximao tambm com os PCN+. Tais aproximaes vo mais alm. A partir de diferentes pontos de partida, ambos trazem importantes contribuies para a educao e o ensino das cincias e colocam, ou recolocam, em discusso os fins da formao do aluno e, por conseqncia, da escola. Freire parte de um sujeito oprimido, ou seja, de uma condio humana de excluso. Sua concepo de sujeito o ponto de partida para uma proposta pedaggica. Fourez, parte de um sujeito transformador da sua realidade. Sua concepo de sujeito mais uma conseqncia de sua posio scio-construtivista do que propriamente uma premissa. No entanto, pode-se considerar que em sentido amplo a superao dessa condio se aproxima nos dois autores, pois possvel supor pontos de chegada comuns nos dois casos. H ainda outra aproximao. Assim como em Freire, a relao entre a realidade e seus valores esto articulados com o propsito da ilha interdisciplinar de racionalidade. O ponto de partida tambm so as representaes dos alunos, o panorama e sua relao dialtica com a leitura que fazem do mundo quando se pretende descer sobre o terreno, local onde se dar a reflexo sobre as reais necessidades de se reconhecer determinada coisa. Recomenda-se que ao final a ilha resulte em um produto social, em resposta a um compromisso social assumido por seus integrantes. O aprofundamento ou no de algumas caixas pretas encontradas durante o processo e a consulta a especialistas e a especialidades caracteriza o surgimento das demandas de conhecimento pelos alunos. Poder-se-ia pensar, no entanto, que em Freire as representaes esto relacionadas aos temas geradores (situaes que envolvem as condies de existncia e a opresso) e em Fourez se referem principalmente aos saberes cientficos, embora admita aspectos gerais da experincia cotidiana do educando. Nesse caso, torna-se relevante compreender que termos iguais podem carregar distintos significados, mesmo que se tenha objetivos finais semelhantes. A problematizao em Freire e em Fourez est relacionada ao cotidiano do sujeito/aluno, mas pretende transcender esse espao limitado para outros contextos e em outras situaes. Para ambos a contextualizao est articulada aprendizagem de assuntos que tenham significado histrico-social para o sujeito/aluno; em sntese: que sejam significativas. Aqui h outra aproximao com a concepo de contextualizao presente nos PCN, a qual melhor entendida quando se considera os aspectos pedaggicos e epistemolgicos da interdisciplinaridade discutidos anteriormente. Os PCN, no entanto, no deixam clara sua concepo de sujeito e, por conseguinte, de sociedade. Todavia, ainda que reconhecida a relevncia das contribuies de Freire e Fourez para o ensino das cincias e a

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educao em geral, caberia algumas reflexes acerca de possveis riscos em se assumir suas teorizaes sem os devidos cuidados. Fourez assume uma posio relativista, enquanto possibilidade do conhecimento, pois claramente coloca o contexto como critrio de veracidade/adequao dos modelos cientficos, embora amenize tal categoria ao admitir que nem todas as teorias cientficas tm o mesmo sucesso. Todavia, Fourez no chega a abandonar a racionalidade, pois de outro modo no teria sentido defender uma alfabetizao cientfica e tecnolgica com vistas a uma autonomia do sujeito. Segundo Popper, a cincia humana comeou pela tentativa ousada e esperanosa de compreenso crtica do mundo em que vivemos (1999, p.66). Para isso, h necessidade de superar o mito do contexto, para o qual a verdade muda de um contexto para outro. Em vez disso, seria pertinente buscar insistentemente uma discusso racional entre contextos, em oposio ao relativismo. Paulo Freire se coloca em uma posio dialtica, especialmente na relao sujeito objeto, abstrato concreto, realidade conscincia histrica. Todavia, no parece dialtico ao tratar da relao opressor oprimido. Assume, nesse caso, uma posio maniquesta. Talvez, poder-se-ia falar de mais ou menos oprimido, mais ou menos opressor. Alm disso, sua concepo de poder a de que este uma coisa ruim, como se fosse uma coisa possvel de ser possuda. Uma outra compreenso colocaria em discusso no o poder ou a posse deste, mas sim o exerccio do poder. Depois de registrados os cuidados acima, das discusses precedentes a respeito da interdisciplinaridade, da contextualizao, da problematizao e da alfabetizao cientfica e tecnolgica, extrai-se que um primeiro passo para um ensino por competncias e uma aprendizagem contextualizada poderia vir da recorrncia ao mundo vivencial dos alunos, pois tenderia a proporcionar a manifestao da criatividade, o interesse e a motivao; ao menos mais que os problemas artificiais presentes nos livros didticos. possvel que a distncia entre o mundo abstrato da fsica e as experincias cotidianas fosse diminuda ou, em alguns casos, superada. O Esquema 05 sintetiza tal expectativa:

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Esquema 05

Tanto os contedos escolares atuais como os materiais didticos freqentemente utilizados, em sua forma excessivamente artificial, acabam servindo de obstculo para a aproximao do educando com o Mundo, o Universo, a Vida, conforme ilustra o esquema acima, muito embora haja, em alguns casos, uma tentativa de aproximao, da sua representao no ser concntrica. Com a ampliao dos objetivos educacionais para alm da apropriao dos saberes disciplinares, espera-se alcanar as trs grandes competncias de representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao sciocultural. Para isso, no basta uma alfabetizao cientfica e tecnolgica, mas se exige ainda pensar a escola para depois dela. Disso resulta que fundamental considerar que a aprendizagem ocorre pela elaborao de pensamento51 e pela capacidade de abstrao, de forma que no se deve entender a contextualizao como uma diluio de informaes genricas e superficiais. Equvocos dessa natureza poderiam levar a uma perigosa simplificao do processo de aprendizagem, conforme foi apontado por Kosik anteriormente. Alm disso, verifica-se que os conceitos de problematizao, contextualizao, cotidiano e aprendizagem significativa esto estreitamente articulados. No entanto, possvel extrair das discusses precedentes que h uma relao mais forte entre a problematizao e o cotidiano; e entre a contextualizao e a aprendizagem significativa, no sentido atribudo pelos PCN e PCN+. Isso constitui uma posio contrria ao que se observa na prtica educacional corrente, na qual o cotidiano confundido com a contextualizao. Outro ponto de interpretaes diversas a compreenso do significado da tecnologia como objeto de ensino, conforme ser tratado a seguir.
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Para Kosik (2002), o mtodo de ascenso do abstrato ao concreto o mtodo do pensamento (p.36). Entendimento apropriado no caso desta tese.

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V.4. A Relao entre a Cincia e a Tecnologia Tanto as DCNEM como os Parmetros Curriculares colocam as disciplinas cientficas na rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Entretanto, nada ou muito pouco se fala nesses documentos a respeito das tecnologias como objeto de ensino, a no ser que sua compreenso se torna relevante para entender os processos de produo moderna. Essa perspectiva no estaria subordinando as escolhas didticas aos processos produtivos e aos meios de produo, conforme afirmam algumas crticas feitas insero da tecnologia no currculo escolar? Alm disso, discutir seu status frente cincia mostrou-se relevante no contexto de um ensino por competncias, principalmente no sentido em que este foi tratado no Captulo IV e reforado a partir das discusses anteriores. Entretanto, a compreenso da tecnologia como objeto de ensino nas prticas educacionais atuais bem menos elaborada. comum confundi-la com o uso de equipamentos tecnolgicos na sala de aula, tais como computador, vdeo, Internet e outros. Ou ainda, a tecnologia freqentemente utilizada como justificativa para o ensino das cincias. Isso se torna mais comum nos dias atuais diante das perguntas dos alunos acerca da finalidade do ensino das cincias: por que eu tenho que aprender fsica? Esse um questionamento freqente entre os alunos do ensino mdio, para o qual o professor nem sempre tem uma resposta satisfatria. Muitas vezes, a sada afirmar que a cincia importante para a compreenso do mundo tecnolgico em que se vive atualmente. No entanto, a cincia ensinada trata muito pouco da tecnologia. Esta acaba servindo mais como ilustrao do que uma referncia dos saberes a ensinar. Uma outra concepo discutvel da tecnologia entend-la como uma simples aplicao da cincia, o que seria mais uma forma de justificar o ensino desta. Sobre isso, Fourez alerta que:
A ideologia dominante dos professores que as tecnologias so aplicaes das cincias. Quando as tecnologias so assim apresentadas, como se uma vez compreendidas as cincias, as tecnologias se seguissem automaticamente. Em que isto pese, na maior parte do tempo, a construo de uma tecnologia implica em consideraes sociais, econmicas e culturais que vai muito alm de uma aplicao das cincias. A compreenso desta implicao do social na construo das tecnologias torna possvel um estudo crtico destas, como o fazem os trabalhos de avaliao social das tecnologias. Uma formao para a negociao com as tecnologias deve tornar os alunos capazes de analisar os efeitos organizacionais de uma tecnologia. (Fourez, 2003, p.10)

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Visto do modo como prope Fourez, o ensino da tecnologia deixa de ser uma submisso produo moderna e passa a assumir um papel primordial na formao de uma educao geral, cuja finalidade seja o desenvolvimento da autonomia crtica do aluno. A superao dessa concepo da tecnologia como aplicao da cincia exige um modelo epistemolgico prprio, o que defendido por Mrio Bunge (1980, 1985). Ao mesmo tempo em que a tecnologia est cada vez mais presente na vida diria do homem moderno e se constitui num dos mais poderosos motores da cultura, pouco se fala de sua dimenso gnosiolgica. A ausncia de tais fundamentos pode levar a equvocos como os mencionados anteriormente, os quais tm implicaes didticas. Aliado a isso, quando se comeou a utilizar a epistemologia para esclarecer o processo cientfico e aproximar suas reflexes das teorias de ensino e aprendizagem das disciplinas cientficas, houve avanos sensveis. de se esperar que o mesmo ocorra com a tecnologia. Essa importncia menor dada reflexo sobre a tecnologia remonta de tempos antigos, inclusive sem distino entre tcnica (tekhn, do grego, saber fazer) e tecnologia (termo moderno). O termo tekhn traduzido para o termo latino ars (arte) e designa um conjunto de habilidades, procedimentos e mtodos que seguem algumas regras para fazer alguma coisa com um fim determinado. Para Aristteles, tanto a arte como a tcnica se refere ao saber poitico ou produtivo e se ope ao saber terico (contemplativo) e ao saber prtico relacionado a aes humanas como tica e poltica. A tcnica modifica seu objeto, entretanto, Aristteles admitia que a tekhn superava a experincia no sentido de que implicava o conhecimento de princpios (Riu e Morat, 1998). Para Aristteles havia distino entre as coisas naturais e as coisas artificiais. Estas modificavam profundamente a natureza ao alterar as potencialidades naturais. Uma rvore era natural e tem a potencialidade de gerar outra rvore. Uma cadeira, embora feita da madeira de uma rvore, o resultado da tcnica e no tem a potencialidade de gerar outra cadeira. Assim, a tcnica possui um carter interessado e orientado para uma finalidade prtica (Riu e Morat, 1998). A partir do Renascimento que passa a haver uma distino entre arte e tcnica e a ascenso das cincias exatas resultarou numa aproximao entre a cincia e a tcnica, buscando-se um domnio da existncia humana. Isso no implica apenas o domnio da natureza, mas tambm do homem sobre outros homens. Karl Marx entendia que a tcnica se prestava a uma determinada ideologia, portanto, no tinha neutralidade social e/ou poltica. Entretanto, o que est em jogo no necessariamente a tcnica, mas o uso social que dela se faz, sua relao com o poder e com os interesses da classe hegemnica. Consiste em criticar a concepo que v a tecnologia como prtica racional por excelncia, o que pode conduzir a

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uma tecnocracia52 (Arendt, 2003a). Agindo assim, a racionalidade como instrumento de crtica seria neutralizada (Habermas, 1987a). Na Revoluo Industrial a tcnica, e agora se pode falar tambm de tecnologia, assume importncia em razo do otimismo iluminista (Riu e Morat, 1998). Isso se consolida na modernidade, com a exaltao do antropocentrismo. Aliado a isso, o pensamento mecanicista transpe a metfora da mquina para descrever a natureza e tambm o homem e, ao estabelecer uma nova dimenso para o homo sapiens, a de homo faber, amplia as necessidades humanas para alm do orgnico (Ortega e Gasset, 1965). Ou seja, o homem passa a adaptar a natureza a suas demandas, no se limitando mais a se adequar a ela. Mas, mesmo com essa elevao de status da tecnologia, sua abordagem como questo filosfica ainda pequena se comparada, por exemplo, cincia. Mesmo um conceito para a tecnologia no tarefa fcil. Utges et al. (1996) alertam que h tantas definies de tecnologia quanto autores que se ocupam desse assunto. Tambm a diferenciao entre tcnica e tecnologia no menos problemtica. No entanto, mais comum utilizar o termo tcnica para designar atividades artesanais que recorrem a saberes vulgares ou pr-cientficos e a tecnologia seriam as atividades relacionadas s prticas industriais e/ou que se servem de saberes cientficos (Utges et al., 1996; Cupani, 2004). Rosenblueth (1980) acrescenta ainda que as tecnologias so controlveis pelo mtodo cientfico e compatveis com a cincia moderna e controlam, transformam ou criam coisas naturais ou sociais. Todavia, reconhece que na tecnologia tambm pode haver vestgios de pseudo-cincia. Por isso, assume que a tecnologia no est separada da teoria nem mera aplicao da cincia pura: tem uma componente criativa particularmente manifesta na pesquisa tecnolgica e no planejamento de polticas tecnolgicas (Rosenblueth, 1980, p.191). A investigao e o planejamento de polticas so as etapas do processo tecnolgico que teriam maior densidade conceitual, segundo o autor, devendo receber maior ateno das reflexes filosficas. Nessa mesma direo, Utges et al. (1996) tambm assumem que no seria conveniente atribuir cincia a racionalidade na compreenso da natureza e reduzir a tecnologia a mera cincia aplicada puramente empirista. A isso se soma o fato de que em alguns momentos histricos a tecnologia precedeu a cincia ou a falta daquela limitou o desenvolvimento desta. Veja-se, por exemplo, a construo dos telescpios e microscpios. Talvez, uma forma de
52

Fourez alerta que na perspectiva de uma ACT haveria um eixo social, pois se admite cada vez mais que sem cultura cientfica e tecnolgica os sistemas democrticos se tornam cada vez mais vulnerveis tecnocracia (1997, p.23). Esclarece o autor que se entende por tecnocracia uma abordagem que pretende evitar as negociaes relativas tomada de decises, deixando-as aos tcnicos, que atuaro de uma maneira menos poltica e mais neutra, baseando-se unicamente em resultados cientficos e tcnicos (Idem).

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distinguir a cincia da tecnologia seja a partir da intencionalidade que preside seus desenvolvimentos. A tecnologia est associada a uma utilidade e a uma funcionalidade (a tecnologia ser tanto melhor quanto mais funcional e til se apresentar), enquanto que a cincia tem pretenses menos imediatas. Cabe, finalmente, perguntar-se quais seriam os objetivos de um ensino da tecnologia, ou de transform-la em objeto de ensino. A manifestao de uma outra dimenso do homem como homo faber tem implicaes antropolgicas relevantes, pois associam imediatamente a tecnologia a aspectos ticos, sociais e polticos. Conforme Cupani (2004), a anlise filosfica da tecnologia poderia contribuir para superar a iluso de necessidade de consumo que o mundo moderno impe s pessoas. Alm disso, no seria suficiente enfrentar a tecnologia perguntando como funciona, mas tambm por que funciona dessa maneira (Utges et al., 1996). As prticas sociais de referncia j demostraram a necessidade de considerar as tecnologias como referncias dos saberes escolares no apenas como o estudo das mquinas ou equipamentos domsticos, mas para se compreender tambm o mundo artificial em que se vive e sua relao com o mundo natural. Acrescente-se a isso a possibilidade de desenvolver nos alunos uma atitude crtica diante da tecnologia moderna e reconhecer sua estreita aproximao com os aspectos econmicos, sociais, polticos e culturais, alm do seu potencial modificador da realidade vivida e de resposta a problemas concretos. As discusses precedentes deveriam ser a ante-sala de qualquer abordagem CTS (cincia, tecnologia, sociedade) ou de uma Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica.

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Consideraes Finais e Questionamentos

Se o ensino por competncias a resposta, qual a pergunta? Isso se aplicaria tambm para a interdisciplinaridade ou para a contextualizao. Ou seja, quais problemas se pretende atacar quando so propostas reformas com as pretenses e alcance das Diretrizes Curriculares e dos Parmetros Curriculares? A relevncia histrica desses documentos para o sistema de ensino brasileiro inegvel. Entretanto, isso ter algum efeito na medida em que promova mudanas nas prticas e polticas educacionais, pois parece claro a partir das discusses anteriores que os professores sozinhos pouco podem fazer diante de uma estrutura escolar pouco compatvel com a reforma pretendida. Algumas aes podem ter lugar na sala de aula, sob a iniciativa dos professores e alunos, mas se o problema educacional no sair do discurso desgastado e no caminhar para polticas de mdio e longo prazo, com o propsito firme de assegurar uma ecola de qualidade para todos os que nela buscam uma formao coerente com o mundo contemporneo, o desenvolvimento do pas tem grandes chences de fracasso. Assim, a questo educacional transcende os muros escolares e atinge inclusive as universidades, das quais sairo os futuros professores. A formao inicial assume importncia central em momentos de mudanas, e a responsabilidade das instituies de ensino superior aumenta. H tentativas de formao continuada, mas so modestas diante dos desafios impostos por um ensino mdio que cresceu muito em quantidade nos ltimos anos e, at ento, nunca teve uma identidade prpria. Nesse sentido, as Diretrizes de Formao Inicial no so incompatveis com as DCNEM e os PCN. Ao contrrio, asseguram um nmero de horas razovel para as prticas docentes e reflexo terica, alm de afirmarem que a formao do professor como tal no deveria ser de responsabilidade apenas dos professores do estgio supervisionado, mas de todos os formadores, uma vez que a articulao entre contedos e metodologias essencial na perspectiva dos Parmetros Curriculares. tambm na formao que a possibilidade de aproximao entre as pesquisas e a sala de aula pode ocorrer. Desse modo, as universidades que possuem licenciaturas e programas de ps-graduao na rea de ensino tm (ou deveriam ter) um potencial de participao e ao ainda maior. Os entrevistados do Captulo II apontaram como um ponto positivo dos PCN essa aproximao do que se discute h tempo na rea de ensino e as escolas. No entanto, apenas sua existncia ou leitura no bastam. preciso discutir em profundidade tanto as DCNEM

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como os Parmetros Curriculares para colocar prova suas propostas e encontrar caminhos por conta prpria. Os PCN e os PCN+ no foram elaborados para serem aplicados imediatamente na prtica, conforme os prprios autores ressaltam. Eles pretendem identificar os principais problemas no ensino atual e iluminar possveis sadas, mas so os professores que escolhero as alternativas adequadas a serem seguidas em um trabalho coletivo. Por isso, a autonomia, a diversidade e a identidade so princpios a serem buscados, no momento em que se pensar (ou repensar) a escola. A necessidade do debate se evidencia tambm pelo fato de muitos pressupostos presentes nas DCNEM e nos PCN ainda no serem compreendidos. A diversidade de opinies acerca das competncias, interdisciplinaridade e contextualizao demostra que esses documentos no foram suficientemente claros e, segundo sugeriu um dos formadores entrevistados, so vocabulrios que no tm identificao com os professores do ensino mdio. Poder-se-ia dizer que no ficaram claras as razes dessas opes tericas, o que leva alguns crticos a supor que no passou de um efeito de moda. Um outro entrevistado levantou uma questo do tipo: para que serve um documento como os PCN se apresentarem estruturados por competncias? um retorno pergunta que iniciou este captulo. possvel que tenha havido um certo apego ao modismo. Talvez, na tentativa de abarcar um maior nmero possvel de opinies favorveis, as DCNEM tenham assumido um carter excessivamente amplo, o que acabou se tornando um obstculo para a compreenso dos seus princpios e pressupostos centrais. Os PCN e os PCN+ tm uma caracterstica diferente, inerente a sua prpria natureza de oferecer orientaes curriculares, que a de expressar no apenas escolhas tericas, mas tambm os resultados das prticas profissionais da grande parte dos seus autores, principalmente para o caso da fsica e da qumica se se considerar as suas declaraes do Captulo I. O principal alvo de crticas em relao s DCNEM e, nesse caso em menor escala, aos PCN, a institucionalizao das competncias. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares no conseguiram mostrar que esta seria uma opo recomendvel para enfrentar os problemas de ensino e aprendizagem. Tal escolha no veio acompanhada de uma discusso terica que se apresentasse como uma alternativa didtica. Ao contrrio, conforme Ricardo (2001) e Ricardo e Zylbersztajn (2002), causou mais problemas aos professores do ensino mdio que soluo, pois ningum sabia, e ainda no sabe, como trabalhar nessa perspectiva, ocorrendo na maioria das vezes um mascaramento de antigas prticas: onde se escrevia objetivos gerais, escreve-se competncias; onde se registrava objetivos especficos, registra-se habilidades.

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As crticas, por outro lado, so fundamentadas teoricamente, ainda que se possa question-las. Tm sua origem principalmenta na sociologia do trabalho, conforme foi discutido no Captulo III, e se enquadram bem a um outro ponto de crtica feita s DCNEM: o forte apego ao mundo do trabalho, ou a submisso da escola a este. Nesse sentido, tais crticas no podem ser simplesmente desprezadas. Ao contrrio, revelam mudanas significativas nas relaes de produo e nas negociaes entre empregados e patres, atribuindo poder ainda maior a estes na hora de estabelecer as condies de trabalho e salrio. A lgica das competncias sugere uma individualizao, ou ainda uma privatizao, do sujeito, na medida em que seus direitos adquiridos como classe profissional so subordinados s negociaes particulares, segundo discusses feitas no Captulo III. Sob essa perspectiva, as competncias no deveriam ser tratadas como um efeito de moda, mas como um indicador de mudanas scio-econmicas do mundo contemporneo que merecem profundas discusses e que tm reflexo imediato na escola, pois esta a instituio da qual os alunos esperam receber formao para enfrentar as incertezas futuras. Se no verdade que a escola tem responsabilidade sozinha nessa empreitada, tambm no verdade que pode ignor-la. Espera-se que a escola assegure um ensino capaz de formar sujeitos crticos, no sentido mais usual do termo, e que encontrem novas alternativas, novos caminhos, que questionem as condies da sociedade atual e se encorajem em provocar mudanas. No entanto, uma escola que no preparar seus alunos para a realidade que ir enfrentar depois dela seria enganosa. A busca desse equilbrio mais uma vez coloca a escola em questo ao mesmo tempo em que interroga a prpria sociedade. A LDB/96, as DCNEM, os PCN e os PCN+ apresentam-se como elementos de uma proposta de reforma, no necessariamente por suas vontades individuais, mas em meio a uma avalanche de outras reformas que se dizem atender aos anseios da sociedade. Mas, a sociedade quer de fato uma reforma? No seria cmodo manter a iluso de que a sociedade boa e o Estado mau? Em tempos de crise poltica isso parece soar melhor ainda e, na maioria das vezes, o Estado confundido com a classe poltica. possvel que muitos esperem uma revoluo como efeito sem que seja preciso ocorrer a revoluo como causa, conforme alerta Bobbio (1987). Ou seja, a revoluo implica pelo menos duas coisas: tanto a causa, a ruptura violenta de uma ordem estabelecida, como o efeito, a transformao radical de um determinado eixo social (Idem, p.13). Com isso, no se pretende, em princpio, insuflar uma revoluo, mas questionar o que a sociedade quer, pois de outro modo como se poder encontrar alternativas? Alm disso, o prprio Bobbio lembra que no certo que a revoluo como causa suponha a revoluo como efeito. Mas,

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tampouco certo que a revoluo como efeito seja produzida por uma revoluo como causa (Idem, p.13). Supondo que se opte por romper com a ordem social em nome de uma justia social, que sociedade se pretende? Que escola? Que sujeito? Poderiam reformas prolongadas levar a resultados semelhantes? Quais reformas? A sociedade se serve muito bem do Estado, j que reinvidica seus direitos pela porta da frente, mas se serve da sua burocracia (aparelho estatal) pelas portas dos fundos. certo, porm, que nem todos tm acesso a estas ltimas, o que no significa que no as deseje. Isso se acentua em pocas em que o horizonte futuro parece estreitar-se, conforme destaca Habermas (1987b), ao identificar um esgotamento nas energias utpicas. Ou seja, o mundo e, por conseguinte, o homem, parece no encontrar alternativas em meio a dois movimentos de pensamento: o pensamento histrico e o pensamento utpico. Este apoiado em um futuro abstrato, aquele em um passado abstrato impregnado de experincias. Ambos, portanto, utpicos. Qualquer semelhana com o contexto escolar no mera coincidncia. Isso serve muito bem ao estado atual das coisas. Significa dizer: creiam, no h outra forma. Perde-se, assim, a capacidade de mudana e gastam-se as energias para a manuteno das posies (leia-se em alguns casos privilgios) alcanadas. Assim, uma exposio analtica do contexto social , ou deveria ser, a base de qualquer proposta de mudana educacional e de qualquer prtica educacional, uma vez que a partir dessa anlise que as falsas representaes, que se constituem em obstculos na medida em que so assumidas como verdadeiras, so questionadas, discutidas e revistas. Assim sendo, as competncias colocam tais temas em debate e assumem um importante papel na reviso dos objetivos educacionais. Mas, h uma outra dimenso do ensino por competncias que no tem sua origem no mundo do trabalho e que foi apresentada no Captulo IV. Trata-se de uma abordagem didtica, subentendendo seus domnios epistemolgicos, psicolgicos e praxiolgicos. Nesse caso, coloca-se em xeque os saberes escolares e as finalidades da escola, ao serem identificadas como um problema de transposio didtica e como a necessidade de colocar a escola em perspectiva. Com isso, esta repensada e haveria uma convergncia com as reflexes anteriores. Pode-se dizer que a primeira contribuio em pensar as competncias dessa maneira mostrar que h outras formas de compreend-las, para alm da submisso ao mundo do trabalho ou individualizao do sujeito. Ao contrrio, adquirem a forma de um importante instrumento de anlise dos saberes escolares e das escolhas didticas feitas pelo professor, ao mesmo tempo em que denunciam uma falsa familiaridade com os contedos de ensino e pseudo-aprendizagens. A segunda contribuio consiste em transpor a noo das

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competncias para o ensino das disciplinas cientficas, pois esse o contexto em que tais reflexes se encontram. No entanto, ficou evidente tambm que h um conjunto complexo de variveis na relao didtica e que o processo de transposio de recursos cognitivos de um contexto para outro no to simples. Bernard Rey (2002) alerta que a identidade de estruturas lgicas entre um problema que o aluno sabe resolver e um problema novo no provoca por si mesma a extenso da competncia. Dito de outro modo, seria imaginar que essa identidade (um elemento do mundo) serviria de estmulo para a mobilizao de recursos cognitivos do sujeito. Complementa o autor afirmando que no existe capacidade transversal como realidade psicolgica. H, todavia, uma possibilidade de transferncia ou de transversalidade: ela surge quando o sujeito toma conscincia das suas prprias abordagens e das semelhanas entre as situaes (Idem, p.170). Esse exame das prprias abordagens de um problema ou situao entendido como uma prtica metacognitiva. Isso exige olhar para o problema das competncias com mais cuidado, pois se inserem no campo da metacognio ao entender esta como uma compreenso a respeito das formas de se chegar ao conhecimento, bem como a deteco das dificuldades de sua apreenso. A identificao da rede de obstculos e idias que dificultam ou impedem o sujeito de compreender determinados saberes que distingue a estratgia metacognitiva da estratgia cognitiva. Esta consiste em relacionar saberes em fase de assimilao com aqueles j aprendidos. Entretanto, tal distino no simples. A metacognio implica uma tomada de conscincia de um processo complexo de elaborao e retenso de determiando conhecimento. As estratgias metacognitivas exercem um papel de controle e acompanhamento dos processos cognitivos. Assim, evita-se uma circularidade. Ou seja, evita-se supor que estratgias metacognitivas, como recurso para compreender o que ocorre em um processo de aprendizagem, so controladas por outros processos que recorrem tambm a estratgias metacognitivas, pois ambos so processos de pensamento e, desse modo, atuariam sobre si mesmos. Por essa razo, as teorias de Grard Vergnaud asseguram, na pior das hipteses, um olhar menos ingnuo aos aspectos cognitivos e metacognitivos da aprendizagem. A sua contribuio sobre os conhecimentos-em-ao do sujeito pode fazer com que este se pergunte sobre quais operaes mentais foram mobilizadas/trabalhadas no enfrentamento de determinada situao e em que outras situaes poderiam ser aplicadas. As discusses presentes nos Captulos IV e V servem de instrumentos tericos para a anlise e reflexo das prticas educacionais e rompem com a falsa idia de que em educao

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no precisa pensar, basta praticar. Evidenciam a necessidade permanente de iluminar a prtica e mud-la se preciso for, apoiando-se em ferramentas tericas que impeam uma ao sobre a aparncia. Para isso, a compreenso apresentada para a interdisciplinaridade e a contextualizao revela a importncia de trat-las no campo epistemolgico, ao mesmo tempo em que denuncia falsas interpretaes, como um pretenso retorno a um saber unificado ou a mera justaposio de disciplinas diludas em curiosidades e generalidades. Confronta-se tambm a idia de que a contextualizao se resume em fazer relaes foradas com o cotidiano dos alunos. De modo simplificado, porder-se-ia localizar a dimenso scio-histrica da contextualizao, sem desconsiderar evidentemente sua dimenso epistemolgica, no seguinte esquema:

Esquema 06

A curva A representa uma interpretao rasteira da contextualizao. Ou seja, o ponto de partida a realidade vivida pelo sujeito, mas no h um retorno a esta. O fim o conhecimento cientfico escolar sistematizado em situaes didticas excessivamente artificiais. Ou o contrrio: uma descida do abstrato para o concreto servindo mais como ilustrao do que instrumento de compreenso do mundo. A curva B exige um retorno realidade ou, para usar a perspectiva freiriana, situao existencial concreta, a fim de proporcionar uma competncia crtico-analtica a partir da problematizao e do reconhecimento da condio histrica do sujeito. A contextualizao, nesse caso, completa-se no momento em que se parte da realidade e a ela retorna, mas com um novo olhar, com possibilidades de compreenso e ao, pois agora se dispe de ferramentas intelectuais para tal. A contextualizao sucede a problematizao e a teorizao e/ou a modelizao, no sentido em que foram discutidas no Captulo V. Esse ciclo no comea nem termina na realidade, mas deveria assegurar uma relao dialtica entre o homem

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e o mundo, ou entre o homem e o cosmo. Mas, isso no vir gratuitamente; preciso que esse homem corra os riscos de pensar por si mesmo. Poderia a escola contribuir nesse sentido? 1. Educao, Cincia e Escola A ordem das palavras acima no casual. Os alunos esto sujeitos no apenas educao formal, mas tambm a uma educao espontnea53, nas ruas, televiso, Internet, associaes, agremiaes e muitas outras formas de acesso a informaes. Nesse caso, importante fazer essa distino, pois os alunos esto merc muito mais da segunda forma de educao do que da primeira, o que aumenta a responsabilidade da escola, uma vez que esse seria o lugar em que receberiam uma formao para lidar com o mundo. No entanto, a educao no conduz emancipao, segundo Adorno (2000). H um conjunto de fatores externos escola que se constituem, em alguns casos, em verdadeiras foras histricas que se colocam como obstculos para a emancipao, ou, na linguagem freiriana, para superar as situaes limites, que impedem o reconhecimento e a superao da situao existencial concreta. Em seus dilogos com Hellmut Becker, Adorno vai mais alm; argumenta que a reflexo e a racionalidade por si mesmas no levam emancipao, na medida em que no so suficientes para impedir a barbrie, objetivo primeiro da educao para o autor. Para que surtam o efeito desejado, tais reflexes deveriam ser muito claras em suas finalidades humanas. A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao (Adorno, 2000, p.119). O impacto dessa frase tal que dispensa justificativa. Entretanto, alm de expressar exatamente o que o autor queria dizer, pode ser entendida como metfora e transposta para outras situaes, o que a rigor no se afasta da tese do autor, pois este utiliza a expresso Auschiwtz para simbolizar a concretizao da barbrie e lembrar a humanidade que esta no apenas uma ameaa, j que ocorreu em meio modernidade. Ou seja, em um ambiente tecnolgico, cientfico, cultural; no foi em um canto remoto do planeta. Assim, ao mesmo tempo em que a racionalidade se torna um forte instrumento para a emancipao, pode obscurecer-se a si mesma, se no for acompanhada de uma reflexo terica nos campos sociais, polticos e filosficos. Por essa razo, ainda segundo Adorno (2000), a educao teria sentido se conduzisse auto-reflexo crtica, uma vez que a emancipao justamente o poder de reflexo e se confunde, de certo modo, com a prpria racionalidade ou a conscientizao. Desse modo, a

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escola no poderia se furtar de preparar os alunos para se orientarem no mundo moderno, ao mesmo tempo em que deveria prepar-los para a resistncia a qualquer expresso impositiva de verdades atenuadas que escondem sua finalidade desumana. Esse processo auto-reflexivo teria por meta se opor experincia na medida em esta signifique um realismo supervalorizado, comum aos jovens na atualidade, blindado de qualquer contextao: tem-se que viver o hoje, pois o amanh incerto! Nada mais cmodo que atribuir ao mito o cuidado de todos os homems. Para perguntas a respeito do futuro, caberiam respostas do tipo: deus pertence! Esse realismo supervalorizado carrega algo de perverso e se assemelha expresso Carpe Dien (aproveite o dia), que fazia sentido aos romanos, pois estes estavam com os inimigos batendo a sua porta. Hoje, parece transmitir aos jovens a impresso de que no s eles no tiveram infncia, como no tero futuro. Vale o agora! to perverso como o cada um por si, ou ainda cada um por si e deus por todos, o que seria o mesmo que dizer ningum por todos, j que deus simboliza aqui o mito que desmoronou na modernidade, ou teria cado se o projeto da modernidade no estivesse incompleto e o homem fosse o senhor de si. Aliado a esse aparente fatalismo vem o pragmatismo, convencendo os sujeitos de que no haveria mais tempo para pensar, preciso agir, agir ao sabor do mercado. em oposio a isso que Hannah Arendt (2003a) prope que a humanidade reconsidere a sua condio humana e se pergunte e reflita sobre o que est fazendo. Trata-se de organizar, ou reorganizar, o passado (Arendt, 2003b) para orientar uma reflexo profunda deste e entender seus acontecimentos, a fim de reconhecer que o futuro no est dado, ainda que o homem esteja vivendo no mundo, criao social, e seja um passageiro da Terra; esta que anterior ao homem. A cincia poderia auxiliar o homem em rever sua condio humana? Poderia assegurar-lhe a emancipao? A resposta a essas perguntas no to simples, ao mesmo tempo em que crucial respond-las. A cincia e a escola so instituies que alimentam a autoridade e, nesse sentido, acabam por afastar a possibilidade da emancipao. A cincia, na medida em que aceita pelos alunos no porque a compreendem, mas porque se encontram influenciados pelo discurso cientfico e a assumem como verdade pela crena, poderiam perfeitamente aceitar uma outra crena qualquer. contra isso que a alfabetizao cientfica e tecnolgica, conforme foi discutida no captulo anterior, deve lutar. A emancipao significa resistir s influncias da autoridade.

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Termo encontrado nas primeiras pginas do livro Guerra e Paz, de Leon Tolstoi.

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Nessa perspectiva, Bernard Rey, ao expor o problema da transversalidade das competncias e defender a inteno racional revelada pelo sentido dado a uma situao de aprendizagem, coloca uma excelente pergunta: como conciliar a confiana e a recusa autoridade em benefcio da razo? (Rey, 2002, p.209). No uma pergunta para se responder em poucas linhas, mas o prprio autor sugere um caminho para mediar esse paradoxo: o exemplo que um professor deve dar aos seus alunos no aquele de um ser humano que sabe muito, mas, sobretudo, o de um homem que tem o firme propsito de compreender. Essa a inteno racional (Idem). A atitude indagadora do professor frente ao que conhece e ao que desconhece, se quiser ensinar alm do produto como verdade absoluta, poder instigar os alunos a fazerem o mesmo e a confiarem na razo. H um correspondente filosfico a esse questionamento proposto por Immanuel Kant ao responder a pergunta: o que iluminismo? Talvez, fosse melhor substituir iluminismo por esclarecimento, uma vez que aquele termo carrega uma demarcao histrica forte. Todavia, para Kant o iluminismo a sada do homem da sua menoridade de que ele mesmo culpado (Kant, 1981, p.11). Essa culpa tanto maior quanto mais repousar sobre a falta de deciso e coragem em servir-se do prprio entendimento, sem a tutela de algum. A incapacidade de servir-se de seu entendimento mantm o homem em sua menoridade intelectual. Custa-lhe a submisso a orientaes principalmente de ordem prtica. Kant tornase enftico ao afirmar que preceitos e frmulas, instrumentos mecnicos do uso racional ou, antes, do mau uso dos seus dons naturais so os grilhes de uma menoridade perptua (Idem, p.12). Isso se soma ao alerta de Adorno feito anteriormente a respeito da necessidade de uma abordagem dialtica da racionalidade. Esta pode emancipar o sujeito, mas pode tambm aprision-lo. No foi outra preocupao que tiveram Adorno e Horkheimer ao discutirem sobre a Dialtica do Esclarecimento. E, j nas primeiras pginas o esclarecimento, que substitui melhor o termo iluminismo, apresentado como um processo de superao do mito, das sombras do preconceito e de desencantamento do mundo, como caminho para livrar-se do medo do desconhecido. Nesse sentido, os autores se somam ao alerta de Habermas (2002) quando este salienta que o mito retarda a emancipao. Para Adorno e Horkheimer (1985), o pensamento esclarecido a exigncia fundamental para uma sociedade livre das amarras do preconceito e da ignorncia, em especial sobre questes de ordem prtica como religio, poltica e cultura. Mas, assim como Kosik alertou sobre os riscos da pseudoconcreticidade, Adorno e Horkheimer destacam que a falsa clareza apenas uma outra expresso do mito (1985, p.14). Este tem tanto uma

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face obscura como iluminadora, no sentido de que atribuem aos deuses o controle do mundo, seus processos cclicos e explicam a origem e o destino do homem e do mundo, ao mesmo tempo em que revelam a possibilidade de dominao desse mundo. O mito da distribuio das habilidades s criaturas vivas feita por Prometeu e Epimeteu, narrado por Plato em seu dilogo com Protgoras, revela o papel que o fogo (entenda-se tcnica) teve na manuteno da espcie humana e, por conseguinte, na dominao das condies naturais. Todavia, esta no foi suficiente, tendo sido necessria a poltica. Esta sim distribuda a todos. Assim, o mito, em certo sentido, esclarecimento e este revela uma dimenso mtica, pois na medida em que aquele obscuresse a possibilidade de avaliar outras possibilidades e se apresenta com origens pouco ntidas se torna um mito. A cincia absolutizada corre o risco de ser admitida como mito, quando teria essencialmente o papel de super-lo. Para mostrar essa relao dialtica, Adorno e Horkheimer recorrem ao mito de Ulisses em sua Odissia, mais especificamente no enfrentamento do encanto das sereias, onde mito e racionalidade se entrecruzam. Ulisses utilizou-se da racionalidade para enfrentar o mito. Essa deveria ser a funo social esperada do ensino das cincias: a ruptura com o absoluto, com o poder oculto. A cincia e, por extenso, seu ensino teriam que contribuir para superar o mito e no se tornar um. Aqui vale um retorno ao que foi discutido no incio deste item: a educao espontnea. Os alunos esto sujeitos aos mais variados discursos e tanto mais ficaro merc destes quanto menos esclarecidos estiverem, inclusive em assuntos cientficos. Isso no passou despercebido por Adorno e Horkheimer ao atacarem a indstria cultural, a qual estaria a servio de uma semicultura. Esta acaba fazendo maior mal do que a no-cultura, uma vez que sua superficialidade esconde a cultura e satisfaz a necessidade imediata da informao, desmotivando a busca pelo esclarecimento. Aliado a isso, a cultura se encontra em fuso com o entretenimento e aquela se confunde com este. As informaes supostamente culturais so diludas em formas estilizadas de divulgao e o espetculo ocupa o tempo e o lugar do esclarecimento. A cotidianeidade se torna vulgar e o excessivo enfoque em acontecimentos potencialmente explorveis pela indstria cultural assume aspectos de banalidade. Em tempos modernos os bombardeios areos em conflitos armados recentes passam a ser meros espetculos. O mesmo ocorre com a cincia. A divulgao desta no escapou indstria cultural. A divulgao cientfica, em vez de contribuir para aproximar a cincia das pessoas leigas, acaba alimentando mitos ou falsas compreenses. comum os alunos acharem que sabem o que a relatividade de Einstein aps

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lerem umas poucas pginas de revistas de divulgao. Nesse sentido, a semiformao um verdadeiro obstculo, pois satisfaz momentaneamente o desejo de se conhecer sobre as coisas. As discusses precedentes apontam para uma dimenso coletiva, pertencente sociedade, do papel da educao, em especial da cincia, na sada do homem, como sujeito, da menoridade, ou da sua emancipao. Mas, isso se associa a uma outra necessidade: a atitude crtica. 2. A Terra Desconhecida
Em nenhuma poca histrica o homem constituiu por si mesmo um problema como na poca presente, em que ele colheu, sobre si mesmo, noes em nmero incomparvelmente maior do que em qualquer outra poca mas na qual, ao mesmo tempo, sabe muito menos quem , menos do que jamais soube no passado. (Kosik, 2002, p.244)

Seria essa a tal crise antropolgica anunciada nas primeiras pginas desta tese? Em certa medida sim. O homem possui muita informao, mas, por outro lado, parece no saber mais quem . Isso remete a uma questo colocada por Michel Foucault ao explorar a relao entre poder, verdade e sujeito: quem sou, portanto, eu que fao parte desta humanidade, talvez desta parcela de humanidade que, neste momento, est submetida ao poder da verdade em geral e das verdades particulares? (1978, p.7). Note-se, antes de tudo, que esse sujeito ao qual se refere Foucault no um indivduo, mas um sujeito imerso no s em sua natureza humana como tambm na humanidade coletiva. A resposta pergunta feita por Foucault aponta para a atutide crtica, na medida em que recoloca a questo sobre a verdade. Em vez de se perguntar sobre qual a verdade, a pergunta mais apropriada seria porque se aceita determinada coisa como verdade? Isso implica, de imediato, investigar as prprias verdades; exige uma reviso, ou at mesmo o abandono, das prprias certezas. Nesse caso, a crtica supe a autocrtica, e no consiste apenas em reconhecer as contradies e o mal que est fora do sujeito, mas de duvidar, de ao menos contar com a possibilidade de transgredir os limites que se impem anlise histrica e se afastar das falsas familiaridades e reavaliar as instituies (Foucault, 2004). Para Foulcault, ser crtico significa no ser excessivamente governado. Ou seja, a atitude de reinvindicar a possibilidade de interrogar a verdade e seus efeitos de poder, ou do seu exerccio, e vice-versa. Nesse sentido, o ensino das cincias assume importante funo, pois a cincia legitima discursos, os quais adquirem status de verdade. O questionamento desse discurso se dar na medida em que se tenham disponveis instrumentos tcnico-

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cientficos para confront-lo. Para isso, no s os saberes cientficos ensinados na escola tero que ser repensados, mas a forma como so apresentados aos alunos e com quais finalidades. Sobre a relao entre a cincia e os valores dominantes, Adorno e Horkheimer afirmam que:
O aumento da produtividade econmica, que por um lado produz as condies para um mundo mais justo, confere por outro lado ao aparelho tcnico e aos grupos sociais que o controlam uma superioridade imensa sobre o resto da populao. O indivduo se v completamente anulado em face dos poderes econmicos. Ao mesmo tempo, estes elevam o poder da sociedade sobre a natureza a um nvel jamais imaginado. Desaparecendo diante do aparelho a que serve, o indivduo se v, ao mesmo tempo, melhor do que nunca provido por ele. (Adorno e Horkheimer, 1985, p.14)

O discurso atual socializa o sonho da auto-realizao e no os bens ou os meios necessrios, atribuindo-se ao sujeito toda a culpa pelo insucesso pessoal. contra essa fatalidade de ser excessivamente governado que a atitude crtica se coloca. Ao que parece, a cincia e a tecnologia no cumpriram sua promessa de facilitar ou melhorar a vida humana, pois a automao, por exemplo, criou uma sociedade de trabalhadores sem trabalho. Mesmo os avanos na medicina ainda esto disponveis a poucos. As lutas contra a explorao dos empregados de ontem so substitudas por clamores de desempregados que estariam dispostos a se submeterem a algum tipo de explorao. nesse jogo de tenses entre projetos pessoais e coletivos que o ensino das cincias se apresenta na escola. Verifica-se que o cenrio atual estaria mais para assegurar um passeio incuo pelo vale dos ossos secos54 da cincia do que garantir ao aluno o contato com o esprito cientfico. Este sim, mais ao gosto das grandes competncias almejadas pelos PCN e PCN+ e compatvel com as reflexes tericas apresentadas nesta tese. Diante da envergadura dos desafios e das ferramentas disponveis seria mister que as discusses e debates, tanto em relao aos documentos oficiais, como o ensino mdio e a formao dos professores recebessem a ateno que o cenrio exige. Com esse intuito o Ministrio da Educao retomou as discusses acerca dos PCN e PCN+ em 2004. Nessa ocasio foram elaborados textos analticos por consultores, a fim de subisidiar as discusses que ocorreram em cinco seminrios regionais e um nacional, conforme foi mencionado no Captulo II, com a participao de professores, tcnicos e dirigentes. Embora as discusses tenham focado mais os aspectos estruturais da escola e da atividade profissional, foi possvel extrair contribuies que se somaram ao que j se tinha

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Metfora relacionada ao sonho do profeta Ezequiel.

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escrito para, no primeiro semestre de 2005 desencadear a elaborao do que sero os PCN2005. O texto especfico da fsica dos PCN2005 e esta tese tm em comum o autor e o perodo de concluso, que nesse caso se impe a ambos, pois quando a reflexo visa ao impe-se tambm um trmino. Isso os deixa muito prximos quanto s discusses tericas. A exemplo do que os autores dos PCN afirmaram no Captulo I, os PCN2005 apresentam-se como um convite reflexo e, em convergncia com os objetivos desta tese, propem uma possibilidade de compreenso para os pressupostos fundamentais presentes nas DCNEM, nos PCN e PCN+. Pode-se dizer que a tese uma reflexo sobre a prtica, na medida em que procura fazer uma exposio analtica e de esclarecimento do contexto em que se prope uma reforma educacional e uma anlise conceitual da prpria reforma. De todo modo, os PCN, os PCN+ e os PCN2005 so importantes do ponto de vista histrico e espera-se que potencializem a discusso de uma alternativa para o ensino das cincias no Brasil. Seja pelo caminho neles propostos, seja por outro. Entretanto, apenas a elaborao e distribuio desses documentos aos professores no tero efeito algum. Espera-se que isso se d acompanhado de polticas educacionais efetivas, que visem garantir uma escola de qualidade a todos os alunos, essa deveria ser a grande meta a ser alcanada, mesmo ciente de que tal desafio ir encontrar obstculos de igual magnitude. Foi por essa razo que o ttulo desse ltimo item A Terra Desconhecida, numa aluso ao que Shakespeare chama de Futuro (Hamlet, terceiro ato, primeira cena).

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