AA - VV. Redu 10, 1

Enero-Abril 2012
Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U)
Vol. 10 n1
ISSN 1887-4592
REDU
Revista de Docencia Universitaria
Enero - Abril, 2012
Vol 10 N1
REDU
Vol 10 N1 Enero - Abril, 2012
Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin Ra Xos Mara Surez Nez, s/n. Campus Vida 15782 Santiago de Compostela Telfono con extensin: +34 98 156 31 00 Ext.13825 Fax: +34 98 153 04 94 Edita: RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria) http://www.red-u.org/
Edicin on-line http://redaberta.usc.es/redu/ Fecha de edicin: 2012 ISSN: 1887-4592
EQUIPO EDITORIAL
Director
Miguel A. Zabalza Beraza, Profesor catedrtico Univ. de Santiago de Compostela (miguel.zabalza@usc.es).
Asesores Editoriales RED-U

Joan Ru, presidente de RED-U (Universidad Autnoma de Barcelona) Araceli Adam, secretaria de RED-U (Universidad Politcnica de Catalunya
Secretarias de Direccin
Lina Iglesias Forneiro, Profesora Titular de la Universidad de Santiago de Compostela (lina.iglesias@usc.es) Manuela Raposo Rivas, Profesora Titular de la Universidad de Vigo (mraposo@uvigo.es)
Secretara tcnica: Pablo Csar Muoz Carril, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela. Asesores Tcnicos:
D. Jos Pereira Uzal (jose@arcade.es )Arcade consultores D. Miguel Zapata (mzapata@um.es ), profesor de la Universidad de Alcal de Henares.
COMIT CIENTFICO
Dra. Itzar Alkorta Idiakez, Universidad del Pas Vasco, Espaa Dr. Manuel Area Moreira, Universidad de La Laguna, Espaa Dr. Manuel Cebrin de la Serna, Universidad de Mlaga, Espaa Dra. Mara Isabel de Almeida, Universidad de Sao Paulo, Brasil Dr. ngel Daz Barriga, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico Dr. Roberto Di Napoli, Goldsmiths College, University of London, Reino Unido Dra. Amparo Fernndez March, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa Dra. Isabel Flvia Gonalves Fernandes Ferreira Vieira, Universidade do Minho, Portugal Dr. Antoni Font Ribas, Universidad de Barcelona, Espaa Dr. Franco Frabbonni, Universidad de Bolonia, Italia Dra. Mercedes Gonzlez Sanmamed, Universidad de A Corua, Espaa Dr. Gnter L. Huber, Universidad de Tbingen, Alemania Dra. Mara Soledad Ibarra Siz, Universidad de Cdiz, Espaa Dra. Begoa Learreta Ramos, Universidad Europea de Madrid, Espaa Dra. Carlinda Leite, Universidade do Porto, Portugal Dr. Clemente Lobato, Universidad Pas Vasco, Espaa Dr. Carlos Marcelo Garca, Universidad de Sevilla, Espaa Dr. Miquel Martnez Martn, Universidad de Barcelona, Espaa Dra. Maria Carmen Monreal Gimeno, Universidad Pablo de Olavide, Espaa Dr. Carlos Moya Ureta, Instituto Latinoamericano de Estudios Sociales, Chile Dr. Antonio Nvoa, Universidade de Lisboa, Portugal Dr. Javier Paricio Royo, Universidad de Zaragoza, Espaa Dra. ngeles Parrilla Latas, Universidad de Vigo, Espaa Dra. ngeles Snchez-Elvira Paniagua, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa Dr. Felipe Trillo Alonso, Universidad de Santiago de Compostela, Espaa Dra. Carmen Vizcarro Guarch, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa
REDU
Enero-Abril 2012
Vol 10 N1
Sumario
Editorial.................................................................................................................................11
Monogrfico
Buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria

El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria
MiguelAngelZabalzaBeraza..................................................................................................................... 17
Las buenas prcticas docentes de los profesores universitarios: estudio de casos

AmparoFernndezMarch;JosMMaiquesMarch;AnaAbalsGalcer............................................43
Innovation pedagogy learning through active multidisciplinary methods

LiisaKairistoMertanen;MeijuRsnen;JoukoLehtonen;HarriLappalainen........................................67
La docencia universitaria: un modelo para su anlisis

AlfonsoCidSabucedo;MAinoaZabalzaCerdeiria;MIsabelDovalRuz...........................................87
Un ejemplo de profesor agente de buenas prcticas docentes en el mbito de la Sociologa

FermnGonzlezGarca;MReyesFizPoveda;PeioAyerdiEcheverri..................................................105
El proyecto de aprendizaje cooperativo: una experiencia en el grado de maestra de Educacin Infantil

JosJuanBarbaMartn;SuyapaMartnezScott;LuisTorregoEgido....................................................123
Las prcticas de enseanza de los mejores profesores de la Universidad de Vigo: el mbito de conocimiento tecnolgico
AdolfoPrezAbells;JosAntonioSarmientoCampos;MAinoaZabalzaCerdeiria........................145
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012
Buenas prcticas en la Universidad de Huelva: El conocimiento profesional en la accin del profesor de Matemticas y su Didctica
MCintiaMuozCataln;JosCarrilloYez........................................................................................ 177
Refuerzo y desarrollo de competencias mediante la elaboracin de una campaa real de marketing: la FormulaUEM
VernicaBaenaGraci;VicentePadillaValencia................................................................................... 199
Profesorado universitario que indaga colaborativamente: una propuesta formativa para mejorar la prctica docente
CristinaCanabalGarca;MDoloresGarcaCampos .............................................................................. 215
Miscelnea
El cuaderno de equipo. Eje de la metodologa de aprendizaje cooperativo en una asignatura del mster de educacin secundaria
GuillermoDomnguezFernndez;JosRafaelPrietoGarca;FranciscoJavierlvarezBonilla............239
Del nuevo siglo al nuevo grado: La titulacin de Educacin Infantil en Mondragon Unibertsitatea
LauraLodeiroEnjo;NereaAlzolaMaizte................................................................................................ 257
Consecuencias no previstas del paso de la teora evolutiva por las aulas

OscarComasRodrguez........................................................................................................................... 279
Formacin de competencias profesionales a travs de un trabajo cooperativo: resultado de la experiencia

J.IakiDeLaPeaEsteban;AnaT.HerreraCabezn291
Modelo de gua para grados universitarios con estructura modular

Felisa Arbizu Bacaicoa; Josune Bilbao Zabala; Aintzane Camara Izagirre; Lola Fernndez Alonso;IsabelMartnezDominguez;MaiteMonasterioBernaola.......................................................313
Tensiones entre las funciones docente e investigadora del profesorado en la universidad

MarinaTomsFolch;DiegoCastroCeacero;MnicaFeixasCondom...................................................343
El Practicum en los grados en Educacin Infantil y Primaria: una aproximacin progresiva a la realidad profesional
MercPaellasValls;RosaPalauSans................................................................................................... 369
La internacionalizacin de la Educacin Superior. El caso del Espacio Europeo de Educacin Superior

JosGijnPuerta;EmilioCrisolMoya ..................................................................................................... 389
Planificacin, colaboracin, innovacin: tres claves para conseguir una buena prctica docente universitaria
Carmenlvarezlvarez;GonzaloSiliSiz;EliaFernndezDaz..........................................................415
La web universitaria como una herramienta de informacin al alumnado potencial

JulinPandoGarca;IakiPeriaezCaadillas;MaraJesusLuengoValderrey....................................431
Innovar en, desde y para el practicum: supervisin y evaluacin de la transferencia de competencias

Ana Novella Cmara; Anna Fors Miravalles; Laura Rubio Serrano; Sandra Costa Cmara; EstherGilPasamontes;NriaPrezEscoda............................................................................................ 453
Historia de vida
Internacionalizacin de la universidad: abrir ventanas al conocimiento y al mundo profesional

AraceliEstebaranzGarca;MiguelngelBallesterosMoscosio............................................................477
Recensiones
Martnez, J. B. (coord.). 2012. Innovacin en la Universidad, Prcticas, Polticas y Retricas

JoanRu..................................................................................................................................................517
De Pablos, J., Area, M., Valverde, J., Correa, J. M. (coords.) (2010). Polticas educativas y buenas prcticas con TIC
HctorM.RodrguezCagiao................................................................................................................... 521
Prez Abellas, A. (2009). La tutora: factor de calidad en la enseanza

PauladelRoArcos..................................................................................................................................525
Editorial
PopularTeachersandGreatOnes
Overthelastfewyears,someuniversityleadershaveignitedfirestormsofcontroversy with plans to reward faculty members who teach well. Much of the controversy has stemmed from any attempt to identify those outstanding educators through student ratings. At one Texas university, for example, the critics imagined that unscrupulous professorsmighttrytobuyhighmarksfromtheirstudentswithinflatedgradesorfree beer. Behind those controversies lies a much older struggle over the very meaning of good teaching. If there is a difference between good instructors and popular ones, what is it? My own definition stems from the work on students intentions as they undertake their studies. A sizeable body of research has found that different students willtakequitedifferentapproachestotheirstudiesthatgenerallyfallintooneofthree broad categories, surface, strategic or deep. Only students in the latter category will consistently intend to understand, to think about implications, applications and possibilities,andonlythosestudentsarelikelytoachievethedeepestlearning. Thatsameresearchhasfoundthatthepredominantapproachthatstudentstake and achieve can be heavily influenced by the instruction. Some teachers produce lots ofstudentswithdeepintentionswhileothersrarelyproduceany.Thus,greatteachers are those people with considerable success in fostering deep approaches and results amongtheirstudents. Such a definition, however, raises questions about the meaning of deep learning anddoesntnecessarilyidentifythosepracticesthatwillachievethatnobleend.Italso doesnt necessarily take into account the kinds of students a teacher faces. Some instructors will show more success simply because they are blessed with classes full of deep learners while others struggle to move mostly surface learners slightly closer to the deep end. Do those teachers who struggle with the hard core surface learners, movingthemslightly,deservethehighestpraiseandrecognition? Inourongoingstudy(seeWhattheBestCollegeTeachersDo.HarvardUniversity Press,2004fortheinitialpublicationofresultsandWhattheBestCollegeStudentsDo. Harvard University Press, 2012 for the latest) wehave used primarily John Biggss Solo Taxonomy,theRationalJudgmentModelofPatriciaKingandKarenKitchener,andthe concept of adaptive expertise to offer some definition of deep learning. We also recognize that sometimes the goals of teaching and learning are more spiritual than rational,concernedwiththedevelopmentofcharacterandmoralqualities,orfocused ontherefinementofskills.Becauseweconceiveoflearningastheprocessofbuilding, using, and changing paradigms about how the world does or should work, we define deep learning in major part as those points when students change fundamental

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Ken Bain
paradigms, or learn to question them, realizing the problems they face in believing whatevertheymightbelieve. Defining the practices that cultivate that kind of learning has proved to be more difficult, but to find an answer we have focused on the creation of environments rather than on the variety of different techniques that might foster those conditions. Over the last eight years, my colleagues and I have teased out of the myriad of individualteachingpracticesthatwehaveobserved,fifteenconditionsofwhatwecall aNaturalCriticalLearningEnvironment,anditisthoseconditionsthatwefoundinthe classrooms, laboratories, field work and other educational venues of teachers with enormoussuccessinfosteringdeepapproachesandachievementsinlearning. At the risk of oversimplifying, here are those fifteen: People learn best and most deeply when they try to answer questions or solve problems they find interesting, intriguing, important, or beautiful; they can try to answer the question or solve the problems then receive feedback and try again before anyone "grades" them on their efforts; they can work collaboratively with other learners struggling with the same problems; they have lots of opportunities to speculate about possible answers or solutions even before they know much about the subject, and to receive feedback on those speculations; they face repeated challenges to their existing fundamental paradigms; they can get support (emotional, physical, and intellectual) when they needit;theycarethattheirexistingparadigmsdonotwork;theybelievethattheyare in control of their own learning, not manipulated; they believe that their work will be considered fairly and honestly; they believe that their work will matter, that it will have significant consequences for themselves and/or their world; they believe that intelligence and abilities are expandable, that if they work hard, they will get better at it; they believe other people have faith in their ability to learn; they believe that they can learn; they have an opportunity to "do the discipline" before they fully "know the discipline (in other words, they have an opportunity to learn by doing and receiving feedback on their efforts); and they have an opportunity to learn inductively moving from specific example and experience to general principles, rather than from the generaltothespecific.Thoseconditionsinviteavarietyofwaystoachievethem. We have lots of evidence that people are most likely to learn deeply when they are trying to answer their own questions or solve their own problems. Yet in a formal educationalenvironment,learnersarenotusuallyinchargeofthequestions.Tobridge that gap, the best teachers find ways to link their own disciplinary concerns and interests with those of the students. This special genius we saw in our best teachers was the ability to frame questions in ways that would both capture the students' imagination and challenge some of their most cherished paradigms. The best teachers found questions that were already on the minds of their students and helped them move to new inquiries that those students had never imagined. Through the power of the questions they raise, these outstanding teachers engage students in doing the disciplineevenbeforetheyknowthediscipline. How then do you evaluate the quality of teaching? If we think of evaluation as the process of poising and answering questions, then our first task is to raise the appropriate questions and, second, to determine what would count as appropriate evidencce to support a conclusion. In theoretical discussions in the Research Academy for University Learning at Montclair University, and now at the University of the
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District of Columbia, where I serve as Provost and Vice President for Academic Affairs, we have identified four appropriate questions, each with its own requirements for good evidence. What is the quality of the learning that is suppose to take place? Do the students achieve that learning in appropriate numbers (taking into consideration where the students begin their studies on a scale from surface to deep)? Do they take their approaches because of the instruction or despite it? Does the instruction do them any major harm, such as inappropriately discourage them from further study in thefield? Can students tell the difference between good teachers and popular teachers? Probably, but only if they take deep approaches to learning and we ask them the right questions. In a particularly elegant experiment, Scottish researchers Hillary Tait and Noel Entwistle found that deep learners said they liked courses that pushed them to explore conceptual meanings and implications, whereas their surface learning classmates hated such experiences. Surface learners praised courses that valuedrecallwhiledeeplearnerssaidtheydidntlearnmuchinthoseenvironments. Studentratingshavetheirlimitations,yetitispreciselythoselimitationsthatcall for clearer notions about what we mean by good teaching. If we think of excellent teachers as those people who help and encourage their students to take deep approachestotheirlearning,wecanbegintoidentifythosepracticesandperspectives thatachievethosenobleends.
Ken Bain
ProvosyVicePresidentedeAsuntosAcadmicos UniversidaddelDistritodeColumbia,EEUU. kbain@udc.edu

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REDU
Vol 10 N1
MONOGRFICO
Buenas prcticas docentes en la enseanza Universitaria
Coordinadores: Amparo Fernndez March y
Jos Mara Maiques March
Universidad Politcnica de Valencia
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Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012, 17-42 ISSN: 1887-4592
Fecha de entrada: 30-01-2012 Fecha de aceptacin: 02-04-2012
El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria
The study of best teaching practices in Higher Education
Miguel A. Zabalza Beraza

Universidad de Santiago de Compostela Espaa
Resumen
El estudio y visibilizacin de las buenas prcticas docentes constituye uno de los principales compromisosdelainvestigacineducativa(Shulman,1986).LaUNESCOrecogaestaideaensuobjetivo estratgico para la educacin de esta dcada: Promouvir lexperimentation, linnovation ainsi que la diffusion et le partage de linformation et des meilleures pratiques, de mme que le dialogue sur les principles dactiondans le domaine de leducation (UNESCO 31C/4). Y en tminos similares el Bureau InternationaldEducation (BIE) sealacomo su misin bsica para estos aos: (a) Faciliter la circulation de linformation et lechange dexperiences a travers le monde e (b) systematiser, analyser et mettre disposition ces informations et expriences. En el caso de la Educacin Superior estos propsitos adquierenunespecialrelieve. Partiendo del sentido e importancia de las buenas prcticas en la enseanza universitaria, el artculo analiza los criterios y las condiciones para llevar a cabo su identificacin, seleccin y anlisis. Se sealan, igualmente, algunos principios de procedimiento a seguir en la investigacin sobre buenas prcticas en la docencia universitaria de forma que se posibilite el poder identificar sus caractersticas bsicasyreforzarsupotencialcomorecursodemejora.
Palabras clave: Buenas prcticas; Enseanza universitaria; Innovacin docente; Prctica Docente;
Evaluacincalidaddocente.
Abstract
To study and make visible the "best teaching practices" is one of the main commitments of educational research (Shulman, 1986). UNESCOtook this idea as its strategic goal for education during the next decade: "To promote experimentation, innovation as well as dissemination and sharing of information and bestpractices, so as thedialogue on principles of action in the fieldof education(UNESCO31C/4). In similar terms the Bureau International d'Education (BIE) also states its basic mission for the coming years: (a)To facilitate information flow and exchange of experiences around the world and (b) to systematize, analyze and make available such information and experiences". In the case of Higher Educationthesepurposesacquirespecialimportance. Departing from the meaningand importanceof "good practices"in educational research, the
M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria. article discusses the criteria and conditions for carrying out the identification, selection and analysis of them. The text points out some principles of procedure in the research on best practices in university teachingsoastoidentifyitsbasicfeaturesandenhanceitspotentialasanimprovementresource.
Key words:Good practices of teaching; Higher Education; Teaching Innovation; Teaching practice;
Teachingqualityassessment.
Introduccin: importancia y sentido de las buenas prcticas

ElmundodelaEducacin,entodossusnivelesyespecialidadessehaconvertidoenun espacio de accin complejo y multifactorial: desde la heterogeneidad de los sujetos queaccedenal,hastalainmensadesproporcinderecursosparaatenderlossegnel contexto en que se escolaricen; desde la multiplicidad de expectativas que se proyectan sobre sus efectos hasta la ruptura de los parmetros clsicos y locales para valorarsumrito.Todoslosaspectosvinculadosalaeducacinhanidoincrementando exponencialmente su nivel de entropa interna y se dira que de poco sirven ya los principios tradicionales de una educacin de calidad. Ni siquiera tiene sentido la posibilidad de armar un marco de criterios universales que nos permitieran poder desarrollarestimacionescomparativascomunesquepudieranservirdecdigogeneral. Hemosdejadoaselmodernismoysusprincipiosgenerales,paraentrarenplena fluidez postmodernista apoyada en un marco doctrinal y tcnico en el que acaban cobrando protagonismo otro tipo de criterios ms circunstanciales: el aprendizaje alineado, la calidad vinculada al contexto, la territorializacin curricular, las buenas prcticas. En ese contexto global, la aparicin del inters por las buenas prcticas no resulta irrelevante ni azaroso. El salto de los enfoques centrados en la calidad en trminos absolutos a otros basado en la identificacin y visibilizacin de buenas prcticas ha supuesto un importante cambio de orientacin en la aproximacin a las estrategias de mejora de la docencia. De la definicin deductiva y normativa, habituales en la Pedagoga (de naturaleza normativa, ella misma), se pasa a una perspectiva mucho ms inductiva y situada. Se corre el riesgo, desde luego, de un ciertorelativismoconceptual,peroesapareceserlamarcadelostiemposquecorren. De la idea de anlisis basados en la constatacin del grado de fidelidad con que un programa o una actuacin formativa ha seguido planteamientos o estndares prediseados (el caso del programa espaol de aseguramiento de la calidad, el Docentia, es paradigmtico, en este sentido) o los principios pedaggicos convencionales, se pasa a una idea mucho ms funcionalista y pragmtica: bueno es aquello que funciona bien, aquello que es valorado por sus protagonistas y beneficiarios, aquello que es reconocido como valioso por los colegas o por sus destinatariosindirectos(stakeholders). En estos ltimos aos, hemos ido convencindonos de que diferentes contextos formativos requieren de actuaciones diversas. Tambin, de que lo que funciona bien enunatitulacinountipodeFacultadnotieneporqufuncionarbienenotra,deque aquelloqueresultaconvincenteyprcticoensutrabajodocenteaunprofesor,puede no convenirle a otro. Todo ello trae consigo la idea de que las actuaciones didcticas deben estar basadas, ciertamente, en algunos principios o certezas (siempre relativas) 18
pero deben, sobre todo, acomodarse a las particulares condiciones en las que se producen. Elenfoquedelasbuenasprcticasnossita,portanto,amediocaminoentrelos planteamientos normativos convencionales (sealar el deber ser de los procesos, exigirelcumplimientodenormasoestndaresvigentes,plantearelhacerlascosasen base a principios o protocolos establecidos de antemano a partir de principios o teoras consolidadas) y los modos de hacer ms artsticos y situacionales (la forma como profesionales competentes reinterpretan la doctrina o reconstruyen su propia experiencia tomando en consideracin los condicionantes de la situacin). La particular condicin de rigor de los sistemas evaluativos tradicionales (para que algo estbienhadeestarloentodossuscomponentes)sediluyeyrelativizaenlosmodelos basados en las buenas prcticas. Ninguna prctica es buena en todos sus componentes. Ningn profesor/a es un compendio de buenas prcticas. Ms bien, dentro de la multitud de acciones que los profesionales llevamos a cabo, podemos identificar algunas que son merecedoras de la consideracin de buenas prcticas. Como en los modelos de calidad (en algunos, al menos), dejamos un poco de lado el concepto de calidad verdadera para situarnos en el ms asumible de calidad sustitutiva (Sato, 1992). Esto es, se toman en consideracin aquellos rasgos o indicadores de calidad que permiten un ms fcil acceso y anlisis. Hablar de calidad de vida en trminos absolutos (calidad verdadera) nos llevara a terrenos y consideraciones abstractas y difcilmente contrastables, por eso debemos reducir esa consideracin a elementos ms tangibles y codificables (la calidad sustitutiva): los serviciosmdicos,laofertaeducativa,lostransportespblicos,lossalarios,etc. Comoparecelgico,laprimeracondicinparatrabajarsobrebuenasprcticases que stas existan. Si algo distingue los discursos sobre las buenas prcticas, de otros msabstractosodesiderativosesque,enestecaso,sehabladecosasqueson,quese estn haciendo, que han funcionado bien. No es un discurso sobre principios sino sobre prcticas.La UNESCO recoga esta idea como uno de los objetivos estratgicos para la educacin de esta dcada:Promouvir lexperimentation, linnovation ainsi que la diffusion et le partage de linformation et des meilleures pratiques, de mme que le dialogue sur les principles dactiondans le domaine de leducation(UNESCO 31C/4). Y en tminos similares lo haca, tambin, el Bureau International dEducation (BIE) que seala como su misin bsica para estos aos: (a) Faciliter la circulation de linformation et lechangedexperiences a travers le mondee (b) systematiser, analyser etmettredispositioncesinformationsetexpriences. Un segundo propsito del enfoque basado en las buenas prcticas es la necesidad de hacerlas visibles. Con frecuencia, la accin educativa se construye bajo dos circunstancias que alteran su potencialidad transformadora: el individualismo (la accin educativa como lonely task) y la opacidad (la accin educativa como algo private downed). Pero las buenas cosas deben conocerse. De ah que el trabajo pedaggico con buenas prcticas se sita en esa lnea estratgica de identificacin, anlisis,representacinyvisibilizacindebuenasprcticasenlosdiferentesnivelesdel SistemaEducativo. Una tercera consideracin en relacin a las buenas prcticas ha de referirse, necesariamente,alafluidezycontextualizacininevitabledeltrmino.Ningunabuena 19
M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.
prctica alcanza esa atribucin de valor en abstracto: no hay buenas prcticas universales; no, al menos, en educacin. Las buenas prcticas lo son siempre en un contextoybajounascondiciones.Porotraparte,nuncahayprcticasperfectas,loque supone otra forma de asimilacin de las condiciones del entorno y permite, por otra parte,convertirla mejora enelejepermanente de los procesos educativos, incluso en aquellos que han podido ser reconocidos como buenas prcticas. Toda buena prctica precisa, por tanto, que el planteamiento desde el que se le aborde tenga esa cualidad de interdisciplinar, multicultural e internacional. De forma que se puedan tomarenconsideracinlosmaticespropiosdesuscircunstancias. Trabajar en la perspectiva de las buenas prcticas incluye, por tanto tres procesos clave: (1) Justificar el sentido que tiene hablar de buenas prcticas y marcar las diferencias con respecto a otras modalidades de estudio de las prcticas reales en educacin; (2) Identificar y analizar (tanto en su fundamentacin como en su desarrollo efectivo) aquellas actuaciones que, por sus caractersticas y virtualidades, puedan categorizarse como buenas prcticas; y (3) Representar y visibilizar esas prcticas, de manera que puedan ser conocidas y transferidas a otras situaciones y actuar como puntos de referencia y/o contraste para quienes deseen avanzar en la mejoradelaEducacinSuperior. En el cuadro que figura a continuacin se establecen las coordenadas desde las quepretendemosafrontareltemadelasbuenasprcticasenesteartculo.
Fuente:Elaboracinpropia.
Cuadron.1.Laestructuradelenfoquebasadoenlasbuenasprcticas.
Como puede observarse en el cuadro, el anlisis de las buenas prcticas comienza por el establecimiento de su fundamentacin y su sentido en el panorama actual de las polticas educativas y de los planteamientos pedaggicos. Pese a su vaguedad conceptual y su multiplicidad de acepciones, la idea de las buenas prcticas 20
precisa de una teora de fondo que le d soporte y evite que cualquier cosa pueda ser entendida,segninteresescircunstancialeseinjustificados,comounabuenaprctica. Por otro lado, las buenas prcticas pueden darse en cualquiera de los niveles educativos y estar configuradas de formas muy variadas en funcin de las personas que participen en ellas, los mbitos a los que afecte o las caractersticas que posean. Puede haber buenas prcticas institucionales en las que toda la institucin se encuentra implicada porque se trata de actuaciones que pertenecen al modelo educativo de la institucin, a su distribucin de recursos, a sus modalidades de coordinacin, a sus planes de innovacin o de aseguramiento de la calidad. Otras buenas prcticas pueden ser ms reducidas y afectar a sectores concretos de la actividad institucional, a profesores individuales o a grupos de profesores. La capacidaddeimpactodeunasyotrasbuenasprcticasresultamuydesigual. En tercer lugar, las buenas prcticas cumplirn su misin transformadora nicamente en la medida en que respondan a acciones conscientes e intencionales y, adems,seanvisibles.NuncahanfaltadobuenasprcticasenlaEducacinSuperior.El problema ha sido que, con frecuencia, tales prcticas formaban parte de las acciones cotidianas indiferenciables (como parte de las rutinas habituales a las que les presta escasa atencin) y, por otro lado, permanecan en el mbito de lo privado y, por ello, resultaban invisibles, sin poder desarrollar su poder de transferencia y emulacin. Hablar ahora de buenas prcticas no significa tanto tratar de iniciar procesos nuevos (que tambin) como tratar de recuperar y visibilizar, con las debidas salvaguardias, experiencias ya existentes, de calidad contrastada pero con escaso reconocimiento y visibilidad. Finalmente, las buenas prcticas constituyen nichos valiosos de actividades a investigar.Elestudiodelasbuenasprcticasnospermitiridentificarsuscomponentes bsicos, los patterns y redundancias que se producen en ellas, las condiciones que marcan su mejor o peor pronstico. Y vinculado a ese esfuerzo analtico y compartido aparecer, a su vez, la posibilidad de crear una comunidad internacional de profesionales e investigadores capaces de generar dinmicas de colaboracin e intercambiodebuenasprcticasendiversoscontextosacadmicosinternacionales.
El concepto de buena prctica

Lasbuenas prcticashanestadovinculadas,confrecuencia,aotrosreferentesclsicos de la actividad educativa: innovacin, actualizacin de recursos, calidad, evaluacin positiva, etc. Esto es, la idea de buena prctica acta como un clich genrico aplicable a cualquier tipo de actuacin poniendo ms nfasis en el componente adjetivo (buena) queen el sustantivo (tipo de prctica). Probablemente, porque la ideadebuenaprctica,formapartedelrepertoriodeconceptosfluidos yflexiblescon que los enfoques posmodernos se han enfrentado a las polticas sociales y educativas. Superadalaideadequepuedaexistirunmodelouniversalounamejorformadehacer que sea efectiva y transferible a cualquier situacin, se ha buscado en la identificacin de buenas prcticas aquellas modalidades diversas de responder con eficacia y satisfaccin de los participantes a las diferentes demandas (en este caso educativas) del contexto (Benavente, 2007). En ese sentido, el concepto de buenas prcticas es 21
aplicable a cualquier mbito de la actividad humana, desde las polticas hasta las accionesespecficasdesujetosindividuales. La literatura anglosajona no se limita a considerar la idea de buenas prcticas sino que eleva la consideracin y el nivel de exigencia hasta la idea de las mejores prcticas (the best practices), aquello que mejor funciona en un contexto determinado. Pese a que pudiera entenderse tambin en sentido contrario, como la bsqueda de lo mejor e inmejorable (lo que en espaol desdibuja, por pretencioso, el sentidodeesteconcepto),laideadereferirsealas<mejoresprcticas>tiene,asuvez, una cualidad relativizadora. No se trata de un superlativo absoluto y general (lo mejor que se puede hacer, lo inmejorable) sino de algo relativo y contextualizado (lo mejor que se hace en el contexto al que nos referimos, lo mejor que se puede hacer en un determinado marco de condiciones, las mejores prcticas de las existentes, lo que pudierasignificar,incluso,lasmenosmalas). Sato(1992)planteabaunaprimeradistincinfuncional,genricaportanto,entre buenas y malas prcticas vinculando esa cualidad a dos axiomas. (1) Buena calidad significabuenafuncino,loqueeslomismo,podemosdecirquealgoesdecalidad (una buena prctica) cuando est cumpliendo su funcin, cuando funciona bien. Por eso decimos que buen reloj es aquel que da bien la hora, que funciona bien. Es bien cierto que definir cul es la funcin de una cosa es ms fcil (aunque no siempre, un reloj tambin puede ser utilizado para demostrar poder, riqueza o elegancia) que hacerlo con respecto a un proceso tan complejo como es la educacin y/o el aprendizaje, pero resulta obvio que si la prctica cuya calidad queremos contrastar no cumple su funcin ltima, no estamos ante una buena prctica. (2) Buena funcin significa buen trabajo, esto es, solo se consigue que los procesos funcionen bien cuando todas las partes hacen biensu trabajo. Los buenos resultados en procesos que implican la intervencin de diversos agentes requieren una accin positiva y combinada de todos ellos que lleve a la realizacin del plan previsto. Cada parte del sistema y de los subsistemas implicados han de estar cumpliendo adecuadamente su partedelatareaconjunta.Encasocontrario,todoelsistemaseresiente.Deah,aquel principio general de la teora de sistemas: el conjunto de una cadena nunca es ms fuertequeelmsdbildesuseslabones.Estoestambinaplicablealassecuenciasde actuacionesquecomponencualquierprocesoeducativo. Algunascaractersticasfundamentales,deordenepistemolgico,sondedestacar cuando se afrontael estudio de la accin educativa bajo el paraguas semntico de lasbuenasprcticas: La prctica como accin condicionada. Ninguna actividad humana es context free. Tampoco lo son las acciones profesionales. Todas surgen en un contexto que las condiciona. Los mismos sujetos, en contextos diferentes, actuaran probablemente de forma distinta. En el caso de las prcticas educativas, stas vienen condicionadas por el nivel educativo, la institucin y su dinmica, el currculo,losestudiantes,etc. La bidimensionalidad del concepto de prctica. Las teoras de la accin planteadas en los aos 50 por el grupo de Harvard (Parsons, Tolman, Allport, Sears, etc.) remarcaron la idea de que toda accin es una realidad bidimensional, objetiva y subjetiva a la vez. Es conducta y pensamiento, algo 22
que se hace y algo que tiene un sentido; es un acto personal y una realidad cultural. Este planteamiento se reforz an ms con la teora de la accin razonada(Hale,HouseholderyGreene,2003),desarrolladaporFishbeinyAzjen (1975,1980)yhasidoreconducidoalosmbitosdelaaccincontextualizaday biogrfica por Baudouin y Friedrich (2000)i. No se tratasolo de ver y analizar lo quesehacesinodepenetrarensusentido,deconstruirlosmotivos;establecer, silashubiera,lascontradiccionesentrepensamientoyconducta. Las buenas prcticas aluden ms al paradigma proceso producto que al paradigmainputoutput.Esciertoquelosprocesoseducativosevolucionande forma dependiente a ciertas variables que han condicionado su inicio (condiciones biolgicas, sociales y culturales de los sujetos) en la medida en que dichas condiciones predefinen, al menos en parte, las particulares disposiciones y capacidades de sujetos o grupos. Pero, justamente, lo importante de la educacin, en todos los niveles del sistema, es que trata de fortalecer a los individuos a base de reforzar sus disposiciones positivas y neutralizar o complementar las negativas. Lo interesante del concepto de buenasprcticasnoeselhechoensdequeloquesehagaseabuenoonolo sea en s mismo, sino que lo es en relacin a los sujetos a los que se aplica. Se trata, por tanto, de un conjunto de acciones y estrategias que permiten optimizar los procesos a travs de los cuales los sujetos, sean cuales sean sus condiciones de partida, mejoran su aprendizaje. En ello radica la potencialidad operativa de las buenas prcticas, en que sita esa atribucin de calidad no en las condiciones de partida ni en los resultados alcanzados, sino en el buen hacer en la prctica, en la accin desarrollada, en el proceso. No es impensable que buenos resultados dependan ms de caractersticas derivadas de la naturaleza inicial de los procesos (variables input) que del proceso seguido. Pero en tales supuestos, cuando solo se toman en consideracin los resultados (algo frecuente en las polticas de evaluacin al uso), no cabra hablar de buenas prcticas. Buenos resultados no son asimilabres a buenas prcticas. Laideadebuenaprcticaseenriqueceanmsenaquellasformulacionesen las que la prctica se transforma en praxis. El concepto de praxis incluye componentes ticos y orienta la prctica a la mejora de las situaciones en las que se analiza. Praxis es, deca Freire (1970), reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Una buena prctica no lo es solamente porque quepa describirla as tcnicamente o en funcin de sus resultados materiales, sino porque mejora el statu quo de las cosas y de las personas. La praxistieneporobjetivotransformarlarealidadymejorarla.
Las Buenasprcticas en el contexto de la buena enseanza

Como se recoga en la introduccin, Instituciones internacionales como la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), el BID (Bureau International dEducation), la OSCE (Organisation pour la scurit et la coopration en Europe),el BIDDH (Bureau des institutions dmocratiques et des droits delhomme)oelConsejodeEuropahaninsistidoenlaimportanciaderecogerbuenas 23
prcticas en el mbito educativo que sirvan como referente para el desarrollo de las polticaseducativas. El concepto de buenas prcticas, aunque de una semntica borrosa ha estado presente en el ncleo fundamental de la investigacin educativa del ltimo medio siglo. E incluso antes, pues como seala Van Haecht (1998) esa idea de ir a buscar referentes de buenas prcticas e instituciones modlicas al extranjero figuraba ya en escritos de inicios del S.XIX (LEsquisse dun ouvrage sur leducation compare, de Jullien,1816). Obviamente, las buenas prcticas de algo nunca se plantean al margen de cmo se entienda ese algo. En el campo de la enseanza, la idea de buenas prcticas docentes ha estado necesariamente contaminada del core concept con que, en cada momentohistrico,sehadefinidoalaenseanza.Comohasucedidoenotrosmuchos campos semnticos, el espacio conceptual de la enseanza ha ido enriquecindose y hacindosemscomplejoamedidaquesehanidosustituyendolosdiversosenfoques por otro nuevos y ms matizados. Ya desde antiguo se plantearon diversas versiones de esta evolucin (vase, por ejemplo, Mello Carvalho, 1974). Vista esa evolucin desde el momento actual podramos identificar, 5 grandes momentos en el desarrollo de la enseanza. Aunque la teora ha ido avanzando de uno a otro, todos ellos siguen presentesenlaprcticadocentereal.Obviamente,cadaunodeellosobligaradarun sentido diferente al constructo buenas prcticas. Esos 5 grandes enfoques de la enseanzapodransintetizarseenlosiguiente: Una primera acepcin minimalista y restrictiva que identifica el ensear con el transmitir informacin o conocimientos. Ha sido la visin convencional de la enseanza que an persiste en la mentalidad de muchos docentes e instituciones. Unavisinmsampliadadelaenseanzacomocreacindenuevasconductasy hbitos. Incluye un componente ms formativo y tambin ms vinculado a la mejora de las habilidades y conductas (en lnea con lo que hoy se plantea con las competencias generales y especficas, por ejemplo). En su origen tuvo que ver con la aparicin de los modelos conductistas (habilidades) pero se fue enriqueciendo posteriormente con los aportes del cognitivismo (procedimientos),delasneurociencias(capacidadesbsicas)ydelpersonalismo (inteligenciaemocional,inteligenciasmltiples). Una ruptura de la divisin de roles y funciones en la dada estructural del proceso de enseanzaaprendizaje. La idea de que la tarea del docente es ensear y la del estudiante aprender, deja paso a un espacio de acciones combinadas e interrelacionadas en que ambas funciones se funden, al menos en parte. La enseanza se concibe como direccin del aprendizaje, como gestin de las situaciones didcticas. La Pedagoga clsica (Briggs, 1981, Chadwick,1975;Gage,1979;Kauffman,1977,VonCube,1981)insistaenesta visin de la enseanza. Lo siguen haciendo los modelos ms actuales de la enseanza como aquellos centrados en la figura del docente como mediador (Good y Bruphy, 1980; Prieto, 1996) o como diseador de coreografas didcticas (Oser y Baeriswyl, 2001). Desde esta perspectiva, los diversos tipos de accionesdecisiones de la enseanza se condicionan a la consecucin del 24
aprendizaje previsto: el objetivo de la enseanza no es mostrar o explicar, sino que los estudiantes aprendan. La configuracin de ambientes de aprendizaje ricos en estmulos y en recursos constituyen el marco principal de la actuacin docente. La enseanza como orientacin del desarrollo personal, de la construccin de un proyecto de vida (personal, social, profesional, cultural). La enseanza aparece como el arte y la tcnica de optimizar las condiciones del desarrollo integral de los sujetos. No solamente se est pendiente de alcanzar resultados parciales (conocimientos, habilidades, etc.) sino un desarrollo ms global. Eso lleva a que la enseanza atienda de manera muy cuidadosa la calidad de la relacin intersubjetiva y sujetorealidad, los "estilos" de enseanza, etc. Los modelos genticos expresivos (Eisner, 1978; Stenhouse, 1984), humanistas (Rogers, 1976; Neill, 1963) y comunicacionales (Hargreaves, 1979; Schroder, 1979) de enseanza , cada uno dentro de sus propios parmetros tericos, enfatizan sobre todo este aspecto. Tambin van en esta direccin los actuales modelos basados en competencias, al menos los que hacen planteamientos ms amplios y formativos de las competencias. La creacin de situaciones experienciales intensas, y el establecimiento de condiciones estimulantes para el desarrollo personal y la integracin social constituyen el eje didctico desde elqueseconstruyeestaconfiguracindeenseanza. Finalmente, merece especial atencin una visin de la enseanza que sita su foco en la articulacin de la experiencia extra e intraescolar. Esto es, una enseanza que desborda el propio aula, que conecta escuela y territorio, dinmica social y dinmica instructiva. Los modelos ecolgicos (Doyle,1977) y territoriales (Tassinari, 1979; Cives, 1981; Frabboni et alii; Zabalza, 1985),los modelos experienciales (Kolb, 1984) los modelos que buscan el compromiso social y la vinculacin entre aprendizaje y servicio (Freire, 1996; Puig et alii, 2007) incorporan y operativizan este tipo de planteamiento. El propio medio ambiente no solo aportacontenidos de instruccin sino que se convierte en marco permanente de referencia con respecto al cual todas las actividades, aprendizajesyexperienciasadquierensentido. Parece claro que el concepto de enseanza se ha ido enriqueciendo en cada nuevo salto. Ha ido incorporando nuevos campos de actuacin y, sobre todo, nuevas estructuras de "sentido". La ordenacin anterior responde, por supuesto, a mi propio criterio de valor. Entiendo que desde otras perspectivas la ordenacin podra haber establecido escalones distintos y/o dar relevancia superior a planteamientos distintos a los que aqu se la han dado. Pero este esquemarefleja bien la multiplicidad de sentidosdeunavisinmodernadeenseanza. Visto desde esta perspectiva, lo que entendamos por buenas prcticas va a variar mucho de un enfoque a otro de la enseanza. An sin querer entrar en posicionamientos axiolgicos (que otorgaran un mayor valor moral a unos enfoques que a otros), y aceptando que en cada uno de esos enfoques caben buenas y malas prcticas,loquecorrespondeessercoherentesconelmodelodebasedesdeelquese est actuando. Las buenas prcticas de una enseanza transmisora tendrn que ver con las condiciones, recursos y contextos en que la exposicin docente se lleva a cabo 25
(y, ciertamente, hay docentes que desarrollan con excelencia esta funcin); distinto ser considerar las buenas prcticas desde la perspectiva de una enseanza ms centrada en el aprendizaje y otro tanto sucede si el foco lo centramos en la formacin personaldelossujetos,ensucompromisosocialoenlasvinculacionesentreescuelay territorio.
Identificacin de buenas prcticas

Con todo, los principales problemas que plantea el concepto de buena prctica como punto de partida para la investigacin pertenecen a tres rdenes de decisiones: (a) La forma, directa o indirecta, de acceso a las prcticas; (b) la determinacin de los mbitossobrelosquesedeseaanalizarbuenasprcticas(exigedeconstruirlarealidad alaquesequieraaplicarelconcepto,ensusdimensionesyfactoresesenciales)y(c)la identificacin de los criterios que permitiran identificar una accin como buena prcticaconsuficienterigoryfiabilidad. En lo que se refiere a la primera condicin, podemos acceder a las prcticas docentes por tres vas (Larose et alii, 2011): el discurso sobre las prcticas (lo que los docentes cuentan sobre lo que hacen); la respuesta a la exposicin de distintos tipos de indicadores o descripciones (lo que los docentes contestan a travs de cuestionariosopruebas);laobservacindirectaoindirecta(atravsegrabaciones)de las prcticas. Cada una de estas vas de acceso nos ofrece datos de diferente naturaleza y validez. En los dos primeros casos se trata de prcticas declaradas (Cook, 2002) con todo lo que de positivo (posibilidad de acceso no slo a las acciones sino tambin al pensamiento de quienes actan) y de negativo (reinterpretacin personal de los eventos, bsqueda de la buena imagen personal, perspectiva parcial, etc.). La observacin suele nutrirse de modalidades etnogrficas con uso frecuente de grabaciones. Lo costoso del procedimiento hace que acabe resistindose la representatividaddeloseventosobservados. En lo que se refiere al segundo aspecto a tomar en consideracin (la necesidad de definir los mbitos en cuyo seno se pretende identificar buenas prcticas), parece lgicopensarquecuandolaideadebuenasprcticasseaplicaacamposvastosdela actividad humana, la multidimensionalidad de stos hace inviable su uso. Hablar de buenas prcticas mdicas o de buenas prcticas en las polticas sociales, resulta confuso, por inconcreto. Cualquiera de ambos espacios de referencia requerira de mayorlimitacindelcampoparaquepudieraaccedersealalabsquedadebuenas prcticas. En el primer caso, las buenas prcticas mdicas pueden darse en la organizacin hospitalaria, en el uso de los medicamentos, en las polticas preventivas, en la atencin a los pacientes, en los tratamientos mdicos, en el uso eficaz de los recursosdisponibles,enlosplanesdeformacindelpersonal,etc.Noesprobableque nos encontremos con buenas prcticas en todo el espectro de dimensiones de una actividad tan multidimensional y heterognea. Las buenas prcticas son parciales, referidasambitosdeactuacinespecficos,acomponentesdelarealidadsituadosen uncontextoespacialytemporalconcreto.Algosimilarhasucedidoconlossistemasde aseguramiento de la calidad. No se puede hablar de calidad en trminos absolutos o deinstitucionesoactuacionescomplejas:lacalidadacabapredicndosedeespaciosde actuacin ms o menos homogneos y definibles (la gestin administrativa; los planes 26
de formacin; el cumplimiento de la normativa aplicable, los resultados, etc.). En el tema de las buenas prcticas, la situacin es bastante similar. Nadie, ni persona ni institucin, es bueno en todo lo que hace; por eso es preciso buscar aquello que tiene de bueno, aquel aspecto de la accin en el que destaca o que resulta relevante en funcindeloscriteriosaplicables. En lo que se refiere a la tercera condicin de las sealadas (identificacin de los criterios para identificar buenas prcticas), la disyuntiva a resolver es si resulta preferible centrarse en las invariantes que caracterizan las buenas prcticas sea cual sea el mbito en que se produzcan (a esa orientacin pertenece la abundante literatura dedicada a identificar los rasgos de la buena enseanza, del buen profesor y de las buenas escuelas: Scheerens, 1992; Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993; Chickering y Gamson, 1987; ONeill, 1988), o bien hacerlo en las estrategias de adaptacin al contexto concreto en el que las prcticas se desarrollan (sujetos, situaciones, disciplinas, modalidades formativas, etc.). Esta segunda opcin parece ms aceptable en nuestro caso, aunque otros investigadores (por ejemplo, el ya citado trabajo de Laroseetalii,2011)hanoptadopormoversesiempreenelmarcodelasinvariantes. De ah que resulte importante, tambin en el campo educativo, buscar una estructura de dimensiones de la accin que permitan centrar el foco de atencin en aquellos aspectos sobre los cuales merece la pena proyectar el sentido analtico del enfoque de las buenas prcticas. Se tratara de responder a la pregunta: dnde vamos a buscar las buenas prcticas? En la propuesta del BIDDH (Bureau des institutions dmocratiques et des droits de lhomme) el anlisis de buenas prcticas se organizaba en torno a 5 dominios: (a) leyes, normas y recomendaciones, (b) enfoques y prcticas para mejorar los ambientes de aprendizaje, (c) instrumentos pedaggicos para la clase, (d) perfeccionamiento profesional de los educadores y otros adultos, (e) metodologas de evaluacin. Una lnea similar nos hemos propuesto seguir nosotros enunprximotrabajosobrebuenasprcticasenEducacinInfantil. En definitiva, una forma pragmtica de abordar el estudio de las buenas prcticaseneducacinpuedeplantearsesobre5ejesdebsqueda: 1. La normativa aplicable (sea de carcter prescriptivo o planteada en trminos de recomendaciones, estndares, propsitos oficiales, objetivos polticos, etc.). En definitiva, entender las buenas prcticas como el deber ser oficial: se reconocen como buenas prcticas aquellas que responden adecuadamente a las normas establecidas para ese espacio de actuacin. Las preguntas que deberemos hacernos tienen que ver con ello:qu se trasluce de la normativa vigente como referente de buenas prcticas en este mbito educativo, qu metas se proponen, qu condiciones se sealan, qu recursos se destinan a ello? En funcin del esquema de rasgos resultantes podramos analizar procesosyactuacionesparaconstatarenqumedidaloscumplenymerecenla consideracin de buenas prcticas (lo son si cumplen adecuadamente la normativaaplicable). 2.Lanaturalezayorganizacindelasinstitucionesydelosdispositivospuestosal servicio de la educacin (modelos de atencin, edificios, espacios, recursos, personal, organizacin del trabajo, etc.). Buenas prcticas son aquellas
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situaciones y actuaciones en las que se cuentan con recursos adecuados (en cantidad,calidadyeficiencia)alasnecesidadesyquefuncionanbien. 3.Eldiseocurricularylosambientesdeaprendizajequesecreanparapropiciar el desarrollo, aprendizaje y socializacin de los estudiantes en los distintos mbitos curriculares que la educacin de esa etapa educativa propone (qu prioridades se han establecido, cmo se organiza el trabajo en las diversas reas curriculares y mbitos del desarrollo, que actividades se realizan, qu productos se obtienen, que resultados se alcanzan). Buenas prcticas son aquellas en las que la oferta formativa se adeca a las demandas que la sociedad y los estudiantes realizan al sistema. La variedad y riqueza, la actualizacin, la coherencia, la progresividad, etc. son condiciones que, habitualmente, se toman en consideracin como indicadores de buena prctica. 4. La formacin y capacitacin de los profesionales que ejercen las tareas formativas, incluyendo en este apartado tanto los aspectos estructurales (factores demogrficos, titulacin, experiencia, adecuacin, etc.) como los dinmicos (formacin permanente, innovacin, cultura de colaboracin, proyectosamedioplazo,etc.). 5. La insercin en el contexto y los vnculos de cooperacin en la formacin establecidos con otras instituciones y/o agentes sociales. La forma en que esta apertura al entorno se establezca depender mucho del tipo de actuacin educativadequesetrateydeltipodesujetosalosquevayadirigida.Connios yniaspequeosresultarnfundamentaleslasestrategiasdecolaboracincon las familias; en el caso de los niveles superiores, incluida la universidad, adquieren especial relevancia las vinculaciones con el entorno social y cultural, las modalidades de participacinde los agentes sociales; los convenios con instituciones y empresas para la realizacin de intercambios y prcticas, la internacionalizacin,etc.
Seleccin de buenas prcticas

Problemadiferenteeselqueplantealaseleccin,encadaunodeesosmbitos,delas buenas prcticas. Ya hemos reiterado que el principal punto de debate en el enfoque detrabajosobrebuenasprcticasseescondeenladificultadparadeterminarquse va a entender por buena prctica. se es el autntico taln de Aquiles del modelo. Por eso resulta tan importante clarificar suficientemente los criterios desde los que se tomarladecisindeatribuironoaunaaccineducativadeterminadalacategorade buena prctica. El dilema, en este caso, reside en que tanto si el marco de criterios es muy rgido y formal como si, por el contrario, es demasiado abierto y escasamente fiable,elprocesodeidentificacindelasbuenasprcticasaanalizarresultarerrneo. Por una parte (restricted code of attribution) porque se pierde el sentido cualitativo y dinmico de las acciones educativas y la seleccin queda restringida a sus aspectos ms burocrticos o administrativos). Por la otra (open source attibution) porque cualquier prctica puede convertirse en buena prctica en base a criterios o circunstancias ocasionales, azarosas o producto de intereses parciales. En cualquier caso, resulta obvio que no puede establecerse un listado de criterios comunes y 28
generalizables a cualquier contexto o situacin o propsito. Aunque pudieran sealarse algunos criterios bsicos, tales criterios precisarn ser reinterpretados en cada situacin para adecuarlos a su propio contexto, al tipo de experiencia que se pretende analizar y a las condiciones de viabilidad del propio estudio. Dicho eso, algunos criterios bsicos a considerar (tomados individualmente o como combinacin deunosyotros)sonlossiguientes: Innovacin:actuacionesoriginalesenrelacinalosmodelosconvencionalesde actuacinenesecontexto. Mejora:actuacionesqueincluyanalgntipodeplusvalaymejora(enrecursos, espacios,horarios,formasdetrabajo,modosderelacin,etc.). Fundamentacin cientfica: actuaciones con una fuerte base cientfica bien de tipo psicolgico, neurolgico, pedaggico o de cualquier otra ciencia o arte relacionado con el aprendizaje y el desarrollo de los sujetos con los que se trabaja. Procesos reconocidos: actuaciones que se basen en sistemas de accin o estrategias operativas reconocidas y cuya eficacia haya sido demostrada: por ejemplo, ciertas metodologas didcticas, ciertas secuencias de aprendizaje bienestudiadasenlaliteraturaespecializada. Evaluacin: instituciones o iniciativas que hayan sido evaluadas positivamente bienseaporlosresultadosobtenidosbienporalgunacondicinocaracterstica propia. Satisfaccin: instituciones o iniciativas que resulten satisfactorias para los responsables educativos, los profesionales, los padres/madres y/u otros agentesimplicados. Impacto social: aunque resulta en criterio externo a la propia actividad tiene muchoqueverconelcompromisoglobaldelasaccioneseducativas. Sobre la base de estos criterios, o de otros similares, se pueden identificar diversas actuaciones (institucionales o individuales) a las que podramos categorizar comobuenasprcticas: Pueden ser experiencias de buenas prcticas educativas bien valoradas por los responsablespolticos,tcnicosoprofesionalesdelazona. O modalidades de actuacin que resulten simultneamente novedosas y efectivas, esto es, estrategias o dispositivosque den respuestas originales (al menos en el contexto local) a necesidadeseducativas de los sujetos o del contexto. Puede tratarse de instituciones que tengan caractersticas particulares en cuanto a su organizacin, su insercin en el entorno, su forma de trabajo con los estudiantes, su estilo de documentar las actividades, sus vnculos con otras instituciones, si internacionalizacin, sus sistemas deevaluacin y acreditacin, suseguimientodeposgraduados,etc. Instituciones inclusivas con prcticas destacables en la atencin a sujetos con necesidades educativas especiales, a personas provenientes de otras culturas, etc.
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Instituciones que hayan asumido modelos o metodologas experimentadas con xito en contexto similares (por ejemplo: la metodologa de proyectos, el aprendizaje experiencial, etc.), que hayan creado materiales innovadores o generadoambientesdeaprendizajeconcaractersticasespeciales. Actividades individuales o grupales que supongan una innovacin o una forma diferente y original de trabajar con estudiantes. En algunos casos pueden estar participandoenredesdeinnovacinoenprogramasespeciales. Iniciativasdeprofesoresquesehayandestacadoporsusideas,susescritos,sus intervenciones pblicas, etc. (ideas que, obviamente, intentan aplicar a su prcticadocente). Iniciativas de aprendizaje en mbitos menos presentes en el currculo tradicional o que suponen un esfuerzo adicional por fortalecer ciertos mbitos de la formacin: arte, idiomas, multiculturalidad, competencias transversales, TIC,humanidadesencarrerastcnicas,cienciasencarrerasdeletras. Iniciativas de implicacin en el contexto social a travs de modalidades de aprendizaje servicio; participacin en ONGs; prcticas o trabajos complementarios en contextos conflictivos, depauperados, multiculturales, afectadospormigracionesodesastresnaturales,etc. Como podemos constatar, las buenas prcticas pueden nacer y desarrollarse en niveles muy diferentes de las actuaciones formativas, implicar a agentes muy diversos y estar orientadas a propsitos variados. Las buenas prcticas incluyen, necesariamente, el objetivo de buenos aprendizajes (en cantidad y calidad) pero transcienden esa zona restrictiva de lo instructivo para proponerse mejoras tanto en los ambientes de aprendizaje como en el valor y sentido de las cosas que se aprenden ylaformaenqueseaprende. La identificacin de Buenas Prcticas y su seleccin tiene que hacerse, por tanto,en funcin de un pool de criteriosestablecidos previamente y que permitan consideraciones diferenciadas y precisas. El esquema sealado puede servir para identificar esos mbitos, aunque igualmente podra valer otros esquema que se pudieranestablecerenfuncincampoeducativoalquesedeseeaplicarelenfoquede lasbuenasprcticas.
Analizar e Investigar las Buenas prcticas

El de buenas prcticas, al menos con esa denominacin, no ha sido un enfoque excesivamente presente en la agenda de los investigadores en educacin. Quizs algo ms en el mbito de las polticas educacionales. Son los organismos internacionales, a los que ya nos hemos referido, los que han abierto esa va de estudio que sirva para dar ms cuerpo cientfico a las innovaciones, para incorporar las evaluaciones a procesos de mejora y, sobre todo, para abrir el campo de la educacin a un contexto de visibilidad y transferencia de conocimiento que permita un mayor intercambio de experiencias educativas bien fundamentadas. Abdoulaye (2003) ha abordado directamente(bajoelpatrociniodelBIE)eltemadelasBuenasPrcticasenEducacin.
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Pero,tambinlaliteraturapedaggicaespecializadahaentendidodesdesiempre que las buenas prcticas forman parte del elenco de situaciones y fenmenos que debe afrontar la investigacin educativa. Shulman (1986) ya deca que la investigacin en educacin debe aportar 5 tipos de conocimiento: (1) proposiciones empricas, esto es, generalizaciones que se derivan directamente de los hallazgos empricos; (2) proposiciones morales, es decir, generalizaciones normativas que se derivan de posiciones de valor, anlisis ticos o compromisos ideolgicos; (3) invencin, clarificacin y crtica de conceptos, es decir desarrollos conceptuales que pueden derivarse de los datos empricos pero que los desbordan ampliamente, incluyendo estimacionesprovenientesdeotrasfuentes;(4)ejemplosdebuenasymalasprcticas, generalmente a travs de estudios de casos o anlisis de diversos modelos de procedimiento; y (5) tecnologas y protocolos de procedimiento, esto es, modelos sistemticos de instruccin en los que se sealan los componentes y secuencias ms eficaces o deseables. A un planteamiento de ese tipo sobre buenas prcticas pertenece nuestras investigaciones sobre buenas prcticas en la docencia universitaria (Cid, Abells y Zabalza 2009). Tambin se refiri a las buenas prcticas Ken Bain (2005) al estudiar lo que hacen los mejores profesores universitarios. En otro contexto, tambin LewinBenham (2011) aborda el anlisis de buenas prcticas, en su caso, centrndose en la experiencia de las escuelas infantiles de Reggio Emilia y retomando de ella 12 dimensiones que satisfacen, en su opinin, los criterios de buenasprcticas. En realidad, el enfoque basado en el anlisis de las buenas prcticas en el contexto pedaggico viene a responder a la necesidad de dar espacio a modalidades de investigacin ms centradas en los ambientes de aprendizaje y en la forma en que las diversas coreografas didcticas propician procesos de desarrollo y aprendizajes de calidad.Cuanto mejor conozcamos esos procesos, en mejores condiciones estaremos paramejorarlos.Esenestepuntodondeaparecelanecesidaddeidentificar,analizary hacer visibles las buenas prcticas como frmula para rescatar y reconocer aquellas experiencias exitosas que los profesionales de la educacin han sido capaces de desarrollar (Benavente, 2007). Y se es, a su vez, el principal objetivo de la investigacinsobrebuenasprcticas:seleccionar,analizaryvisibilizarBuenasPrcticas quepermitanconocermsprofundamentelascondicionesdelbuentrabajoeducativoy colaborarenelenriquecimientodereferentesyenlamejoradelacalidaddeesetramo educativo. Por otra parte, en los ltimos aos, aparecieron nuevos discursos en el mbito de la investigacin educativa introduciendo consideraciones de tipotico. A ese orden de criterios pertenecen las ideas vinculadas a democracia y participacin en la investigacin, a la orientacin de los procesos de investigacin a la mejora de la prctica,alavinculacinentreinvestigacinydesarrolloprofesionaldelosdocentes o educadores implicados en el estudio, a la adaptacin de las categoras y anlisis a las circunstancias propias de cada situacin (contextualizacin de los modelos). Tambin enestemarco,elenfoquebasadoenBuenasprcticastieneunsentidoespecial. Tres aspectos principales interesa clarificar en este apartado: (1) las hiptesis o puntos de partida que sirven de base y gua al estudio de las buenas prcticas; (2) las unidades de anlisis aplicables en el marco de un constructo tan amplio y 31
multidimensional como el de buena prctica y (3) los aspectos a analizar en una buenaprctica. Las hiptesis de partida y los principios de procedimiento a seguir. Como en todo proceso de investigacin, el trabajo sobre las buenas prcticas parte de una serie de hiptesis genricas que sirven para orientar los estudios. Entre esas hiptesispodrancitarlassiguientes: a) Hay diferencias significativas de calidad entre unos contextos educativos y otros,entrelosprocesosquesedesarrollanenunosyotros.
Bien entendido que, en este caso, no se trata tanto de analizar la calidad de las infraestructuras o recursos disponibles (salvo que las buenas prcticas se refieran a polticas educativas en las que resulta indefectible tener que abordar los equipamientos y la gestin de recursos), cuanto de contrastar el sentido, la coherencia y la efectividad educativa de las accionesdesarrolladas.
b) La prctica educativa est condicionada y regida por las ideas y creencias que sobre la enseanza y el aprendizaje (y sobre la educacin en general) posean losagentesqueparticipanenella.
Estoes,interesaconsiderarnosolamenteloquelaspersonashacen,sinoelporqulohacen, sobre qu estructura de creencias, conocimientos o experiencias previas se soporta su plan deaccin.Lainvestigacinsealaquelarelacinentreideasyprcticasnosiempreeslinealy con consistencia lgica, pero ello no disminuye la importancia de las primeras como factor condicionantedelassegundas.
c) Los agentes (institucionales o individuales) con buenas prcticas educativas poseen un repertorio de creencias e ideas sobre la enseanza ms elaborado yajustadoalarealidadqueaquellosotrosconprcticasdeficientes.
Si una condicin bsica de las buenas prcticas es su vinculacin al contexto en que se produce,suextrapolacinalmundodelasideasyrepertoriosdealternativasdelosdocentes requiere que stos/as posean recursos y alternativas de accin (competencias) que les permitan adecuarse a situaciones y demandas diferentes. Desde esa misma perspectiva, las buenas prcticas casan mal con la rigidez, la falta de alternativas o los minimalismos didcticos.
d) Elpensamientoeducativodequienesllevanacaboaccioneseducativaspuede ser representado a travs de mapas conceptuales e ideogramas en soporte informticoquepermitirnrelacionarlascreenciasentresylascreenciascon lasprcticas.
Dado que uno de los propsitos bsicos del estudio de buenas prcticas es el de hacerlas visibles y transferibles, la condicin para que tal propsito se cumpla es disponer de un sistemaderepresentacindelosenfoquesyperspectivasdesdelosquelosdocentesllevana cabolasbuenasprcticas.Lameranarrativadelaprcticaresultainsuficienteparallegaral sentidodestaypoderpropiciarsutransferenciaaotrassituaciones.
e) Las buenas prcticas educativas se refuerzan mutuamente y tienden a producirse en forma de racimos en contextos culturales e institucionales que laspromueven,financianyreconocen.
Lo que quiere decir que donde aparezca una buena prctica es ms probable que encontremos otras buenas prcticas. Sucede eso porque las buenas prcticas pueden ser, excepcionalmente, acciones individuales y aisladas que dependen de la iniciativa y capacidad
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de docentes singulares. Lo habitual es que las buenas prcticas surjan en contextos institucionales y en culturas educativas y profesionales que constituyan ecosistemas facilitadoresdelasmismas.
f) Las buenas prcticas educativas en contextos institucionales tienden a mejorarlaculturaeducativadetodosaquellosagentesycontextosvinculados aesainstitucin.

Las buenas prcticas educativas tienden a establecer vnculos reforzados con el contexto social y cultural de la institucin. A su vez, la particular cultura educativa existente en el contexto social potencia o dificulta, segn sea rica o pobre, la aparicin de buenas prcticas que,porlogeneral,seproducenenambientessocialesqueotorganunagranimportanciaala buenaeducacin.
La relacin entre pensamiento y accin no es una relacin lineal como lo han demostrado numerosos estudios sobre el teacher thinking (Clark, 1988) y sobre la distancia entre las spoused beliefs y las theories in action (Bru, 2002), aunque la interaccin entre las creencias y la prctica docente est fuertemente documentada (Trigwell, Prosser y Waterhouse, 1999; Murray y McDonald, 1997). Tambin en nuestros trabajos con diarios ha ido apareciendo esa relacin inestable entre ideas, creencias,teorasdeaccinyprcticas(Zabalza,1988,2009). Encualquiercaso,elestudiodelasbuenasprcticasexigeirmsalldelamitad de la historia que los educadores cuentan (Kane et alii, 2002). Sean cuales sean las hiptesis o las preguntas de investigacin que los estudios se planteen y partiendo de las consideraciones que hemos ido haciendo en los apartados anteriores, los estudios de buenas prcticas deberan orientarse a la bsqueda de los siguientes objetivos mnimos: 1. Consensuar criterios flexibles y objetivos (u objetivables)que permitan identificar buenas prcticas en el mbito educativo que se pretenda estudiar. Criterios fundamentados en una triple base: la normativa y directrices oficiales aplicables, los resultados de la investigacin y la literatura internacional. 2.Identificaratravsdedichoscriteriosunciertonmerodebuenasprcticas nacionales y/o internacionales, en distintos contextos sociales y culturales y que cubran tanto la perspectiva institucional (centros que funcionan muy bien),comolacurricular(buenasprcticasenlasdiversasreascurriculares)y la comunitaria (casos modlicos de integracin entre institucin y comunidad localointernacional) 3. Documentar y analizar en profundidad las caractersticas de cada una de dichas buenas prcticas tanto en sus componentes intelectuales (su fundamentacin)comooperativos(suplanificacinydesarrollo). 4. Representar a travs de mapas conceptuales y diagramas, de forma clara y fcil de entender y relacionar entre s,los componentes conceptuales y operativosdelasbuenasprcticasanalizadas 5. Visibilizar las buenas prcticas analizadas y ponerlas a disposicin de profesionaleseinvestigadoresinteresadosenlaeducacindecalidadatravs dedispositivosinformticosymultimedia. 33
6. Generar una comunidad de aprendizaje e intercambio de experiencias, internacional e interdisciplinar, abierta a investigadores, profesionales e interesadosenlaeducacin. Para avanzar en esa direccin, la investigacin de las buenas prcticas debe realizar un largo recorrido de acumulacin de evidencias, siempre bajo la perspectiva de la mencionada doble dimensin de las acciones educativas. Se precisa identificar, analizar y explicitar tanto el pensamiento pedaggico como las conductas de responsables y profesionales de las diversas modalidadesde provisin de procesos formativos. En los trabajos que nosotros hemos llevado a cabo, esta bsqueda constabade6fases: Revisin documental de normativas y directivas, as como de investigaciones y estudios referidos a las condiciones y estndares que debe reunir una Educacin de Calidad en el nivel educativo que se pretenda estudiar. Servir paraestablecerloscriteriosqueservirnparaidentificarlasbuenasprcticas Seleccin de ejemplos de buenas prcticas en diversas modalidades formativas, endiversos contextos sociales y culturales y en diferentes reas curriculares y del aprendizaje a lo largo de la vida. Negociacin con las institucionesylosagentesdelasprcticasseleccionadas. Entrevistas a los responsables y agentes de las buenas prcticas identificadas. Esas entrevistas sern tanto previas como posteriores al anlisis de sus prcticas educativas. Se seguir un guin de entrevista que nos permita identificar tanto los fundamentos que soportan la accin como las diversas fases de su desarrollo as como las variaciones que haya podido sufrir durante elprocesoylasdificultadesquehayatenidoquesuperar. Documentacin de la experiencia a travs de evidencias objetivas sobre la accin desarrollada. Se harn grabaciones de la experiencia, de sesiones de trabajo,delosproductos,etc. Triangulacin posterior con las instituciones y/o educadores participantes para quematicenelanlisisrealizadoporlosinvestigadoresyenriquezcanelsentido de las evidencias recogidas en el proceso, as como su relacin con las ideas previamenteexpuestas(punto2). Entrevistas a las personas o instancias afectadas por las consideradas buenas prcticas(porejemplo,tutoresdeprcticas,empleadores,egresados,etc.) Identificacin de las caractersticas bsicas (contextuales, conceptuales, operativas, actitudinales) de cada una de las experiencias estudiadas y de las cualidadesquelaconviertenenunabuenaprctica. Representacin a travs de mapas conceptuales, diagramas o esquemas de las aportaciones de las personas entrevistadas y de la relacin entre las spoused beliefs y las prcticas analizadas, entre contexto y accin; entre fundamentacinypuestaenprctica. Visualizarlosncleossustantivosdelasideasdeloseducadoresyresponsables entrevistadosconsecuenciasespecficasdesusprcticasdocentes,ascomolos 34
vnculos, relaciones y condiciones que se establecen entre ideas y prcticas, entrecontextosyprcticas. Establecer las commonalities entre las diversas buenas prcticas analizadas de forma que se puedan definir, si cabe hacerse, patrones de generalizacin o marcos de condiciones que hacen ms probable que las buenas prcticas surjanyseconsoliden. De esta manera, el trabajo sobre buenas prcticas adquiere un sentido ms pleno desde el punto de vista de la investigacin pedaggica, tratando de cubrir su doble propsito: conocer mejor la realidad que se estudia para poder mejorarla (e, indirectamente, poder mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes). En sntesis, cualquier proyecto de trabajo sobre buenas prcticas pretende avanzar en el conocimiento profundo y documentado de acciones educativas relevantes para, a partir de ese estudio, buscar el establecimiento de las coordenadas bsicas que caracterizan una buena prctica educativa. No se trata de una mera descripcin o presentacin de la prctica sino una representacin analizada y razonada desde los parmetros aplicables en funcin del propsito formativo de la etapa o contexto que se est estudiando. Y al hacer visibles esas prcticas, las ponemos a disposicin de responsablesyprofesionalesdelmbitodelaeducaciny/odelaformacin.Tambin, ydemaneramuydestacada,adisposicindequienesnosdedicamosalaformacinde los/lasfuturasprofesionalesdecualquieradelosniveleseducativos. Las unidades de anlisis El anlisis de lasbuenas prcticassuele plantear un dilema previo declarificacinen relacin a la unidad de anlisis: qu es lo que se est intentando estudiar, buenas prcticas o, simplemente, prcticas de buenos profesores? La cuestin no es sencilla y puede llevarnos a callejones sin salida en los que nosotros mismos nos hemos visto situados en trabajos anteriores: resultaba que, dado que los criterios de seleccin se referan ms a los profesores (los ms reconocidos, los mejor valorados por sus estudiantes, etc.), cuando llegbamos a sus prcticas, stas no eran tan buenas o tan innovadoras como caba esperar. Es decir, lo que habamos estudiado eran prcticas, unas buenas y otras no tanto, de buenos profesores. No exactamente, buenas prcticas. Contodo,esverdadqueresultamsfcil,comocriteriodediscriminacin,seguir el camino de los buenos profesores y profesoras que el de las buenas prcticas. se es el camino que han seguido algunos de nuestros colegas. En cualquier caso, sea uno o sea otro el proceso seguido, la unidad de anlisis no son los profesores ni los estudiantes sino lasbuenas prcticas Eso significa que las personas implicadas se tomarn en consideracin pero solo como contexto y fondo de la prctica a estudiar. La unidad de estudio ser cada experiencia o iniciativa seleccionada, a cuya comprensin se proyectarn convergentemente las informaciones recogidas en las diversasdimensionesmencionadas. De esta manera, el anlisis de las buenas prcticas, salvo que se trate de un estudio de caso con unidades de buenas prcticas muy seleccionadas, debera 35
realizarse a un triple nivel de forma que las conclusiones del estudio permitan algn niveldetransferencia: Anlisis individual (anlisis intraprctica, siguiendo los diversos apartados mencionadosmsarriba:contexto,fundamentacin,evolucin,etc.). Anlisis por grupo o clusterde modalidad o rea curricular (anlisis intra grupo). Anlisiscomoconjuntodebuenasprcticas(anlisisinterprcticas). El objetivo fundamental del anlisis es poder llegar a identificar y representar dinmicamente la estructura de caractersticas, principios y condiciones que caracterizaunabuenaprcticaeducativaenelcontextoconcretoenquedichaprctica serealiza. Los aspectos a analizar en las buenas prcticas Las buenas prcticas como realidad social y cultural que son, poseen su propia naturaleza, estructura y contenido (lo que nos permitir analizarlas en tanto que evento o realidad con sentido en s misma), pero poseen, igualmente, una cualidad que las transciende y que tiene que ver con su historicidad y propsitos. Al final son eventos que suceden en un determinado contexto (que les dota de sentido), son acciones que poseen una biografa puesto que nacen (son propuestas), se desarrollan (se ponen en prctica, van evolucionando, deben superar obstculos y adaptarse en funcin de las interacciones con los elementos que las circundan) y finalmente se consolidan o mueren segn haya sido su particular itinerario. Es decir son lo que son (la propuesta objetiva) pero son, tambin sus circunstancias (tanto objetivas como subjetivas, es decir, en tanto que significados). Todo ello supone que las buenas prcticas deben ser consideradas en esa multiplicidad de niveles en los que se van desarrollando: Contexto en el que se produce la experiencia estudiada (social, cultural, econmico,institucional,etc.), Fundamentacin de lapropuesta y, de ser necesarios, forma en que laaccin se justifica en los documentos que la legitiman (cmo se razona su inters en losdocumentosinstitucionalesoenlosproyectosprevios). Evolucin de la experiencia: inicio y primeros pasos (incluyendo las dinmicas quelesirvierondesoporteylasdificultadesquehubodesuperar).Desarrollo delaexperienciahastallegaralaactualidad,fasesporlasquepas,cambiosy mejoras que se produjeron, personas o colectivos que participaron o se opusieron,recursosconlosquecontaron,etc. Situacin actual de la iniciativa. Actividades que se desarrollan. Materiales creados.Comparacinentrelosiniciosylasituacinactual. Impacto de la iniciativa y resultados mencionables: qu cosas han mejorado, enqu,conquevidenciassecuenta.DAFOactualdelabuenaprctica.
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Valoracin de la situacin por parte de los implicados: qu destacan de la experiencia, en qu sitan la diferencia de otras prcticas habituales, cules sonsusprincipalesaportaciones, Transferibilidad: qu sera transferiblede esta buena prctica a otras situaciones.
A modo de conclusin. A dnde nos deberan llevar los estudios sobre buenas prcticas
Ya he sealado que, en mi opinin, el estudio de las buenas prcticas debe responder, como toda la investigacin en el mbito educativo, a un doble propsito: descriptivo (analtico) y transformador (vinculado a la mejora del objeto de estudio). A veces, los investigadores cometemos el error de quedarnos en un nivel meramente descriptivo. Se transcriben las narraciones o los datos compilados desde una posicin neutra y externa. Sin embargo, la narracin descripcin de las buenas prcticas precisa de un triple complemento: anlisis en profundidad, sntesis y/o comentarios de re significacin por parte del investigador, sistemas de representacin que permitan visibilizar y hacer transferible la buena prctica estudiada (en todo o en alguna parte delamisma). Enesesentido,losestudiossobrebuenasprcticasdeberansercapacesde: Identificar las caractersticas propias de la buena prctica estudiada destacando en ella aquello que pudiera servir de modelo de actuacin en el mbitoeducativoalquepertenezca. Hacer visibles los patrones de anlisis y los enfoques que los responsables educativos y el profesorado (u otros agentes implicados) utilizan a la hora de definirydescribirsuactuacinydarsentidoasupropiaprctica Mejorar los dispositivos metodolgicos y tcnicos para el anlisis de prcticas educativas Mejorar los dispositivos narrativos y grficos para visibilizar mediante esquemas conceptuales y ejes de identificacinlos ncleos sustanciales (conceptuales y operativos) en torno a los cuales, el profesorado y los responsablesdescribenyvaloransuspropuestaseducativas. Ofrecer un valioso bagaje de conocimientos y experiencias, profundo pero manejable, capaz de suscitar el debate dentro de la comunidad cientfica y profesional vinculada a ese nivel educativo en torno a las estrategias ms adecuadas para mejorar la calidad de las propuestas que se hagan para responderalasdemandasdelosdiferentescontextosculturalesysociales.
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Bibliografa
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Acerca del autor Miguel Angel Zabalza Beraza

UniversidaddeSantiago FacultaddeCienciasdelaEducacin DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar Mail:zabalza@usc.es Doctor en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela y profesor visitante de universidades de Europa e Iberoamrica. Director del grupo de investigacin GIE (GI1444), especializado en temas de docencia universitaria. Presidente de la Asociacin Iberoamericana de Docencia Universitaria (AIDU). Ha publicado, individualmente o en colaboracin, ms de 100 libros de diversas problemticaseducativas.
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Revista de Docencia Universitaria Vol.10 (1), Enero-Abril 2012, 43-66 ISSN: 1887-4592
Las buenas prcticas docentes de los profesores universitarios: estudio de casos
The good teaching practice of university professors: case study
Amparo Fernndez March

Universitat Politcnica de Valencia/ Universitat de Valencia
Jos M Maiques March Ana balos Galcer

Universitat Politcnica de Valencia Espaa
Resumen
En este trabajo se muestra un modelo de conocimiento construido sobre buenas prcticas docentes de dos profesores universitarios de reas de conocimiento relacionadas con la Ingeniera y, seleccionados comodocentesexcelentesporsusestudiantesyporsucontribucinalainnovacinenlaUniversidad. El modelo fue realizado en el marco de una investigacin que se ha llevado a cabo por 6 universidades espaolas.Eltrabajoidentifica,analiza,explicitayrepresentaelconocimientodeexpertos,enestecaso de profesores universitarios definidos como buenos docentes con la ayuda del programa informtico CMapTools.Elpensamientopedaggicoylaprcticadocentedeestosprofesorescaracterizadosporsu buena prctica, constituye un excelente ejemplo que puede orientar tanto al profesor novel como a profesoresexperimentadosquequieranmejorarlacalidaddeladocenciaqueimparten.
Palabras clave: Buenas prcticas docentes, mapas conceptuales, conocimiento experto, modelo de conocimiento,CMapToolssoftware,profesoruniversitario.
Abstract
This paper presents a knowledge model of the good teaching practice of a university lecturer in Social Organization and Human Development a subject taught in the first semester in Sociology: The model was developed as a part of aresearch project conducted by 6 Spanishuniversities. The paper identifies, analyzes, explicates and, with the aid of the CMap Tools software package, maps the pedagogical thinking and teaching practice of a university lecturer with a reputation for good teaching practice. The
A.Fernndez, J.M. Maiques, A. balos. Las buenas prcticas docentes de los profesores...
knowledge model for the good practice of this lecturer, which is readily accessible via the Internet, provides an excellent example for the guidance of both novice and experienced lecturers who wish to improvethequalityoftheirteaching.
Key words: Good teaching practice, concept maps, expert knowledge, knowledge model, CMap Tools
software,Universitylecturer,SocialOrganizationandHumanDevelopment,Sociology.
Introduccin
Elartculoseenmarcaenelcontextodeunainvestigacinmsamplia,desarrolladaen 6 universidades espaolas sobre Elicitacin y representacin del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas prcticas docentes: ingeniera del conocimiento para la mejora de la calidad de la docencia universitaria en el marco del proceso de convergencia europeo correspondiente al Plan nacional de investigacin cientfica,desarrolloeinnovacintecnolgica20042007. EsteProyectodeInvestigacinsehacentradoendosaspectosfundamentales: Qu piensan los docentes universitarios que desarrollan buenas prcticas sobre la enseanza?; sobre qu ideas, creencias, percepciones fundamentan su buen hacer docente?; cmo reconstruyen lo que han ido aprendiendo a travsdesuexperienciaprofesional?; En qu forma y bajo qu modalidades de representacin podran expresarse toda su experiencia y conocimientos de forma tal que pudiera servir como ejemplificacin y marco de referencia para la mejora de la calidad de la docencia universitaria dentro del proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo deEducacin Superior queafrontan enla actualidad las universidades espaolas? La investigacin incluye el establecimiento de ciertos criterios de identificacin de lo que son buenas prcticas en la enseanza universitaria. En funcin de dichos criterios se seleccionaron una muestra de profesores de distintas reas y especialidades.Atravsdeentrevistasdeelicitacindelconocimientoserecogieron sus ideas y percepciones sobre la enseanza y sobre sus propias prcticas. Esa informacin se represent con posterioridad en mapas conceptuales. Tambin incluye la realizacin de grabaciones con el fin de documentar secuencias significativas de las prcticas docentes de dichos profesores/as. En una entrevista posterior se recoge el significadopersonalquecadadocenteatribuyealasprcticasgrabadas. El proyecto incluye la representacin de las ideas bsicas del profesorado participante en un mapa conceptual informatizado (en la lnea de las modernas tcnicas de ingeniera del conocimiento) lo que permite tener su visin de conjunto y el establecimiento de la relacin existente entre elementos de las creencias y las prcticas.Utilizamos,conestepropsitoelCmapTools(Caasetal,2004). Una de las Universidades participantes ha sido la Universidad Politcnica de Valencia y, en este artculo se presentan dos casos de dicha universidad seleccionados con los criterios generales aplicados en la investigacin y con el objetivo de mostrar a
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travs de sus narraciones modelos de buenas prcticas docentes que puedan servir deejemplificacinparalamejoradelacalidaddeladocenciaenlaEducacinSuperior.
Las concepciones docentes del profesorado

La mejora de la docencia universitaria est vinculada a un mejor conocimiento de lo que hacen y lo que piensan los docentes excelentes. Su experiencia, la forma en que fundamentan y desarrollan su conocimiento, puede servir como marco de referencia de buenas prcticas. Cualquier iniciativa de formacin y/o mejora de la docencia ha de basarse en dichas concepciones porque en ellas se integran los elementos generales de los conocimientos y creencias de la enseanza y tambin los componentesmsbiogrficos(sexo,experiencia,motivacinpersonal)ysituacionales, incluidos los que se refieren al contenido de las materia que se imparte y al contexto institucionalenquedesarrollasutarea. La estructura polidrica de las creencias de los docentes universitarios ha sido bien documentada por Singer (1996), Kember (2001) y Samuelowicz y Bain (2001). Segn los resultados de estos estudios las concepciones docentes de los profesores se pueden agrupar en cinco niveles, que mantienen un cierto orden y una jerarqua. Concepciones de bajo nivel y concepciones de ms alto nivel o lo que es lo mismo centrado en el profesor o centrado en el alumno: 1. La enseanza como soporte del aprendizaje del alumno. 2. La enseanza como una actividad que tiene por objeto el cambioenlasconcepcionesymododecomprenderelmundoquetienenlosalumnos. 3. La enseanza como facilitacin de la comprensin. 4. La enseanza como transmisin de conocimientos y actitudes en el contexto de una disciplina acadmica. 5. La enseanza como imparticin o transmisin de informacin. Estas cinco concepciones se enriquecen con las cinco dimensiones siguientes: 1. Contenidos, controlados por el profesor o por el alumno. 2. Direccionalidad del ensear: unidireccional o bidireccional. 3. Toma en consideracin de la existencia en el alumno de concepciones previas o no. 4. Limitacin del contenido a la asignatura o se dirige a la interpretacin de la realidad. 5. Resultados de aprendizaje esperados: conocer ms (cuantitativos) o conocer diferentemente (cualitativos). Con estas concepciones y dimensiones los autores pretenden enriquecer la simplificacin clsica en la literatura al dividir las concepciones en centradas en el profesor y centradas en el alumno. Las diez dimensiones que usan para especificar las concepciones son: 1. Rol de profesor y alumno. 2. Comunicacin unidireccional vs. Interaccin. 3. Tipos de comprensin. 4. Relacin entre teora y prctica. 5. Teoras de aprendizaje/ resultados de aprendizaje esperados. 6. Compresin actual vs. Concepciones previas de los estudiantes. 7. Posesin del conocimiento. 8. Contenido de la disciplina vs. Cambio de las concepciones, destrezas y actitudes. 9. Conocimiento de la disciplina vs conocimiento delarealidad.10.Controldelcontenidoporelprofesorvs.porelalumno. Algunas ideassntesis entresacadas en estos estudios los resumimos a continuacin:
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Los profesores pueden tener distintas concepciones del ensear segn los niveles donde enseen porque las concepciones son dependientes del contexto,acadmicoeinstitucional. Los profesores pueden tener dos concepciones, la ideal y la en prctica. Por ejemplo en la definicin de los fines de la enseanza dan respuestas ideales mientras que si analizas lo que hacen su concepcin es de ms bajo nivel. No siemprehaycoherenciaentreteoraprofesadayteoraenuso. Losprofesorespuedentenermsdeunaconcepcin. Las concepciones se ordenan en un continuo con avances, retrocesos e indecisiones. Las concepciones sobre el ensear influyen en los enfoques y prcticas docentes. (Con algunas excepciones, como seala Kember, 1997 y MurrayyMacDonald,1997). Las concepciones tienen efectos en la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Las concepciones tienen implicaciones en el control y garanta de la calidad docente. Es posible el cambio guiado de las concepciones en cursos de formacin y desarrolloprofesionaldelargaduracin.
La identificacin y representacin del pensamiento y prcticas de los docentes excelentes

Una de las dificultades bsicas para la mejora de la docencia en la universidad tiene queverconsucarcterdeactividadsolitaria(lonelytask).Sesabepocodecmoacta el profesorado universitario en el mbito de su actuacin docente real. As como la investigacin se desarrolla necesariamente en un espacio abierto y se nutre de interaccionesycrucesdeinfluencias,ladocenciapermaneceenunterritorioprivadoy discrecional. Con esa expectativa de mejora, las dcadas de los 80 y 90 fueron realmente frtiles en investigaciones sobre el pensamiento de los profesores (teacher thinking movement). Aunque mayoritariamente los trabajos se centraron en el profesorado de los niveles bsicos de la enseanza (Marcelo, 1987; Zabalza, 1988), no faltaron tampoco trabajos relevantes, sobre todo en el contexto internacional, que entraron a analizar el pensamiento de los profesores universitarios y la forma en que sus ideas sobre la enseanza, el contenidos de sus materias, el aprendizaje de los estudiantes, etc. afectan a su forma de dar clase (Fox, 1983; Gow y Kember, 1993; Samuelowicz, 1999).Pasadoaquellosaosdeespecialdinamismo,elapogeodeesaorientacindela investigacin pareci declinar, al menos en Espaa, debido, sobre todo, a que se abord desde una perspectiva excesivamente descriptiva y sin apenas compromisos conlamejorayeldesarrollo. En la actualidad, la aparicin de nuevos recursos tcnicos vinculados a la ingeniera del conocimiento, ha vuelto a revitalizar este planteamiento bajo nuevos enfoques y con mayores compromisos con la calidad. Situados como estamos en la sociedad del conocimiento, se trata, bsicamente, de recuperar (y que no se pierda, que pueda ser utilizado por otros) el caudal de experiencia y competencias alcanzado 46
por profesionales excelentes. De esta manera, las tcnicas de knowledge elicitation y knowledge capturing estn siendo empleadas por los Institutos de Investigacin del conocimiento para preservar el conocimiento terico prctico alcanzado por los grandes profesionales de la medicina, la investigacin espacial, la accin social, la direccin de empresas, la poltica, etc. (Cooke, 1994). Bain (2006) afirma que la enseanza es uno de esos entornos humanos que no se beneficia de su pasado. Los mejores profesores pasan por la vida de los estudiantes y muy pocos consiguen dejar su huella en el arte de la enseanza, lo que condena a las generaciones posteriores a redescubrirlasabiduraprcticaqueestosprofesoresyahabandescubierto. Las investigaciones actuales sobre elicitacin y captura del conocimiento la ha acabado acuando el trmino genrico de teoras o creencias asumidas (espoused beliefs) como espacio conceptual amplio que incluira tanto la visin que el profesor/a tiene del conocimiento propio de su asignatura (dimensin epistemolgica de la creencia), como sus ideas en relacin a cmo ensearla (dimensin didctica de la creencia)ysudisposicinpersonalparacomprometerseenello(dimensinactitudinal de la creencia). Las creencias poseen, por tanto, una estructura compleja (epistemolgica, didctica y actitudinal) y se presentan en redes autoinclusivas (racimos) en las que unas creencias son ms dominantes que otras (Sigel, 1985; Kember,2001;Quinlan,2002). En trabajos anteriores hemos estudiado (Gargallo, Fernndez y otros, 2005) la influencia de los modos de enseanza los profesores en el aprendizaje de los estudiantes. En una lnea similar se enmarca el trabajo realizado en torno a los portafolios y el pensamiento del profesor expresado travs de sus "narraciones reflexivas"(Fernndez,2002). Por otra parte, la tcnica de los mapas conceptuales est siendo utilizada en numerosos mbitos como expresin a la vez sinttica y analtica (permite simultneamente explicitar interactivamente categoras en un conjunto unitario) del contenidoaanalizar.Numerososequiposdeinvestigacinnacionaleseinternacionales estn empleando esta herramienta para identificar errores conceptuales (Gonzlez, 2000), para establecer los procesos seguidos por los alumnos en el aprendizaje de las diversas disciplinas. Ha sido empleado, tambin en planteamientos similares a los nuestros, para reflejar los resultados del anlisis de contenido de entrevistas (Stark, S. etalii,2002delaUniv.deWashington:programadeterapiaocupacional).
Metodologa
En esta investigacin se ha utilizado una metodologa mixta basada en tres elementos fundamentales: visin personal prcticasrelacin entre ambas. El apartado bsico ha pretendido identificar, analizar y explicitar el pensamiento pedaggico y las prcticas de docentes universitarios de diversas especialidades caracterizados por sus buenas prcticas. Para llevar a cabo el trabajo de campo se han realizado entrevistas personales,grabacionesdealgunaclaseyestudiodelosdiferentesrecursosdidcticos delamuestradeprofesoresidentificadoscomoagentesdebuenasprcticas. El apartado ms aplicado se ha centrado en el desarrollo de un dispositivo informtico (en colaboracin con los profesores Novak y Caas del IHMC) que permita 47
visualizar y relacionar los ncleos sustantivos del enfoque didctico de los profesores relacionandosusideasconsecuenciasespecficasdesusprcticasdocentes. La metodologa ha implicado las siguientes acciones: entrevista inicial con estructura semiabierta, grabacin de varias horas de clase, elaboracin de los mapas conceptuales, entrevista para conocer la opinin del propio profesor sobre la estructura elaborada en los mapas a partir de la entrevista inicial y seleccin de los fragmentosdevideomsilustrativosdesuplanteamientodocentequesehanincluido ensusmapas. Endefinitivasetratadeunenfoque metodolgicocualitativotalycomo afirman DenzinyLincoln(1994),enelsentidodequeesmultimetdicoenelenfoqueeimplica un visin interpretativa, naturalista hacia el objeto de estudio. Esto significa que hemosestudiadolarealidadensucontextonaturaltalycomosucede,intentadosacar sentido de, o interpretar los fenmenos de acuerdo con los significados que tienen paralaspersonasimplicadas. Dentro del enfoque cualitativo, se trabaja, fundamentalmente, "el mtodo biogrfico", ya que se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en el que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hacedesupropiaexistencia,locualsematerializaenunahistoriadevida,esdecir,en un retrato autobiogrfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas en profundidad, anlisis de documentos que utilizan los profesores para su enseanza, grabacionesdesusclases,etc.(Dye;Schatzyotros,2000). Como todos los mtodos cualitativos existe una fuerte implicacin entre el investigador y la investigacin y, se necesita la participacin activa de los propios sujetos de investigacin, ya que se convierten en los primeros destinatarios de los resultados de la misma, requiriendo su vinculacin con el Proyecto, por lo que se puedenconsiderarparteintegrantedelequipo(Rodrguezyotros,1996). Como ya se ha mencionado en la introduccin de este trabajo en esta investigacin han participado seis universidades espaolas de diversas caractersticas: Santiago de Compostela, Vigo, Corua, Politcnica de Valencia, Tarragona y Pblica de Navarra. Cada una de dichas universidades ha desarrollado un trabajo simtrico y complementario de la investigacin. La seleccin de buenas prcticas en cada universidad se ha llevado a cabo de forma conjunta para evitar solapamientos y tratar decubrirelmayorespaciodocenteycientficoposible. Para la seleccin de la muestra se han tenido en cuenta los siguientes criterios: Profesores/as muy bien evaluados de forma reiterada por los estudiantes. Profesores implicados, durante al menos dos aos, en procesos de innovacin (experiencias de interdisciplinaridad o de trabajo en grupo de profesores, incorporacin original de TIC a la enseanza, mtodos didcticos diferentes a la leccin magistral, formacin vinculada estrechamente a las empresas y/ o centros de servicios, experiencias de formacin integral, etc.). Profesores que se hayan destacado por sus ideas, sus escritos, sus intervenciones pblicas, etc. relacionados con la necesidad de transformar la enseanza universitaria. Profesores implicados en experiencias de aplicacin de los nuevos enfoques derivados de la Declaracin de Bolonia y de los
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diversos decretos que regulan su aplicacin en Espaa: incorporacin de los crditos europeos, docencia orientada al aprendizaje, trabajo basado en competencias, potenciacin de trabajo autnomo de los estudiantes, formacin compartida entre variasinstituciones,etc. El estudio de casos fuedefinido por Denny (1978) como un examen completo e intenso de una faceta, una cuestin o quizs los acontecimientos que tienen lugar en un marco geogrfico a lo largo del tiempo. Como mtodo de investigacin el estudio decasossecaracterizaporsuintersenelcasoindividual,cuyanicaexigenciaesque ste posea algn lmite que le confiera entidad. Cmo mtodo de investigacin permite dar respuesta a muchos de los interrogantes que se han planteado en la investigacinenlaqueseenmarcaestacontribucin. En el entorno educativo un profesor puede constituir potencialmente un caso. Las caractersticas esenciales se resumen en: particularista, descriptivo, heurstico e inductivo. El producto final siempre ser, como en nuestro caso, una descripcin lo ms rica posible del objeto de estudio (en este estudio las concepciones y buenas prcticas docentes), en la que se utilizan tcnicas narrativas para describir, producir imgenes (en nuestro trabajo la utilizacin de los mapas conceptuales) y analizar las situaciones(ennuestroestudioloscomentariosdelinvestigador)(Bolvar,2002). En este trabajo se han utilizado tres fuentes para construir la historia narrativa que se presenta: la transcripcin de la entrevista, los mapas conceptuales elaborados de la misma, la extraccin de textos literales de dicha entrevista y los comentarios del investigador al hilo de la interpretacin de la narracin que realiza el profesor entrevistado. Sinembargo,aunquesonmuchoslosmatices,resultaimposibleresumirlasenun solo texto, por lo que se ha optado por resumir los elementos ms destacados de la misma, intentando ser fieles a la estructura narrativa de cada entrevistado. Esto ha implicado, de hecho, el que no se hayan establecido epgrafes o categoras de respuesta, si bien se puede afirmar que los aspectos que surgen a lo largo de estudio decasosseestructurarentornoalosejessiguientes: Experienciayperfildocente. Estrategias didcticas utilizadas (planificacin, coordinacin, metodologas, relacinprofesoralumno,evaluacin,motivacin,etc.). Coreografasdidcticas(estructuravisibleyestructuranovisible/profunda). Concepciones sobre la docencia universitaria desde dos perspectivas: la personalylainstitucional
Anlisis de los datos

El caso de Juan Juan es un profesor de Fsica que imparte docencia en la titulacin de Informtica. Tiene43aosy20aosdeexperienciacomoprofesordeuniversidad. 49
Figuran.1.Modelodeentrevista.
La entrevista realizada con este profesor ha resultado rica en matices y ancdotasqueilustransuestilodocente.Laestructuradelosmapasesclaraymuestra demodosencilloyestructuradosusideasyconcepciones,ascomosusprcticas. Las ideas subyacentes de este profesor vocacional se pueden ver representadas enelsiguientemapaconceptual
Figuran.2.Datosbiogrficos.
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Comodatosobresalientecabesealarsurelatoenrelacinconsuscomienzosya quedebidoalascaractersticasdesuformacindeorigen(fsico)yaladelosestudios en los que comienza su trayectoria docente (tecnolgica), tiene que realizar un esfuerzo especial de adaptacin. Esta reflexin plantea uno de los elementos clave de en la construccin de la identidad como profesor, nos referimos en concreto al hecho que su primera identidad es la de fsico, para la que ha tenido un tiempo prolongado de formacin, y la segunda la de profesor de. para la que no ha tenido formacin y en a la que se incorpora sin ningn tipo de apoyo de otro u otros profesores que le proporcionenmarcosdereferencia. Tambin destaca la clara inclinacin inicial e ilusin hacia la docencia en este profesor, que se mantiene en el momento actual. En este sentido no cesa de plantearseretos,aunquereconocequehaasumidomuchasvecesque,pormsquel seesfuerce,nollegaatodoslosalumnos;yesto,queenlosprimerosmomentosdesu trayectoria docente le influa mucho, en la actualidad lo ha relativizado ha intenta motivarse intrnsecamente, pensando qu innovaciones pueden resultar interesantes tambinparal. Lo que considera que ha contribuido a ser un buen docente es, para este profesor el marco institucional de innovacin de la UPV, iniciado en el ao 1989, y en el que no ha dejado de estar involucrado. Esto le ha permitido tambin, participar en proyectoseuropeosrelacionadosconladocencia. Esta cita caracteriza su estilo docente: sigo manteniendo creo que la moral bastante alta, sigo plantendome retos continuamente y en fin, yo creo que he mejoradoen,porsupuesto,enmisconocimientosysobretodoenmistcnicas. Tiene dos figuras de profesores que han actuado como referentes para ir construyendo sus propias concepciones sobre la docencia. El primero es un profesor de universidad que se caracterizaba por estar muy activo y mantener tambin activos alosestudiantes,atravs,delusodelapregunta.Lehacadisfrutar.Elsegundofueun profesordeCOU,enlamismalnea,yaqueleshaciatrabajarmuchoylosimplicaba. No cabe duda que este profesor, con una gran vocacin por la docencia, de entrada, se enfrent a esta profesin sin recursos, aunque con ilusin. De todos modos, a diferencia de otros perfiles, muy temprano elige para su desarrollo profesional la va de la formacin, participando tanto en acciones de formacin ms formales,comomenos,sobretodo,atravsdelainnovacin. Se puede observar su modo de entender el proceso de desarrollo profesional en las siguientes frases: participar en proyectos europeos relacionados con la docencia. Yo creo que un poco el tener otras visiones de cmo es la prctica docente te ayuda bastante. Yo he salido a muchos congresos en fin. Yo creo que el estar solo en tu despachooentuasignaturatedaunavisinmuyparcialdelascosas. Esta trayectoria marca su estilo docente, aunque tambin, su problemtica que se centra en que podra haber hecho una simbiosis entre docencia e investigacin sobre la misma, de hecho a nivel prctico y personal lo ha hecho, pero la cultura imperante en la Universidad Espaola, le ha impedido que desde un punto de vista acadmico esto fuera posible, por lo que su carrera profesional se ha visto perjudicada,ascomotambinsuentusiasmoymotivacin.Estaesunadelasgrandes 51
asignaturas pendientes de la universidad y que no parece que vaya a tener vas de solucin, por lo que la Pedagoga Universitaria en nuestro contexto siempre tendr seriaslimitaciones. Enestasnarracionessepuedereconocersumododeentenderladocencia:
Loquemsmegustayocreoqueeselreconocimientodelalumnado;elverquealgunos chavalesreconocenlalabor,esomegustamucho.Yloquemenoslocontrario,esdecirel quelosalumnospasendetodo. Yo creo que nosotros somos algo ms que gente ah que transmite nuestro saber. Yo creo que tenemos que dar un ejemplo como personas y demostrar un poco que tenemos unaciertavocacinyunaciertailusinporqueloschavalesaprendan. Estorequiereunprecioalto,eldedicarlemuchashorasaestoamprcticamentenome permiteinvestigar,porqueyolassemanaslaspasohaciendocosasquetengoparaelda siguiente,cosasinmediatas,relacionadascasisiempreconmidocenciaoconmigestin. Y yo creo que muchos compaeros mos no estn dispuestos a hacer eso. Y yo lo entiendo,esqueesas.
Figuran.3.Planificacineimplementacindelasmaterias.
La Planificacin de las materias se hace en equipo y en la entrevista comenta que, a su juicio, todas las asignaturas se encuentran muy trabajadas. Al principio de curso realizan una revisin en la que los profesores ms veteranos reformulan los temas, cambian ejercicios que no han funcionado bien, plantean actividades nuevas, etc.:cadaprofesor,delosmsveteranos,nosencargamosdereformularcadaunode lostemas,decambiarejerciciosquenohanfuncionadobien,deplantearcosasnuevas, de,porsupuesto,cambiarlasprcticasquecreemosquenofuncionan.
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La teora y los problemas las imparten profesores distintos para forzar la coordinacin. Del mismo modo revisan y actualizan los contenidos en funcin de la evolucin de la tecnologa y con una tendencia a introducir contenidos de carcter aplicado,esdecir,quesepuedantransferirasituacionesreales. Por otra parte, han realizado un gran esfuerzo de coordinacin con otras materias, fundamentalmente con matemticas y fsica, e incluso han llevado a cabo proyectosdecoordinacintransversal. En los estudios de Ingeniera existe una tradicin de planificar en equipo. Lo que esmsinteresantedeesteplanteamientoessubuentrabajoentodoslosaspectosde la coordinacin, incluso con otras asignaturas. Adems es una lnea de trabajo que tieneyaunalargatrayectoriasobrelaquepuedenirmejorandodemodopermanente. Porotraparte,cabedestacarquecadaprofesorseencargaderealizarlarevisin final del tema. Despus de esta revisin se renen para compartir dicha propuesta. Estolepermitealprofesorcalibrarmuybienculeslapropuestaparaeseao.Apartir de ah la preparacin cuesta poco y consiste en: revisar el contenido, preparar los ejercicios,resolverlostodos,preparacindelastransparencias. Todos los cursos actualizan los materiales: transparencias, colecciones de problemas, colecciones de exmenes (tienen un banco de tems bastante potente), cuadernillosdeprcticas,manualesdelosinstrumentos,etc. Al margen de la planificacin a largo plazo (todo el curso), su docencia se basa igualmenteen una planificacin acorto plazo, es decir, lo que va a desarrollar encada clase. En primer lugar revisa la planificacin de ese da en concreto, repasando las transparencias, los problemas, las preguntas. Todo est muy pensado y sistematizado. Paraesteprofesorelesfuerzoprevioesbsicoylaclavedeunadocenciadecalidad. De manera sinttica se puede afirmar que una de las concepciones clave de su modelo docente se basa en una tarea planificadora exhaustiva, tanto a nivel macro como micro. Planificacin de todo el curso en equipo y planificacin de cada clase revisandoloquetieneyactualizndolo. Para comprender cmo traslada su planificacin a la prctica docente, en esta investigacin, como ya se ha comentado, se ha utilizado la metfora de las Coreografas Didcticas (Oser y Baeriswyl, 2001) como idea que permite entender qu sucedeenlasclases. EnelcasodeJuan,lagestindelaprendizajesebasaenunaorganizacindetres tipos de escenarios: la clase, la resolucin de problemas y las prcticas de laboratorio. Enlasclasesdeteoratrabajamuybien,cmohemospodidoobservarenlagrabacin deunadesusclases,lainterrogacinalosalumnoscomoestrategiamuyplanificaday bienejecutada,yaqueseaproximasiempreasusconocimientosprevios,porintuitivos que estos sean, para llevarlo, de la mano hasta el concepto o tcnica que quiere que comprendan. Juan considera que aprender es construir el conocimiento, a travs del razonamiento con el contenido a aprender y este proceso requiere tiempo y actividad porpartedelestudiante.Seapoyaparaelloeneltrabajosobreconocimientosprevios, enlautilizacindeejemplossignificativos,enelfeedbackdelosalumnos,etc.,esuna leccinmagistral,porquenopodemosdecirquenoloes,perointentoqueellosayuden muchoaconstruirla. 53
Otro elemento clave en su "buena prctica" radica en los materiales de aprendizaje que pone a disposicin de los estudiantes, utilizando para ello, diferentes fuentesdeinformacinylasTecnologasdelainformacin. Tanto en las actividades de resolucin de problemas como en las de laboratorio el eje es la actividad que, para ser eficaz, debera basarse en un trabajo personal previo: no intento resolver nunca los problemas yo, es decir, aunque sea yo el que estoyenlapizarra,puesunpocolesvoydandoaelloslavozparaquemedigan:ahora qu haramos y ahora cul sera el primer paso, cul sera O sea, intento que nunca sea yo el que de los problemas, aunque a veces me toque estar en la pizarra a m y escribirloyo,porqueellosnosedejan. La grabacin nos ha permitido rescatar la organizacin de otro tipo de contexto para promover el aprendizaje: la realizacin de pequeos trabajo de investigacin en un tema concreto, realizado en grupo y presentado a los dems estudiantes para proseguir con elconsiguiente debate, guiado por el profesor y relacionado claramente conlateoraqueseesttrabajando.
Figuran.3.Evaluacin.
Sin duda, gran parte de la coreografa didctica de este equipo de profesores se centra en el sistema de evaluacin, que en el fondo pasa a estar inserta en el propio sistema de enseanza como una actividad ms, aunque siempre utilizan el valor de la misma en la calificacin final como estrategia motivadora para lograr la implicacin y elaprendizaje.
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Su sistema de evaluacin se resume en un examen de laboratorio considerando que una sesin de prcticas es un examen de laboratorio, y ellos tienen que defenderse y demostrar que se maneja. El examen de laboratorio se caracteriza por ser individual y con toda la instrumentacin, el simulador y los componentes. Es una prueba de dos horas, tienen que manejarse y demostrar que han aprendido. Esto les funciona muy bien porque han conseguido que estn mucho ms activos: preguntan, hacen las prcticas fuera del horario, colaboran pero saben que tienen que rendir cuentas de manera individual. La resolucin de un primer problema inicial, junto con otros problemas resueltos a lo largo del proceso de aprendizaje y una prueba objetiva total, que complementa con un porcentaje pequeo dirigido a animarlos para que preparenlaasignaturacuantoantes. Tienen un grupo piloto en el que adems del sistema de evaluacin descrito han aadido otras estrategias como: un trabajo monogrfico sobre el ltimo bloque de la signatura, el portafolio dnde los alumnos recogen toda su actividad: prcticas, problemas, asistencia, cumplimiento de plazos. Tambin han introducido como coreografa externa la tutora activa y grupal: los alumnos acuden a realizar preguntas yvaloranquienvaysiparticipa. En las tablas siguientes se puede apreciar de manera ms clara y concisa su coreografadidctica: Lasclasestericas Sonconvencionales Aunqueapoyadasentransparencias Buscandoejemplos Realizandounejerciciobsico Lasclasesdeproblemas Basadasenlaresolucinproblemasporpartedelosalumnos Losproblemaslosdaconantelacin,peronotodoslosllevanresueltos Lesdejatiempoenelaula Utilizalatcnicadesacarlosalapizarra Lasclasesdelaboratoriosinformticoseinstrumentacin
Sebasanenquelosalumnoshaganbiencircuitos,biensimulaciones paraluegoanalizarlosresultados
Tablan.1.Coreografaexterna.
Aprender Aprender es construir el conocimiento, a travs del razonamiento con el contenidoaaprender. Aprenderrequieretiempo. Aprenderexigequeelestudianteestactivo,participeactivamente.
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Elaprendizajeesunacuestindedecisionesindividualessobrelasqueel profesornopuedeinfluirdemaneradefinitiva. La motivacin en el aprendizaje aumenta cuando se ven las aplicaciones prcticas,esdecir,lautilidad.
Tablan.2.Coreografainterna.
Podra parecer que la coreografa externa y la interna no coinciden, y en cierta medida es as, por cuanto las condiciones del contexto en el que tiene que llevar a cabosusideasnolepermitendesarrollartodoloqueelprofesordesearaenrelacina la ensean y el aprendizaje de sus materias. Sin embargo, su planteamiento le lleva a que su docencia se base fundamentalmente en la interrogacin a los alumnos como estrategia muy planificada y bien ejecutada, ya que se aproxima siempre a sus conocimientosprevios,porintuitivosqueestossean,parallevarlo,delamanohastael conceptootcnicaquequierequecomprendan. El caso de Alberto Alberto es un profesor del departamento de Ciencia Animal que imparte docencia en la titulacin de Ingenieros Agrnomos. Tiene 51 aos y 21 aos de experiencia como profesordeuniversidad.
Figuran.4.Modelodeentrevista.
La entrevista realizada a este profesor, y estructurada en forma de mapas, es clara y muestra de modo claro y sencillo tanto las ideas y concepciones como las prcticasdeesteprofesoracercadeladocencia. Este profesor se manifiesta muy interesado por la docenciadesde sus inicios. Un intersquelellevarealizarcursosdeformacinpedaggicadesdeelcomienzodesu 56
actividad docente. Alberto no puede renunciar a dar clase porque "le deja vaco". Sus ideas se sustentan en que ser un buen profesor universitario consiste en, adems de dominar la materia, formar al alumno en lo bsico e imprescindible para que aprenda el resto cuando lo necesite. Es algo que ha ido aprendiendo con el tiempo, fruto de su experienciadocente,laimportanciaderelativizarcontenidos. Su grado de implicacin con la Institucin Universitaria siempre ha sido alto, participando en muchas de las iniciativas institucionales relacionadas con la mejora de la calidad de la enseanza y con la innovacin educativa. Sin embargo, mantiene que no hay que cambiarlo todo, que hay cosas que estn funcionando bien, y esas cosas hayqueaprovecharlas.Manifiestaademsunapreocupacinporladocenciaporparte delprofesoradouniversitario. Respecto a la visin que tiene de los estudiantes es ms bien crtica. Los estudiantes son, a su juicio, reflejo de la sociedad actual. Existe un menor esfuerzo y preparacin por parte de los estudiantes que acceden a la titulacin en que l desarrolla su labor docente, y esto no puede paliarse desde la universidad. Hay que actuaraniveldelaeducacinsecundariaquelespermiteelaccesoalamisma.Estaes una de las cuestiones que le ms disgusta, el tipo de alumnado que accede a la titulacin,cadavezmenospreparadoymotivado. En este extracto muestra una visin crtica de la sociedad actual: Hay un porcentaje de alumnos excesivamente alto para m gusto que estn ah como podan estar en.. Es un tema digamos que lo que ocurre hoy en la sociedad y eso trasfiere a los alumnos y a sus estudios y a su vida que en definitiva essta. Estoy medianamente contento,sobretodolatroncal,dondetengomsdisparidad.
Figuran.5.Experienciadocente.
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El ambiente rural de procedencia ha contribuido en gran medida a orientar su carrera estudiantil y profesional. Aunque su ingreso en la docencia fue azaroso y no estuvo motivado por un inters vocacional s decant la eleccin de sus estudios. En sus inicios recuerda una sensacin de pnico y desvalimiento motivada por su inexperiencia como orador a la hora de exponerse ante un auditorio. Su sensacin era la de un profesional inserto en un campo que no es el suyo propio: el de la docencia. Esta reflexin plantea uno de los elementos clave en la construccin de la propia identidad como profesor: su primera identidad es la de ingeniero, y no la de profesor de ingeniera, para la que no ha tenido formacin. Un campo, el de la docencia, en el quesemanifiestainexperto. Tambin destaca el inters ya mencionado hacia la docencia que le llev, en el comienzo de su actividad docente, a realizar cursos de formacin pedaggica, los cuales le proporcionaron unas pautas de actuacin bsicas para iniciar su prctica docente. Muestra de ello es su renuncia a la reduccin de carga docente asociada al desempeodecargosdirectivos. En cuanto a sus fuentes de aprendizaje como docente destaca los talleres de formacin pedaggica, los colegas y modelos de profesores, tanto buenos como malos, que tuvo y observ durante su formacin universitaria. Los primeros, han sido lostomadoscomoreferentesensuprcticadocente. Los talleres de formacin pedaggica le proporcionaron el andamiaje necesario para comenzar la preparacin de sus clases. Manifiesta, sin embargo, desde la visin actual que le proporciona la perspectiva del tiempo, que no extrajo todo el provecho que debiera de los mencionados cursos, pero s el necesario para comenzar su andaduradocente. Este profesor no vocacional se enfrent a un campo, el de la docencia, desconocidoperoatractivoparalyquehoymanifiestaqueleencantaydelqueno puede prescindir. Al verse inmerso en el mismo, comenz a buscar medios y fuentes de aprendizaje que le permitieran conocer este campo del que se consideraba inexperto para ir eliminando esa sensacin de desvalimiento que caracteriz sus inicios. Una trayectoria que marcar un estilo docente que seguiremos esbozando en adelante. Las narraciones que siguen ilustran su proceso personal en relacin con su profesincomoprofesorysumododeconcebirla:
Tenasensacindepnico. Estamosdandoclaseaquperonosomosprofesionalesdelaenseanza. Yo creo que una vez que has pasado varios aos en la docencia, como en toda actividad, eres capaz de saber captar de los dems determinadas cosas. Es decir, determinadascuestiones,dedartecuentadeaquellascosasquedanvaloraadidoalo quetestshaciendoenotraspersonas,no? Al principio, pensaba que era muy importante dar mucha materia, mucha materia, mucha materia y hoy me he dado cuenta que no, lo que te interesa es formar al alumno, que el alumno conozca lo que t tienes que ensear, aquellas cosas que son bsicas e imprescindibles y lo otro, cuando le haga falta, si entiende eso ser capaz de dominarloydecontrolarlo.
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Embutes una cantidad de materia tremenda que el alumno es incapaz de digerir y

aunque apruebe esa asignatura y haga un problema que le pones en el examen y una teora que se ha empollado y t le haces el examen, ese seor a los 12 das, a los 15 dasnoseacuerdadenada,nilehaservidoparanadaesaasignaturaconperdn.
Figuran.6.Planificacineimplementacindelasmaterias.
LaPlanificacindelasmateriasserealizaanualmente,detalformaquetodoslos aos introduce pequeas modificaciones en los programas. La planificacin difiere en funcindelamateriadequesetrate.Enelcasodeunamateriadequintocurso,y,por lo tanto, de carcter terminal prima el criterio de utilidad, dejando de lado las cuestionesexplicativasparapotenciarlasdetipooperativo. Encuantoalaseleccindeloscontenidosescrticoalmanifestarquelareforma de los planes de estudio ha fomentado que se siga impartiendo la misma cantidad de materiaperoenmenostiempo,cosaqueconsiderainadecuada.Estorefuerzaanms su idea ya resaltada de seleccionar contenidos: programas, y era un poco tu pregunta bsica, lo que intento es sobre todo cosas que sean de utilidad. Es decir, la asignaturamaesunaasignaturaaplicada. Al margen de la planificacin anual, su docencia se basa en una planificacin a corto plazo, es decir, la preparacin de cada clase. As pues, realiza una preparacin previa al comienzo de cada fragmento nuevo de una materia. Y antes de cada clase repasalaspresentacionesenPowerPointeimgenesinsertasenlasmismas:Yotengo ya todo muy sistematizado, a m me pillas ya mayor y evidentemente eso yo lo tengo 59
bastante sistematizado ya Yo no voy a clase nunca pensando en que s mucho, s poco, s tal y a ver lo que sale en el momento. Yo eso nunca lo hago. Hombre, si me pillaeltoroporalgunacircunstanciaperointentoqueesonoocurra. Para comprender cmo traslada su planificacin a la prctica docente, en esta investigacin,sehautilizadolametforadelasCoreografasDidcticascomoideaque permiteentenderqusucedeenlasclases. En el caso de Alberto podemos distinguir distintos tipos de coreografas en funcindelamodalidadprcticaotericadelaclase.Enelcasodelas clasestericas, de hora y media de duracin, estn apoyadas en el uso de las presentaciones en PowerPoint y de la pizarra. La utilizacin de apuntes incompletos favorece el papel activo del alumno, que se involucra en la explicacin terica mediante la toma de apuntesylaformulacindepreguntas.Perolainterrogacintambinseproduce,yen mayor medida, en otra direccin: del profesor al alumno. Es la estrategia ms destacabledeesteprofesorquesedirigealosalumnosporsunombredandomuestra deltipodeenseanzapersonalizadaqueponeenprctica. Ejemplosdesumetodologa:
Apuntes y los apuntes diramos incompletos. Yo no s cmo llamis los especialistas en eltema,peroammegustaqueelalumnotengaqueescribir,tengaqueestarpendiente yquetengaqueescribiralgodeloqueyolediga.
Las estrategias empleadas para el fomento de la participacin de los alumnos muestra la importancia que otorga al papel de los mismos en la construccin de su propio aprendizaje. Alberto considera fundamental el trabajo del alumno, que el alumno trabaje de verdad la materia, no que la estudie y se examine, sino que la trabaje. La docencia que t dices, es muy importante, pero es tan importante como es importante el trabajo del alumno. Que el alumno trabaje de verdad la materia, no quelaestudieyseexamine,sinoquelatrabaje. En cuanto a las clases prcticas son variadas y basadas en la realizacin de problemasyanteproyectos,centrandosulaborenorientaryreconducirlaresoluciny realizacindelosmismos.Oenelcasodevisitasagranjas,supapeleseldegarantizar el establecimiento de las condiciones necesarias para el adecuado desarrollo de las actividadesquesellevarnacaboenlasmismas.
Problemas,yolespongo,porejemplo,anteproyectosolespongoporejemplo,ahoraen sta de equipos e instalaciones, cada uno tiene que hacer o solo o en pareja un clculo de una instalacin Entonces utilizamos, a veces, parte de las clases para intentar orientar y reconducir esos problemas. Y a partir de ah, pues que vengan a tutoras y todoesto. Y despus nosotros revisamos mucho las granjas, ya te lo he dicho. Es un tema de ir y hay que tocar animales y hay que ir a las granjas; hay que ver todo lo que se refiere a animalesenlasgranjas.
Para Alberto aprender supone adquirir unos principios bsicos que permitirn al alumnoseguiraprendiendocuandolonecesite.Paraqueseproduzcaelaprendizajees necesaria la actividad, mediante la formulacin de preguntas, la visualizacin de imgenes, la toma de notas, etc. El alumno ha de ser capaz de resolver proyectos y anteproyectos y aprender cuestiones tiles y aplicables al mundo profesional, en el casodeasignaturasterminales. 60
Lo que hago es lanzar preguntas en medio de la clase.. ya tenis los conocimientos suficientes en esta asignatura para explicarme qu es esto, por qu pasar esto que os estoydiciendo.
Figuran.7.Evaluacin.
El sistema de evaluacin que utiliza difiere segn la asignatura. En el caso de la asignatura troncal, en la que asiste a clase un 50% del alumnado, la evaluacin est basadacasiexclusivamenteenelexamenfinal.Aunquelasprcticastambinpuntan, son responsabilidad de otro profesor. Llama la atencin el enorme peso asignado al examen final que justifica por el escaso porcentaje de alumnos que asisten regularmenteaclase. En las asignaturas de especialidad, en las que asiste un 90100% del alumnado, introduce otras metodologas de evaluacin. En este caso el examen final tiene un pesodeseispuntos,alquesesumanotrotipodetrabajosoproductosentregadospor los alumnos y que el profesor valora, califica y devuelve como por ejemplo: pequeos trabajos, anteproyectos, clculos, etc. Manifiesta una satisfaccin mayor respecto al rendimiento y trabajo del alumnado en el caso de la asignatura de especialidad. Aunque es consciente de que el tema agrario forestal pierde peso respecto a otras actividades en nuestro pas y esto condiciona la cantidad y calidad del alumnado que accedealatitulacin. Por ltimo destacar el problema comnmente mencionado por los profesores que constituyen la muestra de esta investigacin, de la escasa consideracin de la docencia que, aunque Alberto considera perfectamente compatible con la investigacin, afirma que siempre es rechazada por el profesorado universitario a favor de esta ltima. Este profesor aboga por valorar la docencia y ponerla al mismo nivelquelainvestigacin. 61
Yo veo que lo que hago me funciona muy bien, que los alumnos aprenden y que me valoranrelativamentebien. Somos conscientes de que como no hagamos algo la docencia se nos va a pique. Se nos va a pique porque la gente que tiene proyectos, no s qu y tal, quiere investigar y noquieredarclase. Es decir, yo creo que hay que dedicarle tiempo, cario y horas ah. Y yo creo que cualquiercosa,pormuyridaqueseasepuedeplanteardeunaforma,loquepasaque teobliganatiaplantearlodeotramanera,eh,peroyocreoquecualquiermateria.
Tablasresumendelacoreografadidctica: Lasclasestericas Clasesdehoraymediadeduracin.Conundescansode58minutos. ApoyadasenlapresentacinenPowerPoint. Granusodelapizarra. Ritmolento. Basadas en apuntes incompletos. El alumno desempea un papel activotomandonotasypreguntando. Elprofesorlanzapreguntasfomentandolaparticipacindelalumnado. Lasclasesprcticas Variadas. Sonprcticasytericas. Hay problemas y anteproyectos (por ejemplo el clculo de una instalacin). Parte de la clase se dedica a orientar y reconducir estos problemas.Ysecompletalaorientacinentutoras. Visitasagranjas. El papel del profesor en las granjas se centra en asegurar que todo est preparado para la actividad en cuestin: visita del veterinario para sacar sangre,vacunar,atenderpartos.
Tablan.3.Coreografaexterna.
Aprender Aprender es adquirir unos principios bsicos que permitirn al alumno seguir aprendiendo cuando lo necesite. Se relativiza el peso de los contenidos. Aprender es estar activo, visualizar imgenes, tomar notas, plantear y responder preguntas, etc. (por eso las clases se basan en la formulacin depreguntasdirectasalalumnado). El alumno ha de ser capaz de resolver problemas y anteproyectos (como por ejemplo el clculo de una instalacin). Se trata de aprender cuestionesoperativas(poreltipodeasignatura).
Tablan.4.Coreografainterna.
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A modo de conclusin
El anlisis de los dos casos de buenas prcticas presentado, permite realizar algunas conclusionesentrelasquedestacamoslassiguientes: La utilizacin de los mapas conceptuales resulta pertinente para hacer explcitas las ideas en que los profesores y profesoras universitarias basan (consciente o inconscientemente) su actuacin. Estas ideas se construyen desde la prctica y desde la reflexin sobre la misma. En ambos casos aparece claramente esta dimensin reflexivacomoejesobreelquerecaeelcambioyeldesarrolloprofesional. El proceso de dilogo compartido de significados de los distintos mapas construidos entre el investigador y el profesor ha permitido una clarificacin del conocimiento atesorado por el propio experto. Este proceso, que relaciona de forma clara las vivencias personales y profesionales del entrevistado y las percepciones del investigador,hapermitidodesdenuestropunto devista,darunavisin mspotentea lametodologacualitativamstradicional. En ambos casos se observa un perfil de profesor aparentemente tradicional, centradoenelpolodelprofesormsqueeneldelestudiante,sibiensevislumbrauna preocupacin radical por el aprendizaje y un estilo docente de gran implicacin personal, lo que, sin duda, repercute en la valoracin positiva, tanto de sus alumnos comodesuscolegas. Igualmente se reconocen elementos comunes constitutivos de una docencia de calidad: actitud reflexiva y crtica sobre su prctica, compromiso tico con la tarea docente y con la responsabilidad que implica trabajar en la formacin de personas, trabajo sistemtico y riguroso ( planificacin, metodologas, evaluacin), utilizacin de estrategias para implicar y retar a los estudiantes, acercamiento en su docencia a la realidad profesional para mejorar la calidad de la formacin y la motivacin de los estudiantes,preocupacinmuyclaraporlarealidaddeladocenciaenlaUniversidady poreldesequilibriodestarespectoalainvestigacin. Endefinitiva,sepuedeconcluirclaramenteelescasogradodeprofesionalizacin de la profesin docente en nuestro contexto y la necesidad de incorporar a la cultura universitaria este elemento si no se quiere perder el inmenso caudal de energa que desarrollanlosmejoresprofesoresalolargodesuvidaprofesional
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Acerca de las autoras y autor
Amparo Fernndez March

UniversitatPolitcnicadeValencia InstitutodeCienciasdelaEducacin Mail:afernama@ice.upv.es Dra. en Ciencias de la Educacin. Jefa de Seccin de formacin de profesorado del InstitutodeCienciasdelaEducacindelaUniversitatPolitcnicadeValencia. Profesora de la Universitat de Valencia. Principales lneas de investigacin: pedagoga universitaria, innovacin educativa, formacin del profesorado universitario, calidad docencia,procesosdeenseanzaaprendizajeenlauniversidad.
Jos Mara Maiques March

UniversitatPolitcnicadeValencia InstitutodeCienciasdelaEducacin Mail:jmmaique@ice.upv.es Dr. en Ciencias de la Educacin. Director Tcnico del Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) en la Universidad Politcnica de Valencia (UPV). 11 aos de experiencia profesional en el campo de la Pedagoga Universitaria, dentro del ICE. Principales lneas de investigacin: pedagoga universitaria, procesos de enseanza aprendizaje en la universidad, innovacin educativa y evaluacin de calidad de la docencia.
Ana balos Galcer

UniversidadPolitcnicadeValencia InstitutodeCienciasdelaEducacin Mail:ana@ice.upv.es Licenciada en Ciencias de la Educacin (19952000) con Premio Extraordinario de Licenciatura por la Universidad de Valencia. Diploma de estudios avanzados. Desde 2001 Tcnico Superior del Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) en la Universidad Politcnica de Valencia. 11 aos de experiencia profesional en el campo de la Pedagoga Universitaria, dentro del ICE. Principales lneas de investigacin: pedagoga universitaria, calidad de la docencia y procesos de enseanzaaprendizaje en la universidad. 66
Pedagoga de la Innovacin aprendiendo con mtodos activos multidisciplinares

Liisa Kairisto-Mertanen Meiju Rsnen Jouko Lehtonen Harri Lappalainen
Turku University of Applied Sciences Turku, Finland
Innovation pedagogy learning through active multidisciplinary methods
Abstract
Traditionally, the role of education has been to give knowledgebased readiness, which later would be applied in practice to various innovation processes in working life. Innovation pedagogy introduces how the development of students' innovation skills from the very beginning of their studies can become possible. The core of innovation pedagogy lies in emphasising interactive dialogue between the educational organization, students, and surrounding working life and society. It aims to develop the studentsinnovationcompetencieswhicharethelearningoutcomeswhichrefertoknowledge,skillsand attitudes needed for the innovation activities to be successful. It is defined as a learning approach that defines in a new way how knowledge is assimilated, produced and used in a manner that can create innovations. The purpose of this study is to first present the concept of innovation pedagogy and later give examples of the methods used in Turku University of Applied Sciences to implement this pedagogicalconceptintotheeverydaylifeoftheuniversity.Innovationpedagogyhasbeendevelopedin Turku University of Applied Sciences where it also forms part of the strategy in the university. The multidisciplinary projects of applied research and development respond to the customer needs and are integratedwitheducationinaflexibleway.
Key words: Innovationpedagogy,activelearning,learningmethods,innovationcompetencies.
Resumen
Tradicionalmente, el papel de la educacin ha sido el de proporcionar una preparacin basada en el conocimiento, que ms tarde ser aplicada en la prctica de diferentes procesos de innovacin en la vida laboral. Pedagoga de la Innovacin presenta cmo puede llegar a ser posible el desarrollo de habilidades de innovacin en los estudiantes desde el comienzo de sus estudios. El ncleo de la
L. Kairisto, M. Rsnen, J. Lethtonen, H. Lappalainen. Innovation pedagogy learning through pedagogadelainnovacinradicaenelnfasiseneldilogointeractivoentrelaorganizacineducativa, los estudiantes, y la vida laboral y sociedad circundante. Su objetivo es desarrollar las competencias de innovacin de los estudiantes, que son los resultados de aprendizaje que se refieren a conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para que las actividades de innovacin tengan xito. Se define como unenfoquedeaprendizajequedefinedeunmodonuevocmoesasimiladoelconocimiento,producido y utilizado de una manera que puede crear innovaciones. El propsito de este estudio es presentar primero el concepto de la pedagoga de la innovacin y ms tarde dar ejemplos de los mtodos utilizados en la Universidad de Ciencias Aplicadas de Turku a la hora de aplicar este concepto pedaggico en la vida cotidiana de la universidad. Pedagoga de la innovacin se ha desarrollado en la Universidad de Turku de Ciencias Aplicadas en la que tambin forma parte de la estrategia de la universidad. Los proyectos multidisciplinares de investigacin aplicada y su desarrollo responden a las necesidadesdelclienteysonintegradosconlaeducacindeunamaneraflexible.
Palabras clave: Pedagoga de la Innovacin,aprendizajeactivo, mtodos de aprendizaje,competencias

deinnovacin.
Introduction
Universities of applied sciences in Finland were established at the beginning of the 1990s to support regional development, unlike the traditional research universities which create new universal knowledge in basic research and serve the whole society andmankind.Thepedagogicalapproachesoftraditionalresearchuniversitieswerenot suitable for the universities of applied sciences. Therefore,Turku University of Applied Sciences (TUAS) developed innovation pedagogy to promote innovations and regional development(Kettunen,2009,2011). The Faculty of Technology, Environment and Business (later TEB) in TUAS is a vastly multidisciplinary educational unit, which comprises more than ten degree programmes of different fields. The combination of various fields naturally creates novel possibilities for the faculty. Taking advantage of those possibilities in a manner that best serves teachers and students as well as the surrounding society, however, is aratherimposingchallenge.Therefore,theteachingatthefacultyisintenselyfocused on connecting with the common practices of working life and emphasizing the importance of interdisciplinary activities in addition to the role of cooperation in all working practices. An integral part of building the students future is the projectlike approachtoworkingimplementedaccordingtotheprinciplesofinnovationpedagogy. From the very beginning of the studies, this approach introduces students to the presentdayworkinglife.(Lyytinen,2011.) The purpose of this study is to first present the concept of innovation pedagogy andlatergiveexamplesofthemethodsusedinTurkuUniversityofAppliedSciencesto implementthispedagogicalconceptintotheeverydaylifeoftheuniversity.Innovation pedagogy has been developed in Turku University of Applied Sciences where it also forms part of the strategy in the university. The multidisciplinary projects of applied research and development respond to the customer needs and are integrated with education in a flexible way. Innovation pedagogy also supports entrepreneurship and internationalization.
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Innovation pedagogy
Traditionally,theroleofeducationhasbeentogiveknowledgebasedreadiness,which later would be applied in practice to various innovation processes in working life. Innovation pedagogy introduces how the development of students' innovation skills from the very beginning of their studies can become possible. (KairistoMertanen, KanervaLehto, Penttil, 2009.) Innovation pedagogy contributes to the development of new generation of professionals whose conceptions of producing, adopting and utilizing knowledge make innovative thinking and creating added value possible. (Putkonen,KairistoMertanen,Penttil,2010;KairistoMertanen,2011.) The core of innovation pedagogy lies in emphasising interactive dialogue between the educational organization, students, and surrounding working life and society. In accordance to this its conceptualcore can be divided, as Figure 1 describes, intothreedifferentspheresinparalleltothethreemajoractorgroupsbenefitingfrom innovationpedagogy:(Penttil,KairistoMertanen&Putkonen,2011.) Final learning outcomes, creation of innovations and produced capability to participate in diverse innovation processes having primarily to do with students,whoareexpectedtocreateinnovationswhileaffiliatingwithworking life Learning of innovation competences along side with study programme specific knowledge, skills and attitudes being mostly connected with working life, which provides students with ideal surroundings to acquire the competences neededininnovationprocessesandinfutureworkinglifeingeneral Metainnovations referring to methods of learning and teaching utilised in the learning processes by the faculty members together with the students enhancingboththecreationofinnovationsandinnovationcompetence.
Figuren.1.Thefinallearningoutcomesaccordingtoinnovationpedagogy.
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L. Kairisto, M. Rsnen, J. Lethtonen, H. Lappalainen. Innovation pedagogy learning through
Learningoutcomesarestatementswhichareusedtodescribespecificallywhatis expected from a learner in form of understanding, knowledge and knowhow at the endofacertainperiodoflearning.Theyarebroadstatementsofwhatisachievedand assessed at the end of the course of study (Harden, 2002; Buss, 2008). They represent an approach to education in which decisions about the curriculum are driven by the outcomes the students should display by the end of the course. In outcomebased education, product defines process. The curriculum is being developed from the outcomes the students are wanted to demonstrate rather than writing objectives for the curriculum which already exists. A learning outcome is a written statement of intended and /or desired outcome to be manifested by student performance. (Spady, 1988; Harden, Crosby, Davis, 1999; Proitz, 2010) Guidelines for defining learning outcomes recommend that they should be clearly observable and measurable (Buss, 2008). The outcomes cover both cognitive and practical skills (Davies, 2002). The learning outcome is divided into components consisting of the to be achieved cognitive, psychomotor and affective domains of an outcome. They can be called knowledge or understanding, skills and attitudes, feelings and motivation accordingly. As Spitzberg (1983) points out the distinction among knowledge, skills and motivation is important because performance can be enhanced or inhibited by any one or all of these components. Learning outcomes are also guaranteed achievements which can be institutionalized and incorporated into practice. The ownership of the outcomes represents a more studentcentered approach. Students take responsibility for their own learning. (Harden, 2002) As it is argued that learning outcome might not be suitable for every discipline of education literature also speaks of emerging learning outcomes and thus leaves room for emergent ones which differ from the predetermined intended ones and make unexpected occasionally occurring learning possible.(Hussey&Smith,2008;Buss,2008,Brady,1996). Innovation competencies are the learning outcomes which refer to knowledge, skills and attitudes needed for the innovation activities to be successful. The methods applied andthe way how teachers and students interact constitute a base for learning and thus enable the forming of innovation competencies. The methods used also facilitate intuitive and unexpected learning during the learning process and make transmitting of tacit knowledge possible when dealing with working life. In innovation pedagogyhiskindoflearningoutcomescanmanifestthemintheformofintuitiveand tacitlearningwhichtakesplaceinthelearningcituation.Theycanbef.ex.experiences about cultural differences, about working at customer surface etc. The core idea in innovation pedagogy is to bridge the gap between the educational context and working life. Learning and teaching processes are developed so that they provide improvedcompetencesforthestudentsandenablepersonalandprofessionalgrowth. Learning is deeper when the previously gained knowledge is continuously applied in practicalcontexts.(Penttil,KairistoMertanen,Putkonen,2011). Innovation competencies are learned gradually as new information is added to our knowledge structures. Knowledge acquisition and application are critical components in this process. Thus, creating new services, products and organisational or social innovations new added value requires both knowledge and skills, which areappliedinaninnovationprocess.(Gibbonsetal.,1994;KairistoMertanen,Penttil,
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& Putkonen, 2010; Nonaka & Takeuchi, 1995; Nowotny et al., 2001, 2003) Innovation pedagogy is defined as a learning approach that defines in a new way how knowledge is assimilated, produced and used in a manner that can create innovations. (Kairisto Mertanen, KanervaLehto & Penttil, 2009; KairistoMertanen, Penttil & Putkonen, 2010;Nuotioetal.,2010). Innovation can be defined in many ways. For example, Schumpeter (2003) speaks about innovative entrepreneurship. It is an Idea, practice or object which is considered new by the people (Rogers, 2006) or a solution which brings economical benefits (SITRA, 2006). In Finlands national innovation strategy (2008), innovation is understood as competitive advantage based on knowledge. Innovations are best born in a special culture which includes freedom to think, equality and brotherhood. In the context of innovation pedagogy innovation is understood as the process of constantly improving knowledge, which leads to new ideas, further knowledge or other practices applicableinworkinglife.(KairistoMertanen,Penttil&Nuotio,2011). Innovation pedagogy contributes to the development of new generation of professionalswhoseconceptionsofproducing;adoptingandutilisingknowledgemake innovative thinking and creating added value possible. (KairistoMertanen, 2011; Putkonen, KairistoMertanen & Penttil, 2010) This is an important target mentioned in the Finnish National Innovation Strategy (2008), which integrates applied research and development, entrepreneurship and flexible curricula to meet the multifield customerneedsinregionalandinternationalnetworks(Kettunen,2011).Thecoreidea intheapplicationofinnovationpedagogyistobridgethegapbetweentheeducational context and working life. Learning and teaching processes are developed so that they provide improved competences forthe students and enable personal and professional growth. Learning is deeper when the previously gained knowledge is continuously appliedinpracticalcontexts.(Penttil,KairistoMertanen&Putkonen,2011).
Hatcheries as part of learning in innovation pedagogy

In working life the way of working includes that problems are solved and innovations are created in groups and networks. However in universities the students typically study by memorising lectures and reading. Collaboration in learning is not appreciated and sometimes even forbidden. Educational research has noted the transfer problem where learning cannot often be recalled and applied in working life (Illeris, 2009). The transfer problem is recognized: the learning in one type of setting is not accessible when the learner is moved to another setting. This problem can be, at least in part, avoided by creating identical elements in education and working life. (Kettunen 2009, 2010,2011). According to the aims of innovation pedagogy different methods must be developed so that when the cornerstones of innovation pedagogy can be found in the learning environment. Those methods should contribute especially to the development or students interpersonal and networked competencies. The cornerstones include gross disciplinary environment, research and development activities executed by a big amount of students, flexible curricula, concentration of
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acknowledging the importance of entrepreneurship and service production and internationalizationinthelevelofresearch,developmentandstudentengagement. R&D projects carried out together with external operators and undertakings funded from external sources are part of everyday functions at TEB. An increasing amountof workconductedintheprojectsisperformedbythestudentsofthefaculty. Thus the ability for independent and responsible working methods as well as the mastery of the basics of project work is expected of the students throughout their studies.(Lyytinen2011). At TEB, one of the new ideas for applying and carrying out education according to the principles of innovation pedagogy is a method called hatchery work. This method combines real life adssingments, peer councelling and working in gross disciplinary groups including the international aspect in all work. It is a teaching and learning method which includes different types of hatcheries. The principles of carrying out the work in the hatcheries is approximately the same but the expertise levelofstudentvariesinthedifferenthatcherytypes.Afirstyearstudentiscapableof handling less complicated assignments requiring not so much expertice whereas a third year student has much more content, often individual, knowledge to be used whenparticipatinginthehatcherywork.
Figuren.2.Thedifferenthatcheriesinthestudentspath.
When innovation pedagogy is applied it is essential, as can be seen from Figure 2,togivethestudentsseveralopportunitiestoengagethemselvesindifferentkindsof hatcheries during their studies. Junior project hathery forms the base and introduces the capabilities needed for this type of studying and working. After that it is up to the studenttochoosebetweendifferentavailableoptions. Theresearchhatcheryismeantfor thestudentsinthebeginningoftheirstudies who have completed their basic studies and, as a result, are familiar with the basic methodsofthefieldandhavethusreachedanappropriatelevelofgeneralknowledge on the topics of the more advanced hatchery. The students may also have experience of project activities when they get involved with the research hatchery. (Lyytinen, 2011).AResearchhatcherycanformpartofthestudiesalsolateronastheknowledge of the student increases and makes it possible to concentrate on desired subject
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specific matters. The more advanced students can also act as tutors for younger studentsintheresearchhatcherygroups. Both the research hatchery and the advanced project hathery are essentially contentorientated. In other words, the target learning outcome of them relate to the subject matter itself. The difference between the research hatchery/advanced project hatchery and the junior project hatchery is at its greatest in this context, in junior project hatcheries the orientation is towards methods rather than contents when compared to junior project hatcheries. Working within the conceptual sphere of the project hatchery and gaining methodological skills precedes the production of content whichhappensintheresearchhatchery. Practicaltrainingisacompulsorypartoftheeducationinanuniversityofapplied sciencesanditalwaystakesplaceoutattheworkplacewherecontactstorealworking life are natural. Thesis work is another compulsory part of a university degree, it is preferably accomplished in close cooperation with working life. Research hatcheries bring the research done at the university to the proximity of every student. A student can participate in a research hatchery several times during the studies and move from less complicated tasks to more complicated ones as the studies progress. Advanced projecthatcheriesbringtheworkinglifeproblemstotheuniversitytobesolvedbythe students.Theyofferagreatandeasyaccesspointtothesurroundingenvironmentand make it possible for the students to start building networks with working life partners alreadyduringtheirstudies.
Junior Project Hatchery the first step in the learning path

Introduction TheJuniorProjectHatcherystudyunithastwoobjectives.Thefirstistogeneratenovel thoughts, methods and innovations by bringing together students specialising later in different fields. The second is to teach the students how to turn problems and differencesinintereststoacreativeresourcebase(Lyytinen,2011).Theteachinggoals oftheconceptaredefinedasfollows: The aim is to increase the feeling of belonging to the working community and to createasituationwherestudentsofdifferentfieldsgettoknoweachother,trust each other and respect each other as future professionals who are different and study different subjects. At the same time, we want to introduce the students to projectlike learning and independent work as well as to help them to tolerate uncertainty right from the beginning of their studies. In addition, enhancing presentation and teamwork skills is also vital. Learning the actual content is considered less important, but it is expected from students that each group will increase their knowledge during interesting projects. Be that as it may, the most essential goals belong to the realm of soft skills. Indeed, they are the skills that have become a crucial part of any profession learned in a university of applied sciences.
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In the curriculum, the aims of the concept are described as follows. During the JuniorProjectHatcherystudyunit,thestudent(Lyytinen2011) 1. Istrainedinaresearchmindedapproachtoworkingandlearning. 2. Learnstosearchandutiliseinformationindependently. 3. Learnstoworkinamultidisciplinaryteam. 4. Becomesfamiliarwithdifferentdegreeprogrammesofthefaculty. 5. Beginstocreatethenetworkss/hewillneedinworkinglife. 6. Improveshis/herskillsrelatingtoworkinginprojects. 7. Enhanceshis/herpresentationandinteractivityskills. 8. Beginstoenhancehis/herinnovationcapabilities.
Implementation of the Junior Project Hatchery Over 400 new students begin their studies at TEB each autumn and the Junior Project Hatcherystudyunitiscompulsoryforallofthem.Theextentofthestudyunitis3ECTS creditscomprisingweeklycontactlessonsandindependentstudy.Inthejuniorproject hatchery, the students are placed in groups with one student tutor each. There is also a teacher tutor who is responsible for the student tutor guided junior hatcherier. The studenttutorsaremoreadvancedstudentswhoareretakingthestudyunitintherole of a tutor as a part of their personal or optional studies. The average size of a junior project hatchery group is around twenty students. In each group there are students fromeverydegreeprogrammeofthefaculty(Lyytinen,2011). In the beginning of the study unit, the students are given a short orientation to the implementation and aims of the study unit, after which they are put into groups andgiventhetopicthateachgroupwillworkonduringtheautumn.Thestudenttutor is always present whenthe hatchery group is working and the teacher tutor is present aswellbutmainlytoguideandadvisethestudenttutors. Generally in the beginning of the junior project hatchery, very few of the students know each other or the university of applied sciences as a working and studying environment. Thus the central initial challenge is to create a sense of belonging to the group between students who come from different fields of study. Little by little, the primary aim becomes directing the time and resources of the study unit to the actual work as the students become more familiar with each other as the courseprogresses(Lyytinen,2011). Thestudyunitcontainsofbothindependentworkandweeklycontactlessons.In thetimetableofthefirstyearstudents,thereisacontinuousperiodoffourhourseach Friday morning reserved for the junior project hatchery lessons. Each group selects a projectmanagerwhotakestheleadwhenthetopicassignedtothegroupistakeninto examination. The groups are allowed to choose their working methods freely, but the attendance on Friday mornings is compulsory. The actual brainstorming of the project and other separate tasks take place mostly outside the contact lessons in the manner thegroupdesires(Lyytinen,2011).
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There are predetermined compulsory tasks allocated to each group involved. These tasks are defined separately for every junior hatchery and can include f.ex. (Lyytinen,2011): 1)Drawingupaprojectplanforthesupportoftheirworkinthehatchery. 2)Draftingaposterrelatingtotheirresultsandfutureplans. 3)Preparingapresentationdiscussingtheirworkandresults. 4)Writingafinalreportontheiractivitiesandresults. Theaimthen,despiteofdissimilartopics,istoprovideallgroupswithacommon template. The template introduces the basic features typical to project work and aids inachievingthecentralgoalsofthestudyunit(Lyytinen,2011).
Figuren.3.ThetimelineoftheJuniorProjectHatcherystudyunit(Lyytinen,2011).
Learning outcomes in Junior Project Hatchery A comprehensive body of feedback about the junior project hatchery has been collectedfromboththestudentsandteachersineachyear.Thequestionnairehandled students opinions and thoughts about implementation of the study unit, topics of the groups, expectations of the study unit, students activity and involment and also what they thought they have learned from the junior project hatchery. The questionnaire
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included structured statements (e.g. multiple choice type questions) and open questionsinthequestionnaires,whichwereansweredanonymously.1 The junior project hatcherys teaching goals can be summarized into three areas .Itsnolongerenoughthatstudentshavetheoreticalknowledgebuthe/shealso needs to master social skills and must possess a strong and courageous attitude in ordertobeabletocompeteinmultisectoral,uncertainandchangingworkinglife.
2
Based on the data (439 respondents), the Project Hatchery seemed to have a biggesteffectonstudentssocialskills(average3,42)3.Thisjudgmentisalsosupported bythestudentsopenanswers.Thestrenghteningofprojectworkingskillsandsubject spesific learning (average 2,98)4 and selfconfidence (average 2,91)5 were reacted more neutrally. There were no statistical differences in gender, educational backgroundorimplementationyear. Three different groups were found regarding the effectiveness of the study unit (Figure 4 and 5)6. More than one third Group C (32,8percent)ofthestudentsbelongedto 14,5 % group A. In this group students thought Group A they learned a lot especially about project 32,8 % working skills and knowledge of the hatcherys subject. They also thought that Group B 52,7 % theylearnedsocialskillsandthattheirself confidence had increased. More than half of the respondents (52,7 per cent) belonged to group B. In this group students attitudes were neutral. They Figuren.4.Threestudentgroups. didnt totally agree or totally disagree with the statements. Instead the third and the smallest (14,5 per cent) group, group C, consisted of students whose attitudes were negative. Students of this group thought that they didnt learn from the junior project hatchery neither project working skills nor knowledge of the hatcherys subject, social skillsordidntgetmoreselfconfidence.
Thecollecteddataweresavedandeditedwiththestatisticalprocessing. Three sum of variables were formed from the multiple choice type questions. The multiple choice type questions were numbered by from one to five. The alternatives were following 1) meant I totally disagree, 3) meant I do not agreeordisagreeand5)meantItotallyagree.Sothehighertheaverageofsectoristhemorestudentslearnedthat skill. 3 Social skills ( 0,78): In the Project Hatchery I learned to understand diversity of human. In the Project Hatchery I learnedtoworkingroup.IntheProjectHatcheryIlearnedinteractionskills. 4 Project work and subject specific learning ( 0,76): In the Project Hatchery I learned to organize things. In the Project Hatchery I learned to supervision of work. The Project Hatchery gave me good abilities to work in project basedenvironment.TheProjectHatcheryincreasedmyknowledgefromthehatcherssubject. 5 Selfconfidence ( 0,77): In the Project Hatchery I learned selfconfidence. In the Project Hatchery I learned to tolerateinsecurity.IntheProjectHatcheryIlearnedpresentationskills. 6 Projectworkskillsandsubjectspecificlearning F(2,485)=531,120;p=0.000.SocialskillsF(2,485)=429,294;p= 0.000.SelfconfidenceF(2,485)=425,885;p=0.000.
2 1
76
5 4 3 2 1,65 1
Project work and subject specific learning Social skills Selfconfidence
3,78 2,85
4,06 3,42 3,67

A: Project Hatchery gived a lot
2,79 1,96 1,60
B: Project Hatchery gived a little bit C: Project Hatchery didnt give much
Figuren.5.Learningoutcomesinjuniorprojecthatcheryaccordingtothreestudentgroups.
The attitudes of these three student groups were also similar in the other areas of the questionnaire. Although differences were clear in the learning outcomes and attitudes, the groups didnt differ from each other by background variables (e.g. gender, educational background or implementation year) but the students were very similarineachgroup. The junior project hatchery offers good basic abilities and first steps in the innovation pedagogy learning path. The study unit develops especially students social skills which are very important when starting to learn other skills and competencies. Theseresultsshowthatinspiteofaverysupportivelearningenvironmentallstudents dont develop their innovation competencies equally. So the attitude is playing a key role. Student group Cs attitudes could tell something about general reluctance towards the new learning styles and learning environments. Thus student group As attitudes could reflect openness and enthusiasm towards new ways of learning. An important issue is how to get all the students to adopt a new way of thinking and an innovationattitude. New skills cannot be adopted if we are not ready to let go of the conventional, established or outdated practices and attitudes. In other words, it is also important to know how to grow out from the traditional learning processes. To accomplish this a new learning culture which reaches throughout the whole duration of the studies is needed.
Research Hatchery A Concept for Combining Learning, Developing and Research

Introduction Research Hatchery (REHA) is an environment for learning and research, where students can carry out their studies under counselling and where new information is produced for research and development work. In research hatcheries, the students
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workontheirownsubprojects.Duringregularmeetings,studentsreportbackontheir work and receive guidance to manage their work as a whole. (KanervaLehto, H.; Lehtonen,J.;Jolkkonen,A.&Riihiranta,J.,2011). Closely connected to the emergence of innovation pedagogy, the research hatchery concept has been developed since 2004. The operational idea of the concept is to offer a functional learning environment, where students, under counselling, can create new information with reliable methods by carrying out assignments originating from companies and other organisations. In other words, the goal is to combine teaching and learning with research and development activities as well as serving the purposesofworkinglife. Developing the concept TheREHAconceptcameintoexistenceoutofthepracticalneedsforaresearchproject that concerned underpinning of buildings. After the project started, it was quickly discovered that the project workload was going to grow remarkably, perhaps even multiply. The project budget was clearly insufficient for such an increase. As a means for balancing the budget, a decision was made to try out students as research assistants for the project. Their task was to participate in the collection of data from differentsourcesaswellastotheassortingandinterpretationofthematerial. Thepreliminaryoutlinesforthefirstresearchhatcherieswereasfollows: Thevoluntarystudentsweretobedividedintosmallteamsofthree. Eachworkinggroupmemberformerorpresentresearchassistantwastobe giventhedutyofcounsellingoneoftheteams. Each individual research hatchery was to be opened with one or several meetings, during which both the substance and the methods of the research weretobecarefullydiscussed. Other working methods were not planned in detail beforehand. The students carried out the research work partly at the project facilities and partly at home. It was soon discovered that group counselling was needed on a regular basis. Meetings in intervals of a couple of weeks were started for the whole REHA staff. The meetings included each students oral report on their progress, and any questions or problems arising from the reports or the following discussions were considered at length. A part ofthemeetingswasalwaysusedforcounselling. ThescheduleprincipleofaresearchhatcheryispresentedinTable1.
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Task
Week 1 X
Week 2
Week 3
Week 4
Week 5
Week 6
Week 7
Week 8
Week 9
Starting lectures
Counselling meeting, all groups
X X X
X X
X X
X X X
Counselling meeting, group 1
Research hatchery work, student 1 Research hatchery work, student 2
Research hatchery work, student 3 X X X
Counselling meeting, group 2
Research hatchery work, student 4
Tablen.1.Exampleofaresearchhatcheryscheduleduringoneterm.
The actors of a research hatchery consist of students, student assistants and a project leader or teacher. The student assistants, older students with experience on projectwork,whocounselthestudentgroupsplayanessentialroleinthesystem(see Figures 6 and 7). This method makes it possible for both the assistants and the studentstogetnaturalsupportfromtheirfellows
Figuren.6.Counsellingandknowledgetransferinresearchhatcheries.
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Figuren.7.Aprocesschartforthecounsellingtakingplaceinresearchhatcheries.
The research hatchery differs from a usual classroom learning environment as it hasmoretodowithteamworkthantraditionalschoolteaching.TheREHAmethodcan be applied so that the basic idea does not have to change to suit particular subject matter. However, the planning of research hatcheries should include careful consideration regarding sufficient resources in the form of financing, personnel and scheduling. Tosumup,thefocalfeaturesoftheresearchhatcheryconceptare: Researchsubjectsarisefromrealworldneedsfornewinformation. Students take on different responsibilities of the research and get credits for theirwork. Moreexperiencedstudentsactastutorsfortheirgroup. Meetings organised in regular intervals aid in keeping different subprojects togetherandtheworkflowsteady. Peersupportisalwaysavailableforallparticipants. Learning occurs in different ways: through selfstudy, counselling and guidance as well as with the help of fellow students and more experienced researchers.(Lehtonen&KanervaLehto&Koivisto,2006). The most important objective of the REHA concept is for the students to get acquainted with the conventions of working life. The working methods have been createdtoreflectthatgoalandtoofferthestudentsafruitfulenvironmenttopractice the skills in question. During their studies, it is possible for them to try out different working routines and make mistakes. As the learning process takes place under close counselling,thestudentscanbegivensupportonapersonalbasis.
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In addition to working life skills, another important aspect for the students to learn is the project managing skills. When the students familiarise themselves with project managing already in their first study year and continue to do so throughout theirstudies,theyhavetimetodigestplentyofdetailsconcerningprojectworkandits pitfalls before making the transition to working life. In addition, the connections the students make with the representatives of working life add to the students future working opportunities and the development of their professional expertise in general. Besidesthestudents,workinginaresearchhatcheryoffersalsotheteachersandother employeesachancetoenhancetheirvocationalskills.
Project Hatchery: case AURAAMO

Project Hatchery is a concept of combining teaching and active learning into existing RDI processes originated in the companies. Project Hatchery consists of several advanced students team (preferably from different study programs) which is operating with an assignment and tutored by the UAS teacher(s). Students are normally from 2rd to 4th class and earn credit points from their work, the average durationofthehatcheryisthreemonths. Project Hatchery concept was piloted under the brand of AURAAMO. AURAAMO was a joint operation of Turku University of Applied Sciences and NOVIA University of AppliedScience.ItwasoriginallyplannedtobeawayofintegratingstudentsofDesign Study Programme into companies development projects. During the implementation and development of the AURAAMO concept, the whole approach was turned to be multidisciplinary. Therefore in most cases companies got a multidisciplinary team, e.g. students studying engineering, business, design to solve their RDI challenges. AURAAMO concept was cofinanced by European Social Fund in the period of 2009 2011.Altogetheraround25companiestookpartofthisAURAAMOoperationandthey paid 570 euros for getting a project hatchery team to boost their development activies. These conclusions are based on a survey conducted by M. Soc. Sc (econ.) Harri Lappalainen during OctoberDecember 2011 and enriched with some remarks based on interviews of the target companies at Autumn 2010. Survey consisted of three separate internet inquiries where one was targeted to students (23 replies), one to teachers responsible for tutoring the students (13 replies) and one for companies (13 replies). Allnumeral grades are based on Likert scale 15 where 1 indicates lowestand 5highestpossiblegrade.ColumnswithItalicarequotationsfromreplies. Main conclusions can be summarized as follows in two categories: Added value forstudentslearningandaddedvaluefrommultidisciplinaryapproach From the students point of view multidisciplinary teams supported very well their learning, average was 3,9. Students appreciated a lot possibility to solve real world problems instead of conventional class room exercises. In some cases even though the project itself wasnt scored best when evaluating just the final results, students found executed project valuable for their learning; Project itself was not successful but it was nice to undergo everything that can be wrong in a safe
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environment. From the Innovation pedagogics point of view learning experiences fromprojectswerereallyencouragingcomparedtoclassroomteaching. This interesting aspect can be analyzed from three different perspectives: from thestudents,teachersandcompaniesperspective. In the inquirys open questions one quarter of students spontaneously mentioned getting familiar with people from other disciplines as a most positive effect.Theyfounditinterestingandusefuleventhoughitissomecasesitwasdifficult to realize own contribution to be meaningful for the rest of the team, e.g. the case could have been more suitable for marketing or technical drawing students, not that muchforthestudentsofdesign.Manyusefulinnovationcompetencieswereimproved duringtheproject,especially When analyzing the overall added value from the AURAAMO concept, from teachers point of view two issues were above others: the most important one was taking care of bureaucracy (average 4,0) and the other one Added value for multi disciplinary cooperation (average 3,7). Traditionally there has been only a little cooperation between study programs in the execution of single study modules. Inter disciplinary cooperation seems to be natural when target is in solving real cases , not onlyteachingowncurriculumissues Companies assessed the added value of getting multidisciplinary team bigger than theextra work gained becauseof cooperating with thesame team.The feedback especially from interviews was clear: fresh and broader ideas and solutions are more likely to stem from these teams. Some of customers are still after finishing the assignment cooperating with project hatchery team members. Hatchery can thereforebeseenalsoasarecruitingchannel. Main development needs in the concept concern mentoring of students and marketingofprojecthatcheries. The most remarkable issue to be developed in the forthcoming exercises is undoubtedly mentoring of students during the execution of the project. Actually students were quite critical is this matter. Obviously question is about resources of UAS but there are also some other elements to be discussed. Cooperation and especially division of tasks among personnel in UAS have to be better instructed and agreed before and during the project hatchery. The role of teachers hasnt been clear enough for all players. Especially in cases where the branch of business of the target company isnt familiar to mentoring teachers, we need the use of wider pool of teachers and RDI experts to act as comentors. We need also to develop guidance and internal training for mentors. Maybe a bit surprisingly this mentoring issue didnt at least directly reflect to the execution of those projects; companies representatives didntunderlineit. Although companies were mainly satisfied with the added value gained by the project hatchery and the price was very reasonable, it was quite laborious to attract companies to start that cooperation with project hatcheries. Because of the wide range of study programs inside the faculty of Technology, Environment and Business, we can offer imaginative and beneficial group of students for many purposes. This
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assetshouldbebetterusedtogainaddedvalueforthecooperatingpartnersaswellas ourstudents. Overall AURAAMO operation produced a lot of useful information to be used in the development of Innovation Pedagogics approach. This project hatchery procedure can be utilized to gain new economical, social or environmental innovations, depending on the case. Customers can be from private or public sectors or NGOs. The most important thing is to increase students competencies but at the same time we canfulfillourobligationtoactivelycontributetotheregionaldevelopment.
Conclusion
According to the principles of innovation pedagogy, main emphasis when implementing active learning methods at Turku University of Applied Sciences is to contribute through them to the development of students innovation competencies. These competencies are formed according to the needs and expectations in working life where the needs are dynamic and under a constant change. The examples in this paper,thedifferenthatcheriesaredevelopedaccordingtotheprinciplesofinnovation pedagogy. They provide a multidisciplinary learning environment and engage students in active learning and working together with companies and other working life organizations. During the development process of these methods it has become obvious that a measuring tool innovation barometer is needed for the measuring of learning outcomes. A research group control group setting is used in the piloting phase in order to evaluate how the aim of developing innovation competency succeeds when education is done applying hatchery work. Our aim is to confirm our belief that through this kind of learning, compared to more traditional lecture based learning, innovationcompetenciesarereachedbetterthanearlier. ThedevelopmentprocessinTUAScurrentlyisnotfocusingonlyonthedefinition and assessment of innovation competencies but also emphasizing critical reflection of the definition, framework and implementation of innovation pedagogy. New learning and teaching methods are also constantly applied by the TUAS faculty, and their usefulnessistestedoncetheinnovationbarometerisdefined.
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Acerca de los autores

Dr.LiisaKairistoMertanen(TurkuUniversityofAppliedSciences:TUAS)isdeanatthe faculty of technology, environment and business. Prior to joining the university she served in business life. She received Dr.Sc. in marketing in year 2003. Her special interest are in developing sales education both in the field of business administration as well as in the field of engineering in Finland and also contributing worldwide to the creation of Global Sales Science Institute (GSSI). Currently she is also involved in the development of a new pedagogical approach called innovation pedagogy. She has published several papers on the fields of both innovation pedagogyandsaleswork. M.A. (Educ.) Meiju Rsnen has graduated in 2010. She has worked as a research assistant at Unit for Evaluation and Development of Education in University of Turku. At the moment Rsnen is working as a Project coordinator in Turku University of Applied Sciences. In addition to the coordination tasks she is counselling and teaching students. She is also involved in the Innovation Pedagogy team. Dr. Jouko Lehtonen is Principal Lecturer at Degree Programme of Civil Engineering in TUAS. He has specialized to micropile technology since late 1980s and he chaired theInternationalSocietyforMicropilesin2006to2009.Dr.Lehtonenhaspublished several papers on new innovations in pedagogy, covering especially the research hatcheryconcept. Soc. Sc (econ) Harri Lappalainen has worked since 1997 as a trainer and organizer of intensive training programs in Higher Education and also in adult education and vocational training. He has extensive experience on evaluation in several levels: EU programs, EU projects, educational institutes, EU project proposals as well as individual level assessments. Lappalainen holds a Certificate of CompetenceBased Personal Evaluation, acknowledged by the Finnish Psychological Association. In addition to his Masters degree he has executed 1,5 years Universitylevel Consultative methods as tools in personnel development intensive studies. Lappalainen has severalyears experience on working in multicultural environment. At the moment Lappalainen is acting as a Special Adviser in the Innovation PedagogyteaminTurkuUniversityofAppliedSciences.
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La docencia universitaria: un modelo para su anlisis
University teaching: a model for analysis

Alfonso Cid Sabucedo Mara Ainoa Zabalza Cerdeiria M Isabel Doval Ruz
Universidad de Vigo, Espaa
Resumen
Desde hace ms de una dcada nos hemos ocupado de estudiar lo que suceda en las aulas universitarias. Es decir, de lo que hacan los estudiantes y profesores. Para posibilitar su estudio, siguiendo a Mehan (1979) y a Tikunoff y War (1980), partamos de una perspectiva holstica con la intencin de abarcar la realidad total de los procesos de aula a fin de construir una imagen de sus mltiplesdimensiones. No obstante, los avances experimentados en los ltimos aos tanto en la literatura como en la modelizacin de los procesos de enseanzaaprendizaje unido al inters, a partir del ao 2000, por la calidaddelaenseanzahacenecesarioquerealicemosunarevisindenuestroanteriorplanteamiento. Para ello, partimos de la que consideramos la modelizacin actual ms innovadora de los procesos de enseanzaaprendizaje realizada por Baeriswyl en 2008. Concretamente de lo que l denomina estructura visible. Es decir, el proceso de enseanza. En base a ello, el modelo que proponemos consta dedosdimensiones.Laprimerahacereferenciaalosaspectoscontextualesysituacionales,enelqueva a tener lugar la comunicacin didctica. La segunda, la comunicacin didctica est enfocada a los procesosrealesdelaula,esdecir,aloqueJackson(1991)denominafaseinteractivadelaenseanza.En esta dimensin, siguiendo a Zacks y Tversky (2001) distinguimos un eje vertical o temporal en que situamos las subdimensiones molares (fases y episodios en que se divide la clase), y un eje horizontal o funcional en el que situamos las subdimensiones moleculares (mtodos, medios de comunicacin e interaccionessociales). Con ello, proponemos un modelo que permite identificar, hacer visibles, describir y analizar las prcticas de enseanza realizadas por el profesorado universitario. Adems, se puede utilizar como referente (benchmarking) para que otros docentes puedan analizar su propia prctica y, de ser preciso, reajustarla. Adems, se puede utilizar para el debate didctico. Y, en ltima instancia, se puede contribuiralamejoradelaenseanzaenlaUniversidad.
Palabras clave: Enseanza universitaria, buenas prcticas, coreografas didcticas, mejora de la

enseanza,observacindelaenseanza,procesosdeaula.
A.Cid, M.A. Zabalza, M.I. Doval. La docencia universitaria: un modelo para su anlisis
Abstract
For longer than a decade we have been working on studying what happened in university classrooms. Thisis,whatteachersandstudentsdid.Inordertomakethisstudypossible,followingMehan(1979)ya Tikunoff y War (1980), the starting point was a holistic perspective with the intention of covering the totalrealityofclassroomprocesseswiththeintentionofconstructinganimageofmultipledimensions. Nonetheless, advances experimented in the last years both in literature and in modelling of teachinglearningprocessesunitedtotheinteresting,since2000,becauseoftheteachingqualitymakes it necessary that we carry out a revision of our former approach. So, we start from which we consider nowadays the most innovative modelling of teachinglearning processes carried out by Baeriswyl in 2008.Tobeprecise,whathecallsvisiblestructure.Thisis,theteachingprocess.Fromthisstartingpoint, the model we propose has two different dimensions. The first one makes reference to contextual and situational aspects in which didactic communication is going to take place. The second one, didactic communication is focused to classroom real processes, this is, what Jackson calls teachinginteractive phase. In this dimension, following Zacks and Tversky (2001) we can distinguish a vertical axis or temporal where we place moral subdimensions (phases and episodes into which lessons are divided), and horizontal axis or functional where we place molecular subdimensions (methods, means of communicationandsocialinteractions). Withthis,weproposeamodelthatallowsusidentifying,makingvisible,describingandanalyzing teaching practices carried out by university teachers. Moreover, it can be used as a referent (bench marking)sothatotherteacherscananalysetheirownpracticeand,ifitisprecise,readjustit.Besides,it can be used for the didactic debate. And, as a last request, it can contribute to improving teaching at University.
Key words: University teaching, good practices, didactic choreographies, improve of the teaching, observationteaching,classroomprocess.
En trabajosprecedentes (Cid et al, 1998; Cid, 2001) nos hemos ocupado de estudiar lo que suceda en las aulas universitarias. Es decir, de lo que hacan los estudiantes y profesores. De estos estudios, una de las primeras cosas que aprendimos en la investigacin de los procesos de clase es que las aulas son difciles de estudiar, debido aquesoncontextossumamentecomplejos,conmltiplesdimensiones,muchasdelas cuales operan simultneamente y donde los hechos se desarrollan de manera inmediataeimpredecible. As,lasaulassonescenariosenlosque: a) profesores y grupos de estudiantes comparten un contexto de trabajo, tareas einteracciones; b) el resultado de estas actividades el aprendizaje de los estudiantes ocurre gradualmente a travs del tiempo y eso lo convierte en algo prcticamente inobservableenelmomentodelaobservaciny, c) las decisiones que se toman durante el proceso de enseanza, o cuando menoslosmotivosenquesebasan,sontambininobservables. No solamente estos fenmenos que ocurren de manera permanente son inobservables, sino que forman parte de un conjunto complejo de sucesos
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interrelacionados, cuya sucesin en el tiempo es importante para su comprensin. Puesto que uno de los propsitos de la investigacin didctica est en conectar la enseanza con el aprendizaje de los estudiantes, eso requiere atender a fenmenos que se producen en escalas de tiempo diferentes: la toma de decisiones por parte del profesor es casi instantnea, las interacciones entre profesor y estudiantes en el aula sucedenensegundosominutos,yelaprendizajedelosestudiantesseproduceendas omeses. Existen, adems, otras fuentes de complejidad en las aulas, que no vamos a estudiar aqu, aunque en absoluto puede prescindirse de su consideracin: el currculum,losfactoressociales,culturalesyticos,etc.Porotraparte,laenseanza est constituida por un conjunto de actuaciones que se producen tanto dentro como fuera del aula (en momentos anteriores o posteriores). Consiguientemente, para comprender los procesos de aula debemos aproximarnos a ellos con un modelo conceptual que nos permita, simultneamente, reducir en lo posible su complejidad y poder comprender las complejas relaciones que existen entre sus elementos (en este caso,contexto,profesores,estudiantes,enseanzayaprendizaje). Esta complejidad origina que sean muy variados, tanto los enfoques como los planteamientosmetodolgicosytericos,desdelosquesepuedenestudiarlasaulasy los sucesos que en ella tienen lugar. A pesar de que el nivel de teorizacin sobre las aulas es relativamente pequeo, encontramos por los menos tres tipos de sistemas conceptuales para describirlas e investigarlas. Tres grandes modelos que se corresponden, respectivamente, con las denominaciones procesoproducto, mediacionalyecolgico. Unaconsecuenciainmediatadeestosenfoquesdeinvestigacinesquelaredde ideas utilizadas como referentes conceptuales tendrn que ser consideradas como ensamblajes provisionales, evalundose constantemente laposibilidadnecesidad de ir agregando componentes y/o ajustes en una perspectiva holstica. Esta perspectiva la interpretamos, siguiendo a Mehan (1979) y a Tikunoff y War (1980) como la intencin deabarcarlarealidadtotaldelosprocesosdeaulaensucontextofsicosocial,afinde poderconstruirunaimagendesusmltiplesdimensiones. Consecuentemente, proponamos para su estudio un instrumento, una gua prctica, por medio de la cual se pudieran observar y analizar los procesos de aula. Esta gua nos ha permitido introducirnos en esta temtica y adquirir, si acaso, alguna experienciasobreeltema. No obstante, desde nuestros inicios y acercamiento al tema tanto, la literatura como la modelizacin de los procesos de enseanzaaprendizaje, no han dejado de avanzar (Oser y Baeriswyl, 2001; Cross, 2002; De Miguel, 2005; Snchez et al., 2008a, 2008b). A ambos aspectos se les ha aadido en la actualidad el de la calidad,hasta el punto de que la calidad de la enseanza ser tomada en serio en todo el mundo a partir de finales del siglo pasado (lvarez et al., 1999a, 1999b; De Miguel, 2003; RodrguezEspinar,2003;GrosyRomaa,2004;Bigss,2005;Knight,TaityYorke,2006; BigssyTang,2007;,entreotros).Estasaportacioneshacennecesarioqueprocedamos a la revisin de la gua de observacin y anlisis de los procesos de aula (Cid, 2001). Si bien, podemos mantener el marco conceptual, es necesario simplificar, por una parte, las dimensiones de la gua, es decir, la dimensin contextualsituacional puede

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reducirse al encabezamiento del nuevo modelo, y la dimensin socioafectiva, eliminarse por las escasas aportaciones que produca en las aulas universitarias. Por otra, revisar la tercera dimensin que denominbamos sistema de comunicacin didctica, consistente en los procesos de intercambio observables, es decir, en los modosyenloscontenidosqueformanpartedelaactividadformativaencurso. Para su revisin, partimos de la que consideramos como la modelizacin actual ms innovadora de los procesos de enseanzaaprendizaje, debida a Baeriswyl (2008) quien revisando anteriores trabajos (Oser y Baeriswyl, 2001) modeliza el proceso de enseanzaaprendizaje a travs de una metfora rescatada del mundo del arte y de la danza que permite visualizar la conexin entre la enseanza y el aprendizaje. Hablan asdelascoreografasdidcticas. Los pasos de la danza,explican losautores, responden simultneamente a dos tiposdedemandas:porunlado,elbailarnpuedecrearlibrementeenelespacio disponible y mostrar su repertorio expresivo; por otro, el artista se ve limitado por los elementos que constituyen la escenografa, el ritmo, la estructura mtrica,laformaysecuenciadelamsica(OseryBaeriswyl2001:1043). Desdeestaperspectiva,elanlisisdeunaprcticadeenseanzaconsistira,pues, endistinguir: 1. La estructura visible la parte libre de la coreografa la parte flexible, intercambiable, que est continuamente readaptndose por y para los alumnos.Estaestructuravisiblesecorrespondeconlaenseanza. 2. La estructura no visible/profunda, que consiste en las operaciones mentales y las dinmicas afectivas o emocionales que suceden dentro de los sujetos. Ellos definen ese proceso interno como una secuencia de operaciones que llevan a una realizacin o performance. En definitiva, la estructura no visible hace referenciaalosmodosdeaprenderdelosestudiantes. Centrando nuestro inters en la estructura visible de la coreografa, la que se corresponde con la enseanza, propuesta por Oser y Baeriswyl (2001) y revisada por Baeriswyl(2008)bajoladenominacindeNuevaCoreografa:elsistemadeenseanza estcompuestaportrescomponentes(subdimensiones): 1)Mtodosdeenseanza 2)Mediosdecomunicacin 3)Formasdeinteraccinsocial Consecuentemente, el nuevo modelo de gua de observacin y anlisis de los procesosdeaulaquedaradelasiguientemanera(tablan.1):
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ESTRUCTURAVISIBLE FACULTAD/ESCUELA CURSO: MODALIDAD:CLASETERICA LECCIN: FASE
MTODO MEDIOS DE COMUNICACIN
EPISODIO
TAREAS DEL PROFESOR
TAREAS DELOS ALUMNOS
INTERACCIN SOCIAL TIPO NIVEL DE DE ESTRUCTURA PARTICIPACIN
Tablan.1.Guadeobservacinyanlisisdelosprocesosdeaula.
Comopodemosobservarenelmodelo,laguadeobservacinestestructurada en dos dimensiones fundamentales. La primera, hace referencia a los aspectos contextual y situacional en el que ha tener lugar la comunicacin didctica (facultad/escuela, curso). La segunda, la comunicacin didctica, est enfocada a los procesos reales del aula, es decir, a lo que Jackson (1991) denomina fase interactiva de la enseanza. En esta dimensin distinguimos dos ejes (Zacks y Tversky, 2001), un eje vertical, o eje temporal, en el que se sitan como subdimensiones, o categoras molares, las fases y los episodios en que se divide la clase; un segundo eje horizontal, o eje funcional, en el se sitan como subdimensiones, o categoras moleculares, los mtodos de enseanza; los medios de comunicacin y las interacciones sociales (Baeriswyl, 2008). Las subdimensiones, a su vez, constan de criterios1 entendidos como medios para juzgar o analizar y, estos a su vez, constan de indicadores entendidos como tems de informacin recogidos de forma sistemtica en relacin con un aspecto concreto de un centro o aula que nos permiten efectuar una valoracin en funcin de unos criterios (De Miguel, Madrid, Noriega y Rodriguez, 1994).Loscriteriosasuvezestnconstituidosporindicadores.Entotallaguaconsta de114tems,resultadodelasumadelassubdimensiones,criterioseindicadoresque componenlaguacuyadescripcinserealizaseguidamente.
Eje vertical: Categoras molares

Fases de la leccin Siguiendo las aportaciones de algunos estudiosos de la buena prctica docente, de la adecuada estructura de las lecciones para una enseanza eficaz (Gump,1967; Clark y Yinger, 1979; Stodolsky, 1984; Weade y Everston, 1988; Rosenshine y Stevens,1989; Lessinger, 19941995), podemos considerar que las lecciones se estructuran en partes diferenciadas a travs de las cuales el profesor, de forma ms o menos consciente, va gestionando el proceso de enseanzaaprendizaje, que denominamos fase, consistente en las distintas actividades que se realizan en un acto comunicativo,

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identificables por los comportamientos discursivos de los participantes. As, los grandes rasgos estructurales que configuran la leccin seran: introduccin, desarrollo yconclusin. Para catalogar y diferenciar las distintas fases, Mehan(1979) y Lenke (1990, citado por Young, 1995: 166167) consideran que stas se identifican fundamentalmente por el tipo de actividad (explicacin del docente, actividades de discusin, actividades de lectura, etc.) que se realiza y, por el tipo de intercambio que se produce: monlogo del docente, dilogo guiado o libre. Dentro de cada fase, adems, se pueden realizar distintos movimientos. Young (1995) considera que la estructuradelaclaseuniversitariaconstadeseisfases,tresdecarctermetadiscursivo (discours structuring, conclusion, evaluation) y tres ms, indicadoras del tipo de actividaddiscursivaqueserealiza(interaction,theoryocontent,examples). A partir de estas aportaciones, podemos considerar que la estructura caractersticadeestegnerodiscursivosuelecontenerlasfasessiguientes: 1. Fase inicial, de apertura y presentacin de la sesin, dnde se suele determinar la orientacin y el tipo de participacin que se espera de los estudiantes, se anticipa la estructura de la sesin, etc. Esta fase puede incluir distintas subfases como, por ejemplo, realizar una actividad para recordar lo quesehizoenlasesinanterior. 2. Fase de desarrollo de la sesin, que incluye todas las subfases en las que se organiza toda la actividad del aula: los distintos itinerarios que guan una explicacin monologada de los docentes (organizacin causal, comparativa, descriptiva,etc.), fasesdialogadas de preguntas y respuestas, distintos tipos de actividadesrealizadasporlosestudiantes,etc. 3.Fasedeconclusin,quepuedeincluirrecapitulacindelasideasprincipalesde la clase, la conclusin o evaluacin, la anticipacin de lo que se har en la prximasesin,etc. Para definir y delimitar las fases es til sistematizar los marcadores que se repiten de una manera constante en la clase o en distintas clases que se analizan. Si nos basamos en la aparicin reiterada de lo que Gumpertz (1982:62) denomina marcas contextualizadoras, podramos considerar como delimitadores de le fase los siguienteselementos: Eltemadelquesehablaycambiosdetema. Para facilitar el anlisis es conveniente sistematizar los temas prototpicos de lasclasesqueseanalizan,quepodranser,entreotros,explicitarlosobjetivos de la sesin, explicitar un tema, comentar una bibliografa, hablar de la evaluacin, negociar actividades que deben realizar los alumnos, resolver problemas,etc. Actividadquerealizanlosparticipantesyloscambiosdeactividad. Hablar, tomar notas, escribir en la pizarra, trabajar por parejas, discutir con los compaeros, etc. Los cambios de actividad pueden ir asociados a un cambio del tipo de interaccin, a un cambio de la disposicin del aula, a movimientosdelosestudiantesydelosprofesores,etc. Losmarcadoresmetadiscursivos.
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Formulas lingsticas y paralingsticas que indican el inicio y el final de una parte del discurso, o el paso de una parte del discurso a otra parte: las anticipaciones y recapitulaciones, las piezas lxicas fronterizas (Tuson, 1995) del tipo muy bien, bueno, de acuerdo?, se entiende?, vale?, las interjecciones,etc. Algunas caractersticas prosdicas fundamentalmente los cambios de entonacin,elnfasisentonativoylaspausas. Episodios Cada fase, a su vez, est constituida por episodios. Un episodio consiste en un fragmento de la leccin en el que la intencin didctica o relativa a la gestin del profesor es constante. Son partes de la leccin que tienen cierto significado conjunto, como para poder ser consideradas en s mismas para el microanlisis (Altet, 1994a: 77,1994b:127). Altet(1994a:7888),distinguelossiguientestiposdeepisodios: Los episodios inductivos, orientados y conducidos por el docente, dominantes eneldilogointerrogativoinformativoevaluativo; Los episodios mediadores, que comprenden mltiples cambios seguidos, procedentes de las iniciativas y contribuciones de los alumnos; estos episodios sepresentanprimerosegnunmodointegrador,msrecprocoenunproceso decomunicacindetipoescuchointeracciono; Los episodios adaptativos, que son episodios reguladores, contractuales, centrados en el aprendizaje, personalizados, con un modo de comunicacin interactivo, en el que el mecanismo de adaptacin docentealumno es realmente recproco, en el que cada uno reacciona con el otro en un proceso decomunicacindetipocomprehensinadaptacin(tiempodepalabradelos colegas idntico o casi), modo interactivo minoritario en la enseanza que no aparece ms que puntualmente en las estructuras diferentes del grupo clase de30alumnos,porejemploengruposnecesitadosoactividadesdiversificadas yremediosindividualizados,personalizadossonutilizados.
Eje horizontal: Categoras moleculares

Mtodo de enseanza Entendemos por mtodo de enseanza la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente (De Miguel, 2005: 81). Segn este autor, los principales mtodos de enseanza que el profesor universitario puede utilizar en sus clases en funcin de las competencias que pretende alcancen sus alumnosylascaractersticasdelentornoenelquedesarrollasuactividad.Entretodos losposibles,destacamosaquellosreconocidoscomobuenasprcticasautilizar: elmtodoexpositivoleccin, elestudiodecasos,

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elaprendizajebasadoenproblemas, laresolucindeproblemas, elaprendizajecooperativo, elaprendizajeorientadoaproyectosy loscontratosdeaprendizaje2. En cada uno de los mtodos distinguimos dos subcriterios uno referido al profesoryotroreferidoalosestudiantes. Tareas del profesor En este subcriterio referido al profesor podemos identificar cinco funciones o indicadores didcticos que hacen referencia a la intencin dominante y al nivel de intervencin que el docente desarrolla durante la clase (Altet, 1994a). Por su significacin en las aulas universitarias hemos seleccionado los siguientes indicadores de segundo orden. Obviamente no agotan los flujos de interaccin verbal entre profesoresyalumnos.Noson,tampoco,excluyentesentres.Loshemoscodificadode lasiguienteforma: 1.Funcindetransmisindeinformacin.Niveldecontenido. P.Presentainformacin: o Exposicin/leccinmagistral. o Lectura. o Dictado. o Aplicacin/realizacindeejercicios. o Responde. o Reformula,reorganizalasrespuestasdelosalumnos. o Otros. 2.Funcindeorganizacinestructuracindelprocesodeaprendizaje. O.Orienta: o Fijaobjetivos. o Definetareas. o Dainstrucciones/directrices. S.Supervisa: o Supervisaelprocesodeaprendizaje(preguntas,problemas,etc.). o Ofrecefeedback. Org.Organizaelproceso: o Organizalaclase. o Estructuralasituacindeaprendizaje. o Organizaeltrabajo. 3.Funcindeestimulacinmotivacin. M.Motiva: o Incita. o Solicita.
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o o o o o o
Explcita,repite,desarrollalasaportacionesdelosestudiantes. Dejauntiempodereflexin. Dapistas. Aportaayuda. Gua. Anima.
4.Funcindeevaluacin.Niveldetarea. E.Evala: o Verificalacomprensin. o Controla,corrige. o Reorienta. o Confronta. o Explicadenuevo. 5.Funcinderegulacin.Niveldeclimadeclase. R.Regula: o Hacepausas,silencios. o Refuerzalaclase. o Bromea,re;esttranquilo. o Aceptalossentimientosdelosestudiantes. Mediante el anlisis funcional de una o varias lecciones podemos deducir el estilodeenseanzadominantedeunprofesordeterminadoapartirdelasfrecuencias de las funciones didcticas obtenidas en una varias lecciones (con constataciones prcticas del tipo de posible sobresaturacin de elementos reguladores, escasa presenciadeelementosorientadores,etc.). Tareas del estudiante Este subcriterio referido a los estudiantes hace referencia a las actividades o efectos inducidos por el comportamiento del profesor. Partiendo de la existencia de dos formas bsicas de adquisicin de conocimientos: por transmisinrecepcin o por descubrimiento (Coll, 1987, 1991; Altet, 1994a; Biggs, 2005), podemos agrupar las actividades de los estudiantes en dos categoras que, con sus respectivos indicadores desegundoorden,lascodificamosdelasiguienteforma: 1. El profesor estructura el saber para los estudiantes. Transmisin y comunicacindeconocimientos.Elalumno/a: R.Recepcin: o Escucha. o Observa. o Darespuesta. o Justificalarespuesta. o Daexplicaciones. o Aplica,realizaejercicios. o Ejecuta,tomanotas. o Utilizalainformacindada.

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o Reaccionaalasinstrucciones. 2. El profesor ayuda a los estudiantes en la construccin de su saber: Descubrimientoapartirdelaaccin. C.Construccin: o Investiga. o Tantea,explora. o Proponeespontneamenteunasolucin. o Aportaideaseiniciativas. o Resuelveproblemas. o Confronta,intercambiaconotrosestudiantes. o Pideideas. o Dasuopinin. o Planteaunahiptesis. o Argumenta. o Juzga,evala. De la misma forma que se realiza el anlisis funcional para el profesor, podemos aproximarnos al estilo de aprendizaje dominante de los estudiantes a partir de las frecuenciasdelasactividadesdeaprendizaje. Medios de comunicacin Son los elementos que rigen en el proceso comunicativo la propia conducta de intercambio de seales entre los Actores. Estn constituidos por los recursos empleadosenlaproduccin,transmisinyrecepcindeinformacinentrelosActores. Estos pueden ser recursos biolgicos (voz, mmica, etc.) o tecnolgicos (audiovisuales, films, ordenadores, representaciones grficas, etc.) empleados en la comunicacin. Esta subdimensin, las pautas expresivas y los instrumentos o recursos, los vamos a identificarconlaexpresinMEDIOS. La importancia de los medios la encontramos primero, en la interaccin entre profesor y alumno/s; los medios se presentan como facilitadores de la comunicacin y como mediadores, tanto para motivar al alumno como para garantizar un aprendizaje significativodeloscontenidosqueseponenasualcance. Los medios son, adems, fuentes de informacin para el alumno sobre los contenidosdelcurrculo,ylepermitenunaccesodirectoaellos. De las distintas clasificaciones de los medios (Cabero, 1990) y dentro del criterio sensorialista, elegimos la clasificacin de Romiszowki (1981). Con ella, en esta subdimensin,distinguimosycodificamoslossiguientesindicadores: 1. Verbales 2. Escritos a. Libros b. Artculos c. Apuntes
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d. Notasdeclase 3. Visuales 4. Audiovisuales a. Vdeo b. Retroproyector c. Internet d. Transparencias e. Diapositivas
Interaccin social Si mantenemos como definicin de interaccin la de reaccin reciproca, verbal o no verbal, temporal o constante segn una cierta frecuencia, por la que el comportamiento de uno de los participantes influye en el comportamiento del otro (Postic, 2000), la situacin de enseanzaaprendizaje es un fenmeno interactivo. ste es particular puesto que los fines que aqu son perseguidos son especficos: las interacciones verbales tienen por funcin obtener o proporcionar una informacin o un conjunto de saberes (KerbratOrecchioni, 1990: 193). Esta interaccin maestro alumno(s) ha sido muy frecuentemente estudiada como un proceso de comunicacin particular,eldelatransmisin.TardifyLessard(1999)consideraronquesidebahaber tecnologizacindelaenseanza,nuncadeberareferirsemsquealatecnologadelas interacciones humanas y que no poda tratarsems que deuna tecnologa interactiva. Su punto de vista es interesante ya que permite subrayar que este tipo de tecnologa no evoluciona permanentemente, en potencia y en eficacia, al instar otras tecnologas ymsenconcretolasqueestnrelacionadasconlainformtica. Entendemos por interaccin el conjunto de acciones dotadas de sentido, acotado por dos acciones relacionadas entre s. Es decir, reaccin reciproca, verbal o no verbal, temporal o constante segn una cierta frecuencia, por la que el comportamiento de uno de los participantes influye en el comportamiento del otro (Postic, 2000). La interaccin en el aula es fundamentalmente verbal. Aqu diferenciamos dos subdimeniones, las estructuras de participacin y el nivel de participacin. Tipo de estructuras de participacin Susan Phillips con la nocin de estructura de participacin hace referencia a las posibles variaciones estructurales en la organizacin de la interaccin (1972: 377), como pueden ser docentetoda la clase, docentegrupos pequeos, trabajo individual o trabajo en grupo slo de alumnos. Aunque se trata de una primera aproximacin global, en el contexto escolar la nocin de estructura de participacin tiene una serie de caractersticas importantes. La ms inmediata, identificar esta disposicin grupal (y lo primero que se puede hacer en un aula es describir las estructuras de participacin presentes y su frecuencia); es pertinente porque la estructura viene acompaada por

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una serie de reglas de interaccin y, frecuentemente, est asociada a determinadas tareas o contenidos escolares que muchas veces los alumnos conocen y pueden identificarparcialmenteatravsdeldesplieguedeestaestructura.Esdecir,setratara dedeterminareltipodeestructuradeparticipacinenlosdistintosepisodios. Desde esta perspectiva podemos distinguir dos tipos de estructura bsicas de participacin: Monologal/unidireccional(M)(Biggs,2005:205:109),cuandolacomunicacin seproduceenunasoladireccin. Dialogal/bidireccional/interactiva (D) (Biggs, 2005: 205:109), cuando se utiliza la conversacin entre profesorestudiante/s, estudiante/sprofesor o estudiantesentres.Estasasuvezpuedenser: o IRE, secuencia IniciacinRespuestaEvaluacin (Mehan, 1979; Gee y Green,1998;Wells,2001). o IRF, secuencia IniciacinRespuestaFeedback (Mehan, 1979; Gee y Green,1998;Wells,2001). o Estructuras simtricas, cuando el estudiante inicia el intercambio (I) o contribuyeactivamenteenelprocesodeconfirmacin(F)ointervieneen ambosmomentos(Mehan,1979;GeeyGreen,1998;Wells,2001). Nivel de participacin Finalmente, es necesario determinar quin es el encargado de llevar a cabo cada una de las actividades desarrolladas durante la interaccin. Para ello se utiliza una escala decincopuntos:lohaceelprofesor(P),lohaceelprofesorconayudadelalumno(Pa), lo hacen juntos (pa), lo hace el alumno con la ayuda del profesor (Ap) y lo hace el alumno(A)(Snchezetal.,2008c:243).
Conclusin
Presentamos,amododeconclusinyalobjetodecontribuiraunamejorcomprensin de la gua, un ejemplo concreto de su aplicacin en la observacin y anlisis de una clase a partir de su grabacin en vdeo, tal como fue realizada por un miembro del grupoGIE3eneltranscursodelarealizacindelProyectodeInvestigacinElicitaciny representacin del conocimiento de profesores universitarios protagonistas, de buenasprcticasdocentes:ingenieradelconocimientoparalamejoradelacalidadde ladocencia,financiadoporelMinisteriodeCienciayTecnologa4.

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ESTRUCTURAVISIBLE MODALIDAD:CLASETERICA MBITO:TECNOLGICO FACULTAD/ESCUELA.E.T.S.INGENIERAINDUSTRIAL CURSO:xxx MATERIA:xxx LECCIN:xxx MDULOHORARIO:2H PROFESOR:xxx MTODODEENSEANZA MEDIOS INTERACCINSOCIAL DE COMUNICACIN TAREASDEL TAREASDEL TIPODE NIVEL PROFESOR ALUMNO ESTRUCTURA DE DEPARTICIPACIN PARTICIPACIN R: O: Informticos: Escucha Fijaobjetivos M P Transparencias; Observa Grficos Ejecuta: tomanotas R: Pizarra Escucha P:exposicin M P Informticos: Observa Transparencias; Ejecuta: Grficos tomanotas S:pregunta M P P:exposicin Pizarra R: M P Informticos: Escucha Transparencias; Observa Grficos Ejecuta: tomanotas P:exposicin Pizarra R: M P Informticos: Escucha Transparencias; Observa Grficos Ejecuta: tomanotas R: P:exposicin Pizarra Escucha M P Informticos: Observa Ejecuta: Transparencias; tomanotas Grficos
FASE EPISODIO 1. FASE: INICIO 1. Referencia a contenidos anteriores y presentacin decontenidos 4 2. FASE: DESARROLLO 2. Presentacin deinformacin 2727 3. Formulacin de pregunta retrica 20 4. Presentacin de Informacin 1618 5 Presentacin deinformacin 23 DESCANSO 6. Formulacin depregunta 40
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7. Presentacin deinformacin 16 3.FASE: CIERRE 8. Resumiendo Paraterminar 15
P:exposicin Orienta
R: Escucha Observa Ejecuta: tomanotas R: Escucha Observa Ejecuta: tomanotas
Pizarra Informticos: Transparencias; Grficos Pizarra Informticos: Transparencias; Grficos
Tablan.2.Observacinyanlisisdelosprocesosdeauladeundeterminadoprofesor.
Notas:
1
Entendemos por criterio los "medios para describir o analizar" los procesos de enseanza y, stos a su vez, constan de indicadores entendidos como tems de informacin recogidos de forma sistemtica en relacinconunaspectoconcretoquenospermitenefectuarunavaloracinenfuncindeunoscriterios (DeMigueletal.,1994:162).
EnsuobraModalidadesdeenseanzacentradaseneldesarrollodecompetenciasorientacionespara promover el cambio metodolgico en el espacio europeo de educacinsuperior, el autor nos presenta una detallada descripcin siguiendo diez criterios especficosdefinicin, fundamentacin, descripcin, competenciasadesarrollar,tareasdelprofesor,tareasdelalumno,recursosnecesarios,procedimientos de evaluacin, ventajas e inconvenientes, y bibliografa bsica mediante unas fichasresumen esperando aportar un informacin til para el profesor que ser quien, en ltima instancia, deber decidirsuutilizacin(DeMiguel,2005:82108). GrupoInteruniversitariodeEstudios(GIE):http://www.usc.es/es/investigacion/grupos/gie/index.jsp. EstegrupoestencuadradoenlaredRINEFCISOCdelcatlogodegruposdeinvestigacindeGalicia. ReferenciaSEJ200401808.EnesteproyectoMiguelA.ZabalzaBerazaparticipacomoDirector,Alfonso CidSabucedocomoCoordinadordelGrupodelaUniversidaddeVigo,MaraA.ZabalzaCerdeiriayM IsabelDovalRuzcomoinvestigadoras.
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Bibliografa
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Acerca del autor y autoras
Alfonso Cid Sabucedo

UniversidaddeVigo Dpto.deDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin Mail: acid@uvigo.es Catedrtico de Escuela Universitaria. Responsable del equipo de Investigacin Educativa en la Facultad de Ciencias de la Educacin del Campus de Ourense. Trabaja temas de formacin y desarrollo profesional del profesorado y equipos directivos, desarrollo institucional y evaluacin de centros educativos de formacin, as como el Prcticum en la formacin de profesionales universitarios. Es autor de numerosas publicacionessobreesatemtica.
Mara Ainoa Zabalza Cerdeiria

UniversidaddeVigo Dpto.deDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin

Mail: ainohazc@gmail.com
Doctora Europea en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Santiago de Compostela. Profesora de la Universidad de Vigo. Lneas de investigacin: Educacin InfantilyEducacinInclusiva.
M Isabel Doval Ruz

UniversidaddeVigo Dpto.deDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin. Mail: mdoval@uvigo.es
Profesora en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Vigo. Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin (Pedagoga) por la Universidad de Santiago de Compostela, ampli estudios en la BallState University (Indiana, EE.UU.). FueSecretariaGeneraldeUniversidadesdelaXuntadeGaliciaysecretariadelConsejo de Direccin de la ACSUG (Axencia de Calidade do Sistema Universitario de Galicia). Especialista en TIC aplicadas a la educacin, ha sido evaluadora experta del VI y VII Programas Marco de la UE en su lnea de einclusion. Es miembro de los grupos de

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investigacin GIE (Grupo Interuniversitario de Estudios) y CIES (Red de Colaboracin paralaInclusinEducativaySocial).

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Un ejemplo de profesor agente de buenas prcticas docentes en el mbito de la Sociologa.
An example of an university lecturer in Sociology who is a recognised good teaching practitioner.

Fermn M. Gonzlez Garca, M Reyes Fiz Poveda Peio Ayerdi Echeverri
Universidad Pblica de Navarra Pamplona, Espaa
Resumen
Se muestra en este trabajo un modelo de conocimiento construido sobre buenas prcticas docentes de un profesor universitario, responsable de la asignatura Organizacin Social y Desarrollo Humano, correspondientealprimersemestredelGradodeSociologa.Elmodelofuerealizadoenelmarcodeuna investigacin que se ha llevado a cabo por 6 universidades espaolas. El trabajo identifica, analiza, explicita y representa con la ayuda del programa informtico CMap Tools el pensamiento pedaggico y la prctica docente de un profesor universitario caracterizado por su buena prctica. El modelo de conocimiento construido de las buenas prcticas de este profesor, fcilmente accesible a travs de Internet,constituyeunexcelenteejemploquepuedeorientartantoalprofesornovelcomoaprofesores experimentadosquequieranmejorarlacalidaddeladocenciaqueimparten.
Palabras clave: Buenas prcticas docentes, mapas conceptuales, conocimiento experto, modelo de conocimiento, CMap Tools software, profesor universitario, Organizacin Social y Desarrollo Humano, Sociologa.
Abstract
This paper presents a knowledge model of the good teaching practice of a university lecturer in Social Organization and Human Development a subject taught in the first semester in Sociology: The model was developed as a part of aresearch project conducted by 6 Spanishuniversities. The paper identifies, analyzes, explicates and, with the aid of the CMap Tools software package, maps the pedagogical thinking and teaching practice of a university lecturer with a reputation for good teaching practice. The knowledge model for the good practice of this lecturer, which is readily accessible via the Internet, provides an excellent example for the guidance of both novice and experienced lecturers who wish to improvethequalityoftheirteaching.
F.M. Gonzlez, M.R. Fiz, P. Ayerdi. Un ejemplo de profesor agente de buenas prcticas
Key words: Good teaching practice, concept maps, expert knowledge, knowledge model, CMap Tools software,Universitylecturer,SocialOrganizationandHumanDevelopment,Sociology.
Introduccin
Que la Universidad est cambiando es en la actualidad un lugar comn. En este contexto de cambio, la calidad de la docencia universitaria constituye una prioridad estratgica de las instituciones de educacin superior en todo el mundo. En nuestro marco las sucesivas declaraciones de Praga (2001), Berln (2003), Bergen (2005), y Londres (2007) lo han recogido como uno de los referentes bsicos del proceso de convergenciahaciaunEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES). La mejora de la calidad de la docencia es, sin duda, un proceso complejo y en el que intervienen muchos factores: desde las polticas educativas hasta los recursos disponibles, las tradiciones y culturas de cada pas, etc. Pero de todos ellos, el factor que ejerce una influencia ms determinante en la calidad de la docencia es, sin duda, el profesorado y las prcticas formativas que ste desarrolla. Algunos profesores piensan que no hay por qu variar lo que siempre se hizo as: en esos casos resulta bsico poder revisar las ideas existentes y contrastarlas con los nuevos planteamientos.Enotroscasoselprofesoradocreeimportanteelcambioperonosabe cmo hacerlo con garantas: en esos casos se precisan de referentes prcticos que permitan tomar como ejemplo o punto de referencia la prctica de otros colegas deladocenciamsexperimentados. En todo caso, lo que resulta absolutamente preciso es romper la inercia y la privacidad de la docencia universitaria y hacer Visibles tanto las ideas como las prcticasdelosbuenosdocentesuniversitarios. En este contexto se ha llevado a cabo un proyecto sobre visibilidad de buenas prcticasdocentesenelqueparticipandiversasuniversidades(Zabalza,2004/08).Una delasuniversidadesparticipantesenelproyectoeslaUniversidadPblicadeNavarra. Sepresentaenestacomunicacinunejemplodeunodelosprofesoresevaluadocomo autordebuenasprcticasdocentes,enelmbitodelaSociologa. Los mapas conceptuales han demostrado ser unos instrumentos muy eficaces para capturar el conocimiento experto (Gonzlez and Zuasti, 2008) y, tambin, para hacer visible el llamado conocimiento tcito (Novak, 1998; Gonzlez, 2008; Gonzlez etal.,2009;Gonzlezetal.,2010).
Metodologa
Conestainvestigacinsehapretendidoidentificar,analizaryexplicitarelpensamiento pedaggico y las prcticas de docentes universitarios de diversas especialidades caracterizados por sus buenas prcticas as como visualizar y relacionar esas buenas prcticas a travs de mapas conceptuales, con la ayuda del programa informtico CMap Tools (Novak and Caas, 2006). El software CMap Tools para la elaboracin de 106
los mapas conceptuales puede ser descargado de forma gratuita y sin nimo de lucro, enestadireccinelectrnicadeInternet:(sinwww)cmap.ihmc.us. Participaron en la investigacin 6 universidades espaolas de diversas caractersticas: Santiago de Compostela, Vigo, Corua, Politcnica de Valencia, Tarragona y Pblica de Navarra. La muestra estuvo constituida por 136 profesores, caracterizados por sus buenas prcticas docentes. El conjunto representaba prcticamente todas las carreras que se ofertaban en las universidades espaolas. El resultado del proceso permiti constituir una magnfica biblioteca (cedeteca o deuvedeteca), con ejemplificaciones de buenas prcticas que podrn ser utilizadas por el profesorado novel en periodo de formacin inicial o por el profesorado ya asentadocuandodeseenrevisarymejorarsuspropiasprcticasdocentes. El trabajo que presentamos muestra la investigacin llevada a cabo con un profesor, PA, que imparte clases en la titulacin de Sociologa, perteneciente a la universidadPblicadeNavarra.Lametodologabsicasellevacaboatravsde: 1. Entrevistas previas a profesores identificados como agentes de buenas prcticas. Para ello se ha tenido en cuenta alguno (o una combinacin de ellos)delossiguientescriterios: - Profesoresmuybienevaluadosdeformareiteradaporlosestudiantes. - Profesores implicados, durante al menos dos aos, en procesos de innovacin (experiencias de interdisciplinariedad o de trabajo en grupo de profesores, incorporacin original de TIC a la enseanza, mtodos didcticos diferentes a la leccin magistral, formacin vinculada estrechamente a las empresas o centros de servicios, experiencias de formacinintegral,etc.). - Profesores que se hayan destacado por sus ideas, sus escritos, sus intervenciones pblicas, etc. relacionados con la necesidad de transformar laenseanzauniversitaria. - Profesores implicados en experiencias de aplicacin de los nuevos enfoquesderivadosdelaDeclaracindeBoloniaydelosdiversosdecretos que regulan su aplicacin en Espaa: incorporacin de los crditos europeos, docencia orientada al aprendizaje, trabajo basado en competencias, potenciacin de trabajo autnomo de los estudiantes, formacincompartidaentrevariasinstituciones,etc. En la Figura 4 se presenta el mapa conceptual elaborado a partir del guin preparadoparalaentrevistaconelprofesorprotagonistadebuenasprcticas docentes,quesemuestraenlaFigura1.Elmapatienetresiconos,vinculados a conceptos del mapa, desplegados y puede servir como ejemplo del resultadodelaaplicacindelmtodoseguidoparalarealizacindelestudio. 2. Grabacin de sesiones de clase (en cualquiera de sus posibles modalidades: tericas,prcticas,seminarios,laboratorio,tutoras,etc.). La observacin se llev a cabo en la clase del profesor participante del estudio. Se consensu previamente con l el tipo de actividad a observar
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grabar (clases, seminarios, laboratorios, etc.) tratando de recoger aquellos aspectosmssignificativosdelaactuacindocentedeeseprofesor. 3. Elaboracin de mapas conceptuales con el programa informtico CMap Tools (metodologaaplicada)decadaunodelosprofesoresentrevistados. Los referentes conceptuales para la elaboracin de los mapas conceptuales fueronlaFigura1quepresentaelguindelaentrevistasemiestructuradaque se aplic al profesor y el mapa bsico que se muestra en la Figura 4. Desde el punto de vista metodolgico, en la elaboracin de los mapas se observaron los criteriosespecificados por Novak y que seexplicitan condetalle,aplicados aunejemploprctico,enGonzlez(2008,pp.5763). Como se observa en los mapas de las Figuras 4 y 6, algunos conceptos tienen iconos genricos asociados. Estos representan recursos digitalizados (vdeos, imgenes .jpg, documentos Word, mapas conceptuales subordinados, etc.), que se han vinculado a los conceptos correspondientes y que desplegados, desarrollan algunos de los potenciales significados que encierran esos conceptos. 4. Entrevistas posteriores con los profesores estudiados con el fin de revisar los mapas conceptuales elaborados y seleccionar los recursos pertinentes para asociar a los mismos. Asimismo deben explicar el desarrollo de las sesiones grabadas y elegir las secuencias filmadas de su actuacin que se relacionen consusideas. Esta segunda entrevista servir para que el profesor interprete y valore por s mismo los episodios grabados y el sentido que tienen. Servir tambin para triangularconelprofesorelanlisisrealizadosobrelaprimeraentrevista. 5. Digitalizacindelosmaterialesdocenteselegidosporelprofesoryvinculacin de los mismos a los conceptos correspondientes de los mapas, de forma que nos permita visualizar dinmicamente el esquema conceptual de cada profesoryrelacionarloconsecuenciasespecficasdesuactuacindocente. El modelo de conocimiento construido que describe las caractersticas docentesdeesteprofesoragentedebuenasprcticasdocentesconsisteenel mapa bsico de la Figura 4 y en una serie de mapas conceptuales asociados y otrosrecursoscomofotos,documentos,vdeos,pginasWeb,etc.,vinculados a distintos conceptos. Utilizando el mapa conceptual como interfaz podemos navegar y acceder a la informacin contenida en todos los recursos contextualizados.ElprogramaCMapToolsfacilitaenormementelaadicinde recursosdigitalizadosalosconceptossinmsquearrastrarelrecursoelegido, soltarlo sobre el concepto correspondiente y titularlo convenientemente. Haciendoclickeneliconoy,posteriormente,enelsubrayadoqueaparece,se despliegalainformacincontenidaenelrecursoaadido. 6. Produccin en formato DVD del trabajo realizado por/con cada profesor/a de forma que se constituya una base de ejemplificaciones y documentacin dediversascarrerasydisciplinasdisponiblesparaelprofesorado. 108
I.Datosbiogrficosgenerales: Edad Sexo Estudiosqueposee(formacindeorigen) Desdecuandosededicaaladocenciauniversitaria Cmollegadedicarsealaenseanzauniversitariacomoprofesor? Pasporotrostrabajosanteriores? Legustaserprofesor/auniversitario?Porqu? II.Experienciadocente Materiasquehaimpartidodurantelosltimosaos Materiasqueimparteenlaactualidad Qurecuerdadecuandocomenzaensear? Quproblemastuvo? Cmohaevolucionadoconelpasodelosaos? Quinleenseaserbuenprofesor/aocmoaprendi? Qufueloquemsleayud? Conelpasodeltiempovamosquitandoimportanciaaciertascosasdelaenseanzay dndoselaaotras.Aqucosasdamsimportanciaenlaactualidad?Porqu? Personalmente,leresultafcilcompaginardocenciaeinvestigacin? III.Dimensindidctica PLANIFICACIN: Cmoplanificasumateriaalcomienzodecadacurso? Cmopreparaelprogramadesusasignaturas? Cmoseleccionaloscontenidosdelamateria? DOCENCIA: Cmosueleprepararsusclases? Describa someramente cmo es una sesin de clase tpica: tiempos, espacios, actividades, materiales. (Si son de varios tipos, tericas, de laboratorio, de prcticas, etc.,puededescribirlastodas). Qu tipo de materiales utiliza en su materia (apuntes, textos, fotocopias, artculos, etc.)? Utilizadealgunamaneralaenseanzavirtual? Qutipodemetodologaledamejorresultado? EVALUACIN: Cmoevalaasusalumnos? Quaspectosevala? Estsatisfechodelrendimientodesusalumnos?Porqu? IV.Opinionesyvaloracionesgenerales. Quesloquemslegustayquledisgustadeladocencia? Engeneral,estsatisfechodesusclases? Hasta qu punto piensa que es importante la docencia y en qu medida puede influirenlaformacindelosestudiantes? Qu opinin tiene sobre su Universidad, sobre la titulacin en que ensea y sobre losestudiantes? Creequesehaceunaenseanzadecalidadensutitulacin? En su opinin, qu es urgente que cambie en esa titulacin para mejorar la formacindelosestudiantes? Cmovedenimoydepreocupacinporladocenciaasuscolegasprofesores? Participaenalgntipodeinnovacinoenalgnprogramadeformacindocente?
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Discusin y resultados
A partir de la entrevista realizada al profesor se completan una serie de aspectos y se hace un anlisis de las respuestas dadas por el mismo en relacin con las cuestiones planteadasmsrelevantes. Perfil profesional EsunprofesordoctorenSociologaporlaUniversidadPblicadeNavarra. - 46aos.19aosdedocenciauniversitaria. - TitulardeUniversidad. Acceso a la docencia Comienza su docencia en la universidad, cuatro aos despus de licenciarse, como contratado laboral fijo y tras desempear otros trabajos siempre dentro de la administracin pblica. Durante esos aos imparte cursos y realiza pequeas investigacionessociolgicasconpocarelacinconladocenciaposterior. El profesor PA no es un ejemplo de vocacin docente clara; manifiestaquellegalamismacomoresultadodesuvocacindefuncionario. Descubre que la docencia le brinda la oportunidad de dedicarse profesionalmentealoquemslehagustadosiempre:estudiarSociologa. Unagranpartedeprofesoresuniversitariosiniciansucarreradocenteapartirde la realizacin de la tesis doctoral, pero en el caso de este profesor es el afn por el conocimiento cientfico lo que determina su eleccin de la docencia como profesin. Evolucin como docente Entraenladocenciacuatroaosdespusdelicenciarse. - No tena experiencia docente y tuvo que aprender de su propia experiencia. No manifiesta influencia alguna de los modelos docentes a los que estuvo expuestodurantesuformacinacadmicabsica. - Recuerda de modo especial los malos ratos pasados al impartir las clases por no dominar la materia, as como la cantidad de tiempo dedicado a su preparacin. Figuran.1.Guinparalaprimeraentrevista. - Con los aos ha logrado seguridad y tranquilidad al impartir las clases, es mejorcomunicadoryatiendemuchomejoralosalumnos. - Reconocealgunoserroresensuprimeraetapa: La minuciosidad en la preparacin de las clases, como proteccin a su inseguridad.
COMENTARIO:
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Dar ms valor a la cantidad de conocimientos que a la calidad. Hoy selecciona los temas a impartir en un curso y cambia uno o dos cada ao enfuncindelaactualidadsociolgica. Sus clases estaban centradas ms en el docente que en los alumnos, aspecto en el que ha cambiado totalmente. Actualmente considera que lograr la participacin activa del alumno, tanto en clase (intervenciones espontneas) como fuera de ella (trabajos personales que les llevan a aprenderaaprender),esunadestrezabsicadeunbuendocente.
COMENTARIO: El itinerario docente de este profesor podemos encontrarlo en muchos otros sin experiencia docente previa. Reconoce su nula formacin pedaggicaqueleobligaaprenderdesupropiaexperiencia.Damuchovaloral curso de Comunicacin Verbal realizado durante su segundo ao como profesor dondeaprendiahablarenpblicoyaexpresarsusemociones.
Ideas sobre las que se apoya su docencia La evolucin que ha experimentado durante casi veinte aos se evidencia en la seguridadalenunciarlastresdestrezasbsicasdeunbuendocente: Claridadenlaexposicindelosconceptos. Crearunambientedetrabajoafectivamenteclidoy,demodoespecial, Saberescucharalosalumnos. En su opinin, las tres contribuyen de modo importante a aumentar la motivacinenlosaprendices.
COMENTARIO: Estamos ante un profesor que conforme ha avanzado en experiencia
docente ha ido descubriendo la importancia de la habilidad comunicadora al exponer los contenidos de aprendizaje a sus alumnos y el valor de los aspectos afectivos para la creacin de un buen clima de aprendizaje; destacamos este ltimo dado que en la Universidad es un aspecto que tiende a ser ignorado con msfrecuenciadeloqueseradedesear.Enrelacinalaterceradelasdestrezas que cita como bsicas reconoce haber experimentado una importante evolucin desde sus primeros aos como profesional de la docencia. De impartir unas clases centradas en el profesor ha pasado a centrarlas en el alumnado: atiende sus intervenciones espontneas, responde sus preguntas y dudas, solicita su opinin, les plantea interrogantes, suscita la reflexin crtica, etc. y les propone continuamentetrabajospersonalesdeaprendizajeautnomo. Tiene problemas para compaginar la docencia y la investigacin, hasta el punto de considerarlos dos mundos alternos de su actividad docente, debido al nmero excesivo de clases (12 semanales) y a que los temas investigados no los puede utilizar directamente en sus clases (imparte clases en los primeros aos de carrera). Est en contra de la explicacin a los estudiantes de investigaciones que requieren altos niveles de formacin y que, por tanto, son ms objeto de publicaciones cientficas especializadas que de contenidos de aprendizaje en la formacin inicial de los
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estudiantes. Aun as, cree que la investigacin aumenta su calidad docente ya que le proporcionaconocimientosmsprofundos.
COMENTARIO Aunque la visin dicotmica entre la docencia y la investigacin de
esteprofesorpudieraparecerextraa,noesnadainfrecuenteentresuscolegas. Paramuchosdeellos,especialmenteparalosquehansidodurantemuchosaos TEUs, representa un sobreesfuerzo obligado a fin de poder promocionarse profesionalmente. Planificacin Tiene el convencimiento personal de que realiza poca planificacin porque la experiencia le ha hecho aprender que cada curso tiene su propio ritmo y, tras casi veinte aos como docente, tiene la capacidad suficiente para adaptarse e impartir todos los contenidos previstos. Pero, la realidad es que las asignaturas las tiene muy trabajadas y organizadas en temas que peridicamente actualiza y que cada ao realiza una seleccin de los temas a impartir (imparte el 80% del programa) porque concede ms valor a la claridad y profundizacin que a la cantidad de contenidos. Ademscambiaunoodostemasenfuncindelaactualidadsociolgica.
COMENTARIO: Al llevar varios aos impartiendo las mismas materias no necesita
realizarunaplanificacinescrita.Lastieneorganizadasentemasmuytrabajados y organizados con un amplio abanico materiales que al inicio de curso pone a disposicin de los alumnos en el servicio de reprografa o en la Wect, incluidas lasactividadesprcticasconsusobjetivos,criteriosdeevaluacinysupesoenla calificacinfinal. Planificacin inmediata de las clases Como posee alto dominio de la materia, tiene suficiente con revisar media hora antes los contenidos a ensear durante una sesin de clase (dos horas), revisin que considera imprescindible para conseguir una explicacin fluida, presentar las actividadesadecuadamenteyrecordarlosmejoresejemplos.
COMENTARIO:Aunqueaparentementeparecededicarpocotiempoalapreparacin
de las clases, la realidad es que es un trabajo realizado previamente, como puede deducirse del apartado anterior. En todo caso todos los aos revisa, actualizayrefinalostemasdedocencia. Coreografa didctica Para este profesor la clave de una buena metodologa est en lograr la conexin de la teora con la prctica y la vida cotidiana de los alumnos. El recurso metodolgico utilizado es la clase magistral (los alumnos toman nota para completar los materiales que ya poseen desde el inicio del curso), siempre relacionando los conceptos tericos con las actividades prcticas que les propone con carcter voluntario y con la vida cotidiana de los alumnos (busca siempre ejemplos de situaciones que les puedan resultarfamiliares). 112
CoreografaExterna Lasclasestericas
- En sus clases pueden diferenciarse tres momentos diferentes: 1) Inicio, 2) Desarrollo y 3)RecapitulacinyEstablecimientodetareas. - Llegaaclasedosminutosantesysesientaenlamesahastaquesehaceelsilencio. - Presenta de modo global los objetivos de la clase incluyendo contenidos tericos y actividadesprcticas. - Repasa las sesiones anteriores y realiza una actualizacin de los contenidos ya estudiadosquesonnecesariosparalacomprensindelosnuevos. - Paseando por el aula, explicacin de los contenidos nuevos apoyada en transparencias, fotografas,estadsticas,etc. - Durante la explicacin plantea preguntas para asegurar la continuidad, suscita reflexiones crticas, atiende las intervenciones espontneas de los alumnos y nunca olvidarealizarunasntesisdeloexpuestoantesdeintroducirunnuevoconcepto. - La ltima parte de las clases se dedica a realizar la recapitulacin de los contenidos tratadosenlasesinyalestablecimientodetareas:seleccindelecturasyseguimiento delostrabajosprcticosquelosalumnosestnelaborando. LasclasesPrcticas Bsicamente en ellas se comentan los trabajos individuales realizados por los alumnos sobrelasactividadesprcticaspropuestasporelprofesor. Secomentantantolosbuenostrabajos(resaltandosuscualidades),comolosquenolo son(sealandoculessonsusdeficiencias). El objetivo es que el aprendiz detecte cual es el umbral diferencial entre unos y otros. Losalumnosloagradecenyseobtienenbuenosresultadosdeestasclases.
Figuran.2.Coreografaexterna.
Coreografainterna Aprender - Aprendereslograrcomprendersignificativamentelosconceptoscientficosdelamateria yusarlosdemodopreciso,loqueeselreflejodeldominiodelalgicadelamateria. - Este tipo de aprendizaje precisa de esfuerzo e implicacin en el aprendiz y se facilita, en gran medida, con la realizacin de las actividades prcticas propuestas con carcter voluntario. - Para lograrlo es bsico provocar la motivacin por el aprendizaje cientfico en los alumnos. - Motivacin que se logra mediante el uso de las que este profesor considera las tres destrezasbsicasdeunbuendocente(citadasycomentadasmsarriba).
Figuran.3.Coreografainterna.
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COMENTARIO: Estamos ante un profesor convencido de que sin implicacin del
alumnonopuedehaberunbuenaprendizaje,yestaimplicacinsurgecuandose logramotivaralalumnado. Por ello se propone en todo momento movilizar a sus alumnos, buscando que reflexionendemaneracrticaydecidanaprenderporellosmismos. Elpapeldelprofesorparalaconsecucindeesteobjetivoesmuyimportante,ya quedeldependelacreacindelascondicionesquehacenposibletodolodicho anteriormente. Evaluacin Lacalificacinseextraedelavaloracinde: Examen escrito que debe estar aprobado para superar la asignatura y en el que se evala el nivel de conocimiento del programa. Sueleser relativamente difcilparaevitarlainflacindelascalificacionesfinales. - Trabajos prcticos realizados, insuficientes por s mismos para aprobar la asignatura,peroquetienenunpesoimportanteenlacalificacinfinal. - Asistenciaaclase. - Consultasentutora. A la hora de calificar atiende a la claridad de conceptos, profundizacin y concisin,ascomolacapacidadderelacionarlateoraconlaprctica.
COMENTARIO: El profesor PA tiene en cuenta al valorar a sus alumnos, no slo el
examen escrito, sino todos aquellos aspectos que ayudan a conocer su grado de esfuerzoeintersporlaasignatura.
Ideas generales del profesor

A continuacin se resumen las ideas generales del profesor en relacin a aspectos variosrelacionadosconsutrabajo: Ser profesor universitario Este profesor disfruta de su profesin porque le posibilita la continua actualizacin cientfica en las Ciencias Sociolgicas que son su pasin. Preparar clases le parece una actividad laboral preciosa ya que le enriquece, lo mismo que impartirlas (aunque le gustara hacerlo en un nmero inferior) porque ve crecer a sus alumnos como personas y como futuros profesionales; adems relacionarse con ellos le resulta muy gratificante,apesardeleconsideranbastanteexigente. Considera que la docencia universitaria, aunque no suficiente por s sola, es importantsima en la formacin de los alumnos porque, si es de calidad, les ayuda a la adquisicin de estrategias de autoaprendizaje, de las que muchos de ellos carecen al 114
inicio de sus estudios, posibilitndoles una formacin de excelencia y capacidad de aprenderporssolosdurantetodalavida. Le disgusta que por parte de algunos profesores universitarios que apenas imparten clases se haga una baja valoracin de la docencia y que slo consideren importante en un profesor universitario la investigacin. Esta actitud viene en parte provocadaporqueennuestroactualsistemauniversitarioelnicocriterioquesetiene encuentaparalapromocinprofesionaleslainvestigacin;ladocencianocuenta. . Su universidad y la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales De la Universidad Pblica de Navarra tiene una alta opinin, comparada con las universidadesenlasquelseformlepareceunamaravilla. En cuanto a su Facultad la valoracin que hace se centra en la Licenciatura de Sociologa. Opina que, en general, se realiza una enseanza de calidad aunque se podra lograr una extraordinaria mejora introduciendo algunos cambios, como hacer unadocenciamspersonalizadaymenosorientadaainteresesacadmicos. El profesorado En el momento actual en el que se est produciendo el proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educacin Superior, proceso que requiere importantsimos cambios en el modo de impartir clases, percibe que una parte de sus colegas tienen gran preocupacin por reciclarse, mientras muchos otros muestran total desconsideracin,inclusocinismo,cuandohablandecambiosmetodolgicos. Personalmente se siente muy implicado en el proceso de convergencia y ha estadoyestparticipandoencursosdeinnovacinyformacinenlosltimoscursos.
COMENTARIO: Como TEU, durante aos, tiene una alta carga docente y es lgico
que se sienta molesto por la falta de valoracin de la docencia en la universidad y el nulo inters, incluso desprecio, mostrado por ciertos colegas por ella y su necesidad de mejora. Es preocupante que encontremos esta actitud entre el profesorado universitario cuando, ahora ms que nunca, estn obligados a adaptarse a profundos cambios en la docencia. Si el profesorado no siente inters en formarse y enfrentarse a los mismos como un reto, si se limita a cumplirlasnuevasnormas,noslolacalidaddeladocenciaseresentirsinoque elprocesodeconvergenciaseabocaaunestrepitosofracaso. El alumnado Losvaloraylestieneungranrespeto;procuraescucharlesyatenderasusdemandas en la medida de sus posibilidades. Sobre su rendimiento acadmico expresa una satisfaccin matizada ya que aunque en general vienen bien preparados y rinden adecuadamente, hay un porcentaje alto que sacan poco provecho de la oportunidad que les brinda la Universidad para su formacin. Detecta que en los ltimos aos acceden al nivel universitario cada vez ms estudiantes con poca motivacin, que 115
huyen del esfuerzo personal y dan muy poca valoracin al trabajo bien hecho; se conformanconpasar,nohayintersenaprender.
COMENTARIO: Es digno de tener en cuenta la buena valoracin que este profesor
tiene de sus alumnos y el respeto que le merecen (quizs por ello l es evaluado por ellos tan positivamente) junto con cierto desencanto producido por la falta demotivacindepartedeellos. A destacar en este profesor Elaltogradodeprofundizacinenlapreparacindelasmaterias. El intento continuo por relacionar teora y prctica y con la vida cotidiana de susalumnos. Larenunciaalacantidaddecontenidosaadquirirporsusalumnos(provoca empacho)porellogrodelacalidaddeloaprendido. Suvisindicotmicadelasrelacionesentredocenciaeinvestigacin. El esfuerzo que realiza para provocar que sus alumnos pasen de querer aprender a querer aprender a aprender y desarrollen un espritu crtico hacialasenseanzasquerecibendesusprofesores. Laaltavaloracindesusalumnosyelrespetoquelemerecen. Sudisponibilidadparaatenderlesdentroyfueradeclases. Su vocacin profesional, no solo como profesor de Sociologa sino, tambin, comosocilogo.
Figuran.4.MapaconceptualbsicodelaentrevistaalprofesorPAconalgunosrecursosdesplegados.
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ElmapaconceptualdelaFigura4seelaborbasndoseenlaentrevistarealizada con el profesor. Haciendo click en los iconos correspondientes se obtiene informacin sobre datos biogrficos, experiencia personal en relacin con la docencia y la investigacin, opiniones y valoraciones generales en relacin con el mbito universitario. En el mapa se aaden dos conceptos, uno que permite ver, tras hacer click en el icono correspondiente, la transcripcin general de la entrevista y otro relativoalcomentariorealizadoporelprofesorinvestigador. El acceso al modelo completo de conocimiento elaborado para el profesor, con elmapabsicoytodoslosrecursosasociadosalosdistintosconceptos,puedehacerse con utilizacin del Programa informtico CMap Tools y siguiendo los siguientes pasos: hacerclickenCmapsenSitios,accederalservidorpblicodelaUniversidadPblicade Navarra, activar la carpeta Proyecto Visibilidad (si es necesario introducir maz como usuario y provi como password), hacer click en la carpeta UPNA y, finalmente, en la carpetaPA.
Figuran.5.Mapaconceptualquedescribeelprocesodeevolucindocenteexperimentadoporel profesorPAdurantesutrayectoriaprofesionalenlauniversidad.
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Figuran.6.MapaconceptualquedescribeelprocesodeplanificacindocenterealizadoporprofesorPA.
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Figuran.7.MapaconceptualquedescribeeldesarrollodeunaclaseacargodelprofesorPA.
Conclusiones
A la luz de los datos obtenidos y teniendo en cuenta las dimensiones del estudio, se puedeafirmarque: - Los mapas conceptuales han reflejado eficaz y eficientemente el conocimientodelprofesoracercadesumateriaydelaDidcticadelamisma, comosehapuestodemanifiestoenlosdiferentesmapasconceptualesquese hanconstruidoconlainformacinquenoshaidofacilitandoelprofesorsobre su conocimiento. Los mapas han hecho visibles y compartibles sus buenas prcticasdocentes. - El proceso iterativo de negociacin y comparticin de significados de los distintos mapas construidos entre el profesor investigador y el profesor agente de buenas prcticas ha contribuido a un proceso de retroalimentacin constante que ha llevado a una clarificacin del conocimiento atesorado por 119
el propio experto. Este proceso, que relaciona de forma clara las vivencias personales y profesionales del entrevistado y las percepciones del investigador, ha permitido desde nuestro punto de vista, dar una visin ms potente a la metodologa cualitativa ms tradicional, al dotar de elementos adicionales de refinado conceptual a los participantes en la investigacin. Entendemos,desdeestaperspectiva,quelosmapasconceptualesvanadotar de una lnea muy interesante de trabajo a los investigadores que utilizan el mtodobiogrficonarrativoenelfuturo(Gonzlezetal.2010). - EL CMap Tools software se ha revelado como un poderoso instrumento no soloparael diseodelasentrevistasylagestindelainformacinsinocomo un agente muy eficaz para la elicitacin y captura del conocimiento del profesor agente de buenas prcticas y para su posterior representacin de forma transparente desde el punto de vista conceptual, facilitndose as el accesoaesemodelodeconocimientotantoporprofesoresnoveles,comopor profesores expertos que quieren someter a contraste o revisin su actual actividaddocente.
Agradecimientos
AIakiUrtasunporsuayudaenlacomposicindelosgrficos. AMLourdesGastearenaporsuayudaenlamaquetacindeltexto.
Bibliografa
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Acerca de los autores y autora
Fermn M. Gonzlez Garca

UniversidadPblicadeNavarra DepartamentodePsicologayPedagoga. Mail:fermin@unavarra.es Doctor, Catedrtico de Universidad. Departamento de Psicologa y Pedagoga. Campus deArrosadia.
M Reyes Fiz Poveda

UniversidadPblicadeNavarrra DepartamentodePsicologayPedagoga. Mail:reyesfiz@unavarra.es CatedrticadeEscuelaUniversitaria.DepartamentodePsicologayPedagoga.Campus deArrosadia.
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Peio Ayerdi Echeverri

UniversidadPblicadeNavarrra DepartamentodeSociologa Mail:ayerdi@unavarra.es Doctor,TitulardeUniversidad.DepartamentodeSociologa.
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El proyecto de aprendizaje tutorado cooperativo: una experiencia en el grado de maestra de Educacin Infantil Cooperative Project Oriented Learning: an Experience on Early Childhood Education Teacher Degree.
Jos Juan Barba Martn Suyapa Martnez Scott Luis Torrego Egido
Universidad de Valladolid, Espaa
Resumen
En el presente trabajo se analiza una experiencia de utilizacin de Proyectos de Aprendizaje Tutorado (PAT) en la docencia universitaria. La utilizacin de esta metodologa presenta aspectos positivos en cuanto a la adecuacin a la realidad y a la tutorizacin del trabajo, pero encuentra dificultades en la clarificacin de la responsabilidad individual de cada estudiante en el trabajo grupal. Para superar esta limitacin hemos optado por incluir dinmicas de aprendizaje cooperativo, basadas en el Puzle de Aronson. Tras unas consideraciones iniciales sobre las caractersticas, posibilidades y limitaciones de los PATydelaprendizajecooperativo,seexponeeldesarrollodelaexperiencia,quesehallevadoacaboen ungrupodeGradoenMaestradeEducacinInfantilalolargodeuncuatrimestredelprimercursodela titulacin. Se reflejan las metas perseguidas, los ejes o temas que sirven para su consecucin, as como las fases que organizan la tarea individual y grupal de las estudiantes, que se constituyen en expertas de los temas abordados. Se muestra tambin la valoracin de la experiencia, tanto por las estudiantes comoporelprofesorado.Enestaevaluacin,quesebasaenuncuestionarioyeneldiariodelprofesor, se evidencia la alta valoracin del trabajo grupal, los avances en el aprendizaje terico y la superacin del denominado efecto polizn que afecta a los trabajos en grupo. Tambin se pone de manifiesto que lamayordificultadeslarelacindelateoraconlaprctica. Palabras clave: Formacin de profesores, Competencias del docente, Responsabilidad del docente, Enseanzaengrupo,Enseanzamutua,Procesodeinteraccineducativa.
Abstract
Inthispaper,theexperienceofusingProjectOrientedLearning(POL)inUniversityTeachingisanalyzed. Theuseofthismethodologyhaspositiveaspectsintermsofrealityadaptationandworkmentoring,but has difficulties in clarifying the individual responsibility of each student in the workgroup. To overcome this limitation we have chosen to include cooperative learning dynamics based on the puzzle of Aronson.
J.J. Barba, S. Martnez, L. Torrego. El proyecto de aprendizaje tutorado cooperativo
After some initial considerations on the features, possibilities, and limitations of cooperative learning and PAT, we discuss expertise development, which has been carried out in a group of Early Childhood Education Teacher Degree over a quarter on the first year degree. Goals pursued and axis or issues serving to achieve them are reflected, as well as the stages that organize the students as individuals and workgroups that become "experts" of the addressed issues. The experience valued by students and teachers is also shown. In this evaluation, based on a questionnaire and the teacher's diary, workgroup high assessment, advances in theoretical learning and overcoming the socalled stowawayeffectaffectingtheworkgroup,becomeevident.Itisalsoshownthatthemaindifficultyisthe theorypracticerelationship. Key words: Teacher Education, Teaching skills, Teacher responsability, Group Instruction, Peer Teaching,Educationalinteractionprocess.
Introduccin
Evaluar trabajos grupales en una asignatura es algo complicado, ya que es difcil conocer cunto ha trabajado cada persona y cul es el nivel de conocimiento logrado. Puede que la presin existente hacia la medicin de los aprendizajes individuales haga que se nos olvide que trabajar de forma grupal permite un aprendizaje intersubjetivo que mejora los resultados, ya que la elaboracin del conocimiento se realiza entre todos (Aubert, Flecha, Garca, Flecha, y Racionero, 2008). Si las personas comparten por lo menos algunos aspectos de sus definiciones de la situacin, la comunicacin trasciende los mundos privados y pueden alcanzarse acuerdos intersubjetivos que redunden en una ampliacin del conocimiento (Lorenzo, 2003). Pero para llegar al conocimiento intersubjetivo al que nos referimos no se puede dejar a los y las estudiantes que acten libremente pidindoles cuenta slo al final del trabajo, sino que hay que guiar el proceso y dejar libertad en la toma de decisiones, haciendo sta de forma consensuada. Por ello desde hace tiempo buscamos la forma de organizar el trabajo grupal mediante su estructuracin en Proyectos de Aprendizaje Tutorados (PAT). El Proyecto de Aprendizaje Tutorado (PAT) ms all del trabajo grupal tradicional Los PAT tienen una gran tradicin en la formacin universitaria inglesa, bajo la denominacin de Project Oriented Learning. Meyer (2002) define un PAT como una forma de trabajo en la que grupos de estudiantes son dirigidos para solucionar problemas que se pueden plantear en su desempeo profesional. Dos son las caractersticas fundamentales de los PAT: (a) el trabajo est dirigido, con lo que el profesor o profesora debe organizar el proceso para supervisar, orientar, dirigir,; (b) lapropuestadetrabajohadeestarconectadaconelmundolaboral,deahqueunPAT en el Grado de Maestro debe centrarse en situaciones con las que se encuentra un maestroounamaestraensudaada.
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Otros autores y autoras (lvarez Rojo, Garca Jimnez, Gil Flores, y Romero Rodrguez,2004;lvarezlvarez,GonzlezMieres,yGarcaRodrguez,2007)enfatizan laautonomadelosylasestudiantesparadesarrollarsutareaysubrayanlaposibilidad que proporcionan estos trabajos para aprender haciendo. Por ello, los PAT se concretan en tres caractersticas (lvarez Rojo et al., 2004): (a) una propuesta que permita a los y las estudiantes aprender de forma autnoma y en diferentes escenarios, bajo la supervisin de su profesor o profesora; (b) su principal aprendizaje se basa en el cmo hacer, desarrollando as habilidades y competencias profesionales;y(c)losylasestudiantessonlasresponsablesdesupropioaprendizaje, sibienenesteprocesotienenlacolaboracindelprofesoroprofesora. Una de las claves de los PAT est en la utilizacin de la evaluacin formativa y compartida (Barba Martn, Lpez Pastor, Manrique Arribas, Gea Fernndez, y Monjas Aguado, 2010; Lpez Pastor, 2008). La participacin en clave igualitaria de los y las estudiantes a la hora de analizar sus prcticas y las producciones que han realizado permite pasar del discurso de la excusa al de la posibilidad, de la justificacin a la mejora. Esta participacin se basa en promover aprendizajes en la Zona de Desarrollo Prximo(Vygotsky,1996),siendoestaladistanciaquehayentreelaprendizajesocialy el aprendizaje individual: la tarea que al principio del trabajo necesitaba tutorizacin, al final puede ser realizada por los y las estudiantes de forma autnoma. En este sentido (Bronkhorst, Meijer, Koster, y Vermunt, 2011) afirman que uno de los logros deestosproyectoseselaprendizajedeliberativo.Enestemismosentido(Gentilietal., 1997) afirma que los y las estudiantes mejoran y desarrollan nuevas habilidades en la recoleccin de informacin, definicin del problema, la generacin de ideas, evaluacin,tomadedecisioneseimplementacin. Para planificar y llevar a cabo un PAT en la docencia seguimos las pautas de aplicacin ofrecidas por Lpez Noguero (2005). Estas son: (a) es importante que los gruposseanreducidosnosuperandoloscincocomponentes;(b)elPATdebeserrealo unasimulacindeunasituacinreal;(c)elPAThadeserrevisadoporeltutorotutora en numerosas ocasiones hasta que se asegureque el grupo comprende los objetivos y requisitos de la tarea; (d) los resultados han de ser presentados en clase para poder serevaluadosporelgrupo. En la propuesta de los PAT queda clara la importancia de la autonoma de los y las estudiantes y la importancia de actuar. Sin embargo, desde nuestro punto de vista presenta la limitacin de que no existe un sistema prefigurado mediante el cual los y las estudiantes aprendan a trabajar de forma conjunta. Consideramos que el aprendizajecooperativopuedesuplirestacarencia.
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La planificacin de la responsabilidad y las interacciones a travs del aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo va ms all de trabajar de forma grupal (Slavin, 1999). Este tipo de aprendizaje presenta cinco caractersticas enunciadas por los hermanos Johnson (Johnson, Johnson, y Holubec, 1984; Johnson y Johnson, 1994) y aceptadas por la comunidad cientfica. Estas son: (a) interdependencia positiva, consistente en pensarcomonosotros;(b)interaccinpromotora,basadaenofertarayudayanimar a los compaeros y compaeras; (c) responsabilidad personal e individual, que se traduce en un compromiso de trabajo concreto dentro del desarrollo grupal; (d) habilidades interpersonales y de grupo, que posibilitan aprender cmo relacionarse positivamente con los dems; y (e) procesamiento grupal o autoevaluacin, que desarrolla la capacidad de reflexionar sobre lo que hacen tomando decisiones en consecuencia. Slavin (1999) afirma que el principal problema que presenta el aprendizaje cooperativoalahoradeponerloenprcticaesevitarelefectopolizn,esdecir,que algnestudianteconsigaresultadossinhacernada,aprovechndosedelbuenhacerde sus compaeros y compaeras. Este mismo autor afirma que esto se puede afrontar de dos maneras. La primera consiste en poner nfasis en lo que se ha denominado responsabilidad personal e individual, teniendo cada estudiante una responsabilidad dentro de la accin grupal. La segunda manera se concreta en la rendicin de cuentas deformaindividual. Las dos vas descritas pueden dar lugar a diferentes formas de utilizar la calificacin de forma compartida (Johnson et al., 1984): compartir totalmente la nota conelgrupo,utilizarporcentajesindividualesygrupales,programarbonussiselogran los objetivos grupales y penalizaciones si no se logran, seleccionar un examen al azar queservirparaquepuntetodoelgrupo, Uno de los aspectos problemticos es la eleccin de los grupos, pues hay que tener en cuenta el nmero de participantes, la duracin y la heterogeneidad. Un mayor tamao del grupo permite que haya mayor nmero de voces y de opiniones, si bien tiene como aspecto negativo que los procesos de organizacin y de debate son ms largos (Johnson y Johnson, 1994). La duracin de un grupo puede ser variable, de unosminutosamuchassesiones,sibienOvejero(1990)afirmaquedebenprolongarse almenosduranteuntrimestre,yaqueconmenostiempolosylasestudiantespueden nosentirlanecesidaddecomunicarseytrabajarconlaspersonasconlasquesellevan mal. Por ltimo, la necesidad de heterogeneidad parece una realidad asumida por mltiples autores que han abordado el tema del aprendizaje cooperativo (Barrett, 2006; Johnson y Johnson, 1994; Velzquez Callado, 2010). De sus aportaciones se desprende que cuanto ms diferentes sean las formas de entender la realidad, mayor oportunidadhabrparaladiscusin,eldebateylaintersubjetividad.
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Los estudios sobre aprendizaje cooperativo afirman que la aplicacin de ste logra mejoras en la socializacin de los y las estudiantes. Los progresos se concretan en:(a)mejoradelaautonoma,lasocializacinylasolidaridaddelosylasestudiantes (FernndezRo, 2003; Ovejero Bernal, 1990; Pujols Maset, 2008; Velzquez Callado, 2004); (b) mayor eficacia a la hora de conseguir aprendizajes propios de metodologas tradicionales (Barrett, 2006; Cohn, 1994; Dyson, 2001; 2002) y ; (c) establecimiento de conexiones entre aprendizajes tericos y prcticos (Casey, Dyson, y Campbell, 2009). El aprendizaje cooperativo en la formacin universitaria considera tambin el desarrollo de determinadas competencias que con una formacin academicista difcilmente se conseguiran. Entre estas competencias destacan: el desarrollo de la capacidad crtica de los y las estudiantes (Escribano Gonzlez, 1995), la creacin de liderazgo y la mejora de la capacidad de comunicacin (Domingo, 2008), la mejora en al autoeficacia (Cannon y Scharmann, 1996), el desarrollo de una actitud solidaria (TraverMartyGarcaLpez,2006),lacreacindeunconocimientoholstico(Pan,Pan, Lee,yChang,2010)ylamejoradeladisciplinayelcompromisodelosylasestudiantes (LearretaRamos,2005). Por lo aqu expuesto nos encontramos que el aprendizaje cooperativo puede ser complementarioalosPAT,yaquefortaleceeldesarrollodelasinteracciones,haciendo ms completa la forma de aprender del alumnado. Por eso hemos denominado a nuestrotrabajogrupalProyectodeAprendizajeTutoradoCooperativo(PATC).
Cmo elaboramos el Proyecto de Aprendizaje Tutorado Cooperativo (PATC)

Contextualizacin Laexperienciasehadesarrolladoconungrupode47estudiantesdeGradodeMaestra de Educacin Infantil en la asignatura Dimensin Pedaggica y Procesos Educativos. Los grupos estaban compuestos por cuatro personas, tratando de fomentar la heterogeneidad, si bien al ser todas las estudiantes chicas, no se pudo utilizar el sexo como fuente de heterogeneidad. El procedimiento para realizar los grupos fue el sorteo. Es de destacar que al ser estudiantes de primer cuatrimestre, en primer curso, apenasseconocan,porloquenoexistanrelacionespositivasninegativasentreellas. Esta situacin temporal (primer curso, primer cuatrimestre) conlleva que el alumnado desconozca los principales procedimientos de actuacin en el aula. Por eso, a la hora de plantear la elaboracin de un PATC, debamos tener en cuenta determinadosaspectosquesonelcentrodeotrasasignaturas,peroquenopuedenser ignorados en la nuestra, pues configuran la capacitacin para la profesin de maestro
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o maestra, como la programacin, la estructura de sesin, las metodologas de educacininfantil, La planificacin del trabajo grupal en una PATC Al optar por un trabajo grupal y no por uno individual, se han de valorar las ventajas que puede aportar. Tradicionalmente los y las estudiantes se quejan ms de los trabajosgrupalesquedelosindividuales.Estoesdebidoaqueencuentrandificultades a la hora de organizarse, ya que la cultura de trabajo grupal que tienen es la de dividir la tarea en partes y juntar todo al final, lo que se traduce en una mera adicin de trabajos individuales sin que exista una autntica responsabilidad global. Pero las quejas tambin provienen del hecho de que algunos y algunas estudiantes no se implicanyterminanfirmandotrabajosenlosqueapenashanparticipado.Peseaestos hndicaps que encuentran lasy losestudiantes, estamos convencidos de la utilidadde los trabajos grupales, entre otras cosas porque cuando se incorporen a la docencia tendrn que trabajar con el resto del claustro en diferentes aspectos, como la elaboracindelProyectoEducativoodelasrespectivasProgramacionesDidcticas. El trabajo grupal debe ser no slo una actividad ms, sino una forma de experimentar y vivenciar experiencias de xito con los dems. Por esta razn no slo nos interesa que las estudiantes desarrollen un proyecto de aplicacin directa en el aula,sinoquehandevivenciarlaculturadelacolaboracin(Hargreaves,1996). Con esa intencin planteamos el trabajo grupal desde las siguientes metas de aprendizaje: Conocer los elementos constitutivos de las unidades didcticas, de las sesiones,delaprendizajecooperativoydelaeducacinenvalores. Valorar la relevancia educativa de la educacin en valores, del aprendizaje cooperativoydelprocesoprogramador. Desarrollar las posibilidades del aprendizaje cooperativo como estrategia didctica dirigida a la modificacin o al fomento de valores, actitudes y hbitos. Planificar de forma conjunta estrategias didcticas dirigidas a la enseanza, desarrollandounaprendizajeglobal. Consideramos que para desarrollar estas metas hay que planificar las interacciones de los y las estudiantes, aspecto que llevamos a cabo mediante el Puzle deAronson(Aronson,Blaney,Stephan,Sikes,ySnapp,1978).
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La aplicacin del Puzle de Aronson Una vez definidas las metas de aprendizaje, nos planteamos qu capacidades necesita el estudiantado para desarrollarlas. Ante esto, nos encontramos con cuatro grandes ejesquenecesitanconocer.Estosson: Aprendizajecooperativo. Educacinenvalores. Unidadesdidcticas. Estructuradesesin. Estos ejes necesitan de la investigacin de las estudiantes. Los dos primeros aspectos, aprendizaje cooperativo y educacin en valores, son los dos ltimos bloques deltemario.Debidoaestolasestudianteshandeinvestigarloyconocerlopreviamente a abordarlo en clase. Respecto a las unidades didcticas y a la programacin son dos elementos que forman parte del ncleo bsico de otras asignaturas, pero han de ser objetodeinvestigacin,puesrecordemosquenuestraasignaturasecursaalcomienzo delprimercuatrimestredelprimercurso. Ante esta situacin optamos por hacer agrupamientos de cuatro personas, siendo cada una de ellas experta en uno de los ejes o temas. La experta se ocupa de conocer en profundidad su tema: tiene que comprender en qu consiste el concepto,culessonsusprincipalescomponentesyculessonlosprincipalesaspectos para llevarlo a la prctica. En el futuro este conocimiento se lo tendr que ensear a suscompaerasdegrupoparaquelascuatrodominentodoslostemas. Esta fase de desarrollo del PATC se traduce en tareas individuales de bsqueda de informacin, pero tambin hay dos sesiones de comisiones de expertas en las que sedebatesobreloaprendido.Eltrabajoindividualconsisteenelbuceoenlabiblioteca yenlautilizacindebasesdedatoscomoDialnet,Teseo,ERICyWokyaquesetienen queacostumbrarautilizarreferenciascientficas.Consusconsultaseditanunpequeo informe en el que plasman el conocimiento adquirido con sus referencias bibliogrficas. Es en este momento cuando se rene la primera comisin de expertas que han trabajado un mismo tema, durante dos horas y con la ayuda del profesor o profesora. El objetivo es poner sus conocimientos en comn y de una forma dialgica reconstruyen el conocimiento obtenido. El o la docente les estimula a pensar, les ayuda con determinadas cuestiones, les orienta por dnde seguir, De esta primera sesin tienen que salir con certezas y con dudas que les permitan repetir otra vez el cicloquincedasdespus. Tras la reunin de la segunda comisin de expertas se entra en la segunda fase delproyecto,quesuponelavueltaalgrupoinicialparacompartirconocimientos.Enel grupo inicial haba cuatro expertas, una por cada temtica. En la primera semana de esta segunda fase el trabajo cada experta elabora un informe en el que recoge todos
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sus aprendizajes; posteriormente estos informes se comparten y se explican. El reencuentro del grupo termina cuando las cuatro componentes se convierten en expertasenloscuatrotemasgraciasalacolaboracindesuscompaeras. Se puede dar paso entonces a la actividad principal de esta segunda fase: elaborar una propuesta didctica con los conocimientos adquiridos, que incluir los siguienteselementos: Explicacindequsepretendeconlapropuesta(objetivos). Planificacin detallada de un da en el aula, donde haya al menos una actividad de una hora de duracin en la cual se trabaje mediante aprendizaje cooperativoysetengaencuentalaeducacinenvalores. Actividades complementarias al juego elegido para realizar en sesiones peridicas a lo largo de un trimestre (sera recomendable programar dos actividadessemanales). Otras actividades para la consecucin del objetivo elegido (todas las actividades incluirn el objetivo u objetivos que pretenden, el material necesarioparasuejecucinylosvaloresquesepretendendesarrollar). Evaluacin:criteriosyprocedimientosparallevarlaacabo. Temporalizacinprevista. Detalle de la metodologa que se utilizar para el desarrollo de la propuesta educativa. Se aportar alguna indicacin para que el aprendizaje cooperativo pueda ser tambin utilizado por la familia como medio de aprendizaje, trabajando fuera delaescuela. La evaluacin del PATC La evaluacin es continua, ya que se desarrolla durante todo el proceso, y formativa, debido a que lo importante es que las estudiantes aprendan y presenten el mejor proyecto posible. La evaluacin continua y formativa se desarrolla en las tutoras, ya que cada grupo ha de revisar su trabajo al menos una vez cada cuatro semanas. En esta revisin el profesor o profesora lee el proyecto con detenimiento, cuestionando aspectos, resaltando otros, planteando sus dudas, las estudiantes suelen aprovechar este clima de cercana para consultar aspectos que no se atreven a plantear en pblico, en muchas ocasiones por vergenza a qu dirn otros grupos. Tambin se aprovechan las denominadas sesiones de seminario en las que los grupos o las expertas se renen para dialogar sobre lo que llevan hecho y negociar las prximas decisiones que han de tomar. Esto es importante, ya que las componentes del propio grupo aprenden a valorar su trabajo sabiendo cules son los aspectos positivos y cules se pueden mejorar, apoyadas por el profesor o profesora con sus indicaciones, sugerencias,Entodocasolaltimadecisinsiempreesdelgrupo.
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Una vez finalizadas las dos fases, hay que entregar un documento escrito que recogetodoslosaprendizajesrealizados.Enlaguadecomienzodecursoaparecenlos criteriosquesevanaseguirparavalorareltrabajo.Estoimplicaquelasestudianteslos tienen como referencia desde el principio, sabiendo qu se valorar. Estos criterios son: Dominiodelaterminologayprecisinconceptual. Riquezadecontenido. Correctaexpresingramaticalysintctica. Relacinentreconceptos:diferencias,semejanzas,causas. Aportacionesquesuponganlalecturadedocumentoscientficos. Coherencia del contenido de la intervencin en relacin al valor y a la edad elegidaporelgrupo. Gradodeelaboracindelasactividadesydelametodologa. Concordancia de la propuesta con la naturaleza de la educacin tica y los procesosimplicadosenella. Originalidaddelapropuesta. Por ltimo, el proyectofinaliza con la exposicin pblica ante las compaeras de la propuesta didctica. Durante diez minutos una estudiante elegida al azar expone la prctica a toda la clase, vinculndola con la teora, para posteriormente pasar a un turno de debate en el que se destacan aspectos positivos y posibles mejoras. El hecho de que la estudiante que lo expone sea elegida al azar supone que todas las componentes han de conocer todo el trabajo, ya que el efecto de la aleatoriedad va a tenertrascendenciaenlanotafinal.
Anlisis y valoracin del desarrollo de la experiencia

Para la evaluacin de la experiencia, adems de las sesiones de puesta en comn realizadas por los grupos, se han utilizado dos instrumentos: un cuestionario construido con ese propsito, que ha sido cumplimentado por las estudiantes, y el diario del profesor, un instrumento que resulta muy til para reflexionar sobre los dilemasquesenospresentanenlaprctica(ZabalzaBeraza,1991). En la realizacin del anlisis y valoracin de la experiencia distinguiremos una secuencia de tres momentos: (a) la fase de expertas o primera fase del Puzle de Aronson; (b) el grupo de trabajo o segunda fase del Puzle de Aronson; y (c) valoracin globaldelproceso.
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Lafasedeexpertas NuestraexperienciaalutilizarelPuzledeAronsonenotrasocasionesnosdecaquees un procedimiento eficaz para desarrollar aprendizaje cooperativo, pero a la vez complicado, pues resulta difcil hacer conscientes a las estudiantes de en qu consiste la tarea. La dificultad proviene del hecho de componer un grupo en el que se asignan expertas en temas diferentes, descomponerlo para que las distintas expertas en cada tema trabajen individualmente y pongan su trabajo en comn con las expertas en ese tema de otros grupos y recomponer luego el grupo inicial para realizar la propuesta especificada en el proyecto. Esto suele provocar en las estudiantes cierta confusin ya que consideran que son dos trabajos distintos con dos grupos diferentes. Por esta razn compusimos los grupos de expertas sin apenas dar pautas de la segunda parte del trabajo, insistiendo nicamente en que si una experta no haca bien su parte sera imposiblepresentarunbuentrabajo. El trabajo de los grupos de expertas se realiz en dos sesiones de dos horas aprovechando las horas dedicadas a los seminarios, si bien traan previamente recogida informacin. Las sesiones se dedicaban a compartir lo que haban buscado tratando de encontrar puntos en comn. Esto mismo lo recoge una estudiante en su cuestionario final Se aprende a valorar las aportaciones de todas, ya que habra estadoincompletoeltrabajosinofueraporlasaportacionesdetodas.Unejemplode esto se encuentra en el grupo de expertas en educacin en valores. En este caso concreto, tras la primera sesin, no les qued muy claro qu era un valor, con lo que tuvieron que replantearse la bsqueda de definiciones y optaron por definir qu valoreserarecomendabletrabajarenlasaulasyculesno,realizandounaclasificacin de los diferentes valores encontrados. Otro ejemplo se puede hallar en el grupo de expertas en aprendizaje cooperativo para quienes encontrar una definicin fue algo relativamente rpido, pero los principales problemas radicaron en descubrir estrategias de aprendizaje cooperativo. En el diario del profesor se recogen los problemas planteados en la bsqueda de las estrategias: en un principio podra parecer que es sencillo, ya que estn muy extendidas, pero al ser fuentes secundarias hay ciertas variaciones entre los nombres y principalmente en cmo aplicarlas. Esto supuso tener que reorientar al grupo para que recurriera a fuentes originales y en algncasoalnoencontrarlas,buscarloselementoscomunesentretodaslasversiones. Haba dos grupos de expertas a las que cost ms comenzar, stos eran los de programacin y estructura de sesin. La principal dificultad encontrada es que se hallaban ante un campo que era nuevo para ellas, con un lenguaje tcnico que les dificultaba su acceso. Estos grupos requirieron ms ayuda del profesor, que en ocasiones les orientaba a travs de preguntas, y, en otras, proporcionaba indicaciones sobre materiales que haba en la biblioteca. Esta situacin se refleja as en el diario: hemos tenido que bajar a la biblioteca a la seccin de manuales de didctica en educacin infantil, ya que aunque les he dicho lo que tenan que buscar no lo
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encontraban Pese a la dificultad previa, al terminar el proceso el nivel de conocimiento y de comprensin que mostraban era muy alto para un grupo de estudiantes que no haban trabajado la asignatura de Didctica. Esto se notaba en las preguntasquehacanreferentesalarelacinentrelaunidaddidcticayelcurrculum, sobre las diferentes formas de evaluar a los nios y nias o sobre la necesidad de evaluaralosdocentes,comoreflejaeldiariodelprofesor:Mehesorprendidocuando Jazzmin ha afirmado que la costaba entender la evaluacin porque era muy compleja portodoloquesepuedeevaluarylasdiferentesformasdehacerloSiestenprimero ynuncahavistodidctica!. En el cuestionario pasado al finalizar el trabajo las estudiantes valoraron tres aspectosdeestaprimerafase:
Afirmacionesavalorar Elgrupodeexpertasha servidoparacompartir informacin Elaprendizaje conseguidoenelgrupo deexpertashasidomuy alto Solahabraconseguido eseniveldeaprendizaje Nadade acuerdo n % Pocode acuerdo n % 3 6,38 Bastantede acuerdo n 26 55,32 Totalmente deacuerdo % 18 38,30 Totales n %
47 100,00
4,25
20
42,55
25
53,20
47 100,00
14
29,79
22
46,81
17,02
6,38
47 100,00
Fuente:Elaboracinpropia
Tablan.1.ValoracindelasestudiantesdelaprimerafasedelpuzzledeAronsonenelPATC.
Estos datos nos confirman que el trabajo y el resultado del grupo de expertas se valora de forma muy alta. Cabe destacar la segunda afirmacin que hace referencia a los aprendizajes realizados, insatisfactorios en menos de un 5 por ciento y completamente satisfactorios en un 53,2%, lo que confirma las observaciones del profesoryaenunciadasenestemismoapartado. La tercera pregunta es paradjica, ya que el valor ms positivo es nada de acuerdo, repuesta centrada en el mayor protagonismo del grupo. Sumando las respuestas nada de acuerdo y poco de acuerdo, obtenemos que un 76,6% de las estudiantes consideran que sin la ayuda del grupo no hubieran conseguido el mismo nivel de aprendizaje. Aqu se nos plantea la duda de si esa mejora en los aprendizajes se produce por la construccin intersubjetiva del conocimiento o por el efecto polizn que enunciara Aronson. Es decir, por compartir lo que se sabe con actitud de escucha o por aprovecharse de las compaeras. A partir del anlisis de las cuestiones positivas y negativas que podan contestar de forma abierta en el cuestionario, nos
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encontramosconquelanicaquejahasido:hubogentequeelprimerdanotrajolas cosas buscadas, mientras que entre los aspectos positivos destacan en casi la mitad de las estudiantes el compartir informacin y la palabra aprender. En palabras de una estudiantelaventajaradicaenqueengruposeaprendenmscosasyaquecadauna aportaunaideaimportantequealomejorcuandoestssolanoseteocurre. Elgrupodetrabajo La segunda parte del trabajo consisti en desarrollar una propuesta didctica en gruposdecuatroformadosporunaexpertaencadamateria.Peseaserestudiantesen su primer cuatrimestre universitario dominaban todos los aspectos por los que se las preguntaba. Si al comienzo del trabajo ninguna de las cuatro expertas desconoca su tema, a la hora de pasar a la segunda fase todas lo tenan claro y eran capaces de enserselo a las dems. As, despus de la primera reunin tras reintegrarse el grupo inicial, todas saban sobre lo que tenan que trabajar, si bien las expertas an seguan sabiendoms. En el desarrollo de la parte ms tcnica, la elaboracin de unidades didcticas y de sesiones, apenas presentaron dificultades. Esto era debido a que los grupos de expertas elaboraron un ndice para facilitar la concrecin de la propuesta. El hecho de haber consultado en la fase anterior diferentes manuales de didctica de la educacin infantil y poner en comn lo hallado en esa bsqueda les permiti comprender su parte y ser capaces de ponerlo en prctica con facilidad. Adems, las caractersticas propias de las sesiones y las unidades didcticas de educacin infantil, donde se trabaja mediante rutinas, hacan que independientemente del contenido seleccionado por cada grupo el guin desarrollado por las expertas se plasmara con bastante facilidad.Lasmayoresdificultadesdelapropuestasehallabanenlosobjetivosyenlos contenidos. Tenan muchas dificultades en diferenciar ambos, como se refleja en el diariodelprofesor:Elprincipalproblemadeponerenprcticalasunidadesdidcticas radicaenquealahoradequhacerenelaulapiensanencontenidos,perocomocreen que son ms importantes los objetivos tratan de identificarlos con ellos. As hubo que optar por explicar la diferenciaentre ambos. Proponerles que redactaran los objetivos en trminos de capacidades les permiti ver con ms claridad la relacin entre objetivosycontenidos. En el aprendizaje cooperativo y en la educacin en valores surgieron mayores problemas,ya que la aplicacin a laprctica deestos temas resulta interferida por sus experiencias previas. Si el conocimiento terico que consiguieron sobre estos temas era satisfactorio, no eran capaces de trasladarlo a la realidad educativa. Al seleccionar actividades no aplicaban los criterios cientficos que haban aprendido, sino que buscaban actividades tradicionales que les parecieran que trabajaban ese tema. Significativo es el caso de un grupo que pese a conocer los cinco principios del
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aprendizaje cooperativo no era capaz de entender que su actividad deba cumplirlos. Este grupo propona actividades en las que todos los nios y nias participaban de la actividad, pero sin que se estableciera un objetivo comn. En uno de los correos electrnicos el profesor respondi: La propuesta que hacis presenta el mismo problema que la anterior; es tradicional pero no respeta los cinco principios del aprendizajecooperativo.Olvidarosdeloquesabisparapensaralgodiferente.Similar eselcasodelaeducacinenvalores:peseatenerclarolosgruposdeexpertasquelas actitudes se construyen mediante la prctica continuada, a la hora de ponerlo en prctica optaban por actividades aisladas que nicamente permitan el conocimiento delaactitud.As,enlugardeoptarporintegrarlaeducacinenvaloresylageneracin de hbitos dentro de sus rutinas, como separar la basura que se generaba en clase en varias papeleras, optaron por hacer fichas en las que haba que rodear cmo eliminar labasura.Estomismoesaplicableaotrotipodeaspectoscomolaconvivencia,recoger losmateriales,cuidarlasplantas,... En esta fase cuando el profesor se encontraba a grupos con dificultades les planteaba preguntas que relacionaban la teora que conocan con la prctica que estaban comenzando a desarrollar. Un ejemplo de ello se puede ver en el diario del profesor: El grupo 5 ha optado por hacer un mural entre toda la clase, pero les hice diferentes preguntas sobre los roles individuales para que se dieran cuenta que tal y como lo enunciaba no se respetaba la interaccin promotora. El grupo termin modificando su propuesta, haciendo que los dibujos que coloreaban los nios y las niasparaelmuralformaranunpuzle. Dentro de las cuestiones por las que se pregunt a los estudiantes al finalizar el trabajonosencontramosconlosdossiguientestems:
Afirmacionesavalorar Elgrupodetrabajoha servidoparacompartir informacin Elaprendizajeconseguido enelgrupodetrabajoha sidomuyalto Nadade acuerdo n % Pocode acuerdo n % 1 2,13 Bastantede acuerdo n 24 51,06 Totalmente deacuerdo % 22 46,81 Totales n %
47 100,00
17
36,17
30
63,83
47 100,00
Tablan.2.ValoracindelasestudiantesdelasegundafasedelPuzledeAronsonenelPATC.
Es de destacar que en ambas afirmaciones la valoracin ha sido muy alta. Respecto a la afirmacin sobre compartir informacin, slo un 2,13% contesta de formanegativa,loquesuponemsdeun97%derespuestaspositivas,siendosimilares losporcentajesmuydeacuerdoytotalmentedeacuerdo.Referentealaltoniveldelos
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aprendizajes logrados la valoracin positiva llega al 100% y estn totalmente de acuerdo casi dos de cada tres estudiantes. Esto se corrobora con la parte abierta del cuestionario, en la que en los aspectos positivos destacan los aprendizajes de unidad didctica, organizar sesiones, educacin en valores, aprendizaje cooperativo, la estructuradelassesionesinfantilesylasprogramacionesdidcticas.Comoresumense pude tomar la afirmacin de una estudiante que se refiere a trabajar en grupo y que todo el grupo dominemos todos los temas del trabajo por igual. Esto muestra que lo que no se aprendi en la primera fase se ha aprendido en esta gracias a las compaeras. Aqu el estudio presenta la limitacin de no haber preguntado si ellas mismas hubieran conseguido el mismo nivel de aprendizaje. Entre los aspectos positivos tambin destacan los de consensuar y dialogar. Entre los aspectos negativos, algunas estudiantes piensan que algunos expertos no dejan los temas claros. El profesor tiene una apreciacin distinta y considera que l tiene parte de responsabilidad como se puede comprobar en su diario: Al ayudar al grupo 3 sobre aprendizaje cooperativo, sin darme cuenta que la estudiante tiene una nocin muy bsica la he preguntado por aspectos que no poda responder con facilidad, dejndola enevidenciadelantedesuscompaeras. Valoracinglobaldelproceso Si se tienen en cuenta los criterios de evaluacin descritos en la explicacin, se puede considerar el proceso como satisfactorio ya que todos los grupos cumplen al menos seis de los ocho criterios. Los incumplimientos se encuentran en: (a) el grado de elaboracin de las actividades y de la metodologa; y (b) la concordancia de la propuestaconlanaturalezadelaeducacinticaylosprocesosimplicadosenella. El primer criterio de evaluacin problemtico es el grado de elaboracin de la propuesta, pues surge el problema cuando no son capaces de plasmar sus conocimientos tericos en las actividades prcticas que proponen. En este caso algunos grupos con ayuda consiguen llevarlo a cabo, hay otros grupos que no consiguen llevar a cabo una metodologa de aprendizaje cooperativo, quedndose en actividadescooperativascuyonicorequisitoeslainterdependenciapositiva,esdecir, queelresultadoseasuperioralasumadelasindividualidades. El criterio de evaluacin referente a la relacin de la educacin tica y los procesos implicados en ella se enfrenta a los mismos problemas enunciados en el criterio anterior. Como ya se ha expuesto, la teora de la educacin en valores la conocan, pero a la hora de llevarla a la prctica se sirven de actividades tradicionales que no se ajustan a lo que saben. No obstante, en este apartado, a diferencia del anterior, la desconexin entre teora y prctica se basa ms en el desconocimiento de actividadesyestrategiasconcretaspropiasdelaeducacininfantil.
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Desde nuestro punto de vista como docentes, llama la atencin el incumplimiento de la previsin inicial: considerbamos que las principales dificultades iban a estar en los aspectos didcticos y, como hemos visto, se presentan en la relacin entre la teora y la prctica. Es decir en la comprensin de que lo que se estudia se puede llevar a cabo en el aula y que el cambio en los conocimientos ha de llevarasociadasprcticasnuevas. Las estudiantes marcaron su grado de acuerdo respecto a tres afirmaciones sobre la globalidad del proyecto, adems de contestar a dos preguntas abiertas referentes a los aspectos positivos y negativos del trabajo. Las tres afirmaciones eran lassiguientes:
Afirmacionesavalorar Esimportanteel trabajoenlos seminarios Esimportanteelpapel delprofesorenlos seminarios Considerasqueel trabajomedianteel PuzledeAronson mejoralaslimitaciones delostrabajosgrupales Nadade acuerdo n % Pocode acuerdo n % 8 17,02 Bastantede acuerdo n 22 46,81 Totalmente deacuerdo % 17 36,17 Totales n 47 % 100,00
10,64
22
46,81
20
42,55
47
100,00
10,64
23
48,94
19
40,42
47
100,00
Tablan.3.ValoracindelasestudiantesdelpapeldelosseminarioseneldesarrollodelPATC.
Respecto a la utilizacin de las sesiones de seminario solamente un 17,02% consideraquenosonimportantes,conloquesepodraentenderquetenerunashoras fijas para reunirse bajo la supervisin del profesor es algo positivo. Ms an cuando muchos grupos asistan a esas sesiones sin que estuvieran en su horario o cuando en lugardeunahorasequedabandos.Estolocorroboraunaestudiantecuandoentrelos aspectos negativos se refiere a la dificultad para encontrar momentos para reunirse engrupo. En cuanto a la importancia del papel del profesor en las sesiones de seminario, un 10,64% de las estudiantes no estn de acuerdo, lo que supone que aproximadamente un 90% estn de acuerdo con la afirmacin. Es de destacar que un 42,55% estn muy de acuerdo con el enunciado. Entre los aspectos negativos, varias estudiantes hacen referencia al poco tiempo de consulta con el profesor por el nmero de grupos. El profesor tiene esta misma percepcin debido a seminarios que se alargan hasta despus de la hora de salida, el uso habitual de las tutoras y el elevadonmerodeconsultasporcorreoelectrnico.
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La percepcin de las estudiantes referente a que el Puzle de Aronson supera las limitaciones de los trabajos grupales no es apoyada por un 10,64%, mientras que un 48,94%estdeacuerdoyun40,42%semuestratotalmentedeacuerdo.Estonoshace creerqueestaestrategianospermiteestarmscercadesuperarelefectopoliznyde fomentarelaprendizajedetodoslosmiembrosdelgrupo.Enestalneasemanifiestan las estudiantes cuando hacen referencia a que las mayores ventajas de esta estrategia radican en que proporciona una mayor informacin, se traduce en una mejora del aprendizaje, permite que los conocimientos sean compartidos y fomenta la comunicacin con las dems. As, una estudiante se refera a que mediante esta metodologaheaprendidomstemasdelosqueyohetratado,tansloconhablarcon lascompaeras,mientrasotrasealaquesecompletabanlasinformacionesdecada una ya que no todas conocan todo. Entre los inconvenientes que encontraron destacanlaexistenciadeproblemasalahoradellegaraacuerdos,losproblemasenla organizacin y en la participacin, la poca informacin proporcionada por algunos miembros de los grupos, el exceso de informacin de cada experto y el trabajo desigual; como afirm una estudiante: no todo el grupo trabaja lo mismo, alguna trabaja ms que otra. Las estudiantes presentan como inconveniente de esta forma de trabajar que lleva mucho tiempo y no es fcil encontrar informacin, lo que nos hace suponer que esta complejidad nos acerca al objetivo temporal de la asignatura queeraquecadaparticipantededicase35horasaestetrabajo.
Conclusiones
El propsito inicial de desarrollar una estrategia de aprendizaje cooperativo dentro de un PAT podra considerarse como un xito, ya que tanto la valoracin del profesorado como de las estudiantes son positivas. Basndose en los datos expuestos, se deduce que el problema de la responsabilidad individual o el efecto polizn se ha visto atenuado,siendoestaunadelaspreocupacionesmayoresqueenunciaSlavin(1999)a lahoradeplanteartrabajoscooperativos. Si tenemos en cuenta los niveles de responsabilidad de Hellison (1995), podramos afirmar que en esta experiencia se han cumplido cuatro niveles de responsabilidad: (a) autocontrol; (b) participacin; (c) autogestin; y (d) ayuda. Respecto al quinto nivel, que hace referencia a que los aprendizajes se utilicen fuera del contexto en el que se aprendieron, sera necesario ver cmo elaboran otros trabajosgrupalesocmocolaboranenotrasactividadesformativas,aunqueserams interesanteversiestaexperienciapersonallatrasladanalaprendizajedesualumnado cuandoseanmaestras. La alta valoracin del trabajo en grupo ha sido uno de los aspectos ms destacados. Las experiencias que nuestras estudiantes traen de trabajos grupales anteriores,hacenqueseanreticentesarealizarestetipodetareas.Consideramosque
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una de las principales razones del cambio ha sido la eliminacin del efecto polizn, lo que est muy relacionado con lo apuntado en el prrafo anterior. En este sentido el trabajo de Bain (2005) concluye que las expectativas de los profesores con mejores resultados se concretan en considerar el aprendizaje universitario como intelectual y personal, creyendo que las personas pueden cambiar. El cambio metodolgico de los PAT tambin implica que las estudiantes trabajen en funcin de su curiosidad y no de los requerimientos del profesor. En esta lnea Finkel (2008) asegura que es la propia indagacinlaqueapasionaalosylasestudiantesporseguirconociendoms. El grado de aprendizaje conseguido por las estudiantes ha sido elevado, especialmente en referencia al conocimiento terico. Podra decirse que las estudiantes se han convertido en expertas en los cuatro temas. Es de mencionar el conocimiento adquirido sobre unidades didcticas que les servir en futuras asignaturas, ms an cuando la asignatura Didctica se imparte en segundo curso. Zabalza Beraza (2011) considera que la forma ms eficaz de aprendizaje es una combinacin de mtodos de enseanza, lo que en esta experiencia se ha producido al tenerfasesindividuales,grupalesytutoradas. La relacin entre la teora y la prctica ha sido un aspecto preocupante debido a su poca integracin. Ms paradjico an es en el caso del aprendizaje cooperativo del cual conocan sus procedimientos y lo estaban viviendo en su trabajo, sin que fueran capaces de plasmarlo en las prcticas que proponan. Parece que el peso de la tradicin y de los recursos que conocen tiene ms influencia que el de los ideales. Aunque la educacin no es como la cocina en la que se pueden dar recetas directamente aplicables (McLaren, 2005), s parece que nuestras estudiantes a la hora de llevar su saber a actividades rompen la unin del saber autntico que une teora y prctica(Freire,1970).Sededicanabuscaractividadesyaelaboradasqueenocasiones no tienen relacin con el conocimiento terico. Si elaborar un PAT por parte de las estudiantes es una simulacin de la realidad, esta nos est advirtiendo que nuestras estudiantes necesitan recursos para poder elegir. Si no conocen como desarrollar sus creencias van a optar por hacer lo que saben, por eso de cara a prximas experiencias debemos incluir talleres de transformacin de actividades para que puedan actuar comointelectualesenelsentidoqueenunciaGiroux(1990).
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Jos Juan Barba Martn

UniversidaddeValladolid DepartamentodePedagoga
Mail:jjbarba@pdg.uva.es
ProfesorAyudanteDoctorenlaEscuelaUniversitariadeMagisteriodeSegovia.Doctor en Educacin por la Universidad de Valladolid. Las principales lneas de investigacin son: los procesos de evaluacin en la docencia universitaria y en la docencia en educacin primaria; y el aprendizaje cooperativo como metodologa docente. Miembro de diferentes I+D+i, proyectos de innovacin docente y Grupos de Investigacinreconocidosrelacionadosconladocenciauniversitaria.
Suyapa Martnez Scott

Mail:Suyapa@pdg.uva.es
Profesora asociada en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. Mster de CienciasSocialesenInvestigacinaplicadaalaeducacin.MiembrodelaRedNacional deEvaluacinFormativayCompartida.ParticipanteendiferentesproyectosdelGrupo de Investigacin reconocido de la Universidad de Valladolid: Investigacin e Innovacin en Educacin y Docencia Universitaria. Las principales lneas de investigacingiranentornoalaformacininicialdelprofesorado.
Luis Torrego Egido

Mail:ltorrego@pdg.uva.es
Profesor Titular de Universidad en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Presidente de la Comisin Acadmica y deGarantadeCalidaddelastitulacionesdeEducacindelaUniversidaddeValladolid.
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SecretarioAcadmicodelDepartamentodePedagogadelaUniversidaddeValladolid. Evaluador de las comisiones de la ANECA para la verificacin de los ttulos de Mster. Investigador principal de proyectos centrados en el desarrollo de programas de tutoraspersonalizadas,enlaenseanzamedianteproyectosdeaprendizajetutorados yelanlisisdelSistemaEuropeodeTransferenciadeCrditos.
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Revista de Docencia Universitaria Vol.10 (1), Enero-Abril 2012, 145-175 ISSN:1887-4592

Las prcticas de enseanza de los mejores profesores de la Universidad de Vigo: el mbito de conocimiento tecnolgico1 The teaching practices of the good teachers of the Vigo university: the technological area
Adolfo Prez Abells Jos Antonio Sarmiento Campos Mara Ainoa Zabalza Cerdeiria
Universidad de Vigo, Espaa
Resumen
El objetivo del presente trabajo consiste en identificar, hacer visibles, describir y comparar las prcticas de enseanza que realizan los mejores profesores del rea de conocimiento tecnolgica de la UniversidaddeVigo.Paraello,planteamosundiseocualitativoatravsdelastcnicasdelaentrevista, para las prcticas declaradas, y de observacin, para las prcticas realizadas/observadas. Antes de mencionar las principales conclusiones, hacemos constar que nos interesaba buscar referencias de buenasprcticas,nohacerunaevaluacindelasprcticasdocentes,buenasomalas,delprofesorado delaUniversidaddeVigo.Laprincipalconclusinesque,inclusoentrelosmejoresprofesoresdelrea de conocimiento tecnolgica predominan unas prcticas docentes, que podran encuadrarse en el enfoque tradicional de la enseanza, centrada en el profesor o en los contenidos de la materia. No debera sorprender el hecho, ni tampoco llevarnos a relativizar el inters de estudiar yhacer visibles las prcticasdedocentesbienvalorados,aunquetalesprcticasnoseanrealmenteinnovadoras. Palabras clave: Enseanza universitaria, buenas prcticas, pensamiento de los profesores, concepciones de la enseanza, coreografas didcticas, observacin de la enseanza universitaria, investigacincualitativa.
Abstract
The aim of this essay consists of identifying, making visible, describing and comparing the teaching practices carried out by the best teachers of technological area of the Vigo University. In order to achieve it, we set out a qualitative design through the technical meeting to the declared practices and the observation to the carried/observed practices. Before mentioning the main conclusions, we must statethatwewereinterestedonsearchingforreferencesofthegoodpractices,notonevaluatingthe teaching practices, good or bad, of the teachers of the University of Vigo. The main conclusion is that even among the best rated teachers of technological area, some teaching practices dominate and these practices could be mainly included in the traditional perspective of education, one model focused on the teacher and the contents of the disciplines. These results are not surprising. In any case, they should not lead us to disregard the interest of studying and making visible the practices of highly rated
A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
teachers,althoughsuchpracticesarenottrulyinnovative. Keywords: Universityteaching,goodpractices,teachersbelievesandconceptionsofteaching,didactic choreographies,observationofuniversityteaching,qualitativeinvestigation.
Introduccin
Que la Universidad est cambiando es, en la actualidad, una realidad evidente. La profunda modificacin de las coordenadas polticas, sociales, cientficas y tcnicas en las que se mueven las universidades y la necesidad de acomodarse a las nuevas demandas de formacin que se le plantean, est suponiendo un importante reto institucional, en cuya resolucin se hallan implicadas todas sus estructuras institucionales. En ese contexto de cambio, la calidad de la docencia universitaria constituyeunaprioridadestratgicadelasinstitucionesdeeducacinsuperiorentodo el mundo. En nuestro contexto, las sucesivas declaraciones de Bolonia del 1999, Praga 2001,Graz 2003yBerln2003lohanrecogidocomounodelosreferentesbsicosdel procesodeconvergenciahaciaunEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES). Las mencionadas directivas y los subsiguientes procesos de desarrollo y aplicacin de las mismas han insistido en que la universidad y su oferta formativa precisan avanzar hacia propuestas curriculares ms flexibles, ms centradas en el aprendizaje autnomo de los estudiantes, con mayor uso de las TIC, con una orientacin docente basada en competencias y que suponga el inicio de una capacitacin profesional que continuar a lo largo de la vida. Estos extraordinarios propsitos pueden quedarse en meros enunciados vacos si el profesorado universitario no los llena de sentido. Para ello se precisanms investigaciones capaces deiriluminandoelprocesoyexplicitandoqusuponenlosretosmencionadosycmo puedenserafrontadosconalgunagarantadexito. La mejora de la calidad de la docencia es, sin duda, un proceso complejo y en el que intervienen muchos factores: desde las polticas educativas hasta los recursos disponibles; desde las particulares tradiciones y culturas de cada pas hasta la particular organizacin de los estudios en cada momento e institucin; desde la formacin y experiencia del profesorado hasta la capacitacin y motivacin del alumnado. Pero de todos ellos, el factor que ejerce una influencia ms determinante en la calidad de la docencia es, sin duda, el profesorado y las prcticas formativas que stedesarrolla. Lostrabajosrelativosalasprcticasdeenseanzaenlauniversidadson escasos. El profesorado universitario ha considerado, desde hace mucho tiempo, como una especie de intrusin el hecho de que otros pudieran estudiar sus prcticas docentes. Estas se realizan con un carcter de actividad solitaria (lonely task) y son llevadas a cabo con un alto nivel de discrecionalidad (privately owned). Por otro lado, la Pedagoga y los pedagogos no son especialmente valorados en la Universidad (Lahire, 1997). Lo que se valora es la investigacin: la carrera y el prestigio profesional dependen de ella (FaveBonnet, 1994, 1999; Reid y Johnston, 1999). Concentrados los acadmicos, de esta manera, en el dominio de sus saberes, y teniendo como tarea prioritaria producir conocimientos, la consecuencia parece obvia: nadie mejor que los 146
profesoresinvestigadoresparaensearesosconocimientosalosestudiantes.Esaesla visinmsextendidaenlaculturauniversitaria,perocomohemospodidoconstataren nuestras investigaciones, las cosas no funcionan as y muchos profesores con buenas prcticasdocentesnoslohanhechoconstar. Lapreocupacinporlacalidaddelaenseanzaydelaprendizajeseiniciaapartir de los aos setenta de la anterior centuria, pero no ser hasta los aos 90 cuando la preocupacin por sta empieza a recibir atencin debido a un aumento considerable de la investigacin sobre la enseanza y aprendizaje (Informe Dearing de 1997 en el Reino Unido, Informe Bricall del 2000 en Espaa). La calidad de la enseanza ser tomada en serio en todo el mundo a partir del ao 2000 (Bigss, 2003; Knight, Tait y Yorke,2006). En todo caso, para conseguir el objetivo de la calidad de la enseanza universitaria, lo que resulta absolutamente preciso es romper la inercia y la privacidad de la misma y hacer visibles tanto las ideas como las prcticas de los docentes universitarios. Esto servir para que unos puedan contrastar sus propias ideas, no en relacin a teoras o especulaciones pedaggicas, sino tomando como referencia el pensamiento de otros colegas de su propia Facultad o rea de conocimiento. Servir, tambin, para que otros puedan disponer de ejemplificaciones o referencias de buenas prcticas en los diversos mbitos y acudir a ellas, si lo desean, como banco de sugerencias. Por ello, una buena manera de mejorar la calidad de la enseanza es aprenderdelosbuenosdocentes,deloqueellosdeclaransobrelaenseanza. Portanto,elpropsitodelpresentetrabajoconsisteenidentificar,hacervisibles, describir y comparar las buenas prcticas de enseanza que declaran y realizan los buenos profesores del mbito de conocimiento tecnolgico (ingenieras)de la Universidad de Vigo, de manera tal que se haga posible el debate didctico y pueda servir, adems, como referente (benchmarking) para que otros docentes puedan analizar su propia prctica y, de ser preciso, reajustarla. Con este proceso se podr contribuiramejorarlacalidaddelaenseanzaenlaUniversidad.
Fundamentacin terica
Prcticas de enseanza Partimos de la definicin de prctica como la manera singular en la que un profesor/maestro hace las cosas, como tal, consiste no slo en acciones observables sino tambin en la eleccin de situaciones especficas y toma de decisiones (Altet, 2002).Consideramosqueestadefinicinesimportanteporpermitirladistincinentre prcticas declaradas, es decir, lo que dicen los docentes que hacen y las prcticas observadas, en cuanto suma de todos los actos observables de las prcticas contextualizadas, efectuadas con la ayuda de un protocolo de observacin (Clanet, 1998,1999a,1999b). Esteconceptodeprcticanosllevaasuvezaunadobleconsideracin: 1. Las prcticas de enseanza entendidas como un conjunto de actividades gestuales y discursos operativos singulares y complejos (constituidos por 147
numerosas dimensiones enlazadas, Altet, 2002), en su contexto, ancladas en lainmediatezdelodiario(BruyTalbot,2001). 2. Las prcticas docentes que engloban a la vez las prcticas de enseanza frente a los alumnos, con los alumnos, pero tambin la prctica de trabajo colectivo con los compaeros, la prctica de intercambios con los padres, las prcticasconcolaboradores(Altet,2001). Tambin, hemos de tener presente que las prcticas de enseanza no se reducen slo a realizar la enseanza en clase, sino que incluyen mnimamente, una fase preactiva, una fase interactiva (Jackson, 1991) y, una fase postactiva (Clark y Peterson, 1990). En este trabajo, y por razones metodolgicas, mantendremos esta divisin y nos centraremos en lo que hacen los profesores en la fase interactiva del procesodeenseanza. Prcticas declaradas vs. Prcticas observadas Hemos de tener en cuenta que la mayor parte de las investigaciones sobre las prcticas de enseanza se han focalizado en el pensamiento de los docentes, las representacionesylascreencias,esdecir,sobreeldiscursorelativoasusprcticas utilizando cuestionarios o entrevistas. Estas investigaciones slo permiten obtener el discursodelaprctica,eldelosdocentes;endefinitiva,lasprcticasdeclaradas(lo dicho sobre lo hecho), pero no permiten conocer prctica real (lo hecho), lo que realmente sucede en el aula (Bressoux, 2001; Lebrun, Lenoir, Oliveira y Chalghomi, 2005). Adems, la investigacin pone de manifiesto la existencia de grandes diferencias entre la prctica declarada y la prctica realizada (Bru, 2002), lo que implica la necesidad de recurrir a la observacin directa como va para poder conocerlas.Ahorabien,almismotiempodebemosserconscientesdequeestetipode observacin no permite ms que llegar a unas prcticas constatadas bajo condiciones de observacin (Bru, 2002). Los recientes avances de la tecnologa han proporcionado varias herramientas puestas a disposicin para la investigacin de las prcticas reales,entreellasseencuentraelvideo.Atravsdelpodemosrecoger,analizary,si es el caso, entender la actuacin de los docentes. El video nos permite, por una parte, captar la complejidad y sutileza de la enseanza en el aula en el momento que est ocurriendo, en tiempo real; por otra, proporciona un feedback rico e inmediato que ningunadescripcinescritaotranscripcinpuedeigualar(Brophy,2004:287). Dificultades para estudiar las prcticas reales La prctica docente real es desconocida debido, por una parte, a las exigencias de dispositivos metodolgicos complejos, tanto materiales como humanos (Brophy y Good,1996;MilesyHuberman,1984)y,porotra,aladificultaddeentrarenlasaulas. Tambin, por estar poco fundamentada, tanto en lo que se refiere a su modelizacin, cuanto por la clarificacin conceptual de varios de sus aspectos que se muestran, no obstante, indispensables (Bressoux, 2001; Bru, 2002; Raymond, 1993). A estas dificultades habr que aadir, adems, que la prctica docente est anclada en la tradicin (Crahay, 1989; Gage, 1986; Lebrum, 2001). Consecuentemente, para contribuir a su desarrollo es necesario una teora de la prctica, confrontando la 148
perspectiva descriptiva y comprensiva del investigador con la perspectiva aplicacionista del docente, teniendo en cuenta su complejidad (Morin, 1990) y su multidimensionalidad (Altet, 2001, Bru, 2002; Durand, 1996; Gauthier, Mellouki, y Tardif,1993). La enseanza universitaria Modelos de aproximacin a la docencia Nos podemos aproximar al anlisis de la enseanza desde planteamientos notablemente diversos y con propsitos diferentes (Feixas, 2010). Diferenciaremos tres vas de aproximacin al conocimiento de la enseanza: aproximacin emprica y artesanal, aproximacin profesional y aproximacin tcnica especializada. De los tres modelos anteriores, el que subyace en este trabajo es el modelo de aproximacin profesional, propio de especialistas e investigadores sobre la enseanza, que sirve de dispositivoparaidentificarydescribirdeunaformasofisticadayatravsdeprocesosy medios bien controlados los diversos factores y condiciones implicados en la enseanza y aprendizaje. En l se integran las 10 competencias profesionales del docente universitario de las que solo vamos a recoger aquella que est directamente relacionadaconelpresentetrabajo. Disear la metodologa y organizar actividades: las coreografas didcticas La literatura sobre docencia universitaria constata que los profesores tenemos nuestras teoras, ideas, reales o ideales de lo que es la enseanza y de cmo se produce el aprendizaje. Estas teoras e ideas se plasman en modelos. Estos fueron variandoensintonaconlosdiversosenfoquesydoctrinascientficas(Zabalza,2004). As, los primeros modelos de orientacin conductista simplificaron la estructura del proceso de enseanzaaprendizaje tomando en consideracin nicamente los inputs (enseanza) y los outputs (respuestas o conductas visibles de los estudiantes que demostraban haber aprendido lo que se pretenda) (Wallen y Travers, 1963). Posteriormente, nuevos enfoques en el estudio de los procesos y operaciones mentales y de los factores que los condicionan proporcionaron nuevos modelos. Las teoras de la comunicacin y del procesamiento de informacin, ofrecieron modelos mecanicistas a travs de simulaciones informticas para indicar cmo los aprendices descodificaban las informaciones y, establecer las condiciones en que debera ser llevadaacaboladocenciaparaquelatransmisindeinformacinresultaraeficaz. Ms interesantes y aplicables a la prctica didctica resultaron los nuevos enfoques cognitivos que ponen el acento en el tipo de operaciones mentales que los sujetos ponemos en marcha para aprender (Piaget, Vigossky, Bruner, Gardner, etc.). A partir de 1980, los modelos cognitivos de aprendizaje se enriquecieron con nuevas aportaciones que venan a insistir, sobre todo, en la importancia del contexto de aprendizaje. Autores como Resnick (1991), con su situated cognition movement, el Grupo de Vanderbit (1997), con las propuestas metodolgicas de anchored instruction, el experiential learning de Kolb (1984) y el congnitive apprentice ship 149
de Collins, Brown y Newman (1989), insisten en la necesidad de considerar los contextos y condiciones en los que se producen los procesos de aprendizaje, pues determinan el proceso en s y, desde luego, sus resultados. Ser en estos modelos interaccionistaseintegradoresenlosqueseinscribeestetrabajo. Actualmente Oser y Baeriswyl (2001: 10311065) modelizan el proceso de enseanzaaprendizaje buscando en el mundo del arte y de la danza una analoga que permite visualizar la conexin entre la enseanza y el aprendizaje. Hablan as de las coreografasdidcticas. Los pasos de la danza, explican los autores, responden simultneamente a dos tipos de demandas: por un lado, el bailarn puede crear libremente en el espacio disponibleymostrarsurepertorioexpresivo;porotro,elartistasevelimitadopor los elementos que constituyen la escenografa, el ritmo, la estructura mtrica, la formaysecuenciadelamsica(pg.1043). Desde esta perspectiva, el anlisis de una prctica de enseanza consistira, pues,endistinguir: 1. La estructura visible la parte libre de la coreografa la parte flexible, intercambiable, que est continuamente readaptndose por y para los alumnos. 2. Elmodelobasequeestconstituidoporelencadenamientodeoperaciones o grupos de operaciones que son, en cierto modo, necesarios para cualquier alumnoyquenopuedenserreemplazadosporningnotro.Elmodelobase puedeinterpretarsecomoguionesdeaprendizaje. Centrndonos en la estructura visible de la coreografa y teniendo en cuenta que la docencia es una accin compleja (Morin, 1990), compuesta por un conjunto amplio de dimensiones: pedaggicas, didcticas, mediadoras, organizativas, contextuales, etc. (Lenoir, 2006), de todas ellas solamente nos vamos a referir a la dimensin didctica; es decir, a las actividades de enseanza. En la estructura visible, Baeriswyl(2008)ensutrabajotituladoNuevascoreografas:Elsistemadeenseanza distingue tres componentes: mtodos de enseanza, medios de comunicacin y formasdeinteraccinsocial.
Metodologa
El contexto de la investigacin Partimos del supuesto de que la Universidad de Vigo constituye un escenario de formacin con caractersticas propias y bien definidas. Tanto sus condiciones geogrficas y culturales, como sus caractersticas institucionales y acadmicas hacen de nuestra universidad un espacio de actuacin docente peculiar que precisa de estudios propios. Las investigaciones sobre prcticas de enseanza, hechas en otros contextos, son tiles para entender el problema y servir de marco de referencia, pero resultanclaramenteinsuficientesparacomprenderenprofundidadlasituacinrealde nuestra universidad y las posibles mejoras que podran abordarse en ellas. Por ello, dadosloscondicionantesbiendiferentesquenosafectancomoinstitucin,precisamos de estudios construidos en la Universidad de Vigo que atiendan a las caractersticas y 150
condiciones particulares que afectan al trabajo docente de los profesores de nuestros CampusyCentros.Aspues,conelobjetodecontextualizaralmximoelestudiosobre las prcticas de enseanza declaradas y realizadas, este estudio se centra especficamenteenlaUniversidaddeVigo. Diseo de la investigacin Consecuentesconeltipodeinvestigacindescriptivoexplicativointerpretativo(Tobin, 2000), propsito, objetivo y cuestiones de investigacin, elegimos, situndonos en el paradigma holstico inductivo puro de Patton (1990), como diseo ms adecuado, el diseo cualitativo de Marshall y Rossman (1989, en Creswell, 1994), desarrollado en dos momentos/fases y utilizando dos tcnicas diferentes. En ambos casos, con el objetivodefocalizarelestudioenlafaseinteractivadelaenseanza(grfico1).
Eje temporal
Prcticas de enseanza
Fase preactiva
Fase interactiva
Fase postactiva
Planificacin
Ejecucin
Evaluacin
Entrevista Semiestructurada (Denzin y Lincoln, 2000)
Entrevista Semiestructurada (Denzin y Lincoln, 2000) Observacin estructurada (Patton, 1990; Cohen, Manion y Morrinson, 2001)
Entrevista Semiestructurada (Denzin y Lincoln, 2000)
Ajuste
Grficon.1.Diseodeinvestigacin.
1.En un primer momento, a travs de la entrevista semiestructurada en profundidad (Fontana y Frey, 2000: 652656), nos ocupamos de estudiar las prcticasdeclaradas,lodichosobrelohecho(BrutyTalbot,2001). 2.En un segundo momento, a travs de la observacin estructurada no participante(Patton,1990;Cohen,ManionyMorrinson,2001),nosocupamos deestudiarlasprcticasrealizadas,lohecho(BrutyTalbot,2001). En ambos casos, hemos asumido planteamientos prximos a los enfoques fenomenolgicosenlainvestigacineducativa(FontanyFrey,2000:653).
Objetivo y cuestiones de investigacin Explicitadoelobjetodeinvestigacin,procedemosalafijacindelobjetivogeneraldel mismo. As, como objetivo general nos planteamos constatar si existen diferencias 151
entre las prcticas declaras y las prcticas realizadas de los buenos profesores del mbitotecnolgicodelaUniversidaddeVigo. A partir del planteamiento anterior nos planteamos las siguientes cuestiones, preguntas de investigacin, referidas a la fase interactiva de la comunicacin didctica: A) Qu mtodos de enseanza utilizan los mejores profesores del mbito de conocimiento tecnolgico (ingenieras) de la Universidad de Vigo?, Existen diferencias en los mtodos de enseanza entre las prcticas declaradas y las prcticasrealizadas? B) Qumediosdecomunicacinutilizanlosmejoresprofesoresdelmbitode conocimiento tecnolgico (ingenieras) de la Universidad de Vigo?, Existen diferenciasenlosmediosdecomunicacinentrelasprcticasdeclaradasylas prcticasrealizadas? C) Qu tipo de interaccin social utilizan los mejores profesores del mbito deconocimientotecnolgico(ingenieras)delaUniversidaddeVigo?,Existen diferencias en las interacciones sociales entre las prcticas declaradas y las prcticasrealizadas? Poblacin y muestra La poblacin a la que se refiere este estudio, y de la que partimos, es el profesorado del mbito de conocimiento tecnolgico (ingenieras) de la Universidad de Vigo. Para su estudio hemos partido de una muestra inicial de nueve profesores, que desempean buenas prcticas, seleccionados a travs de un muestreo deliberado o intencional (Patton, 1982), con un tamao en consonancia con el problema de investigacinquepodemosconsiderar,siguiendoaGlaseryStraus(1967:61),comode saturacin terica, y que en terminologa de Patton (1990:169) se puede denominar provechosa.Lamuestrafueseleccionadadeacuerdoconloscriteriossiguientes: 1.Se le solicit al Vicerrectorado de Organizacin Acadmica y Profesorado los 20 profesores mejor evaluados por los estudiantes en los tres ltimos cursos acadmicos (20012002, 20022003 y 20032004), en orden descendente, por cada una de las 7 titulaciones en que se estructuran los estudios del mbito deconocimientotecnolgico(ingenieras)enlaUniversidad. 2.Se mantuvo una entrevista con cada uno de los 7 equipos directivos y decanales al objeto de preguntarles a quin/es consideraban como mejores docentes. 3.Semantuvounaentrevistaconcadaunadelasasociacionesdeestudiantesal objetodepreguntarlesaquien/esconsiderabancomomejoresdocentes. 4.Se le solicit, por escrito, a los directores y decanos de cada uno de los 7 centros en que se estructuran los estudios del mbito de conocimiento tecnolgico(ingenieras)enlaUniversidaddeVigo: a) Que nos indicasen los profesores/as implicados, durante al menos dos aos, en procesos de innovacin (experiencias de interdisciplinaridad o de 152
trabajo en grupo de profesores, incorporacin original de TIC a la enseanza,mtodosdidcticosdiferentesalaleccinmagistral,formacin vinculada estrechamente a las empresas y/o centros de servicios, experienciasdeformacinintegral,etc.). b) Que nos indicasen los profesores/as implicados en experiencias de aplicacindelosnuevosenfoquesderivadosdeladeclaracindeBoloniay de los diversos decretos que regulan su aplicacin en Espaa: incorporacin de los crditos europeos, docencia orientada al aprendizaje, trabajobasadoencompetencias,potenciacindetrabajoautnomodelos estudiantes,etc. En aplicacin de estos criterios, identificamos a los profesores que figuraban en todas o algunas de esas listas de criterios, en su correspondiente centro. Estos constituan la muestra inicial. Seguidamente, nos entrevistamos con cada uno de ellos paraexplicarleelproyectoy,enquconsistalacolaboracinsolicitada:accederauna entrevista y a la grabacin en vdeo de una clase terica y otra prctica. Tres profesores no han accedido a la grabacin de sus clases en vdeo. Consecuentemente, lamuestraquedreducidaaseisprofesores(tabla1).
Cdigo T1 T2 T3 T4 T5 T6 Centro ETSdeIngenierosIndustriales ETSdeIngenierosdeTelecomunicaciones ETSdeIngenierosIndustriales ESdeIngenieraInformtica ETSdeIngenierosdeTelecomunicaciones EUdeIngenieraTcnicaIndustrial Edad 43 30 40 46 40 47 Experienciadocente 18 7 13 23 14 21 Sexo H M H H H H
edad
(aos) 41
experiencia docente(aos) 16
Tablan.1.Composicindelamuestradelmbitodeconocimientotecnolgico(ingenieras)por centro,edad,experienciadocenteysexo.
Como es sabido, en los estudios cualitativos, un problema terico de la investigacin es encontrar un punto de equilibrio aceptable entre el requisito de un gran rango de variacin y el requisito de una fundamentacin emprica manejable (Holme y Solvang, 1991). Si el rango de variacin es demasiado amplio, la fundamentacin emprica ser poco clara y difcil manejar. En el trabajo de la investigacin presente, la seleccin de docentes se hizo con el objetivo de lograr un equilibrioentreestasdosdemandas. Consiguientemente, hemos partido de un muestreo deliberado o intencional (Patton, 1982), con un tamao en consonancia con el problema de investigacin que podemos considerar, siguiendo a Glaser y Straus (1967:61), como de saturacin terica, y que en terminologa de Patton (1990:169) se puede denominar provechosa.
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Instrumentos Losinstrumentosutilizadosenelpresentetrabajofuerondos,unoencadamomentoo fase. En un primer momento, para el estudio de las prcticas declaradas, el instrumento utilizado ha sido la entrevista individual, monotemtica, dirigida a travs de un guin/cuestionario (Ruiz Olambuena, 1999:166), tambin denominada estructuradaabierta(FontanyFrey,2000:650;Patton,1987:109). En su diseo y aplicacin hemos seguido las fases indicadas por Kvale, (1996). El hecho de utilizar una entrevista de estructura abierta, se debe a que este formato les permite, a los profesores entrevistados, expresarse libremente sobre sus prcticas de enseanzaycontestardeunaformapersonalconsuspropiaspalabras.Deestaforma, la investigacin es sensible al contexto de los participantes (Cohen, Manion y Morrison, 2000). Para la redaccin de estas preguntas, desde un enfoque constructivista, hemos tenido en cuenta la literatura sobre el tema y la opinin de expertos recabada a travs de la tcnica del panel y en l participaron profesores universitarios de las distintas reas del mbito educativo y los miembros del Grupo Interuniversitario de Estudios (GIE)2, participantes en la investigacin. Por lo que se refiereasuscaractersticastcnicas,tenemos: 1. En cuanto a la fiabilidad del instrumento utilizado, la entrevista, hemos de tener en cuenta que est vinculada a la calidad de la medida. La fiabilidad interna (Goetz y LeCompte, 1988), la podemos aumentar a travs de descripciones de bajo nivel inferencial o por la revisin de otras investigaciones.Lafiabilidadexterna,sibiendependedelaposibilidaddeque otros investigadores reconstruyan las estrategias de anlisis originales, sin embargo y, debido a las caractersticas de fenmeno investigado, no puede existir una fiabilidad perfecta. No obstante, como indican (Goezt y LeCompte, 1988; Miles y Huberman, 1994), se puede aumentar esta fiabilidad seleccionando adecuadamente las fuentes y controlando los mtodos de recogidayanlisisdelosdatos. 2. Por lo que respecta a la validez del instrumento utilizado, la podemos determinarporunadobleva: a. Validez de contenido. Consistente en la adecuacin de las preguntas realizadas en la entrevista con el problema de investigacin. Es decir, siguiendo un enfoque realista, suponemos que es posible conocer, aunque sea imperfectamente, las creencias, opiniones, del profesorado en cuanto construccionesintelectuales(Trochim,2001). b. Validez interna, grado en que los resultados reflejan realmente los fenmenosestudiados(Flick,2002). c. Triangulacin. Durante la realizacin de la entrevista se recordaba el propsito de la investigacin al objeto de triangular. Es decir, tratar de obtener informaciones diferentes utilizando la misma tcnica (Patton, 1982:329). 3. Adems, a travs del instrumento pretendemos conseguir la confiabilidad, es decir, la posibilidad de reproduccin de los datos (King, Keohane y Verba, 1994). Esto es posible a travs de la coherencia entre el diseo de 154
investigacin, tipo de datos y anlisis con garanta de fiabilidad y validez (LincolnyGuba,1985). En un segundo momento, para el estudio de las prcticas realizadas, el instrumento utilizado fue el vdeo. Es decir, la observacin de las clases se realiz mediante la observacin directa por medio de este soporte. La imagen y el sonido fueron captados por dos cmaras controladas por miembros del equipo de investigacin (GIE). Una de las cmaras enfocaba permanentemente a los estudiantes ylaotraalprofesor. El hecho de utilizar la observacin, se debe a que la consideramos como una poderosa herramienta para el estudio de las prcticas de enseanza realizadas. Como otras tcnicas de obtencin de datos, est afectada por los problemas de fiabilidad y validez: 1. En cuanto a la fiabilidad, somos conscientes de su aumento cuando las observaciones son sistemticas (Cohen, Manion, y Morrinson, 2001: 310). Esto se debe a lo que Silverman (1993) denomina el anlisis ethic, es decir, aquel que se realiza a travs de la fundamentacin conceptual de los investigadores. Adems, la fiabilidad interna (Goezt y LeCompte, 1988), la podemosaumentaratravsdedescripcionesdebajonivelinferencialoporla revisin de otras investigaciones. La fiabilidad externa, si bien depende de la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan las estrategias de anlisis originales, sin embargo y debido a las caractersticas del fenmeno investigado, no puede existir una fiabilidad perfecta. No obstante, como indican (Goezt y LeCompte, 1988; Miles y Huberman, 1994), se puede aumentar esta fiabilidad seleccionando adecuadamente las fuentes y controlandolosmtodosderecogidayanlisisdelosdatos. 2. Por lo que respecta a la validez en este tipo de estudios, la consideramos, siguiendo a Carspecken (1996:57), como la exigencia de que los datos recogidos se asemeje a los verdaderamente ocurridos, a las exigencias de su tratamientoyalasnecesidadesdelastcnicasanalticas. Adems, la validez del instrumento utilizado la podemos determinar, fundamentalmente, por la va de la triangulacin. Comparacin de los datos obtenidos en la observacin con los obtenidos a travs de las entrevistas sobre prcticas declaradas realizadas a estos mismos profesores (Forsythe, 1999,enClancey,2006). 3. Adems, a travs del instrumento pretendemos conseguir la confiabilidad, es decir, la posibilidad de reproduccin de los datos (King, Keohane y Verba, 1994). Esto es posible a travs de la coherencia entre el diseo de investigacin, tipo de datos y anlisis con garanta de fiabilidad y validez (LincolnyGuba,1985). Obtencin y anlisis de los datos Como hemos indicado anteriormente, los datos han sido recabados en dos momentos distintos,condostcnicasdiferentes. 155
Pertenecientes a las prcticas declaradas Las entrevistas han sido realizadas previa cita, por miembros del GIE, en el ltimo trimestre de 2005, con una duracin de entre 45 y 60 minutos. Estas, en todos los casos, con la autorizacin de los entrevistados, fueron, primero grabadas y, luego, transcritas por las mismas personas que las haban realizado. Una vez transcritas fueron devueltas a los profesores entrevistados al objeto de comprobacin/verificacin antes de ser archivadas, codificadas y analizadas. Algunos participantes aprovecharon la oportunidad para hacer pequeas correcciones. En ningncasolascorreccionesfueronsignificativasrespectoaltextoosignificado. Enelanlisisdedatossesiguiunenfoqueinductivo,conectadoconlaslecturas realizadas y las relecturas de las entrevistas realizadas (Patton, 1990; Flick, 2002). El anlisis de los datos fue realizado utilizando el programa informtico NUD*IST6, de Qualitative Solutions and Research. Para el anlisis se siguieron las pautas que Gil Flores (1994) contempla para el proceso de anlisis cualitativo de reduccin de datos, disposicin y transformacin de datos, y obtencin y verificacin de conclusiones. Aspectosquepresentamosacontinuacin. Pertenecientes a las prcticas realizadas/observadas Las observaciones de las prcticas de enseanza se hacen por observacin directa en clase por medio del vdeo. La imagen y sonido son captados por dos cmaras controladas por miembros del GIE, en el ltimo trimestre de 2007 y a lo largo del ao 2008. Estas, en todos los casos con la autorizacin de los profesores observados y una vez que nos facilitaron el horario de clases, se realizaron de forma aleatoria. Es decir, el profesorado seleccionado saba que iba a ser observado (grabado), durante su periododeclases,peronosabacundo. Las grabaciones en vdeo fueron analizadas a continuacin de forma sistemtica a partir de la gua para la observacin de los procesos de aula (Cid, 1998, 2001) por dosmiembrosdelequipodeinvestigacin. La gua en su ltima versin (Cid y Zabalza, 2012), est estructurada en dos dimensiones fundamentales. La primera, hace referencia a los aspectos contextual y situacional en el que va haber la comunicacin didctica, con 9 indicadores. La segunda, la comunicacin didctica, est enfocada a los procesos reales del aula, es decir, a lo que Jackson (1991) denomina fase interactiva. En esta dimensin distinguimosdosejes(ZacksyTversky,2001).Unejevertical,oejetemporal,enlaque se sitan como subdimensiones las unidades de anlisis, en nuestro caso, la leccin,y,dentrodeella,comocriterio,losepisodios.Unsegundoejehorizontal,o eje funcional, en el se sitan como subdimensiones, basndonos en la estructura visible de las coreografas de Baeriswyl (2008), los mtodos de enseanza, los medios de comunicacin y las interacciones sociales. Estas subdimensiones constandecriteriosentendidoscomomediosparajuzgaroanalizary,estosasuvez, constan de indicadores, entendidos como un tem de informacin, recogido de forma sistemtica,enrelacinconunaspectoconcretodeuncentrooaula,quenospermite efectuar una valoracin en funcin de unos criterios (De Miguel, Madrid, Noriega y
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Rodrguez, 1994). Los criterios a su vez estn constituidos por indicadores. En total la guaconstade116indicadores. Elanlisisserealizenseistiempos.Enunprimermomento,unvisionadoglobal inicial del vdeo nos pareca esencial para familiarizarnos con el contexto en el que se desarrolla la actividad y para facilitar la codificacin posterior. En un segundo momento, un segundo visionado permite, utilizando la gua, una codificacin individual detallada y precisa, lo ms exhaustiva posible, lo ms cercano posible a lo queesobservado,perotambinrespetandolomsposiblelosdatos.Estevisionadoes interrumpido peridicamente, cada tres minutos, con el fin de que los analistas puedancompararentreelloselconjuntodeloselementosanotadosencadaintervalo. En tercer lugar, reservado para un nuevo visionado, con vistas a completar. al mismo tiempo, algunos elementos de la gua que habran escapado a los investigadores despus del primer visionado y, de permitir, as, el enriquecimiento de la trama del proceso realizado por el docente. Algunas secuencias del vdeo, para las que la codificacin no tuvo consenso entre el equipo, son visionadas de nuevo. En cuarto lugar, una vez completada la gua, los analistas realizan una sntesis oral de los elementos que caracterizan (a partir del contenido codificado de la gua) el desarrollodelaenseanza.Setratadeunafasedecualificacintemporalquepermite el recorte funcional de la actividad en momentos distintivos. Esta cualificacin de los mementos distintivos conduce a la produccin de un cronograma de las etapas del proceso. A continuacin, un miembro del equipo es el responsable de la elaboracin de una sntesis escrita en la que tiene cuidado de establecer una distincin entre los elementos descriptivos e inferenciales. En quinto lugar, del anlisis consiste en redactar un informe de sntesis para cada vdeo que presente los elementos descriptivosextrados.Finalmente,ensextolugar,lapuestaencomndelconjuntode los informes de sntesis, en un solo informe de conjunto, tiene como objetivo hacer emergerunastendenciascaractersticasdelospasosanalizados. En este proceso nos hemos ayudado de la herramienta informtica aquad.6 (Gnter y Grtler, 2004), que nos posibilit analizar los vdeos sin necesidad de transcribirlos. Resultados obtenidos e interpretacin El trabajo que hemos desarrollado hasta este momento, dentro de la lnea de investigacin que estamos describiendo, nos ha permitido obtener los siguientes resultadosreferidosacadaunodelosmomentosofases. Pertenecientes a las prcticas declaradas Por lo que respecta a las metodologas, coreografas didcticas, que los docentes entrevistados declaran poner en prctica, tanto en las clases tericas como prcticas, distinguimos las siguientes dimensiones (Zabalza,2003; Baeriswyl, 2008), con los datos obtenidosencadaunadelasellas: 1. Elmododesuministrarinformacin.Losmtodosdeenseanza. 157
Partimosdelaconsideracindemtododeenseanzacomolaformaquetienen losprofesoresparadesarrollarsuactividaddocente(DeMiguel,2005:81).Desde esta perspectiva nos encontramos que en los seis casos la metodologa utilizada es la que se conoce como leccin magistral (Brown y Atkins, 1993; De la Cruz, 1981; De Miguel, 2005; Imbernon, 2009), de tipo puramente trasmisora. Las lecciones magistrales, en cualquiera de sus formas, como pone de manifiesto la literatura (Clark y Yinger, 1979; Rosenshine y Stevens, 1989; Shortak, 1993; Lessinger, 19941995; Zabalza, 1999 e Imbernon, 2009; entre otros), se estructuran en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. No obstante, es necesario hacer referencia a que en las prcticas declaradas no es posible diferenciar las fasesdelaleccin,nilasactividades/tareasquerealizanprofesoresoalumnos. Consiguientemente, en las clases tericas, se utiliza, en los seis casos, el mtodo expositivo o leccin magistral estructurada en torno a la secuencia introduccin desarrollosntesis:
La tpica leccin magistral, donde llego y les hago una introduccin y vemos lo que vamos a dar, esto, esto y esto, lo que vimos ayer, y a partir de ah es clase expositiva, principalmente...Esunaclaseexpositivaypocoms.(T5:213220) Utilizadealgunamaneralaenseanzavirtual?No,utilizoclasemagistral,...(T3)
Si bien la clase magistral es el mtodo comn del profesorado estudiado, cada docente introduce aportaciones propias que cristalizan en coreografas personalizadas, tal y como se puede apreciar en los siguientes fragmentos de las entrevistas:
As, procuro, dentro de lo que son los conceptos tericos, dar los conceptos tericos, explicarlos detalladamente y despus, dejarle al alumnado una serie de problemas sinresolverparaquelosintentenresolver.Despus, enlastutoras,sepueden resolver todaslasdudasquelespuedanapareceralalumnado.(T1) ...me organizo al principio de mi poca de dar clases ms o menos lo que quiero contar en mi clase, si quiero intercalar problemas entre cada tema de teora o prefiero darlo todo al final... ver al principio toda mi parte y decido si la voy a contar de un modoomaneradiferenteosicambioelordendecontaralgunacosa....(T2) ...dependiendo un poco de cul es el contenido, te adaptas a eso para que la idea quedeclaraparaelalumnodeloquequierasexplicar.(T4) Siempre intento que las clases sean participativas, con el objetivo de que sean los propios alumnos los que la construyan. Con un nmero relativamente reducido y con ganas es posible hacerlo. Si no intento hacer una exposicin del tema, y luego, a base depreguntas,hacerquetrabajenmslosalumnos.(T6)
2. Medios/recursosutilizadosenlasclases Estossonloselementosquerigenenelprocesocomunicativolapropiaconducta deintercambiodesealesentreelprofesorylosalumnos.Estnconstituidospor los recursos empleados en la produccin, transmisin y recepcin de informacin entre los actores de la comunicacin. Estos pueden ser recursos biolgicos (voz, mmica, etc.) o tecnolgicos (audiovisuales, films, ordenadores, representaciones grficas, etc.) empleados en la comunicacin. Nosotros seguimos las clasificaciones realizadas por Cabero (1990, 1999) y Parcerisa (2005).Alrespectopodemosdecir:
En cuanto a la imparticin de clases tericasutilizo transparencias que son un guin de la clasela pizarradiapositivas por powerpoint Utilizo mucho la pizarra tanto
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pararesolucionesdeproblemascomoparademostracionestericas.Enmateriasde2 ciclo,enmateriasdeltimoao,yautilizodispositivasporPowerPoint.(T1) Enlaasignaturadeteora,lesdejosloexmenesresueltosymaterialdeapoyo.Enla asignatura prctica... les dejo todo el material que van a necesitar, incluso la prctica proyectoquenoempiezahastamediadosdeabril.Doyunaclasedeteoradondejunto atodoslosalumnosdeprcticasenunaclasegrandeydoylaclasededosotreshoras declaseyusolastransparenciasdeteora,doylosenunciadosdetodoslosproblemas, entregotodaslasprcticasquevaahaberalolargodelcurso.(T2) No, utilizo clase magistral, utilizo proyector con transparencias, en todo caso, un can conpresentacin enPowerpoint,perono enseanzavirtual,slotransparencias opizarra.(T3) utilizar todos los materiales que tengo a mi disposicin, tanto transparencias como elcomputador,comolosproductores,lapizarra.(T4) Me gustamslaclaseenpizarraque usandolatransparenciaaunquetengo material preparado en forma de transparencias que les doy a los alumnos, la clase la doy sin proyector,ladoyescribiendo.(T5) Multimedia de todo tipo, incluyendo Powerpoint, audio, libros, artculos, informacin deInternet.(T6)
3. Relacionesinterpersonales/interaccionesdidcticas Entendemos por interaccin el conjunto de acciones dotadas de sentido, acotado por dos acciones relacionadas entre s. Es decir, reaccin recproca, verbal o no verbal, temporal o constante segn una cierta frecuencia, por la que elcomportamientodeunodelosparticipantesinfluyeenelcomportamientodel otro (Postic, 2000). La interaccin en el aula es fundamentalmente verbal. Cuestin sensible y que genera no pocos desafos a la actuacin docente del profesorado. As, la interaccin con los alumnos se realiza a travs de preguntas formuladas porelprofesor:
...donde nos habamos quedado el ltimo da que haba planteado un problema y lo solucionamos en clase. Una vez solucionado el problema, escrib en el encerado la solucinylafuimoscomentandoentretodos.(T2) ...yelalumnoasvacopiando...(T3) Es una clase totalmente expositiva, y poco ms El otro tipo de clase, es sobre todo...debatessobreaspectosmsfilosficosdeestetema....(T5) Siempre intento que las clases sean participativas, con el objetivo de que sean los alumnos los que las construyan a base de preguntas, hacer que trabajen ms los alumnos.(T6)
Por lo que se refiere a las clases prcticas, fundamentalmente de laboratorio, nosencontramosquelasprcticassondirigidas,guiadas,pormediodeguiones:

Las clases prcticas de laboratorio son totalmente dirigidas, Al alumno se le da un guin de lo que es la prctica y, paso por paso, los pasos que tiene que dar para elaborarla y, finalmente, se le hace un seguimiento de todo el tiempo que est en el laboratorioyselevanresolviendotodasaquellasdudasqueselepuedanplantear.(T 1) Enlasclasesprcticasde laboratorio, hayunguindeprcticasy enlaprimeraparte delaprctica,enlaprimeramediahoradelaprctica....(T3)
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A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores ..., les damos una prctica de laboratorio a principio de curso y ellos trabajan por su
cuenta.Testsallypararesolveralgunadudaqueella,preguntanbastantepoco,t estsallcontuordenadortrabajandoconotrascosasoconloqueseayellostrabajan muy,muyporsucuenta.(T5)
Pertenecientes a las prcticas realizadas/observadas Los mtodos de enseanza La consideracin de los mtodos de enseanza, en las prcticas observadas, nos permite, con ms nitidez, poder referirnos a los dos ejes de la dimensin. Por una parte, respecto al eje temporal, tener en cuenta, como subdimensin, las fases en que se estructuran las lecciones. Y, por otra, respecto al eje horizontal, los criterios (tareas del profesor y tareas de los alumnos) y los indicadores utilizados en esta subdimensin. Tambin, es necesario poner de manifiesto que en un caso (T4) las clases se desarrollantotalmenteeningls,porello,lasreferenciasapareceneneseidioma. I. Fasedeiniciodelaleccin Esta fase se caracterizara, fundamentalmente, por la realizacin de las actividades referidas, por una parte, a la contextualizacin y a la presentacin global del contenido de la leccin (Hartley y Davies, 1976; Kennedy et al. 1978), es decir, a la exposicin de los objetivos, al establecimiento de los nexos con los contenidos/conocimientos anteriores, a la justificacin del inters, a la presentacin de los nuevos contenidos y de los medios o materiales a utilizar. Por otra, a la motivacinycreacindeactitudespositivasen losestudiantessobreelcontenidoque vaaserpresentadoosobreelquesevaatrabajar. 1.1. Tareasdelprofesor El primer criterio de esta subdimensin hace referencia a las tareas del profesor. Por lo que respecta a este criterio, en la fase de inicio, se limita exclusivamente a la funcin didctica de informacintransmisin, en la que la intencindominanteesladepresentacindeinformacin(Altet,1994:6354). Enestafasedeinicioelprofesorhacereferenciaa: Aloscontenidosanterioresyenunciadodelosnuevos:
Creoqueelltimodanosquedamosenlaexplicacinyfinalidaddelossemforosy hoytocaempezareltema4:programacinconcurrente...(T2) Seguimosconloqueestbamoselotroda.(T6)
Alapresentacindeloscontenidosdeltema: Vamos a continuar con el temario siguiendo el programa vamos a ver el tema 4:
dispositivos semiconductores de potencia dentro de l vamos a ver (se citan los distintosepgrafesdeltema.)(T3)
Alapresentacindeltemaydelosobjetivos:
TheDigitalFirm:ElectronicsBusinessAndElectronicsCommerce
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Analize how internet technology has changed values propositions and business models. Define electronic commerce and describe how it has changed consumer retailing and businesstobusinesstransactions(T4).
1.2. Tareasdelalumno El segundo criterio de la subdimensin, mtodos de enseanza, hace referencia a las tareas de los alumnos. stas, segn la psicologa cognitiva, pueden ser de dos formas: adquisicin de conocimientos por la enseanza y, comunicacin y adquisicin de conocimientos por descubrimiento, a partir de la accin (Coll, 1999). Por lo que respecta a las tareas de los alumnos, en esta fase de la leccin, se corresponden con los de adquisicin de conocimientos por la enseanza y comunicacin, y ms concretamente, se corresponden con la funcin de recepcin: escuchar,observarytomarnotas(Altet,1994:6566;Biggs,2005:80). II. Fasededesarrollo Esta es la parte central de la exposicin. Esta fase se caracterizara por la realizacin de las actividades de presentacin o creacin de informacin. Es decir, por la organizacin (Book et al., 1985; Hines, Cruickshank y Kennedy, 1985; Rosenshine, 1987; Reigeluth y Curtis, 1987), orientacin y uso de indicadores, guas,focalizaciones, etc. (Land, 1980; Gage y Berliner, 1988), utilizacin de ejemplos (Armento, 1979; Murray, 1983; Hines, Cruickshank y Kennedy, 1985), enfatizacin de los puntos importantes (Bush, Kennedy y Cruickshank, 1997; Kennedy et al. 1978), evaluacin del aprendizaje de los estudiantes (Rosenshine, 1984; Hines, Cruickshank y Kennedy, 1985),etc. 2.1. Tareasdelprofesor Lastareasdelprofesorenestafase,nuevamente,secorrespondenconelcriterio que hace referencia a la funcin didctica de informacintransmisin, en la que la intencindominanteesladepresentacindeinformacin(Altet,1994:6354). En esta fase de desarrollo, como aspectos ms destacados, tendramos que los profesores: Exponenloscontenidosorganizados En siete casos los profesores, una vez presentados los contenidos en la fase de inicio, en una transparencia general, los van desarrollando ordenadamente, utilizandolosdistintosepgrafescomoindicadoresoguasdelapresentacin. Utilizacindepreguntas Durante la presentacin de la informacin, cinco profesores formulan alguna pregunta. El nmero de preguntas realizadas vara desde una, en un caso, hasta siete, en otro caso. stas, segn la clasificacin de Skidmore, PrezParent y Arnfielf(2003),sondedostipos: Unas, las ms abundantes, son de tipo abierto, se formulan a todo el grupo clase:
Hayalgunadudasobreestacuestin?(T3)
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Culesladiferenciaentreunatablayunarelacin?(T5) HowdidInternetchangevaluesystemsandbusinessmodels?(T4)
Otras, las ms escasas, son de tipo cerradas, dirigidas a un/a alumno/a concreto:
P:Vamosaveralfondo.Unejemplodecontaminacinacsticaosnica? A:Unadiscoteca P: Bien. Pensemos en una discoteca de 500.000 megavatios. Justifcame los cinco apartadosdelacontaminacin A: P:Hayonohay? A:Supongoques,peronoscomo(T6)
Utilizacindeejemplos Enunsolocaso,durantelaexposicinlaprofesoraparaexplicarlosprocesosde sincronizacin de los semforos, utiliza el ejemplo de los misioneros y canbalesquedebencruzarunro.(T2) 2.2. Tareasdelosalumnos Por lo que respecta a las tareas de los alumnos, en esta fase de la leccin, se corresponden en once casos, como en la fase de inicio, con las de adquisicin de conocimientos por la enseanza y comunicacin, y ms concretamente, hacen referencia a la funcin de de recepcin: escuchar, observar y tomar notas. Slo en uncaso,elalumnodaunarespuesta(Altet,1994:6566;Biggs,2005:80). III. Fasedecierre Esta fase se caracteriza por la realizacin de actividades de resumen, sntesis, recapitulacindeltrabajodesarrollado,realizacindepreguntasfinales,motivacinde continuidad o despedida (Armento, 1979; Murray, 1983, Imbernon, 2009). Las actividadesdecierre,slosonrealizadasporelprofesoryhacenreferenciaa: Anunciodelfindesesinydespedida:
Lodejamosaquyelprximodacontinuamos.(T5) Lodejamosaqu,algunapregunta?(T3) Next classroom to be continued. Thank you very much. Questions to make? English? Nothing?IseverythingOK?(T4) todo eso, en cualquier caso, lo analizaremos un poco ms a fondo la prxima semana.(T6) Bueno lo dejamos aqu. La clase del prximo da acabaremos de ver como se usan los semforos ya en el laboratorio, es decir, como seran las funciones propias de los semforosenellaboratorio.(T2)
Resumen:
Resumiendo.Transistor,tresestadios: Regindecorte Regindesaturacin
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Reginactiva Conclusin yo para poder utilizar un transistor tengo que aplicarle una tensin de fuerzaLa prxima semana vamos a realizar algn problema implicando estos aspectos: transistorytensin.(T1)
Los medios de comunicacin Respectoaestasubdimensinpodemosdecir: Quedosprofesoresutilizanexclusivamenterecursosvisuales:pizarra.(T2) Que tres profesores utilizan, combinan, recursos visuales: pizarra y transparencias.(T1,T2yT3) Un profesor utiliza, combina, recursos visuales e informticos: pizarra y PowerPoint.(T5) Tresprofesoresutilizanexclusivamenterecursosinformticos:PowerPoint.(T 3,T4) Unprofesorutilizaexclusivamenterecursosvisuales:transparencias.(T6) Las interacciones didcticas Finalmente, en esta subdimensin, diferenciamos dos criterios: las estructuras de participacinyelniveldeparticipacin. a) Tiposdeestructurasdeparticipacin En el presente trabajo, con la expresin de estructuras de participacin, queremos hacer referencia al sistema de normas y patrones culturales explcitos o tcitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula (Phillips, 1972; Erickson, 1982; Goodwin, 1984, 1986; Gimeno y Prez, 1992; Prez,1987). Desde esta perspectiva podemos distinguir dos tipos de estructuras bsicas de participacin, la monologal/unidireccional y la dialogal/bidireccional (Biggs, 2005:109). Las estructuras de participacin, que hemos encontrado en los profesores observados son, en su mayora, once casos, de tipo monologal/unidireccional y, enuncaso,sondetipodialogal/bidireccional. Podemos decir que en la mayora de los casos, estamos ante un discurso autoritario (Skidmore, 2000:284), en el que alguien conoce y posee la verdad enseaaalguienignoranteenella. b) Niveldeparticipacin Finalmente,esnecesariodeterminarquineselencargadodellevaracabocada una de las actividades desarrolladas durante la interaccin. Para ello se utiliza unaescaladecincopuntos:lohaceelprofesor(P),lohaceelprofesorconayuda del alumno (Pa), lo hacen juntos (pa), lo hace el alumno con la ayuda del profesor(Ap)ylohaceelalumno(A)(Snchezetal.,2008:243). 163
En consonancia con el apartado anterior, nos encontramos con que en los seis casos observados es el profesor (P) el encargado de cada una de las actividades desarrolladasdurantelainteraccin.
Conclusiones
En el presente trabajo hemos efectuado el desarrollo de los objetivos de la investigacin propuestos. En primer lugar, hemos elaborado el marco terico o modelo que justifica nuestro enfoque. As, hemos partido de la evidencia de que la Universidad est cambiando. Y de que en este contexto de cambio, la calidad de la docencia universitaria constituye una prioridad estratgica de las instituciones de educacin superior de todo el mundo, prioridad recogida en todas las declaraciones referidas al proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). La mejora de la calidad de la docencia, es un proceso complejo en el que intervienen muchos factores. Pero, tal vez, el factor que ejerce una influencia ms determinante en la calidad de la docencia es, sin duda, el profesorado y las prcticas formativasquestedesarrolla.Histricamente,comoponedemanifiestolaliteratura, las prcticas de enseanza, por una parte, se realizan con un cierto carcter de actividadsolitariayaltoniveldediscrecionalidad;porotra,laPedagoganoesmuy valorada en la Universidad. No obstante, si se quiere conseguir el objetivo de la calidad en la enseanza universitaria, es necesario romper la inercia y privacidad de lamismayhacervisiblestantolasideascomolasprcticasdocentes. Bajo este supuesto, nuestra intencin consista en identificar, hacer visibles, describir y comparar las prcticas de enseanza que declaran y realizan los buenos profesores del mbito de conocimiento tecnolgico de la Universidad de Vigo. Es decir, se tratara de saber, en expresin de Bain (2006), lo que dicen que hacen y realizan los mejores profesores. Para ello hemos planteado una investigacin descriptiva, de tipo cualitativo, a travs de las tcnicas de la entrevista y delaobservacin. En segundo lugar, exponemos y ejecutamos la metodologa seleccionada, enfatizandolapresentacindelosanlisisempricosefectuados. Finalmente, en este apartado, en funcin de la revisin de la literatura y del anlisisprecedente,recogemos,amododesntesis,lasconclusionesenlamismalnea queloshalladosenlosestudioscitados,comotrazosmssignificativos(BestyKahn, 1989),que: 1. Respectoalasprcticasdeclaradas a) Referidas al modo de transmitir informacin, los mtodos de enseanza, nosencontramos: En las clases tericas, el mtodo utilizado exclusivamente es el expositivo/leccin magistral, con una secuencia lineal de corte tyleriano: introduccindesarrollosntesis. En definitiva se tratara de actividadesdeenseanzadirigidasporelprofesor(Gibbs,2005). b) Referidasalosalosmediosdecomunicacin: 164
La totalidad del profesorado entrevistado utiliza las nuevas tecnologas deinformacinycomunicacin.Noobstante,esundatodestacable,quela pizarra tradicional siga siendo utilizada por tres de los seis casos estudiados. c) Referidasalasinteraccionesdidcticas: En esta subdimensin, los seis casos estudiados, la interaccin alumnos profesor, queda reducida a las preguntas efectuadas por el profesor. En algn caso las preguntas parece que estn enfocadas a una enseanza centradaenelalumnoohacialareflexin. 2. Respectoalasprcticasrealizadas/observadas a) Referidasalmododetransmitirinformacin,losmtodosdeenseanza: Enlosseiscasosobservadosnosencontramosquelametodologautilizada es la que se conoce como leccin magistral, de tipo puramente transmisora,estructuradaenlastresfasesdeinicio,desarrolloycierre. 1.1. Fasedeinicio Esta fase suele ser corta y constar, en la mayora de los casos, de un solo episodio.En ella las tareas del profesor hacen referencia a la funcin didctica de informacintransmisin,enlaquelaintencindominanteesladepresentacinde informacin. En esta fase, el profesor hace referencia a presentar el enunciado del tema, a hacer referencia a los contenidos anteriores, a la presentacin de los contenidosdeltemay,enalgncaso,alapresentacindelosobjetivos. Por lo que respecta a la tarea del alumno, en todos los casos se limita a la de adquisicin de conocimientos por la enseanza y comunicacin. Ms concretamente, realizan la funcin de recepcin, es decir, escucha, observa y toma notas. 1.2. Fasededesarrollo Esta es la parte central de la leccin, por ello, se le dedica la mayor parte del tiempo real de clase. En esta fase, las tareas del profesor, como en la fase de inicio, hacen referencia a la funcin didctica de informacintransmisin, en la que la intencin dominante es la de presentacin de informacin. En ella hace referencia a la exposicin de los contenidos organizados, a la utilizacin de preguntas, fundamentalmenteabiertas,y,enalgncaso,alautilizacindeejemplos. Por lo que respecta a las tareas del alumno, en los seis casos, se limita a la de adquisicin de conocimientos por la enseanza y comunicacin. Ms concretamente, realizan la funcin de recepcin, es decir, escucha, observa y toma notas.Sloenuncaso,elalumnorealizalafuncindedarunarespuesta. 1.3. Fasedecierre Esta es la fase ms corta de la leccin en referencia al tiempo real de la misma. Enestafaseelprofesorhacereferenciaalasactividadesdeanunciodefindesesiny despedida,lamsfrecuenteconcuatrocasos:resumen,yrecapitulacin. Porloquerespectaalosalumnosnohaytareasquereferenciar. 165
a) Referidasalosmediosdecomunicacin La totalidad del profesorado observado, es decir, en los seis casos, utilizan algn medio de comunicacin, bien de forma exclusiva o combinando varios medios. Utilizando recursos visuales: pizarra y, transparencias o informticos: PowerPoint. Siendo los ms utilizadoslos recursos visuales: el retroproyector, en losseiscasos,yelPowerPoint,endoscasos. b) Referidasalasinteraccionesdidcticas Estasubdimensinconstadedoscriterios: 1. Tiposdeestructurasdeparticipacin Latotalidaddelprofesoradoobservado,losseiscasos,utilizanlaestructurade participacinmonologal/unidireccional. 2. Niveldeparticipacin Por lo que respecta a quin es el encargado de llevar a cabo cada una de las tareas desarrolladas, nos encontramos, tambin, que en los seis casos observados, es el profesor (P) el encargado de cada una de las actividades desarrolladasdurantelainteraccin. 1.4. Finalmente, respecto a la existencia de diferencias en las tres subdimensiones de la comunicacin didctica: mtodos de enseanza, medios de comunicacin e interaccin didctica, entre las prcticas declaradas y las prcticas observadas, podemos afirmar, segn los datos anteriores, la total coincidencia entre las prcticas declaradas, estudiadas a travs de la entrevista, y las prcticas realizadas/observadas, estudiadas a travs de la observacin. En otras palabras, no existen diferencias entre los que declaran y realizan los mejores profesores del rea deconocimientotecnolgicodelaUniversidaddeVigo. Esta coincidencia se puede explicar,si tenemos en cuenta que en el profesorado universitario confluyen tres perfiles profesionales, que tendrn mayor o menor peso, segn la experiencia de cada docente, en su prctica educativa. Nos estamos refiriendoalcomponenteprofesional,aldeenseanzayalinvestigador(Talbot,2004), de cuya simbiosis emerge una nueva entidad docente. El profesorado de nuestra universidad muestra que es tcnico, docente y, simultneamente, investigador y, desdeesastresperspectivas,construyeunmodelopropioyemergentequelepermite, de alguna manera, conciliar la docencia declarada, considerada desde una perspectiva externa, y la docencia observada, donde l mismo forma parte del objeto de observacin. Esto permite que la realimentacin entre lo declarado y observado minimice sus diferencias, hecho que no sucede en el profesorado de Educacin PrimariayqueestaraenconsonanciaconlosresultadosexpresadosporBru(2002).
Discusin general
Siendo el propsito de este trabajo identificar, hacer visibles, describir y comparar las buenas prcticas que realizan los profesores, buenos profesores del rea de conocimientotecnolgicadelaUniversidaddeVigo,hemos seleccionadoaquellosque mejor respondan a los criterios de calidad docente ya sealados. Nos interesaba 166
buscar referencias de buenas prcticas, no hacer una evaluacin de las prcticas docentes, buenas o malas, de nuestro profesorado. El objetivo fundamental del estudio era el de servir de punto de referencia para la mejora de la calidad de la enseanza.Yaesonosatuvimos. Esimportantesealarestacuestin,comopuntodepartida,parareconocerque, incluso entre los buenos profesores, predominan unas prcticas docentes (en metodologas) que podran encuadrase enel enfoque tradicional de la enseanza. Si de ellas inferimos sus creencias implcitas (Kember, 1997), nos encontramos con una enseanza centrada en el profesor/contenido. No debera sorprender este hecho, ni tampoco llevarnos a relativizar el inters de la visibilizacin de buenas prcticas docentes, aunque stas sean poco innovadoras. En cualquier caso, esos profesores hacenlascosas,sinduda,delamejormaneraquesaben,ytantosusestudiantescomo sus colegas los valoran muy positivamente. Tal vez, esta situacin sea debida a una condicinqueyamencionamosaliniciodeesteartculo:laaproximacinquesehacea la enseanza pertenece ms al mbito de lo experiencial que al de la formacin como profesional de la docencia Lo que ellos hacen, las prcticas de enseanza que realizan nuestros profesores, en buena medida, se debe a las experiencias anteriores, adquiridas durante aos en las aulas como estudiantes, muy influenciadas por lo que ellos interpretan que han aprendido y es como acaban enseando (Borko y Putnam, 1996; Lortie, 1975). Al profesorado universitario espaol no se le exige ninguna formacin ni acreditacin pedaggicodidctica para poder impartir clases, a pesar de reconocerse su importancia de cara a mejorar la calidad de la enseanza. Esto contrasta con las exigencias de otros pases: Reino Unido, Noruega, Pases Bajos, Suecia, Finlandia, Australia, etc., en los que este requisito es necesario (Baum y Baum, 1998;Keesen,Wubbels,VanTartwjkyBouhuijs,1996). En todo caso, pese a esa permanencia en formatos metodolgicos tradicionales, lo que marca la diferencia en los buenos profesores/as es su inters por el aprendizaje de sus estudiantes, en esa misma lnea se expresa Feixas (2010) al sealar queelprofesoradoexcelenteycomprometidoentiendelaenseanzadesdelaprocura del cambio que hace posible el aprendizaje del alumno desde el propio alumno. Esa caracterstica comn es el gran motor del cambio en la didctica universitaria. Y es coherente con uno los principios en los que se basa el proceso de convergencia hacia el EEES: pasar de una docencia basada en la enseanza a otra centrada en el aprendizaje (Zabalza, 2002). No obstante, ese horizonte didctico no es fcil de alcanzar. La universidad, como institucin, plantea fuertes resistencias al cambio (Lueddeke, 2003). Y el profesorado, como colectivo, est ms acostumbrado a centrar su identidad en las disciplinas que domina que en las condiciones que exige su enseanzaalosestudiantes(Beijaardyotros,2004). Parafinalizar,solocabesealarque,siendoelobjetivofinaldeestainvestigacin el visibilizar ejemplos de buenas prcticas docentes, que puedan servir de punto de referencia para iniciativas de mejora de la docencia, tenemos que plantearnos de qu manera las buenas prcticas (que no las mejores, puesto que an queda mucho camino por recorrer) identificadas, colaboran a ese propsito, y uno de los aspectos bsicos en los que habr que seguir investigando es la particular relacin entre pensamiento y accin de los profesores. En qu medida ciertas concepciones de la enseanza y el aprendizaje llevan a buenas prcticas docentes y, a la inversa, cmo 167
actan las buenas prcticas docentes en la transformacin de lo que el profesorado sabe, siente y expresa sobre la enseanza y el aprendizaje en la universidad. La planificacin estratgica de los planes de formacin del profesorado universitario ha de centrarse necesariamente en esa relacin. Hoy da parece asumido que, a falta de planes especficos y generalizados de formacin, el punto de partida es la prctica. Pero resulta difcil alterar las prcticas, salir de los modelos tradicionales de docencia, si no se alteran las concepciones y creencias sobre la enseanza (Ho y otros, 2001; Oosterheert y Vermunt, 2003), para ello el video es una buena herramienta (Wang y Hartley, 2003). Pero resulta igualmente evidente que eso slo se podr conseguir reflexionando sobre las prcticas (Shn, 1998; Farell, 2001). Eso es lo que pretendemos propiciar con esta investigacin: identificar y reconstruir buenas prcticas (a veces, incluso, no tan buenas) junto con las ideas que subyacen a ellas. Y ofrecerlas tanto como marcos de referencia y modelos (en lo que tienen de buenas prcticas)comopuntosparaeldebate(enloquetienendeconvencionalodiscutible).
Notas
1
Parte de los datos de este trabajo pertenecen al Proyecto de Investigacin Elicitacin y representacin del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas prcticas docentes: ingeniera del conocimiento para la mejora de la calidad de la docencia, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa. Referencia SEJ200401808. En este proyecto Miguel A. Zabalza Beraza participa como Director, Adolfo Prez Abells, Jos A. Sarmiento Campos y Mara Ainoa Zabalza Cerdeiria,delaUniversidaddeVigo,comoinvestigadores. 2 GrupoInteruniversitariodeEstudios(GIE):http:/www.usc.es/es/investigacin/grupos/gie/index.jsp EstegrupoestencuadradoenlaREDRINEFCISOCdelcatlogodegruposdeinvestigacindeGalicia.
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Adolfo Prez Abells

UniversidaddeVigo DepartamentodeDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosde Investigacin Mail: apabellas@uvigo.es ProfesorContratadoDoctorenlaFacultaddeCienciasdelaEducacin.Esmiembrodel Equipo de Investigacin Educativa del Campus de Ourense. Investiga sobre Desarrollo Institucional, evaluacin de centros educativos, tutora y necesidades educativas especiales.
Jos Antonio Sarmiento Campos

UniversidaddeVigo Dpto.deDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin. Mail: sarmiento@uvigo.es Profesor Asociado , Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Doctor en Psicopedagoga. Es miembro del Equipo de Investigacin Educativa del Campus de Ourense. Entre sus lneas de investigacin figuran la aplicacin de las nuevas tecnologas a la evaluacin y seguimiento del Prcticum, la Orientacin Educativa ylos mapasconceptualesaplicadosalainvestigacin.
Mara Ainoa Zabalza Cerdeiria

UniversidaddeVigo Dpto.deDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin. Mail: ainohazc@gmail.com Doctora Europea en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Santiago de Compostela. Profesora de la Universidad de Vigo. Lneas de investigacin: Educacin InfantilyEducacinInclusiva.
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Buenas prcticas en la Universidad de Huelva: El conocimiento profesional en la accin del profesor de Matemticas y su Didctica Good practices in the University of Huelva: The professional knowledge in action of the teacher trainer of Mathematics and Its Didactic M Cinta Muoz-Cataln Jos Carrillo Yez
Universidad de Huelva, Espaa
Resumen
En sintona con la investigacin actual en el rea de Didctica de las Matemticas (Llinares y Krainer, 2006), presentamos un estudio que trata de comprender, desde el anlisis de la prctica, el conocimiento profesional del profesor universitario que imparte la asignatura de Matemticas y su Didctica en las diplomaturas de Maestro de la Universidad de Huelva. Nos acercamos a dicho conocimiento a partir de tres focos tericos: las concepciones sobre el aprendizaje y enseanza de las matemticas, la comunicacin promovida y el tipo de preguntas formuladas. Abordamos esta comprensinmedianteunestudiodecasodetresprofesorespreocupadosporsupropiaformacin,que participaban en un proyecto de innovacin docente. Las grabaciones de aula han constituido la fuente principal de informacin, que han sido complementadas con cuestionarios a los alumnos y registros en audio de sesiones del proyecto. Aunque son clases diferentes, los tres profesores comparten rasgos relevantes: Por un lado, muestran un perfil docente ms cercano a la tendencia investigativa, ya que proponen problemas sin solucin directa como detonante de la actividad matemtica en el aula y fuerzanalajustificacinyargumentacin.Porotrolado,lacomunicacinreflexivacaracterizalaclasede los tres profesores, pues es frecuente la discusin entre los alumnos para coconstruir los contenidos pretendidos. Sin embargo, es en el tipo de preguntas formuladas donde encontramos diferencias significativas entre profesores. Concluimos el estudio reflexionando sobre las razones de dichas diferencias y proporcionamos algunas variables o indicadores que consideramos que caracterizan a un buendocenteuniversitario. Palabras clave: Conocimientoprofesional,formadordeprofesores,educacinmatemtica,estudiode caso, concepciones sobre el aprendizaje y enseanza de las matemticas, comunicacin promovida, preguntasformuladas.
M.C. Muoz-Cataln, J. Carrillo. Buenas prcticas en la Universidad de Huelva: el conocimiento
Abstract
In line with current research in the area of Mathematics Education (Llinares & Krainer, 2006), this study seeks to understand, from the analysis of practice, the professional knowledge of the teacher trainees who teaches the subject of 'Mathematics and Teaching ' on the University of Huelva. We approach this knowledge from three theoretical focuses: conceptions of learning and teaching mathematics, communication which has been promoted and the type of questions which has been asked. We address this understanding through a case study design, considering three teachers concerned with their own professional development and who participated in an innovation teachingproject. Classroom recordings have been the main source for data gathering, whose analysis has been complemented by the information coming from questionnaires to students and audio recordings of project meetings. Despite the special feature of each class, the three teachers share three important elements: First, they show a teacherprofileclosertoaninvestigativetrend,andproposednondirectsolutionproblemstotriggerthe mathematical activity in the classroom and to encourage the students justification and argumentation. Second, three teachers classrooms are characterized by reflexive communication, since the discussion among students to coconstruct the intended content is frequent. However, the type of questions found in each classroom is significant different among teachers. We conclude this study with some reflections about the reasons of these differences and propose some variables or indicators that have emerged as characteristicofagooduniversityteacher. Key words: Professional knowledge, teacher trainer, mathematics education, case study, conceptions aboutteachingandlearningmathematics,promotedcommunication,askedquestions.
Introduccin
En el mbito de la Didctica de la Matemtica existe un inters creciente por indagar sobrequesloquedefineunabuenaprcticaenmatemticas(PlanasyAlsina,2009). En la Universidad de Huelva, venimos trabajando desde 1999, en el contexto de un proyecto de investigacin colaborativa, con profesores de distintos niveles educativos desde Educacin Infantil hasta ESO. A travs de actividades diversas como: lectura y discusin de artculos de investigacin, diseos didcticos y visionado y anlisis de fragmentos de prctica de los miembros, hemos ido construyendo una comprensin compartidayconsensuadadeloselementosquecaracterizanunabuenaprcticaenla enseanzadelasmatemticas,quepresentamosenClimentyCarrillo(2007). Esta experiencia nos ha animado ahora a investigar sobre buenas prcticas en el contexto universitario, centrndonos en nuestra propia prctica como docentes universitarios y en la asignatura que impartimos, que integra conocimientos matemticos y conocimientos didcticos especficos de las matemticas. En este contexto universitario, el EEES impone un nuevo modelo educativo que trae a un primer plano la importancia de los equipos docentes. Se requiere que los profesores organicen procesos de enseanza y aprendizaje que discurran mediante metodologas activas, que impliquen activamente al alumnado en su aprendizaje y que contengan elementosquegaranticenunprocesodeseguimientocasipersonalizado.Enelcasode los profesores que impartimos docencia en el rea de Didctica de la Matemtica, a esta exigencia hay que aadirle la de formar a futuros maestros competentes en matemticas y en su enseanza y aprendizaje, la mayora de los cuales traen una historia personal de fracasos en esta materia. Estos alumnos presentan una gran cantidad de carencias en el conocimiento del contenido, convirtindose en obstculos parasuaprendizaje. 178
Despus de muchos aos trabajando e investigando juntos, compartiendo asignaturas y elaborando guas docentes, hemos elaborado el contenido y las actividades de nuestras asignaturas basndonos en un perfil que, para nosotros, responde a las caractersticas principales de un profesional competente en la enseanza de las matemticas. Asimismo, tambin compartimos nuestro inters por trabajarenel aula conuna metodologa coherente con la resolucin de problemas, en la que el aprendizaje procede de la aplicacin creativa y con comprensin del conocimiento matemtico a situaciones no familiares, con el fin de construir nuevos conocimientosatravsdeladiscusinconcompaerosyprofesor.Aniveldeclarativo, poseemos una serie de lneas maestras sobre el aprendizaje y enseanza de las matemticas en formacin inicial, pero cmo conseguimos movilizarlas en nuestras clases? Cmo gestionamos los procesos de aprendizaje y enseanza con nuestros alumnos?Reflejannuestrasprcticaslafilosofaquecompartimos? Enestecontextoesenelquesurgelainvestigacinqueaqupresentamos.Como objetivo general, nos planteamos aproximarnos al conocimiento y comprensin del auladeMatemticasysuDidcticaatravsdelasconcepcionesdelprofesorsobreel aprendizaje y enseanza de las matemticas y de su forma de promover la comunicacinendichaaula.Amboselementos,concepcionesycomunicacin,sondos focosquedancuentadelconocimientoprofesionaldelprofesor,lneadeinvestigacin enlaqueseenmarcaelpresenteestudio. Los informantes de este estudio son tres profesores de la Universidad de Huelva que, durante el curso 20092010, impartan la asignatura de Matemticas y su DidcticaenlasdiferentestitulacionesdeMaestroyeranmiembrosdeunproyectode innovacindocente,enelquetambinparticipabanlosdosautoresdeesteartculo.A travsdelestudiodeestostrescasos,hemosdadorespuestaalossiguientesobjetivos: Identificar las concepciones sobre el aprendizaje y enseanza de las matemticasdecadaunodelosprofesores. Comprenderlacomunicacinquesepromueveenelaula Identificarqutiposdepreguntasformulaenelaulayconqufinalidad.
Gracias a la importancia que las instituciones universitarias estn proporcionando a la formacin como va para mejorar la calidad de la docencia universitaria,cadavezvasiendomsfrecuentelaaparicindeestudiosquesecentran en este nivel educativo. El trabajo de Fonseca y Fernndez (2010) es un ejemplo de ello.Noobstante,suelenestarcentradosenelalumnoysusprocesosdeaprendizajey desarrollo, siendo difcil encontrar trabajos que tengan al profesor universitario como focodeatencin,segnconstatabayaHativa(2000)hacemsdediezaos.Enelrea de Didctica de la Matemtica, el trabajo ms cercano es el que realizaron Moreno y Azcrate (2003), que analizaron las creencias y concepciones de los profesores universitarios que imparta docencia a estudiantes de Qumica, Biologa y Veterinaria ligada al tpico matemtico de ecuaciones diferenciales. No hemos encontrado estudiosqueanalicenaspectoscomunicativosodeldiscurso. Hemos organizado el presente trabajo en cuatro apartados. En el primero, proporcionamos nuestro posicionamiento terico respecto de los focos del estudio, donde mostramos los instrumentos de anlisis utilizados. En el siguiente apartado, 179
explicamos aspectos del proceso de investigacin, incluyendo tanto nuestro enfoque metodolgico como los instrumentos de recogida de informacin aplicados. A continuacin, presentamos un perfil general de cada caso en funcin de las variables analizadas (concepciones, comunicacin y preguntas formuladas). Finalmente, mostramosnuestrasconclusionesdelestudio.
Nuestro posicionamiento terico

Hoyendanadiedudadelainfluenciadelconocimientodelmaestroenelrendimiento acadmico del alumnado, pero qu es y cul es la naturaleza de conocimiento profesional? Han sido mltiples los intentos por aproximarse a responder a esta pregunta, perotenemosquedestacaraShulman(1986, 1987)quienreivindiclaimportanciade la materia a ensear en la consolidacin y contenido del conocimiento profesional. Adems, captur la atencin de investigadores y educadores hacia un tipo de conocimiento de contenido que es especfico de la profesin de enseanza: el conocimientodidcticodelcontenido(Ball,ThamesyPhelps,2008).Ladistincinentre las componentes de conocimiento de contenido de la materia a ensear y de conocimiento didctico del contenido ha marcado un hito que ha condicionado la formadeabordareinvestigarsobreestetema. Entendemos por conocimiento profesional el conjunto de saberes y experiencias que posee y hace uso un profesor en el desarrollo de su labor docente (Estepa, 2000). Climent(2005)destacaquedichoconocimientoessituadoycontextualizado,personal, social, dinmico, integrado, complejo, parcialmente tcito y prctico. Precisamente este carcter prctico es el que vamos a destacar en el presente trabajo, que va en la lneadelosenfoquesactualesenelreadedidcticadelaMatemticaqueestudianel conocimiento y las concepciones de una manera ms global y situndolo en la propia prctica (Llinares y Krainer, 2006). El anlisis de esta prctica permite comprender mejor el trabajo que los profesores hacen y el rol que el conocimiento de contenido juegaenella.Laprcticaesellugarparalagnesisdeideas,inquietudesyproblemasy dondeestasideasseprueban,refinanyalgunasvecesseabandonan. Adems de prctico, consideramos, coincidiendo con G. H. Mead y J. Dewey (en Corbin y Strauss, 2008), que el conocimiento posee una naturaleza relacional y que se crea a travs de la accin y la interaccin. Desde esta perspectiva, el conocimiento profesional del profesor, que adquiere y muestra en un momento determinado, viene dado por la situacin en la que se encuentra y por las interacciones que establece con losalumnos,conlassituacionesdeenseanzaaprendizajeyconlosdiversoscontextos enlosqueparticipaysedesarrolla. A la luz de estos referentes, estudiamos el conocimiento profesional de los profesores universitarios seleccionados tomando como foco de atencin su prctica y analizando las concepciones sobre el aprendizaje y enseanza de las matemticas que ponen de relieve, la comunicacin que promueven con sus alumnos y el tipo de preguntas a travs de las cuales interactan con ellos y animan al trabajo conjunto. Entendemos los tipos de preguntas dentro del foco de comunicacin, porque
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constituyen para el profesor un instrumento que promueve la interaccin discursiva conlosalumnos.
Ilustracinn.1.Focostericosutilizadosparaelanlisisdelconocimientoprofesionaldelprofesor universitario.
Concepciones sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas El estudio de las concepciones de un profesor nos permite comprender sus decisiones eintervencionesenlaprctica,alconstituirlaslentesofiltrosdesdelasqueselecciona el contenido propio de las matemticas escolares e interpreta su propio proceso formativo. En coherencia con Abrantes (2002), las concepciones poseen una naturaleza cognitiva y son esquemas que subyacen y sostienen a la estructura conceptualdelsujeto.CoincidimosconCarrillo(1998)quelasdefinecomoelconjunto de creencias y posicionamientos que el investigador interpreta posee el individuo, a partirdelanlisisdesusopinionesyrespuestasapreguntassobresuprctica(p42). Este mismo autor, proporciona un instrumento de anlisis de concepciones del profesor, que es el que vamos a considerar en este estudio, denominado CEAM (concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza de las matemticas) (Carrillo y Contreras, 1995; Carrillo, 1998, 1999). Este instrumento est presentado en una tabla que ofrece descriptores de tendencias didcticas (tradicional, tecnolgica, espontanesta e investigativa) agrupados por categoras (metodologa, concepcin de la matemtica escolar, concepcin del aprendizaje, papel del alumno y del maestro) y subcategoras. Esta organizacin permite realizar una doble lectura: horizontal para establecer diferencias entre las distintas tendencias, y proporciona una idea de la posible evolucin seguida por un profesor desde la tendencia tradicional hacia la investigativa (Carrillo, 1998: 50); y vertical, que otorga significado a algunos indicadores porque cobran su significado en el conjunto de la descripcin del resto de indicadores de cada una de las tendencias. El instrumento lo presentamos en el apndice1. Queremos matizar que no utilizamos este instrumento con la intencin de asignar a los profesores a una de las tendencias. La familiarizacin con este instrumento ha contribuido a aumentar nuestra sensitividad terica (Strauss y 181
Corbin, 1994) y a ser ms sensibles para identificar e inferir las concepciones a partir delasprcticasdelosprofesores. Comunicacin promovida La comunicacin promovida es una de la dimensiones que define el modo en que el profesor gestiona la participacin del alumnado en los procesos de aprendizaje relacionado con el contenido matemtico (Carrillo, Climent, Gorgori, Rojas y Prat, 2008). La participacin del alumnado en las actividades de clase requiere su implicacin cognitiva cuando ha de explicitar o compartir sus argumentaciones en una conversacin colectiva. El trmino de comunicacin promovida sugiere la apertura de espacios por parte del profesor para que los alumnos contribuyan al discurso comn y compartan los significados. La gestin de la participacin ha de facilitar los procesos que van desde una comunicacin unidireccional hasta una en que los procesos reflexivossehaganevidentes(p.69). Para el anlisis de esta dimensin utilizaremos las categoras propuestas por Brendefur y Frykholm (2000), adaptadas por Carrillo et al (2008). Las definimos brevementeenlatabla1.
TIPOSDECOMUNICACINPROMOVIDA Comunicacin Unidireccional El profesor tiende a liderar las discusiones a travs de clases magistrales, formulando preguntas cerradas. Se deja pocas oportunidades a los estudiantes para comunicar sus ideas y estrategias. Promueve la idea de lasmatemticascomouncuerpoestticodeconocimientoqueprimeroes interpretado y comunicado por el profesor, y luego es recibido pasivamenteporlosalumnos. Este tipo de comunicacin promueve interacciones entre los alumnos y entre stos y el profesor. Estn ms orientadas a la ayuda mutua, habitualmente sin profundizar demasiado en aquello que se comparte y teniendounintersdenaturalezacorrectiva. El profesor otorga oportunidades a los alumnos para reflexionar sobre las relaciones entre los tpicos matemticos, centrndose en las ideas y estrategias expuestas tanto por los alumnos como por l mismo. Este tipo de comunicacin es propia de actividades de indagacin y exploracin, en lasquesepretendemodificarlacomprensinmatemticadelosalumnos. Se comienza a formar la instruccin siguiente por medio de la incorporacin de las contribuciones de los alumnos. Adems, se incluye el procesodeintegracindelasideasdelosestudiantes.
Comunicacin Contributiva
Comunicacin reflexiva
Comunicacin Instructiva
Tablan.1.Tiposdecomunicacinpromovida(BrendefuryFrykholm,2000), adaptadaporCarrilloet.al(2008).
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Contribuciones interrogativas El profesor suele mantener una relacin dialgica con sus alumnos, a travs de la cual los implica en los procesos de razonamiento que se estn desarrollando en clase. Durante el transcurso de las actividades matemticas, el profesor puede formular preguntas que promuevan la reflexin de los alumnos o simplemente pueden ir orientadas a obtener informacin de ellos o a dar continuidad al discurso matemtico del aula. Para el anlisis del tipo de preguntas formuladas, utilizaremos la categorizacin proporcionada por Ferreira (2007), adaptada de Ainley (1988), que presentamosenlatabla2.
TIPO DESCRIPCIN
Preguntas de Preguntas cuya finalidad es regular el comportamiento social dentro del regulacin aula,yestableceruncontactosocialentreelprofesorylosalumnos. Preguntas de Preguntas que pretenden averiguar o verificar si el alumno conoce la verificacin respuestaaunadeterminadacuestin. Preguntas de Preguntas cuyo objetivo es obtener informacin relevante para el informacin procesodeconstruccindesignificados. Preguntas de Preguntas que buscan que los alumnos piensen y reflexionen sobre un reflexin asuntoenparticular. Preguntas retricas Preguntasquenotienennecesariamentelaintencindesercontestadas por quien es interrogado, y que suelen ser respondidas por quien las formula,enfatizandoalgnaspectodeloqueestdiciendo.
Tablan.2.Categorasanalticasdelascontribucionesinterrogativasdelprofesor(Ferreira,2007; adaptadodeAinley,1988).
Metodologa
Para dar respuesta a los objetivos de la investigacin, adoptamos un paradigma interpretativo (Guba y Lincoln, 1994), puesto que no pretendemos establecer predicciones o relaciones de causa y efecto, sino que pretendemos explicar y comprenderunarealidadcompleja,comoeslarealidadeducativauniversitaria.Hemos utilizado como diseo de investigacin el estudio de caso, entendido en el sentido de Bassey (1999), que lo define como el estudio de una singularidad conducida en profundidad en entornos naturales (P. 47). Nos interesaba profundizar en la comprensin del conocimiento profesional en la accin de los profesores del rea de DidcticadelasMatemticasdelaUniversidaddeHuelvaconvistasamejorarnuestro desempeo profesional. Se trata, por tanto, de un estudio de caso colectivo de Stake (2000), que abarca a unconjunto de 3 casos, Isabel, Alberto y Roco, que en s mismos sondeintersparalosobjetivosdelestudio. Adems, la investigacin se desarrolla en el entorno natural de desempeo profesional de los casos: en sus respectivas aulas y en un contexto formativo
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particular, que la enmarca. Los profesores eran miembros de un proyecto de innovacin docente otorgado por la Universidad de Huelva, a travs del cual pretendan cuestionar la propia formacin y su competencia como formadores. En dichoproyecto,participabaademsuninvestigadornodocenteyantiguoalumno,que proporcionaba una visin externa, necesaria para el anlisis de los vdeos. Proyecto de innovacin e investigacin han ido de la mano y se han influido mutuamente: por un lado, la investigacin le proporcionaba al proyecto las grabaciones de aula, las transcripciones de las mismas y un anlisis preliminar, las cuales servan como documentobaseparapropiciarlareflexinconjuntasobrelaprctica.Porotrolado,el proyecto de innovacin nos proporcionaba la oportunidad de trabajar directamente con los profesores, de compartir nuestra interpretacin de su prctica con ellos y acceder a las razones de sus motivaciones y decisiones. Podemos decir, que de alguna manera,nuestrosinformesrecogenlavozdelosparticipantes(DenzinyLincoln,2000). Comoinstrumentoderecogidadeinformacinhemosutilizadoobservacionesde aula de los profesores, entrevistas a los alumnos y grabaciones en audio de las sesiones del proyecto. En el primer caso, hemos obtenido 3 sesiones de aula grabadas en vdeo, una por cada profesor, con una duracin entre 90 y 105 minutos. El foco de la grabacin era el profesor, sus manifestaciones, gestos y escritura en la pizarra; slo nos interesaban los alumnos en la medida en que nos ayudaban a comprender el comportamiento del profesor. En cuanto a las entrevistas, las hemos aplicado a dos alumnos por cada profesor, de entre los que asisten regularmente a clase. La finalidad de estas entrevistas era obtener su perspectiva sobre los focos tericos analizados, desde suexperienciacomo alumnos. Presentamos la entrevista enel Apndice 2. Otro instrumento utilizado es el registro en audio de aquellas sesiones del proyecto donde seanalizaysediscuteconjuntamentecadaunodelosvdeosdespusdesuvisionado. La fuente principal de informacin son las grabaciones de aula, mientras que los cuestionarios y las sesiones del proyecto registradas en audio nos sirvieron para complementarlainformacinproporcionadaaqullas. Losinstrumentosdeanlisishansidoyapresentadosenelapartadoanteriorylo constituyen: El instrumento CEAM (Carrillo, 1998, 1999; Carrillo y Contreras, 1995) para estudiar las concepciones; las clasificaciones de cuestiones de Ferreira (2007, adaptado de Ainley, 1988), y la categorizacin de los tipos de comunicacin de BrendefuryFrykholm(2000),adaptadasporCarrilloetal(2008).Elprocesoseguidose hainspiradoenelmodelodeanlisisquesepresentaenSchoenfeld(2000),basadoen las transcripciones de los vdeos de cada sesin. Dividamos las sesiones en episodios diferentes, en los que o bien cambiaba el objetivo del profesor o bien la naturaleza de la tarea y nos permitan realizar la tarea de interpretacin en el conjunto del contexto inmediatoqueleotorgabasentido.
El conocimiento profesional en la accin de los tres profesores

En este apartado vamos a mostrar de manera resumida los principales resultados en relacinconlosfocosdelestudioparacadaunodelosprofesoresestudiados.
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El caso de Alberto Alberto organiza la clase en torno a un problema que se haba encomendado como tareaparacasa.Elproblemaversabasobreprocedimientosdebsquedadefracciones entre otras dos dadas y estaba planteado con la finalidad de profundizar en dicho contenidoascomoenaspectosdelademostracinmatemtica. Encuantoalasconcepcionessobreelaprendizajeyenseanzadelamatemtica, su actuacin es coincidente con la tendencia investigativa. En la clase, los alumnos se enfrentan a situaciones para las que no poseen soluciones directas, y el profesor organiza el proceso de enseanza de manera que les lleve a la adquisicin de unos contenidos especficos a travs de un proceso investigativo. De su clase se desprende su concepcin del aprendizaje originada por la observacin de regularidades que ayuda a losalumnos a construir conjeturas y a comprobar su validez, implicndolos en procesos de construccin matemtica. Considera que el alumno ha de implicarse activamente en la resolucin de los problemas, como nico modo de construir sus conocimientos. Otorga un papel prioritario al error, como fuente de aprendizaje y al aprendizaje social, a travs de la discusin con los compaeros. As tambin lo percibensusalumnos:
Continuamente el profesor nos facilita cualquier participacin en clase; es ms, nos insiste en que participemos. Explica la materia y nos hace una pregunta directa, nos anima a salir a la pizarra, etc. Y si, todo esto ayuda a un contacto ms de t a t y perderelmiedoacometererrores(A1.18)
Concibe al profesor como la persona que provoca la curiosidad del alumno conduciendo la discusin conjunta hacia la consecucin de aprendizajes. La informacin que se moviliza en el aula es validada principalmente por el profesor, aunquepromueveeldesarrollodeestrategiasparasuautocorreccin,propiciandoque losestudiantesasumanresponsabilidadalahoradejuzgarlaadecuacindesusideas. Respectodelaevaluacin,elprofesorobtieneunainformacinpersonalizadade los alumnos, utilizando los resultados obtenidos en los exmenes y las notas de clase, paralavaloracindelprogresodelosalumnos. En cuanto al tipo de preguntas que Alberto formula en el desarrollo de la clase, observamos la presencia de los 5 tipos. Predominan las preguntas de regulacin cuando presenta la actividad para asegurarse que sus alumnos comprenden cul es su papel.Sueleserconstantelaaparicindeexpresionescomo:Entendisloquequiero decir? [U1]. Tambin le sirve para regular el comportamiento de alumnos en clase: Tyahashecholaanteriorparte,lvaro?[U2]. Nosonfrecuenteslaspreguntasde verificacin, apareciendo slo una vez en el conjunto de su discurso Cmo se llama un ejemplo que invalida una teora? [U3], mientras son habituales las preguntas de informacin. A travs de stas, el profesor facilita que los alumnos vayan contribuyendoaldiscursocolectivoconelfindefacilitareldesarrolloylaconstruccin de la actividad o tarea matemtica: Qu le hacemos a ese nmero que ha escrito Laura ah que est dando bocados, para que sea una fraccin? [U4]. En ocasiones, Alberto plantea preguntas de reflexin para invitar a los alumnos a discutir sobre un asuntoenparticular.
Os atreverais a demostrar matemticamente que el procedimiento es incorrecto? Puesto que ya hemos encontrado un contraejemplo, os atreverais a demostrar, que
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no es necesario porque ya tenemos el contraejemplo, que no siempre es verdad lo que elnioquierehacer?Sialguienlointenta,noahoracomoeslgico,creoquepuedeser interesante[U5].
Sus alumnos tambin poseen esa percepcin como se desprende en las entrevistas:
Las preguntas son para construir el conocimiento de la materia dada (A1.16). Suele hacer bastantes preguntas. Creo que las hace con el objetivo de que seamos nosotros mismos los que indaguemos en la materia que se nos pregunta y no sea el profesor el quenosplantetodaslassoluciones(A2.16).
Finalmente,sueleutilizarpreguntasdenaturalezaretricacuandoserefierealas tareas que los alumnos han de entregar prximamente; les sirve como apoyo a la explicacinyparaenfatizarlasideasimportantes:
As que, Qu vais a hacer con ese captulo del libro de 1 de ESO que trata de divisibilidad? Pues vais a hacer un anlisis del contenido matemtico, para comprenderlo,yesoesloqueestcolgadoahoranadams,esaeslanicapartedela tareaqueestpuesta.[LneasU6]
Los tipos de comunicacin que Alberto promueve en la sesin son de dos tipos, ubicados cada uno en momentos diferentes de la sesin. Se comunica de manera unidireccionalalprincipioyalfinaldelasesin,momentosenlosqueexplicalastareas quehanderealizarencasalosalumnos.Lacomunicacinreflexivaseproducedurante la resolucin del problema cuando les proporcionan oportunidades para que reflexionen sobre su resolucin, ya sea saliendo a la pizarra o respondiendo a las preguntas.Sonapartirdeestasreflexionesdesdelascualeslosalumnosconstruyenel aprendizaje de los contenidos matemticos puestos en juego, modificando la comprensinmatemticainicialdelosalumnos. El caso de Isabel IsabelplanteaunasesinorientadaaprofundizarenloscontenidosdeMximoComn Divisor y Mnimo Comn Mltiplo (MCD y MCM, respectivamente). Formula dos problemas para ser resueltos comprensivamente en clase, a modo de contextos que otorgan sentido a los citados contenidos. Posteriormente, se trabaja sobre el origen y fundamentomatemticodeambosalgoritmosMCDyMCM. En lo que se refiere a las concepciones sobre el aprendizaje y enseanza de las matemticas, organiza la sesin proporcionndole un carcter principalmente investigativo, puesto que los alumnos se enfrentan a la resolucin de problemas para losquenotienenrespuestasaprioriyporquedichoprocesolesllevaralaadquisicin de unos conocimientos concretos. Concibe el aprendizaje como un proceso que requiere la participacin activa del alumnado en procesos inductivos y el planteamiento de situaciones que propicien el descubrimiento. Le da ms importancia a los procesos de resolucin de los problemas que a los resultados. En este contexto, considera que el profesor es el que provoca la reflexin de los estudiantes y los va conduciendo, a travs del anlisis de sus reacciones y respuestas a sus preguntas. Los alumnosparticipanintensamenteencadaproblema,enunambientedinmicoqueles permiten comunicar sus experiencias y reflexiones con el profesor y los dems
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compaeros. El agrupamiento es en gran grupo, debido a la disposicin del aula, aunque en la tarea que los alumnos hacen, se unen en grupos de 23 alumnos para ayudarsemutuamente. Concibe la asignatura como una materia en la que interesa tanto la adquisicin de conceptos, como el desarrollo del procedimiento y el fomento de actitudes positivashaciastayeltrabajoescolarengeneral.Leconcedeunafinalidadformativa. Aunque en un momento de la sesin da la oportunidad de que decidan qu problema realizar a continuacin, es la profesora la que posee una programacin cerrada, que sigueunasecuenciaqueemanadelosaspectosestructuralesdeladisciplina. Isabelutilizacuatrotiposdepreguntaseneltranscursodelaclase.Laspreguntas de regulacin son habituales en el desarrollo de la sesin. Las utiliza para instaurar el orden en la clase, asegurarse de que van cumpliendo las pautas que ella impone y comprendiendo lo que se explica. Vale por ah? S, alguna pregunta? [U7] Vale? As que todos corrigiendo eso en vuestro cuaderno, vale? [U8]. Dada las carencias quelosalumnosmuestranconconocimientosmatemticosdeprimaria,Isabelplantea preguntas de verificacin cuando su inters es ayudarlos a tomar conciencia del grado de comprensin que poseen sobre un concepto determinado, necesario por estar implicado en el contenido nuevo que se va a trabajar. As pregunta Qu es un divisor? [U9] Si por el mximo comn divisor lo que hacemos son divisores, Por qu luego factorizamos? Por qu despus siempre hallamos factores comunes?[U10]. Sus alumnos tambin lo perciben as: S (formula preguntas) habitualmente. Para saber si hemos entendido su explicacin o para conocer si sabemos algn concepto, actividad(A3.16) Tambin son habituales el uso de preguntas de informacin, formuladas con el objetivodequeimplicaralosalumnosenelrazonamientoqueIsabelpromueve,conel fin de que aporten informacin relevante para el desarrollo y construccin del conocimientodelaactividadmatemticaenelaula:
Y este nmero qu es respecto a 28, 16 y 32? [U11]. Hay factores comunes y no comunes y dentro de os comunes hay uno con exponente mayor que el otro. Entonces cultendremosqueelegir?[U12].
Finalmente, tambin formula preguntas retricas, a las que ella misma contesta pero que sirve para destacar aspectos importantes de la explicacin y mantenerlos atentos.Noapareceningunapreguntadereflexinenestasesin. En cuanto a la comunicacin que Isabel promueve en el aula, observamos evidencias de tres tipos: comunicacin unidireccional, comunicacin contributiva y comunicacin reflexiva. La comunicacin unidireccional se da al comienzo de la sesin cuando la profesora explica la tarea a realizar y proporciona algunas explicaciones organizativas de la asignatura. Tambin aparece durante la correccin de los problemas, en situaciones donde los alumnos no comprenden alguna cuestin. La comunicacin reflexiva ocurre durante la resolucin de los problemas, cuando un alumno sale a la pizarra y entre todos dialogan para llegar a la solucin del problema, intercambiandoopinionesypropiciandoenelaulaunclimadeconstanteconversacin entre personas que aprenden. Se utiliza una comunicacin contributiva en aquellos momentosenlosqueIsabelcorrigelosaspectosdelproblema quenoquedanclaroso quepropiciandivisindeopinionesentrelosalumnos. 187
El caso de Roco LaclasedeRocoversasobrecontenidosmatemticosgeomtricosydesarrollatodala clasealrededordelapreguntadecuntosumanlosngulosinterioresdeunpolgono. Les anima a encontrar la existencia de una posible regularidad y a formular, si es posible,unarelacinmatemtica. En cuanto a las concepciones sobre el aprendizaje y enseanza de las matemticas, Roco muestra un perfil prximo a la tendencia investigativa. Plantea un problemacuyasolucinrequieredelaimplicacinactivayreflexivadelosestudiantes. Concibe el aprendizaje como un proceso que comienza normalmente por la bsqueda de regularidades, con el fin de ir planteando hiptesis que se van comprobando sucesivamente. En este contexto, se promueve que el alumno se implique cognitiva y activamenteenlaactividad,esforzndoseporotorgarlesignificadoaloqueaprendey logrando una mayor conciencia de su propio proceso de aprendizaje. El alumno est orientado hacia la bsqueda de respuestas a los interrogantes planteados, en un ambiente dinmico que permite que el alumno comunique sus experiencias y razonamientos y mantenga una actitud crtica ante las informaciones que se movilizan en el aula. El papel del profesor parece asociarse al de un gestor de contenidos, que provocalacuriosidaddelosalumnosporimplicarseeninvestigacionesretadoras. AsseexpresaunalumnoparadestacarelpapeldeRocoenlaclase:
Procura que seamos nosotros mismos los que resolvamos nuestras dudas, intentando quecolaboremosentrenosotros,mientrasella,simplemente,nosdapistasynosincita a lograrquelaresolvamos(A6.4).
Sepercibesuseguridadrespectodeloquepretendeconseguirenlasesin,pero va gestionando la clase considerando e integrando las respuestas inesperadas y los interesesdelosalumnos. Roco parece darle importancia a los conceptos, reglas y, especialmente, a los procesos lgicos que los sustentan. De la sesin se desprende que la finalidad de la asignatura es dotar al alumno de instrumentos que le posibiliten el aprendizaje autnomo.Combinaagrupamientoengrangrupocontrabajoindividualparapropiciar lareflexinconjunta. Con respecto a las preguntas formuladas, Roco utiliza los cinco tipos en el curso delasesin.Planteafrecuentementepreguntasderegulacinconelfindecontrolarel comportamiento social de los alumnos. Domingo, t que lo dudas puedes salir y dibujar un tringulo rectngulo como te d la gana? [U13]. Formula preguntas de verificacin cuando desea asegurarse de que los alumnos conocen una determinada cuestin, y redirige, incluso, preguntas formuladas por un determinado alumno. Por ejemplo, un alumno pregunta si el dibujo de la pizarra es un polgono y Roco repite la pregunta dirigindose a la clase. Las preguntas de informacin son formuladas tanto para establecer un clima de dilogo y comunicacin constante con sus alumnos como para recoger informacin relevante para el proceso de construccin de los conocimientosqueseestllevandoacabo.
Hay cosas que no se cumplen que parten de las concepciones que tenemos.Por ejemplo, tcreesquelasdiagonalesdeunafiguraestnsiemprepordentrodelafigura? A:Notieneporqu.[U14]
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Las preguntas de reflexin, sin embargo, se plantean al principio de la sesin y constituyeneldetonantedelaactividadmatemticadelaula:

Eh, quiero que hoy exploris una cuestin. Hay alguna regularidad en la suma de los ngulos de un polgono? Es un comportamiento, digamos, aleatorio? O se dan ciertas reglas?Hayalgncomportamientoquepodamospredecir?Siporejemplo,yodibujoun polgono y digo esto cunto suman?, Tendramos que ponernos a dividir y a sumar los ngulos?,Opodramossabercuntosumanlosngulosdeunpolgono?[U15]
Tambin Roco formula retricas con el objetivo de servir de apoyo a la explicacin, que no requieren contestacin por parte de los alumnos, y que le sirve paradestacaraspectosconcretosdelcontenido. Qu comunicacin promueve Roco? En la sesin predominan dos tipos de comunicacin: la comunicacin unidireccional y la comunicacin reflexiva. La primera, como en los dos profesores anteriores, aparece al principio de la sesin cuando ha de manifestar cuestiones referidas a la organizacin de la asignatura, y al final de la misma,cuandodalasindicacionesylascondicionespararealizarlatareaparacasa.La comunicacin reflexiva est presente durante todo el proceso de construccin de respuesta a la pregunta formulada; alumnos y profesor discuten sobre la suma de los ngulos interiores de un polgono, e intercambian ideas y representaciones diferentes de forma oral y escrita en la pizarra. La comunicacin instructiva slo aparece cuando los alumnos estn trabajando de forma individual y en pequeos grupos, momento en que Roco trata de dar respuesta a las dudas que presentan y les proporciona pistas quelesayudaacontinuar.
Discusin y conclusiones
Al principio del estudio, nos planteamos como objetivo general aproximarnos al conocimiento y comprensin del aula de Matemticas y su Didctica a travs de las concepciones sobre el aprendizaje y enseanza de las matemticas, la comunicacin promovida y el tipo de preguntas formuladas de tres profesores de la Universidad de Huelva. Aunque son clases diferentes, incluso en cuanto al contenido matemtico impartido,compartenmuchosrasgosquenossirvenparacaracterizarlacitadaaula.En primer lugar, los tres profesores muestran un perfil cercano a la tendencia investigativa, ya que proponen problemas sin solucin directa como detonante de la actividad matemtica en el aula. En la clase deAlberto y Roco se prioriza la necesidad de observacin de regularidades y definicin de conjeturas para su comprobacin. Como consecuencia de la actividad matemtica, los alumnos construyen o reconstruyen los nuevos conocimientos pretendidos. En la clase de Isabel, sin embargo, el aprendizaje viene definido por una construccin dirigida por ella, basada en los descubrimientos y razonamientos que van proporcionando paulatinamente los alumnos. En los tres casos el papel del alumno y del profesor son similares, los esfuerzos por justificar y argumentar ocupan un lugar destacado, y la interaccin cognitivaysocialentrelosalumnosjuegaunpapelprioritarioenelaprendizaje. Los tipos de comunicacin que predominan son la unidireccional, la contributiva y la reflexiva. La comunicacin unidireccional suele darse principalmente al principio o al final de la clase, cuando los profesores realizan algunos avisos en relacin con la organizacin de la asignatura. La comunicacin contributiva es frecuente cuando los 189
profesores corrigen expresiones o ideas que son errneas, o bien que propician divisin de opiniones entre los alumnos. La comunicacin reflexiva es la que caracterizalaclasedelostresprofesores,puesentodasellasesfrecuenteladiscusin entrelosalumnosparacoconstruirloscontenidospretendidos. Encuantoalaspreguntasquelosprofesoresformulan,tantoAlbertocomoRoco utilizan los cinco tipos para interactuar con sus alumnos: de regulacin, de informacin, de verificacin, de reflexin y retricas. En la sesin de Isabel, sin embargo, se produce una ausencia muy significativa, que es la de preguntas de naturaleza reflexiva. En su lugar, las ms representativas son las de informacin. El origendeestacuestinseencuentraenelmodoenquelosprofesoreshanorganizado eltrabajo:mientrasAlbertoyRocoorganizan laclaseparaquelosalumnosrecreenel proceso de construccin del conocimiento matemtico, utilizando las preguntas de reflexin como detonante de la misma, Isabel va dirigiendo la construccin conjunta a partir de la informacin que los alumnos van aportando y de la comprensin que van logrando. Si comparamos estos resultados con los obtenidos por los seis profesores de MorenoyAzcrate(2003),observamosnotablesdiferencias.Lasautorassostienenque la metodologa de enseanza dominante en el mbito universitario es la clase magistral, en la que el profesor de matemticas ocupa un papel central y relevante. Ningunodeellossentalanecesidaddeutilizarotrotipodemetodologa,enpartepor la acomodacin de los intereses profesionales y de los estudiantes (p. 276). El origen de estas diferencias estriba en dos cuestiones que no son balades: la formacin del profesorado y la naturaleza de la materia que impartimos. Los profesores del estudio de Moreno y Azcrate poseen una gran formacin matemtica pero escasa formacin pedaggica, a diferencia de los profesores de este estudio que, siendo tambin matemticos (dos de ellos), su formacin didctica es ms sobresaliente. Adems, aquellos seis profesores impartan matemticas puras, mientras que Alberto, Isabel y Roco ensean una asignatura con una naturaleza muy particular, ya que incluye matemticas y aspectos didcticos del contenido. En cada estudio, el profesional que se tiene como referente es muy diferente, lo que condiciona necesariamente la manera de gestionar y concebir los procesos de enseanza y aprendizaje de cada materia. Desde un punto de vista metodolgico, y en relacin con la naturaleza particular de la materia que imparten los tres casos de este estudio, creemos necesario el desarrollodeinstrumentosdeanlisisespecficosadaptadosparaelniveluniversitario. En particular, el instrumento CEAM de Carrillo (1998; 1999; Carrillo y Contreras, 1995) necesitaserdesarrolladoenlacategoradesentidodelaasignatura. Como se ha sealado, en este estudio hemos pretendido realizar una aproximacin al conocimiento profesional en la accin de los profesores que imparten docenciaenlaasignaturadeMatemticasysuDidctica.Sehagrabadounasesinde cada uno de los tres profesores, ya que no es nuestro propsito generalizar los resultados. Tampoco hemos pretendido juzgar a los profesores, sino caracterizar y comprender su conocimiento profesional utilizando las dimensiones tericas mencionadas.
190
En este contexto, cabra preguntarse qu resultados, de los obtenidos, podran ser tiles para la enseanza de otras materias?, o en otras palabras, sera posible establecer indicadores que caracterizaran una buena prctica universitaria a la luz de estosresultados?Queremossercautosennuestrarespuestaalaprimerapreguntapor dos motivos: en primer lugar, porque los datos se han analizado con unos instrumentos que son especficos para el profesorado de matemticasy han emergido en estudios con este tipo de informantes. Estamos convencidos de que tendran diferencias significativas si hubieran emergido en investigaciones con otra asignatura como foco. Desde esta perspectiva, entendemos que la asignatura no es un accidente del estudio, sino que es una pieza clave en la medida en que determina qu conocimiento debe tener el profesorado que la imparte. Este aspecto es el que hemos puesto de relieve anteriormente cuando se han comparado los resultados de este estudioconeldeMorenoyAzcrate(2003). En segundo lugar, el diseo de la investigacin es un estudio de caso, por lo que no cabe la realizacin de generalizaciones estadsticas de los resultados. Sin embargo, snospermiteabstraeralgunascaractersticasquecompartenlostresprofesoresyque entendemos que van ms all de la idiosincrasia de los tres casos. Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta las dimensiones consideradas, consideramos que unabuenaprcticauniversitariadeberaestarcaracterizadapor: La gestin de una comunicacin con el alumnado que promueva la reflexin sobre las conexiones entre los distintos contenidos de la asignatura y que les lleveamejoraromodificarlacomprensinquetienedeellos. La continua formulacin de preguntas de informacin y reflexin, ya que son las que mejor contribuyen y ayudan en el proceso de construccin del conocimientodelalumnado. Laorganizacindelcurriculumalrededordelaresolucindeproblemascomo detonante y va para la construccin del conocimiento de la asignatura. En este contexto cobra especial importancia la cesin de la responsabilidad al alumno de las actividades que realiza y promover la discusin con los compaeros.
Entendemos que estos tres elementos estn ntimamente relacionados, en la medidaenqueunaclaseorganizadaalrededordelaresolucindeproblemasexigeun tipo de comunicacin especial del profesor con los alumnos y entre ellos, que d soportey,alavez,alienteelrazonamientoylaformulacindehiptesis. Estos tres indicadores vendran a completar y extender la caracterizacin de buena prctica que hemos definido en el contexto de un entorno de investigacin colaborativa, en el que tambin participan profesores de todos los distintos niveles educativos (desde infantil hasta la Universidad), al que aludimos al comienzo de este artculo. En investigaciones donde se trabaja con profesores y no sobre profesores (Lieberman, 1986), la definicin de lo que se considera una buena prctica debe emerger de un posicionamiento consensuado del propio grupo (Climent y Carrillo, 2007). En dicho entorno, una buena prctica en los niveles educativos de infantil a Secundaria, vendra definida, entre otros aspectos, por la diversidad de focos matemticosempleados,dandounespecialpapelalrazonamientoyalaresolucinde problemas; por el uso de actividades que inducen un aprendizaje profundo y 191
significativo, y por la utilizacin de unas estrategias didcticas que conjuguen la exploracinylaconsideracindeconocimientosprevios,tengaencuentalanecesidad demotivaralosestudiantesydeproporcionarlesayudasqueapoyenalosalumnosen su aprendizaje y sin restarle responsabilidad. Consideramos que estos indicadores son tambin vlidos para el nivel universitario, al cual aadiramos los indicadores relacionados con la comunicacin en el aula y las preguntas formuladas que han emergidoenesteestudioyenelcontextodeunproyectodeinnovacindocente. Por otro lado, la resolucin de problemas, como perspectiva y metodologa de enseanza, posee un papel importante en el desarrollo de la pericia de los profesores (CarrilloyCliment,2011).Elusodeproblemasnoessloadecuadoparapromoverque los alumnos construyan sus aprendizajes de una manera slida y consistente, sino que puede considerarse como un indicador de buena prctica universitaria o, al menos, de profesorescomprometidoscondesarrollarbuenasprcticasuniversitarias. En este sentido, el trabajo docente alrededor de problemas, ya sea mediante la resolucin de problemas (Carrillo, 1999; Carrillo y Contreras, 2000; Polya, 1957) o del Aprendizaje Basado en Problemas, implica cambios curriculares profundos (Bouhuijs, 2011) y la existencia de un equipo docente que comparta un mismo inters, una misma filosofa educativa y que se implique en ir construyendo un diseo curricular cadavezmsconsistente(Ru,Font,Cebrin,2011). Reconocimientos Este artculo ha sido financiado por la Universidad de Huelva y por el proyecto Conocimientomatemticoparalaenseanzarespectoalaresolucindeproblemasyel razonamiento(PlannacionaldeI+D+i,Ref.EDU200909789),alquepertenecenambos autores.
Bibliografa
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APNDICE1:InstrumentodeanlisisCEAM(Carrillo,1998;1999;CarrilloyContreras,1995)
CATEGORAS\TENDENCIASDID.
1 2
TRADICIONAL
TECNOLGICA
ESPONTANESTA
INVESTIGATIVA
METODOLOGA Praxis
Ejercitacinrepetitiva Exposicinmagistral(librotexto)
Ejercitacinreproductiva
Experimentacin(nfasisen mtodo)
Resolucindeproblemas Investigacinplanificada Flexiblesyrevisables Redesconceptualesorganizadas
Objetivos Programacin
3
4 5 6 7
Simulacinpuntualdeinvestigacin Terminalesoperativos Secuencial,estructuradaycerrada Aplicabilidad(procesoproducto)
Descubrimientoaleatorio, manipulacindemodelos Flexiblesyorientativos
Conceptualesdecarcterterminal Oficial,prescriptiva,rgida(unidades aisladas)
Aleatoria,contenidosnegociados
SENTIDODELAASIGNATURA
nfasisconceptual Matemticaformal Informativa
nfasisprocedimentalyactitudinal Procedimientos,conceptosyactitudes Matemticaqueemanadela problemticareal Formativa(actitudesyvalores racionales) SntesisMatemticaformalyMatemtica cotidiana Formativa(aprenderaaprender)
Orientacin(Matemticaescolar como...) Finalidad
AdaptacindelaMatemticaformala problemticareal Informativautilitaria(productosy mtodos)
CONCEPCINDELAPRENDIZAJE (Aprendizaje...)
Memorsticoacumulativo
Memorsticosecuencial
Significativoaleatorio
Significativorelevante(redessemnticas)
(Procesos...) Tipoyforma Tipodeagrupamiento Dinamizador Aptitud Actitud PAPELALUMNOParticipacinen DiseoDidctico ClavedelatransferenciaEA
Deductivos 11 Trabajoindividual 12 Lgicadelaasignatura 13 Predeterminada 14 Predeterminada

9 10 Porapropiacin 15 Noparticipa
Inductivossimuladosydeductivos Porasimilacin Trabajoindividual
Inductivos Porconstruccinespontnea
Induccindeduccin Porconstruccindirigida Diversidaddeagrupacionesypuestasen comn Interesesdealumnosydisciplina Transformable Transformable
Trabajoengrupoydebates Interesesgrupoalumnos Transformable Transformable
Lgicadeladisciplina Predeterminada Parcialmentetransformable Noparticipa
Indirect.atravsdesusreacciones Participadirectaoindirectamente
Quhace
17 Escuchaycopia 18 Atiende
19 Acepta
16 nicoresponsable.Sumisin
Responsableprincipal(motivacinporel Motivacinporlaaccin contexto) Reproduceeimita Atiende Cree Acta Juega Dialoga
Elproceso(motivacinporlos significados) Investiga Reflexiona
Cuestiona
CATEGORAS\TENDENCIASDID. PAPELPROF. Quhace Cmohace Quhace
20 21 22
TRADICIONAL
TECNOLGICA
ESPONTANESTA
INVESTIGATIVO Provoca
Transmiteverbalmente Dicta Reproduce
Transmiteporprocesostecnolgicos Expone
Induce
Promueve
Conduce
Organiza
Analizareaccionesyrespuestasa Investigaenysobrelaaccin suspropuestas Humanista,especialistaen dinmicadegrupo
Justificacinde Coordinacin
23
Especialistaencontenido
Tcnicodelcontenidoydeldiseo didctico
Experimentadorinteractivodeconten.y mtodos Aniveldecaracterizacindeldiseo didctico
24 Ensucaso,sobrecontenidosmnimos
Ensucaso,sobreseleccin(utilidad)y/u Caracterizacindelasactividades organizacindecontenidos
EVALUACIN Carcter
Criterios
(Mnimos...)
26 Cuantitativa 27 Noexplicitacriterios.Subjetiva 28 Memoria 29 Aplicacinmecnica 30 Rgidos

25 Sumativa(productofinal) 31 Nodiferenciacinindividual
Sumativa(procesoenfuncindel producto) Cuantitativa Criteriosexplcitos.Taxonmica (conductasobservables) Operatividaddelosobjetivos Interpretacinmecnica Rgidos
Formativa(proceso) Cualitativa
Formativasumativa(procesoyproducto) Cualitativacuantitativa
Criteriosvariablesyconsensuados. Crit.explc.negociables.Holstica Indefinida Gradodeimplicacin Aplicacinsignificativa Negociables
Gradodeimplicacinysignificados Aplicacinsignificativayrelevante Reformulables (enfuncindelalumno., proceso,materiaycontextoescolar) Diferenciacinindividualorganizada
Nodiferenciacinindividual
Diferenciacinindividualno organizada
(Concepcindelarecuperacin ...) (Papeldelexamen...) INS TR UM (Tipodediagnsticoinicial...) ENT OS
32
global,aisladadel Repeticin desarrollonormal
Repeticinpuntual,aisladadeldesarrollo Cadaactividadrecuperala normal motivacin Supreparacinfijaaprendizajes Distorsionaelmarcode relaccionesyacciones
Personalizada,complejaeinsertaenel desar.normal Actividadcreativadelalumno.;durante suejecucinseaprende Queinformalaelaboracinyejecucin delproceso
33 Supreparacinfijaaprendizajes
Enbasealoscontenidosimpartidos 34 conanterioridadolapropia experienciaanterior 35 Mediantecontrolesdelproducto
Identificacininicialdeerrorespara Sobreelcampodeinteresesdel eliminacininmediataantesdelproceso alumno
(Tipodecalificacin...)
Mediantecontrolesdelosobjetivos
Medianterevisindetareasdel alumnoydesuparticipacin
Porconjuncindevariosinstrumentos (cuadernodelalumno,observacin, trabajosengrupo,informesde investigacin,...)
APNDICE2Entrevistarealizadaalalumnado
1) Agrandesrasgos,quteparecelaactuacindelprofesorenclase? 2) Creesqueelprofesordominalamateria?Porqu? 3) Explicaconclaridadyseguridadyresaltaloscontenidosmsimportantes? 4) Resuelvelasdudasqueseplantean? 5) Creesqueelprofesorprocurasabersilosalumnosentiendensusexplicaciones? 6) Motivaalosestudiantesparaqueseinteresenporlaasignatura? 7) Creesqueelpropioprofesorestmotivadoconsutrabajocomodocente? 8) Esrespetuosoeneltratoconlosestudiantes? 9) Crees que el profesor se prepara sus clases? Qu aspectos te han llevado a pensareneso? 10) Imparteelprofesorsusclasesenelhorariofijado?Sueleserpuntual? 11) Asisteregularmenteaclase?Sifalta,suelejustificarlosy/oavisarconantelacin? 12) Invita a los alumnos a participar en sus tutoras? Cumple con su horario de tutoras? 13) Proporcionabibliografauotrasfuentesdeinformacin? 14) Utiliza recursos didcticos, tales como pizarra, transparencias, apoyo virtual, etc., quefacilitenelaprendizaje?Teparecenadecuados? 15) Sabedominardichosrecursosdidcticoscondestreza? 16) Sueleelprofesorhacerpreguntasenclase?Conquobjetivolashace? 17) Creesqueelpropioprofesorsabraresponderlaspreguntasquelmismohace? 18) Qu participacin da el profesor en clase a los alumnos? Cmo lo hace, de qu forma?Creesquepropiciaunacomunicacinfluidayespontnea? 19) Cules,alfinyalcabo,elpapelbsicodelalumnoenclase? 20) Qutipodeactividadesusaenclase?Lasorganizacorrectamente? 21) Quteparecenloscontenidosdelaprogramacin? 22) Qu actividades, ejemplos, etc. te ayudan ms a comprender los contenidos de lasasignaturas? 23) Los contenidos de la asignatura, estn dados ya de antemano, los vais cogiendo vosotrosolosvadictandoelprofesor?
24) Qutepareceelmodoyelcriteriodeevaluacinconrespectoalaasignatura?
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Acerca de la autora y autor
M Cinta Muoz-Cataln
UniversidaddeHuelva DepartamentodeDidcticadelasCienciasyFilosofa Mail:maria.cinta@ddcc.uhu.es Licenciada en Psicopedagoga y Doctora en Didctica de las Matemticas. Es profesora de la Universidad de Huelva y desarrolla su labor investigadora en el campo del desarrollo profesional del profesor de matemticas. Los resultados de su investigacin se reflejan en revistas de reconocido prestigio del rea, en numerosos captulos de librosyendiversosmaterialesparaladocencia.
Jos Carrillo Yez

UniversidaddeHuelva DepartamentodeDidcticadelasCienciasyFilosofa Mail:carrillo@uhu.es LicenciadoenMatemticasyDoctorenDidcticadelasMatemticas.Esprofesordela Universidad de Huelva y desarrolla su investigacin en el campo del desarrollo profesional del profesor de matemticas y en el de la resolucin de problemas. Los resultados de su investigacin se reflejan en revistas de reconocido prestigio del rea, en numerosos captulos de libros y en diversos materiales para la docencia. Es miembrodeconsejoseditorialesderevistasinternacionalesydecomitsdeprograma decongresosinternacionales.
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Refuerzo y desarrollo de competencias mediante la elaboracin de una campaa real de marketing: la FormulaUEM Strengthening and skills development through the implementation of a real marketing campaign: the FormulaUEM Vernica Baena Graci Vicente Padilla Valencia
Universidad Europea de Madrid, Espaa
Resumen
Este artculo describe una actividad de aprendizaje cooperativo llevada a cabo durante el curso 2010/2011enlaquelosalumnosdeltimocursodeladobletitulacindeAdministracinyDireccinde Empresas (ADE) + Investigacin y Tcnicas de Mercado (ITM) llevaron a cabo una campaa real de marketingparaincrementarladifusindelproyectodeFormulaStudent,enlaquetambinparticiparon los alumnos de la Escuela Politcnica de la misma Universidad. El objetivo era acercar a los alumnos al mundo profesional, a la vez que ayudarles a desarrollar algunas de las competencias requeridas en el entornolaboral.Paralograrlo,losalumnosdemarketingeingenieraseasociaronendiferentesequipos de trabajo para disear y elaborar folletos informativos, una pgina web, campaas en redes sociales (Facebook, twitter, tuenti, etc.) y la realizacin de diferentes eventos de masas, como sorteos o la organizacin de un concierto. Algunos de ellos lograron gran cobertura en los medios de comunicacin, como televisin (MarcaTV), prensa digital y foros virtuales. Para contrastar la consecucin de los objetivos, se repartieron dos cuestionarios entre los alumnos (antes y despus de su participacin en el proyecto).Elanlisisdeestadsticosdescriptivosycontrastedemediasrelacionadasconfirmanqueesta actividad sirvi para acercar a los estudiantes al mundo profesional y adems, les permiti desarrollar diversas competencias esenciales en el mercado laboral como el trabajo en equipo, integracin de la informacin, responsabilidad, planificacin, innovacin, habilidades comunicativas, iniciativa y gestin deconflictos. Palabras clave: Innovacin Docente; Espacio Europeo de Educacin Superior; Aprendizaje Activo; Orientacin al Mundo Profesional; Aprendizaje Cooperativo; Trabajo en Equipo; Desarrollo Competencial.
Abstract
This article describes an innovative cooperative teaching activity developed in a Spanish university that allowed students to get into contact with the professional world while developing some basic skills requiredintheworkplace.Specifically,thispaperdescribesanactivitycarriedoutduringthe2010/2011 academic year in which senior students of a double degree in Business Administration + Market Research and Techniques, designed and put into practice a real marketing campaign. The activity was
V. Baena, V. Padilla. Refuerzo y desarrollo de competencias mediante la elaboracin de una
also attended by students from the Engineering School of this university. For maximum visibility and gaining the support of companies willing to sponsor the project, marketing and engineering students worked in different teams to design and develop a website, brochures, campaigns on social networks (Facebook, twitter, tuenti, etc.), and develop some mass events, such as sweepstakes or organizing a concert. Some of them got great coverage in the mass media, such as television (MarcaTV), digital media, and forums. To test whether the activitys goals were achieved, two questionnaires were answeredamongthestudents(beforeandaftertheirparticipation).Theexcellentresultsobtainedfrom the descriptive statistics and the tstudent means test confirmed the suitability of the proposed activity at the University. Specifically, it is shown that this activity does not only serves to bring students to the professional world, but also enables to develop several core skills required in the workplace such as team working, information integration, critical thinking, responsibility, planning, innovation and communicationskills,initiative,andconflictmanagement. Keywords: Teaching Innovation; European Space for Higher Education; Active Learning; Professional Orientation;CooperativeLearning;TeamWorking;SkillsDevelopment.
Introduccin
La aparicin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) lleva aparejados cambios diversos y profundos. El principal est relacionado con las titulaciones, las cuales deben ser diseadas de un modo que permitan armonizar los ttulos en toda Europa y den respuesta a las necesidades actuales y futuras tanto de los estudiantes comodelmercadodetrabajo. Sin embargo, otro de los cambios introducidos por el EEES es la apuesta por focalizar la atencin en la formacin de los estudiantes y concretamente, en su desarrollo competencial (Cano, 2008). En otras palabras, los cambios a los que nos enfrentamos en la educacin superior en Europa y sus importantes efectos sobre las condiciones de un mercado cada vez ms competitivo, hacen necesario que las Universidades profundicen en la necesidad de conocer a su alumnado para poder adaptar sus programas formativos y metodologas docentes en los nuevos ttulos de grado y posgrado (Gibbs, 2007; Barber, 2008; Pusztai y Szab, 2008). Por ello, la implantacin del nuevo sistema universitario exige cambiar la actual dinmica de enseanzayaprendizajeporotradondelosestudiantesseanunaparteactiva,asuman responsabilidades y pasen de sujetos pasivos a ser protagonistas de su propio aprendizaje (Whitehead, 2008), quedando as preparados para los cambios que se producen en el entorno social y profesional (De Juan, Gonzlez, Parra, Kanther y Sarabia,2008). La Universidad debe tener en cuenta que sus estudiantes no slo necesitan conocer en profundidad los contenidos de las asignaturas que cursan sino adems, desarrollardeterminadascompetenciasquelesayudenadesenvolverseenunentorno de trabajo cambiante, competitivo y complejo (Hunt, Eagle y Kitchen, 2004). Por ello, losprofesoresuniversitariosnodebenlimitarsealameratransmisindeconocimiento a su alumnado sino que por el contrario, han de contribuir al desarrollo competencial desusalumnosyasegurarsedequestosseancapacesdeaplicardichascompetencias enelmundolaboral(Canzer,1997;Baena,2010).
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Toda competencia incluye una serie de cualidades personales, una caracterizacin de las funciones y tareas en las que se pondrn en accin esas cualidades y una serie de condiciones de realizacin. Concretamente, la competencia discrimina el saber necesario para afrontar determinadas situaciones y el ser capaz de enfrentarse a las mismas (Echeverra, 2001). El primero est relacionado con la cualificacin personal, pero el aprovechamiento de sta depende del entorno estructural donde pueda desarrollarla y de los mbitos institucionales de la formacin (AlfonsoRoca, 2005). Siguiendo este razonamiento, el concepto de competencia deber entonces entenderse como una doble capacidad en los alumnos. En primer lugar, capacidad para adquirir conocimientos, cuya adquisicin realizar en un contexto determinado, y en segundo lugar, capacidad para aplicarlos convenientementeencontextosdiferentes(CamposyCampos,2010). La literatura coincide en afirmar la existencia de tres niveles competenciales: las competencias bsicas, las genricas y las especficas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Las competencias bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesin. Entre ellas se encuentran las competencias cognitivas, tcnicas y metodolgicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemtico). Por su parte, las competencias genricas se refieren a las situaciones concretas de la prctica profesional que requieren de respuestas complejas. Estn relacionadas con el desarrollo personal y aunque requierenalgunasadaptacionesparasertrabajadasenlasdistintastitulaciones;sonun referente que facilita la tarea inicial del diseo curricular competencial (Gonzlez y Wagenaar, 2003). Finalmente, las competencias especficas tienen un marco de aplicacin ms reducido que las genricas, y son propias de cada asignatura. As pues, constituyenlabaseparticulardelejercicioprofesionalyestnvinculadasacondiciones especficas de ejecucin (Espinosa, Jimnez, Olabe y Basogain 2006; Huerta, Prez y Castellanos,2003). No son muchos los trabajos que han analizado la adquisicin y desarrollo de competenciasporpartedelalumnadouniversitarioylospocosquelohanhecho,enla mayora de los casos se han centrado exclusivamente en titulaciones tcnicas o pertenecientes al rea de ciencias de la salud. Este trabajo pretende cubrir este vaco. Para ello, describe una actividad docente llevada a cabo entre alumnos de la Escuela Politcnica y la Facultad de Ciencias Sociales de una universidad espaola que integr diferentes conceptos relacionados con las reas de marketing, produccin, y gestin empresarial, ya que numerosos estudios remarcan la importancia de coordinar dichas funcionesparaconseguirelxitoempresarial(Barreirosetal,2004,Baenaetal.,2008, entreotros). El objetivo del presente estudio es pues, contribuir a la literatura a travs del diseo y puesta en prctica de una actividad de innovacin docente que facilite a los alumnos su acercamiento al mundo profesional mediante la integracin y asimilacin de varios aspectos bsicos de la empresa. Pretendemos adems, que la actividad propuesta facilite el desarrollo de diferentes competencias necesarias para desenvolverse con soltura en el mundo laboral, tales como las habilidades comunicativas, el trabajo en equipo o la creatividad y responsabilidad, entre otras. Para lograr los objetivos antes expuestos, en el siguiente apartado se describe la 201
actividad, para seguidamente explicar los resultados. Este artculo finaliza con un apartadodestinadoaresumirlasprincipalesideasdeltrabajoysuaplicacinenelrea acadmica.
La Actividad: FormulaUEM
Tal y como se ha expuesto en la seccin anterior, este trabajo pretende contribuir a la mejorayadaptacinuniversitariaexigidadesdelosplanesdeestudioselaboradosbajo el EEES. Para ello, los autores recurrieron a su experiencia docente en la elaboracin y puesta en prctica de una actividad de aprendizaje cooperativo que se llev a cabo durante el curso acadmico 2010/2011 con los alumnos de ltimo curso de la doble titulacin de Administracin y Direccin de Empresas (ADE) + Investigacin y Tcnicas de Mercado (ITM) junto con un grupo de estudiantes de la Escuela Politcnica (Grado en Ingeniera Mecnica y Grado en Ingeniera en Electrnica Industrial) de dicha universidad. A travs del aprendizaje cooperativo, el profesor organiza las actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia colectiva de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las tareas de manera colectiva. Esto consigue incrementar el nivel de motivacin de los alumnos con respecto a su propio aprendizaje y el nivel de logro de los dems, ya que la interaccin entre iguales afecta positivamente al incremento de las aspiraciones de los estudiantes y la mejora de su rendimientoacadmico(Serrano,1996). Para lograr los objetivos propuestos y siguiendo la metodologa del aprendizaje cooperativo, los alumnos fueron divididos en pequeos equipos de trabajo. En este contexto, el profesor bajo la responsabilidad de generar un entorno educativo cooperativo, desempe el papel de gestor, asesor y coordinador del proceso formativo.Esteamplioabanicodefuncionessellevacaboenlosdistintosmomentos del proceso formativo (planificacin, desarrollo y evaluacin de la estrategia de marketing para promocionar al equipo de FormulaUEM). Los estudiantes participantes en el proyecto fueron invitados a las Jornadas Internacionales de Innovacin Universitaria que cada ao celebra la Universidad a la que pertenecen los autores, antes del inicio del curso acadmico. El objetivo era familiarizar a los alumnos con el aprendizajecooperativocomometodologadocente. Tal y como se ha expuesto anteriormente, los estudiantes que participaron en la actividad docente descrita en este trabajo disearon y pusieron en prctica diferentes estrategias de marketing para incrementar la notoriedad y apoyo de empresas patrocinadorasalequipodeFormulaUEM,vinculadoalaFormulaSAE.Enestesentido, es preciso sealar que la Formula SAE es el mayor evento del mundo del motor con perfil educativo. Concretamente, se trata de una competicin entre estudiantes de universidades de todo el mundo que promueve la excelencia en ingeniera a travs de una competicin entre universidades que disean, construyen, desarrollan y compiten como un pequeo equipo con un monoplaza. La primera competicin se produjo en 1979 cuando Mark Marshek, profesor de la Universidad de Houston, contact con el Departamento de Relaciones Educativas de la SAE un ao antes. El proyecto fue un xito y en 1981, se organiz en la Universidad de Texas la primera edicin de la 202
Formula SAE. Participaron 6 equipos y un total de 40 alumnos. Desde entonces, esta competicin ha ido creciendo y desde 1998 tambin se celebra en Warwickshire una edicin britnica conocida como Formula Student. Actualmente, se celebran competiciones en numerosos pases como Alemania, Japn, Brasil, Australia, etc. que lleganaalbergarhasta120equiposymsde2.000estudiantes. En otras palabras, en laFormula Student participan estudiantes universitarios de las mejores universidades europeas, cuyo reto es la aplicacin de conocimientos tcnicos y trabajo en equipo con el objetivo disear y construir un monoplaza de competicin, que se enfrentar en pruebas estticas y dinmicas a los equipos de las ms prestigiosas universidades. Adems de este tipo de pruebas, tambin es puntuable para ganar la competicin la viabilidad econmica del proyecto, y la presentacin que cada equipo hace de su prototipo. Una de las mximas de este proyecto,el cual est apoyado por empresas lderes en tecnologa, que apuestan por el desarrollo educacional y profesional como por ejemplo, Airbus, MercedesBenz, ShelloEOn,esquelosalumnostenganunaactividadlomsparecidaposiblealaque desarrollarn una vez se incorporen al mundo laboral. Para ello el equipo tiene una estructura muy organizada tanto con equipos divididos segn distintas especialidades (Chasis, Electrnica, Suspensin, etc.) como con una jerarqua que imita el mtodo de losgruposdetrabajodecualquierempresa. La presencia de equipos espaoles en esta competicin es todava discreta en comparacin con la de las grandes potencias como Alemania, Japn y Estados Unidos. Por ejemplo, en el evento organizado en septiembre del 2010, la victoria fue para el equipo alemn Horsepower Hannover de la Universidad de Hanover. El primer equipo espaol fue ETSEIB Motorsport, de la Universidad Politcnica de Catalua, quedando en quinta posicin. No obstante, cada vez es mayor el nmero de universidades espaolasquesehanidoincorporandoalproyecto,comolaUniversidaddeNavarra,la Universidad del Pas Vasco, la Universidad Politcnica de Madrid y la Universidad Europea de Madrid, por lo que cabe esperar mejores resultados de nuestros equipos enunfuturonomuylejano.
Figuran.1.EquiposparticipantesenlaFrmulaStudent.
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Para que el equipo funcione correctamente, los alumnos cuentan en todo momento con el apoyo del Academy Staff, profesores que coordinan y dirigen el proyectograciasasuampliaydilatadatrayectoriaexperienciaacadmicaylaboral.Sin embargo, la construccin de un monoplaza requiere, adems, de un fuerte apoyo econmico que nicamente puede ser sufragado a travs de patrocinadores. Por ello, los alumnos y profesores de ingeniera mecnica y electrnica implicados en el proyecto descrito eneste trabajo decidieron contactarycolaborar conjuntamente con los alumnos y profesores de marketing de la misma universidad. El objetivo de esta colaboracin era elaborar una campaa de marketing a lo largo del curso 2010/2011 para incrementar la visibilidad externa del equipo denomimado FormulaUEM y captarelintersdelasempresasparaqueseconvirtiesenensuspatrocinadores. De este modo, bajo la tutela y control de sus profesores que, posteriormente evaluaroneltrabajorealizado,losalumnosdesarrollaronlassiguientestareas: Elaboracin de dossier informativo y folletos explicativos del proyecto que animase a las empresas a convertirse en patrocinadores del equipo de FormulaUEM. Diseo y gestin de la pgina web del equipo: www.formulauem.es. En ella se informa de las novedades y se cuelgan videos del coche grabados por los alumnos. Adems, se muestra el organigrama del equipo, el calendario de actividadesydemsinformacinrelevante. Creacin de eventos que permitiesen dar difusin del proyecto y recaudar fondos para sufragar los gastos de elaboracin del monoplaza, asistencia a las competiciones,etc.Paraello,serealizaronsorteos,organizaronconciertos,etc. Informar a travs de redes sociales (facebook, twitter y tuenti) de todas las novedadesdelequipodeFormulaUEM.
Metodologa
La metodologa aplicada por los profesores responsables de la supervisin y tutela de la campaa de comunicacin del equipo de FormulaUEM (aprendizaje cooperativo), tuvo como principal objetivo ayudar al alumno a aprender mediante la correccin en tiempo real de los errores que aparecen en el trabajo cotidiano de cualquier profesional del sector. Del mismo modo, se pretendi un acercamiento al mundo profesional por parte del alumnado as como el desarrollo de ciertas competencias consideradas esenciales para desenvolverse en un entorno de trabajo cambiante, competitivo y complejo, tales como el trabajo en equipo, la integracin de la informacin, la responsabilidad, la planificacin, la innovacin, las habilidades comunicativas,lainiciativaylagestindeconflictos(vaseporejemplo,Canzer,1997; Graeml,Baena,Mihai,2011;Hunt,EagleyKitchen,2004). Conestemtodo,talycomosealanCeballosyotros(2011),seconsiguenvarios objetivos. En primer lugar, consolidar y reforzar los conocimientos tericos adquiridos enelauladuranteeseaoeincluso,encursosanteriores.Ensegundolugar,elalumno recibe feedback inmediato. Cuando el aprendizaje se basa nicamente en los
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conocimientos adquiridos en clase, el alumno no suele recibir un feedback inmediato sobre las tareas y trabajos realizados. Es decir, en la mayora de los casos existe un distanciamiento temporal entre la realizacin del trabajo y el momento en que el alumno recibe la evaluacin por parte del docente que ha evaluado la tarea. Sin embargo, el desarrollo de una campaa de marketing real permite al alumno recibir feedbackinmediatopuestoquefuncionaonofunciona.Esdecir,otieneelrespaldode la audiencia (nmero de visitas a la pgina web, personas que participan en los foros virtuales,seguimientoenlasredessociales,captacindepatrocinadores,etc.):onolo tiene.Comoenlavidareal.Dehecho,sonlospropiosalumnoslosquebuscanayuday consejo a la hora de verificar los resultados obtenidos, preguntando a los profesores que supervisan su trabajo para que les aconsejen sobre el trabajo realizado y la forma demejorarlo. Dossier y folletos informativos Tal y como se ha expuesto en la seccin anterior, para la consecucin de los objetivos planteados en la campaa de marketing descrita en este trabajo, los alumnos elaboraron un dossier informativo y un folleto de 2 pginas en los que explicaban de forma clara y concisa en qu consiste la Formula Student, el equipo de FormulaUEM (personas implicadas, responsabilidad que asumen y contacto de cada una de ellas) y los objetivos del equipo. Adems, dichos documentos explicaban las ventajas que reporta a cualquier empresa convertirse en patrocinador del equipo de FormulaUEM ya sea a travs de aportaciones econmicas o bien, a travs de la donacin de materiales, componentes e incluso conocimientos tcnico, entre las que destaca el acceso directo a estudiantes con talento, la publicidad de su marca en eventos de mbito internacional con gran afluencia de pblico, o la exposicin de la marca en la pginawebyenlauniversidadalaqueperteneceelequipo,entreotros. Para lograr los objetivos planteados, los alumnos tuvieron que tomar decisiones relativas al tipo de letra (fuente), tamao de letra, color, imgenes y extensin del documento.Lafigura2recogealgunosejemplosdelresultadofinal.
Figuran.2.Ejemplosdeldossieryfolletoinformativoelaborados.
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Pginas Web La pgina web es una importante herramienta de comunicacin para cualquier producto o servicio. Por ello, los alumnos pusieron especial hincapi en disear una pgina cuyo contenido fuese gil, ameno y de fcil acceso. En concreto, disearon un formatoatractivoparalapginadeinicioparadespertarelintersdelaspersonasque la visitasen. Para lograrlo, era necesario que resultase amigable y con contenidos interesantes Adems, se decidi que deba incluir enlaces a noticias, futuros eventos, organigramadelequipo,listadepatrocinadoresyunaseccindenominadacontacto, donde se especificaba que cualquier persona que desease informacin adicional sobre el proyecto poda hacerlo comunicndose directamente con el equipo a travs de la direccin de correo electrnico que se mostraba o bien, mediante Facebook, Tuenti y Twitter. Eventos Alolargodelcursoacadmico2010/2011,losalumnosgestionaronlaparticipacinen diversos eventos. Algunos tenan un carcter ms informativo como las pruebas del monoplaza con el piloto (para ello se cerraba el parking de la Universidad y se hacan pruebas con el coche a la vista de todos), o bien, se organizaban ferias donde mostrar el coche y resolver las dudas de todo aquel que se acercase y estuviese interesado en el proyecto. Junto a ello, el 28 de abril se celebr el da de la FormulaUEM patrocinado por Burn y Sodexo. Se trat de una jornada en la que desde las 8:30 a las 18:30 se llevaron a cabo diferentes actividades capaces de captar el inters de la toda comunidaduniversitariacomolaconduccindelkart,competicionesdeaceleracinde vehculos deportivos contra el monoplaza de FormulaUEM, sorteos de merchandising del equipo (camisetas, gorras, etc.) e incluso, la celebracin de un concierto del grupo Fake. Las fotos y videos de todas las actividades realizadas fueron colgados en la pgina web y en algunos portales como YouTube. Adems, algunas actividades, como El da de la FormulaUEM, fueron recogidos en medios de comunicacin reales como MarcaTV, MarcaMotor y el portal www.actualidaduniversitaria.es. Junto a ello, los alumnos hicieron uso de las redes sociales para distribuir la informacin relativa a la participacindelequipomediantefotos,videosycomentariosenforos.
Figuran.3.Participacineneventos.
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Redes sociales Tal y como se ha expuesto anteriormente, la participacin en redes sociales jug un papel destacado para informar sobre las caractersticas y objetivos del equipo de FormulaUEM e informar sobre cada uno de los eventos que se iban a llevar a cabo. Adems, los videos y fotos de los miembros del equipo y dems personas o empresas que participaron fueron distribuidos a travs de la red (previa autorizacin de los interesados).Conello,nosloincrementennmerodefansdelequipo,sinotambin lasvisitasalapginawebyelintersdenuevasempresasporpatrocinarelproyecto.
Figuran.4.EjemplodedifusindelDadelaFormulaUEMatravsdeFacebookytuenti.
Para verificar la consecucin de los objetivos fijados en este trabajo (elaborar unaactividaddocentequeacercasealalumnadoalmundoprofesionalyleayudaseen su desarrollo competencial), se reparti un cuestionario entre los estudiantes que participaron en el proyecto antes de iniciarlo y despus de haberlo finalizado (inicio y finaldelcursoacadmico,respectivamente).Endichocuestionarioselessolicitabaque evaluasen del 1 (muy bajo) al 5 (muy alto) su opinin acerca del modo en que haban desarrolladolassiguientescompetenciasalolargodesusestudiosuniversitarios: 1. Trabajoenequipo. 2. Integracindelainformacin. 3. Responsabilidad. 4. Planificacin. 5. Innovacin. 6. Habilidadescomunicativas. 7. Iniciativa. 8. Gestindeconflictos.
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Tambinselessolicitquesealasendel1(muybajo)al5(muyalto),elnivelen quesentanquelasactividadesdesarrolladasenlaUniversidadleshabanservidopara acercarsealmundoprofesional. Tal y como se ha expuesto, el cuestionario se reparti al inicio y al final de la actividad descrita en este trabajo. Para aumentar la tasa de respuesta y garantizar la veracidad de la informacin recogida, el anonimato fue garantizado en ambos casos. Los datos obtenidos fueron analizados de dos formas diferentes. En primer lugar, a partir de la comparacin de los estadsticos descriptivos (mximo, mnimo, media y desviacin tpica) obtenidos en ambas muestras: antes y despus de su participacin en el proyecto. Seguidamente, se llev a cabo un anlisis tStudent para muestras relacionadas.Elintervalodeconfianzaseleccionadoparaelcontrasteporparesfuedel 99%.Losresultadosserecogenenlasiguienteseccin.
Resultados
Losprofesoresresponsablesdeladireccinysupervisindelosalumnosimplicadosen esta actividad pudieron comprobar los excelentes resultados obtenidos. En concreto, talycomoserecogeenlaTabla1,antesdelaactividaddescritaenestetrabajomsde la mitad de los alumnos encuestados consideraban que a lo largo de sus estudios universitarios no haban participado en suficientes actividades que les permitiese acercarse al mundo profesional y desarrollar las competencias incluidas en el cuestionario. En concreto, los alumnos opinaron que su nivel de desarrollo antes de participar en el diseo y puesta en prctica de una campaa real de marketing era el siguiente: i) trabajo en equipo (37,65%); ii) integracin de la informacin (37,65%); iii) responsabilidad (45,88%); iv) planificacin (40,00%); v) innovacin (31,76%); vi) habilidades comunicativas (32,94%); vii) iniciativa (34,60%); viii) gestin de conflictos (42,35%);yfinalmente,ix)acercamientoalasprofesiones(42,35%).
VARIABLES TRABAJOENEQUIPO INTEGRACINDELA INFORMACIN RESPONSABILIDAD PLANIFICACIN INNOVACIN HABILIDADES COMUNICATIVAS INICIATIVA GESTINDECONFLICTOS ACERCAMIENTOALAS PROFESIONES MNIMO 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1.00 1,00 MXIMO 3,00 2,00 4,00 5,00 4,00 2,00 3,00 4,00 5,00 MEDIA 1,88 1,76 2,06 2,29 2,00 1,59 1,65 1,73 3,13 DESVIACINTPICA 0,70 0,44 0,75 1,10 0,87 0,51 0,70 0,75 1,19
Tablan.1.Estadsticosdescriptivosantesdeparticiparenlaactividad.
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Mediante el anlisis de los estadsticos descriptivos de los datos obtenidos en el segundo cuestionario, podemos comprobar que la opinin de los alumnos respecto a su desarrollo competencial y nivel de acercamiento a las profesiones mejor sensiblemente tras su participacin en la actividad descrita en este trabajo. En concreto, tal y como se recoge en la Tabla 2, los alumnos opinaron que su nivel de desarrollo competencial y acercamiento al mundo profesional era el siguiente: i) trabajo en equipo (52,94%); ii) integracin de la informacin (62,35%); iii) responsabilidad (45,88%); iv) planificacin (56,47%); v) innovacin (62,35%); vi) habilidades comunicativas (61,18%); vii) iniciativa (54,12%); viii) gestin de conflictos (64,71%);yfinalmente,ix)acercamientoalasprofesiones(62,67%).
VARIABLES TRABAJOENEQUIPO INTEGRACINDELA INFORMACIN RESPONSABILIDAD PLANIFICACIN INNOVACIN HABILIDADESCOMUNICATIVAS INICIATIVA GESTINDECONFLICTOS ACERCAMIENTOALAS PROFESIONES MNIMO 1,00 2,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 MXIMO 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,00 4,00 5,00 5,00 MEDIA 2,65 3,12 2,29 2,82 3,12 3,06 2,71 3,24 3,13 DESVIACINTPICA 1,06 1,11 1,26 1,19 1,11 0,83 1,05 1,30 1,19
Tablan.2.Estadsticosdescriptivosdespusdeparticiparenlaactividad.
Junto al anlisis de estadsticos descriptivos, los autores realizaron un contraste demediasrelacionadaststudentparacomprobarsilasdiferenciasobservadasantesy despus de realizar la actividad descrita en este trabajo eran estadsticamente significativas.TalycomoserecogeenlaTabla3,elintervalodeconfianzaseleccionado para el contraste por pares fue del 99%. Las diferencias observadas en casi todos los pares (antes y despus de realizar la actividad) fueron estadsticamente significativas, lo que nos permite afirmar que los objetivos planteados fueron alcanzados. Es decir, durante el desarrollo de la actividad, los alumnos tuvieron la oportunidad de poner en prctica los conocimientos tericos aprendidos en cursos anteriores y aplicarlos al mundo profesional, a la vez que desarrollaban algunas competencias bsicas para desenvolverseconsolturaenunentornolaboral. Concretamente, los estudiantes mostraron una actitud de competitividad sana con respecto al resto de los miembros de su grupo de trabajo y colaborativa con sus compaeros de trabajo ms cercanos. Pero esas no fueron las nicas habilidades que ejercitaron ya que el hecho de tener que trabajar en equipos multidisciplinares (compuestos por alumnos de marketing y futuros ingenieros) hizo que stos pudiesen reforzarsushabilidadescomunicativas,integracindelainformacin,responsabilidad, planificacin, innovacin, iniciativa, gestin de conflictos y por supuesto, el trabajo en equipo.
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Diferenciasrelacionadas Variables Media Par1 TRABAJOENEQUIPO Par2 INTEGRACINDELA INFORMACIN Par3 RESPONSABILIDAD Par4 PLANIFICACIN Par5 INNOVACIN Par6 HABILIDADES COMUNICATIVAS Par7 INICIATIVA Par8 GESTINDE CONFLICTOS 0,76 1,35 0,24 0,53 1,12 1,47 1,06 1,00 Desviacin tpica 1,15 1,17 1,30 1,84 1,22 0,87 1,34 1,60 Errortpicode lamedia 0,28 0,28 0,32 0,45 0,30 0,21 0,33 0,41 99%intervalodeconfianza paraladiferencia Inferior 0,05 0,52 0,69 0,77 0,25 0,85 0,11 2,23 Superior 1,58 2,18 1,16 1,83 1,98 2,09 2,01 0,23 Grados de Significatividad tStudent libertad (bilateral) 2,75 4,77 0,75 1,19 3,78 6,93 3,25 2,42 16 16 16 16 16 16 16 14 0,01 0,00 0,47 0,25 0,00 0,00 0,01 0,03
Tablan.3.Resultadodelcontrastedemediasrelacionadas.
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Adems, la realizacin de la prctica descrita en este trabajo permiti que los alumnos se sintiesen capaces de llevar a cabo una campaa real de marketing englobando aspectos tan diversos como la elaboracin de dossier y folletos informativos, la creacin y gestin de una pgina web, la planificacin y puesta en marchadeeventososucomunicacinatravsderedessociales. Asimismo, es preciso sealar que los estudiantes se mostraron implicados desde elprincipioymostraronunaactitudproactiva.Porello,nosatrevemosaafirmarqueel diseo y puesta en marcha de la campaa de marketing para el equipo de FormulaUEMcoadyuvalaprendizajeactivoporpartedelosalumnoseincrementsu motivacinenelaula. En otras palabras, la actividad llevada a cabo no slo facilit la adquisicin por partedelosalumnosdeunavisinintegradoradecontenidossinoqueadems,facilit el desarrollo y refuerzo de varias competencias requeridas en el mundo laboral. Adems, permiti que los estudiantes se acercasen al mundo profesional y fuesen protagonistas de su propio proceso de aprendizaje logrando con ello, resultados congruentes a los objetivos estratgicos establecidos en Bolonia para el Espacio EuropeodeEducacinSuperior.
Conclusiones
Nosonmuchoslostrabajosrealizadossobreinnovacinenlosprocesosdeaprendizaje (Baena et al., 2008) y los pocos que han abordado este tema no pueden generalizarse a todo el sistema educativo ya que en la mayora de los casos, fueron llevados a cabo con estudiantes de Universidades norteamericanas y britnicas pertenecientes a titulaciones tcnicas o de ciencias de la salud (Hunt, Eagle y Tchen, 2004; Meterissian, LibermanyMcLeod,2007,entreotros). Este artculo pretende contribuir a la literatura y subsanar esta limitacin. Para lograrlo, se describe una actividad de aprendizaje cooperativo llevada a cabo durante el curso acadmico 2010/2011 con un grupo de alumnos de ltimo curso de la doble titulacin en Administracin y Direccin de Empresas (ADE) + Investigacin y Tcnicas de Mercado (ITM) junto con alumnos de la Escuela Politcnica de dicha universidad (Grados en Ingeniera Mecnica y Grado en Ingeniera en Electrnica Industrial). A lo largo del perodo que dur la actividad, los estudiantes desarrollaron y reforzaron su mapa competencial mientras se acercaban al mundo laboral. Precisamente, creemos queunadelasprincipalescontribucionesdimanadeestehecho. Este trabajo pretende, adems, proporcionar diferentes implicaciones prcticas para las personas involucradas en el diseo de los planes de estudio de los Grados de nuestras universidades. As pues, esperamos que los resultados obtenidos en este trabajosirvantantoalosprofesorescomocoordinadores/directoresdetitulacinpara determinar futuras acciones y el desarrollo de planes estratgicos que facilite una visin integradora de las competencias adquiridas y desarrolladas por parte los alumnosalolargodelacarrera. En resumen, los cambios a los que nos enfrentamos en el Espacio Europeo de EducacinSuperiorhacennecesarioquelasUniversidadesprofundicenenlanecesidad
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de conocer a su alumnado y adaptar tanto sus programas formativos como las metodologas docentes empleadas. Por ello, esperamos que futuros investigadores puedan utilizar los resultados obtenidos en este estudio como punto de partida para identificar nuevas actividades que les pueden ayudar, a la vez que estimular, en la adquisicin y desarrollo de las competencias necesarias para desenvolverse en el mundolaboral.
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Acerca de la autora y autor
Vernica Baena Graci

UniversidadEuropeadeMadrid DepartamentodeDireccindeEmpresas Mail:veronica.baena@uem.es Licenciada tanto en Derecho como en Administracin y Direccin de Empresas por la UniversidadCarlosIIIdeMadrid.Adems,esdoctoracumlaudeenEconomaAplicada por la Universidad de Alcal. En la actualidad es profesora Titular de Marketing en la Universidad Europea de Madrid. Ha publicado ms de veinte artculos en revistas cientficas (tanto nacionales como internacionales) y realizado ms de treinta ponencias en congresos. Es tambin autora de cuatro libros y ha colaborado en la publicacin de otras tres obras. Fruto de esta labor acadmica, recibi la Mencin Especial a la Mejor Labor Investigadora durante el curso acadmico 2010/2011 en la UniversidadEuropeadeMadrid.
Vicente Padilla Valencia

UniversidadEuropeadeMadrid DepartamentodeElectromecnicayMateriales Mail:vicente.padilla@uem.es

Maitrise Sciences Ingenieur (Universidad Pierre et Marie Curie. Paris), Mster en Robtica y Dinmica de maquinas (Universidad Politcnica Valencia) e Ingeniero Tcnico Industrial por la Universidad politcnica Madrid. Actualmente es profesor Asociado en la Universidad Europea de Madrid aunque anteriormente fue Director Desarrollo Motores. Nissan European Technical Center S.A. (19902009). Ha sido ponente en diversas conferencias internacionales motores, coautor de diversas ponenciasSAEyChairmanendiversoscongresosinternacionalesdemotores.Tambin esMiembrodelComitCientficoTiesel(CongresoInternacionalMotoresDiesel).

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Profesorado universitario que indaga colaborativamente: una propuesta formativa para mejorar la prctica docente Higher education teachers exploring collaboratively: an experience to improve their practice Cristina Canabal Garca M Dolores Garca Campos
Universidad de Alcal, Espaa
Resumen
El presente trabajo profundiza en el Mster Universitario de Docencia Universitaria, una propuesta formativa con casi 10 aos de vida y nacida en el marco del Equipo de Formacin de la Universidad de Alcal (UAH). Como experiencia de formacin ha ido creciendo gracias a los(as) profesores(as) universitarios(as)participantesquelehandadovidayalequipodocentequehaidoconsolidndosealo largo de este tiempo. El que comenzara siendo un curso de 120 horas se ha transformado en un Mster Oficial de 60 ECTS que cuenta, adems, con una gran aceptacin y demanda tanto por parte de nuestro profesorado como de docentes de otras universidades. En estas pginas analizaremos en qu consiste, cules son las finalidades que nos planteamos, las competencias a desarrollar, mediante qu estrategias metodolgicas damos sentido al curso y cules son los instrumentos y criterios de evalucin que empleamos en el desarrollo del mismo. Nos detendremos especialmente en el equipo docente que lo desarrolla, tanto profesorado de la UAH perteneciente a distintas ramas de conocimiento, como colaboradores de otras universidades e instituciones, que comparten con nosotros una filosofa de trabajoycoincidenenlasconcepcionesdepartidaquedansentidoaestapropuestaformativa.Tambin ahondaremos en los grupos de trabajo que se configuran dentro del curso y que denominamos tradas reflexivas,integradasporlosmismosdocentesqueparticipan.Elobjetivodeestaestrategiaformativaes que vivencien, desde una iniciativa de coordinacin docente, la planificacin y la puesta en marcha de propuestas integradas e interdisciplinares con el fin de promover cambios profundos y sostenibles en la culturaprofesionaldeldocenteuniversitario. Palabras clave: Formacin del profesorado universitario; Desarrollo profesional; Prctica reflexiva; Dilologo reflexivo; Transdisciplinariedad; Facilitacin; Coordinacin docente; Comunidades de indagacin
Abstract
ThisarticlestudiesindepththeMasterinHigherEducationTeaching,atrainingproposalwithalmost10 years of life and born in the framework of the Training Team of the University of Alcal (UAH). As an
C. Canabal, M.D. Garca. Profesorado universitario que indaga colaborativamente
educational experience, it has grown thanks to the participating teachers that have brought it to life, and to the teaching team that has been consolidating throughout this entire time. It began being a 120 hour course and it has become an Official Master's Degree 60 ECTS that has great acceptance and demandbothbyourteachersandteachersfromotheruniversities.Onthesepageswewillanalyzewhat it is about, what are the goals that we set, the competences to be developed, using what methodological strategies we give sense to the course and what are the assessment tools and criteria we use in the development of it. We will stop especially in the teaching team that develops it, both teachers of UAH belonging to different branches of knowledge, as collaborators of other universities and institutions, that they share with us a work philosophy and agree with the initial concepts that give meaning to this training proposal. We will also delve into theworkinggroupsthatareconfiguredwithin thecourseandthatwecallreflectivetriads,consistingofthesameteacherswhoparticipate.Thegoalof this training strategy is that they experience from an initiative of teaching coordination, the planning and the implementation of integrated and interdisciplinary proposals in order to promote deep and sustainablechangesintheUniversityteachersprofessionalculture. Key words: University teacher training; Professional development; Reflective practice; Reflective dialogue;Transdisciplinarity;Facilitation;Teachingcoordination;InquiryCommunity
Introduccin
Desde hace casi 10 aos el Equipo de Formacin de la Universidad de Alcal [1] est implicado en un modelo formativo articulado por diversas acciones. Dicha propuesta formativa se sustenta en una serie de principios didcticos que guan el diseo de la misma, entre los que se encuentran: promover la implicacin y la participacin; generar inters, despertar inquietudes, suscitar la automotivacin; partir de la resolucindelosproblemasquelepreocupanacadadocente;desarrollaraprendizajes relevantes, autnomos, crticos y cooperativos; apoyar la interdisciplinariedad y facilitar la reflexin sobre la propia prctica. "La explicitacin de estos principios conlleva al reconocimiento de la complejidad de las situaciones de enseanza y a la necesidad de responder a la misma sin caer en la simplificacin de las respuestas. De hecho, esto supone vencer resistencias internas, dejar de lado la comodidad que suponenlosesquemasdeaccinqueconformannuestrohabitusprofesional,pasarde la dependencia a la autonoma y afrontar el riesgo y la incertidumbre inherente a situacionesnuevasycomplejas"(Margalef,2005:399). Enestemarcosedesarrollanlastreslneasdemsenvergaduraqueactualmente se realizan dentro del Programa de Formacin del Profesorado y Desarrollo de la InnovacinDocente[2]: La Formacin del Profesorado, que se ocupa de todas las propuestas de formacin especfica, cuya accin principal es la coordinacin del Mster UniversitarioenDocenciaUniversitaria(MADU),sobreelquevolveremosms adelante por tratarse del centro de estudio de este trabajo. Tambin se encarga de la fase de difusin informativa y sensibilizacin del Programa de EvaluacindelaActividadDocente(DOCENTIA). El Desarrollo de la Innovacin docente, que est a cargo de todas las actividades relacionadas con el apoyo en la implementacin de experiencias
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de innovacin en la prctica docente, as como de las relacionadas con la formacincontinua,yqueseconcretanen: Los Grupos de Innovacin Docente (GI), que pretenden apoyar a los docentes constituidos en grupos de innovacin durante la implantacin de sus experiencias innovadoras. Tienen, junto a las tradas reflexivas, en las que profundizaremos ms adelante, el objetivo comn de crear y consolidar grupos de trabajo que conformen comunidades de aprendizaje en el mbito delaformacinuniversitaria[3]. LosEncuentrosdeInnovacinenDocenciaUniversitaria(EIDU),celebradosa lo largo de dos das de duracin, abiertos a toda la comunidad universitaria, profesorado, estudiantes y PAS y entendidos como una actividad fundamental a la hora de compartir, extender y mantener las experiencias deinnovacin. Los Talleres y acciones formativas, para profundizar en temas concretos de laprcticadocente. ElAsesoramientoPedaggico,traducidoendosacciones: El asesoramiento individual, cuya finalidad consiste en incentivar el desarrollo profesional del profesorado y contribuir a establecer redes y conexionesentrelosmismos. LosTalleresparalaelaboracindelasGuasDocentes,enlosquelareflexin compartidaentreintegrantesdeunamismaramadeconocimientopermiten avanzar en la comprensin del proceso y en los procedimientos que ms ayudan en la planificacin docente desde las respectivas asignaturas, promoviendoademscaucesdecoordinacin. Hemos tenido ocasin de mostrar las particularidades de algunas de estas propuestas en distintos lugares y a travs de diversos formatos (Margalef, Canabal e Iborra, 2006; Canabal, Garca, Margalef e Iborra, 2011). Ms concretamente, en otros trabajos hemos profundizado en los procesos de facilitacin, las reuniones y el seguimiento de los Grupos de Innovacin y las Tradas Reflexivas, concebidas como comunidades de aprendizaje en las que se pretende promover entre sus participantes la generacin del conocimiento sobre sus procesos y propuestas (Canabal y Garca, 2010); tambin hemos indagado en las posibilidades que ofrecen los procesos de facilitacin en relacin a la colaboracin en el desarrollo profesional del profesorado universitario(Garca,CanabalyGavaldn,2011),considerandoquelosfacilitadores(as) promueven la comprensin del docente a travs de la investigacinaccin, ya que, comosealaZeichner(2010)stallevaalosdocentesaincluirlasdimensionessocialy polticadelaenseanzaascomolascondicionessocialesdesuprctica.
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Las acciones formativas seexpanden yretro alimentan enred
TRADAS REFLEXIVAS MADU
RECONOCIMIENTO A LA INNOVACION DOCENTE
GRUPOS DE INNOVACIN DOCENTE
APOYO A PROYECTOS DE INNOVACIN
TALLERES DE APOYO A LA INNOVACION
PUBLICACION DE EXPERIENCIAS DE INNOVACION
ENCUENTROS DE INNOVACION
Grficon.1.ArticulacindelasaccionesdesarrolladasporelProgramadeFormacindelProfesorado UniversitarioenlaUniversidaddeAlcal.
En este caso vamos a profundizar en la propuesta formativa en la que llevamos ms tiempo trabajando, casi diez aos, esto es, el Mster Universitario en Docencia Universitaria, que ha ido creciendo gracias a todos(as) los(as) participantes en la mismayalequipodocentequesehaidoarraigandoalproyecto.Enellasehaformado un nmero importe de profesores y profesoras de la Universidad de Alcal y algunos docentes de otras universidades espaolas y extranjeras. En las pginas siguientes detallaremos sus finalidades, los elementos que lo componen y el equipo de profesionales que participa, pero antes consideramos oportuno realizar una descripcin retrospectiva que permita entender los orgenes y la trayectoria seguida a lolargodeestosdiezaosdeandadura.
Una mirada hacia atrs

Nuestra andadura comienza en septiembre de 2003, momento en el que el Programa deFormacinInicialdelProfesorado,dependientedelVicerrectoradodeArmonizacin Europea y Planificacin, se materializa en el Plan de Formacin Pedaggica y Apoyo a laDocencia,graciasaltesndeLeonorMargalef. En el origen del Programa se encuentra la necesidad de superar un modelo de formacin de formadores de carcter reproductivo, transmisivo y tcnico, un modelo para el consumo, con fuerte dependencia del conocimiento experto, basado solamente en la oferta de cursos aislados que generalmente no producen un impacto real en las prcticas educativas a nivel institucional y colectivo. Conscientes de que "modificar los modelos de formacin no es una tarea sencilla, ya que desde antao ha dominadoenlaformacinunpensamientosimplificador,unpensamientoreductor,un
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pensamiento disyuntor" (Imbernn, 2010: 590), apostamos por un modelo formativo basado en una enseanza activa, participativa y crtica, que considera las necesidades, problemas e intereses del profesorado, que diagnostica, analiza y valora los puntos de partida y avanza en la puesta en prctica de procesos de enseanzaaprendizaje acordes a los nuevos escenarios educativos, valorando la dimensin colaborativa y la posibilidad de romper el aislamiento que habitualmente caracteriza a la actividad docente (Margalef y lvarez, 2005; Direccin de Formacin del Profesorado Universitario,2009). En esa lnea comenzaron los primeros cursos conducentes al Diploma de Formacin Pedaggica (120 horas), cuyas principales estrategias formativas, se han caracterizado por ser contextualizadas, voluntarias, reconocidas y valoradas, participativas, flexibles y conectadas con los problemas reales de la propia prctica docente, colectivas y colaborativas. Sus tres ediciones (cursos 20032004 1 ed. y 20042005 2 y 3 ed.), en las que participaron 84 docentes, estuvieron dirigidas a profesorado novel y de reciente incorporacin a las tareas docentes en diferentes FacultadesyEscuelasdelaUAH. En todos ellos, una caracterstica comn fue el carcter reflexivo de la prctica educativa, entendiendo por estrategias reflexivas los diversos procedimientos que se utilizan en un proceso formativo para que los participantes aprendan de un modo activo, crtico, duradero e interactivo. Se trata de un conjunto de estrategias y herramientas diseadas con la finalidad de crear un entorno de aprendizaje relevante que permita establecer relaciones dialcticas entre las finalidades y principios del Programa,loscontenidosylametodologa,el(a)formador(a)ylos(as)participantes.Va ms all de acciones aisladas, ya que constituyen un conjunto de actividades de enseanzaaprendizaje que conforman una estrategia de formacin basada en un enfoque de enseanza reflexiva. Por ello, se insiste en las habilidades metacognitivas que necesita desarrollar el profesorado para interrogar, analizar, conocer, evaluar y modificar su propia prctica docente desde un punto de vista educativo, didctico, personal,moralysocial. En septiembre de 2006 se puso en marcha el Programa de Formacin Pedaggica y Apoyo a la Docencia, a travs de la Direccin de Formacin del Profesorado Universitario, dependiente del Vicerrectorado de Planificacin Acadmica y Profesorado que desde el primer momento impuls la iniciativa integrada por diferentes acciones y estrategias formativas, encaminadas a mejorar la enseanza universitaria y brindar apoyo pedaggico al profesorado, continuando con la labor iniciada tres aos atrs. En este marco se desarrolla la primera edicin del Ttulo Propio Experto en Docencia Universitaria (30 crditos) para profesores(as) noveles, quepretenda: Contribuir a crear en los profesores noveles un sentimiento de pertenencia a la Universidad, construyendo gradualmente una identidad como docentes universitarios. Desarrollar actitudes positivas hacia la docencia como una dimensin fundamentaldesuquehacerprofesional. Promover en el profesorado la comprensin del contexto especfico de la universidad en general, y de la Universidad de Alcal en particular, as como
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de las funciones sociales asignadas a la educacin superior como marco de referenciadesudesempeoprofesional. Formar en los aspectos bsicos y multidimensionales de los procesos de enseanzaaprendizaje en la universidad para concretarlos en un diseo e intervencindocentecoherenteconlasopcionesmetodolgicasasumidas. Fomentar los procesos de reflexin sobre la complejidad de la funcin docente y los diferentes significados que adquiere de acuerdo con los marcos conceptuales que se asuman y, principalmente, sus consecuencias en la intervencindelaprcticaeducativa. Ensuprimeraedicin(curso20062007)participaron26profesores(as)(titulares interinos, colaboradores, ayudantes doctores), y en la segunda (20072008) hubo un totalde22profesores,dedistintascategorasyramasdeconocimientoconcategoras profesionalesalasdelapromocinanterior. En 2008 se transforma de experto a mster como Ttulo Propio Mster en Docencia Universitaria (600 horas), con un total de 26 profesores y profesoras, de los cuales tres ya haban cursado el experto y uno el diploma (curso 20082009). En aquel momento ni el perfil ni el nmero de participantes se diferencia mucho de las ediciones anteriores. En su segunda edicin (curso 20092010) participan 27 profesores(as) de la UAH, de ellos 4 procedan del experto. Se incorpora la primera profesora de otra universidad (UC3M) y un participante ocupa una beca para desempleados en ese mismo curos. Este profesorado ya no es solo novel como el que setenaenelExpertoenDocenciaUniversitaria,sinoqueseencuentranprofesoresde todaslascategorasdocentesincluidaslasdetitularycatedrtico. Durante el mster se combinan diferentes modalidades de enseanza: presencial, virtual, prcticas en su actividad docente (con la implementacin de innovaciones metodolgicas y apoyadas por grupos de trabajo) y elaboracin de un portafolio o carpeta docente. Las estrategias formativas no han cambiado en esencia, perosencontenidos,ampliandolosmismos,especialmente,porlasnuevasdemandas formativas. Continuamos trabajando en la misma lnea, considerando que "la prctica educativa universitaria es un fenmeno complejo que como tal necesita un acercamiento al pensamiento complejo... la reflexin, el anlisis y la produccin de conocimiento sobre la docencia universitaria requieren un marco terico que respete lamultidimensionalidad,lamulticausalidad,laincertidumbreylainterdisciplinariedad" (Margalef,2010:378). En el curso 20102011 se desarrolla la primera convocatoria del Mster Universitario en Docencia Universitaria como estudio oficial, en la que se titulan 35 docentes. Del total 33 era profesorado de la UAH y de ellos cinco eran docentes que haban participado en acciones previas (tres cursaron el Diploma de Formacin Pedaggica y dos el Experto, en sus distintas promociones); respecto a los otros dos participantes, uno vena de la Universidad Central de Venezuela y otra profesora, con BecaCervantes,eradocenteenlaUniversidadNacionaldeAsuncin(Paraguay). En el grfico 2 se muestra el porcentaje de participantes de las cinco Ramas de conocimiento en las dos promociones del Experto y las dos del mster como estudio propio as como los de la primera promocin del Mster Universitario en Docencia Universitariacomoestudiooficial.
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Grficon.2.ParticipantesenloscursosdeExpertoyMsterenDocenciaUniversitariaen funcindelasRamasdeconocimiento.
En Abril de 2010 la formacin del profesorado pasa a depender del Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente, denominndose Programa de Formacin del Profesorado y Desarrollo de la Innovacin Docente, que como tal prosigue con sus diferentes acciones: el Mster Universitario en Docencia Universitaria; los Grupos de Innovacin Docente; los Seminarios y Jornadas; y el Asesoramiento Pedaggico (Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente ICE, 2011). Se integra la convocatoria de proyectos de innovacin con un nuevo sentido y serevitalizatodoelentramado. En el curso actual, esto es, la segunda convocatoria del Mster Oficial, sigue existiendo el mismo inters entre los(as) docentes, siendo elevado el nmero de solicitudes. A pesar de ello hemos preferido ofertar un nmero de plazas conveniente para el tipo de trabajo que desempeamos. En esta edicin participan 26 docentes, dosdeellosprovenientesdeconvocatoriasanteriores.
La esencia de la propuesta formativa

El Mster Universitario en Docencia Universitaria [4] pretende ser un espacio de formacin en el que se genere una mejora de la prctica docente basada en la reflexin y el dilogo colaborativo sobre la propia prctica. Nuestro propsito es generar comunidades de prcticas en las que a travs de actividades de introspeccin eidentificacindefortalezasydebilidades,ascomoamenazadasyoportunidadesque ofrece el contexto en el que se desenvuelven, los(as) docentes adquieran consciencia sobre su propia prctica, la expliciten, la cuestionen, compartan sus reflexiones y las enriquezcan como integrantes de una comunidad que aprende. De este modo se genera una comprensin ms profunda de los procesos que configuran la realidad
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docente universitaria. A partir de este esquema de comprensin se trabajan, desde la configuracin de los grupos de trabajo, las propuestas de innovacin docente que debernimplementarensupropiaprctica. Tienecomofinalidadgenerarunescenariodeaprendizajequepermitaactualizar los conocimientos didcticos del profesorado, profundizar en los sistemas de enseanza, modelos y paradigmas emergentes, conocer distintos casos de innovacin para mejorar las prcticas universitarias y conseguir un mejor aprendizaje de los(as) estudiantesuniversitarios. Losobjetivosdelmismoson: Brindar la formacin pedaggica, didctica y psicopedaggica para fortalecer lacalidaddelaenseanzauniversitaria. Dotar de las herramientas conceptuales, comunicativas, metodolgicas y tecnolgicasquefacilitenunabuenaprcticadocente. Contribuir de una manera interdisciplinar e integral a la asuncin de valores democrticos y principios de igualdad de oportunidades en las prcticas docentes. Garantizar propuestas que respeten la diversidad del alumnado y la accesibilidaddelaspersonascondiscapacidad. Como se recoge en la Gua Docente del mster (2011: 3) "Las transformaciones que surgen a partir de la integracin en el espacio europeo de educacin superior, as como las exigencias de la sociedad del conocimiento plantean nuevos retos y desafos a las funciones de la universidad. Es necesario transitar hacia un nuevo modelo o enfoque en la docencia universitaria, no slo para adaptarse a los cambios sino para ser capaz de innovar y anticiparse a las nuevas circunstancias de la sociedad actual, ms an en esta etapa de implementacin de los nuevos planes de estudio, tanto de grado como postgrado, en las que se exige desarrollar una metodologa docente en totalcoherenciaconlaspropuestasrealizadas.Latendenciaenlapolticadeformacin universitaria lleva a impulsar este tipo de formacin que ya es requerido por las diferentes Agencias de Evaluacin de la Calidad en sus baremos para la acreditacin del profesorado en las diferentes modalidades de profesorado contratado y actualmente en los Programas de Evaluacin de la Actividad Docente del Profesorado Universitario". Por ello las competencias que se pretenden desarrollar en los participanteshacenreferenciaalossiguientesaspectos: Poseer y comprender conocimiento de los principios de actuacin para la docencia universitaria y los fundamentos tericos que subyacen a su toma de decisiones. Aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones de enseanzaaprendizaje complejas e inciertas y ser capaces de transferir los aprendizajes ms all de loenseado. Reflexionar y evaluar el contexto de su docencia para tomar decisiones razonadassobrelaplanificacinyeldesarrollodesuenseanza.
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Disear y desarrollar entornos de aprendizaje activos que generen la implicacindelos(as)estudiantes. Valorar la importancia de la comunicacin y de las relaciones interpersonales enlosprocesosdeenseanzaaprendizaje. Como ya hemos indicado en el anterior apartado en el mster se matriculan en torno a 30 participantes (aunque recibe ms de 100 preinscripciones en cada convocatoria), fundamentalmente profesorado de la UAH, aunque tambin suelen incorporarse dos o tres docentes de otras universidades. Dado que se pretende promover la colaboracin con otros docentes como recursos para el desarrollo individual y colectivo, proponemos que dentro del grupoclase se organicen en subgrupos de trabajo que denominamos tradas reflexivas, de modo que se promueva eltrabajoenequipoentrelos(as)profesoresquelasintegranysepotencieeldilogoy lareflexinconjunta. A lo largo del curso acadmico, que generalmente se extiende de septiembre a junio, se desarrollan las sesiones presenciales, plasmadas en cinco horas de clase en grangrupoalasemana,alasquesesumatiempodededicacinparadesarrollartanto el autnomo (apoyado en la Plataforma institucional "Blackboard Learning System") como el trabajo colaborativo, intercalando la presencialidad y la no presencialidad. Durante este tiempo se profundiza en los nueve mdulos que integran el mster, dedicados a los siguientes temas: la docencia universitaria, anlisis del contexto y los procesos de enseanzaaprendizaje; la planificacin didctica; las estrategias metodolgicas y los recursos educativos; las habilidades comunicativas y de relacin interpersonal; los procesos de evaluacin tanto de los aprendizajes como de la docencia; experiencias innovadoras en las distintas ramas de conocimiento, etc. Estos contenido (Tabla 1) hacen referencia tanto a los materiales elaborados y documentos seleccionadosencadamdulo,comoalaexperienciadocentedelos(as)participantes, sirviendodeanclajeenlareconstruccindelconocimientopedaggico.
MODULOI.LADOCENCIAUNIVERSITARIA:ELPROCESODEENSEANZA APRENDIZAJE(6ECTS) a. Contextoeidentidaddocente. 1. FuncionesdelaUniversidadenlasociedaddelconocimiento. 2. Presiones,demandasyretos. 3. Elroldelprofesoradouniversitario. b. Elprocesodeenseanzaaprendizaje. 4. Nuevosmodosdedefinirlosprocesosdeenseanzaaprendizajeysu concrecinenlaprcticadeladocenciauniversitaria. 5. Principiosdelaprendizajecentradoenelalumno. 6. Aprendizajeautnomo,colaborativoyreflexivo.
MODULOII.LAPLANIFICACINDIDCTICA(6ECTS) 1. 2. 3. 4. Elementosclavesparalaplanificacineducativa Principiosdeactuacin.Formulacindecompetencias. Guasdeaprendizaje.Procesoyelaboracin. Programacindeactividadesformativasyorganizacindelaenseanzaatendiendo alosprincipiosdediversidadyderespetoalosderechosfundamentales.
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MODULOIII.ESTRATEGIASMETODOLGICASYRECURSOSEDUCATIVOS(6ECTS) 1. 2. 3. 4. 5. Principiosycaractersticasdelasestrategiasmetodolgicas. Factoresparalatomadedecisionesdelaseleccindelaestrategiametodolgica. Diferentesestrategiassegncontextosdeaprendizaje. Usosyfuncionesdidcticasdelosdiferentesrecursoseducativos. Adaptacionesdeestrategiasmetodolgicasaladiversidaddelalumnado.
MODULOIV.LAEVALUACINDELOSAPRENDIZAJES(6ECTS) 1. 2. 3. 4. Laevaluacincomoaprendizaje. Funciones,procedimientoseinstrumentosdeevaluacin. Criteriosdeevaluacin. Laevaluacinporcompetencias.
MODULOV.PRCTICAS:IMPLEMENTACINDEUNAINNOVACINEDUCATIVAENEL CONTEXTODEEDUCACINSUPERIOR(10ECTS) 1. 2. 3. Gruposdetrabajo.Implementacindetradasreflexivas. Principiosparalainnovacinenlaenseanzauniversitaria. Implementacindeunaexperienciadeinnovacin.
MODULOVI.HABILIDADESCOMUNICATIVASYDERELACININTERPERSONAL(6ECTS) 1. 2. 3. Habilidadessocialesydecomunicacin,procesosgrupales. Gestindelaprendizajecolaborativo. Relacionessocialeseinteractivasenelaula.
MODULOVII.ESTUDIODECASOS(6ECTS) 1. 2. 3. Estudiodecasos:Experienciasdeinnovacineducativasegnramasde conocimiento. Anlisisdeexperienciasinnovadorassegndiferentesramasdeconocimientoytipo deaprendizajequesedeseafavorecer. Caractersticasdebuenasprcticasdocentes.
MODULOVIII.LAGESTINUNIVERSITARIA(4ECTS) 1. Gestinacadmica:nocionesprevias. 2. Gestindelprofesoradoyalumnado. 3. Extensinuniversitaria. MODULOIX.TRABAJOFINDEMASTER(10ECTS) 1. 2. 3. PresentacindelaCarpetadocente(Portafolio). Anlisisyevaluacindelprocesoseguidoenelmster. PresentacinyexposicindelTFM.

Tablan.1.MdulosytemasqueintegranelMsterUniversitarioenDocenciaUniversitaria.
El desarrollo de cada mdulo tiene un carcter tericoprctico y combina el trabajoindividualygrupal.Entodoslosmdulosseimplicaactivamentealparticipante en un aprendizaje crtico, reflexivo y situado. Se parte del principio del aprendizaje experiencial, por lo que se disean entornos de aprendizaje para que los participantes tengan la oportunidad de vivenciardiferentes estrategias metodolgicas a travs de la siguiente secuencia didctica: a) descubrimiento de conocimientos previos y
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motivacin; b) presentacin de los contenidos principales y sus relaciones; c) desarrollo y profundizacin de los temas que componen el mdulo; d) cierre y conclusiones.Estasprcticaspermitenunaevaluacindeacompaamiento,formativa, continuatantodelosprocesoscomodelasevidenciasdeaprendizaje. La propuesta formativa se sustenta en los seminarios reflexivos propuestos por BrockbankyMcGill(2002)enlosquelos(as)docentesparticipanasumiendodiferentes roles, a travs de lo que denominan tradas, y transitando por distintas etapas. Asimismo incorporamos las dinmicas empleadas por McLauhglin y Talbert (2006) con las comunidades de aprendizaje en cuanto a la utilizacin de interrogantes que promuevaneldebateylareflexinentrelos(as)docentesproporcionandounfeedback continuoquebrindeapoyoyfacilitelareflexinsobrelapropiaprctica.
Necesaria pero no suficiente autoengao
Reflexin personal
Dilogo reflexivo con otro/a (en base a mis descripciones, contar) Dilogo reflexivo con otro (despus de la implantacin Innovacin-clase)
Conversacin con compaero/a ayuda a interrogarse
Ayuda a descubrir aspectos de los que no soy consciente
Desarrollo de una prctica reflexiva
Seminario Inicial y posterior
Fuente:Margalef,2010:381. Grficon.3.Fasesdelatradacomoestrategiaformativareflexiva,colaborativaycrtica.
En esta lnea los(as) profesores(as) se organizan libremente en las tradas (que suelen ser de entre 3 y 6 integrantes). Su configuracin puede ser disciplinar o interdisciplinar,portanto,algunastradasestncompuestaspordocentesdelamisma ramadeconocimientoqueimpartendocenciaenunamismaoendistintastitulaciones o por profesores(as) de distintas ramas que deciden trabajar conjuntamente sobre un mismo eje o mbito de innovacin, como puede ser la evaluacin de los aprendizajes, lasestrategiasmetodolgicasolascompetencias.Sedatambinelcasodetradasque llevan a cabo un proceso transdisciplinar con el que sus integrantes enriquecen su mbito disciplinar a travs de la visin de otras perspectivas. A su vez el esquema de trabajo propuesto, que surge de las necesidades reales de los(as) participantes, diluye losperfilesprofesionales,propiciandoliderazgoscompartidosylainterdependenciade susintegranteshaciaunobjetivoconstruidodemaneracolaborativa. 225
En un primer momento cada integrante del grupo describe los problemas cotidianosdesuenseanzaolaspreocupacionesqueconsideraprioritarias.Setratade analizar,discutiryreflexionarsobreloplanteadoporcadamiembro(seminarioinicial). Cada persona expone al grupo su problemtica para consensuar y definir el problema educativo (la falta de participacin del alumnado, la metodologa de enseanza, la carencia de una planificacin didctica, los procedimientos de evaluacin, etc.). De este modo explicita la situacin de partida, la contextualizacin, el diagnstico y la justificacin de la propuesta de mejora, respondiendo al para qu y al por qu de la misma. En la fase siguiente se determinan y consensuan las acciones a realizar: qu, dnde y cmo se desarrollar la innovacin, pero no de modo individual, sino contandoconelapoyodelrestodeintegrantesdelatrada.Deesemodoseelaborala propuestadeintervencin,losrecursosautilizar,laspersonasquelollevarnacaboy elmododeevaluarsupuestaenprctica.Seimplementalapropuestadeinnovaciny posteriormente se desarrolla una fase final en la que la trada se vuelve a reunir para profundizarentornoacmosehadesarrolladolainnovacin(seminarioposterior). Los roles asumidos en cada trada son tres: uno, como presentador de la innovacin a desarrollar; otro, como capacitador u observador participante de la misma incorporndose desde el primer momento en los procesos de reflexin conjunta en cuanto a la innovacin que va a desarrollar el profesor(a) presentador(a) (por tanto, participando en el seminario inicial) y asistiendo a las sesiones de docencia en las que se desarrolle la misma y un tercer rol, como informador o facilitador, de manera que est presente y escucha lo que se dice en el seminario inicial, observa la interaccin y considera qu preguntas y respuestas resultarn tiles para ayudar al presentador(a) a resolver su problema, observando sus sentimientos, compromisos, gradoderesponsabilidadqueasume,etc.yasuvez,tieneencuentalasintervenciones delobservador(a)participanteyelfeedbackquesterealizaencuantoaldesarrollode lainnovacin,ofreciendounaretroalimentacindetodoelproceso.Enesteseminario posterior los(as) tres docentes se comprometen en un proceso de debate sobre esa prctica. "Lo esencial es traspasar los lmites de la prctica inmediata o puntual, para realizar una reconstruccin de sta a partir del anlisis de la situacin, del aprendizaje vivencial y experiencial y tambin desde la reflexin que aporta la teora. De este modo el profesorado va construyendo y reconstruyendo un conocimiento prctico" (Margalef,2010:383). Paraapoyarlastradasseasignaun(a)profesor(a)delequipodocentedelmster a cada una. Dicho facilitador(a) externo a la trada ayuda desde el momento de conformacin de la misma, brindando orientaciones en cuanto a los roles a asumir y los seminarios a desarrollar, proporcionando referencias bibliogrficas en funcin de losinteresesdelgrupoylaslneasdeinnovacinplanteadas,estimulandolosprocesos deindagacinyplanteandonuevosretoseinterrogantes. Aunque la experiencia con las tradas comenzara en el curso 20062007 coincidiendo con la primera promocin del Experto, habamos empezado antes con propuestas de trabajo en equipo como marco para progresar en el anlisis y la reflexin, considerando que esta forma de indagacin permite explorar y contrastar diferentes interpretaciones y ayuda a escuchar preguntas que nunca nos hubisemos planteado, dado que "la indagacin como actitud permite una comprensin ms estrechadelasrelacionesentreelconocimientoylaprcticayesunmodoalternativo
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de profundizar en el aprendizaje de los docentes" (Margalef, Pareja y Canabal, 2006: 3). En este sentido se han publicado muchos trabajos que muestran las innovaciones desarrolladas, algunos de los cuales financiados como proyectos de innovacin por el VicerrectoradodeCalidadeInnovacinDocentedelaUAH. Por ello, en estos aos, han sido mltiples las oportunidades de seguir aprendiendo en relacin a las innovaciones implementadas por los(as) docentes, a las incertidumbres iniciales que son motor de las propuestas de mejora, a las dudas en la asuncindelosdistintosrolesdentrodelastradas,alosaprendizajesenrelacinalos procesos de facilitacin que se han ido produciendo. Todo ello est fundamentado en transformaciones profundas, estables y duraderas que se han producido en las creencias del profesorado, en relacin tanto a su rol como docentes, como relativas a sus concepciones sobre los procesos de enseanzaaprendizaje, y en su imagen del estilo de mediacin ms apropiado para que los(as) estudiantes desarrollen aprendizajesautnomosyprofundos(Zabalza,2011).Aslorecogenlosintegrantesde una de las tradas conscientes de los procesos de autorregulacin por los que han transitado como docentes en la facilitacin de los aprendizajes de sus estudiantes: "nuestropapelsehaidodiluyendo,noshemosidoretirando"paradarprotagonismoa losestudiantes,guindoleseneldesarrollodeaprendizajesautnomos,comopartede un transcurso gradual. "Queramos transmitir optimismo". Valoran tambin el trabajo colaborativosealandoque"eltrabajoenequiponoshacemejoraratodos,sinperder nuestraidentidad". Tanto las innovaciones de cada docente como los procesos de trabajo colaborativo promovidos por las propias tradas forman parte de las tareas desarrolladas durante el segundo semestre del mster, que culmina con la defensa de losTrabajosFindeMster.Todoelloincardinadoenunaexperienciaquesebasaenla evaluacin continua, por tanto, que incluye la valoracin del desarrollo de las competencias (adquisicin de conocimientos tericos y prcticos, capacidades, destrezas, aptitudes, habilidades, actitudes) durante todo el proceso de aprendizaje del mster y basado en un intercambio formativo sobre el progreso de los(as) participantes. La estrategia didctica de las carpetas docentes, con su carcter cclico, abierto, pblico y crtico, permite ir profundizando y reconstruyendo el aprendizaje a lo largo del curso, potenciando el desarrollo profesional a travs de la indagacin, el cuestionamiento personal, la deliberacin, el dilogo y la escritura reflexiva (Canabal, 2007). La estructura flexible del portafolios docente (que integra la formulacin de propsitos, las producciones, la seleccin de material complementario, las reflexiones de las tradas) devuelve el rol de protagonistas activos a los docentes participantes en el mster. La aportacin de las nuevas tecnologas, a travs de la plataforma virtual, favorecelaretroalimentacinalolargodelproceso. Los participantes tambin han de incorporar a sus portafolios una autoevaluacin de sus aprendizajes y una evaluacin del mster. Os mostramos algunas citas del pasado curso 20102011, recogidas en el proceso de evaluacin internaquerealizamosdesdeelpropiomster(acadaunaselehaasignadouncdigo para su identificacin) en las que muestran sus resistencias iniciales, a veces en forma de altas expectativas para con los(as) estudiantes ms que hacia ellos mismos, pero que progresivamente, a medida que van avanzando en el mster, desarrollando las
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actividades de anlisis, sntesis, reflexin, debate, revisin y transferencia, tanto individuales como grupales en las que se involucran, logran una ruptura en las preconcepciones,unamotivacinintrnsecaparaelcambio,quelespermitepercibirse como docentes, al igual que a sus estudiantes, desde una perspectiva que fomenta la colaboracinenlosprocesosdeenseanzaaprendizaje.
"Creo que mi proceso de enseanzaaprendizaje ha sido bueno y he seguido el itinerarioesperado:alprincipioestabacomounpocoreticente,unpocoreaciapero poco a poco he ido entendiendo la metodologa. Me queda claro que hay que evaluar competencias y que eso es mucho ms difcil de lo que parece y la evaluacin debe ir acorde con ese concepto. (...) Gracias por ponernos en contacto, por crear las redes, para que hagamos grupos de innovacin o simplemente estemos en contacto con personas que tienen las mismas incertidumbres que nosotros. Eso es un apoyo tremendo"(V.T.,2011). "Inicialmente mi postura hacia este mster era de espera. Espera de novedades, confirmacionesdecriteriosyformadeactuarenladocenciaydeteccindeerrorespara corregirlos. Poco a poco se fue aadiendo otra espera con la que en principio ni contaba: forma de actuar con este cambio de paradigma, forma de entender tanto la universidad (en el primer mdulo) como la forma de entender la docencia. Con esto, mi grado de implicacin ha ido amplindose, sobre todo a medida que vea cosas nuevas; mtodos de enseanza, evaluacin Por tanto en cuanto a la autoevaluacin, la parte de cambio de expectativas supuso mayor implicacin y dedicacin en general hacia lo nuevo"(M.U.,2011). "Prcticamente como parta de unos conocimientos casi nulos en docencia, este mster me ha ayudado mucho, tambin me ha creado muchas dudas. (...) Lo que ms me ha gustado han sido los ejercicios de reflexin ya que pensar sobre algo creas que para ti estaba claro, te hace ver que las cosas no son tan obvias y me han sido de gran ayuda" (J.P.,2011).
Se observa cmo el aprendizaje colaborativo contribuye, mediante el intercambio y la construccin compartida de conocimientos y el contraste de perspectivas, a la reconstruccin y la transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas, que transforman las prcticas docentes, las relaciones interpersonales que se establecen en el aula, en definitiva, los contextos de aprendizaje generados (Iborra, Margalef,GarcayPrez,2010).
"Los objetivos que me plante, creo que los he completado de manera muy satisfactoria, ya que no slo he conseguido aprender acerca de guas, competencias, estrategias de enseanzaaprendizaje, evaluacin, etc., sino que tambin he conseguido una motivacin por el cambio que antes no tena, adems que ha concentrado mi percepcin del estudiante y de alguna manera, me acerca a l para trabajar de manera conjuntaconunobjetivocomn:aprender"(P.F.,2011). "Elmstermehaayudadoareflexionar,asaberenqupuntomeencuentro,parasaber adndequierollegar.Experienciapositivaengeneralquehacequereflexionessobretu prctica docente para mejorar y favorecer, no slo tu propio proceso de enseanza aprendizaje,sinotambineldelosalumnosintentandoquecontinenaprendiendo."(B. M.,2011).
Los(as) profesores(as) por tanto, mediante los contenidos y metodologas propuestas, desarrollan, entre otras, competencias para: aplicar los principios del aprendizaje situado, autnomo y relevante a sus procesos de enseanzaaprendizaje;
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adquieren las destrezas necesarias para la docencia y habilidades comunicativas para la gestin de sus grupos de estudiantes; valoran la importancia del trabajo colaborativo y la capacidad de trabajar en equipo para apoyar el proceso de innovacinyfacilitarlareflexineinterdisciplinaridad;introduceninnovacionesensus clases; disean y desarrollan entornos de aprendizaje activos que generan la implicacin de los(as) estudiantes y lo que es ms importante, logran desarrollar la capacidad para seguir aprendiendo y para indagar sobre su propia prctica de manera reflexiva. Tal vez puedan parecer competencias muy ambiciosas, pero no lo son en tanto en cuanto los(as) docentes logran plasmarlas en sus innovaciones. Estos resultados de aprendizaje logrados estn potenciando otra serie de efectos que van ms all de los pretendidos inicialmente por el propio mster y que analizamos en el siguienteapartado. Por otra parte las personas que conformamos el equipo docente del mster somos conscientes de que el diseo de entornos de aprendizaje colectivos, diversos y significativos no lo es todo, por ello estamos implicados hasta el punto de asistir casi todo el equipo docente a todas las sesiones presenciales para comprender los procesos que se generan, evaluando las actividades de los respectivos mdulos, reunindonos para realizar sesiones de evaluacin tanto de los aprendizajes de los participantes como del desarrollo del curso y realizando el seguimiento de las tradas asignadas. Estamos inmersos(as) en una propuesta de coordinacin que traspasa las fronteras del mster, ya que pretendemos promover experiencias docentes que fomenten aprendizajes relevantes, significativos y autnomos en los(as) estudiantes universitarios, lo que implica encajar diversos estilos de aprendizaje, que han de ser contemplados desde las actividades de gestin del mismo y de las modalidades de evaluacin (Ru, Font yCebrin, 2011) propuestas por los docentes enel marco delas tradas reflexivas. Esta manera de proceder permite comprender y llevar a cabo los pequeos pero continuos movimientos de ajuste que aportan calidad al proceso de enseanzaaprendizaje.
Un camino por el que seguir transitando

Muchosdelosprofesoresylasprofesorasquehanparticipadoenlasdistintasacciones formativas descritas han logrando transferir a su enseanza los conocimientos adquiridos en la propuesta de metodologas y actividades docentes, hacindolo patenteamododecambiosenlosprocesosdeevaluacindelasmaterias,asignaturas y mdulos de los que son responsables (Canabal, 2011a). As lo presentan y divulgan tanto en los Encuentros de Innovacin (EIDU) como en los que organizan otras universidades, describiendo sus experiencias de innovacin docente. Este profesorado adems, ha ido alcanzando progresivamente cargos de gestin en las Facultades y Escuelas,loquefacilitaeldilogoycomunicacinsobretemasdocentes. Por otro lado, estos(as) docentes continan conectados(as) y forman redes colaborativas, por un lado a travs de los 48 Grupos de Innovacin en los que participanuntotalde365profesores(as)delaUAHyporotro,enotrasiniciativasms informales que proponen mejoras y tienen impacto real en la docencia universitaria. Muchos(as) de ellos(as) colaboran como facilitadores(as) de los Grupos de Innovacin,
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ambas actividades reconocidas por la institucin y recogidas en la Hoja Acadmica de los(as)docentes.Losfacilitadores,queactualmenteasciendenaveinte,constituyenun apoyo al interior de los grupos cuyas funciones van desde la mera organizacin del grupo, a ladinamizacin y generacin de procesos internos de aprendizaje,en funcin de las necesidades de cada uno, as como de enlace entre el Grupo y el Programa de Formacindecaraalasposiblesaccionesformativasquepuedandesarrollarseeneste contexto. Muestran una actitud de indagacin permanente, un compromiso tico y social, que pone en juego la capacidad de los sistemas e instituciones educativas, docentes yalumnado para responder a desafos. Por todo ello consideramos que, ms all de propuestas de actualizacin pedaggica, estamos promoviendo espacios en los que "repensar la prctica docente desde la conciencia de la contextualizacin y la complejidaddelactoeducativo"(Imbernn,2012:101). Porotraparteentrelasestructurasorganizativasdelastitulaciones,sonmuchos losdocentesparticipantesenelmsterquehanasumidotareasdecoordinacincomo miembros de las respectivas comisiones de calidad o bien como coordinadores de titulacin o de curso. Estas figuras requieren ir ms all de la gestin entendida exclusivamente como la organizacin de espacios, de tiempos, de tareas y procedimientos de evaluacin, lo que implica promover entre sus compaeros(as) momentos para la reflexin, el debate, el consenso y la negociacin, competencias necesarias para la coordinacin horizontal y vertical que se sustentan en los procesos deaprendizajegeneradosenelmster. A su vez, algunos(as) de los(as) docentes que han pasado por el mster desempean cargos directivos en los Decanatos, lo que facilita la institucionalizacin y sostenibilidad de muchas mejoras docentes, generando canales de comunicacin y mayorvisibilidaddemuchasdelasaccionesformativasydeinnovacindesarrolladas. Como equipo de formacin seguimos indagando en cuestiones relativas a la transferencia al contexto de las acciones formativas emprendidas, tratando de responder a las necesidades reales del profesorado desde una perspectiva de desarrollo profesional, sin obviar la dificultad de establecer cambios estables en las concepciones del profesorado. Ello requiere un proceso de transformacin personal basado en un cambio en la cultura profesional que parta de interesarnos no tanto parcialyseparadamentedenuestraslaboresdedocencia,investigacinygestin,sino en reflexionar en torno a lo que implica ser docente universitario(a) actualmente (Canabal, Garca, Margalef e Iborra, 2011). Todo ello tomando en consideracin la necesidad de superar preconcepciones referentes a la relevancia de los contenidos frente al resto de elementos curriculares, ir ms all de planteamientos disgregadores de teora frente a prctica, superar fragmentaciones en la evaluacin para lograr una autntica evaluacin continua en la que el centro de atencin sean las competencias complejasadesarrollar(Canabal,2011b). Para terminar queremos hacer especial hincapi en nuestra finalidad como equipo de formacin, esta es, lograr que los(as) profesores(as) reflexionen juntos sobresuprcticadocenteparaindagarnuevasformasdemejorarlayconello,facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Nuestro propsito es iniciar comunidades de prcticas con docentes que desarrollen juntos su propia competencia docente, constituyndose en integrantes activos de dicha comunidad, responsabilizndose del
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proyecto colectivo y de su propio y permanente desarrollo profesional (Korthagen, 2010;Prez,2010). Para ello como equipo docente hemos conformado una comunidad de indagacin de nuestra propia prctica educativa (Levine, 2010), diversa por el nmero decontextosdeformacinenlosqueparticipamosyporlosrolesquedesempeamos en cada uno: como docentes del mster, como facilitadores(as) de varios grupos de innovacin y tradas, como organizadores de las diversas actividades formativas (Garca, 2011). Todo ello nos permite conocer de cerca los procesos de cambio que, como hemos visto no estn exentos de contradicciones y dificultades, e ir desarrollando una red de estrategias de formacin con las que fortalecer el tejido innovadordelaUniversidaddeAlcal.
Notas
[1] El Equipo de Formacin de la UAH est integrado por Leonor Margalef, Alejandro Iborra, Guillermina Gavaldn y las autoras, integrantes tambin del Grupo de investigacin "FIT", que dirige e impulsa Leonor, a quien gradecemos su estilo de liderazgo y tesn. Puede consultarse la web del grupo. Recuperado el 27 de enero de 2012, de http://www2.uah.es/fit/programa2.htm Adems contamos con la importante colaboracin de estudiantes que han asumido tareas muy relevantes, y a quienes volvemos a agradecer su grado de responsabilidad e implicacin: Benjamn Castro, Paloma Arcediano, Miriam Gmez y Carmen Viejo. Asimismo expresamos nuestro agradecimiento al elenco de docentes colaboradores en tareas de docencia en el mster (muy especialmente a Roberto J. Lpez, M Isabel Gegndez, Ana Blanco y Omar de la Cruz) y de facilitacin de los grupos de innovacin y a los propios participantesenlasdiversasaccionespropuestas.Graciasatodos(as). [2] El Programa de Formacin del Profesorado y Desarrollo de la Innovacin Docente dispone de una pgina web en la que consultar la propuesta formativa, suscribirse a talleres y encuentros, etc. Recuperado el 27 de enero de 2012, de http://www2.uah.es/ice/FP/inicio.html [3]PuedenconsultarselosGruposdeInnovacinactualmenteregistradosenlawebdelaUAH. Recuperadoel27deenerode2012,dehttp://www2.uah.es/ice/FP/innovacion.html [4] El mster dispone de una web en la que se muestran las competencias, contenidos, estrategias metodolgicas y de evaluacin, el equipo docente, etc., del mismo. Recuperado el27deenerode2012,dehttp://www2.uah.es/madu/
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Acerca de las autoras

Cristina Canabal Garca

UniversidaddeAlcal DepartamentodeDidctica Mail:cristina.canabal@uah.es
Doctora en Psicopedagoga. Intrprete de L.S.E. Profesora del rea de Didctica y Organizacin Escolar. Coordinadora del Programa de Formacin del Profesorado. Responsable de asignaturas en el Grado en Magisterio de Educacin Infantil, en el Master Universitario en Docencia Universitaria y en el Programa de Doctorado en Planificacin e Innovacin Educativa. Lneas de investigacin: formacin en docencia universitaria (580302), estrategias pedaggicas (580107), evaluacin educativa (580106), atencin a alumnado sordo (580205) e innovacin docente. Integrante del grupo de investigacin Formar, Indagar, Transformar FIT (CCSS2007/F13). Integrante del grupo de innovacin docente Innovacin curricular y aprendizaje crtico(UAHGI0706).
M Dolores Garca Campos

UniversidaddeAlcal DepartamentodeDidctica Mail:lola.garcia@uah.es Doctora en Ciencias de la Educacin. Profesora del rea de Didctica y Organizacin Escolar. Responsable del Asesoramiento Pedaggico del Programa de Formacin del Profesorado. Docencia en asignaturas del Grado en Magisterio de Educacin Infantil, del Mster Universitario en Formacin del Profesorado de ESO, del Master UniversitarioenDocenciaUniversitariaydelProgramadeDoctoradoenPlanificacine Innovacin Educativa. Lneas de Investigacin: formacin del profesorado universitario (580302), planificacin y desarrollo de asignaturas (580203), innovacin docente, educacin de adultos mayores (580201) y educacin inclusiva (580205). Integrantedel grupo de investigacin Formar, Indagar, Transformar FIT (CCSS2007/F13). Integrante del grupo de innovacin docente Innovacin curricular y aprendizaje crtico(UAHGI0706).
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REDU
Vol 10 N1
MISCELNEA
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Revista de Docencia Universitaria Vol.10 (1), Enero-Abril2012, 239-255 ISSN: 1887-4592

El cuaderno de equipo. Eje de la metodologa de aprendizaje cooperativo en una asignatura del mster de Educacin Secundaria. The teamnotebook. Axis of the cooperative learning methodology in a Secondary Education masters subject.
Guillermo Domnguez Fernndez Jos Rafael Prieto Garca Francisco Javier lvarez Bonilla
Universidad Pablo de Olavide Sevilla (Espaa)
Resumen
La asignatura El Dpto. de Orientacin y la tutora Ed. Secundaria se imparte dentro del Mster Universitario en Profesorado de E. S. O. y Bachillerato, F. P. y Enseanza de Idiomas de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Esta asignatura ha supuesto la colaboracin de diferentes departamentos y reas de conocimiento de la Facultad de Ciencias Sociales. Se ha hecho uso del Cuaderno de Equipo comoherramientametodolgicabsicaparaelaprendizajecooperativo.Sehaevaluadolavaloracinde la experiencia por parte del alumnado. Los resultados se centran en el aprendizaje de conceptos, sino especialmenteenloscomponentesprocedimentalyafectivodelprocesodeenseanzaaprendizaje. Palabras clave:Educacin Superior, Formacin de profesores de Secundaria, Educacin cooperativa, Procesodeinteraccineducativa,Orientacinpedaggica.
Abstract
The "Department of Guidance and mentoring in Secondary Education" subject is included in the Master's Degree in Education at the Pablo de Olavide University (Seville). This subject meant the collaboration of different departments and disciplines of the Social Sciences Faculty. Team Notebook has been the main methodological tool for cooperative learning and the way of assessing their learning experience. The results focus on concepts learning, especially the procedural and emotional componentsofteachinglearningprocess. Keys words:Higher Education, Secundary teacher education, Cooperative education, Educational interactionprocess,Educationalguidance.
G. Domnguez, J.R. Prieto, F.J. lvarez. El cuaderno de equipo. Eje de la metodologa
Introduccin. La colaboracin desde la complementariedad entre profesores.

En ocasiones, poner en marcha una asignatura por parte de diferentes reas supone pocomsqueelrepartodecrditosydehorarios.stepodrahabersidoelcasodela asignatura El Departamento de Orientacin y la Tutora en la Educacin Secundaria. Incluida en el mdulo de libre opcin del Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza deIdiomas,sellevadesarrollandoenlaUniversidadPablodeOlavide(Sevilla)desdeel curso20092010. Sin duda que debemos presentar la experiencia del curso 20112012 como fruto de un trabajo colaborativo entre docentes de diferentes reas de conocimiento de la Facultad de Ciencias Sociales de esta Universidad. Un trabajo cooperativo que supone partir del No podemos hacerlo sin ti, de la interdependencia positiva (Del Pozo y Horch, 2008) entre cada una de las reas de conocimiento: Didctica y Organizacin Escolar, Psicologa Bsica, Psicologa Social y Trabajo Social. Por ello, ha sidomuyrelevantelarelacininterpersonalqueelcoordinadorhacreadoconelresto de docentes a travs del liderazgo, la construccin de la confianza, la comunicacin, la toma de decisiones y la resolucin de conflictos. A travs del establecimiento de relaciones de reciprocidad y mutualidad (lvarez, 2011) a lo largo de los diferentes encuentrosconelrestodedocentes,seconsiguefacilitareldesarrollodelaautonoma personal y la satisfaccin de necesidades humanas bsicas (seguridad, pertenencia, afecto, autoestima) de los docentes. El cuaderno de equipo ha sido el eje metodolgico sobre el que cada uno de ellos ha ido estructurando su parte de la asignatura, realizando un seguimiento. Esto supone pasar del individualismo docente que supondra el mero reparto de crditos, como afirma Imbernn, (2007), al trabajo colaborativoycooperativoparamejorarytransformarlaprcticaeducativaenprodel propio proceso de enseanzaaprendizaje y de la formacin real de futuros profesionalesdelaEducacin.
Delimitando el aprendizaje cooperativo en la educacin secundaria y superior

Caractersticas que definen el aprendizaje cooperativo Segn Johnson y Johnson (1987), existe aprendizaje cooperativo dentro de un grupo cuando se produce interdependencia positiva entre sus miembros, asimilando los logros personales y los del grupo como aspectos bsicos de su funcionamiento. La cooperacinconsisteentrabajarjuntosparaconseguirunosobjetivoscomunes.Enuna situacin cooperativa, los individuos procuran obtener los resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para los dems miembros del grupo Johnson, JohnsonyHolubec(1999,p.14). La metodologa de aprendizaje cooperativo que hemos desarrollado en la asignaturasecentraenelmodeloinclusivo(Pujols,2008),enelquelasherramientas queaportaesteenfoquepermitaunaautenticaatencinaladiversidadyelalumnado 240
pueda poner en juego todas sus capacidades (cognitivas, sociales, emocionales y personales). Se pretende ofrecer la oportunidad de pertenecer a la misma clase ordinariaydeaprenderdesusigualesatodaladiversidaddelaula(Stainback,2001). Desde estos planteamientos, el trabajo cooperativo no queda solo como posibilidad metodolgica, sino que se convierte en un elemento formativo imprescindible (Sol, 1997). Sus planteamientos no se centran en el logro de los contenidoscurriculares,sinoqueconstituyeunaenseanzaquesedirigeaformaralas personas en su totalidad. Supone, por tanto, el sustrato sobre el que manejar las diferentescompetenciasbsicasestablecidasenelcurrculo. Podemos definir a un grupo como cooperativo cuando se establecen los siguientesrequisitos,siguiendoaPujols(2008): 1. Laexistenciadeunobjetivocomn. 2. Laexistenciadeunarelacindeigualdadentretodoslosmiembros. 3. Laexistenciadeunarelacindeinterdependenciapositivaentrelosmiembros delgrupo. 4. Laexistenciadeunarelacindecooperacin,deayudaydeexigenciamutua. 5. La existencia de un vnculo afectivo, que hace que celebren juntos los xitos conseguidosentretodoslosmiembros. La agrupacin del alumnado en el aprendizaje cooperativo y el uso del cuaderno de equipo El trabajo en equipo requiere que exista una estructura estable en el grupo que le permita realizar proyectos comunes, para ello es necesario dividir el grupo clase en equipos de base que son equipos reducidos de cuatro o cinco miembros, siempre de composicin heterognea (en gnero, capacidad, motivacin, etc.), que han de ser estables. Aunque esta agrupacin se puede mantener durante un trimestre, semestre o curso escolar, en las diferentes intervenciones didcticas, se puede alternar con otras formas de agrupamiento, como los denominados equipos espordicos y los equiposdeexpertos. Para que el aprendizaje cooperativo sea una intervencin de xito y logre los objetivos marcados a nivel de competencias bsicas, contenidos curriculares y atencin a la diversidad, es necesario trabajar en tres mbitos bsicos que son recogidosporPujols(2008): A.Lacohesindegrupo. El objetivo de este mbito es fortalecer las relaciones entre los miembros del grupo clase. Por tanto, se realizarn actividades y dinmicas que permita un clima favorablealacooperacin,laayudamutuaylasolidaridadenelaula.Hacersevisiblee identificarse como persona es otro de los objetivos de este mbito. Otro de los objetivos de estas actividades es mostrar que la eficacia del trabajo en equipo es muy
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superior a la del trabajo individual. El desarrollo de estas sesiones contribuye a una mejorconvivencia,comunicacinydesarrollopersonal. B.Eltrabajoenequipocomorecurso. En este mbito se pone en juego la diversidad de estrategias cooperativas, que pueden simultanearse con tareas curriculares y ha sido comprobada su eficacia en diferentes estudios como el aprendizaje de las matemticas (Gavilan,1997), el aprendizajedelengua(Marn,2005,Belana,2011),sociales(VilchesyGil,2011),yaque suponenhabilidadesdetrabajogrupal. Podemos clasificar estas estrategias en dos tipos: Simples y complejas. Las estrategias simples son ms fciles de aprender e implementar y pueden realizarse diferentes a lo largo una misma sesin de clase, por ejemplo parada de tres minutos, permite conocer la opinin y dominio de lo materia que se est trabajando, cabezas numeradas, permite agrupar al alumnado por nmeros y stos representen al grupo a la hora de realizar una tarea o lpices al centro, que permite establecer una lnea bsica de funcionamiento en el grupo. Las tcnicas complejas requieren por parte del profesorado y del alumnado un mayor conocimiento y dominio de aspectos bsicos, aplicndose en varias sesiones de clase. Entre ellas podemos citar: Rompecabezas (Jigsaw), Aprendiendo juntos (Learning together), Grupos de investigacin (Group Investigation), Las tcnicas Student Team Learning (STL), TeamsGamesTournament TGT (Torneos de aprendizaje por equipos), TAI Team Assisted Individualization (Aprendizajeindividualasistidoporunequipo). El objetivo central de todas estas tcnicas es ayudar al profesorado en su proceso de enseanza y aprendizaje a impartir sus contenidos desde un enfoque cooperativo. C.Ensearypracticareltrabajoengrupoutilizandoelcuadernodeequipo. El objetivo de este mbito es trabajar en grupos a travs de un instrumento que permitaconsolidar al grupo y paute las diferentes actuaciones que se realizan a travs de un reparto equitativo de roles y con la aceptacin de unas normas bsicas de funcionamiento que deben ser firmadas por los miembros del equipo. Segn Pujols (2004)yTraver(2010),loscuadernosdeequipodebentenerlossiguientesapartados: 1. Elnombredelequipo. 2. Una relacin de los componentes del equipo. Es interesante que junto al nombre de cada miembro del equipo figuren sus principales aficiones y habilidades. 3. La relacin de los roles o cargos que el equipo ha decidido para asegurar su funcionamiento, as como la descripcin detallada de las funciones de cada cargo. 4. Las normas de funcionamiento consensuadas por el grupo clase y que cada equiposecomprometeacumpliryhacercumplir. 5. LosdistintosPlanesdelEquipo,enlosquesehacenconstarladistribucinde loscargosqueejercercadamiembro,losobjetivospropuestosporelequipo yloscompromisospersonales,ascomounbreveresumendelarevisin. 242
6. Un diario de sesiones. Al final de cada sesin de trabajo en equipo, el miembro que ejerce el rol de secretario ha de hacer constar qu han hecho, acompaadodeunavaloracinglobal. De este modo se configura un nuevo rol del docente (en nuestro caso, universitario)quegiraentornoacuatroaspectosbsicos: 1. Docente como mediador, ya que debe preparar las sesiones de trabajo y las estructuras de trabajo cooperativo ms eficaces para la sesin, los recursos necesarios y la estructura del aula. En el funcionamiento del aula debe clarificar los objetivos de enseanza, la formacin de los equipos de trabajo, facilitarlacohesingrupalyanimareneldesarrollodelastareas. 2. Docente como observador que interviene cuando existe un conflicto o dudas eneltrabajodelosgrupos. 3. Docente como facilitador de la autonoma en el aprendizaje. El objetivo fundamental se centra en conseguir la mayor autonoma de aprendizaje del alumnado, por tanto, se debe organizar las actividades y los recursos para conseguirelmximoprotagonismodelalumnado. 4. Docente como evaluador, que permita trasmitir al alumnado procesos de anlisisyreflexindesdeunenfoqueformativo(Sanmart,2007). El aprendizaje cooperativo como encuentro personal y emocional a travs del cuaderno de equipo. El proceso de formacin del profesorado de Educacin Secundaria no queda suficientementeresueltoconlatradicionalpreocupacinporlatransmisindisciplinar, ya que lo que de verdad ocurre cuando se ensea, transciende la enseanza: el encuentro personal (Contreras, 2010). En nuestro caso, la interaccin estudiante estudiante y docenteestudiante son las dos mayores influencias para la efectividad a nivel universitario (Astin, 1993). Es a travs de la relacin entre las personas, tanto a nivel formal como informal, como se propicia una mejora de la calidad de vida en la formacin. Adems de los logros acadmicos, la formacin en valores y las relaciones positivas interpersonales se desarrollan eficazmente a travs del aprendizaje cooperativo, contribuyendo a la motivacin, el desarrollo de la habilidad para situarse en la perspectiva emocional de otros, de habilidades sociales y de destrezas comunicativas.Assurgirunaverdaderasocializacinysatisfaccinenlaspersonas. En el caso de la formacin inicial del profesorado de Educacin Secundaria, es necesario plantearnos qu espacio queda para el encuentro personal de individuos que atraviesan momentos emocionales complejos y que necesitan a otras personas para compartirlos? (Santos Guerra, 2010) o qu competencias emocionales deben desarrollarse para afrontar mejor los retos de la vida y mejorar el bienestar personal y social? (Bisquerra, 2011) o cmo hacer ms visible el sentido moral que pueda guiar su prctica y refleje en sus acciones un conjunto de valores (responsabilidad, flexibilidad, solidaridad, sentido de la justicia, servicio a otros, etc. ) propios del ciudadano?(GarcayTroyano,2010). Desde el aprendizaje cooperativo, el docente universitario puede convertirse en un facilitador del cambio educativo del profesorado novel, un gua que promueve la 243
libertad del alumnado a partir de sus necesidades y sentimientos. Para ello, deben ponerse en prctica una serie de habilidades que promuevan la confianza colectiva, la comunicacin y la escucha emptica, el descentramiento del yo para saber situarnos enlaperspectivadelosdemsyponersebajolapieldelotro,ascomolacolaboracin desdelacomplementariedad,laparidad,lareciprocidadylacapacidadparacompartir (Domnguezylvarez,2011). Resulta decisivo desarrollar una fase inicial de preparacin del alumnado y del grupo,fomentandolaimplicacinymotivacindelalumnadoatravsdelcomponente emocional (Carballo, 2005) que se crea en un entorno democrtico, donde el profesor no sube a la tarima, sino que se mantiene en el mismo plano que el alumnado utilizando un lenguaje directo y comprensible desde el primer momento. A lo largo de todo el proceso debe profundizarse en el conocimiento interpersonal de los integrantes del aula, que es mucho ms complejo que la adquisicin bsica de habilidades sociales discretas. Exige la empata, entender a otros, honestidad y confianza, respeto, tolerancia ante perspectivas diferentes, relativizar el ego personal, buenashabilidadesdecomunicacin. Todo ello supone la consecucin o afianzamiento de competencias personales y profesionalescomo(GarcayTroyano,2010): 1. Desarrollo de la habilidad de trabajo en equipo, al motivar la participacin activadetodoslosalumnosenelprocesodeenseanzaaprendizaje. 2. El pensamiento crtico, constructivo y lgico al enfrentar al alumno con situacionesconflictivas. 3. Bsqueda,seleccin,organizacinyvaloracindeinformacin. 4. Creatividadparadescubrirlasolucin. 5. Capacidad autocrtica o autoevaluacin sobre su propio funcionamiento, as como coevaluar a grupos de trabajo de iguales desarrolla la capacidad de detectarlanecesidaddeaprendizajealolargodelavida. 6. Aprendizajeautnomo. 7. Desarrollodehabilidadesdeargumentacin. 8. Resolucindeconflictos,aprenderanegociarymediar. 9. Responsabilidadyhonestidad. 10. Flexibilidad. 11. Planificacindeltiempoenlasexposicionesdetrabajo. 12. Compromiso tico en base a una cultura del esfuerzo y del trabajo bien hecho. 13. Actituddetolerancia,solidaridad,respetoaladiferencia. 14. Asertividadyempataenlasrelaciones.
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Ensear y aprender a ensear de modo cooperativo en el mster de educacin secundaria

Metodologa de las sesiones de clase. Lapretensinltimadeestaasignaturacoincidaconlaideadebasequeexplicitabael director del mster. Se ha pretendido poner el nfasis en la dimensin comunitaria y social de la formacin (Pavan, 2011) y contribuir al desarrollo del alumnado como miembros activos en la sociedad que les ha tocado vivir: La docencia en la Educacin Secundaria. As, se ha planteado el aprendizaje cooperativo como metodologa bsica de enseanza y aprendizaje. Con ello se pretende ofrecer un taller experiencial, diverso y cooperativo al alumnado del mster, para que est en disposicin de asumir suroldetutorenuncontextocolaborativoycoordinadocomoeselDepartamentode Orientacin del Centro Educativo. En consonancia, los objetivos perseguidos por esta asignaturahansidolossiguientes: 1. Conocerlosmodelos,enfoquesyperspectivasmsrelevantesenelcampode lateorizacin,prcticaeinvestigacinsobreorientacinyaccintutorial. 2. Conocer y valorar experiencias y programas de intervencin en el mbito de laintervencinescolar,abordandosusproblemticas. 3. Analizar planes y prcticas tutoriales que dan respuesta a requerimientos educativosendistintosmbitos. 4. Fomentar actitudes propiciadoras de una accin educativa integradora y normalizadora. 5. Capacitar al alumnado en el diseo y evaluacin de programas de tutora paralaeducacinsecundaria. 6. Fomentar la prctica de trabajo en equipo a travs de un aprendizaje cooperativo,entornoa unproyectocurricularcolectivo,darpautasdecmo coordinar y desarrollar este proceso y tomar medidas efectivas para su puestaenprcticayposteriorvaloracin. 7. Adquirir actitudes favorables haca la participacin e implicacin en procesos de evaluacin educativa y haca la colaboracin como pauta de relacin profesional. 8. Generar en los estudiantes una actitud reflexiva y crtica que favorezca y posibilite su futura intervencin profesional en este campo con planteamientosemprendedores,crticosypositivos. Eltallersecomponedenuevesesionesdetrabajodecincohorasdeduracinen lasquesetrabajaronlossiguientesbloquesdecontenidos: 1. ElmarcodeactuacindeltutorenloscentrosdeEducacinSecundaria.Enel que se parta de la delimitacin terminolgica y legal de la Orientacin Educativa y la Tutora en la Educacin Secundaria, sus bases tericas y modelosdeintervencin,parafinalizarconelperfildeltutor. 2. La planificacin de la Accin Tutorial en un Centro de Educacin Secundaria. Describiendo el Plan de Orientacin y Accin Tutorial como el elemento de 245
coordinacin de los diferentes programas de intervencin y de los profesionalesimplicados. 3. Los mbitos y reas de la Accin Tutorial. Fundamentado en el tipo de relaciones interpersonales a desarrollar entre los miembros los docentes, el alumnado y las familias en torno a las reas de Apoyo a la Funcin Tutorial, AtencinalaDiversidadyOrientacinAcadmicayProfesional. Estos contenidos se trabajaron durante las tres primeras horas de la sesin incorporando estrategias cooperativas. As al comienzo de cada sesin se realizaron estrategias de cohesin que permita un mayor autoconocimiento del grupo, conocer laeficaciadeltrabajoenequipoatravsdeladinmicaperdidosenlaluna.Porotro lado,enlaaplicacindetareasserealizaronestrategiassimplescomoelfoliogiratorio para conocer las ideas del grupo, lpices al centro para gestionar el tiempo de participacin individual en los grupos o la parada de tres minutos para conocer las dudas y opiniones de los alumnos y alumnas. Como estrategia compleja se realiz el rompecabezas con las lecturas de profundizacin del taller a travs de grupos de expertos.Estasformadetrabajopermitiunaparticipacinactivaycoherenteenclase por parte del alumnado que va ms all de la mera colaboracin, centrndose en compartir intereses comunes a travs de interacciones personales dentro del gran grupo y dentro de cada pequeo grupo. Durante las dos ltimas horas de cada sesin, el alumnado deba elaborar un programa de intervencin en tutora a travs del cuadernodeequipo. La formacin inicial del profesorado de Educacin Secundaria debe fundamentarse en la idea de que es el centro educativo el que educa, y los docentes tienen que ser expertos en colaboracin, no en el profesor aislado (Marina, 2011). Ensear en y para la sociedad del conocimiento, exige un replanteamiento de los significados tradicionales de ser profesor en la direccin de promover un aprendizaje cognitivo profundo (Montero, 2011). Esto supone ensear y aprender a ensear de mododiferentealquefueronenseados:clasemagistralvsaprendizajecooperativo. Cabe destacar la disparidad de intereses y circunstancias personales y acadmicas con las que llegaban al taller formativo cada uno de los 24 alumnos. Ms an,esnecesarioresearladiversidadencuantoasutitulacinacadmicaysuopcin antelas14especialidadesparadesarrollardentrodelmduloespecficodelmster.El grupoaula estaba compuesto por profesionales provenientes de titulaciones tan disparescomolapsicologa,laeducacinsocial,lasociologa,elderecho,latraduccin, lahistoria,laarquitectura,lafarmacia,laeconoma,lafisioterapia,laingeniera, La asignatura se ha organizado en torno a las sesiones tericas, los debates, la reflexin y las realizaciones prcticas y simulaciones en clase que la dotan de un alto contenido prctico. En coherencia con los objetivos diseados, a ello debe sumrsele una participacin activa y coherente en clase por parte del alumnado que va ms all de la mera colaboracin, centrndose en compartir intereses comunes a travs de interacciones personales dentro del gran grupo y dentro de cada pequeo grupo. La formacin inicial del profesorado de Educacin Secundaria debe fundamentarse en la idea de que es el centro educativo el que educa, y los docentes tienen que ser expertos en colaboracin, no en el profesor aislado (Marina, 2011). Ensear en y para la sociedad del conocimiento, exige un replanteamiento de los significados 246
tradicionales de ser profesor en la direccin de promover un aprendizaje cognitivo profundo (Montero, 2011). Esto supone ensear y aprender a ensear de modo diferentealquefueronenseados:clasemagistralvsaprendizajecooperativo. Sehanorganizadogruposcooperativosdeaprendizajeorientadosalarealizacin de un producto final: La elaboracin de un proyecto de intervencin. Para su realizacin ha sido necesario disponer de tiempo suficiente en el cronograma de cada sesin de clase para el trabajo grupal y la tutorizacin por parte del profesorado. Con estadinmicadeenseanzaaprendizajesehapretendido: Crear un clima de aula basado en relaciones positivas entre el alumnado a lo largodesuaprendizaje. Favorecer el aprendizaje autnomo del alumnado dentro y fuera del equipo detrabajoatravsdelaprendizajeactivo. Atender a la diversidad de formacin e intereses del alumnado a travs del apoyoyasesoramientodelprofesorado. Desarrollaractitudescooperativasenelalumnado. El contenido terico ha ido acompaado, siguiendo a Pujols (2008) de dinmicas de cohesin grupal, la puesta en prctica de estrategias cooperativas simplesycomplejasyeldesarrollodeuninstrumentodetrabajogrupalelcuadernode equipo. El cuaderno de equipo como eje metodolgico de las sesiones de clase Ante el temor a la prdida de control por parte del docente, no cubrir los objetivos, la existencia de cierto alumnado que se aprovecha de los dems, la responsabilidad de una evaluacin justa,(Len, Felipe y otros, 2011) se hace necesaria una herramienta que permita la superacin de estos lmites y preocupaciones. Se utiliz elcuadernodeequipoparaeldesarrollodelatareagrupal. Mediante la utilizacin del cuaderno de trabajo se desarrollan mediaciones instrumentales que sirven para pautar y guiar el trabajo que se realiza, profundizando en una dimensin interaccionista del aprendizaje en grupo (Traver, 2010). Con ello, supone una herramienta para observar y evaluar el desarrollo de los grupos, permitiendo la autorregulacin grupal e individual de los miembros. Siguiendo a Traver, los ejes que fundamentan el cuaderno de equipo son: Quines somos?, Qu pretendemos?, Cmo nos organizamos?, Qu hacemos? y Cmo nos evaluamos? (Vergrfico1).
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Grficon.1.EjesfundamentalesdelCuadernodeEquipoyelementosquelointegran.
Enelprimerpunto:Quinessomos?,hayquedarnombrealgrupoeidentificar sus miembros, adems de disponer de los datos de contacto que faciliten la comunicacin. Esta fase de trabajo es fundamental, ya que permite que haya una comunicacinfluidaentrelosintegrantesdelgrupo. En segundo lugar: Qu pretendemos?, debemos fijar los objetivos del proyecto y las pautas para la consecucin de los mismos. Para iniciar la lnea de trabajo debemos conocer las ideas previas del alumnado sobre la tutora y la orientacin en Educacin Secundaria, tanto a nivel individual, como en el trabajo grupal. Los anlisis previos suponen un material bsico para valorar los progresos conseguidos al final del taller. Para desarrollar la propuesta de aprendizaje cooperativo necesitamos de una estructura organizativa del grupo: Cmo nos organizamos? Para ello, es necesario acordar unas normas mnimas de funcionamiento. Compromiso individual y colectivo, as como una exigencia mutua, sern elementos bsicos que debern estar presentes en la composicin de estas normas. Compromiso individual y colectivo, as como una exigencia mutua, sern elementos bsicos que debern estar presentes en la composicin de estas normas. El liderazgo compartido debe ser eje de trabajo a lo largo de las diferentes sesiones, por tanto debe quedar bien definido y por escrito como nos organizamos en las diferentes sesiones. Los cargos bsicos son: secretario, supervisor, moderador y mensajero, estos roles rotan dentro del grupo a lo largo de las sesiones. Estas tareas se realizan en la primera sesin, pero hay que revisarlas a lo largodelassiguientes. A partir de este momento, estamos en condiciones de empezar a dar forma a nuestro proyecto de aprendizaje en grupo: Qu proyectos compartimos y cmo los llevamos a cabo? El marco de trabajo en este apartado corresponde a la elaboracin de un proyecto de investigacin utilizando la tcnica cooperativa (Sharan y Sharan, 1992).ElegimoscomoreferentelarealizacindelprogramaparaelPlandeorientacin yaccintutorial(POAT)quesedesarrollacomotareaenlaasignatura.Apartirdeella, hemos ido concretando diferentes fichas de trabajo que estructuran, orientan y permitensuimplementacin.Elalumnadocuentaconunarbricadeevaluacinquele permitirguiarsutrabajo. Finalmente,abordamoslacuestinrelativaalaevaluacin:Cmovaloramoslo que hacemos?, En el contexto de educacin superior, es necesaria la participacin del 248
alumnado en procesos de evaluacin, desde un enfoque formativo que permita una mayor conciencia de los aprendizajes realizados. La evaluacin y coevaluacin se realiza desde la primera sesin, en la que se delimitan los conocimientos previos individuales y grupales. En cada una de las sesiones siguientes se realizan procesos regulatorios sobre los conocimientos adquiridos que forman parte del proyecto de investigacin. stos son recogidos en el cuaderno de equipo. Por ltimo, en dicho instrumento se recogen las principales aportaciones sobre los aprendizajes y los trabajos realizados a travs de un proceso reflexivo final y que supone el material de anlisis del presente artculo. Las rbricas de evaluacin que aparecen en el documentofacilitanlalabordesntesisyorientanlatareademaneraescalonada.
Resultados obtenidos a travs de los cuadernos de equipo

A lo largo de cada una de las sesiones de trabajo con el cuaderno de equipo, cada grupo ha ido reflejando en l sus logros, pero sobre todo sus propuestas de mejora dentro del grupo. Sintetizando, tres han sido sus principales dificultades para las que proponandiversassoluciones(VerTabla1):
DIFICULTADES PROPUESTASDEMEJORA
Uso deficiente del tiempo dentro del Utilizacin eficaz del tiempo a partir del grupo ejercicioeficientedelosroles Faltaderesponsabilidadindividual Planificacin y organizacin de la tarea individualdentrodelgrupo Comunicacin fluida partiendo de la escucha y laconcrecinenlaexposicindelasideas
Dispersinenlosdilogos
Tablan.1.Sntesisdelasdificultadesencontradaseneltrabajocooperativoydelasaportaciones paralaspropuestasdemejora.
Por un lado, se propone un uso eficiente del tiempo y de los roles dentro del grupoparamejorarsueficacia.Elalumnadoloexpresadediferentesformas:
Asignacinderolesycumplimientodelosmismos. Sermseficienteseneldesempeodenuestrosroles. Mejorarlacohesingrupalparaaumentarlaeficaciadelgrupo.
Fuente:Recogidoenlaspropuestasdemejoradeloscuadernosdeequipo20112012.
Adems, ello debe concretizarse en una correcta planificacin del trabajo individualparaqueellorepercutaenelresultadogrupal:
Concretizarmslasactividadesyencuadrarlasenelorganigrama. Nostenemosquecoordinarmejorenlaplanificacindeltrabajo.
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Nos ha costado mucho esfuerzo encauzar el trabajo, deberamos haberlo pensado u organizadomejoranteriormente. Dedicar ms tiempo a poner en comn las tareas realizadas por los distintos miembros.
Y por ltimo, pero no menos importante, dentro del grupo debe generarse una comunicacin fluida que parta de la escucha y la concrecin en la exposicin de las ideas:
Nodispersarnostantohaciaotrostemasoprofundizardemasiadoendeterminados temas. Sedeberaescucharyvalorarmselporqudelasargumentacionesdelasideas individuales. Hayquesermsprcticoysencillo.
Encuantoalaadquisicindenuevosaprendizajes,losestudiantesparticipantes en esta experiencia han centrado sus aportaciones en torno a los procesos de adaptacin del tutor al aula, a las dinmicas de gestin y cohesin de grupos, al fortalecimiento del clima de aula, los procesos de toma de decisiones y las estrategias deaprendizajecooperativo,paraincorporarloscomoprocedimientosautomatizados enlafuturafuncindocente.
Para nosotros, trabajar en grupo siempre es satisfactorio porque es una forma de enriquecernosconlasideastandistintasquecadamiembroaporta.Lobuenodenuestro grupo ha sido las distintas personalidades que tenemos y que cada uno viene de una carreradiferente,locualespositivoparaquehayadiferentespuntosdevista. La coordinacin en la temporalizacin ha sido rigurosa, cumpliendo los objetivos marcadosaliniciareltrabajoyterminndoloparalafechaprevista. Estamos satisfechos con el trabajo realizado y las aportaciones de cada uno de los miembrosdelgrupo.Ascomoconelaprendizajequeellohasupuesto.. En general, la experiencia de haber trabajado en equipo ha sido muy positiva, ya que noshemosenriquecidoconexperienciasrealesdeotroscompaeros.
Fuente:Recogidoenlavaloracingrupaldeloscuadernosdeequipo20112012.
Entre estos nuevos aprendizajes, cabe destacar el componente emocional o afectivo. El alumnado ha resaltado el aprendizaje de actitudes de responsabilidad, sinceridad, templanza, confianza, apertura de mente, empata, interactividad y relacin interpersonal, acogida de las aportaciones de los compaeros, compromiso, coherenciaentreteorayprctica,
Hemoscreadoungrupodesdelarelacinpersonalcomoprofesional.Hasidobuenayel desarrollo de nuestro trabajo eficaz. Por tanto, la interaccin del grupo ha sido coherenteconeltranscursodeltaller. Con respecto al esfuerzo y cumplimiento de compromisos hay que destacar que el grupo hatenidotodoelintersparaalcanzarlosobjetivospropuestos. Desde nuestro punto de vista los resultados han sido muy buenos, tanto en el trabajo comoenclase,comoennuestrarelacinindividual.
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Fuente:Recogidoenlavaloracingrupaldeloscuadernosdeequipo20112012.
Conclusiones
Enconclusin,creemosqueelalumnadodelmduloElDepartamentodeOrientacin y la Tutora en la Educacin Secundaria, del Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas del curso 20112012 de la Universidad Pablo de Olavide, ha asimilado no slo conocimientos tericos relacionados con el departamento de Orientacin de un Centro de Secundaria, sus funciones, su organizacin, o sobre la figura del tutor de curso,osobrelosaspectosmsrelevantesdelPlandeOrientacinyAccinTutorialde unCentroEducativo.Losresultadosobtenidosatravsdelavaloracinrealizadaporel alumnadoahondananmsenloscomponentesprocedimentalyafectivodelproceso deenseanzaaprendizaje. La universidad espaola se encuentra cada vez ms lejos del ideal que supone la formacin de profesionales docentes competentes para la tarea que reclama la educacindelsigloXXIy,comoafirmaPrezGmez(2010),continuaestandosaturada de clases magistrales, toma pasiva de apuntes y reproduccin fiel en los exmenes. Prez Gmez contina apuntando que la estrategia privilegiada para esta formacin del docente ha de consistir en implicar al alumnado en teorizaciones prcticas, disciplinadas e informadas sobre su propia prctica, a travs de procesos de investigacin/accin cooperativos. El aprendizaje cooperativo contribuye, bsicamente, a desarrollar la competencia lingstica, la competencia para aprender a aprender, la competencia en autonoma e iniciativa personal, la competencia social y ciudadana, as como competencia para el tratamiento de la informacin, como se recoge en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. El trabajo cooperativo a travs de grupos eficientes y productivos, como es el caso de la experienciaquesepresenta,suponeentreotros: Losmiembrossecomprendenyseaceptanmutuamente. Lacomunicacinesabierta. Los miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje y su propia conducta. Losmiembroscooperan. Existenunosprocesosestablecidosparalatomadedecisiones. Los miembros se enfrentan a sus problemas y resuelven sus conflictos en formaconstructiva(Pallars,1993). No podemos dejar pasar por alto el lado humano del aprendizaje (Korthagen, 2010), sus miedos, esperanzas, necesidades, valores y misiones especficas o individuales. Los profesores que definen, ensean y animan comportamientos cooperativos, proponen expectativas, asignan papeles y dan una retroalimentacin especfica. Ello incluye el desarrollo de habilidades interpersonales como el liderazgo, la construccin de la confianza, la comunicacin, la toma de decisiones y la resolucin de conflictos. Se trata, por tanto, de habilidades necesarias para promover La 251
equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad.,comopropugnaLaLeyOrgnica2/2006,de3demayo,deEducacin. Del mismo modo que cambian da a da las funciones del docente, cambian tambin las estrategias metodolgicas en los procesos de enseanzaaprendizaje. Estrategiasquenosecentrannicamenteenelespectrodeloconceptualodisciplinar, sino especialmente en componentes procedimentales y afectivos como la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interaccin cada a cara, las habilidades interpersonales y el seguimiento de la intervencin y proceso de enseanzaaprendizaje.Dehecho,entrelasorientacionesmetodolgicas,recogidasen el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca aparecenvariasrelacionadasconeltrabajoenequipo. 1. Loscentrosdocenteselaborarnsuspropuestaspedaggicasparaestaetapa desde la consideracin de la atencin a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidaddeaprenderporsmismoypromuevaneltrabajoenequipo. 2. La metodologa didctica en esta etapa educativa ser fundamentalmente activa y participativa, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula e integrar en todas las materias referencias a la vida cotidianayalentornodelalumnado. El aprendizaje cooperativo constituye una metodologa innovadora que puede resolver problemas del mbito educativo como el fracaso escolar, la falta de motivacin, las relaciones profesores y alumnos, Por tanto, es necesario que exista en la formacin inicial del profesorado un espacio que aborde el aprendizaje cooperativodesdesuprcticaenelaulaynoslodesdeun prismaterico.Queseael propio profesorado el que analice los beneficios e inconvenientes del aprendizaje cooperativo. Tambin, para los profesores universitarios, estainteraccincon otros colegas, y la colaboracin entre ellos se ha convertido en una herramienta imprescindible para favorecer una prctica reflexiva. La propuesta de una estrategia cooperativa de aprendizaje supone un recurso esencial para alcanzar la mxima eficacia en la labor docenteuniversitaria.
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Guillermo Domnguez Fernndez

UniversidadPablodeOlavide(Sevilla) Dpto.CienciasSociales Mail:gdomfer@upo.es DoctoryprofesortitulardelaUNED,UCMyUniversidadPablodeOlavide.Directordel Mster universitario Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, FormacinProfesionalyEnseanzasdeIdiomasdelaUniversidadPablodeOlavide.Ha sido director del Departamento de Ciencias Sociales, Director del Vicerrectorado y en la actualidad es Decano de la Facultad de Ciencias Sociales. Ha participado en diferentesproyectosconelCNICEdelMECD,I+D,excelenciayproyectosLIFEeuropeos relacionados con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y con la EvaluacinyGestindeCentrosEducativos.
Jos Rafael Prieto Garca

UniversidadPablodeOlavide(Sevilla) Dpto.deCienciasSociales Mail:jrprigar@upo.es Doctor en Psicologa por la Universidad Pablo de Olavide. Asesor de formacin en el Centro de profesorado de Sevilla. Orientador del IES Torre del Rey de Pilas. Profesor asociado del rea de Psicologa Bsica del Dpto. de Ciencias Sociales de la Universidad PablodeOlavideydelaasignaturaEl DepartamentodeOrientacinylaTutoraenla EducacinSecundariadentrodelmsterdeEducacinSecundariadelaUPO.
Francisco Javier lvarez Bonilla

UniversidadPablodeOlavide(Sevilla) Dpto.deCienciasSociales Mail:fjalvbon@upo.es Doctor en Pedagoga por la Universidad de Sevilla. Larga trayectoria en la formacin permanente del profesorado en torno a la orientacin educativa, la convivencia escolar y las TICs. Profesor asociado del rea de D. O. E. del Dpto. de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide desde 2009. Coordinador principal del proyecto de implementacin de Sistemas de Accin Tutorial en los estudios de Grado de la UPO. Coordinador de la asignatura El Departamento de Orientacin y la Tutora en la Educacin Secundaria dentro del mster de Educacin Secundaria de la UPO.
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Fecha de entrada:1-03-2012 Fecha de aceptacin: 29-03-2012
Del nuevo siglo al nuevo grado: La titulacin de Educacin Infantil en Mondragon Unibertsitatea Of the new century to new degree: The Degree in Early Childhood Education at the University of Mondragon. Laura Lodeiro Enjo
Universidad de Santiago de Compostela Mondragon Unibertsitatea Espaa
Nerea Alzola Maiztegi
Resumen
Este artculo, basado en los criterios bsicos para una buena docencia universitaria descritos en el proyecto Visibilidad (20042007), tiene por objeto narrar una buena prctica de docencia universitaria enlaFacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacindeMondragonUnibertsitatea. En el texto se describe el contexto y el proceso por el cual se lleg a la implementacin del proyectoeducativoenlaDiplomaturadeEducacinInfantilenlaFacultad,losejesbsicosdelproyectoy la participacin y formacin del profesorado. Las claves de la calidad de dicho proyecto han sido principalmente las siguientes: la implicacin del rectorado y de la institucin universitaria; el compromiso yla formacin del profesorado; la visin global de la comunidad universitaria; la aplicacin de metodologas activas, la interdisciplinariedad, los grupos pequeos de trabajo, el seguimiento del alumnado, etc. Para finalizar, se citan las continuidades y discontinuidades entre el proyecto en la DiplomaturayelproyectoenelGrado. El texto est escrito a dos manos, en una meloda armoniosa: La primera autora del artculo, visitante de la Facultad, observa, pregunta, graba y entrevista; ve lo que desde dentro no se ve y oye lo quenoseoye,einterpreta.Lasegundaautora,desdedentro,camina,crea,planifica,implementayvey oyeeldaada,consugrandezaysupequeez. Palabras clave: docenciauniversitaria,proyectoeducativo,formacinmaestros,metodologaactiva, compromisoyformacindelprofesoradouniversitario.
Abstract
This article, based on the criteria for a good university teaching project as described in Visibility (2004 2007), describes good practice inuniversity teachingat the Faculty ofHumanities andEducation at the UniversityofMondragon.
L. Lodeiro, N. Alzola. Del nuevo siglo al nuevo grado. La titulacin de Educacin Infantil
The text outlines the context and process which led to the implementation of the educational project in the Degree in Early Childhood Education in the Faculty, the basis of the project and the training and involvement of the university teachers. The key qualities of the project are principally the involvement of the rector and the university itself, the commitment and training of the teaching staff, the overall vision of the university community, the application of active methodologies, a multidisciplinary perspective, small working groups and the monitoring of students, to name but a few. Continuities and discontinuities between the project in the former Diploma and present day Degree programsarealsomentioned. The text is written from two different perspectives which share a common harmony. The first author of the article, a visitor to the Faculty, observes, questions, records and interviews, and is able to perceive and interpret what cannot be heard and seen from within the institution. The second author, from within, follows a path, creates, plans, and implements, watching and listening for day to day details,bothgreatandsmall. Key words: University teaching, educational project, training teachers, active methodology, commitmentandtrainingofuniversityteachers.
Introduccin
El proyecto Visibilidad (20042007), dirigido por Miguel A. Zabalza y en el que han trabajado grupos de investigadores de 6 universidades espaolas Santiago de Compostela, A Corua, Vigo, Pblica de Navarra, Rovira i Virgili y Politcnica de Valenciatenaporobjetivoelidentificaryhacervisibleselpensamientoylasprcticas debuenosdocentesuniversitarios. Eneldesarrollodedichoproyectosehanidentificadoloscriteriosbsicosdeuna buena docencia. En ese trabajo se analiza el progreso realizado hacia ese nivel de calidad y cmo lo desarrolla el profesorado seleccionado comienzos, evolucin, planificacin, evaluacin, ideas generales sobre docencia universitaria, etc.. En base a estos criterios de calidad surgen, posteriormente, una serie de estudios transversales enrelacinalamuestradelproyectogeneral.Deestaforma,elproyectoVisibilidadse convierteenlamatrizoriginariadeotrosestudiosderivados. Para cada uno de estos estudios especializados se seleccionan los casos particularmente interesantes en relacin a un criterio de calidad concreto y se profundiza en su representacin y anlisis, lo que, en algunos casos, supone un nuevo trabajo de campo para complementar la informacin ya recogida. Entre los criterios identificados se encuentra el del trabajo en equipo entre docentes universitarios y, en su estudio concreto, se centra una tesis doctoral en proceso tituladaElicitacin y representacin del conocimiento experto de profesores universitarios: la construccin de redes y comunidades de aprendizaje como componente y condicin de las buenas prcticasdocentes. Algunas de las profesoras incorporadas a la muestra del proyecto matriz por el grupo GIE (GI 1444) de Santiago de Compostela impartan clase en la Diplomatura de Educacin Infantil de Mondragon Unibertsitatea. La descripcin que en la entrevista hacen de su organizacin y sistema de trabajo pronto nos llev a la conclusin de que se trataba de un caso que, necesariamente, debamos incorporar en la tesis a la que hacamos referencia. Representan una forma de trabajo en equipo que hemos denominado como modalidad de colaboracin institucional, pues estamos hablando
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de toda una institucin con un sistema que requiere de un importante nivel de coordinacinporpartedelprofesoradoimplicadoencadatitulacin. En ese caso centraremos el artculo tratando de describir y analizar aquellos elementos que nos hacen ver en esta institucin una buena prctica desde esa perspectivadeltrabajodocenteenequipo.
Cmo se ha estudiado el caso? La recopilacin de informacin y el anlisis de cada caso se producen a travs de una serie de intercambios y puestas en comn entre los investigadores y los docentes implicados.Ademsdeladocumentacinsobreelcasoquehaidollegandoanuestras manos, contamos para este caso con informacin y evidencias recogidas durante el desarrollo del proyecto Visibilidad y el de la propia tesis doctoral. En el primero, adems de la grabacin de una sesin de clase, se han hecho tres entrevistas: dos de ellas a profesoras iniciadoras del Proyecto Mendeberri y la otra con el conjunto de tutores de un mdulo especfico del programa. En la tesis se ha hecho una visita de una semana a la Facultad en la que hemos tenido oportunidad de presenciar alguna sesin de clase y alguna de trabajo conjunto de los profesores de un mdulo especfico.Tambinhemoshechodosnuevasentrevistasindividualesyafocalizadasen las preguntas sobre las que pivota la tesis y un grupo de discusin con estudiantes del ltimo curso de la titulacin que nos ha servido para aclarar algnaspecto del sistema estudiado. Esa visita se ha aprovechado tambin para contrastar con los docentes el mapa conceptual en el que nosotros vamos representando los diferentes elementos de su experiencia y triangulando las diferentes evidencias recogidas. La idea es que ellos mismos se sientan lo suficientemente representados con ese mapa conceptual y esas revisiones nos sirven para localizar elementos sobre los que hay que continuar trabajando y para corregir posibles errores de interpretacin por parte de los investigadores. Continuando con esa misma lgica de feedback entre investigadores e investigadoshemostenidolasuertedepoderasociarnosparaescribiresteartculocon una de las protagonistas de la experiencia Nerea Alzola que nos aporta una importante visin desde dentro de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (HUEZI) de Mondragon Unibertsitatea. Ella ha sido coordinadora en su momento de la Diplomatura de Educacin Infantil, miembro del equipo redactor del curriculum del grado Maestro de Educacin Infantil y, actualmente, es miembro del equipo de direccin del Grado de Educacin Infantil. Esa perspectiva que nos aporta y la nuestra, en cierto modo, se complementan y compensan entre s mientras buscamosunciertoequilibrioentrelovivido,lopercibidoylointerpretado. Estructura del caso Trataremos en el artculo de dar respuesta a un interrogante central: cmo ha ido construyendo la estructura social de la modalidad de colaboracin institucional el profesoradoimplicadoenelgradodeEducacinInfantildeMondragonUnibertsitatea?
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Este interrogante central, nos dar pie a tratar cuatro cuestiones ms especficas: sobre qu tipo de ideas o convicciones pedaggicas han basado su prctica formativa?, cmo se ha articulado operativamente su experiencia?, qu tipo de dificultades o condicionantes han tenido que ir superando?, qu resultados estn obteniendo,incluidoelniveldesatisfaccin,deellosmismosydesusestudiantes? Para ello estructuraremos el artculo en dos partes bien diferenciadas y en las que intercalaremos algn fragmento de los testimonios recogidos: En la primera de ellas, escrita desde esa perspectiva ms externa, comenzaremos con una breve referencia al origen de la experiencia y luego nos centraremos en una explicacin del Proyecto Mendeberri, poniendo especial atencin en los procesos de coordinacin docenteproducidosenlasdiferentesfasesydimensionesdelmismo.Enlasegunda,ya escrita a modo de testimonio desde la institucin, explicaremos la transicin de Mendeberri hacia el actual grado de Educacin Infantil, haciendo hincapi en los cambiosintroducidosatravsdedichatransicin. Acompaamos el texto con el mapa conceptual del que hemos hablado, que es una muestra de cmo representamos el conocimiento experto de los profesores con los que trabajamos en ambos proyectos. Es un recurso interactivo en el que se podr encontrar el caso representado. Permite ir navegando por l de forma intuitiva guindose por su propia curiosidad al igual que lo hacen habitualmente en una pgina web desplegando aquellas partes que les interesa consultar. Vern que algunos de los conceptos aparecern sombreados y presentarn algn icono en la parte inferior, eso indicar que tienen agregado algn tipo de recurso. Se puede tratar de una parte del mapa replegada, una ficha sinttica o un fragmento de audio que nos permitir escuchar a los propios protagonistas (profesores o estudiantes) contndonos algn detalle de su interesante experiencia. Basta con que siten el cursor sobre dichos iconos y podrn llegar al recurso especfico. Para comenzar a navegar en el mapa siten el cursor sobre la imagen y presionen al mismo tiempo la tecla Ctrl y el botn izquierdodelratn.
Fuente:AdaptadodeLodeiro2009:120
Figuran.1.Estructurageneraldelmapaconceptual.Recursointeractivo.
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El Proyecto Mendeberri
Los orgenes de la experiencia cooperativa Mondragn aparecen fuertemente vinculados a la formacin, tanto acadmica como profesional. Su slido tejido educativo ha tenidoy tiene un papel determinante en el desarrollo de la experienciay en su xito empresarial en el mundo. Cuenta hoy con varios Centros de Formacin ProfesionalyunaUniversidadpropia.Ensucreacinen1962,laEskolaPoliteknikoaya formaba estudiantes en las actividades desarrolladas en las cooperativas, pero hasta 1969 no fue reconocidaoficialmente como Escuela de Ingeniera Tcnica Industrial. En 1997 se fusion con otras cooperativas educativas para crear Mondragon Unibertsitatea. Esta inversin en formacin iba unida desde el inicio a una idea de garantizar la igualdad de oportunidades y, de hecho, con ese fin se cre Alecop en 1966, una cooperativa que daba a los estudiantes un trabajo que les permita compatibilizarestudioyvidalaboral(SantaCruz,FlechaySerradel,2009). Es importante situarnos en este contexto de la Facultad HUHEZI como una entidad universitaria dentro de la experiencia cooperativa Mondragn puesto que su titularidad,suorganizacininterna,vocacinyvaloresfundamentalescoincidenconel cooperativismo. Las bases de la comunidad educativa son, entre otras, la organizacin democrtica (un socio, un voto), la horizontalidad de los rganos de gestin, la solidaridad, la perspectiva social, la justicia y la importancia que se concede a cada personaysudesarrollo. Los inicios y el trabajo previo Como indicbamos, Mondragon Unibertsitatea se constituye como tal en el ao 1997. Con ella surge la necesidad de generar mecanismos de funcionamiento de una universidad, por eso se creael Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE). Desde el ICE se disea un Proyecto Educativo de Universidad, un proyecto de innovacin que dotara a la institucin de cierta identidad diferenciadora. Dicho proyecto es acogido por Javier Retegui el rector del momento, se le pone el significativo nombre de Proyecto Mendeberri (nuevo siglo, en euskera) y hace una importante labor de difusineimplicacinenelmismodelostrescentrosqueformanpartedeuniversidad estudiada Escuela Politcnica Superior, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin(HUHEZI)yFacultaddeEmpresariales. En cada uno de los centros se decide aplicar el Proyecto de forma piloto en una de sus titulaciones. As, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin se comienza por la especialidad de Maestro en Educacin Infantil y, en ella, hemos centradonuestroestudiodelcaso.Portanto,elequipodocentedelquehablamosest formado por el conjunto de profesores de la especialidad de Educacin Infantil implicadosenelProyectoMendeberriyenelactualgrado.
El proceso de definicin y formacin inicial de los docentes ComodiceZabalza(2011:78),[]lasinnovacionestriunfantesprecisansercultivadas floreciendo en mayor abundancia bajo condiciones favorables. En caso contrario
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tienenpocasprobabilidadesdesobrevivirantelapresinconstantedelatendenciaala homeostasisdelasorganizaciones. Enestecasoconcretotambinlosprocesossonlargosyantesdequeenelcurso 20012002 se desarrolle la prueba piloto del Proyecto Mendeberri, pasan por un complejo proceso de definicin para el que se decide crear varios grupos de trabajo. Dichosgrupossurgenendosnivelesdiferentes: A nivel de Universidad nos encontramos con el grupo de directores de las tres titulaciones piloto y con los cuatro grupos funcionales compuestos por expertos. Cada uno de estos grupos funcionales centrara su trabajo en el desarrollo de uno de los cuatro pilares fundamentales del Proyecto: competencias, valores, multilingismo y TecnologasdelaInformacinydelaComunicacin(TIC). Al mismo tiempo y, a nivel de facultad, se crean los grupos centrados en competencias especficas, compuestos por el Director de la titulacin piloto que informara al grupo de directores de los avances y personas con trayectoria en la misma. La funcin de estos grupos era la de disear el perfil profesional de las titulaciones piloto y, para ello, se valen de diferentes recursos: Por una parte estaban las lecturas que hacan sobre las caractersticas del perfil y la asistencia a congresos. Por otra, las encuestas y entrevistas a personas que reciban a los recin titulados o a aquellas que reciban en prcticas a sus estudiantes e identificaban carencias formativas de los titulados. Por ltimo se valan del proyecto Piloto de Competencias de Accin Profesional (PICAP) diseado por la empresa ALECOP, S. COOP. en colaboracinconlaUniversitatdeLledayladeBarcelona(Arregui,BilbatuaySagasta, 2004). Los grupos de trabajo tambin han buscado y encontrado referentes interesantes entre universidades que nacieron con sus modelos y entre instituciones que ya haban hecho un proceso de reingeniera como el que la universidad estudiada pretenda. Entre las primeras centraron su atencin en las Universidades de Maastricht (Holanda) y la de Alborg (Dinamarca). De la de Maastricht aprendieron sobre la metodologa de aprendizaje basado en problemas (PBL) y, en la de Alborg, tuvieron ocasin de aprender sobre la metodologa de aprendizaje basado en problemas y orientado a proyectos (POPBL) y sobre los diferentes roles del tutor tutor coordinador, tutor experto y tutor facilitador. Por otra parte, analizaron y estudiaron el proceso de transicin hacia un sistema de aprendizaje activo experimentado por el Instituto de Monterrey (Mxico) y el MassachussetsInstitute of Technology (EE.UU.) (MondragonUnibertsitatea,MemoriaAnual20032004) Enesoslugares,oconexpertosdedichoscentros,45personasqueformabanun grupointerdisciplinarconunaclaradistribucindetareas,hanrecibidounaformacin inicial basada en los anlisis que parte de la observacin in situ. Tras adaptarlo todo a su propio modelo, ese grupo interdisciplinar se convierte en la cspide de todo un procesodeformacinpiramidal.
Hicimos un anlisis de lo que supona el desarrollo de la resolucin de problemas, los casos y los proyectos. Por ejemplo, en el caso de Maastricht, nos fuimos varios de aqu: Mariam, yo, los de empresas y as; estuvimos all recibiendo formacin: haciendo observaciones,viendounpocoybueno,trabajarcadaunoenlosuyo.Yacuandovinimos 262
aquloquehicimosesunaformacinpiramidal;reconvertimoseintentamosadaptarloa nuestromodelo,cadaunoalsuyo:losdeempresasaempresas,losnuestrosaeducacin yyaempezamosaformaralagente. Luego nos gustaba el caso de proyectos, detectamos a la Universidad de Aalborg, en Dinamarca entonces nos fuimos primero ya haban estado los ingenieros all y haban llegado a la conclusin de que ese era el mejor modelo para ellos entonces ya haban recibido formacin y tal y despus nosotros fuimos, all tambin estuvimos una semana observando las clases. Ya nos interesaba, ya conocamos bien el modelo, porque ellos cadadosaosvienenaquaformarnosanosotros,tenemosunaespeciedeacuerdoyya fuimos a cosas concretas: nos preocupaba sobre todo el tema de la tutorizacin, el rol deltutor,porqueaqunoshapasadotambin,enesteproyectoyentodaspartes,quiero decir que, como los proyectos son dinmicos, a medida que hemos ido avanzando ms hemostenidomsproblemas. Y ahora ya estamos en la fase de indagacin: Cmo preparar a un buen profesor para que sea tambin un buen indagador. Entonces all fuimos y estuvimos observando durantetodaunasemana unpococomohacanlastutoras:cmoserepartanlosroles; qu haca el tutor cuando actuaba como supervisor, como experto; y qu haca el tutor cuandoactacomofacilitador.Porqueellostienenlosrolesdiferenciados,funcionancon dos personas distintas; en este sentido el modelo es muy diferente con respecto al deMaastricht.
(Entrevistaprofesora2,p.1)
Podemos decir, como afirma Zabalza (2011:88) que, efectivamente, la metodologa no funciona de manera aislada. El proceso de enseanza, ms an cuando se produce en el seno de una institucin compleja como es la universidad, forma parte de un sistema ms amplio en el que se integra y con respecto al cual tiende a ser funcional. Intentar cambiar las metodologas sin alterar el resto de los componentes del sistema resultaunpropsitovano.Todoestrelacionadocontodoy,enalgunoscasos,esarelacin es fuertemente condicionante. No se puede avanzar en las metodologas sin tomar en consideracinelrestodeloscomponentes.
Los mecanismos de coordinacin La intencin del Proyecto Mendeberri es la de reducir en lo posible las ficticias pero ciertamente existentes lneas separadoras que convierten a las asignaturas en partes de un todo indefinido e inconexo. Han pasado de un eje disciplinar basado en las asignaturas a un eje interdisciplinar y de un curriculum orientado a los temas a uno orientadoaproblemasoalaprcticaprofesional.
Yocreoqueunadelascosasqueconseguimosconestasmetodologasyloquemsnos cuesta, tambin es que ellos (los alumnos) lleguen a relacionar los distintos mbitos de conocimientoylasdistintasasignaturas.
Estolologranagrupandoalgunasdelasasignaturasenmdulosystos,asuvez, en grandes mbitos en los que se desarrollan las competencias transversales. De este modo se aseguran de que la colaboracin sea un elemento clave en el desarrollo
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de las titulaciones en las que el proyecto va tomando forma y de que nunca se pierda esaperspectivaglobalqueorientasulabor.
Fuente:Arregi,BilbatuaySagasta,2004,p.121
Figuran.2.EjemplodelaorganizacindelprimercursodelaDiplomaturadeEducacinInfantil.
Es necesario matizar aqu que esta colaboracin se produce en dos direcciones ya que, para sus propsitos, se hace imprescindible la combinacin entre una coordinacin horizontal entre los miembros de cada curso y la coordinacin vertical que es la que hace referencia a cada uno de los grandes mbitos que han definido y quesedesarrollanalolargodeloscursos. La coordinacin horizontal En esa dimensin horizontal de la coordinacin hay que destacar cmo los tutores de un mdulo determinado que suelen ser alrededor de seis y pertenecen a diferentes reas pasan de hacer un programa por cada una de las asignaturas a hacer un nico programadelmdulo,siempreincluyendoelaportedelreadeconocimientodecada uno,partiendodeunhorizontecompartidoycontandoconunaciertaautonomaenla gestin del mdulo. Es as como en algunos mdulos se opta por hacer tantos subgrupos diferentes de alumnos como tutores tiene el ncleo en cuestin, lo que permite que cada uno de los tutores se encargue de hacer el seguimiento de un nmero ms reducido de alumnos en los escenarios de grupo colaborativo. De no ser as, sera prcticamente imposible realizar ese imprescindible seguimiento ajustado a lasnecesidadesrealesdelgrupo.
()Antes,dentrodequeramosunacooperativaydequepodasreunirteparahacerun tema comn que queras crear y tal, cada uno era dueo de su asignatura, la daba y decida. Ahora, ya te digo, prcticamente para todo tenemos grupo de trabajo y para el da a da de dar clases est el grupo de trabajo que primero, cuando preparas la asignatura, se rene antes con cierta frecuencia hasta que la deja ms o menos
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planteada y, mientras ests dando el mdulo, te ests reuniendo cada semana para ver lascosas. Por ejemplo, nosotros en un mdulo que era basado en problemas: tenamos el problema de la semana, en la reunin se comentaba cmo ha ido, cmo no ha ido, patatn, uff! He tenido problemas con esto; En mi grupo no se qu, no s cunto Vale, qu tenemos para la semana siguiente?, tenemos el prctico preparado? () O sea, todo, cada paso se hablaba. Eso ahora ya est totalmente integrado y cualquier tema nuevo que surgepues competencias transversales, vamos a afinar no s qu va algrupo.Total,queesoestyaahcontotalnaturalidad.
Los tutores, como tales, tienen tres roles diferenciados e interrelacionados: el tutorcoordinador,eltutorexpertoyeltutorcomofacilitador.Cadaunodelostutores de un mdulo puede actuar con un rol diferente segn las necesidades que se presentanencadatipodeescenariodeaprendizaje.Poresoeltutorqueseencargade uno de los subgrupos no es responsable de la totalidad de los contenidos de dicho ncleo paracon ese subgrupo ni sedesentiende de los dems. Para eso se han creado escenarios de trabajo en gran grupo como el de las conferencias magistrales, en ellas uno de los tutores hace primar su rol de tutor experto mientras que los dems echan mano del de seguimiento o el de facilitador asumiendo, a su vez, un cierto papel de aprendiz.Encadaunadelasfacetaslosdispositivosnecesariossondiferentesyexigen unascondicionesajustadasalasnecesidadesdecadatipodeescenario.
Yo pienso que nos descentralizamos muchsimo, antes estaba muy centrado en el papel del profesor conocedor de la materia a un nivel sper tcnico y muy centrado en lo cognitivo y ahora, ese planteamiento sigue ah pensamos que tiene que seguir estando ah, por supuesto pero se ha abierto muchsimo. Tanto a la hora de buscar fuentes, a la de plantear los supuestos prcticos de trabajo, a la hora de plantear la evaluacin misma o sea, a un montn de niveles. () T igual eres ms especialista en cierta rea por ejemplo Educacin Especial pero te toca dar Didctica en el sentido de que eres tutor de un mdulo en el que tambin se habla de Didctica y t igual no has dado Didcticanuncapero,conelsistemadetrabajoquetenemos,sesuponequetodoesoya va a ir en los materiales, tu papel no es dar Didctica, tu papel es ver que los alumnos estn aprendiendo bien la Didctica. (..) Es verdad que una de las cosas que s nos ha resultado difcil es el papel de tutor, es uno de nuestros grandes rompecabezas, y porqu, porque las metodologas escogidas son metodologas centradas en el alumno. En ese sentido el papel del tutor pasa a ser un papel de gua, de ayudador de pero no de ir y explicar y dar la chapa, etctera, etctera. Ya siendo especialista de una materia se te hace difcil quedarte ah y saber plantear buenas preguntas para que la dinmica del grupo sea la que lleve, de alguna manera, a la construccin del conocimiento conjunto. Esoes complicado,muycomplicadoy, sobretodo,ms complicadoal principio cuandoestsacostumbradoaotracosa.Peroluegotambinsecomplicaeltemacuando ademserestutordealgoque,bueno,noerestanespecialistaenello.() Desde el modelo de PBL de Maastrich pues esto que planteamos nosotros lo tenan clarsimo: que el tutor no tena que saber nada de nada porque no. Y as lo hemos planteado desde el principio pero hemos visto que s y no, esa inseguridad que tenga el tutor no ayuda a que est tranquilo en el grupo y, entonces, no va a saber escoger bien laspreguntas,saberculessonlaspertinentes
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Al no ser clases magistrales tienes que ser un buen gestor. Un buen gestor en el sentido de que tienes que gestionar la participacin de los alumnos, al mismo tiempo tienes que observar, tienes que hacer un seguimiento de cada alumno entonces el rol de tutor se complicaunmontn.
De este modo los alumnos viven la interdisciplinariedad ya que ellos conocen cuntos son los crditos que tiene en total el mdulo pero no saben porque no se explicita en un horario en qu momento se estn trabajando una u otra asignatura puesesunprogramaunificadoycomn.
() Tenemos otro mdulo en que tenemos Teora de la Educacin y Sociologa de la Educacin y all creamos el mdulo nosotros. O sea, los alumnos no saben si estn haciendo Sociologa o Teora. Vamos a ver, nosotros, como expertos en cada mdulo hay, al menos, un experto por asignatura sabemos que esto y esto hay que meterlo y tal, pero despus subrayamos unas cosas, subrayamos otras... ah jugamos con mucha libertad, con muchsima libertad. Bueno, con libertad pero justificada, no son cosas por capricho, yo creo que los mdulos en general tal como estn trabajados permiten que loscoordinadorespuedanjustificarelporqu.
(Entrevistagrupalatutoresdeunmdulo,p.10)
Cada uno de los mdulos ocupa, ms o menos, dos maanas y media por semana hasta su finalizacin de ah que nunca han de simultanearse ms de dos o tresdeellosy,enesetiempo,seincorporaunaconferenciamagistralporsemanaala que acuden todos los tutores del mdulo para poder hacer un seguimiento de su desarrolloyaprovechamiento.
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
Proyectos globalizados Desarrollode habilidades lingsticasysu didctica; Didcticadela matemtica; Didcticadel conocimientofsicoy social (16crditos) 8:0013:15
8:0013:15 Mdulo correspondiente (Porej.Funcionesy retosdelaeducacin) 9crditos 7semanas
Literaturainfantil
Psicomotricidad LiteraturaInfantil Cuento
Proyectos globalizados Desarrollode habilidadeslingsticas ysudidctica; Didcticadela matemtica; Didcticadel conocimientofsicoy social (16crditos) 10:1513:15
Optativas Crditosdelibre disposicin
8:0013:15 Mdulo correspondiente (Porej.Funcionesy retosdelaeducacin) 9crditos 7semanas
Figuran.3.EjemplodehorariodelasemanadeunestudianteenelProyectoMendeberri.
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Asimismo es relevante el hecho de que estos equipos de trabajo se mantengan enalertaconelobjetivodehacerunaevaluacincontinuadeldesarrollodelproyecto en sentido amplio y de cada uno de sus elementos en particular para identificar e intentar solventar problemas as como redelimitar todos aquellos elementos en los queaprecianunamejorapotencial.Estecarcterderevisinpermanentedelproyecto les exige mucho tiempo y esfuerzo pero tambin les reporta altos ndices de satisfaccinyaprendizajequehacenreferenciaaeseenriquecimientomutuoqueslo esposibleenprocesosdeprcticareflexivaycolaboracincomprometida.
(..)Lacreacindelequipovariado,deformacionesdistintas,dediferentesdisciplinas,de departamentos distintos... Yo siempre digo que esto, desde luego, nos da mucho trabajo la preparacin es grande, incluso la evaluacin es grande, la negociacin es muy grande, etc. pero hay que mirar tambin qu ganamos con esto y, desde luego, una de lascosasqueganamosesenaprendizajeparas.Porqueyo,desdeluego,sinoestoycon Lidia; o no estoy con Ana; o no estoy con Amelia, me voy a perder mil cosas. O sea, yo estoy aprendiendo un montn con ellas porque cada uno est trabajando en campos distintos.
La coordinacin vertical Centrndonos en la dimensin vertical debemos mencionar el esfuerzo de coordinacin que hacen tratando de mantener reuniones peridicas entre los diferentes coordinadores de mdulos en las que se toman decisiones relevantes que cada coordinador se encargar de mantener en su mdulo. Al mismo tiempo, cada equipo se encarga de hacer un descargo pblico por escrito, en el que se incluyen aspectos como la valoracin sobre lo que ha o no ha funcionado, con los motivos y consecuencias que se le asocian a ese nivel de funcionamiento o las opiniones de los alumnossobrecuestionesdiversas.
Y otra cosa que yo creo que se nos ha quedado tambin mucho, que tiene su punto positivo pero tambin tiene su punto un poco flagelador, no?. Es que nunca nos quedamos satisfechos. Se deriva mucho del trabajo en grupo, yo creo. T te puedes dar porsatisfechoosatisfechaydices:puesesteaohemostrabajadoesto,hemosydices, s, pero estas transparencias, estos yo creo que para el ao que viene lo que tenemos que hacer es esto, esto y esto. Y luego tambin, como por otra parte tenemos el Seminario de Tutores. El seminario de tutores, al hacer el descargo de tu mdulo Cada vez que acaba un mdulo tienes el Seminario de Tutores para decir: Bueno, nuestro mdulohasidoeste,esteaohemoshechoestonuevoyparaelaoquevienecosasque creemos que tenemos que mejorar. O sea, siempre hay un apartado de cosas que queremos mejorar o que tenemos que mejorar. Entonces de alguna manera es algo tambin consustancial, que se nos ha quedado y es el estar siempre diciendo: Bien, esto estbienperoqucosasestnmalytenemosquemejorar.
Esta forma de proceder permite que todos los tutores puedan estar enterados deloqueocurretantoenlosmdulosquetienenasucargocomoenlosdems.Esas como nunca se pierde la perspectiva de estar trabajando por un proyecto comn y como se abre el campo del paso de las asignaturas a los mdulos y, de los mdulos, a ese proyecto compartido, a esa visin global que siempre deben mantener presente.
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Pero adems, ese informe hace que los profesores, como investigadores en la accin, seobliguenasmismosaestarcontinuamentecuestionandoyobservandosuprctica.
Cuando terminamos nosotros hacemos una valoracin decimos: bueno, pues esto ha funcionado por esto y por esto, los alumnos han valorado esto as; creemos que no ha funcionado esto por tal y tal... Esto lo hacemos con un descargo por escrito. Entonces, todos los tutores sabemos lo que est pasando y los coordinadores tambin sabemos lo que estamos haciendo y, a veces, nos damos cuenta y decimos: oye, en ningn mdulo de estos estamos tratando este tema, dnde lo podemos meter. O estamos repitiendo unacosaperononosimportaporquepreferimosrepetirloparaenfatizarlomsetc.
El Grado de Educacin Infantil en HUHEZI

En este complejo contexto actual, a la educacin universitaria le han surgido nuevos retos a los que hay que responder, implementando nuevos objetivos, proponiendo nuevos recursos y maneras de organizacin con miras al proceso de enseanza aprendizaje, que han de armonizar el beber de las fuentes de la tradicin (ciencia, filosofa, tradiciones, lenguas, valores ticos, maneras de actuar, etc.) y la innovacin, ya que en sta viven instalados hoy da los nios y jvenes (nuevas maneras de organizacin social, nuevos paradigmas culturales, nuevas tecnologas, nuevos modos decomunicacin,rpidoscambiossociales,cientficosyculturales,etc.). En otras palabras, hemos de abrir nuevas vas, con pragmatismo, muy atentos a los nuevos paradigmas cientficos, culturales y tecnolgicos, pero sin olvidar la parte simblica, potica, la tradicin humanista y el compromiso sociopoltico. A nuestro entender, en esta nueva etapa, la Universidad, y en concreto Mondragon Unibertsitatea tendra que ayudar a la sociedad del conocimiento a crear valores postmateriales, esos valores vividos y trabajados durante dcadas en nuestras comunidades, escuelas, cooperativas y pueblos: la justicia, la solidaridad, la responsabilidad, la cooperacin. Por lo tanto, a nosotros nos corresponde elaborar ciertas tareas sociales con unos objetivos claros: la creacin del individuo, la preparacin para la justicia y la educacin para que todos seamos ciudadanos activos. Esdecir,combinarloglobalylolocal.
ESTUDIANTE 1: () No s, parece que son que en tu vida diaria vas Despus de la juerga ya borracho con los amigos ests ah arreglando el mundo si porque la crisis tenemos que hacer esto Yo tengo la sensacin de eso. Pero bueno, que me gusta, me encanta leer artculos porque son buenos y me gusta hablar pero algunas veces me da esasensacin,nos. ESTUDIANTE 2: Que eres ms consciente de las cosas que pasan en el mundo y que tienes que hacer algo tambin, no? Aparte de aprender una carrera de Magisterio Infantil yo creo que nos estamos construyendo a nosotros mismos como personas. Nos estnhaciendocompetentespero,alavezpersonasmayores,noscmodecir. ESTUDIANTE1:Crticostambin.Porquehacestupropialectura,reflexionas. ESTUDIANTE2:S.
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ESTUDIANTE 1: lees esto y escuchas aquello y, entonces, con lo que t sabes, pues empiezasapensaryareflexionar.Yeseestambinelmododeaprender.
(Grupodediscusinconestudiantesde3delaDiplomaturadeEducacinInfantil,p.9)
Como dicen Esteve y Gisbert (2011),ms all de los elementos que forman el modelo educativo, el diseo y desarrollo es un proceso complejo que debe abordarse de manera conjunta desde diferentes perspectivas. Entre otras, la institucin universidad que debe asumir el liderazgo de la oportunidad de disear un nuevo modelo educativo; el profesorado que ha de trabajar desde la perspectiva de las actividades de aprendizaje, el seguimiento de los estudiantes y los procesos de evaluacin de las competencias propuestas; los alumnos que muchas veces no son tenidosencuentaensujustamedida(participacin,procesosdevalidacin,etc.)
Marco general AhestsituadalaFacultadHUHEZIydesdeesosparmetrossequieretrabajarenella. Por lo tanto, en el diseo e implementacin de las nuevas titulaciones se sigue partiendodeunproyectoeducativo,elaboradoatravsdemuchosaosdetrabajo. ElGradodeEducacinInfantilsecomenzaimplementarenelcurso20092010; esdecir,laprimerapromocinsaldrenjuniodel2013.EstaentradaenelGrado,enel marco Bolonia, fue en realidad muy suave pues, como se ha expuesto en la primera parte del artculo, los implicados estaban muy entrenados y haban realizado un camino bien diseado y comunitario. Es decir, para un proyecto de calidad no basta con un buen diseo, sino que el diseo ha de ser compartido y elaborado comunitariamente. Llamamos de nuevo la atencin sobre el hecho de que la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin se encuentra dentro de una realidad cooperativa. Esta circunstancia condiciona la perspectiva desde la que se analizan las situaciones y, por tanto, tambin los criterios que orientan el diseo del perfil profesionalque,enestecaso,sontres: El desarrollo personal: una persona vascoparlante multilinge, una persona que reflexiona sobre s misma, que es capaz de cuidarse, que es capaz de actuar conautonoma, que es capaz de construir opiniones crticas, de asumir responsabilidades, una persona que se implica o participa en la transformacinsocial. El desarrollo social: una formacin que garantiza una comunicacin eficaz, profesionales capaces de funcionar eficazmente en cooperacin, de convivir en diversidad, de demostrar empata con los dems, que muestran su solidaridadantelosdiversosretossociales. El desarrollo especficamente profesional: personas capaces de aplicar en su rea de trabajo las competencias desarrolladas como profesionales (tanto generales como especficas), curiosas de saber y seguir creciendo, que
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investigan, que sienten la necesidad demejorar incesantemente, que son capacesdeimplementarinnovacionesenlarealidad.
De la Diplomatura al Grado: Lo que se mantiene Expuesto el marco general y habiendo subrayado la continuidad del proyecto educativo, para comentar ms en detalle qu permanece del Proyecto Mendeberri podramosapuntarvarioselementosmuyenraizadosyotravezelegidosenestanueva etapa: Prioridades del proyecto educativo El paradigma educativo desarrollado, como se ha explicado anteriormente, pas del modelo que prioriza aprender conceptos a otro modelo que, sin relegar las aportaciones del conocimiento humano, ha de crear nuevos espacios de reflexin y conducta.As,elproyectoeducativopriorizalossiguientesaspectos: Desarrollo de los valores cooperativos: justicia, solidaridad, responsabilidad y cooperacin. Desarrollo de competencias tanto generales (trabajo en equipo, comunicacin eficaz, aprender a aprender, visin global y resolucin de conflictos) como especficas. Creacin de una comunidad universitaria abierta, donde sean tomados en cuenta el desarrollo individual y colectivo, tanto en la organizacin de los procesoseducativoscomoenlaparticipacin. Plurilingismo: teniendo como lengua principal el euskara, el desarrollo de la lenguacastellanayelinglscomoterceralengua. Una comunidad ubicada en el paradigma de la sociedad de la informacin, con lascompetenciasydestrezasqueleexigealindividuoyalprofesional. Bases de formacin y metodologas En cuanto a las bases de formacin y las metodologas apuntamos algunas claves de nuestrosistemaeducativo: Lainterdisciplinariedad:Dadoquelavisininterdisciplinarleesinsoslayableal profesional para responder a los retos que se le presenten en su actividad profesional, la base de los currculos de HUHEZI es precisamente la interdisciplinariedad, tal como se refleja en sus materias y en la coordinacin entre ellas, donde se trabajan competencias relacionadas con diversas reas del conocimiento, para poder gestionar adecuadamente la compleja realidad correspondienteacadaprofesin. El grado en su conjunto est atravesado por esta perspectiva. Sin embargo, podramosdistinguirtrestiposdematerias:lastroncales,esdecircomunesen
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la formacin, en las que la interdisciplinariedad se cuida mucho (por ejemplo, materias como Funciones y retos de la educacin en la que trabajan profesores de Educacin, Sociologa y Ciencias Polticas); las didcticas especficas que se concentran en las competencias de un saber y sus propuestasdeenseanzaaprendizaje(sedaunacoordinacinentredosotres materias, por ejemplo, Didctica de la lengua oral y Didctica de la lengua escrita y literatura) y, por fin, las materias que exigen una recogida y una aportacin de distintos saberes y competencias (por ejemplo, Actividades Socioculturales, donde el alumnado en relacin con instituciones u organismo sociales y culturales realiza un proyecto de inters socioeducativo ocultural;oelTrabajodeFindeGrado). Proceso de enseanzaaprendizaje: Intentamos crear un curriculum interactivo, basado en competencias y valores, que concede una especial importancia a las relaciones alumnoalumno y alumnoprofesor y con metodologasactivas. En las distintas materias se pretende situar al alumnado ante la complejidad de la realidad, de tal manera que necesite realizar conexiones entre competencias de disciplinas diversas para poder responder a ese problema o caso. Para este reto, en la etapa anterior se haba marcado, por una parte, una progresin en las metodologas basadas en problemas, casos y proyectos y, porotra, se segua un guin bastante estricto, por ejemplo, en la metodologa basada en problemas, funcionando en los distintos equipos, como explicbamos ms arriba,con pautas muy parecidas. En este momento, existe tambin una progresin pero, con la formacin adquirida en la etapa anterior,lasmateriastienenlibertadparaaplicarsuosusmetodologas.
ESTUDIANTE3:Enestametodologaloquepasaesquevaloranmselprocesoqueel resultado final pero tambin es cierto que cada semana tienes que trabajar un montn. ESTUDIANTE2:Esconstante,esoeslobuenoquetiene,queesconstante. ESTUDIANTE1:Esdifcilque,nos,dejesunmduloatrs. ESTUDIANTE2:Esmuydifcil. ESTUDIANTE 1: Es muy difcil porque, al final, como va por porcentajes Lo que se valora es el trabajo no un nico examen en el que te puedes quedar en blanco, no? Aunque tambin es difcil quedarte en blanco porque ya sabes algo aunque no memorices porque ya has estado trabajando. Por ejemplo, para este mdulo, todas lassemanastienesquehacertusesquemas,entoncesyasabesparaelexamen. ESTUDIANTE 4: Para el examen no puedes coger un libro y empollrtelo, es imposible eso. ENTREVISTADORA:Tenisquehaceresquemasdetodo? ESTUDIANTE1:Enestemdulos.Resmenesoesquemas,loquetquieras.
(Grupodediscusinconestudiantesde3delaDiplomaturadeEducacinInfantil,p.7)
Se mantienen, sobre todo en las materias troncales, entre 6 y 7 tutores profesores, con un coordinador experto, cuyas funciones son, por un lado, garantizar las competencias, los resultados de aprendizaje, las bases metodolgicas, los criterios
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deevaluaciny,porotro,participarenlosforosdecoordinadores,dondesedebatela metodologa,loscriteriosbsicos,etc. Organizacin del profesorado Laorganizacinactualbsicamenteeslaquesehaexplicadoenlaprimeraparte. Laorganizacinbsicaestenlamateria:ungrupodeprofesorescoordinados porelresponsabledelamateria. En este ncleo hay tres tipos de reuniones de coordinacin: las anteriores al comienzodelamateria(planificacin,etc.),lasreunionessemanalesdondese contrastan los materiales, las actividades, el alumnado, los grupos, etc. y las reunionesposteriores,deevaluacin,demejora,etc. El coordinador o coordinadora ha de hacer un descargo en el Mesa Coordinadora de Grado, que hace un seguimiento de todas las materias y en las reuniones de evaluacin ante el profesorado. Este descargo es un instrumentoimportantedeformacinydeenriquecimientomutuo. Reuniones de mdulos: Las materias pertenecen a mdulos ms amplios: por ejemplo,enelmdulodeEscuelaySociedadseincluyenvariasmaterias.Pues bien, la tarea de estas reuniones (una al ao) es la de comprobar si entre todas las materias pertenecientes al mdulo se desarrollan las competencias necesarias de ese mbito, si hay repeticiones, vacos, etc. Son reuniones verticales(dedistintoscursosdelGrado) Reuniones de coordinadores de materias: Teniendo en cuenta la dimensin delGradoylacantidaddematerias,estasreunionesserealizanporcursos,es decirsonhorizontales. Reuniones de profesores: se tratan temas generales como la evaluacin, las competenciasgenerales,informacionessobreprcticas,etc. Sesionesdeformacinsobretemasespecficos. Podemos decir que estas reuniones son modos de formacin, como bien recoge Zabalza (2011: 87) citando a Hativa: La formacin acaba transformando el estilo de trabajodelprofesorado. De la Diplomatura al Grado: Lo que cambia Aun manteniendo los elementos bsicos, en la implementacin del Grado se han flexibilizado las pautas de trabajo y cada equipo de materia tiene ms libertad para decidir su metodologa, teniendo siempre como base la complejidad de la realidad, que el proceso del aprendizaje pertenece al alumno, que el profesorado es experto pero experto acompaante y la importancia de los procesos sociales y de los significadoscompartidosenelaprendizaje. En lo que concierne a la secuenciacin y organizacin temporalen la etapa anteriorlosllamadosmdulosdurabanentre6y7semanas:eranetapasintensaspero pocoprolongadas,asuntoquepreocupaba.Todossabemosquehacefaltatiempopara
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madurar las ideas, para mejorar el nivel de desempeo en las competencias, reflexionar sobre las preguntas, etc. Con el grado se ha mejorado ese aspecto y las materias duran unas 13 semanas, incluso a veces ms por la interrupcin de vacaciones o de las prcticas. El ritmo es ms adecuado, hay ms sosiego, la profundizacin es notablemente mayor. Por otra parte, hemos de decir que la actividadnopresencialdelalumnadodajuegoparauntrabajomshondo. Es decir, si el mdulo de, por ejemplo, Educacin para la Ciudadana (Herritartasuna) en la Diplomatura (inclua dos asignaturas con un total de 9 crditos) estaba concentrado en dos maanas por semana (10 horas presenciales) a lo largo de sietesemanas,enelGradoestamateria(6ECTS)tiene5horassemanales,distribuidas endosmaanas,conunaduracinde13semanas.
Una cosa que nos preocupa es la cota de tiempo; seis semanas con temas de gran envergadura pero, claro, la primera semana: globalizacin... se termina y se termina, pasamos al fenmeno religioso y despus pasamos. O sea, esto nos preocupa porque hacefaltatiempoparaasentarlascosas;parareflexionar...
Una novedad importante en el Grado es la puesta en marcha de la tutorizacin personal del alumnado en todos los cursos, incidiendoen el primer curso. Esto significa que el alumnado tiene un referente para sus asuntos acadmicos, un seguimiento en el desarrollo de sus competencias generales o, en su caso, para una orientacin personal. Por otra parte, organizativamente se ha dado un cambio importante al desaparecerelICEdelaUniversidadysuequipotcnico. EnestemomentoelGradoestcoordinadoporunaMesadeGradoqueesquien da las pautas bsicas, tanto organizativas como metodolgicas. Por otra parte y para temas concretos, hay equipos tcnicos: por ejemplo el equipo del practicum, de plurilingismo, el equipo de internacionalizacin, de alguna competencia general, etc. Avecesestosequipossonpuntualesycuandoterminalatareaterminasuser. En realidad esta etapa de implementacin del Grado es una continuacin de la etapa Mendeberri. En ella se hizo un esfuerzo organizativo y de formacin grande y, adems, progresivo e implicando a todo el profesorado. Podemos decir que fue una marchainstitucionalydebase. Por otra parte es importante subrayar, por el cambio que supone con la etapa anterior, que el proyecto educativo se implementa en el conjunto de ambos grados: InfantilyPrimaria.
Sntesis y comentario final

Realizado ese rpido recorrido de la Diplomatura al Grado, recogemos en la siguiente ficha sinttica los diferentes rasgos identificativos de la experiencia de trabajo en equipo que nos ocupa. Se trata de una ficha diseada en funcin de las diferentes dimensionesdeanlisiscontempladasenelestudio:
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EXPERIENCIA:
PROYECTOMENDEBERRIENLATITULACINDEEDUCACININFANTILDEMONDRAGONUNIBERTSITATEA MBITODE APLICACIN NIVELDE INTEGRACINDEL TRABAJODECADA COMPONENTE
Titulacionescompletas.Perfilesprofesionales
Trabajocolaborativosegnlaclasificacindenivelesquehemosadoptado. (PuedeconsultarseesaclasificacinenLodeiro,2011) Iniciativadeponerenmarchaunproyectodeinnovacinanivelde universidad. Exploracindeotrosmodeloseuropeosenbuscademetodologasde inters. Anlisisdelprocesoseguidoporotrasinstitucionesqueyahabanpasado porunareconstruccinsemejante. Coherenciaconunperfilprofesionalresponsablementeestablecido. Visindeproyectoglobal. Interdisciplinariedad. Currculumorientadoaproblemas,alaprcticaprofesional. Desarrollodecompetencias. Utilizacindemetodologasactivas. 3nivelesdeconcrecin:(Perfilesprofesionalesmbitosncleos) Encadancleoserecogenaportacionesdelasreasquelocomponen. Coordinacinhorizontalyvertical.Cuentancon5nivelesdegestin intercomunicados:grupodetutoresdemdulo,seminariopermanentede tutores,equipodecoordinadoresdemdulo,equipotcnicoydireccin. Divisindelgrupoclaseentantossubgruposcomotutoresdelncleo.Cada tutorseencargadelseguimientodeunsubgrupo. Tutorconrolesdiferenciados. Descargopblicodeltrabajodecadamdulo. Grancomplejidaddelsistema. Resolverlasituacindeaquellosquenosuperanunmduloenel momentoprevisto. Sobreesfuerzodelosdocentes. ApoyoinstitucionaldelRectorado queimpulselproyecto. ApoyotcnicoqueproporcionaelICE. Lasinstitucionesdereferenciaqueleshanproporcionadoformacin. Elbuengrupoinicialdetrabajo. FuerteimplicacindelosprofesoresenelProyecto.
PUNTODEPARTIDA
PRINCIPIOS PEDAGGICOS
ARTICULACIN OPERATIVA
DIFICULTADES
APOYOS
MODALIDAD:COLABORACININSTITUCIONAL
(Segnlaescaladecomplejidadestructuralqueseestdiseandoapartirdeloscasosincorporadosenlatesisdoctoral)
Fuente:AdaptadodeLodeiro,2010,p.1517
Figuran.4.FichasntesisdelaexperienciadelProyectoMendeberri.
No se puede quedar en el tintero la complejidad que comportan planteamientos como el del Proyecto Mendeberri, es muy difcil, por ejemplo, hacer cuadrar horarios para resolver la situacin de aquellos que, por cualquier motivo, no han sido capaces
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desuperarunmdulodeterminadoenelmomentoenelquesepreveaquelohiciese ysedesmarcandelitinerarioquetanbiensehabaplaneado.
Si un alumno suspende un mdulo difcilmente puede ir al mdulo del ao anterior () Esta es una dificultad del sistema y digamos que es un problema que se asume porque notieneunamejorsalida. (Entrevistagrupalatutoresdeunmdulo,p.45)
PorotrapartenotodaslasasignaturasdelatitulacindelaDiplomaturaestaban integradasenelProyectoMendeberriylasdemsespecialidadesdelaFacultadtenan implantado este sistema solamente en aquellas que son troncales. De hecho, ya en momento en el que las profesoras fueron entrevistadas durante la investigacin, perciban en el Proceso de Bolonia una oportunidad para hacer una mejora global del proyecto tratando de incorporar mejor aquellos elementos que, reconocan, no estaban del todo integrados, se referan fundamentalmente a las competencias transversales,losvaloresyelmultilingismo.Graciasalaredaccindeesteartculoen colaboracin con una de ellas hemos podido comprobar cmo, efectivamente, han aprovechado las circunstancias para introducir mejoras substanciales en su proyecto conlaimplantacindelnuevogrado. De todos modos, dada la envergadura y la forma en que ha sido gestada la innovacin que han acometido y que sigue evolucionado con el nuevo grado,se justifica que incluyamos este ejemplo como una buena prctica en lo que al trabajo docente en equipo se refiere. Identificamos en este caso una modalidad de colaboracin institucional entendiendo como tal a aquella en la que toda una institucinadoptaunmodeloquerequiereparasufuncionamientodeunaltonivelde coordinacin del profesorado implicado al asumir su trabajo como un aporte especficoaunproyectoformativocomn. Enrealidad,partirdeesadefinicingeneraldeloqueeselperfilprofesionalpara luego pasar a un segundo nivel de concrecin, la definicin de los grandes mbitos; a untercero,laideacindecadaunodelosmdulos,delasmateriasydelosproblemas que abarca; e, incluso, a un cuarto, la bsqueda de estrategias metodolgicas adecuadas para abordarlos, parece una forma coherente e inteligente de definir un plan de estudios que, a nuestro modo de ver, encaja a la perfeccin en los planteamientos que sugiere el proceso de Bolonia y lo han hecho antes de producirse esa adopcin al Grado. Se trata, sin lugar a dudas, de una forma estratgica de pensar las titulaciones partiendo del qu pero sin olvidarse del cmo que, por desgracia, en muchasocasioneseselgranolvidado. El modo en el que surge y comienza a desarrollarse la experiencia es otro indicativo de buena prctica desde la perspectiva del trabajo en equipo. Formaron diferentes grupos de trabajo, hicieron una distribucin estratgica de tareas complementarias y se beneficiaron en conjunto de ellas. Eso nos lleva a recordar la importanciadelaexistenciadeunproyectocomnquepermealasdiferentestareasy lashacepartedeunconjunto. Asuvezaprovecharonexperienciasdeotrasinstitucionesquesiguieronprocesos semejantes o en las que se haban desarrollado aspectos metodolgicos que les resultabandeintersy,almismotiempo,mantienencomoelementoconstituyentede suestructuradecoordinacinladeldescargopblicodeltrabajorealizadoencadauno
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de los mdulos o materias, de este modo se mantienen al tanto del recorrido formativodelosestudiantes. En este momento, con mucho profesorado nuevo, que no ha conocido la etapa anterior, se les presenta el reto de la formacin y de la elaboracin de consenso y de significados compartidos. Pero, como ellos mismos afirman: Nuestros equipos nunca hantenidomiedoaltrabajo,yahoratampoco.Elretoconsisteenconjugartradicine innovacin, una organizacin horizontal y la construccin entre todos de un proyecto educativollenodesentido.
HUEZI en s cree en lo que estamos haciendo. Yo creo que todos los tutores que estamos aqu creemos en lo que estamos haciendo y queremos que esto salga bien. Entonces eso mismoyateenvuelve,yocreoquecuandollegascomonuevoformadoresaesunadelas cosasqueteenganchamsyteayudaaintegrarte,amejorar.Elambienteens.
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Laura LodeiroEnjo
UniversidaddeSantiago FacultaddeCienciasdelaEducacin DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar Mail:laura.lodeiro@usc.es Licenciada en Psicopedagoga, ha sido premio de Fin de Carrera de la Universidad de Santiago de Compostela y de la Comunidad Autnoma de Galicia. Actualmente se encuentra desarrollando su Tesis Doctoral en la USC, centrada en el trabajo en equipo entre docentes universitarios. Forma parte del grupo de investigacin GIE (GI1444) y del Consejo Editorial de la Revista Galega de Educacin. Es coeditora del libro Equipos DocentesynuevasIdentidadesAcadmicaspublicadoen2010.

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Nerea Alzola Maiztegi

MondragonUnibertsitatea FacultadHUEZI DepartamentodeBienestarenlaInfancia. Mail:nalzola@mondragon.edu Doctora en Educacin. Profesora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin(HUHEZI)deMondragonUnibertsitatea.
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Consecuencias no previstas del paso de la teora evolutiva por las aulas Unintended consequences of the passage of evolutionary theory in the classroom
Universidad Autonoma Metropolitana Unidad Iztapalapa Mexico-Distrito Federal
Oscar Comas_Rodrguez
Situviesequeescoger, Preferiradescenderdeunhumildemono ynodeunhombrequeempleasusconocimientosysuelocuenciaentergiversar lasteorasdeaquellosquehanconsumidosusvidasenlabsquedadelaverdad Huxley(1860)

1
Resumen
Este ensayo reconoce la manera en la que el conocimiento cientfico ha alcanzado preponderancia al haberse contrapuesto a los argumentos dogmticos, creencias culturales e ideolgicos establecidos acrticamente durante aos. Los logros cientficos permiten cambios en las concepciones humanas al transformar la percepcin, la interpretacin y la interaccin del hombre con su entorno de manera crticayreflexiva. Este ensayo recrea la complejidad y el impacto por el cual tuvieron que transitar las ideas evolutivas en algunos estados de la Unin Americana, la situacin en Argentina y por ltimo el caso de Mxico; en todos ellos se enmarcan similitudes y diferencias. Similitudes en cuanto a las dificultades y diferencias en cuanto a la aceptacin, el manejo de los tiempos y la influencia de las creencias sobre el origenyformacindenuestroplaneta. Msalldeltrnsitodeundebatepolmico,estetrabajoenmarcaunareflexinquebuscaenlos lectores concientizar sobre el papel que juega la Universidad en la transmisin del conocimiento y la discusincritica.
Palabras clave: evolucin, antecedentes, conocimiento cientfico, universidad, paradigmas y

enseanza.
Abstract
Thispaperrecognizesthewayinwhichscientificknowledgehasreachedcenterstage,haveopposedthe dogmatic arguments, cultural and ideological beliefs uncritically established for years. The scientific achievements allow for changes inhuman conceptions to transform the perception, interpretation and interactionbetweenhumansandtheirenvironmentcriticallyandreflectively.
O. Comas. Consecuencias no previstas del paso de la teora evolutiva por las aulas.
Thisessayrecreatesthecomplexityandimpactforwhichtheyhadtomoveevolutionaryideasin some states of the American Union, the situation in Argentina and finally the case of Mexico, which all fall similarities and differences. Similarities in the difficulties and differences in the acceptance, managementoftimeandtheinfluenceofbeliefsabouttheoriginandformationofourplanet. Beyond the passage of a controversial debate, this paper frames a reflection that searches there adersaw are of the role played by the University in the transmission of knowledge and critical discussion.
Keywords: evolution,history,scientificknowledge,university,paradigmsandteaching.
Introduccin
El papel central de la universidad en la transmisin del conocimiento y las circunstanciasparalareivindicacindelpensamientocrticoyreflexivodelacienciaen las aulas universitarias y en la sociedad invita a vislumbrar los desafos de la universidadmsalldeideologas,derelacionessocialesydecreencias. Lo que distingue a un comportamiento inercial de uno en movimiento es la no rigidezdeprincipiosyprocesos;enlaenseanza,lacapacidaddecontenderyanalizar las innovaciones cientficas, sociales y culturales ser el factor emblemtico acerca de laresponsabilidadadaptivaycrticadelconocimientofrentealanovedaddelasideas ydescubrimientos. El incremento constante en la rapidez de los flujos de informacin, que implican nuevas dimensiones del espacio y del tiempo del conocimiento, la complejidad creciente y la no linealidad de los procesos, tiene que apoyarse en una enseanza con capacidades y habilidades multifuncionales para enfrentar los retos actuales. Las barreras ideolgicas se difuminancuando se explican fenmenos interdisciplinarios y transdisciplinarios. Durante aos, las universidades se han constituidosobrediferentesmodelosdisciplinariosdondesetransmite,sediscuteyse reivindica el conocimiento de forma crtica y reflexiva. Incorporar la ciencia y el pensamiento moderno a las aulas universitarias ante el enfrentamiento de prejuicios esparteesencialdelamisinydelpensamientocrticodelauniversidad. No hay duda de que las universidades, por ser el espacio universal, abierto y receptivo, han tenido que ceder en distintos grados a una exigente y persistente reestructuracinenlasformastradicionalesdeenseanza,alacultura,alosdogmasy deformageneralalentornodelas pocasparallevarelconocimientoaloscentrosde estudio. El contexto que guardan las discusiones cientficas en la educacin superior hace urgente identificar los temas en los que es necesario profundizar para enfrentar losretosenlapreparacindedocentes.
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Construyendo las ideas

En algn tiempo siglo XVII con los descubrimientos de Newton, Coprnico y Galileo se crey que el progreso del conocimiento cientfico obedeca a un proceso linealyenaumentopermanentequesetraducaenideas,teorasyleyesinmutableso eternassustentadasenunavisinqueimpedadescubrircambiostericosradicalesen eldesarrollodelasciencias. Fue hasta el siglo XX que se empez a vislumbrar el concepto de revolucin cientfica,elcualreconociqueeneldesarrollodeunacienciahayetapas,progresosy crisisopuestasalasideasdelprogresolinealycontinuo. Estas ideas sobre la evolucin y la construccin del conocimiento cientfico que introducirancientficoscomoKuhn(1971)sealabanqueelprocesodelacienciaysus descubrimientossucedeintermitenteentreperiodosynoenunprocesolineal. Dicho de esta manera, Kuhn entendi el trmino de paradigma a travs de una matriz disciplinar en donde se encuentran componentes como las creencias, las generalidades, los valores, las tcnicas, las soluciones tpicas, etc. en donde cientficos de una determinada disciplina desarrollan aportes enla produccin de conocimientos; en este proceso pueden intervenir periodos de crisis cientficas caracterizadas por la aparicin de otras ideas que al llegar a estar apoyadas, compararse y lograr sustentabilidad dan pie a un periodo de ciencia revolucionaria en donde el nuevo paradigma, al ir ganando adeptos, puede llegar a constituirse como hegemnico y desplaza al anterior. Sin embargo, el autor seala que los paradigmas o matrices disciplinares son visiones o enfoques diferentes con caractersticas propias, lo que hacedifcilelcontrasteylacomparacinentreellos. Por otro lado, Fourez (1994) aporta a la discusin al agregar adems, que los factores que impulsan un paradigma son cuestiones acadmicas, sociales, polticas, culturalesolainteraccinentreestos. Feyeraben (1981) contrasta al sealar que el aumento de teoras o paradigmas en una disciplina determina su desarrollo y potencia la competencia heurstica y racional de la misma, y que de ninguna manera debe verse como una etapa de inmadurez. Visto de esta forma y sintetizando, en la ciencia un paradigma es un conjunto de elementos cientficos reconocidos, teoras e investigaciones que se retroalimentan paraperduraryduranteuntiempoproporcionanmodelosdeproblemasysolucionesa unacomunidadcientfica2. De este modo, durante siglos los grandes paradigmas han transformado el conocimiento, influido en las creencias y en la historia de la humanidad de manera sobresaliente. Las transformaciones que producen la ciencia y sus mtodos de reflexin han alcanzado a las verdades (paradigmas) que por aos se haban sustentado como absolutas e inmutables para desmentir creencias arraigadas en la sociedad. Cabe mencionarquelaperdurabilidaddeparadigmasconpocosustentocientficoesunode los principales retos por romper y enfrentar en la bsqueda del conocimiento y de la
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ciencia para unir la slida visin cientfica con el humanismo desligado de cualquier dogmaenlasuniversidadesyenloscentrosdeinvestigacin. Las experiencias en el estudio cientfico sealan que cuando un paradigma es aceptado por las diferentes comunidades (cientficas, sociales, religiosas o polticas) sin estar correctamente sustentado, o por otras circunstancias, y se adopta como una verdad, se provoca una especie de estancamiento o parlisis en la evolucin del conocimiento,laculturayportantodelasociedad. Podemos concluir que el cambio de un paradigma implica una transformacin en la mentalidad de la poca, de los valores, de la visin de la realidad de la sociedad en turno. De tal forma, la modificacin de postulados (fsicos, biolgicos, genticos, culturales, etc.) cuyas bases se crean inamovibles, han llevado a grandes transformaciones en la concepcin, visin y utilidad de creencias y premisas en los diversosmbitosdelconocimiento.
La teora de la evolucin ante el escndalo: conflicto entre la ciencia y la creencia?

Poraos,labsquedadeexplicacionescientficas,hallevadoalhombreaentenderlos fenmenos humanos desde distintas perspectivas; la geologa por ejemplo ha interactuado totalmente y desde aos antes con la historia de la vida y ha buscado explicar la direccionalidad en la historia de la tierra a travs de varias etapas o revolucionesgeolgicas3. Los trabajos sobre registros fsiles4, la comprobacin de las extinciones de grupos animales y vegetales y su ordenamiento en el tiempo pueden considerarse comotrabajospionerosparalateoraevolutiva5. Perosinlugaradudasfuelateoradelaevolucinunodelospilaresyunode los principales trabajosdel siglo XIX para la biologa moderna, junto con la teora celularylagenticaquehadadoclaridadalasideas. Laconcepcinevolutivanoshaaportadounamaneradiferentedecomprender el entorno, como un elemento dinmico y cambiante ms all de las visiones creacionistas, tradicionalistas, estticas y dogmticas que contrastan con el entorno deltiempopasadoypresente. Sin embargo, para entender el medio cientfico y la poca en el que se desarrollaron las ideas darwinistas, es importante mencionar que durante el siglo XIX6 trabajoscientficoseinvestigacionesuniversitariasseidentificaronporplanteamientos en los cuales se sealaba que no haba contradiccin con lo que deca la Biblia y las investigaciones cientficas. Desde principios del siglo no tocar la Biblia segua siendo unadelasprincipalesprohibicionesdelainteligencia7. Teoras como la del intervalo de William Buckland, basadas incluso en la paleontologa, el clculo de la tierra de Kelvin, las ideas de Samuel Wilberfoce o los planteamientos de las creaciones sucesivas o graduales de las especies, apoyaban las ideas bblicas y la nica explicacin tolerante del origen de la vida durante el siglo XIX eraelcreacionismo8.
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En el contexto sealado la teora de la evolucin fue objeto de todo tipo de ataques cientficos, filosficos y religiosos: polmicas y controversias que trataron de negarominimizarlosjuiciosdelateora. Es evidente que la trascendencia de la teora sobrepas el mbito cientfico repercutiendo por sus alcances en todos los sectores de la sociedad, sobreviviendo fronteras, enfrentando polmicas y ataques de la poca; y aunque actualmente es partedediscusionesydebatesenelmejordeloscasoscientficos,elprocesoque ha conducido a su aceptacin entre la comunidad cientfica y la sociedad parece estar culminando. Continuamente cientficos e investigadores estn reexaminando la evolucin humana en general, la seleccin y la especiacin como la principal forma de diversificacin que proporciona un marco de referencia afn para comprender la complejidad y la diversidad de las formas de vida sobre la tierra, el lugar de la humanidad,loquesomos,dedndevenimoseinclusoadndeesperamosllegar. Evidentemente Darwin y la teora de la evolucin tuvieron que lidiar con los dogmas de su poca y de su entorno que parece ser un fantasma, en sentido figurativo, que lo acompaa en cada descubrimiento que se hace de la evolucin humana,laherencia,elADN,etc.
Antecedentes controversiales
Un breve repaso cronolgico del sinuoso camino de las ideas por las fronteras mundialespermitirconocerlospantanosdeloscualesharesurgidolateoraevolutiva para insertarse a profundidad en la enseanza moderna. A travs de evidencias se muestra como las ideas cientficas que parecen estar liberadas en cualquier momento pueden ser susceptibles a los ataques ideolgicos; esta revisin pretende evidenciar los obstculos del pensamiento crtico y reflexivo a travs del tiempo que, paradjicamenteenalgunoscasos,llegahastanuestrosiglo. Estados Unidos9 De los casos ms conocidos, la introduccin de las ideas evolucionistas en este pas ha estado marcada por polarizaciones ideolgicas. Durante 1925, hace poco ms de 85 aos,tuvolugarelJuiciodelMono10;JohnScopes,profesordeBiologadeeducacin secundaria, fue enjuiciado por ensear evolucin biolgica, debido a una ley que prohiba ensear teoras contrarias a la bibliaButler Act vigente hasta 197611. Lo positivo de este hecho fue que, por un lado, la atencin mundial que recibi el juicio representuntriunfoparalacienciaevolutivay,porelotro,conelfindeevitartemas controversiales, editores de libros de biologa eliminaron de sus textos captulos relacionadosconlaevolucin. En 1959, el Premio Nobel en Psicologa y Medicina de 1946Hermann Joseph Muller inici en Estados Unidos una campaa que enfatiz en sealar que Cien aos sin Darwin haban sido suficientes. Lo que quera dar a entender era que la teora de
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la evolucin y sus aportes haban revolucionado la ciencia objetivamente y que era tiempodellevareseconocimientosinprejuiciosalasaulasyalasociedad. En 1969 la profesora de biologa, Susan Epperson (Arkansas), utiliz un libro queinclualateoradelaevolucin:porestaraznfuedespedida.Eppersonrecurria lajusticiaydespusdeunjuiciolargolaCorteSupremalediolarazn. En octubre de 2004, la Junta Escolar de Dover en Pensilvania aprob la incorporacin en los cursos de biologa del concepto de "diseo inteligente"12. La reaccinnosehizoesperaryciudadanosquetenanasushijosenescuelasdeldistrito presentaron un recurso en el que argumentaban que el "diseo inteligente" era una cortinadehumocreacionistayquesuenseanzaviolabalaseparacinentreelcredoy el Estado estipulada en la Constitucin de los Estados Unidos. Racionalmente la resolucin del juez argument que el Diseo Inteligente era inconstitucional, pues violalaprimeraclusulaenlacualelEstadoseestablececomolaico13. SarukhnKermez seal que fue tal el tamaode la polmica que, tan slo del 2001al2004,43estadoshabanllevadoacaboprocesosjurdicosantievolutivos14. En el 2005, en Atlanta un juez orden que fueran retiradas etiquetascolocadas en libros de texto que alertaban de la supuesta relatividad de la Teora de la Evolucin15. En este mismo ao una encuesta realizada por Gallupen la unin americana conclua que cerca del 45% de los americanos cree que la versinbblica de lacreacindelserhumanoescierta16. Argentina En Argentina, por ejemplo, la pluralidad de opiniones acerca de lo que pas con la enseanzadelasideasdeDarwinpermiteunaretroalimentacinparaesteensayo. Hacedos aos, acadmicossealaronen una entrevista que no hubo como tal una discusin que enfrentara a la teora evolucionista, sin embargo, de cierta forma fue censurada. Hctor Palma, docente de la Universidad de San Martn mencion: hay colegios confesionales, e incluso provincias enterasSalta, Jujuy, Corrientes donde noseenseapeseaestarenelcurrculum".Porelotrolado,MelinaFurman,directora acadmica del posgrado de enseanza de ciencias, seal que el tema pasa fundamentalmente por la formacin docente, para ella: la evolucin se ensea poco porque algunos docentes no estn preparados en el tema, se sienten inseguros y muchasveceslodejanparaelfinaldeao17. Un ejemplo interesante en Argentina es el estudio realizado por la doctora en Biologa Alicia Massarini (2007) investigadora del CONICET,preocupada por la enseanza de la evolucin en la educacin llev a cabo una investigacin basada en una encuesta a 111 profesores de biologa, entre los aos 2004 y 2007. Sus conclusiones sealaron que entre las principales dificultades mencionadas por los docentes encuestados se destacaron tres tipos de problemas: conceptuales (vinculadosconlafaltadeformacinydeactualizacin),didcticos(faltademodelosy materiales apropiados), e ideolgicos (restricciones o prohibiciones para la enseanza deestostemasenalgunasinstitucionesreligiosas).
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Deigualmanera,sealqueloscontenidosreferidosalaevolucindelosseres vivos estuvieron completamente ausentes hasta 1972, y aos ms tarde escasamente representados; fue hace menos de 15 aos que el eje evolutivo, entendido como hilo conductor del pensamiento biolgico contemporneo, se incorporen los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para la Enseanza General Bsica en 1995 y en la Educacin Polimodalen199718. Mxico En1875,lasideasdeDarwinsobrelaevolucinfuerondadasaconocerporJustoSierra ensuartculoElespiritismoyelLiceoHidalgo,publicadoenelperidicoElFederalista. Talpublicacinocasiondebatesentrecientficosyfilsofos,yreaccionesdela iglesiacatlicaqueseoponaaquetalesideasllegaranalasaulas.Sinembargo,conla libertad que permitieron las Leyes de Reforma 1860 y a pesar de estos detalles, las ideassefueronadoptandopaulatinamenteenelpas. En 1902, Alfonso L. Herrera cre la ctedra de Biologa General en la Escuela NormalparaProfesores. De manera general para la sociedad, fue hasta los aos 70 cuando las ideas evolucionistas se incorporaron a la enseanza en la educacin bsica como un contenidometiculosoenelplandeestudios. Barahona y Bonilla (2009) sealan que en 1993, con la reforma al plan y programas de estudio de educacin primaria, se logr que los programas de Ciencias Naturalesseatendieranconunavisinevolutiva;loqueresultunatransformacinde fondo con respecto a los contenidos del antiguo plan que abordaban el conocimiento de los seres vivos de una forma descriptiva. Indicando adems que, si bien los programas de estudio y los libros de texto de 1993 significaron un salto cualitativo importante respecto del currculo y materiales que sustituyeron, e incluso representaron un avance considerable respecto de otras sociedades que todava cuestionanlapertinenciadeincluirlateoradarwinistaenlaeducacinbsica,notodo es positivo. En particular, la formacin de maestros capacitados para ensear con un enfoque evolucionista (en lugar de con un enfoque descriptivo) ha tardado en llegar. Fue hasta 1997 que se aprob en Mxico el plan de estudios de las escuelas normales y cuatro aos ms tarde, en 2001, egres la primera generacin de profesores de primaria formados con el nuevo plan. Sin embargo, no se ha evaluado si dicha formacin permite verdaderamente a los docentes ensear las Ciencias Naturales con unenfoquequecontemplelostemasevolutivosoloqueesanmsimportante:silos alumnoslograndesarrollarunamentalidadparacomprenderlostemasevolutivos. Por ltimo, Gonzlez Candelas (2009) seala que en Europa a pesar de que no se ha llegado, como en Estados Unidos, a los juicios legales, las ideas evolutivas han sorteadounsinuosocamino.Laspresionesdelosgruposantievolutivoshansidotales que han provocado que el Parlamento Europeo realice pronunciamientos de apoyo a laenseanzadelateoraevolutiva19. Estos antecedentes permiten sealar que la evolucin enfrenta nuevos retos ideolgicos pero sobre todo, y mucho ms importante, en la preparacin
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especializada de los docentes de estas disciplinas, y no un juicio cientfico de comprobacin de la teora. Por otra parte, busca recordar que la Universidad es el espacio donde se renueva el conocimiento, la discusin, el debate donde caben todaslasposturasyelanlisis.
Palabras finales
Anbal Ponce (1985) seal: cuando el Renacimiento quit al hombre moderno la tutela del dogma, le dejcasi a ciegas con el maravilloso instrumento de su propia inteligencia. Asumir la responsabilidad que conlleva el trabajo cientfico y acadmico conduceareivindicarelpensamientocrticoyreflexivo.Sindudalaprisinyelsilencio de las ideas han concluido. Como miembros de la comunidad universitaria, cientfica, humanista,artstica y de la sociedad debemos impulsar lamovilizacin querompacon losestancamientosculturales;esundeberestarpresenteseimpulsarlosdebatesenla universidad y en los centros de estudio e investigacin que se trasladen a las aulas para aportar conciencias crticas al anlisis de los procesos sociales y cientficos actualesyfuturos. Es necesario darse cuenta de que el hombre conoce desde la cultura de su poca, y que los conocimientos cientficos dependen en parte de la cultura social, el desarrollosocialytcnicoenelquelecorrespondeactuar,yeslauniversidadelmedio yelespacioparahacerlo. El papel central de la universidad en la bsqueda del conocimiento; su presencia en el logro de la equidad como parte del tejido social; su participacin en la formacindeprofesionales,decientficos,dehumanistasydeartistas;sucalidadenla produccindenuevossaberes;susaccionesenlapreservacinydifusindelacultura, lamantieneencontactoconelpresenteyelfuturodelconocimiento. La universidad no es solamente el espacio que abastece de capital humano, es tambin el espacio para reflexionar responsablemente sobre los temas y desafos sociales. Es fundamental el conocimiento de la ciencia y la interaccin entre sus disciplinasalserviciodelavida,comolaformamsobjetivadeentenderelmundo.La comprensin de la evolucin por parte de la sociedad es una prueba para el entendimiento de los diferentes componentes del entorno involucrados que permiten unamejorcomprensinyunaeliminacindelasubjetividaddelconocimiento.
Notas
1.DialogoentreThomasHuxleyyelobispoanglicanoSamuelWilberfoce,duranteunareunin delaAsociacinBritnicaparaelavancedelaCiencia1860.Ver(Pelayo2001,139). 2. La palabra teora tiene varios significados, en la actualidad varias personas sin formacin cientficaaninterpretansusignificadocomounasimpleconjetura.Noobstante,enciencia una teora no es una conjetura, y su significado est conectado con la naturaleza comoel 286
rbitro supremo de su utilidad. Las hiptesis cientficas son, de una u otra, pruebas contrastadas con la naturaleza; Slo cuando las hiptesis estn suficientemente probadas y enlazan informacin de reas relativamente diversas que previamente no estaban conectadas, se transforman en teoras. Las teoras enmarcan el ms alto nivel de certeza paraelamplioconjuntodeideascientficas.(Marvin,2005,pp.145,146). 3. Lyell, propus que a travs del uniformismo, se poda explicar los procesos naturales del planeta. El uniformismo puede resumirse en tres puntos: 1) La constancia de las leyes naturales.2)Lalentaaccingradualy3)ElestadoestacionariodelaTierra.EicherL.(1968). 4. El gelogo dans Nicolaus Steno (16361686) sostena que los fsiles eran restos de criaturas que haban vivido antes, y que se haban ido petrificando lentamente. (Asimov, 19892007).Los fsiles seran una de las pruebas ms importantes a favor de la evolucin biolgica. 5. Periodos: Cmbrico Sedgwick 1835, Silrico Murchison 1835 ,Devnico Murchison y Sedgwick 1840, Carbonfero Coneybeare y Phillips 1822, Prmico Murchison 1841, Trisico Alberti 1834, Jurasico Humbolt 1795, Cretcico dHalloy 1822, Terciario Arduino 1760, CuaternarioDesnoyers1829.VerEicherL.(1968). 6.Conlaintencindeeludirlacontroversia,lateorasobrelaevolucin(1859Elorigendelas especies)porseleccinnaturalhumana fueabordadaporDarwin hasta1871enlaobraThe DescentofMan(Descendenciadelhombre).(Asimov,19892007). 7. Cuando Cuvier le habl de sus Revoluciones del Globo a Napolen este le dijo Ocupas de eso, pero no toquis la Biblia (Ponce 1985, 130). Cuvier estudi con detalle el aspecto de lasantiguasformasdevidaytratdeclasificarlas.(FundadordelaPaleontologa). 8.Ver(TorresLeonel1995)quehablaalrespectodelasteorasmencionadas. 9.VerMauriceSchoijet(2008).Elfundamentalismoprotestanteylaresistenciatardacontrala teora de la evolucin en Estados Unidos) hace un trabajo completo sobre el proceso de secularizacin y aborda a fondo las dificultades por las que ha pasado la teora de la evolucinenEstadosUnidos. 10.VerStanley,R.(2007)JuiciodelMono. 11. The law, "AN ACT prohibiting the teaching of the Evolution Theory in all the Universities, and all other public schools of Tennessee, which are supported in whole or in part by the publicschoolfundsoftheState,andtoprovidepenaltiesfortheviolationsthereof". http://law2.umkc.edu/faculty/projects/ftrials/scopes/tennstat.htmconsultada el 13 de juniode2011. 12. Brevemente, la Teora del Diseo Inteligente argumenta que las situaciones especficas para explicarel origen suceden a travs de causas que son empricamente detectables ydesafanlaexplicacindarwinianadelascoincidenciasfortuitas.Promuevelapresenciade undiseadorinteligentecomoevidenciaparalaexistenciadeuncreador. 13. http://www.informativos.telecinco.es/pensilvania/evolucion/educacion/dn_17478.htm consultadael13dejuniode2011. 14.Verhttp://firgoa.usc.es/drupal/node/23096consultadoel13dejuniode2011. Juicios celabrados en EUA. Wright v. Distrito Escolar Independiente de Houston TEXAS (1972), Willoughby v. Stever COLUMBIA (1973),TENNESSEE (1975), Hendren v. Campbell INDIANA (1977) , Segraves v. California CALIFORNIA (1981), McLean v. Arkansas ARKANSAS (1982), Edwards v. LOUSIANA (1987) , Webster v. New Lenox Distrito Escolar ILLINOIS (1990), Obispo v. Aronov ALABAMA (1991),Peloza v. Distrito Escolar de Capistrano CALIFORNIA(1994) ,Freiler v. TangipahoaParish Junta de Educacin LOUSIANA
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Acerca del autor
OscarComas_Rodrguez
UniversidadAutnomaMetropolitanaUnidadIztapalapa MxicoDistritoFederal DepartamentodeEconoma Mail:ocomas@xanum.uam.mx Doctor en Educacin por la UAEM y Doctor en Ciencias (Geologa) por la UNAM. Actualmente es profesor Titular C de tiempo completo de la Universidad Autnoma Metropolitana. Ha sido director y responsablede varios proyectos de investigacin auspiciados por instituciones como: CONACYTUAMI, UAMISEDUE, UAMIPRONAES, UAMI PROIDESyCINVESTAV(CentrodeTeorayMetodologadelaCiencia). Otras actividades: Asesoras a instituciones de educacin superior, coordinador general del Programa de Superacin del Personal Acadmico (SUPERA), 19972003, director de Fortalecimiento Institucionalen la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica 20032004, diversos artculos de divulgacin cientfica universitaria publicados en diversas revistas y ponente en conferencias, congresos, forosysimposiosanivelnacionaleinternacional.
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Formacin de competencias profesionales a travs de un trabajo cooperativo: resultado de la experiencia Learning professional skills via a cooperative work: result of the experience J. Iaki De La Pea Esteban Ana T. Herrera Cabezn
Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Espaa
Resumen
Con objeto de desarrollar y evaluar las competencias necesarias para ejercer la profesin que en un futuro desempearn los actuales alumnos/as de los Estudios Actuariales se ha diseado un trabajo en equipo que permite la evaluacin de competencias de mbito profesional que se demandan a estos egresados/as. Estas competencias se han ido desarrollando a lo largo de varias asignaturas obligatorias dentro de estos Estudios, y es en el ltimo ao donde, a travs de un trabajo en equipo, se procede a evaluarlas,conjuntamenteporelprofesoradoimplicadoentalesasignaturas. La actividad de trabajo en equipo ha exigido realizar una evaluacin de las habilidades y destrezasadquiridasporelestudianteatravsdemetodologadocenteutilizandoherramientasquenos permitan medir la consecucin de las competencias adquiridas y comprobar la forma en que esas competencias van a permitir al egresado su ejercicio profesional. Se ha diseado y aplicado una matriz de evaluacin como herramienta para la medicin del grado de consecucin de las competencias adquiridas,convirtindoseigualmenteenuninstrumentodeformacinparaelalumnado. Enelpresentetrabajoseexponen,ademsdelprocesoyconstruccindelmodeloevaluativo,los resultados obtenidos a travs de un cuestionario ad hoc realizado a todos los alumnos en el cual, inicialmente resaltamos que valoran positivamente la participacin en un equipo de trabajo, el dominio adquirido de las herramientas informticas, la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos, conocer como elaborar y realizar un informe y, sobre todo resalta al no haber estado comprendida inicialmente entre los objetivos iniciales, la toma de conciencia de la responsabilidad que entraa presentar un informe cuyas clculos y conclusiones tienen una gran relevancia en la prctica profesional. Palabras clave: competencias profesionales; funcin actuarial; trabajo en equipo; educacin y formacinactuarial.
J.I. De la Pea, A.T. Herrera. Formacin de competencias profesionales a travs de un
Abstract
In order to develop and evaluate the required skills to practice the Actuarial profession, in which the current students will be involved in the future, teamwork has been designed. The required skills are developed in various obligatory subjects during the Actuarial studies and it is throughout the last year whenthisskillsareevaluatedbyteamworktogetherwiththeprofessorshipinvolvedintheseobligatory subjects. The teamwork activity demanded to evaluate the skills acquired by the students, via an educational methodology, using different tools to analyze the obtained competences and prove how these competences will permit the graduate perform their professional exercise. A matrix has been designed as tool for the evaluation of the degree of development of the acquired skills. This tool has becomeintoaninstrumentofformationforthestudentaswell. Thisworkdescribes,apartfromtheprocessandconstructionoftheevaluativemodel,theresults obtained through an ad hoc questionnaire completed by all the students in which it is highlighted that they evaluate positively: the participation in a teamwork, the ability obtained with the it tools, the implementation of the acquired knowledge and the fact of elaborating and completing an assessment. Above all, the students evaluated positively the responsibility that entails the presentation of an assessment which encloses calculations and conclusions with a high relevance in the professional exercisealthoughthislastskillwasnotincludedintotheinitialobjectiveoftheactivitydeveloped. Key words: professionalskills;actuarialfunction;teamwork;educationandactuarialformation.
Introduccin
La Licenciatura en Ciencias Actuariales y Financieras (LCAF) es el Ttulo que actualmente se necesita para la implantacin y seguimiento de los planes de pensiones, as como, para decidir el importe de las primas de seguros colectivos e individuales. La insercin de la teora en la prctica es directa. La formacin del estudiante debera, por tanto contemplar que se trabajen aquellas competencias profesionales que van a ser demandadas por el mercado y, por consiguiente, la universidad,comoinstitucindeeducacinsuperior,debecomprobarlaformaenque esascompetenciasvanapermitiralgraduadosuejercicioprofesional. Con el objeto de analizar la relacin de las actividades prcticas con los conocimientos,habilidadesyactitudesconseguidosyaprendidosdurantelosestudios, ademsdefomentareltrabajocooperativodelosestudiantesdeLCAFdelaUPV/EHU, se instaur en el curso 2009/2010 un trabajo en equipo basado en la integracin de conocimientos que conlleva el desempeo de competencias de mbito profesional propias de la Licenciatura sealada y, en concreto, permita la evaluacin de competencias especficas de cinco asignaturas troncales (asignaturas que se mantienen en los estudios de Grado en Finanzas y Seguros), mida la madurez acadmicaysirvaparalainsercinlaboral. Eltrabajoenequipoconsisteenelprocesoqueconcluyeenlaelaboracindeun informe sobre la implantacin prctica de un plan de pensiones en un colectivo de trabajadores/as de una empresa que garantiza prestaciones en caso de jubilacin, invalidez y fallecimiento. Trabajo que han realizado en equipos compuestos por tres 292
alumnos/as yenelconfluyenademsdelosconocimientosadquiridosalolargode,al menos, cinco asignaturas de primero y segundo curso de LCAF habilidades informticas y actitudes propias que delimitan el rol que cada alumno/a desempea dentrodelequipodetrabajo. El presente artculo trata de dar a conocer los resultados obtenidos de un procesocuyoobjetivoesrealizarunasntesisvalorativadelosestudiosrealizadosenla mencionada Licenciatura mostrando las competencias que se han adquirido y los conocimientos, habilidades y actitudes que las fundamentan, a travs de un trabajo cooperativodelalumnado. En los siguientes apartados se analizan los resultados obtenidos por los alumnos/as debido al diseo de un trabajo en equipo conducente a la realizacin de un informe prctico. Este se explica en el apartado tercero y es fruto de la actividad profesional. De hecho, en el segundo epgrafe del presentetrabajo seanaliza cmo ha evolucionado la demanda de cualificaciones en las empresas en general y en la empresaaseguradora,enparticular.Ellonosvaallevaradeterminarlascompetencias profesionales que se demandan y, por tanto inicialmente se deben trabajar en el ambiente universitario. Estas competencias, precisamente se fijan en el cuarto epgrafe. Toda competencia debe ser evaluada y ese es precisamente el fin del quinto epgrafe.Laevaluacinpropuestaenestecontexto. Finalmente se analizan los resultados y la satisfaccin del alumnado sobre el grado de competencia profesional adquirida que han percibido. Con esta experiencia se pretende que dicho trabajo sirva de experiencia para el futuro trabajo fin de Grado ya que acorde al RD 1393/2007 de 29 de octubre (BOE 30 de octubre), por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, en su Artculo 12, quehacereferenciaalasDirectricesparaeldiseodettulosdeGraduado,enelpunto 3: Las enseanzas de grado concluirn con la elaboracin y defensa de un trabajo de findeGradoporpartedelestudiante.Porotraparte,enelpunto7delArtculocitado seseala:EltrabajodefindeGradotendrentre6y30crditos,deberrealizarseen la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluacin de competencias asociadasalttulo.
Demanda de la empresa aseguradora

El nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha supuesto un cambio notable en las metodologas docentes tradicionales. Nos debemos basar en el estudiante y en el eje de aprendizaje. Con ello el estudiante debe formarse en capacidadesespecficasparasutitulacinperotambindebeformarseencapacidades transversales o genricas adecuadas para el desempeo profesional del futuro estudiante (Arquero et al, 2001). Entre estas capacidades destacan habilidades personales del individuo y, entre ellas, la capacidad de trabajo en grupo, considerada como capacidad profesional y altamente demandada por las empresas para los economistas(Periezetal,2009).
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Hace tiempo que los perfiles profesionales basados en funciones han quedado obsoletosylostrabajosserealizanenbaseacompetencias,quebuscanunprofesional con un carcter ms abierto, polivalente y con mayor capacidad de flexibilidad y adaptacin a situaciones concretas. Esto se ha acusado ms en el sector financiero y asegurador (Bates y Atkins, 2003). Inicialmente nicamente se demandaba una titulacin especfica para ingresar en la entidad, siendo este requisito la base para la empleabilidad. Posteriormente a travs del autoaprendizaje dentro de la entidad, el trabajador iba adquiriendo unas capacidades intermedias, bsicas para el desarrollo del trabajo diario y, aquellos que lideraban la entidad haban adquirido unas capacidades avanzadas, entendidas como aquellos atributos que maximizan la efectividad de la organizacin (Rajan et al, 1999). Las empresas no tardaron en darse cuenta que para cada grupo/clase de trabajadores/as se estaban requiriendo unas competencias(conocimientosyhabilidades)quedehabersidosolicitadasytrabajadas previamente,hubiesenmaximizadolaefectividaddelaorganizacin. Sedetectaronunaseriedevacos: i) Faltabatrabajarlashabilidadesdeliderazgodentrodelaempresa. ii) Sedebafomentarelinstintoempresarial. iii) Se estaban perdiendo oportunidades de negocio por falta de habilidades de nuevastecnologas. iv) El trato directo para con el cliente necesitaba de habilidades de comportamiento que dependan directamente de la forma de ser de las personas. De hecho, se comenz con nuevas polticas de captacin que adems de la titulacin que presupona el conocimiento adquirido por el aspirante al puesto de trabajo, se tenan en cuenta positivamente otros valores y actitudes personales de los candidatos. Hoy en da, para el trabajo diario, se fomenta el trabajo en equipo, donde los equipos son multiculturales, se fomentan las nuevas tecnologas y la formacin a travs de las TIC, y los lderes de las entidades se centran en la gestin del conocimiento, en la planificacin estratgica y en la visin de la empresa para as maximizarlaefectividaddelaorganizacin. Loscambiostiendena: a) Buscarunaaltacualificacininicialypromocindelautoaprendizaje. b) Trabajoenequiposaltamentecualificadosymulticulturales. c) FormacinatravsdecasosylasTIC. d) Movilidadlaboral. La Universidad como Institucin de Educacin Superior es la fuente terica generadora de conocimiento en los estudiantes. El mbito donde el egresado/a de la universidad aplicar esos conocimientos es la empresa que demanda conocimientos y competencias concretas acorde a los problemas que le surgen y por extensin la sociedad.Elpuntodeunindeambasposturasquepuedenparecerdivergentesdeben
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serlashabilidadesintegradorasdelosconocimientosalasnecesidadesparticularesde empresasysociedad(Loades,2005). Actualmente se realizan, con periodicidad casi anual, informes en casi todas las reas laborales sobre la insercin laboral de los titulados. Estos son utilizados, principalmente, para informar al alumnado, universidades, empleadores y a la sociedad en general de las caractersticas laborales que tienen sus egresados en el mundo profesional. Todos estos estudios se enfocan a travs de la opinin de los egresados, empleados o no, y permiten contrastar el perfil de egreso terico con el realparalatitulacinquevieneimpartiendolauniversidad. En nuestro mbito destacamos el trabajo realizado por Marn, Antn y Palacios (2008) en el marco de los Colegios de Economistas de Espaa. Esta investigacin se bas fundamentalmente en una encuesta, por correo electrnico, a los miembros de las Juntas de Gobierno de dichos colegios, as como de los rganos especializados del Consejo General de Colegios de Economistas de Espaa (CGCEE). Su objetivo resida principalmente en analizar la satisfaccin con la formacin recibida, las relaciones entre la universidad y la empresa, as como contrastar la adecuacin de dicha formacin con el trabajo que desempeaban. Entre los resultados obtenidos se encuentran las competencias y habilidades adquiridas por los egresados durante sus estudiosuniversitarios,ascomolasquesonnecesariasadquirirporelEconomista. El equipo de trabajo de la comisin de enseanza de economa y empresa del Colegio de Economistas de Catalua, (Casanovas et al, 2009) realiz un estudio que, entre otros objetivos, pretenda detectar la importancia y el nivel de prioridad que tienen los colegiados respecto a las competencias generales para el ejercicio profesional. Segn los resultados de este estudio las cinco competencias profesionales genricas de un economista, calificadas como importantes o muy importantes y prioritariasomuyprioritarias,sonlassiguientes: Demostrar un nivel de conocimientos suficientes para la actuacin profesional. Respetar los principios morales, ticos y la responsabilidad legal y social, derivadadelaspropiasactuacionesylasdelainstitucinparalasquetrabaja. Identificarlosfactoresclavesdeunproblema. Ser capaz de comunicarse adecuadamente a nivel oral y escrito, aprovechandotambinlasventajasqueleofrecenlasTIC. Ser capaz de buscar, recopilar y analizar la informacin y datos, evaluando su relevanciayvalidez. Se han realizado ms estudios, tanto a nivel de universidades como de asociaciones que se centran en intereses concretos. Como ejemplo y a nivel de universidadpodemoscitarlainvestigacindeArriagayConde(2009)delaUniversidad Politcnica de Madrid (UPM) en la que analizan las principales caractersticas que deben tener los profesionales formados en sus aulas. La muestra estuvo compuesta por representantes empresariales y egresados de distintas promociones. De los resultados obtenidos (en una escala de 1 a 10) para las titulaciones de Economa y 295
Administracin de Empresa, destaca la baja importancia asignada al conocimiento (3,70) frente a habilidades de innovacin y creatividad (5,57) gestin del tiempo y planificacin del trabajo (6,49) adaptacin, cambio y autoaprendizaje (6,95) destacando el esfuerzo, rigor y autodisciplina (7,42). Adems se reconoce una alta cualificacin profesional, no demandndose conocimientos adicionales, si bien, se indicanalgunospuntosdemejorasobretodoenhabilidades. Finalmente, aunque tal vez debiera ser el primero, el trabajo de Arquero (2000) estudialaimportanciaquelosdocentesintegradosenASEPUC(AsociacinEspaolade ProfesoresUniversitariosdeContabilidad)yprofesionalesespaolesdelacontabilidad otorganauninventariode22capacidadesparalaprcticadelacontabilidad,ascomo el nivel que advierten en los alumnos en dichas capacidades. La muestra utilizada estaba compuesta por 117 profesionales y 167 docentes, cuyos datos fueron analizadospormediodemapasestratgicos. Los resultados obtenidos revelaron que tanto profesores como profesionales perciben deficiencias formativas en varias capacidades, identificadas como muy importantes. Las principales debilidades se encontraron en la comunicacin (oral y escrita) y en habilidades de resolucin de problemas. Igualmente los encuestados afirmaron que la resolucin de estos problemas es responsabilidad de la educacin superior y debiera realizarse de forma integrada entre las asignaturas del plan de estudios.
Objeto del trabajo cooperativo

Hay estudios realizados sobre la importancia de las competencias transversales en el perfil del economista, entre los que se encuentran los actuarios, y analizan, por ejemplo el efecto del uso de nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones(DelCorteyFarias,2009;Colletal,2007)olacompetenciadeltrabajo en equipo (Carrasco et al, 2009). ste es un aprendizaje entre iguales o entre colegas (SlavinyCaldern,2000)queenelcampodelapedagogaesdenominadoaprendizaje cooperativo y que otros autores lo denominan aprendizaje en equipo, aunque es sta unadenominacinqueelcampodelapedagogatiendeaevitarse(Ovejero,1989).Las caractersticasprimordialesdelaprendizajecooperativoson: 1. La actividad del alumno/a en el aula debe ser orientada, guiada e intencionada, pero con una libertad responsable y comprometida, cual aprendiz de oficio. Debe interaccionar con otros iguales para moverse de un no saber, a saber, de no poder hacer a saber hacer y de un no ser a ser (Vygotsky,1997). 2. Debe existir una reciprocidad en el proceso de enseanzaaprendizaje que se logragraciasalamediacin.Elprofesoradodebepromoverlareciprocidadde participacin, debe tener muy claro lo que quiere lograr y cmo. El alumno/a tiene que encontrar sentido a la tarea as como comprender su transcendencia. El profesor debe despertar en el estudiante un sentimiento dequesoncapaces.Autoestima.
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3. Cooperacin entre cada miembro del equipo de trabajo en el que cada uno por separado percibe que puede lograr el objetivo si, y slo si, todos trabajan juntosycadacualaportasuparte. Siguiendo lo anterior se procedi al diseo del trabajo a desarrollar por el alumnado. Es decir una gua o plan docente del trabajo (Bella, 2008; Vargas, 2006; Aprile,2002)queelalumnadodeberealizarenlacualsedefine: Eltipodetrabajoarealizarporelalumno/a, Elproyectoquedebenacometer, Lascompetenciasquevanatrabajar, Losmtodosycriteriosdeevaluacinaemplear, Influenciaencadaasignatura, Responsabilidadesdeseguimiento. El trabajo en equipo que desarrolla el alumnado implicado tiene como objeto aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de cinco asignaturas de primero y segundo curso de LCAF adems de habilidades informticas y actitudes propias que delimitan el rol que cada alumno/a desempea dentro del equipo de trabajo. Con ello se busca promover el trabajo en equipo de los estudiantes en un mbito multidisciplinar (varias asignaturas) resultado de un mdulo o tronco comn (vida y pensiones) con una evaluacin conjunta para los profesores responsables de las asignaturas. Este trabajo tcnico enequipo es obligatorio para superardos de las asignaturas del primer cuatrimestrede segundo curso de la Licenciatura, en concreto, matemtica actuarialvida(Herrera,2008),yplanesdeprevisinsocial,(DeLaPea,2008). En segundo lugar se procedi a la puesta en prctica del plan docente para el trabajopropuestoalalumno/a,pasandoporlaslgicasfasesdeinformacinenelaula, asesoramiento tanto a cada equipo como a nivel general, exposicin pblica del informe realizado y terminando con la evaluacin del propio informe final en cada convocatoria. Por otra parte, en el campo de la evaluacin, interesa conocer y comparar modelos e instrumentos de evaluacin desarrollados y utilizados en los mbitos laboral, profesional y de evaluacin educativa para aproximar ambas perspectivas: la delosempleadoresyacadmicos.Losnuevosplanesdeestudioseentiendencomoun acuerdo entre la universidad y la sociedad, siendo fundamental acercarnos al mundo laboral, en donde hay una antigua y necesaria tradicin de evaluar las competencias de los empleados para la seleccin del personal o para orientar sus respectivas carreras profesionales, a travs de la evaluacin del desempeo basada en competencias. En este mbito de recursos humanos en las empresas hay experiencia en diferentes mtodos e instrumentos, como las pruebas situacionales,discusiones en grupo, entrevistas de competencias, evaluacin 360, centros de evaluacin o portafolio de evidencias (Colomo, 2005; Bertrand, 2000; Mandon y Liaroutzos, 1999; Mertens, 1998; Gallart y Jacinto, 1997). A ello se suma que el xito en la implementacinprcticadelsistemaECTSdepende,engranmedida,delconocimiento que tenga el profesorado sobre la formacin y evaluacin de competencias, y de que 297
ste pueda disponer de tcnicas e instrumentos para evaluar las competencias en la prcticacotidiana. Porltimoseanalizanlosresultados,lasatisfaccindelalumnadosobreelgrado de competencia profesional adquirida que han percibido, as como una revisin del procedimiento llevado a cabo para detectar las debilidades y realizar acciones de mejora de cara a la siguiente promocin y al Grado de Finanzas y Seguros. Esta es una visinpropiadelestudiantesobrelascompetenciasprofesionalestrabajadas,ascomo de su propio anlisis con respecto al resto de miembros del equipo, pues es necesaria tantolapropiapercepcindelequipocomodecadaunodelosmiembrosdelequipo.
Competencias profesionales a desarrollar

Las competencias son una combinacin de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarn a un titulado para afrontarcongarantaslaresolucindeproblemasolaintervencinenunasuntoenun contextoacadmico,profesionalosocialdeterminado(MEC,2006,pg6de19). Sin embargo no todas las competencias se pueden ensear en la Universidad. Aunque los centros universitarios estn habituados a trabajar y transmitir el conocimiento y en muchos casos se acompaan de algunas habilidades, creando autnticascompetenciasprofesionales(Prez,2007),nosencontramosquelosvalores son difciles de trabajar en las Instituciones de Educacin Superior. Las actitudes implcitas de las personas son intrnsecas a ellas mismas y son muy difciles de desarrollar en un ambiente universitario superior, pues acompaan a la persona a lo largodesuvida(Bargh,1999). Existen competencias generales (comunicacin, trabajo en equipo o resolucin de problemas), tambin denominadas transversales o genricas y que han adquirido una especial importancia al encontrarse asociadas al problema de escasez de cualificaciones(Gins,2004;TeichlerySchonburg,2004;GarcaMontalvo,2001). Pasamos a enumerar las competencias generales y especficas que en concreto sepretendendesarrollarconeltrabajocooperativodelequipo. Competencias generales i) Comunicacin. Incrementar la capacidad de comunicacin escrita y verbal. Presentar correctamente los trabajos. Saber comunicarse con un mnimo de libertadpersonalyderespetoalasdiferenciasdeideaseintereses. ii)Trabajar en equipo. Implica la interaccin de un individuo con otros, en un espacio productivo para obtener resultados colectivos. Manejar los conflictos que pueden surgir en el equipo. Resolver problemas en fechas concretas. Capacidad de integrar las diferencias de un grupo para buscar una solucin compartida. Repartir el trabajo teniendo en cuenta las necesidades del equipo.Negociacinenlareparticindelalabordecadamiembrodelequipo. Valorar las aportaciones y el esfuerzo de los miembros del grupo. Llevar a cabounplandetrabajocumpliendoloscompromisosdecadafase. 298
iii) Iniciativa. Aumentar la capacidad para conseguir informacin. Potenciar la capacidaddeiniciativaylaresponsabilidadindividual. iv) Conocimiento Aplicado. Saber trabajar siguiendo una metodologa cientfica. Competencias especficas i) Informtica Aplicada. Incrementar el nivel de conocimientos y destreza sobre las nuevas tecnologas de la informtica. Utilizar el Word y el editor de ecuaciones del Word. Usar el Excel como herramienta para los clculos y la elaboracindetablasygrficos.ConocerelPowerPointparalapresentacin. ii)Tcnica. Conocer la normativa para la implantacin y control de los planes de previsin social. Trabajar con la normativa relativa a los seguros privados. Dominar la formulacin necesaria para los clculos actuariales correspondientesalossegurosprivadosyplanesdeprevisinsocial. iii) Sociales.Conexin del proceso de enseanzaaprendizajecon las necesidades profesionalesdelentornosocialyeconmico. Dado que las competencias se adquieren mediante el aprendizaje a travs de la accin bajo supervisin, es imprescindible que el diseo del trabajo en equipo a realizar de forma cooperativa por el alumnado, conlleve la obligatoriedad de disear igualmente los mecanismos de supervisin que lleven al alumnado a adquirir las competenciassealadas.
Evaluacin
Hitos evaluados Para la actividad llevada a cabo: realizacin de un Informe de un plan de pensiones a travs de un trabajo colaborativo del alumnado (en equipo), hemos seleccionado tres hitosimportantesaserevaluados: i) LaParticipacinenelEquipo. ii) ElInforme. iii)Lapresentacinpblica. Hay que resaltar que aunque la evaluacin se centra principalmente en la valoracindeloutputoproductofinaldelaactividaddelequipo(elinformeentregado y la exposicin pblica), es de recibo evaluar la actividad grupal a travs de las actividades que han realizado a lo largo del curso (Gmez y Naranjo, 2010). Para ello hemos creado una serie de herramientas que nos permiten tal valoracin de la dinmicagrupal. Los hitos a evaluar responden a las competencias que se van a trabajar con esta actividad: Competencias generales (descritas en el epgrafe 4.2) y competencias especficas(relacionadaseelepgrafe4.3.delpresentetrabajo). 299
El hito participacin del equipo intenta recoger directamente las habilidades desarrolladasconlaactividadgrupal.ElhitoInformerepresentaelelementotcnico a evaluar y se encuentra ms focalizado en la aplicacin de las competencias especficas. Es el encargo para el equipo de trabajo. El hito presentacin pblica representalamanifestacinpblicadelresultadodelaactividadgrupal. Instrumentos y baremacin de la evaluacin La evaluacin en el nuevo marco educativo debe caracterizarse por evaluar en base a competencias (Celaya y Nereida, 2005), por lo que el profesorado debe evaluar si el estudiante ha sido capaz de adquirir y desarrollar las competencias necesarias para su futuro xito profesional a travs de la metodologa empleada. De esta manera se podr evaluar si esta metodologa empleada (trabajo en equipo) es adecuada o no (Kennedy y Dull, 2008) para la adquisicin de las competencias transversales planteadas. Por tanto, si se forma al estudiante en competencias se le deber evaluar en competencias,peronosloenaquellasquesebasanenlosconocimientos(saber).Las condiciones para una evaluacin eficaz en el nuevo marco del EEES suponen que debe ser una evaluacin basada en competencias, integral, sistemtica, permanente, reflexivayrecproca(CelayayNereida,2005). Se debe realizar una evaluacin de las habilidades y destrezas adquiridas por el estudiante a travs de la metodologa docente basada en competencias. Es por ello por lo que se debe disear y aplicar una Matriz de Evaluacin como herramienta de medicin de consecucin de competencias adquiridas por el estudiante a travs del trabajo en equipo. Con ella se construye un instrumento de calificacin y a su vez de formacin, que sea comprensible para el alumno/a y que sea objetivo para su aplicacin por parte del profesorado, eliminando imprecisiones y aspectos subjetivos de los criterios de evaluacin. Esta matriz de evaluacin debe ser desarrollada de forma que responda a las tres caractersticas apuntadas para el aprendizaje cooperativo(actividadorientada,reciprocidadycooperacin). La matriz de evaluacin consiste en un listado de criterios especficos y fundamentales que nos permiten valorar cualitativamente tanto los conocimientos adquiridos en las asignaturas mencionadas as como las competencias adquiridas por losdiscentesatravsdeltrabajoenequipo. La evaluacin a realizar se caracteriza por su objetividad y, por ello para cada tem a valorar se debe matizar el grado de consecucin de un objetivo, una graduacin, que, en su punto mximo, implica el total desarrollo y consolidacin del objetivo, de la competencia o del contenido. A cada uno de estos grados, se le asigna una magnitud (1, 2, 3, 4...), cuya media nos otorga el grado de progreso global del alumno/a. Aunquelamatrizdeevaluacinsecentraenlavaloracindelproductofinaldela actividad del equipo (informe y exposicin pblica), evaluamos la actividad grupal conducente a ello a travs de actividades realizadas a lo largo del curso (Gmez y
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Naranjo, 2010). Con tal fin hemos creado una serie de herramientas que permiten tal valoracingrupal. Las tres partes a evaluar corresponden a cada uno de los hitos fijados: funcionamientodelequipo,exposicindeltrabajoeinformeentregado. i) Funcionamiento del equipo. Recoge directamente las habilidades desarrolladas con la actividad grupal. Para ello se realiza un seguimiento por parte de los profesores/as del nmero de veces que se rene el equipo de trabajo, las asistencias y ausencias de los miembros del equipo, los temas tratadosenlareunin,eltrabajoaportadoporcadamiembrodelequipoylos acuerdostomados. Con el objeto de controlar los apartados sealados anteriormente se les proporciona unas fichas que deben rellenar en cada reunin de equipo y que tendrnasudisposicintantoenlaplataformadocenteekasi,plataformade la UPV/EHU que se utiliza como apoyo a la docencia en las asignaturas implicadas como en la pgina web propia del profesorado implicado. En concreto se dispone de dos fichas de seguimiento del equipo: Acta y Calendariodereuniones. Con el acta de la reunin se pretende que el profesorado pueda realizar un seguimiento de la dinmica llevada a cabo en cada equipo, si dicho equipo funciona como un equipo de trabajo y si se cumplen los compromisos que asume el equipo en el plazo que se han marcado. En la Ficha 2 se refleja el nmerodereunionesrealizadasporcadaequipo. Las Actas y el Calendario de reuniones, junto con las tutoras llevadas a cabo por el profesorado, permiten cuantificar la asistencia a las reuniones de equipo,sialgunapersonanohaacatadolasdecisionesyacuerdostomadosen el equipo, y en qu medida cada alumno ha participado en la consecucin de losobjetivosdelequipo. Las dimensiones objeto de evaluacin son preparacin (asistencia a las reuniones con las tareas realizadas), compromiso (actitud positiva del equipo), cooperacin (aportacin al equipo para cumplir los objetivos), gestin del tiempo (cumplir los plazos establecidos) y eficacia (se realiza el trabajo). Estas dimensiones son claves y se encuentran relacionadas en el xitoeneltrabajoenequipo(Bradleyetal,2009;Balkundietal,2007) ii) Exposicin pblica del trabajo. Representa la manifestacin pblica del resultado de la actividad grupal. La presentacin del Informe es el punto final de la labor del equipo, pero no es la menos importante, al ser la que visualmente identifica todo el trabajo llevado a cabo en los meses precedentes. Durante 15 minutos el equipo debe exponer, utilizando como herramienta el PowerPoint, los hitos ms importantes del trabajo llevado a cabo, as como de las conclusiones ms relevantes. Esta exposicin se realiza con todos los alumnos/as de ambas asignaturas y ante los profesores/as responsables,sujetoaunturnodepreguntasyaclaraciones. Las dimensiones objeto de evaluacin son: formalismo (planificacin y ordenacin); estilo (empleo de elementos que favorecen la comprensin); 301
organizacin (estructura de presentacin); seguridad (transmiten conocimiento de la materia) y cohesin pblica (respuestas claras y adecuadas) iii) El Informe. Representa el elemento tcnico a evaluar y se encuentra ms focalizado en la aplicacin de las competencias especficas. Su valoracin se centra en las dimensiones de aspectos formales, aspectos tericos, desarrollo y resultados, bibliografa y conclusiones. Los profesores/as responsables realizanunacomprobacintomandounamuestraaleatoriadeentrelosdatos incluidos en el colectivo para obtener unos resultados con el mismo marco jurdico e hiptesis que las apuntadas en el informe. La dimensin desarrollo y resultados implica que en la muestra se han obtenido los mismos resultados que los apuntados en dicho Informe. Si se obtuviesen unos resultadosdiferentes,elinformeestarasuspendidoy,portantolaasignatura tambinresultarasuspendidaparacadaunodelosmiembrosdelequipo.
Resultados
Estaexperienciacomenzenelcurso2009/2010yesttotalmenteimplantadaparael curso 2011/2012. En el primer cuatrimestre de este curso un total de 24 alumnos (la totalidad de matriculados) han formado 8 grupos de 3 personas y han completado todo el proceso. Todos los alumnos estn matriculados en las asignaturas matemtica actuarialvidayplanesdeprevisinsocial. El da de la exposicin del trabajo y entrega del informe todos los alumnos/as cumplimentan un cuestionario annimo sobre su experiencia. El cuestionario consta de un total de veinticuatro preguntas, que tratan sobre la percepcin por parte del propio alumnado del grado de consecucin sobre el trabajo en equipoindividual, sobre el trabajo en equipogrupal, sobre competencia de informtica, sobre competencia de conocimiento prctico, sobre competencia de entorno social y sobre competenciaderesponsabilidad. Las posibilidades para contestar a cada una de las preguntas fueron: no, raras veces,aveces,casisiempre,siempre.Enunaescalacuantitativade1a5. Los resultados que se presentan a continuacin corresponden a los 24 alumnos delcurso2011/2012quehanrespondidoelcuestionario.Estecomienzaconunprimer grupo de preguntas sobre el trabajo en equipoindividual, en concreto las preguntas son: 1.1.Respetoloshorariosdecomienzo,finalizacindelasreuniones. 1.2.Realizoaportacionesalasdiscusiones.Hayescuchaactiva. 1.3.Estoyabierto/apararecibircrticassinposturasdefensivas. 1.4.Soyproductivo/adentrodelequipo. 1.5.Estimuloamiscompaeros/asaparticipar.Soyproactivo/a. 1.6.Manifiestooptimismo,energa,dinamismo.
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Figuran.1.Trabajoenequipoindividual.
En la figura 1 destaca positivamente que individualmente realizan aportaciones activasalasdiscusionesgrupales. El segundo grupo de preguntas, sobre el trabajo en equipogrupal consta de 5 preguntas: 2.1 Todoslosmiembrosdelequiponosapoyamosmutuamente. 2.2 Lasreunionessonproductivas.Sesacaeltrabajoadelante. 2.3 Guardamosturnoparaintervenir. 2.4 Enlareunindefinimoslastareasarealizar. 2.5 Llevamoslastareashechasalasiguientereunin.
Figuran.2.Trabajoenequipogrupal.
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En el segundo grupo de preguntas destacamos, tal y como se refleja en la figura 2, que en ocasiones el alumnado deja patente que no guardan turnos, dentro del equipo,paraintervenirenlasdiscusiones. El tercer grupo de preguntas, sobre competencia de informtica, comprende 2 cuestiones en las que se obtiene una excelente percepcin de haber conseguido la competencia: 3.1 El trabajo realizado me ha ayudado a manejar mejor las herramientas informticas. 3.2 Eltrabajorealizadomehaayudadoavalorarlaimportanciadeldominiode lasherramientasinformticas.
Figuran.3.Competenciaeninformtica.
El cuarto grupo de preguntas, sobre competencia de conocimiento prctico, incluyelassiguientescuestiones: 4.1 Heaplicadolosconocimientosdelasasignaturasaltrabajoarealizar. 4.2 Laasesoradelprofesor/amehasidodeutilidad. 4.3 La labor de mis compaeros en el equipo me ha ayudado a aplicar los conocimientosdelasasignaturas. 4.4 El trabajo me ha ayudado a relacionar los conocimientos impartidos en las diferentesasignaturas.
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Figuran4.Competenciadeconocimientoprctico.
En la figura 4 se observa que el encargo llevado a cabo ha puesto de manifiesto la importancia de la puesta en prctica del conocimiento, bien de forma individual o a travsdelequipo. Sobre competencia de entorno social, quinto grupo de preguntas del cuestionario,serealizanlassiguientespreguntas: 5.1 Haresultadofcilrealizarelinformeconunlenguajeasequiblealpblicoen general. 5.2 Haresultadofcilrealizarlaexposicindelinformeeneltiempomarcado. 5.3 El trabajo realizado me ha ayudado a conocer como elaborar y presentar un informeotrabajo.
Figuran.5.Competenciadeentornosocial.
El quinto grupo de preguntas refleja la iteracin social del trabajo tcnico realizado y muestra que no siempre es sencillo transmitir un conocimiento especfico alpblicogeneralyeneltiempoestipulado. 305
Por ltimo el grupo de preguntas sobre competencia de responsabilidad se componedelassiguientescuestiones: 6.1 Hemosrepasadolosclculoscadaunodelosmiembrosdelequipo. 6.2 Hemoscomprobadovariosresultadosconcalculadora. 6.3 Hemos contrastado la metodologa empleada entre cada uno de los miembrosdelequipo. 6.4 Cadaunoharevisadoloquehanhechoelrestodemiembrosdelequipo.
Figuran.6.Competenciaderesponsabilidad.
Aunque inicialmente no pensamos en trabajar la responsabilidad resulta que ha sido trabajada satisfactoriamente en base a la percepcin del alumnado en su trabajo cooperativo,comomuestralafigura6. A parte de responder a estas preguntas los estudiantes podan incluir comentarios que quisieran realizar sobre la experiencia realizada. De los comentarios incluidos destacamos: lo que ms les ha costado ha sido realizar la primera parte del informe en concreto definir el plan de previsin, las hiptesis y metodologa, adems consideraneltrabajoefectivoyunabuenaformadeponerenprcticayconstatarque van adquiriendo conocimientos. Por otra parte destacan que el tiempo de exposicin ha sido superado por algunos equipos y, por ltimo, que el trabajo les parece de tal envergaduraquehacedifcilcompaginarlocontodaslasasignaturasdelcuatrimestre.
Conclusiones
Comosehasealadoenapartadosanterioreslaevaluacindelprocesosehacentrado entrespartes,funcionamientodelequipo,informepresentadoypresentacinpblica. En cuanto a la evaluacin que hace referencia al funcionamiento del equipo, todos los grupos han obtenido una buena valoracin ya que ha quedado demostrada la implicacin de los miembros de cada equipo con la asistencia a las reuniones, las
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aportaciones, y en definitiva a la culminacin del proceso con la exposicin y entrega delinforme. Los trabajos que no han superado la puntuacin mnima presentan todos ellos errores en los clculos, lo que conlleva automticamente no superar la evaluacin correspondiente al informe presentado. El error en los clculos del informe que hace referencia a la implantacin de un plan de pensiones en un colectivo de trabajadores/as para garantizar las prestaciones de jubilacin, fallecimiento e invalidez, en la prctica se traduce en primas de seguro o provisiones matemtica que nosonsuficientesparagarantizarlasprestacionesfuturasycomoconsecuenciadeello el plan de pensiones diseado no sera solvente. Tambin se ha dado el caso, en uno de los informes, que los importes reflejados eran superiores a los necesarios, lo que implicara que los trabajadores/as estaran pagando una cantidad superior a la que les corresponderaporlasprestacionesquelesgarantizaelplan. Elresultadodelaevaluacinnoshallevadoapensarqueenfuturasexperiencias tenemos que incidir en la responsabilidad del trabajo, ya que un error en los clculos tieneimplicacionesmuygravesyportantohayqueinculcarleslanecesidadderealizar pruebasantesdedarpordefinitivoslosclculosrealizados. Enelcurso2011/2012lasexposicioneshansidomuysatisfactorias,todasellasse ajustan al tiempo asignado, las transparencias son claras y logran comunicar los resultadosdeltrabajo.Destacaprincipalmenteenestecursoacadmicoque: i) Realizan aportaciones a las discusiones dentro del equipo. Hay escucha activa y los miembros del equipo estn abiertos para recibir crticas sin posturas defensivas. ii) Anivelgrupal,enmuchoscasosnoseguardaturnoparaintervenir. iii) Los miembros del equipo valoran positivamente que el trabajo realizado les ha ayudado a valorar la importancia del dominio de las herramientas informticas. iv) Tienenlapercepcinquelaasesoradelprofesoradohasidodeutilidad. v) Perciben que esta actividad les ha ayudado a conocer como elaborar y presentar un informe o trabajo si bien son conscientes de la dificultad que entraarealizarlaexposicinpblicadelinformeeneltiempomarcado. vi) Aunque no es una competencia que como tal se tena previsto trabajar con esta actividad, los miembros del equipo perciben que s la han trabajado y de hecho han repasado los clculos cada uno de los miembros del equipo, han comprobado varios resultados, la metodologa empleada y cada uno de los componentes del equipo ha revisado lo que han hecho el resto de miembros delequipo. Finalmente indicamos que los alumnos/as han transmitido la importancia que la experiencia tiene en los siguientes aspectos: es un trabajo que les ayuda a poner en prctica los conocimientos de las diferentes asignaturas cursadas en la Licenciatura adems de constatar la relacin existente entre ellas, les acerca al trabajo que en el futuropuedendesarrollarcomoprofesionalesesunreaconcreta,sonconscientesde
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la responsabilidad que representa la realizacin del informe y la utilidad de las herramientasinformticas.
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Acerca del autor y la autora
J. Iaki De La Pea Esteban.

UniversidaddelPasVasco/EuskalHerrikoUnibertsitatea. DepartamentoEconomaFinancieraI(Contabilidady AdministracindeEmpresas). Mail:jinaki.delapena@ehu.es Doctor en Ciencias Econmicas y Empresariales. Actuario de Seguros. Profesor Titular de Universidad en la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de Bilbao. Evaluador en varios programas de ANECA y Agencias de Calidad. Evaluador acreditado EFQM.
Ana T. Herrera Cabezn.

UniversidaddelPasVasco/EuskalHerrikoUnibertsitatea. DepartamentoEconomaFinancieraI(Contabilidady AdministracindeEmpresas). Mail:ana.herrera@ehu.es
DoctoraenCienciasEconmicasyEmpresariales.ActuariodeSeguros.ProfesoraTitular de Universidad en la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de Bilbao con msde25aosdeexperienciadocenteenlatitulacindeActuaria.
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Modelo de gua para grados universitarios con estructura modular A Model Guide to Modular System in the University Degrees

Felisa Arbizu Bacaicoa Josune Bilbao Zabala Aintzane Camara Izagirre Lola Fernndez Alonso Isabel Martnez Dominguez Maite Monasterio Bernaola
UPV/EHU, Bilbao (Espaa)
Resumen
LaadaptacindelosplanesdeestudiouniversitariosalEspacioEuropeodeEducacinSuperiorhatrado consigo cambios importantes, cambios en la planificacin de la docencia para el desarrollo de competencias en la formacin universitaria, cambios en la enseanza y en el aprendizaje que debe gestionar, fundamentalmente, el profesorado pero tambin el alumnado en cuanto que se impulsa el aprendizaje autnomo. Somos conscientes de que hay que activar nuevas formas de trabajar con el objeto de superar tanto la visin atomizada de los contenidos disciplinares como el individualismo del docente, teniendo presente, en todo momento, de que hablamos de enseanza centrada en el aprendizaje. En este trabajo, partiendo de esa fundamentacin, y situndonos desde la Escuela Universitaria Magisterio de Bilbao donde se ha adoptado la organizacin de los grados segn una estructura modular, se han concretado una serie de formulaciones referidas a la composicin, roles y funciones de los equipos docente, a los modos de trabajo de dichos equipos y a la coordinacin con otros equipos; finalmente, se hace una propuesta de estructura para los distintos tipos de guas docentes (titulacin, mdulo, materia...) con la definicin de sus apartados, siempre basndonos en el citado sistemamodular.El artculo acabacon una serie dereflexiones acerca del trabajo en equipo y del cambio cultural que ha supuesto este modo de trabajar, esto es, reflexiones que derivan del propio procesodetrabajo. Palabras clave: EEES, competencias, sistema modular, gua docente, equipo docente, interdisciplinariedad.
Abstract
The adaptation of the university curricula to the European Higher Education Area has brought major changes to the teaching and learning practice, such as skill focused planning of teaching, active learning
F. Arbizu, J.Bilbao, A. Camara, L. Fernndez, I. Martnez, M. Monasterio. Modelo de gua para
methodologies and the encourage of independent learning, managed by students and, mainly, by teachers. We are aware of the need to promote new ways of working in order to overcome both, the atomistic conception of curricula, departmentalized in disciplinary contents, as much as, historical individualism of teachers. We must also remember that current requirements in education methodologies demand studentcentered learning. In this work, basing in that foundation and in the context of the Teacher Training School of Bilbao, where the degrees have been designed according to a modular structure, we discuss how we understand the composition, roles, functions and working procedures of the teaching teams and as a result, how the coordination with other teams must be carriedout.Finally,weproposeageneralstructure,fordifferenttypesofteachingguides(moduleguide, teaching guide, student guide or subject guide) which, taking into account the basis of the modular system, includes explanations about the different sections and contents of the guide itself. The article concludes with a number of reflections on teamwork and about the cultural change carried by this way ofworking,thatis,reflectionsarosefromtheworkprocessitself.
Keywords:EHEA,competencies,modularsystem,teachingguide,teachingteam,interdisciplinarity.
Introduccin: Origen del equipo y sentido de la tarea realizada

El contexto en el que se ubica este trabajo es el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y la consiguiente reforma de las enseanzas universitarias, que estn exigiendopropuestasdecambiodelasprcticasdocentesenloscentrosuniversitarios y el diseo de nuevos planes y metodologas (Zabalza, 2011); (ALDABE, 2011); (Arandia, Alonso y Martnez, 2010); (Martnez, Arandia, Alonso, Del Castillo, Rekalde y Zarandona, 2011). Al tiempo que nos plantean necesidades de formacin en diversos campos, entre ellos el del trabajo en equipos docentes del profesorado universitario (ALDABE,2009);(MartnezyArandia,2010). Entre diciembre 2009 y enero 2010, un grupo de profesoras y profesores de la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao, de la Universidad del Pas Vasco (UPV EHU), asistimos a un Taller de Equipos Docentes, organizado por la Ctedra de Calidad delVicerrectoradodeCalidadeInnovacinDocente. Durante el mismo, adems de sesiones tericas, se realizaron unas sesiones prcticas de simulacin sobre el trabajo y la conformacin de equipos. En este contexto, entre los grupos que surgieron, nuestro grupo se propuso elaborar un modelo de gua docente para las titulaciones de la Escuela que respondiera al diseo de una estructura modular por la que este centro haba apostado. Este tema gener mucho inters ya que era una de las tareas que, a no mucho tardar, deberamos abordar en nuestro centro y pensamos que este trabajo podra ser aprovechado por todo el profesorado. As pues, aunque estrictamente no ramos un equipo docente, decidimos conformarnos como equipo de mejora para llevar adelante nuestra propuesta. Nuestrotrabajocumpliraunadoblefuncin,porunaparte,lapuestaenmarcha y consolidacin de un equipo de trabajo, siguiendo los principios del aprendizaje colaborativo y, por otra, la elaboracin de un instrumento que, cuanto menos, suscitaraprocesosdediscusinentreelprofesoradodelasnuevastitulaciones. Elgrupocasialcompletoaceptelretoyhavenidoreunindoseperidicamente hasta llegar al momento actual en el que, finalizada una etapa, nos planteamos dar a conocernuestrotrabajo. 314
Unavezconstituidoelequipoydelimitadonuestroobjetivo,trazamosunplande trabajodondeelprimerpuntoseradefinirunmarcoterico.Paraello,lasdosfuentes fundamentales en las que nos hemos basado han sido, por un lado, la revisin bibliogrfica sobre la estructuracin modular del proceso enseanzaaprendizaje y sobre distintos modelos de guas didcticas y, por otro lado, el anlisis de la situacin departidadenuestrocentro,esdecirelanlisiscontextual. En base a esta fundamentacin hemos elaborado nuestra propuesta de gua docente orientado al sistema modular adoptado en la Escuela Universitaria de Magisterio, que hace referencia al mdulo de manera general, a la tarea interdisciplinaryalaguadeaprendizajedirigidaalalumnado. Durante todo el proceso una herramienta que nos ha resultado de gran utilidad ha sido la utilizacin de una wiki, concretamente dentro de wikispaces que es un espacio gratuito para labores educativas siempre que el contenido se mantenga pblico.
Proceso seguido en la elaboracin de un modelo de gua para un sistema modular

En este apartado presentamos los pasos seguidos en la elaboracin de nuestra propuesta: acercamiento a la literatura sobre los temas objeto de estudio en este trabajo; anlisis del contexto; aproximacin al sistema modular de nuestro centro y acuerdosinicialesdelequipo. Punto de partida: clarificacin de trminos Paralaelaboracindelapropuestaqueaqupresentamosseharealizadounarevisin de publicaciones existentes en torno a temas, conceptos y planteamientos que, desde una visin innovadora de lo que entendemos por educacin, hemos considerado de interscomomaterialparalareflexinyeldebatedentrodelgrupodetrabajo. Por una parte, hemos indagado en trabajos que hacen referencia a la estructura modularcomounamaneradeorganizaryentendereldiseocurriculardelGrado,con laintencindedarsentidoaestapropuestadediseodeguadocente.Porotraparte, hemos credo necesario profundizar en aquellos aspectos que estimamos vayan a ser deayudaalahoradeconocermejorlarealidadeducativaenelmbitouniversitarioen relacinaunaguadocente. Gua Docente En el repaso bibliogrfico que hemos realizado como punto de partida son muchas las definiciones halladas en torno al trmino gua docente en el mbito universitario, tambin encontramos distintos trminos con significado similar, tales como gua didctica,guaeducativa,guadeaprendizaje.Encualquiercaso,esuninstrumentode planificacin de la docencia donde se concreta lo que se pretende, la forma de conseguirlo y el modo de evaluarlo (Zabalza, 2003), y su elaboracin supone un 315
proceso de innovacin que, a su vez mejora la calidad del proceso de enseanza aprendizaje (Zabalza y Zabalza, 2010). Asimismo, se considera un recurso que ponemos en manos de nuestro alumnado para informarle y orientarle en su aprendizaje (Zabalza, 2004; Oliver Cuello y Delgado Garca, 2010). Constituye tambin un instrumento que apoya al alumnado en el estudio independiente (Contreras Lara, 2003), as como, un documento pblico donde se da a conocer la oferta docente referida tanto a asignaturas como a mdulos, resultado del compromiso de los equiposdocentesydelosdepartamentos(Aramendi,BujanyOyarzabal,2010). Las funciones principales de la gua docente giran en torno a las siguientes cuestiones: ser una herramienta til tanto para el estudiante como para el equipo docente, clarificar los elementos tericos o conceptuales de la nueva propuesta didctica, dar coherencia a las titulaciones respecto al proceso de convergencia europea,ascomo,facilitarelaccesoalosprogramas. Al profesorado le servir en el diseo de su quehacer docente, especialmente cuando varios profesores y profesoras comparten asignaturas o mdulos, a la vez que facilita una buena coordinacin tanto vertical como horizontal de la docencia. En este sentido, y de cara al proceso de convergencia europea, la gua docente es un recurso para comparar los programas entre universidades y hacer visible la coherencia de las titulaciones,coordinaryenriquecerlosprogramasdelasdiversasmaterias. Asimismo, la gua docente posibilita al estudiante conocer previamente los pormenores de cmo se va a desarrollar su proceso formativo; en ese sentido se convierte en un instrumento facilitador del aprendizaje autnomo del alumnado, en tantoquecontieneherramientasyrecursosquelepermitanorganizarseyplanificarsu estudiotantoenelaulacomofueradeella. Sistema Modular Unsistemamodularrespondeaunaorganizacindelcurriculumbasadaenlaestrecha coherencia entre todos los elementos que lo conforman y que supera la visin atomizadadeloscontenidosdisciplinaresyelindividualismodelquehacerdocente. Esta coherencia entre los elementos puede expresarse a diferentes niveles, desde la mera coordinacin entre asignaturas, hasta la articulacin de una propuesta decarctertransdisciplinarenlaquenoexistenasignaturasformuladascomotales. Las experiencias modulares puestas en marcha en diversas universidades dan fe deladiversidaddeestructurasylafilosofaquelassustenta. As, contamos con la experiencia de la Universidad Autnoma Metropolitana de Xochimilco en Mxico, que se cre en los aos setenta desde un planteamiento modular,enlaquesehaceespecialhincapienlavinculacinconelcontextosocialen un intento por modernizar las viejas estructuras de relacin entre la universidad y la sociedad(EhrlichQuinteroyRuizLang,1999).Apesardequeensupuestaenmarcha no contaron con referentes tericos, ni con experiencias prcticas, apostaron por un sistema en el que el estudiante es considerado un sujeto activo responsable de su propio aprendizaje y el docente acta de facilitador en el proceso de aprendizaje. De esta manera, el sistema modular consiste en una nueva forma de ordenar los conocimientos y vincular la enseanza con la realidad, basados en problemas reales, 316
que se convierten en objetos de estudio, mejor conocidos como objetos de transformacinabordadosdemanerainterdisciplinariayconayudadelainvestigacin cientfica(Arbes,2003). En la misma lnea se expresan los profesores Moreno y Hernndez (2009: 2), de laEscuelaSuperiorUniversitariaPolitcnicadelaUniversidadPompeuFabra,dondese desarrolla un modelo educativo basado en un sistema modular, cuando apuntan que Estaestructuramodularpermitequebrarconlaconcepcinlinealquehastaahoraha permanecidoenlaformacinuniversitariaparapasaraunanuevaformaquepotencia la aparicin de sinergias entre asignaturas fuertemente vinculadas obedeciendo a una misma lnea o rea que a su vez, da coherencia a la globalidad del Plan de Estudios, pasandodeserentendidacomounasumadepartesaconcebirsecomountodo. Competencias En el escenario del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), es en el 2005 cuandoseasumeyreconocedemaneraexplcitaelconceptodecompetencia(Gimeno et al., 2008: 12). Pero ya desde unos aos antes se ha venido manejando en algunos documentos que se consideran de referencia, tales como: Informe Eurydice (Eurydice, 2002); DeSeCo (Rychen y Salganik, 2006), Informe Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003). Entre otras definiciones de lo que entendemos por competencia, hemos tomadoenconsideracinlassiguientes: Capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles; se apoya en conocimientos, pero tambin en valores, habilidades,experiencia...(Eurydice,2002). La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz, segn DeSeCo, documento revisado y difundido por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) en 2003 y traducido al espaol 3 aos despus (Rychen y Salganik, 2006). Una competencia se define como la habilidad para hacer frente con xito a las demandas complejas en un contexto particular a travs de la movilizacin de prerrequisitos psicolgicos, incluyendo tanto aspectos cognitivos como no cognitivos(RychenySalganik,2003:43). Adems, otros trabajos ofrecen una visin amplia de lo que se entiende por competencia en el mbito educativo. As, Martnez y Viader (2008) realizan una revisin de algunas cuestiones clave que afectan al sentido y misin de la universidad en el principio del siglo XXI e incorporan conceptos, tales como: ndice de empleo, nocin de competencia, diseo, planificacin e implementacin de los estudios en cada titulacin, la cultura docente y laboral del profesorado universitario y del personaltcnicoalserviciodeladocencia.
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Enestenuevoescenariosurgeeldeseodeorientarlaenseanzaaldesarrollode habilidades complejas, ms all del aprendizaje de contenidos acadmicos, como necesarias en la sociedad de la informacin, tal como seala Bolvar (2008). Sin embargo, el autor no descarta que este anlisis crtico sobre la pedagoga por competencias pueda quedarse en una nueva ortodoxia en los formatos de planificacinqueenpocoalterelaprctica. As y todo, se hace necesario reflexionar sobre la importancia de la planificacin docente para el desarrollo de competencias en la formacin universitaria, las caractersticas y componentes, as como los elementos diferenciales en el sistema de convergenciaeuropea(Yiz,2006).Laincorporacindelconocimientoactualsobreel proceso de aprendizaje, el uso de criterios vlidos para seleccionar estrategias adecuadas para lograr diferentes resultados de aprendizaje y un fuerte impulso a la tutora acadmica, son algunas de las caractersticas ms relevantes de esta nueva visin de, la planificacin y gestin del tiempo de aprendizaje y enseanza, junto a las implicacionesqueelEuropeanCreditTransferSystem(ECTS)tiene. Por su parte, Zabala (2007) entiende una enseanza basada en competencias como una enseanza con una perspectiva de formacin integral en equidad y para toda la vida. Adems de conocer, dominar, entender, comprender algo, es necesario que lo que se aprende nos sirva para ser ms eficientes a la hora de actuar en situacionesdeterminadasenlasquetenemosquebuscarunarespuesta,demodoque abarcatodoslosmbitosenlosqueestinmersoelserhumano:social,interpersonal, personal,profesional En definitiva, una formacin universitaria basada en competencias se propone establecer una conexin entre el mundo educativo y el del trabajo, entre la formacin tericaylaprctica,entrelacompetenciaacadmicaylaprofesional(Blanco,2008). Anlisis del contexto donde se sita la propuesta La elaboracin de este trabajo surge del inters por conocer las necesidades, las barrerasypotencialidadesdenuestrocontexto detrabajoytenerlaspresentesparala elaboracindelagua. Para llevar a cabo este anlisis utilizamos la herramienta DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades) que toma el nombre de los puntos en los que se centra: aspectos positivos y negativos de nuestro contexto, tanto internos comoexternosal. As,deestareflexinseextrajeronlosaspectosrelacionadosconlasdebilidades, amenazas,fortalezasyoportunidadesquerecogemosacontinuacin:
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Negativo Internas Debilidades Externas Amenazas
Positivo
Fortalezas
Oportunidades
Figuran.1:DAFO
Debilidades (Internas) a)conrespectoalprofesorado - Se evidencia falta de informacin y de formacin del profesorado sobre el sistemamodulardelprocesodeaprendizajeyenseanza. - Culturadocenteindividualistayunavisincompartimentadadelconocimiento, que se manifiesta en la forma de disear y desarrollar su materia, en el desconocimiento del trabajo de sus compaeros y compaeras, en la ausencia decoordinacininternaydecolaboracinconagentesexternos,etc. - Como consecuencia de todo lo anterior, se hace patente la falta de una dinmica de trabajo interdisciplinar, que tiene efectos negativos para la formacindenuestroalumnado. - La falta de formacin del profesorado tanto en metodologas activas centradas enelaprendizajecomoentrabajoenequipo. b)conrespectoalalumnado - Faltadeculturaparticipativaydetrabajoautnomo,porhabersidosocializado en una cultura individualista ausente de oportunidades de trabajo colaborativo ydeautoaprendizaje. c)tantoelalumnadocomoelprofesorado - Una debilidad importante en ambos colectivos hace referencia a la resistencia al cambio, tanto por la socializacin antes sealada como por la inseguridad quenuevasformasdecomprensindesutrabajopuedanimplicar. Amenazas (Externas) - Apremio de tiempo. La implantacin de los nuevos planes requiere de un esfuerzo metodolgico organizativo que requiere de un tiempo de adaptacin queenlarealidadnoexiste.
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- Escasez de recursos. La decisin por parte de la Universidad de no incrementar la plantilla docente, supone un varapalo a las necesidades de personal en la Escuela, que teniendo una alta demanda de matriculacin, debe buscar soluciones que no son las ms idneas: altsima proporcin de clases magistrales,crearnumerusclausus, - Falta de reconocimiento a la coordinacin del equipo docente. Hasta ahora la coordinacineraunelementoformalquenoerareconocido.Losnuevosplanes contemplan el reconocimiento a los coordinadores de curso y titulacin, no as al resto del profesorado, a pesar de que invertir mucho tiempo en la coordinacindeasignaturas,mdulosocursos. - Elevada ratio profesorado/alumnado. En el caso de la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao, es una de las ms altas de la Universidad del Pas Vasco/EuskalHerrikoUnibertsitatea. - Desigualrepartoderecursoshumanospordepartamentos. - Excesiva carga docente que dificulta la dedicacin a tareas de investigacin. Pruebadeelloeselescasonmerodedoctoresydoctorasenelcentro. - Insuficiente Personal de Administracin y Servicios que supone que el profesoradoasumatareasnodocentes. Fortalezas (Internas) - Lasexperienciasdeinnovacinqueelprofesoradodelcentrovienerealizando. - Laformacinqueentornoametodologasinnovadorassehallevadoacaboen los ltimos aos para dar respuesta a las demandas del nuevo EEES: el Programa de Asesoramiento para la Introduccin del Crdito Europeo (AICRE), el de Seguimiento a la Implantacin del Crdito europeo (SICRE), el "ProgramaparaelImpulsodelaInnovacindelaDocenciaenlosCentrosdela UPV/EHU UPV/EHUko ikastegietako Irakaskuntzaren Berrikuntzarako Programa (IBP) y el Programa de formacin del profesorado en metodologas activasdeenseanza(ERAGIN). - Laactitudpositivadelprofesoradohacialareflexin,innovacinyformacinen laactualizacinymejoradocente. Oportunidades (Externas) - El cambio metodolgico de modelo de aprendizaje y de enseanza impulsado por el EEES. Este modelo se centra en el propio aprendizaje, que conlleva la utilizacindemetodologasactivasydetrabajoenequipo. - Lastitulacionespasanatenercuatroaos(grado)loquetienevariasventajas: ms aos de preparacin, mayor reconocimiento social, mayores oportunidades acadmicas, profesionales y de investigacin..., tanto para el alumnado, como para el profesorado, as como para la propia institucin universitaria. 320
Consideraciones sobre el DAFO A partir del anlisis realizado del DAFO hemos visto reforzada nuestra idea inicial de contarconunaGuaquecubralanecesidaddefacilitarygarantizarlainformacinyla comunicacinsobreelsistemamodularalacomunidadeducativa.Esteeselmarcoen elquecobrasentidonuestrapropuestadeguamodularyaquepretende: - Establecer mecanismos que promuevan el trabajo en equipo. Creemos que la gua podra ser un instrumento muy interesante en la constitucin del equipo docente, as como en la coordinacin del profesorado para facilitar la interdisciplinariedaddemateriasytareas. - Apuntar propuestas y herramientas que orienten la toma de decisiones del equiposobremetodologasactivasyparticipativas. - Ser un instrumento de ayuda a la toma de decisiones de los equipos, en este sentidoyconellocanalizarposiblesmiedosquepuedanaparecerenelequipo. - Ayudar a recoger, ordenar y potenciar las experiencias de innovacin que muchas personas de nuestro centro ya vienen realizando, as como la formacinqueentornoametodologasinnovadorassehallevadoacaboenlos ltimosaosparadarrespuestaalasdemandasdelnuevoEEES. - Ser un recurso que minimice las dificultades y debilidades, tales como la inestabilidadymovilidaddelprofesorado,elindividualismo,etc. - Cohesionar y coordinar las aportaciones que desde la variedad de reas de conocimientopuedeproporcionar. Sistema modular en la Escuela de Magisterio de Bilbao ParalaelaboracindeunaGuaDocentequearticulelaestructuramodularlasnuevas titulaciones en la Escuela de Magisterio de Bilbao, nuestro grupo ha consultado abundante bibliografa sobre el tema, de la que hemos extrado diferentes ideas, consideracionesyaspectosatenerencuenta,quenoshanguiadoennuestrotrabajo. Enprimerlugar,sehantomadocomopuntodepartidaunaseriededocumentos elaborados por las distintas comisiones encargadas del diseo de los grados en la Escuela de Magisterio de de Bilbao. La Comisin encargada del diseo de grado de la titulacin de Educacin Social, tras un trabajo de reflexin en el que tambin participaron miembros del colegio de Educadores Sociales, se decant desde el principio por una estructura modular. El resultado de dicho trabajo es el documento Estructura modular para el Grado de educacin Social, en el que se recoge la propuesta que iba a orientar el diseo de esta titulacin para su aprobacin por la AgenciaNacionaldeEvaluacindelaCalidadyAcreditacin(ANECA). Posteriormente, la Comisin encargada del diseo de las nuevas titulaciones de Educacin Infantil y Primaria elabor un documento con propuestas de estructura modular para los Grados citados: Moduluak Irakasle Gradu Berrietan. Eztabaidarako txostena Los mdulos en los nuevos grados de formacin del profesorado: informe 321
para la discusin (20081208), que parta de la base, por un lado, de la necesidad de presentarunaofertaacadmicaintegradaydetrabajoencolaboracin. Adems de estos documentos, tambin hemos utilizado las memorias justificativas de los Grados de Magisterio y de Educacin Social, presentadas en noviembrede2009alaANECA:Memoriajustificativa.Propuestadetitulacin:Grado en Educacin Primaria y Memoria justificativa. Propuesta de titulacin: Grado en Educacin Infantil y Memoria justificativa. Propuesta de titulacin: Grado en EducacinSocial,hoyaprobadaspordichaagencia. Partiendo del anlisis de estos documentos, podemos decir que el sistema modular propuesto en nuestro centro se fundamenta en una visin de la organizacin del curriculum basada en la estrecha relacin y coherencia entre todos sus elementos, yeneltrabajocoordinadodelprofesorado. En ese sistema, el mdulo se concibe como una estructura didctica multidisciplinar, dinmica y flexible que se expresa en funcin de las habilidades y capacidades necesarias para resolver un problema de ndole educativa. Y lo podemos definir como cada una de las unidades de enseanza aprendizaje compuesta por un conjuntodeasignaturas,msespacioscomunesinterdisciplinares.Elconjuntodeestas unidades constituye el plan de estudios de la titulacin. El sistema modular se configuraentornoalossiguientesprincipios: - Interdisciplinariedad. - Coordinacinhorizontalyvertical. - Coherenciaentreloselementosdelapropuestaformativaquesepresenta. - Vinculacinentreelmundoacadmicoyelmundoprofesional. - Inclusintransversaldelaperspectivadegnero. - Adopcindeunenfoqueplurilinge. - Contextualizacin. En base a estos principios el sistema modular se configura en un nmero determinado de mdulos interrelacionados entre s, secuenciados y justificados desde su sentido para la formacin de los futuros profesionales a quienes se dirigen. Asimismo,cadaunodeellossearticulainternamentedelasiguienteforma: - Respondeaunalgicainternaqueloarticula. - Estasociadoacompetenciasgeneralesyespecficas. - Adopta una perspectiva interdisciplinar que lleva a la confluencia de distintas materiasenlarealizacindeunatareacomnaellas. - En esa tarea se articulan saberes tericos, procedimentales y actitudinales de lasdistintasasignaturasqueconfluyenencadamdulo. - Exigecoherenciaycoordinacinenrelacinalaspropuestasmetodolgicas,los sistemasdeevaluacinylacalificacindelasdisciplinasydelatareacomn. - Las distintas disciplinas que constituyen cada uno de los mdulos confluyen en la realizacin de una tarea, que en Educacin Social se ha denominado 322
Actividad Interdisciplinar de Mdulo (AIM) y en los grados de Magisterio Tarea Interdisciplinar de Mdulo (TIM). Esta actividad o tarea integra competencias y contenidos de las diferentes materias que componen el mdulo (5 ECTS) y constituyeelejearticuladordelmismo.
Figuran.2.EstructuraModulardelaE.U.deMagisteriodeBilbao.
Acuerdos y claves iniciales del equipo

Teniendo en cuenta que somos un equipo interdisciplinar con formaciones distintas, decidimosconsensuarunlenguajecomnentornoalassiguientescuestiones: Conceptoysentidodeunagua. La gua es un instrumento que orienta tanto al profesorado durante la planificacindeladocenciaylacoordinacinconelrestodelprofesoradodelmdulo, comoalalumnadoensuprocesodeenseanza/aprendizaje. Enestesentidolaguadebe: - Facilitarlalabordeplanificacindelequipodocentedecadamdulo. - Organizarlacoordinacindemdulo,decursoydetitulacin. - Unificarcriteriossobreestrategiasdeaprendizaje,metodologasyevaluacin. - Dar coherencia a la titulacin, a travs de la coordinacin de los programas de las diversas materias, para dejar claro el sentido del trabajo a desarrollar, a travs de una estructura homognea de presentacin de la informacin que facilitasulectura. - Serunaherramientaparaelaprendizajedelalumnadoalolargodelmdulo. Aquinsedirige 323
A los/las coordinadores/as, as como a los equipos docentes y al alumnado que participanenunatitulacin. Paraqusirve La gua sirve para planificar y orientar el diseo de los mdulos garantizando la coherenciaentornoalascompetenciasgenerales,enlasqueconcurrenlasactividades tericoprcticas que en cada mdulo se desarrollan desde las disciplinas que lo conforman. Adems, es tambin una carta de presentacin de cada mdulo y de las asignaturas en l implicadas sobre lo que aprender el alumnado y las orientaciones pertinentesparadichoaprendizaje. Quineslacrean Los equipos docentes conformados por el profesorado responsable de los distintosmdulosy/oasignaturascomprometidosenlatitulacin. Elementosbsicosdeunagua - Datos:ttulo,cuatrimestre,asignaturasimplicadas. - Descripcinysentidodelmdulo,papeldecadaasignaturadentrodelmdulo. - Tareainterdisciplinararealizar,contribucindecadaasignaturaadichatarea. - Competenciasgeneralesyespecficasdelmduloydelasasignaturas. - Contenidos:dirigidosaldesarrollodelascompetencias. - Estrategiasmetodolgicas. - Actividadesdeaprendizajeydeenseanza. - Evaluacindeaprendizajes. - Plan de trabajo del profesorado (coordinacin vertical y horizontal, formacin). Cmosegestiona,sevaloraysemejora La gestin de las guas est estrechamente relacionada con la organizacin modular, de modo que el propio equipo de coordinacin modular determinar el mododegestionarlasguas. Comocualquieraccinsedebercomprobarsicumpleconlosobjetivosparalos quehasidocreada,apartirdelasevidenciasquehayamosidorecogiendo. Posteriormente, se valorar su utilidad y se establecern las mejoras oportunas enrazndelasevidenciasquesehanrecogido.
Orientaciones para la elaboracin de las guas en un sistema modular

Tras los acuerdos en torno al lenguaje comn abordamos la elaboracin de nuestra propuestaqueseestableceendosnivelesdetrabajo:enprimerlugar,laconformacin 324
y el sostenimiento del equipo docente; en segundo lugar, el trabajo a desarrollar por dichoequipoparalaconstruccin,aplicacinymejoradelaguadocente. Si bien es verdad que la finalidad ltima es construir las guas docentes de un centro, stas no tendran sentido si no fueran elaboradas desde la colaboracin y el acuerdodelosequiposdocentes. La gua que proponemos pretende recoger las decisiones que de modo reflexivo y coordinado debe tomar cada equipo docente en torno a: diseo, desarrollo y evaluacin de los mdulos, las asignaturas, las tareas interdisciplinares y las guas del alumnado.
Figuran.3.Guadelmdulo.
Sobre los Equipos Docentes En este apartado trataremos sobre diversas cuestiones referidas a la constitucin del equipodocentequeconsideramosdesumaimportancia. Qu es un equipo docente? Grupo de profesores/as que comparte, de forma cooperativa, la tarea de formacin del alumnado de una titulacin. En la propuesta de sistema modular establecido en nuestro centro encontramos los siguientes equipos docentes, cada uno de ellos lideradoporunounacoordinador/a: Equipo de titulacin: lo conforman todos los profesores/as que imparten docenciaenunatitulacin. 325
Equipo de mdulo: lo conforman todos los profesores/as que imparten docenciaenundeterminadomdulo. Equipo de asignatura: lo conforman todos los profesores/as que imparten docenciaenunadeterminadaasignatura. Qu se necesita para funcionar como equipo docente? Formacin en creacin, funcionamiento y mejora de equipos, as como en herramientas de trabajo de equipos (DAFO, actas, creacin de clima de trabajo adecuado,recogidadeevidencias,anlisisdelfuncionamientodeequipo). Asignacinderolesyfunciones. Construiryacordarunlenguajecomn,establecerreunionesdetrabajo. Formacinenmetodologasactivas,participativasycooperativas. Conoceryasumirlafilosofadelsistemamodular. Contarconespaciosytiempoparaeltrabajoenequipo. Visualizacinyreconocimientodelequipoydeltrabajodesusmiembros. Contarconasesoramientodecarcterformativo. Funciones del equipo y sus componentes. Cada equipo deber concretar sus funciones en razn del contexto de nuestra Escuela deMagisterioydelaestructuracurricularadoptada. Dichas funciones se debern desarrollar en consonancia con el modelo Enseanza Cooperativa y Dinmica (Irakaskuntza Kooperatiboa eta Dinamikoa IKD), adoptado por nuestra universidad para el desarrollo curricular de sus titulaciones oficiales, as como con el compromiso de su Centro con el programa Ehundu para el despliege y materializacin de la planificacin verificada de cada grado en los centros delaUPV/EHU. Trazamos a continuacin las funciones para las tres figuras de coordinacin que sehanprevistoennuestrocentro. Coordinador/adetitulacin Dinamizar los equipos docentes para posibilitar: cohesin, construccin de lenguaje comn, accin comunicativa, toma de decisiones, impulso de metodologasactivasyparticipativas,resolucindeconflictos Promover la recogida de evidencias para dar respuesta a las evaluaciones institucionalesdelatitulacin. Impulsarlaactualizacinymejoradelaguadocente. Coordinar verticalmente los contenidos programticos de la titulacin junto conlos/asCoordinadores/asdemdulo. Detectarnecesidadesformativasdelosequiposdocentesydarlesrespuesta. 326
Coordinador/ademdulo Dinamizar el equipo docente de mdulo para posibilitar: cohesin, construccin de lenguaje comn, accin comunicativa, toma de decisiones, impulsodemetodologasactivasyparticipativas,resolucindeconflictos Recoger y transmitir la informacin entre el profesorado del mdulo y entre steylapersonaresponsabledelaTitulacin. Comunicacinconalumnado,atravsdesusrepresentantes,sobrelamarcha delmdulo. Coordinar la planificacin de las materias y velar por el equilibrio de la carga detrabajodelalumnado. Disear con el equipo la gua mdulo, que incluye la actividad o tarea interdisciplinardemdulo(AIMTIM) Garantizar la recogida de evidencias sobre el desarrollo del mdulo para su evaluacinymejora. Detectarnecesidadesformativasdelequipodocenteydarlesrespuesta. Detectar necesidades tales como la buena organizacin de espacios, tiempos yrecursosparaeldesarrolloadecuadodelmdulo. Coordinador/deasignatura Teniendo en cuenta que una asignatura puede ser impartida en diferentes titulaciones y diferentes centros, dinamizar el equipo de profesores que imparte la asignatura para posibilitar: cohesin, construccin de lenguaje comn, accin comunicativa, toma de decisiones, impulso de metodologas activasyparticipativas,resolucindeconflictos Proponer una gua de asignatura consensuada con su equipo, que incluir: la descripcin de la asignatura, el profesorado que la imparte, las competencias de la asignatura, el programa, la metodologa enseanzaaprendizaje y el sistemadeevaluacin. Garantizar que las decisiones tomadas no interfieran las dinmicas metodolgicas de los diferentes centros y/o mdulos, as como que el posible cambio de profesorado no altere la planificacin acordada en el mdulo correspondiente. El trabajo del Equipo Docente Una vez conformado cada equipo, as como sus coordinadores/as se procede a dar los siguientespasos: Constitucinytareasdelequipo Presentacindelosmiembrosyconstitucindelequipo.Unavezconstituidoel equipo,steacordarsobre:elsentidoylosobjetivosdelgrupo,lasnormasde funcionamiento del mismo, asignar roles (secretario/a, moderador/a, coordinador/a), decidir sobre otras cuestiones como el calendario de 327
reuniones,compromisosparasudesarrollo,etc. Establecer el cometido del equipo Docente: planificacin, desarrollo y evaluacindelmdulogarantizandosucoherenciainterna. Detectar y buscar respuestas a posibles necesidades formativas entre los miembrosdelequipo. Establecer consensos mnimos en la coordinacin del profesorado, as como de las materias, de la tarea interdisciplinar y de la conexin con el mdulo siguiente(aspectosdecoordinacinvertical). Adquirircompromisosdecumplimientodelasdecisionestomadas. Tareasdeplanificacinydesarrolloqueseconcretanenestassiguientes: - Revisin de la relacin entre competencias de titulacin, de mdulo y de asignaturas. - Disear y establecer el sistema de revisin y mejora de la tarea interdisciplinardelmodulo. - Cronogramadetareas. - Disear materiales tales como guas orientativas e instrumentos de evaluacin. - Disear las estrategias didcticas (metodologas y contenidos) para afrontar latareainterdisciplinar. - Seguimientodelprocesoformativoeimpulsodemejora. - Evaluacindelmduloqueseconcretaen: Valorar los beneficios de la estructura modular frente a la tradicional disciplinar. Valorar si la tarea interdisciplinar del mdulo responde a la funcin articuladoraqueseleasigna. Valorarelsentidoylaaportacindecadaasignaturaalmdulo. Valorarlasencuestasalalumnado. Comprobar la integracin de las asignaturas en la consecucin de las competenciasdelmdulo. Evaluarelfuncionamientodelequipodocenteydelacoordinacin. Coordinacindelasasignaturas Estacoordinacindebegarantizaralmenoslacoherenciaen: Los contenidos: exposicin y puesta en comn de los programas de las asignaturas; compartir y complementar aspectos de temas entre materias; estructura lgica y epistemolgica de los contenidos, as como la sucesin de lasactividadesydesucalendario. La metodologa: otro de los elementos a coordinar ser el planteamiento metodolgicodelprofesoradoqueconstituyeelequipodocentemodular.Cada 328
profesor/a puede proponer estrategias diversas y complementarias, que resultan enriquecedoras para el aprendizaje del alumnado. Lo importante, en este caso es la transparencia y la labor de coordinacin entre el profesorado quepermitirlamejoradeldesarrollocurricular. La interdisciplinariedad en el Grado: el logro de una programacin modular compacta requiere un importante grado de imbricacin entre las diferentes asignaturas. CoordinacindelatareaoactividadinterdisciplinardeMdulo La tarea o actividad interdisciplinar de mdulo, TIM o AIM (en adelante AIM), comoelementoarticuladordelmdulo,demandalossiguientescompromisos: Acordar y explicitar aquellas competencias del mdulo que se desarrollarn a travsdelatarea. Consensuar la aportacin de cada asignatura del mdulo a la tarea comn y su vinculacinalamisma. Desarrollar los temas transversales desde los diferentes enfoques que pueda aportarcadaasignaturadelmdulo. Acordarlametodologadetrabajoparaeldesarrollodelatareacomn. Elaborar, de manera coordinada, instrumentos de evaluacin que recojan el carctercohesionadordelatareainterdisciplinar. Coordinacinrelativaalaguadeaprendizaje De cara a la elaboracin de una gua que oriente al alumnado en su aprendizaje, losequiposdocentesdebern: Garantizar que se trabajan las competencias del mdulo de manera coherente con los principios de interdisciplinariedad, trabajo en equipo y metodologa activa. Acordareltipodemetodologasdeaprendizaje. Orientarydinamizarelprocesodeaprendizajedelosestudiantes. Disearyelaborarinstrumentosdeevaluacinydeautoevaluacin. Establecerenelsistemadetutoras:tutorascompartidas La Gua Modular Se concibe la gua modular como un documento que incluye, tambin, el diseo, desarrollo y evaluacin de las asignaturas y de la AIM, en consonancia con la estructuraquesereflejaenlasiguienteimagen.
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Estructura del mdulo
AIM
EQUIPO DOCENTE INTERDISCIPLINAR DEL MDULO
Figuran.4.Estructuradelmdulo.
Losapartadosquesereflejarnenlaguamodularson: 1.NombredelMdulo. 2.Duracinylocalizacintemporal(curso,cuatrimestre)ysecuencialdentrodel plandeestudios. 3. Sentido del mdulo en la formacin de los futuros profesionales de la Titulacin. 4. Las competencias que se desarrollarn a travs del Mdulo: Estas competencias, de carcter interdisciplinar, vendrn definidas en trminos de niveldedesarrolloymbitodeaplicacin. 5.Asignaturasquelointegran:enumeracinyvalorencrditos. 6. Planteamiento metodolgico: se trata de potenciar el uso de metodologas dinmicas, participativas y cooperativas centradas en el aprendizaje del alumnado y orientado hacia su autonoma, con objeto de acercar al estudiantealmundoprofesional. 7.Tareaoactividadinterdisciplinardelmdulo:nombre,descripcinysentido delatareadentrodelmdulo.Eselejequedarsentidoalmdulo. 8. La evaluacin concebida como un proceso continuo que tiene que ir aportando datos realistas sobre el desarrollo del trabajo para garantizar la convergencia y la coherencia dentro del mdulo. En su globalidad la evaluacin incluye la valoracin del aprendizaje del alumnado y el desarrollo del mdulo. La evaluacin del alumnado se trata con mayor detalle en los apartadosreferentesalaAIMyalasasignaturas. Elequipodocentedeberevaluareldiseoydesarrollodecadamduloparasus posibles ajustes. Para ello es fundamental, tanto realizar un anlisis de las tasas de 330
xito,comoreflexionarsobrelossiguientesaspectos: - Silatareadelmdulorespondealafuncinarticuladoraqueseleasigna. - Elsentidoylaaportacindecadaasignaturaalmdulo. - La integracin de las asignaturas para la consecucin de las competencias del mdulo. - Sobreelfuncionamientodelequipodocenteydelacoordinadora. - Sobreelsistemadeevaluacindelalumnadoquenoasisteaclase. - La consonancia entre las competencias de cada mdulo con las de la titulacin,paraasegurarsucoherenciaensentidoverticalyhorizontal. Diseo, desarrollo y evaluacin de la tarea interdisciplinar La implementacin de la actividad interdisciplinar implica una labor de coordinacin para cohesionar y vertebrar cada mdulo en su globalidad. Esta accin requiere la figura del coordinador/a quien debe dinamizar el trabajo cooperativo del equipo para garantizarlacoherenciaentrelatareaylasasignaturas. La tarea ha de tener un sentido profesionalizador que oriente y site al estudiante en contextos educativos. A travs de ella se desarrolla una lnea integradoraquefortalecelarelacinentrelasasignaturasdelmdulo.Demaneraque sus competencias cumplen una funcin cohesionadora al proporcionar sentido global almdulo. Elvalorencrditosdelatareaseestableceapartirdelaaportacindeunaparte proporcionaldeloscrditosdecadaasignatura. Los contenidos trabajados en las asignaturas ayudan al alumnado a la resolucin de esta tarea entendiendo que la tarea es un todo, no un sumatorio de partes de contenidodelasasignaturas,yaquedebeentendersecomounpuenteentreelmundo universitario y el profesional, a travs de la cual se van a abordar problemas educativos, temticas emergentes y/o aspectos de innovacininvestigacin. Es un trabajoqueseproyectahaciaelexterioreincorporaladinmicaprofesionalenlavida universitaria. Son los propios profesores y profesoras del mdulo quienes disean la tarea y llevanacaboelseguimientodelamisma. LoselementosquecomponenlaguadelaAIMsernlossiguientes: Competenciasdefinidasapartirdelasdelmdulo. Estrategias de aprendizaje: estudio de casos, aprendizaje basado en problemas,enproyectos Programacin de actividades de aprendizaje dentro y fuera del aula, incluyendo aquellas que pueden ser compartidas por ms de una asignatura (dgase visionado de un documental y actividades a partir del visionado). Esta programacin supone detallar todas las actividades, establecer su carcter (individual, grupal), su distribucin en el tiempo (elaborar un cronograma), 331
sealarlosrequisitos,agrupacin,recursos,criteriosdedesarrollo,clculodel tiempo que el alumnado destinara a la actividad, indicacin de qu materialesofuentessedebenmanejar Relacinexpresaderecursos(materiales,bibliogrficos,online,etc.). Sistema de evaluacin y de calificacin del proceso de aprendizaje del alumnado: criterios, actividades, quin realiza la evaluacin, herramientas (rbricas,listasdecontrol,guasdeseguimiento). Diseo, desarrollo y evaluacin de las guas de las asignaturas de cada mdulo Apartadosquesedebenreflejarenlaguadecadaasignatura: 1.Nombredelaasignaturaynmerodecrditos. 2.Mduloalqueperteneceylocalizacintemporal(curso,cuatrimestre). 3. Sentido de la asignatura en la formacin de los futuros profesionales de la Titulacin. Se aconseja que en cada una de las asignaturas se seale su razn de ser dentro del mdulo, indicando las aportaciones generales y especficas al mismo al mdulo y al conjunto de la formacin del perfil profesional. Deber indicarse si existe algn prerrequisito para desarrollar la asignatura (habercursadootrasasignaturas,dominaralgunascuestiones,etc.). 4. Competencias de la asignatura y consonancia con las competencias del Mduloylastransversales.Cadaunadelasasignaturasestalserviciodeese mdulo, de modo que no sern diseos independientes, sino que debern constituir un todo integrado. Para ello se determinar el modo en que las diferentes asignaturas contribuyen al desarrollo de las competencias del mdulo(equilibrio,coherencia,peso,relacin).Sloassepuederesponderal sistemamodular. 5.Relacindecontenidostericosyprcticosadesarrollarenlaasignatura. 6. Planteamiento metodolgico de la asignatura: se trata de garantizar el uso de metodologas dinmicas, participativas y cooperativas centradas en el aprendizaje del alumnado y orientado hacia su autonoma. Ser necesario tomardecisionessobre: - Modalidades de docencia (magistral, prcticas de aula, seminarios) que ser necesario determinar de cara a la planificacin logstica del centro (subgrupos,horarios,espacios). - Metodologadeaprendizaje:problemas,casos,proyectos - Actividades y tareas (presenciales y no presenciales). Es conveniente calcular la carga de trabajo que conlleva cada una de dichas actividades y distribuirlaseneltiempo,demodoquenosesobrecarguealalumnado. - Recursos: bibliogrficos, recursos on line, materiales multimedia, etc. Se debe indicar qu materiales o fuentes debe manejar el alumnado. Es importante planificar el uso coordinado de recursos, tanto humanos como
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materiales. Esto permite un uso ms racional y un mejor aprovechamiento delosmismos. - Organizacinespacialtemporalycronogramadelaasignatura. - Accin tutorial: estrategia para la formacin, orientacin y seguimiento del aprendizaje del alumnado a travs de tutoras planificadas, la tutora porpares 7.Laevaluacinylacalificacinestarnenconsonanciaconlascompetenciasde la asignatura. Para ello, en el diseo de la evaluacin se especificarn los criterios y las modalidades de la misma respondiendo a las siguientes preguntas: Qu debe ser capaz el estudiante de contestar, hacer o superar para constatar el grado de dominio de las competencias de la asignatura? Cmo se evala esto? Quin lo evala?... Con respecto a la primera pregunta se trata de establecer los componentes de cada una de las competencias de cara a facilitar la tarea de evaluar. Para responder a la segunda pregunta es preciso definir criterios y procedimientos de evaluacin, sealando las actividades evaluadoras. En cuanto a la cuestin sobre quin evala se trata de establecer los informantes en funcin del tipo de evaluacin(autoevaluacin,coevaluacin,heteroevaluacin). Hay que hacer una mencin especial al hecho de cmo acceder al conocimiento previo del alumnado al comenzar a desarrollar la asignatura. Estacuestinpuedeplantearlanecesidadderealizardeterminadosajustesen la planificacin. Esta accin contribuye, asimismo, a promover la motivacin delalumnadohacialaasignatura. 8. Aportacin de la asignatura a la tarea y justificacin de los apartados anteriores en relacin a sta. Es importante consensuar el carcter y peso de la actividad interdisciplinar del mdulo en el valor de cada asignatura y viceversa. Se deben prever posibles situaciones paradjicas como, por ejemplo, qu probabilidad hay de que un estudiante pudiera superar varias materias y otra no, tendra sentido esa situacin? Se podra hablar de superacin de un mdulo condicionado a la superacin de determinadas actividadesligadasaunaasignatura? Todos los apartados debern estar en consonancia con el sentido y las competencias del mdulo al que pertenece, ya que as se respeta la coordinacin horizontal entre las asignaturas que conformancada mdulo y la coordinacin vertical delsistemamodularentodalatitulacin. A la gua de la asignatura se podrn aadir concreciones especficas en funcin de las caractersticas de los grupos (tamao, idioma) a los que se destina, de su profesorado (nmero, preferencias metodolgicas), siempre y cuando, dichas concreciones respeten el desarrollo de las competencias comprometidas en esa asignatura. Sobre la Gua de Aprendizaje La finalidad ltima de una Gua de Aprendizaje es contribuir al xito del alumnado en el proceso de aprendizajeenseanza. Por otro lado, si consideramos que cada 333
estudiante debe ir ganando cotas de autonoma durante su proceso formativo, es necesario que disponga de herramientas y recursos que se lo faciliten y que le permitan conocer el proceso de trabajo para que pueda organizarse y planificar su quehacertantodentrocomofueradelaula. Hay que sealar que tanto las asignaturas, la tarea interdisciplinar, como el practicum y el trabajo fin de grado, podrn tener su propia Gua de aprendizaje, pero en esta propuesta nos referimos, de manera explcita, a la gua de mdulo, en tanto queayudaalalumnadoapercibirlavisinglobaldelmismo. Los apartados que se pueden reflejar en esta gua de aprendizaje, de modo orientativo,entendemosquepuedenser: 1. Estructura y localizacin del mdulo en la titulacin (ver 3.2.): grado, curso acadmico, cdigo, nombre y nmero de crditos, localizacin temporal, idioma,profesoradoqueloimparte. 2.Competenciasdelmduloyresultadosdeaprendizajeesperados. 3.Propuestadeactividadinterdisciplinar:PresentacindelaAIMascomodesu metodologa y de sus actividades de aprendizajeenseanza. Este apartado incluye: - Metodologa a seguir e indicaciones precisas en cada caso: Aprendizaje basadoenCasos,Problemas,Proyectos - Descripcin de las estrategias empleadas y especificacin del proceso de aprendizaje. (Pasos a dar: explicaciones del profesorado, exposiciones del alumnado,trabajocooperativo,lecturayreflexionesindividuales,realizacin detareasespecficas). - DiseodelcronogramadelaAIM:tiempos,agrupamientos,espacios - Evaluacin y calificacin de la AIM: criterios o indicadores e instrumentos (informes, presentaciones orales, plantillas de observacin...). Sistema de calificacinenfuncindelasmodalidadespresencialynopresencial. - Plan de tutoras de la AIM: Sentido y contenido de la tutora y establecimientodehorariosyespaciosparasudesarrollo. 4. Asignaturas que componen el mdulo (ver 3.2.2.) con especificacin del temario, propuesta metodolgica, plan de trabajo, propuesta de evaluacin, bibliografa,documentosonline,horariosdetutoras.
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Figuran.5.GuadelaTitulacin.
Reflexiones finales y nuevos retos

Este documento pretende ser un punto de partida para la elaboracin de las guas docentes, trabajo que todo equipo docente debe abordar como una de sus funciones bsicas. Se propone tambin como instrumento para la reflexin de los equipos docentes en los procesos de anlisis, revisin sistemtica a partir de los datos que se recojan sobre su contenido, tanto del profesorado como del alumnado, para su constantereformulacin. Queremos hacer hincapi en el valor del proceso de trabajo en s mismo. Desde loquesupusoserunejerciciodeformacincomopuntodepartidasehadesarrollado un proceso de trabajo que, como tal, no ha sido lineal, sino que ha pasado tambin por etapas de desorientacin y replanteamiento que han sido necesarias, tambin, paraconstruirconocimiento. Por una parte, la experiencia de constituirnos en equipo de trabajo nos ha supuestounretoquehaplanteadodificultadesdebidoalaexperienciadiversaenesta forma de trabajo, a compromisos y agendas difciles de compaginar y, sobre todo, a lasdudassobrelafuncionalidaddelatareaenelcontextoenqueseplanteaba. Sinembargo,estaexperiencianoshabrindadounaseriedeoportunidadesentre las que destacamos el hecho de haber trabajado en equipo, de manera cooperativa. As, hemos conseguido confluir y llegar a acuerdos, desde la diversidad de pensamiento,demodosdeserydetrabajar,ascomodenivelesdeconceptualizacin ydemanerasdeentenderlatarea.
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Hemos constatado que un sistema modular supone una lnea de desarrollo profesional docente que subraya la importancia del crecimiento del grupo. Por lo tanto, con esta propuesta que presentamos tratamos de aportar un instrumento de ayuda a la superacin de la cultura individualista y a la construccin de una cultura cooperativa. El elemento comunicativo es esencial para este paso de una cultura a otra, ya que para el buen funcionamiento del sistema modular la comunicacin debe ser fluida y la informacin debe estar al alcance de todos los colectivos que intervienen. Este cambio cultural, inevitablemente, provoca miedos y resistencias que habr que afrontar estableciendo un clima propicio para el trabajo cooperativo. Para crear esteclimasehaceimprescindible: La existencia de espacios fsicos y temporales que faciliten la comunicacin y lacoordinacincomoelementosclaves. La necesidad de formacin en trabajo cooperativos con acciones que impulsenestacultura El reconocimiento del trabajo de los equipos docentes por parte de las institucionesuniversitarias,dejando,as,constanciadelaimportanciadeesta culturadetrabajo. Asimismo, en el trabajo que hemos realizado como grupo de mejora hemos experimentado la posibilidad del cambio de nuestra cultura profesional, lo que nos anima a seguir avanzando hacia el trabajo en equipo, cooperativo tanto del profesorado como del alumnado, de un rol docente transmisor a otro orientador, facilitador; de un alumnado pasivo, receptor, a otro activo y autnomo en su aprendizaje A nuestro entender, ese cambio conlleva profundizar en la reflexin de temticastalescomo:elroldelprofesorado,lacoordinacin,lasmetodologasactivas y participativas, la evaluacin y la tutora, entre otras posibles, como nuevos retos paraprximostrabajos.
Bibliografa
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Acerca de las autoras Felisa Arbizu Bacaicoa

EuskalHerrikoUnibertsitatea/UniversidaddelPasVasco. EscueladeMagisteriodeBilbao Departamento de Metodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Mail:feli.arbizu@ehu.es Doctora en Pedagoga. Ha participados en varias investigaciones y proyectos de innovacin docente, en torno a la funcin docente, evaluacin de la docencia y la accin tutorial en el mbito de la Educacin Superior, habiendo realizado distintas publicaciones. Ha organizado varios encuentros cientficos de mbito estatal e internacional sobre la calidad de la enseanza universitaria. Entre 2002 y 2011 ha dirigido el Servicio de Evaluacin Docente, iniciando el programa Docentiaz. Miembro delascomisionesAuditdeAQUCatalunyaenlasdosltimasconvocatorias.
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Josune Bilbao Zabala

EuskalHerrikoUnibertsitatea/UniversidaddelPasVasco. EscueladeMagisteriodeBilbao DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar.
Mail:josune.bilbao@ehu.es
Licenciada en Pedagoga. Imparte docencia en la Escuela de Magisterio de Bilbao en el mbito de las Nuevas Tecnologas. Ha participado en diferentes programas de diseo de las nuevas titulaciones y en cursos sobre Equipos Docentes, dinmicas de grupo, AprendizajeBasadoenProyectosyAprendizajeCooperativo.
Aintzane Camara Izagirre

EuskalHerrikoUnibertsitatea/UniversidaddelPasVasco. EscueladeMagisteriodeBilbao Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal.
Mail:aintzane.camara@ehu.es
Doctora en Pedagoga por la Universidad del Pas Vasco, donde imparte docencia. Su campo de estudio se centra en la educacin musical, a la vez que participa en diferentes trabajos de divulgacin y proyectos de investigacin sobre el patrimonio musical vasco. Ha completado cursos de Innovacin curricular y metodologas activas, ascomodeEquiposDocentes.
Lola Fernndez Alonso

EuskalHerrikoUnibertsitatea/UniversidaddelPasVasco. EscueladeMagisteriodeBilbao Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales.
Mail:lola.fernandez@ehu.es
Licenciada en Geologa, imparte docencia relacionada con la Educacin Ambiental y la Didctica de las Ciencias. Ha participado en programas sobre nuevas metodologas: ABP,AprendizajeCooperativoyEquiposDocentes.Haformadopartedelacomisinde diseo del Grado en Educacin Social. Tambin ha participado dos proyectos de innovacineducativa(PIE).
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Isabel Martnez Domnguez

EuskalHerrikoUnibertsitatea/UniversidaddelPasVasco. EscueladeMagisteriodeBilbao DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar.
Mail:isabel.martinez@ehu.es
DoctoraenPedagogayprofesoradelDepartamentodeDOE.Suinvestigacinsecentra en la formacin, teoras y prcticas para la cohesin social, a travs de la metodologa comunicativacrtica.HaparticipadoendiversasinvestigacionesI+D+IconelCentrode Investigacin CREA de la U.B. y pertenece al Grupo de Investigacin de Inclusin SocioeducativadelaUPV/EHU.
Maite Monasterio Bernaola

EuskalHerrikoUnibertsitatea/UniversidaddelPasVasco. EscueladeMagisteriodeBilbao DepartamentodeDidcticadelaLenguaylaLiteratura. Mail:maite.monasterio@ehu.es
Licenciada en Pedagoga. Imparte docencia en la Escuela de Magisterio de Bilbao en el area de Didctica del Euskera. Ha participado en programas innovacin curricular y metodologasactivas,ascomodeEquiposDocentes.
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Tensiones entre las funciones docente e investigadora del profesorado en la universidad Tensions between the academics teaching and research functions
Marina Toms Folch Diego Castro Ceacero Mnica Feixas Condom

Universidad Autnoma de Barcelona Espaa
Resumen
El desempeo profesional del profesorado universitario transcurre a lo largo de tensiones entre sus diversas funciones, especialmente entre la docencia y la investigacin. Es bien sabido que al menos desde las dos ltimas dcadas, la Universidad espaola incentiva y valora ms, en los diversos sistemas de promocin, el curriculum fruto de la investigacin que el de la docencia. Presentamos los resultados referidos a la dualidad docenciainvestigacin de la investigacin realizada cuyo objetivo principal es estudiarlaculturaorganizacionaldelasuniversidadescatalanas. La metodologa utilizada es de corte cuantitativocualitativo para la cul se confecciona adhoc un cuestionario y un guin de entrevista semiestructurada. Los resultados nos indican que se percibe una cultura universitaria docente que debe cambiar hacia perfiles de intervencin entre profesorado y alumnado ms interactivos, ampliando el uso de materiales didcticos con soporte TIC, con sistemas evaluativos ms diversos y centrados en las competencias a adquirir y menos en los contenidos memorsticos. Respecto a la cultura universitaria investigadora se percibe la necesidad de la internalizacin de la investigacin, mayor participacin en convocatorias competitivas nacionales, europeas e internacionales y en la publicacin de los resultados en revistas de contrastado prestigio internacional. Y en relacin a la primaca de la investigacin sobre la docencia la percepcin es de descontento. En conclusin tanto desde la percepcin del propio profesorado como de los expertos entrevistados como del anlisis de los proyectos institucionales de las universidades se desprende la necesidaddeuncambioenlascompetenciasdocenteeinvestigadoradelprofesoradouniversitario. Palabras clave: funcin docente, funcin investigadora, competencias, tensiones, profesorado, Universidad.
M. Toms, D. Castro, M. Feixas. Tensiones entre las funciones docente e investigadora
Abstract
The faculty's professional performance takes over tensions between its various functions, particularly between teaching and research. It is well known that at least since the last two decades, the Spanish University encourages and appreciates, in the various systems of promotion, more research than teaching. The article shows results related to the duality between teaching and research of a study whosemainobjectiveistoexaminetheorganizationalcultureoftheCatalanuniversities. The methodology used is quantitative and qualitative nature for which we build an adhoc questionnaire and a semistructured interview protocol. Results indicate that teachers perceive that the teaching culture needs to change towards approaches of greater focus on students learning, enhancethe use of ICT , and use more diversified evaluation systems which are focused on desirable competences rather than on content. Regarding research culture, there is a perceived need for internacionalization of research, increase the participation in competitive national and international research projects and ist consequent publication in high impact international journals. In sum, teachers aredispleasedwiththeprimacyofresearchoverteaching. As a conclusion, the academics selfperception, that of interviewed experts and the analysis of universitys institutional documents clearly suggest theneedforchanges in theacademics teaching and researchcompetences. Key words: teaching,research,competences,tensions,academics,university.
Introduccin
La relacin entre las funciones docente e investigadora es causa de tensin en la universidad. sta se expresa tanto en el grado de integracin en la vida acadmica de unas respecto de las otras, como en la evaluacin diferenciada que se realiza al profesorado de ambas funciones, o en el trato divergente que se hace para la financiacindeloscomplementosreferidosalastareasdocenteeinvestigadoraenlas universidadespblicas. Analizadas por separado, a la docencia y a la investigacin en la universidad no se les asigna la misma atencin: la investigacin est ms valorada que la docencia en los procesos de promocin acadmica. Analizadas en conjunto, el ejercicio y grado de importancia de ambas funciones determina la cultura organizativa docente y de investigacin de una universidad en tanto que prevalecen unos valores u otros en el desarrolloprofesional,enlasrelacionesentreelprofesorado,enelfuncionamientode los equipos, en los intereses profesionales, en sus modos de evaluacin y reconocimiento, enlasformasdefinanciacin,etc.Laculturaorganizativadelamayor parte de las universidades pblicas es muy similar (De Miguel, 2001) a pesar de gozar de un grado de autonoma considerable. Las polticas establecidas en el sistema universitario pesan de manera tan substancial, por lo menos en las universidades pblicas,queimpidenladiferenciacindelasculturasuniversitariasconrespectoalas funcionesdocenteeinvestigadora. Los estudios que abordan la relacin docenciainvestigacin no son definitivos. Algunos se han dedicado a analizar la relacin entre la docencia y la investigacin, tomndose referencias culturales (Durning y Jenkins, 2005), o la introduccin de las nuevas tecnologas en el proceso de enseanzaaprendizaje en las universidades australianas y sus consecuencias organizativas (Lewis, Marginson y Snyder, 2005). Y
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aunque los resultados no son generalizables ni definitivos (Ramsden & Moses, 1992; Hattie & Mash, 1996; Neumann, 1996) lo que s parecen apuntar es que no existe una correlacin estadstica evidente entre la investigacin y la docencia que hace el profesorado. En este artculo sometemos a discusin ambas funciones a partir de resultados obtenidos en una investigacin realizada en cuatro universidades catalanas sobre la culturaorganizacionaldelasuniversidades.
El perfil docente e investigador del profesor universitario como elemento de la cultura universitaria
El perfil docente e investigador del profesorado universitario es una dimensin bsica atenerencuentasiqueremosexaminarlaculturauniversitaria,porquelaenseanzay lainvestigacinsonlasdosactividadesprincipalesdeltrabajoacadmico.Enelcasode lamayoradelasuniversidades,alprofesorseleexigequeinvestigueparacontribuiral avance de la ciencia y a su vez se le asigna funciones docentes. Slo en el caso de alguna universidad que no se dedica a la investigacin el profesorado tiene un perfil slo docente. La coexistencia o combinacin de estas dos funciones lleva inevitablementeaqueunauotraseimponga.
La igualdad del trato en la distribucin de los crditos de docencia entre todo el profesorado de un departamento, independientemente de su actividad investigadora, sita a los que tambin realizan investigacin en una clara situacin de desequilibrio (Sancho,2001:43).
El profesorado de las universidades no cuenta con una normativa clara que recoja cmo deben distribuir su tiempo en funcin de la categora laboral, una vez cubiertos sus crditos de docencia. Segn Vidal y Quintanilla (2000), los acadmicos espaolesdedicanel46%deltiempoalaenseanza,el41%alainvestigacinyel13% atareasdegestinydeotrotipo,perolaencuestanoexploraeltiempoquededicana las dos actividades en conjunto. En ese sentido el Estatuto del funcionario docente no universitario (MEC, 2007) manifiesta la intencin de ordenar, flexibilizar y armonizar las diferentes situaciones en relacin a las funciones del profesorado pero lleva en borradormsdeunlustroynotienevisosdeaprobarse. Para Mora (2000), el compromiso del profesorado con el trabajo acadmico es alto, las actividades docentes estn controladas, las responsabilidades de gestin son inevitables en un sistema colegial; slo el compromiso con la investigacin es ms errtico:esposibleencontrarprofesoresconunadedicacinmuyaltaeninvestigacin yprofesoresquenotienenningunaimplicacinenestembito. Ello se corrobora con la investigacin sobre culturas docentes de Serow et al (2002) en la que se encontraron dos tipos de culturas: la oficial, que apoyaba las reformas y cambios en docencia y se supeditaban a los requerimientos de investigacin de las agencias, y la opositora, abanderada sobre todo por profesores ya estables que se muestran resistentes al creciente nfasis en productividad investigadoradelprofesoradocomoroldominantedelafuncinacadmica.
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En lo que se refiere estrictamente a nuestro contexto ya hemos sealado las diferencias substantivas que se dan entre las funciones asignadas al profesorado Castro y Toms (2011) y aunque efectivamente, la estructura del personal acadmico est en principio diseada para responder a las necesidades de docencia, los resultadosdelaactividadinvestigadorasonmsvaloradosquelosdeladocenciaenla seleccinypromocindelprofesorado. El poco peso que se concede al currculum docente en relacin al de investigacin en los procesos de evaluacin, acreditacin y promocin del profesorado, es una caracterstica de todas las universidades occidentales, y en concreto europeas. La investigacin realizada por Drennan (2001) lo pone de relieve a travsdelasvaloracionesquehacenlosprofesoresseniorencargadosdedirigirdichas instituciones. Tambin en Escocia e Inglaterra, y a pesar de la creciente atencin y recursos para aumentar el estatus de la docencia, el papel dominante de la investigacin se mantiene (Coates, et al., 2001; Young, 2006). La investigacin de Young (2006) encuentra unanimidad entre los profesores encuestados de sus percepciones sobre el bajo estatus de la docencia. Tal como mencionan Hannan & Silver (2000: 213), para la mayora que ya ha conseguido promocionarse, la adecuacin al perfil docente ha sido poco ms que un requisito. Los mismos autores mantienen que el factor ms importante de promocin en educacin superior es la investigacinquecumpleconlosrequisitosdelaRAE(ResearchAssessmentExercise). Boyer (1990) y Karlsson (2007) defienden la consideracin de las tres funciones (docencia, investigacin y gestin) desde un punto de vista holstico como un conjunto interdependiente. Para Karlsson (2007:283), para no crear una nueva jerarqua de funciones y poder triangular los tres roles del profesorado o darles la mismaentidad,hacefaltadefinirmejorelconceptodeservicioocolaboracinque,a su entender, incluye la creacin de nuevo conocimiento mediante la interactividad entrepracticantes. En el estudio de Vidal y Quintanilla (2000), la opinin generalizada entre los acadmicos espaoles es que la relacin entre investigacin y docencia es inevitable. Investigaresunaclaraprioridadsinembargoelproblemasubyaceanteladificultadde hacer investigacin si se tiene mucha docencia; ello explica el gran nmero de acadmicosquenoinvestigaolabajaproduccindealgunasreas. Algunasestrategiassusceptiblesdecambiarestaparadojaseran: Articularsistemas,hastaahorapocosignificativos,defomento,seguimientoy control de la investigacin de manera que a partir de las evaluaciones institucionales de los logros de la investigacin pase de ser una responsabilidad individual a un inters colectivo de la organizacin y los departamentos(Henkel,1999),y Fomentarunarelacinpositivaentredocenciaeinvestigacinqueposibilitela transferencia de conocimiento a las situaciones de enseanzaaprendizaje. Segn Braxton (1996), la relacin entre docencia e investigacin puede ser nula, de conflicto (o negativa) o complementaria (cuando existe paridad). Clark (1997) aade que en los programas de licenciatura en los que la actividad docente con grupos numerosos promueve los formatos expositivos, lainvestigacinsevecomounafuncinseparadadeladocencia,peroqueen
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losprogramasdetercercicloesmsfactibleintegrarelconocimientofrutode la investigacin. Tambin parece ms factible transferir conocimiento en aquellas situaciones en las que la docencia se orienta hacialos intereses de la investigacin. El gobierno ingls, por ejemplo, lo est resolviendo mediante dos estrategias: dandomayorentidadalaHigherEducationAcademy(HEA),queintegraelInstitutefor Learning and Teaching in Higher Education (ILTHE) y el Learning and Teaching Support Network (LTSN), y con la publicacin del libro blanco The future of higher education (DfES, 2003). Por un lado la HEA establece el marco general de estndares e indicadores que orientan la formacin inicial y continuada del profesorado universitario. Tambin en el libro blanco identifica como las universidades deben promover la excelencia docente, vinculada a la financiacin. Bajo esa circunstancia en las universidades britnicas el reconocimiento de la excelencia docente se vincula a la financiacin para llevar a cabo su propio proyecto. Igualmente deben posicionarse y comprometerse totalmente para ofrecer efectividad en el proceso de enseanza y aprendizajedelosestudiantes. Para mejorar el reconocimiento de la docencia y conseguir la excelencia, Palmer y Collins (2006) proponen un modelo sobre expectativas de motivacin, basado en la literatura sobre comportamiento organizacional, para comprender la complejidad de las percepciones reales del profesorado de reconocer la excelencia en docencia. Mediante ocho grupos de discusin analizan la excelencia docente a travs de sus indicadoresyofrecenpautasparadefinirunmodelodereconocimientodocente. Investigar tambin conlleva sus dificultades. Para completar con eficacia la investigacin, la cultura o el contexto en la que tiene lugares de especial importancia. Los profesores sienten que la investigacin supone un esfuerzo colectivo, al contrario de uno individual, pero siguen existiendo sentimientos de aislamiento. Su sentido de pertenencia a un equipo de trabajo o el de aislamiento impacta en sus habilidades paratrabajarcorrectamente.ElestudiodeWright(2003)indicaquelosprofesoresque se inician en la investigacin se mueven en un continuo de controlautonoma, como unrecorridointelectualdirigidoacambiarlasactitudes. Moss y Kubacki (2007) tambin identifican en sus entrevistas que dos tercios de losprofesoresqueinvestiganposeensentimientosdeaislamientoyquelascausasson de tipo estructural y psicolgico. Entre las causas estructurales se incluyen elementos fsicos del entorno laboral (como por ejemplo la ausencia de una sala de trabajo comn). Tambin elementos relacionados con la estructura como la jerarqua y la formalizacin de las polticas y comportamientos en el trabajo. Las causas de tipo psicolgico se atribuyen a aspectos relacionados con la personalidad. Recomiendan organizar el necesario apoyo emocional a travs de reuniones formales e informales para promover la comunicacin, el debate, crear sentimientos de trabajo en grupo, facilitarelintercambiodeconocimientosylacreacinconjunta. En sntesis, afrontar las relaciones, interconexiones y las posibles interferencias entre las diferentes tareas del profesor, principalmente, la docencia universitaria y la investigacin,esunimportantepuntodepartidapararepensarlaculturauniversitaria.
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Diseo de la investigacin
En este artculo presentamos los resultados de una parte de la investigacin realizada sobreelestudiodelcambiodeculturaorganizacionalcuyosobjetivosgeneraleseran: 1.Describirlaculturaorganizacionaldecuatrouniversidadescatalanas. 2. Identificar los mbitos de la cultura ms afectados por el cambio en las demandasdelasociedadalauniversidad. En relacin con el segundo objetivo general se especificaban otros de carcter operativo: Caracterizarlasfuncionesdocenciaeinvestigacinenlauniversidad. Analizarlainteraccinentrelasfuncionesdocenciaeinvestigacin. Estudiarlosmecanismosdereconocimientoyevaluacindelasfunciones docenciaeinvestigacin.
El estudio se realiz en cuatro universidades del rea metropolitana de Barcelona (Universidad Autnoma de Barcelona, Universidad de Barcelona, Universidad Pompeu Fabra y Universidad Politcnica de Catalunya) adems de por la facilidad en su acceso, por constituir, segn De Miguel, Cas, y Vaquera (2001) un modelo de universidad metropolitana capaz de que sintetizar las otras tipologas de universidadenEspaa(uniprovincialesygemelas). La complejidad y multidimensionalidad de los elementos y procesos en los que se manifiesta el cambio en la universidad requiere un diseo metodolgico mixto de carcter cualitativo y cuantitativo. Los instrumentos seleccionados para el estudio consistieronenuncuestionario,unaentrevistasemiestructurada,yparrillasdeanlisis de documentos, sitios Web institucionales y manifestaciones simblicas de las cuatro universidadesdelamuestra. Concretamente, en el modelo de anlisis cultural planteado desde el inicio de la investigacin se identificaron 10 dimensiones de la cultura institucional universitaria, las cuales se pueden concretar en manifestaciones culturales ms especficas y stas en indicadores que permitirn la construccin de los diferentes instrumentos. Estas diez dimensiones son: 1) funcin de la universidad; 2) gobierno y gestin; 3) financiacin; 4) alumnado; 5) profesorado; 6) metodologa; 7) investigacin y transferencia;8) tecnologas de la comunicacin y la informacin; 9) evaluacin e innovaciny,10)relacionesconelentorno. Presentamos a continuacin las dos dimensiones objeto de este artculo: docenciaeinvestigacin.
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Dimensin Manifestaciones Perfildel profesorado Metodologa docente Concepcindel estudiante PapeldelasTIC Evaluaciny reconocimiento Motivacin Equipos Indicadores Funcindelprofesorado Visindeladisciplina Visindelestudiante Coordinacinytrabajoenequipo Transmisindelconocimiento Actualizacindelamateria Introduccindeactividades Evaluacindelosestudiantes Comosujetodeformacin Comomiembrodelacomunidaduniversitaria Comocolectivoeninteraccinconelprofesorado Comoestudiante Comosoporte Comomedio Tramosdeinvestigacin Retribucin Temticas Interesesdelasociedad/subvencionada/interspropio Tamao Composicin(interdisciplinaresodisciplinares/ interuniversitarios/interdepartamentales,)
Investigacin
Docencia
Tablan.1.Dimensionesdelaculturainstitucional.
Las dimensiones para el anlisis de la cultura institucional sirvieron para construir los instrumentos, recabar la informacin necesaria y estructurar el posterior anlisis. Elcuestionarioestformadopor124temsquedebensercontestadossiemprepor duplicado: una primera vez considerando la situacin actual y, una segunda, identificandolasituacindeseada.Estediseodelcuestionarionospermiteestablecer las discrepancias entre la situacin actual (diagnstico) y la situacin futura (pronstico).Paradotardemayorconsistenciaalestudioseaplicelcuestionarioalos tres estamentos bsicos de la universidad: alumnado, profesorado y personal de administracin y servicios; aunque con adaptaciones terminolgicas y seleccionando lostemsmspertinentes. A continuacin se muestra un ejemplo de preguntas del cuestionario relativas a la docencia y a la investigacin en el que se observa la doble columna de respuesta (cmo es y cmo debera ser) lo que permite obtener el grado de discrepancia para orientarlasestrategiasdelcambiodecultura.
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Como Marcaconuna(X),laopcinmsadecuadadelasquea Como opinasque continuacinsepresentan.Siendo1(nadadeacuerdo)y4(muyde opinasque es acuerdo) deberaser 1 2 3 4 1 2 3 4 La funcin del profesorado es la de facilitar los aprendizajes de los alumnos. Destaca por su capacidad de reflexin en la accin, opina que una buena prctica profesional depende menos del conocimiento objetivo o de modelos rigurosos que de la capacidad de reflexionar antes de tomar una decisin, y esto es lo que intenta transmitirasusalumnos. La investigacin es una actividad complementaria a la docencia y consustancialalavidauniversitaria.
Tablan.2.Ejemplodetemsyorganizacindelcuestionario.
En total se obtuvieron 565 cuestionarios, de los cuales 170 pertenecen al profesorado en sus diferentes categoras y reas de conocimiento, 340 al sector de alumnosdegradoy55msalsectordelpersonaldeadministracinyserviciosdelas4 universidades. Losmismosconstructosquesirvieronparaelaborarelcuestionariosobrecultura institucional permitieron disear el guin para la entrevista semiestructurada. En total se pudo entrevistar a 14 especialistas cuyos perfiles eran: estudiosos y expertos en la materia; responsables institucionales (rectores, vicerrectores y gerentes); as como polticosyautoridadesdelaadministracinuniversitaria. En lo referente al anlisis de documentos se disearon sendas parrillas para la sistematizacin de los datos obtenidos de documentos institucionales (reglamentos, actas de consejos de gobierno, etc.) sitios Web (pginas principales de las universidades de la muestra) y, manifestaciones simblicas (logotipos, enseas y emblemas, formas protocolarias, edificios principales, nomenclaturas y productos de promocin). El anlisis de los datos diferenci los de corte cuantitativo (cuestionario) de los de corte cualitativo (entrevistas y anlisis de documentos y smbolos) aunque posteriormente se integraron ambos para dar respuesta a los objetivos de la investigacin.
Resultados
En este apartado reflejamos los resultados ms significativos de los datos obtenidos. Para ello primero abordamos las relaciones entre las funciones docente e investigadora de manera conjunta, sus relaciones y tensiones, para posteriormente abordarlasporseparado.
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Respecto las relaciones entre docencia e investigacin Las funciones de la universidad estn cambiando al comps de los cambios polticos, econmicosysociales.Ennuestroestudio,sehacenvisiblesestoscambiosapartirde las percepciones que ofrecen los actores universitarios (profesorado, personal no docente, estudiantes, gestores y expertos en temas universitarios). La mayora coinciden en sealar con contundencia que las funciones han cambiado notablementeenmuypocosaos:
...Ya ha cambiado la funcin de la universidad y a las funciones ms bsicas de docencia e investigacin se han aadido funciones de servicio, de servicio en un contexto territorial, de servicio en un contexto de cambio en la configuracin de lo que eranlosprincipales"clientes"delauniversidad(rector2). Ycomosidesntesisdeesteaspectosetratara,unexpertoafirma: Para m la funcin de la universidad es proveer a la sociedad del capital humano que necesita en cada momento. Esto no ha cambiado. Lo que s ha cambiado mucho es el tipodecapitalhumanoquenecesitanlassociedades(experto10).
Sobre las relaciones entre las dos principales funciones, las 4 universidades catalanas consideran que ambas son importantes funciones a desarrollar, no son independientesydebendarsejuntasentodoelprofesorado. Existe una coincidencia general en considerar que docencia e investigacin son propias de la universidad y bsicas para la difusin y el avance del conocimiento. Segndosexpertos:
... la investigacin es tan fundamental como la docencia para la Universidad. Las dos sonfundamentales,nodebenestarreidasenabsoluto(Exp.8). Yo creo que si no se hace investigacin, si no se crea conocimiento, no se es universidad(experta7).
Otros entrevistados se refieren adems a la funcin de servicio y transmisin de cultura:

...Creo que actualmente an tiene vigencia la visin de Ortega y Gasset, es decir, aquellas tres grandes funciones de la universidad: Primero, la transmisin del conocimiento o las ciencias (la docencia); una segunda la investigacin, y una tercera funcin que es ms genrica y que a veces puede pasar un poco desapercibida, que es lafuncinculturaldelauniversidad,latransmisindelacultura...(experta3).
Las respuestas a la percepcin de prioridad de la docencia sobre la investigacin o al revs indican claramente en las cuatro universidades estudiadas que no existe equilibrioentreambasfuncionesyquesedeberatenderadichoequilibrio. Existe un acuerdo prcticamente unnime en considerar que se valora y reconoce ms la investigacin que la docencia. Asimismo se considera que la investigacinesinherentealdesarrolloprofesionaldelprofesoradouniversitario. Tambinsedeseaquehayamayorincentivacinparaladocenciaenelfuturo.
La promocin del profesorado depende nica y exclusivamente de su investigacin () que es lo que le va a permitir acceder a funcionario y una vez accedido lo que le va a permitirlapromocin.Enmuchamenormedidaladocencia(experto2).
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Nuestros resultados coinciden con otros estudios europeos en que se concede poco peso al currculum docente en relacin al de investigacin en los procesos de evaluacin, acreditacin y promocin del profesorado (Hannan y Silver, 2000; Coates, et al. 2001; Young, 2006; Karlsson, 2007). La docencia es poco ms que un requisito paraelaccesoalospuestosacadmicosestables. Adems no se considera mayoritariamente adecuado que exista una parte del profesorado que tenga un perfil ms docente y otra parte que lo tenga ms investigador.Ambasfuncionesdebenserpropiasdetodoelprofesorado. Sobre la relacin que se establece entre la funcin docente y la investigadora podemos decir que sta no se establece de forma equitativa ya que se rigen por criteriosselectivosyevaluativosmuydiferentes.Estogeneraciertadiscusinytensin ya que si bien es cierto que se plantean inicialmente de forma igualitaria e integrada, enlaprcticaladocenciaylainvestigacinpresentanformasdetratamientoygestin muy diferentes. Los cuestionamientos en esta lnea son constantes y, por lo tanto, las diferentes polticas y decisiones en uno u otro sentido se adoptan siempre con ciertas resistencias. Existe un debate en torno a la necesidad de homogeneizar o no los sistemas de evaluacin de la docencia y de la investigacin en donde se plantean preguntas como: se puede construir un modelo realmente integrado donde se recojan los aspectos consustanciales a cada funcin? Cabra pensar en sistemas de evaluacin especficos de cada funcin? Nuestros entrevistados no se pronuncian al respecto pero coinciden en que las competencias necesarias para el desarrollo acadmico del profesorado estn integradas por conocimientos, habilidades, experiencias y aptitudes en las que sehacedifcildiscernirsobresison enexclusivadelmbito docenteodelinvestigador odeldegestin. Respecto la docencia Los datos obtenidos indican en relacin a la funcin docente el profesorado universitario debe ejercer de mediador y facilitador de los aprendizajes de los estudiantes. Se desea que la funcin docente se centre ms en el desarrollo de una serie de competencias acadmicas y profesionalizadoras basadas en la reflexin que contribuyanaldesarrollocrticodelosestudiantesysecentremenosenlatransmisin de contenido y conocimiento del profesor. Tambin que el profesorado se considera un elemento clave en la formacin del estudiante, pero no el nico. Existen otros recursosqueeluniversitariotieneasudisposicinyelprofesordebeorganizarlospara quesegestioneelconocimientodelgrupoperotambinparaqueselleguedemanera individualizada a conseguir unos objetivos propios de aprendizaje. Finalmente, se considera que el objetivo de la docencia es la autorrealizacin del estudiante y no la acumulacin de contenido, y preocupa a los profesores la preparacin individual y crtica de los estudiantes, pero existe poco acuerdo en que todos deben llegar a dominarlosmismoscontenidosculturales.
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El perfil del profesor universitario La funcin docente del profesor universitario puede ser desarrollada a travs de distintos perfiles. El perfil del profesor universitario es el conjunto de caractersticas personales (creencias, intereses, percepciones y motivaciones respecto del compromiso con la tarea y la consideracin de la profesin docente), sociales y profesionales (con relacin a las funciones y responsabilidades profesionales e institucionales que tiene encomendadas) que una persona debe poseer para desempear con profesionalidad las funciones bsicas del oficio de enseante. Al margen de las caractersticas personales, cada institucin puede socializar y formar de unamaneradeterminadaasuprofesorado. Cambiar el perfil docente de un profesor es una tarea compleja que requiere tiempo, motivacin y apoyo institucional. Un entrevistado opina que el cambio de perfil universitario es el mayor problema que deber afrontar la universidad en el futuro y ...una de las principales dificultades ser que muchos profesores no sabrn como afrontarlo porque sus universidades no habrn sido capaces de formarlos adecuadamente(rector1). La visin de la disciplina y de los estudiantes Elcambiodeculturadocentetambindebetomarenconsideracinlavisinquetiene elprofesoradodeladisciplinaydelosestudiantes.Losencuestadosvencomoerrnea la concepcin de la docencia vinculada a la idea que el profesor es el dispensador de conocimientoyelestudiantenotieneconocimientoalgunoporloquedebeadquirirel del profesor. Esta visin es poco sostenible hoy da puesto que el estudiante puede accederainternetyconocerlasltimasnovedadesantesqueelprofesor(responsable universitario1). Respecto al contenido de la asignatura, los encuestados manifiestan, en primer lugar, que se promueve el rigor cientfico y la eficiencia en el tratamiento del temario, aunquenolosuficiente;y,ensegundolugar,setienepocoencuentalaopinindelos estudiantes para organizarlo porque est estipulado de antemano y no est abierto a posiblesmodificaciones. Flexibilizar la actual programacin pasara por proponer un cambio en la estructura de las enseanzas para que los universitarios puedan crear su propio itinerario curricularypasardeunosestudiosaotros(Bricall,2000). La coordinacin y trabajo en equipo en el Departamento Enpocosdepartamentosuniversitariossepuedehablardeunaculturacolaborativa;la colaboracinsedamayoritariamenteengrupospequeosyafinescomopuedeserlos grupos de investigacin. No obstante, se ve necesaria la existencia de una mayor colaboracin y compenetracin entre los grupos de un Departamento. As lo mantienen la mayora de profesores pero sobre todo los profesores noveles que perciben un cierto aislamiento y soledad (Feixas, 2002b). La constitucin de grupos o comunidades de prctica formados por personas con intereses comunes permitira
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mayor participacin en la toma de decisiones, favorecera el intercambio de experienciasylainteraccinmutua,posibilitandoeldesarrolloprofesional,curriculary organizacional. Las estrategias metodolgicas y de evaluacin El cambio en las estrategias metodolgicas y de evaluacin del profesorado es otra parteirrenunciabledelestudiodelaculturadocente. El colectivo docente y estudiantil percibe claramente que la actual metodologa expositiva no debe ser la estrategia prioritaria ni nica en la docencia universitaria y demanda estrategias innovadoras ms participativas y reflexivas, adems de un apoyo altrabajoindividualmediantetutoraspresencialesovirtuales.Argumentaque: La clase magistral todava es la forma ms utilizada para la transmisin del conocimiento, si bien, paralelamente a stas pero de manera puntual, el profesoradoutilizaotrosrecursosmetodolgicos(debates,lecturas...), En las clases presenciales hay poco intercambio de informacin, poco fomentodelespritucrticotantoenelaulacomofueradeella, La relacin profesorestudiante puede mejorar aumentando el trabajo prctico en los planes de estudio, la docencia en el laboratorio, etc. y para conseguirlo se har necesario implementar un sistema de tutoras con la obligacindeatenderalosestudiantes(Rector1). No se puede hablar de estrategias metodolgicas sin mencionar como sern las estrategias de evaluacin de los aprendizajes. En opinin de uno de los expertos entrevistados para cambiar la evaluacin del aprendizaje se debera primero cambiar la evaluacin de la enseanza: cabe medir la efectividad del aprendizaje porque en el fondolasnotasdelosestudiantesesunacosasecundaria(experto4). En la universidad, la evaluacin de los estudiantes es uno de los puntos ms dbiles del sistema universitario y desincentiva cualquier otra forma de trabajo por realizarseengranmedidaatravsdeunapruebadondeelestudiantedebedemostrar sus conocimientos. No obstante, cada vez hay ms casos de profesores que complementan la nota obtenida del examen con otras actividades que realiza a lo largo del semestre. Formas evaluativas como la autoevaluacin se practican poco y obtienen poco reconocimiento, probablemente por el desconocimiento en su aplicacin. Tanto estudiantes como profesores consideran que, de la misma manera que no se puede apoyar la docencia en una nica tipologa metodolgica como las clases magistrales, tampoco se puede garantizar el conocimiento de lo que aprenden mediante un sistema de evaluacin sumativa. Debera modificarse el tipo de evaluacinparallegarasermsvariada,continuadayformativa. Lo que est claro es que lo que el profesor debe evaluar es lo que se quiere que elestudianteaprendaycomoselohaenseadoyevaluado;porello,esimprescindible alineareltipodeestrategiasdeevaluacincon lasestrategiasmetodolgicasyconlos objetivos que se pretenden para esa materia. Uno no puede decir que ensea al estudiante a desarrollar su espritu crtico y despus evaluar con un examen donde eso nosetieneenconsideracin(Responsableuniversitario2).
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Las tecnologas de la informacin y la comunicacin El uso que hacen los profesores de las TIC a nivel docente y el resultado es un uso moderado en las clases, en la tutora y en los programas docentes, si bien es ms alto el uso que hace el profesorado para manejo de la informacin a nivel individual. Profesores y estudiantes consideran que debe incrementarse el uso y presencia de las TIC en las diversas tareas docentes: visibles en el programa docente, en la tutora, como recurso didctico, en un planteamiento semivirtual. Una de las principales dificultades es la infraestructura, adems de la falta de motivacin y competencias tecnolgicasdealgunosprofesores. En la docencia presencial, es importante integrar las TIC por diferentes motivos: por la necesidad de que los estudiantes adquieran competencias en su uso, por la necesidadqueelprofesoradomejoreladocenciaconsuusoyporelvaloraadidoque ello supone al potenciar clases ms dinmicas, y prcticas y tutoras ms giles. La presencia de las TIC tambin est favoreciendo el cambio de modelo de enseanza aprendizaje, consiguiendo una relacin ms intensa entre profesorado de una misma disciplina, y una rpida generacin de nuevo conocimiento, por lo que su implementacin y sostenibilidad deberan ser una delas prioridades dela universidad. An as, tampoco se debe mitificarlas puesto que lo que prevalece ha de ser la concepcin psicopedaggica subyacente en el proceso de enseanzaaprendizaje por encima de la elaboracin tecnolgica. Como asegura uno de los entrevistados (rector 3), en algunos casos se sigue haciendo lo mismo, lo nico que con las TIC se da un toquedemodernidad. Ensntesis,cambiarlaformadeimpartirdocenciaesunretodifcilenunmodelo tradicionaldeuniversidadcentradoenlatransmisindelconocimiento.Semanifiestan intentos de cambio de estrategias didcticas pero aparecen mltiples resistencias, como la falta de motivacin y una actitud de rechazo por parte de los estudiantes, la poca valoracin de las innovaciones docentes en el acceso a la funcin docente y el gran coste de dicho esfuerzo, sobre todo si es individual. Tambin supone cambiar ciertos hbitos y concepciones del profesorado, como que el estudiante debe adquirir el conocimiento que tiene el profesor; y ciertas creencias de la sociedad, que opina queelbuenprofesionaldocentenecesitatransmitirconocimientos. Los estudiantes El estudio de la cultura organizativa en la universidad pasa indefectiblemente por analizarlavariableestudiante.Estadimensinhacereferenciaauncolectivoquees el ms amplio de toda la universidad y que, adems, es el destinatario de casi todas las actividadesinstitucionales.Esms,conformanungrupoenprofundatransformaciny representanlainteraccinmsimportantedelauniversidadconlasociedad. En la actualidad se est rompiendo una vieja dinmica caracterizada por la falta deestudiossobrelacomunidadestudiantil.Aumentasobremaneralapreocupacinde los responsables institucionales y los propios investigadores sobre determinadas variables de los estudiantes como: la selectividad, la orientacin al xito y la reprobacin acadmica, la participacin e implicacin en la vida universitaria, etc. En
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definitiva, se trata de acercar ms los servicios ofrecidos por la institucin a las necesidades reales de los estudiantes para convertirlos en el centro de inters de la vida universitaria. Consideramos que esta concepcin se ampliar en el nuevo contexto de la convergencia europea a raz de la adopcin de los nuevos planteamientosbasadosenelaprendizaje. a) Comosujetodeformacin Lascaractersticaseinteresesdelalumnadohoysonnotablementediferentesrespecto a los de dcadas atrs. Dichas diferencias tienen relacin con la procedencia social, la generalizacin del conocimiento y nuevas tecnologas, los valores sociales, la estabilidad laboral, entre otras. Los cambios ms notorios que se constatan son (Toms,ArmengolyFeixas,1999): El nmero de estudiantes universitarios se ha triplicado. La poblacin universitaria que en los aos 80 representaba el 15% de la poblacin juvenil, representa en la actualidad el 50%. Estas cifras indican la universalizacin de los estudios superiores que han dejado de ser patrimonio de minoras acomodadas. El historial acadmico de los estudiantes recoge la titulacin del Bachillerato LOGSE por lo que los niveles de entrada se han modificado, entre otros factores,porladiversidadcurriculardelnuevosistema. Elprocesoacadmicoaplicadoalosnuevosjvenesesmenosselectivoqueel anterior, lo que explica el calificativo de mayor comprensividad atribuido al estudiantado. El dominio de los lenguajes informticos y los nuevos contextos virtuales son una caracterstica de los nuevos estudiantes. La informacin se obtiene, trata ydifundepormsydiversoscanales. El tiempo que un estudiante actual tarda en introducirse en el mercado laboral es muy superior al de promociones anteriores. Este factor viene determinadoporladilatacindelaemancipacindelncleofamiliar. Laexigenciadelosestudiantesporobtenerresultadosconstatablesenbreves plazos de tiempo es otra caracterstica de las nuevas generaciones, que han desterradolaviejaideadequelaformacineraunainversinalargoplazo. La necesidad por acceder al difcil mercado laboral obliga a los estudiantes a exigir la mxima utilidad y aplicabilidad en los aprendizajes. La actividad concretahasubstituidoalpensamientoabstractoycrtico. Le corresponde al profesorado universitario obtener el mximo rendimiento a partir de ladiversidad, "proporcionarles orientacin yexperiencia laboral, acadmica y personal, conocimiento de otras culturas e idiomas y la posibilidad de participar en movimientos sociales porqu los empleadores buscan a gente que sea lder y tenga capacidad de innovacin" (rector 1). Los planes de estudio no ofrecen las suficientes oportunidades para que los estudiantes generen su propio itinerario formativo. Por todo ello se consideran positivas las nuevas formas de organizar y promover los aprendizajes.Estasfrmulassuponennuevosmodelosysistemasdetrabajocentrados
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en el estudiante y todo parece indicar que sern bien aceptadas a pesar que la orientacinestudiantilseapuntacomounadelasprincipalesdificultades. b) Comomiembrodelacomunidaduniversitaria La participacin en la vida asociativa es fundamental para un desarrollo personal, acadmico y profesional satisfactorio puesto que facilita la integracin, desarrollo, acomodacinalavidauniversitariaycontribuyealasuperacindedificultadesqueen muchoscasos,podranllegaraconvertirseenintentosdeabandonoofracaso. Nos referimos a los servicios universitarios que se organizan para los estudiantes(asociacionesdealumnosyexalumnos,residenciasestudiantiles,servicios de orientacin teraputica, psicopedaggica y profesional, bolsa de trabajo, servicios de idiomas, equipamientos deportivos, etc.) y que son un claro indicador de calidad institucional, puesto que mejoran sus condiciones de vida con la prestacin de beneficios especficos. La universidad debe considerar un uso de los servicios en general ptimo y amplio, para mejorar el rendimiento sin circunscribirse a colectivos restringidos o a los aspectos meramente administrativos y burocrticos. Los estudiantes deben conocer las diferentes opciones que cada universidad y centro ofrecenenlosdiferentesmbitosparapoderutilizarlosenfuncindesusnecesidades. Hoy da, la mayor parte de universidades de mediana y gran envergadura, ofrecen una gran variedad de servicios a los estudiantes. Pero la vida asociativa del estudiantadoseconsideraescasaentrminosdeparticipacineimplicacin,sibienel escenarioquesedeseaesunodemayorimplicacinenlavidauniversitaria Otro mbito de implicacin es el gobierno y gestin universitaria, un elemento muy importante para la vida acadmica de los estudiantes aunque no est resuelto. Muchos de los jvenes universitarios mantienen un gran compromiso social al estar implicadosentodotipo deentidades,peroencambionoparticipandeunainstitucin social como es la universidad. El objetivo de su intervencin es conseguir que los diferentes rganos de participacin y gestin no caigan en una percepcin errnea de distanciamientodelarealidadoburocratizacin.Desdetodoslospuntosdevista,sera deseableunamayorimplicacinenlagestinuniversitaria. c) Lainteraccinconelprofesor La percepcin y expectativas que tienen los estudiantes sobre el profesorado es otra dimensinbsicaparaelestudioyconocimientodelaculturainstitucional. Al profesor le siguen adjudicando una serie de roles, funciones y expectativas relacionadas con su experiencia, conocimiento, etc., y con el valor que le otorga el hecho de ser evaluador de la disciplina. El resultado es la visin de un acadmico alejadodelarealidad,alcualselesigueasignandogranpartedelaresponsabilidaddel xitoofracasodelosestudiantes. El profesor que se dibuja como deseado es aquella persona especialista en su mbito de conocimiento y que sabe ensearlo, el que facilita el aprendizaje del saber mediantediferentesestrategiasyhaciendousodeotrasfuentesdesaber.
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En lo referente a la participacin en las aulas hay mayor nivel de satisfaccin. Se han extendido los espacios de interaccin entre estudiantes y profesores gracias a la modificacin de los planes de estudio que incluyen un mayor trabajo prctico, un mejor sistema de tutora y un aumento del contacto virtual. Los estudiantes tienen menos reparo en preguntar, dar a conocer sus experiencias y exponer sus visiones de lamateria.
La funcin de los estudiantes de los primeros cursos es preguntar aquello que no entienden, luego a medida que se avanza, deben debatir aquello que no ven claro y, finalmente,puedenterminarconsuspreguntasysuopinin(rector4).
En cualquier caso, los universitarios son ms exigentes: en breve, si las cosas siguen igual, los estudiantes nos tirarn tomates (experto 1). La mayora de ellos estn dispuestos a trabajar ms, seguramentesi comprenden la utilidad e importancia de los aprendizajes. Su opinin es de las ms valoradas para establecer estndares de calidad en las universidades: lo importante no es lo que t crees, sino lo que realmente piensan ellos (responsable universitario 2). As, por ejemplo, el observatorio de graduados de la UAB recoge la visin y producto de su formacin con relacin al tipo y grado de integracin de los estudiantes en el mercado laboral, revirtiendosusresultadosenlamejoradelaformacinacadmica. d) Comoestudiante Algunosaspectospersonalesdelestudiante,comoeseltipodeorientacinquerecibe para la eleccin de estudios y la insercin laboral, as como la motivacin que tiene paraparticipareimplicarseenlosestudiostambinmerecenespecialatencin. La vida del estudiante en la universidad resulta ciertamente compleja y se organiza en torno a varios momentos o fases: el acceso que tiene como momento clave la selectividad; la entrada y los primeros aos que son altamente selectivos y dnde el estudiante debe adaptarse a las formas de vida universitaria, el desarrollo marcadoporlaparticipacinenlavidainstitucionaly,finalmente,lapreparacindesu ingreso a la vida laboral. La orientacin acadmica y profesional, adems de personal, sevehiculaatravsdelasdiferentesaccionestutorialesquecadauniversidad,facultad y/otitulacinestimanecesarias. Al parecer de los estudiantes, los procesos de orientacin durante la carrera universitaria son deficitarios. Debemos pensar pues en establecer una mejor tutorizacin al inicio de su carrera, as como un acompaamiento ms riguroso y acertado del trabajo del estudiantado en su paso por la universidad. De hecho, se vislumbra como muy oportuno el que las universidades dispongan de un Plan de Tutora Universitaria que recoja una visin propia de la orientacin, tipologas y momentos para la tutora, instrumentos para facilitarla y, finalmente, estrategias organizativasydeformacindetutoresparadesarrollarlayevaluarla. "La universidad debe ofrecer un marco conceptual y operativo desde donde garantizar que en la funcin docente se integre un nuevo esquema pedaggico de orientacin acadmica y apoyo al estudiante en sus facetas acadmica, profesional y personal a lo largo de la carrera" (Gairn, Feixas, Guillamn y Quinquer,2004).
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Respecto la investigacin Elprofesoradoconsideraquelafuncininvestigadoraesfundamentalensuactividady como elemento de desarrollo profesional. Valora positivamente el hecho de que se le haya dado progresivamente mayor importancia y prestigio. Sobre el actual sistema de evaluacinde esta funcin se considera que nunca ha sidoun tema fcil de abordar ni conceptualmente, ni en sus mtodos, ni en sus aplicaciones, y siempre gener cierta polmica. En la actualidad, y por la extensin de las exigencias administrativas en las evaluaciones externas de la investigacin (habilitaciones, acreditaciones, etc.), ha aumentadolacomplejidadyeldebatetradicional. Evaluacin y reconocimiento Encontramos diversos modelos para evaluar la produccin cientfica en la universidad. Existe, por un lado, la evaluacin denominada por Ruiz (2004) como tradicional, es la que se realiza al profesorado de forma individual por parte de la Administracin competente y que se concentra durante un periodo de seis aos consecutivos, conocida como los sexenios. El proceso incluye la solicitud individual por parte del investigador al Ministerio de Educacin y Ciencia, especficamente a la CNEAI (Comit Nacional de Evaluacin de la Actividad Cientfica), que tras una valoracin de las pruebas y evidencias remitidas por el investigador sobre su produccin cientfica acumulada en los 6 ltimos aos, concede o deniega, el denominado tramo de investigacin. El tramo concedido constituye un complemento econmico mensual y permanente para el profesor beneficiado. El sistema contrasta por ahora con la aplicacindelmodelodeevaluacinquinquenaldeladocencia,quesehaconsiderado a efectos de evaluaciones y complementos retributivos casi automtico, aunque hay queapuntarqueelsistemasetornacadavezmsexigente. Esta doble y dispar forma de evaluar las dos funciones bsicas del profesorado universitario levanta no pocos bretes y voces crticas. Los resultados empricos de la investigacin confirman que, en general, el profesorado se manifiesta muy poco de acuerdo con el sistema de valoracin vigente de los tramos de investigacin, considerando que debe modificarse substantivamente. En sus valoraciones consideran, mayoritariamente, que este mecanismo de reconocimiento debera cambiar en el futuro. El estudio tambin concluye que no necesariamente debe darse unaasignacinautomtica,comoocurreconladocencia,sinounprocesomsracional yajustadoalarealidaddelpanoramadelaproduccincientficauniversitariaactual.El patrn de trabajo adoptado por el Consejo de Universidades se asemeja al de la Evaluacin de Titulaciones y consiste en la constitucin de un comit interno (departamental, en este caso) y otro externo con especialistas del rea o reas de conocimiento del departamento en cuestin. La participacin de los diferentes grupos de investigacin se refleja en la elaboracin de un informe ejecutivo que se anexa al informe global elaborado por el comit interno. Los informes globales abarcan indicadores como: perfil de la investigacin departamental, contexto, objetivos, recursos, estructura, resultados y calidad, su significado se recoge en el siguiente cuadro:
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Aspecto Perfil Contexto
Objetivos
Recursos Estructura
Resultados
Calidad
Significado Representa la definicin y descripcin de las lneas principales de exploracincientficaquedesarrollanlosdiferentesgruposdetrabajo. Se ubica la produccin cientfica junto con otros aspectos condicionantes como la carga docente, las comisiones de trabajo, los diferentes cargos de gestin,yotrosindicadorescomparativos. Se formulan los objetivos generales del departamento, as como su adecuacin a otros planteamientos ms generales como los de la propia universidad,lasdirectricesdelacomunidadautnoma,etc. Descripcin de los recursos humanos, econmicos y materiales de los que sedisponeparadesarrollarlosdiferentesproyectos. Hace referencia a la descripcin del sistema de relaciones existente entre los equipos de investigacin, con otras instancias de la universidad y reas deconocimientoafinesdeotroscentrosuniversitarios. Se trata de recopilar tanto cuantitativa como cualitativamente datos referentes a la produccin final de los equipos (patentes, tesis, publicaciones,congresos,etc.). Es el resultado de analizar el propio rendimiento del departamento, se valoran el xito a travs de las becas o proyectos competitivos conseguidos ysuevolucinanual.
Tablan.3.ContenidosdelosInformesdeevaluacindelaproduccincientficaenlosdepartamentos universitarios.
Las evaluaciones departamentales constituyen una perspectiva bien diferente a las individuales no slo para la mejora de la produccin cientfica del departamento, sino tambin por lo que aportan para el fomento de una cultura ms colaborativa, la mejora del clima y, un sistema relacional ms satisfactorio. En todo caso parece ser que estos modelos no van a sustituir, en el corto plazo, a las modalidades tradicionales, por ello una buena forma de rentabilizar ambos procesos y motivar a todo el profesorado a participar en ellas pasara por recoger y recopilar cuantas aportaciones, indicaciones o propuestas personales o grupales aparezcan en los informes como evidencias del quehacer investigador y prueba del inters y progresin enestafuncinbsicadelafuncindocente. Motivos e intereses de la investigacin Ms all delas posibles estadsticassobre sectores, tipologas, recursos, financiacin incidenciasynmerodeiniciativaspormbitosdeconocimiento,nosinteresarescatar lasdiferentestendenciasmanifestadasespecialmenteporlospropiosinvestigadores. Eltrabajodeinvestigacinpuedevenirmotivado,enocasiones,ydeacuerdocon nuestroestudioporlascompensacionesfinalesquesepuedenobtener;seandeorden econmico, acadmico, de prestigio entre colegas, etc. Aspectos como la publicacin de los resultados en revistas prestigiosas, pronunciar una conferencia divulgativa con datos reveladores conseguidos tras la investigacin, o simplemente, la proyeccin personal y profesional son los aspectos ms valorados por el profesorado como elementosmotivadoresprevios.Enesalneaydeformamayoritaria,losprofesoresde
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la muestramanifiestaninvestigar sobre los aspectos que les resultan ms interesantes por encima de aquellos que les suponen un aumento meramente lucrativo. De la misma manera, se considera muy elevada la proporcin de investigadores que afirma investigarsobrealgunatemticadeinterssocial. Las tendencias de futuro se manifiestan con poca dispersin y muy unvocas en tornoaaspectoscomo: La investigacin que se realice en el futuro debe responder a los intereses de lasociedadatravsdelasdiferentesinstitucionesquepromuevenayudas. La produccin cientfica de la universidad debe surgir del patrocinio de las Administraciones pblicas (europeas, estatales o autonmicas), y de la colaboracin de las entidades sociales y empresariales que deben promover investigacinbsicayaplicada. Las ayudas concedidas por los organismos e instituciones debern regirse por criterios de publicidad, procedimientos transparentes y servirn para fomentarelconocimientodelasverdaderasnecesidadesdelasociedad. Los equipos de investigacin de las universidades no antepondrn el lucro econmicoalinterssocial. Otra conclusin es la importancia que cada vez ms tendrn los proyectos coordinados entre diferentes disciplinas; la actual situacin de globalidad complejidad obliga a enfoques cada vez menos compartimentados y ms comprensivos; finalmente, los expertos 2 y 4, as como el responsable universitario 2, opinanquehallegadoelmomentoparadesarrollarlainvestigacinimplementadapor equiposmultidisciplinares. Los equipos de investigacin El estado actual de la ciencia, la cultura y la tcnica requiere favorecer la creacin de grupos pluridisciplinares para el desarrollo de lneas de I+D. Para enfocar y tratar los nuevos problemas se hace imprescindible la inclusin de investigadores de diferentes reas de conocimiento, as como de diferentes equipos, e incluso, varios departamentos(MichavilayCalvo,1998:194). La necesidad de trabajar en equipo viene determinada por la confluencia de diferentes aspectos: por un lado, la propia complejidad de las realidades que estudiamos caracterizadas por la participacin de innumerables variables como la necesidad de optimizar los recursos destinados a la propia investigacin y lograr su mximaeficiencia,etc.y,porotrolado,elenriquecimientodelosresultados,yaqueel estudio de un mismo objeto desde las diferentes perspectivas de las reas de conocimiento enriquece y retroalimenta la produccin final. Tambin incide la propia estructura universitaria que, habiendo superado ya los planteamientos personalistas de las ctedras, ha apostado por los departamentos como estructuras intermedias en lasqueelgrupoesunaformadeinteraccinfundamental.
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Bruce, Phan y Stoodley (2004) se manifiestan dela misma manera al defender la necesidad de equipos ms interdisciplinares no slo de acadmicos sino tambin con laparticipacindeinvestigadoresdelmundodelasempresasylaindustria. La organizacin interdisciplinaria, sentencia la Unin Europea (2003), presupone quelasuniversidadesestnorganizadasdemaneraflexible,deformaquelaspersonas pertenecientes a distintos departamentos puedan compartir sus conocimientos y colaborar, incluso mediante el uso de las TIC. Tambin exige cierta flexibilidad en la forma de evaluar y gratificar las carreras profesionales, de modo que el trabajo interdisciplinario no resulte penalizado si no se integra en la estructura habitual del departamento. Por ltimo, presupone que los propios departamentos acepten el trabajo transfronterizo, ya que contribuye a los objetivos propios de la universidad ensuconjunto. Vemos as, como parece que cada vez toma mayor consistencia la idea de generar grupos de trabajo potentes alrededor de un rea de investigacin determinada, lo que favorece la inversin de recursos en proyectos de los que se benefician numerosos investigadores de diferentes centros y reas, esto asegurara determinadas cotas de calidad en los resultados. La tendencia es aglutinar recursos, investigadores y lneas de estudio en centros de investigacin para asegurar la excelencia, en definitiva, estamos ante el imparable proceso de la especializacin y priorizacin de los centros de investigacin universitaria en determinadas lneas de trabajoexcelente. Tras el inters por mejorar el actual sistema de evaluacin de los denominados tramos de investigacin, la optimizacin de los equipos de investigacin representa el temconmayordiferenciaentreloqueelprofesoradorevelaqueactualmenteexistey cmoansaqueseaenelfuturo.Elcambioqueserecogeennuestroestudiodibujaun escenario distinto al actual, pues se pretende superar la presente perspectiva utilitarista de los equipos, entendidos como excusa para una mayor financiacin externa, por otra de carcter estratgico, entendiendo al equipo como espacio de debate,avance,compromiso,intercambioycooperacin.
Conclusiones y propuestas
La creciente exigencia y demandas que se hace al profesorado en la universidad junto a las resistencias propias de las culturas y estructuras universitarias provocan tensiones entre las funciones que se le asignan al profesorado, en especial entre la funcin docente e investigadora aunque tambin entre otras como la funcin de gestin y de transferencia, esta ltima de gran emergencia en la actualidad. Aqu nos referimosalasdosprimeras. La investigacin realizada nos lleva a la conclusin que para acercarnos a la cultura deseable cabe llevar a cabo algunos cambios importantes en el mbito de docenciaeinvestigacin. La universidad debe perfilar un modelo institucional en cuanto a las competencias exigidas al profesorado en materia docente e investigadora. Esto se ha puesto de relieve no slo en las manifestaciones del personal encuestado y
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entrevistado en la investigacin a la que se refiere este artculo sin tambin en el anlisis de los sistemas de seleccin, evaluacin y promocin al uso en nuestras universidades. El modelo explcito en los Estatutos de cada universidad no profundiza en estas competencias ms all de indicar que ambas son necesarias. Docencia e investigacin sondostareasquerequierencompetenciasdistintasquepuedensercomplementarias yconvivirperfectamenteenunmismoprofesor. Cada universidad debera apostar claramente por un modelo educativo y de investigacin que establezca el perfil del profesorado, criterios de acceso a la universidad, criterios de evaluacin, formas de promocin, etc. Ello permitira una clara definicin del perfil o perfiles deseados a la vez que hara ms coherente el modeloinstitucionalconeldesarrolloprofesionaldecadauno. La opcin de crear perfiles docentes y perfiles investigadores comporta ciertos riesgos. Los resultados de nuestro estudio muestran la necesidad de seguir con el modelo de profesor docente e investigador aunque con ciertos mrgenes de flexibilidad. Se podra proponer un modelo de dedicacin especializada por periodos del desempeo profesional. La especializacin podra darse en unas etapas, pero intentandosiempremantenerunciertoequilibrioentreambasfunciones. Se destacaque durante la trayectoria profesional de un profesor universitario su rol en investigacin y en docencia cambia y se reparte de diferente manera el tiempo dedicado a uno u otro en funcin de intereses y necesidades personales, familiares o institucionales. Respecto al sistema de retribucin salarial y de evaluacin de la docenciaeinvestigacin,steesmejorable. Los ltimos estudios publicados (Serow et al. 2002; Greenbank, 2006; Simona & Elen, 2007; Karlsson, 2007) corroboran adems lo que Boyer (1990) mantiene en su libro Scholarship Reconsidered: hace falta una definicin de lo que se considera la prctica acadmica. sta debe incluir la transmisin de conocimiento, la prctica de la docenciaydelainvestigacin,demaneraqueenlaevaluacindelaproductividaddel profesorado se tenga en cuenta los esfuerzos sistemticos para integrar, aplicar y ensear todas ellas. El modelo de las comunidades de prctica en el seno de los departamentos se visualiza como un espacio idneo donde vincular e integrar la investigacin, la docencia y la transmisin de conocimiento en el contexto acadmico (Deem&Lucas,2006;Lucas,2007).
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Acerca de las autoras y el autor
Marina Toms Folch

UniversidadAutnomadeBarcelona DepartamentodePedagogaAplicada
Mail:marina.tomas@uab.cat
Maestra, Licenciada en Pedagoga y Doctora en Filosofa y Ciencias de la educacin, profesora del Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Ciencias de la educacin de la UAB. Su actividad docente e investigadora gira entorno los temas de Organizacin de Centros: liderazgo educativo, cultura y clima en las organizaciones, desarrollo de les organizaciones, cambio e innovacin, gnero y universidad.. Es autora de diversos manuales y numerosos artculos fruto de la investigacin en revistas con Educar, Revista de Educacin, Bordn, Educacin s. XXI,... en el mbito espaol y Higher Education Quarterly, AAPE, Educational Management, Administration and Leadership, The International Journal of Learning, en el mbito anglosajn.
Diego Castro Ceacero

UniversidadAutnomadeBarcelona DepartamentodePedagogaAplicada

Mail:diego.castro@uab.cat
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Diplomado en Educacin Social y licenciado en Pedagoga. Mster en Direccin de RecursosHumanosyDoctorenCienciasdelaEducacin.Especializadoenelmbitode lagobernanzauniversitariasusltimaspublicacionesson: Castro,D.(2011).Lagestinuniversitaria.Unaaproximacinaladireccindecentros ydepartamentos.Sevilla:ComunicacinSocial Castro, D. y Ion, G. (2011). Dilemas en el gobierno de las universidades espaolas: autonoma, estructura, participacin y desconcentracin, Revista de Educacin (Madrid),355,368387 Castro, D. y Ion, G. (2011). New Challenges in the Governance of the Catalan Public Universities,HigherEducationManagementandPolicy,OECD,23(2),116
Mnica Feixas Condom

UniversitatAutnomadeBarcelona DepartamentdePedagogiaAplicada Mail:monica.feixas@uab.cat Licenciada en Ciencias de la Educacin por la UAB (1993), Mster en Educational AdministrationenelTeachersCollegedelaColumbiaUniversity(M.Ed.)del19941996 y Doctora en Ciencias de la Educacin por la UAB (2002). Su tesis doctoral Desenvolupament professional del professorat universitaricom a docent fue Premio Extraordinario de Doctorado (2003). Es profesora titular del rea de Didctica y Organizacin Escolar del Departament de Pedagoga Aplicada de la UAB. Forma parte del grupo de investigacin consolidado Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO) y del equipo Cambio de Cultura en la Universidad Contempornea (CUCC). Sus lneas de investigacin incluyen la formacin del profesorado universitario, la cultura docente y organizativa en la universidad y el estudio del abandono y la retencin de los estudiantesuniversitarios.
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El Practicum en los grados en Educacin Infantil y Primaria: una aproximacin progresiva a la realidad profesional Practicum in early Childhood Education and Primary Education degrees: a progressive approach to the professional reality Merc Paellas Valls Rosa Palau Sans
Universidad Ramon Llull Barcelona (Espaa)
Resumen
El Practicumconcebido como un espacio formativo vinculado a una realidad profesional abierta, amplia y compleja, permite integrar las distintas variables que intervienen en la accin educativa. Dicha accin se lleva a cabo con la finalidad de promocionar la adquisicin de competencias profesionales y personalesdelosestudiantes. En este artculo se presenta la concepcin del Practicum en los grados en Educacin Infantil y en Educacin Primaria de la Universidad Ramon Llull y se explica el papel de los dos escenarios fundamentales vinculados a las prcticas educativas, las escuelas y el seminario, en un nuevo planteamiento de formacin de los futuros maestros basado en la corresponsabilidad entre la universidadylaescuelaparaunamayorcalidadeducativa. Por lo que se refiere a la organizacin del Practicum, se explican los cuatro mdulos que deben cursar los estudiantes, con caractersticas diferenciadas, que suponen una progresin en los niveles de aproximacin a la profesin. Los dos mdulos de Practicum del ltimo curso se integran con una mencinyelTrabajoFinaldeGrado(TFG). Como concrecin, se muestra el modelo del mdulo integrado Practicum y TFG y se complementaconlosresultadosdeuncuestionarioenelqueserecabainformacinsobrelapercepcin de las escuelas sobre su funcin en la evaluacin de los estudiantes. Estos resultados son parte de un estudio que se ha efectuado con 146 escuelas de Catalua, con una larga trayectoria de colaboracin connuestrauniversidad,enlaformacindeestudiantesenprcticas. Palabras clave: Practicum, Seminarios universitarios, Trabajo final de grado, Grado en Educacin Infantil, Grado en Educacin Primaria, Calidad educativa, Corresponsabilidad universidad escuela, Centrosdeprcticas.
M. Paellas, R. Palau. El Practicum en los grados en Educacin Infantil y Primaria...
Abstract
ThePracticumisunderstoodasatrainingsettingthat,linkedtoanopen,wideandcomplexprofessional reality, allows us to integrate the different variables intervening in educational action. This action is carriedoutwiththeaimofpromotingprofessionalcompetencesinstudents. In this article, we present the concept of Practicum in the degree courses of Early Childhood Education and Primary Education at Ramon Llull University, and describe the role of the two essential settings linked to educational practice, schools and seminar, in a new training approach for prospective teachersbasedoncoresponsibilityofuniversityandschoolinviewofhighereducationalquality. Regarding the organization of the Practicum, we explain the four modules that students have to take, with distinct characteristics, which represent a progression in the levels of approaching their profession.ThetwoPracticummodulesintheirlastyearareintegratedwithamentionandFinalDegree Project(FDG). As an example, we describe the model of Practicum and FDG integrated module, and complement it with the results of a survey about the perception of schools regarding their role in the assessment of students. These results are part of a study conducted with 146 schools in Catalonia, with alongtraditionofcooperationwithouruniversityintheareaoftrainingpracticestudents. Key words: Teaching practice, Seminars, Final Degree Project, Early Childhood Education Degree, Primary Education Degree, Education Quality, Coresponsibility between university and school, Practice centers.
Introduccin
El Practicum curricular es el espacio formativo en el cual la universidad se acerca a la realidad profesional (Falgars, 2010). En las estancias que hacen los estudiantes en los centroseducativossearticulanlateoraylaprcticaysedesarrollalacapacidadcrtica necesaria para la formulacin de interrogantes cientficos a partir de la generacin de marcos de referencia cognitivos, de manera que la prctica real aporta sentido a los aprendizajes acadmicos (Zabalza, 2011, FPCEE Blanquerna, 2000). Por su naturaleza, elPracticumpermiteelacompaamientoprofesionaltanto desdelauniversidadcomo desde el centro escolar, e impulsa la adquisicin de las competencias personales y profesionalesnecesariasparaelejerciciodeladocencia(Perrenoud,2004). En situaciones de aprendizaje autntico (Brown, Collins y Duguid, 1989), los estudiantesllevanacabotareassignificativasqueofrecenlaoportunidaddecolaborar, de reflexionar y examinar los problemas reales desde diversas perspectivas y tomar decisiones con la consiguiente evaluacin de los resultados. (Herrington, Oliver y Reeves, 2006). Se trata de un proceso que, de forma progresiva, provoca la inmersin de los estudiantes en la profesin. A travs de una planificacin que se inicia con propuestas que conllevan la observacin activa de situaciones educativas seguida de anlisis y reflexin, los futuros maestros se van introduciendo en la complejidad que comporta la vida escolar participando en proyectos y implicndose en la dinmica de los centros, pudiendo llegar, hacia el final del recorrido, a aportar propuestas de mejoraeinnovacinalosequiposdocentes. En los estudios vinculados a la educacin, la realidad profesional debe entenderse de forma abierta, amplia y compleja ya que no se limita a las aulas y centrosescolaressinoquealcanzaatodalacomunidadeintegralasdistintasvariables 370
queintervienenenlaaccineducativa.Lasprcticasplanteadasdesdeestaconcepcin ofrecen la posibilidad de incidir en una mejora global de los sujetos implicados, en diversasdimensiones.(Zabalza,2009). As mismo, las prcticas concebidas como un proceso de colaboracin entre los estudiantes, los tutores de las escuelas y los de la universidad, permiten a los estudiantes aprender a ejercer como profesionales en situaciones de trabajo reales (Tuning, 2003) y ofrecen la posibilidad de introducir mejoras en el desarrollo personal yprofesionaldeestostresagentesimplicados. En este artculo, planteamos un diseo innovador del Practicum que requiere un alto grado de corresponsabilidad entre universidad y escuela en la formacin de los estudiantes, para potenciar la generacin de espacios didcticos de indagacin donde se impliquen tanto los estudiantes, como los profesores de la universidad y los maestrosdeloscentrosdeprcticas.Elobjetivodelartculoes,pues,explicarcmose llevaacaboeldesarrollodelPracticumenloscuatrocursosdelosgradosenEducacin Infantil y en Educacin Primaria, haciendo hincapi en los escenarios que ayudan a los estudiantesaadquirirlasestrategiasprofesionalizadorasdeactuacinquenecesitarn en un futuro prximo. Del diseo indicado destacamos, por ser nuevo en los estudios para acceder a la profesin de maestro, el mdulo de cuarto curso que integra PracticumyTrabajoFinaldeGrado(enadelanteTFG). Dadoquelaimplementacindelcitadomdulodemandaunamayorimplicacin a los maestros y una funcin formadora que no exista en los anteriores planes de estudios, en una prospeccin interna de la facultad vinculada al despliegue de los grados en el marco del EEES, se les ha preguntado sobre su visin del modelo en diferentes aspectos. Los resultados que se refieren a su papel en la evaluacin de los estudiantesenprcticas,losexponemosalfinaldelartculo.
El despliegue del Practicum en los grados en Educacin Infantil y en Educacin Primaria de la Universidad Ramon Llull
En los grados en Educacin Infantil y en Educacin Primaria de la Universidad Ramon Llull de Barcelona, los estudiantes deben cursar cuatro mdulos de Practicum distribuidos a lo largo de la carrera (Ver tabla 1). Las estancias en los centros de prcticas, correspondientes a cada curso, presentan unas caractersticas bien diferenciadasquesuponenunaprogresinenlosnivelesdeaproximacinalarealidad educativa y se centran en el desarrollo de competencias personales y profesionales apropiadasacadamomentoformativo. El Practicum I est centrado en la observacin activa y, por ello, en los dos perodos de estancias en las escuelas durante el segundo curso, la observacin planteada con diversidad de estrategias e instrumentos, ser la tcnica ms utilizada. Enelmomentodelacarreraenqueelestudiante,debidoasuprimercontactoconlas aulas como docente, comienza a tomar conciencia de sus responsabilidades como educador, la observacin activa se entiende, como una herramienta idnea para integrar la teora y la prctica que permite, a su vez, utilizar diversos recursos que se
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trabajarn durante el curso en el anlisis de situaciones educativas vividas en las escuelas. El Practicum II, ubicado en el tercer curso, se basa en la intervencin acompaadayseestructuratambinendostramos:unoenelprimersemestreyotro en el segundo. En el primero, el estudiante se sita en la escuela de prcticas como observador y a la vez ofrece su apoyo a la tarea docente del maestro del aula atendiendoasusindicaciones.As mismo,disealaintervencineducativaquellevar a cabo durante el segundo periodo con la supervisin del maestro del aula y del tutor de la universidad. En este segundo momento, el estudiante contina contribuyendo a ladinmicadelaulaconmayorautonoma. Los Practicum III y IV se fundamentan en la intervencin autnoma supervisada. Los dos estn situados en el cuarto curso y se vinculan a la mencin escogida por el estudiante(PracticumIII)yalTFG(PracticumIV)respectivamente. En el Practicum III se ofrece la posibilidad de seguir un itinerario formativo de profundizacin en reas especficas que permite obtener una mencin de suplemento al ttulo al finalizar los estudios. Los estudiantes que han escogido una mencin se ubicarn en centros educativos de Educacin Infantil o Primaria, de referencia por su consolidacin en el desarrollo de proyectos educativos vinculados a la temtica de dichamencin.Asmismo,segarantizaquetantoeltutordelauniversidadcomoelde laescuelaseanexpertosenlosmbitosprofesionalesqueconfiguranlamencin. EncuantoalPracticumIV,quepermitelavinculacinalTFGyeventualmenteala mencin,sedescribemsadelante.
PRACTICUM:GRADOSENEDUCACININFANTILYENEDUCACINPRIMARIA
(6ECTS)
Caractersticas Prcticasdeobservacinactiva MDULO: Anlisisglobaldelcentro,delmodelodeprctica PracticumI 2curso educativaydegestinysurelacinconelentorno.

Primercontactoconelaula.
Estanciasenloscentros
1rsemestre 1semanaintensiva(maanaytarde) 2semestre 5dasalternancia(1dasemanalmaanay tarde) 2semanasintensivas(maanaytarde)
(12ECTS)
Caractersticas
Prcticasdeintervencinacompaada Intervencionespuntualesenelaulaconelapoyoyla supervisindeltutordelcentroyelseguimientoyreflexin deltutordegrado. Diseodeunaunidaddeprogramacinqueseaplicar conelapoyodelosdostutores.
1rsemestre 5dasalternancia(1dasemanalmaanay tarde) 3semanasintensivas(maanaytarde) 2semestre 5dasalternancia(1dasemanalmaanay tarde) 3semanasintensivas(maanaytarde)
MDULO: PracticumII 3rcurso
(EI6/EP12ECTS)
Caractersticas
Prcticasdeintervencinautnomasupervisada Ejecucindeunaunidaddeprogramacindiseadaporel estudiante,realizacindelseguimientoyevaluacin. Actuacincomomaestro/profesorresponsabledelgrupo clase,tomandolasdecisionesquecorrespondapara gestionarelaula.
1rsemestre Estanciasintensivasdelargaduracinque sealternanconlaasistenciaalaFacultad parasuseguimiento.
MDULO: PracticumIII 4curso (vinculacin alamencin)
Tablan.1.OrganizacingeneraldelasestanciasenloscentrosdeprcticasparaelGradoen EducacinInfantilyelGradoenEducacinPrimaria.
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(EI18/EP12 ECTS)
Caractersticas
Prcticasdeintervencinautnomasupervisada Diseo,planificacin,seguimientoyevaluacinde propuestasdidcticasydispositivosdeaprendizaje. Actuacincomomaestro/profesorresponsabledelgrupo clase,tomandolasdecisionesquecorrespondapara gestionarelaula. Inicio,enlamedidaqueseconsidereoportuna,dela relacinconlasfamiliasylaparticipacinenlosrganosde gestindelcentroeducativo.
2semestre Estanciasintensivasdelargaduracinque sealternanconlaasistenciaalaFacultad parasuseguimiento.
MDULO: PracticumIV 4curso (vinculacin alTFG)
Tablan.1.OrganizacingeneraldelasestanciasenloscentrosdeprcticasparaelGradoenEducacin InfantilyelGradoenEducacinPrimaria(continuacin).
El seminario y los centros escolares como espacios ptimos para la formacin en competencias profesionales del estudiante en prcticas
Un propsito esencial de la implementacin de los grados, en el marco del EEES, es favorecer que los estudiantes adquieran las competencias profesionales imprescindibles para facilitar la ocupabilidad en la actual sociedad del conocimiento (Quintanal, 2006). Dichas competencias se adquieren fundamentalmente en los mduloscorrespondientesalPracticumyendosescenariosprimordiales:Elseminario y los centros externos. Las estancias en la escuela, que cuentan con el acompaamiento del maestro/tutor de aula, se combinan con la reflexin y el anlisis de la experiencia vivida, que se lleva a cabo en el seminario con el apoyo de un profesor/tutordelaFacultad. El seminario En el sentido etimolgico seminario significa semilla y tierra. Este vnculo expresa bienelsentidodeuntipodeespacioqueesgerminadordeideas,derealizacionesyde estudios en comn. Por sus caractersticas, el seminario permite un proceso de construccin colectiva de conocimiento que se realiza a partir de la interaccin entre los miembros de un grupo heterogneo en un plano de igualdad. Cuenta con la experienciadeuntutor/profesordelauniversidadquedinamizaelgrupoalavezque impulsa y facilita todo el proceso (Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin Blanquerna,2000). En el seminario tiene lugar un intercambio de informacin y de experiencias prcticas que potencia la profundizacin de los contenidos objeto de estudio, por lo que podemos considerarlo como un espacio propicio para generar el conflicto sociocognitivo. El seminario es, por tanto, un espacio abierto y participativo que acta como comunidad de reflexin y, por ello, revierte en la formacin personal de todos losmiembrosdelgrupo. Lafinalidadltimadeesteespaciodeencuentroenpequeogrupo(unosquince estudiantes) es favorecer la formacin integral del estudiante orientndolo en la elaboracin de sus experiencias en contacto con la realidad, para colaborar en la construccindelperfilprofesional. 373
Cada seminario est tutorizado por uno de los profesores que imparten los mdulos,peroenlpuedenincidir,enmomentospuntuales,otrosprofesoresinternos oexternosalapropiauniversidad,segneltemaobjetodeestudioyreflexin. En este escenario cada grupo de estudiantes se rene con su profesor/tutor con una periodicidad semanal y a lo largo de todo el curso acadmico. En estos encuentros, mediante dinmicas que promueven la continua interaccin entre los componentes del seminario, se llevan a cabo distintos tipos de tareas de aprendizaje que comportan la activacin de una gran diversidad de habilidades cognitivas como clasificar, representar, interpretar, evaluar, etc. (Monereo, 1991). Estas tareas conducenalareflexincompartidaacercadelasexperienciasvividasenloscentrosde prcticasysurelacinconlosconocimientosadquiridosenelconjuntodemdulosde los estudios. De este modo, se orienta la accin que los estudiantes desarrollarn en lasaulas,tantodurantelasprcticascomoensufuturaactividadprofesional. Lasfuncionesdelseminariosepuedensintetizaren: Orientacinyseguimientodelprocesodeaprendizajedelestudiante. Vivenciadeunclimadetrabajoyestmulointelectual. Aportacin al estudiante de la experiencia intelectual y profesional del profesor tutor de la universidad y de los otros profesores que inciden en las materiasqueconstituyenelmdulo. Promocin de la capacidad de sntesis interdisciplinar y de aplicabilidad y transferibilidaddelosconocimientosalaprcticaprofesional. Promocin de la adquisicin de estrategias y tcnicas para el trabajo autnomodelestudianteenfuncindelosinteresespersonalesygrupales. Fomento de la capacidad de dilogo, de argumentacin, de retrica y de contrastedeopiniones. Desarrollo de la capacidad de evaluacin y autoevaluacindel propio proceso deaprendizaje. Todas estas funciones adquieren un sentido relevante cuando se desarrollan en relacinaescenariosautnticoscomosonlasaulasescolares. Comosehadicho,elseminariorequiereuntrabajoconjuntoentreestudiantesy profesoresyeselespacioidneoparaincidirentresmbitos: El mbito intelectual y social, con el objetivo de crecer intelectualmente a partir de situaciones en las que est presente el conflicto sociocognitivo tomando consciencia de los propios procesos de conocimiento, intercambiando diferentes puntos de vista en el marco de una comunicacin integradorayconstructiva. El profesional, con el objetivo de intercambiar experiencias a travs de las prcticasencontextosprofesionales,conocerdiferentesmodelosyescuelasy elaborar, utilizar y evaluar instrumentos de investigacin. En la misma lnea y a partir de las experiencias vividas en el espacio del Practicum, se pretende ahondarenelconocimientoprofesional,relacionandoteorayprctica. 374
El mbito humanstico y cultural, con el objetivo de emprender un camino de crecimiento personal en beneficio propio y de los dems, analizando con criterio los acontecimientos de la realidad social y cultural del entorno inmediatoymundial. Las principales competencias que se trabajan en el entorno de seminario relacionadas con el Practicum se refieren a: Relacionar la teora con buenas prcticas docentes efectuadas en las escuelas. Adquirir un conocimiento prctico del aula aprendiendo a gestionar la comunidad del aula como un grupo socialmente heterogneo capaz de fundamentar su bienestar en el aprendizaje en un entorno inclusivo. Participar en la actividad docente, colaborando con el tutor de la escuela, y aprender a saber hacer reflexionando desde la prctica. Aplicar estrategias de comunicacin y de cooperacin en el seno del seminario para crear un clima que favorezca la interaccin eficaz y significativa entre todos los miembros, facilite y enriquezca el aprendizaje y promueva la convivencia. Progresar en el autoconocimiento y desarrollar estrategias de autoevaluacin y mejora del propio perfilprofesional. A modo de ejemplo citamos algunas de las tareas que se llevan a cabo en la sesionesdeseminario:Observacinsistemticayregistrodesituacioneseducativasde escuela; anlisis de casos; planificacin, ejecucin, evaluacin y defensa de intervenciones educativas de acuerdo con la realidad escolar; participacin en frums, debates y conferencias; lecturas; anlisis crtico de cuestiones relevantes de la actualidadsocial,polticayeducativa;exposicionesoralesyescritas. Los centros escolares Un entorno de aprendizaje ptimo son las escuelas de educacin infantil y de educacin primaria porque, en el marco de las asignaturas del Practicum, los estudiantespuedencomprenderlainterrelacinentrelateoraylaprctica. Lacolaboracincontinuadaconloscentrosdeprcticaspermitetenerencuenta las aportaciones de los formadores de estudiantes en prcticas en el diseo de la supervisin de las prcticas y en la seleccin de los criterios e instrumentos de evaluacin. Anualmente se realiza una reunin con los coordinadores de prcticas de los centros en la que, entre otras acciones, se hace una valoracin del curso que finaliza y se plantean mejoras para el curso siguiente. En esta reunin se analizan los resultados de una encuesta que los centros han respondido y que incluye contenidos referentestantoalasupervisindelasprcticascomoasuevaluacin. De este modo, mediante preguntas sobre las caractersticas y la gestin de los informes de evaluacin o de los contactos de los tutores de la universidad con los de las escuelas, los representantes de los centros tienen la oportunidad de aportar su valoracindelaexperienciaactualizadaanualmente. En los momentos de transicin de los planes de estudios de Magisterio a los grados del nuevo EEES, este tipo de encuentros con los coordinadores de los centros ha supuesto una herramienta de gran valor para poder ajustar al nuevo contexto normativo y acadmico los recursos y procedimientos vinculados a las prcticas en los centrosescolares. 375
Yenlaactualidad,enplenodesplieguedelosplanesdeestudiodelosgradosen EducacinInfantilyenEducacinPrimaria,tantolaencuestacomoelencuentroanual constituyen un recurso insustituible para revisar todos los procedimientos y documentacin relacionados con los distintos Practicum y para actualizar el Plan de Trabajoquesehaestablecidoconloscentros. La evaluacin del progreso del estudiante en el centro de prcticas corresponde al profesor/tutor del mdulo que es quien determina la calificacin final teniendo en cuenta la evaluacin del maestro/tutor del centro formador obtenida a travs de informes escritos y contactos diversos (entrevistas personales, telefnicas, correo electrnico, etc.), el trabajo efectuado en el seminario y la autoevaluacin del propio estudiante. Los criterios de evaluacin, que constan en el plan docente del mdulo de cada uno de los Practicum, permiten valorar el progreso del estudiante en el conjunto de competencias correspondientes a los sucesivos Practicum del plan de estudios que estcursando. El mdulo integrado Trabajo Final de Grado y Practicum Eltrabajoquelosestudiantesllevanacaboenlasescuelasconstituyelabaseparaque despus, cuando ejerzan su profesin, puedan generar escenarios de aula socio constructivos. De este modo, el Practicum se convierte en un ejercicio de investigacin, de accin y de reflexin (lvarez, Iglesias y Garca, 2008), fundamentalmente en el ltimo curso de los estudios. Por este motivo, el TFG tiene que estar estrechamente ligado a las prcticas para que los estudiantes se capaciten para afrontar tareas complejas que comporten un proceso de estudio, de anlisis, de investigacin y de evaluacin y que les permita descubrir y comprender los vnculos entre los conocimientos adquiridos con el trabajo modular y la praxis de las correspondientesmateriasqueloconforman. Enestesentido,silarelacinentreuniversidadyescuelaesunpilarfundamental de todas las prcticas de Magisterio, con la integracin del Practicum y el TFG debe fortalecerse, de manera que no solo los estudiantes se vean beneficiados en su formacin sino que tambin este beneficio se extienda a ambos centros educativos gracias a un proceso de continua retroalimentacin. Por tanto, una mayor corresponsabilidad de universidad y escuela en las prcticas curriculares puede mejorarlosprocesoseducativosdelaescuelaapartirdelareflexinsobrelostrabajos elaborados desde una visin transformadora y reflexiva y, tambin, enriquecer el conocimientouniversitarioquesenutredelasaportacionesdelestudiodesituaciones reales. Se hace, por tanto, necesario elaborar un diseo de mdulo integrado TFG y Practicum que suponga un autntico proyecto de formacin en base a un plan de colaboracinentreambasinstituciones. En este apartado se explican los ejes a partir de los cuales se disea el mdulo integrado TFG y Practicum y que configuran los fundamentos en los que se basar el plandocentededichomduloysudesarrolloduranteelltimocursodelosgradosen educacin. Eldesarrollodelplandocenterequiereunaseriedemomentos,quevandesdela decisinsobreelproyectomarcoqueseacuerdaentreuniversidadyescuelaenelque 376
se encuadrarn los TFG de los estudiantes de un mismo centro, pasando por la elaboracin de dichos TFG y finalizando en la presentacin a la escuela de las conclusiones y propuestas de mejora. Se indican estos pasos y la evaluacin continuadaquesehacealolargodelproceso. Despus de la implementacin del plan docente, se har necesario un seguimiento para evaluar la calidad de la puesta en prctica del mdulo integrado. A este fin, se presenta un instrumento del que se enumeran las dimensiones y los elementosqueloconstituyen. Por ltimo, se exponen los resultados de un estudio sobre el parecer de los responsablesytutoresdeloscentrosescolaressobrecmopercibensuimplicacinen la evaluacin del mdulo integrado (entendida como evaluacin a lo largo de todo el proceso),dadoqueennuestrodiseoselespideunmayorcompromisodelque,hasta la implementacin de los grados, han tenido en la formacin de los estudiantes en prcticas. Ejes principales del mdulo integrado TFG y Practicum Este modelo se dibuja sobre unos ejes principales que a grandes rasgos son: la adecuacin de los trabajos de final de grado a problemas o necesidades reales de los centros escolares, lo que supone una labor previa de consenso entre los tutores de la universidad y los de la escuela para definir el marco en el que se situarn los trabajos delosestudiantesquehaganprcticasenella(proponemosunnmeroaproximadode cinco); la puesta en prctica de los conocimientos y competencias en la accin (Sarasola, 2000; Vargas, 2002); la reflexin compartida a partir de las diferentes miradas y perspectivas que cada estudiante aporte sobre un proyecto cooperado de escuela; la innovacin ya que cada trabajo requiere investigacin en un entorno educativo concreto y, consecuentemente, aporta elementos de mejora; la evaluacin formativa y participativa, por el feedback entre los propios estudiantes y los formadores. Tambin, es importante favorecer el trabajo entre diferentes universidades para posibilitarelintercambiodeestudiantesyprofesores. Losejesalrededordeloscualessecircunscribeeldiseodelmdulointegradose resumenenlaFigura1.
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Corresponsabilidaduniversidadescuela
EjesdelmdulointegradoTFGyPracticum
Planteamoselmdulointegradodesdeunplandecorresponsabilidadentrelauniversidadylasescuelas deEducacinInfantilydeEducacinPrimariaparafomentarunclimadecolaboracinefectivaque favorezcaelseguimientodelprocesoeducativodelestudiante.
Desarrollodecompetenciasqueatiendanala necesidaddeocupabilidaddelosgraduados Diseamosunmodeloqueacerquealosestudiantesalarealidadprofesional,llevandoacaboacciones socioeducativascomplejasparadarrespuestaaproblemasynecesidadesrealesdelasescuelas.
Puestaenprcticadelosconocimientosy competenciasenlaaccin Elaprendizajedelaprofesindocentesedesarrollaenlaintervencinenelaula.Portanto,enelTFG debequedarreflejadalarelacindelascompeteniasadquiridasenlasdiversasmateriasdurantelos estudiosyelconocimientodelentornosocialenelquesellevaacabolaprctica.
Innovacineinvestigacin Elcontrasteterico prcticodebeconllevarunprocesodeinvestigacinquesehagarealidadenelTFG delestudiante,queseenmarqueenunproyectocomndeescuelayquerepresesenteparastauna aportacininnovadoravaliosaycoherente.
Reflexincompartida Todoprocesodeinvestigacintienequecomplementarseconunodereflexin,perocomolostrabajos deungruporeducidodeestudiantes alrededordecinco serealizandesdediferentesperspectivaspor elhechodeestaraunadosenunproyectocomndeescuela,estareflexinhadesercompartidaenel espaciodeseminario.
Evaluacinformativa
Laevaluacindebeformarpartedelprocesoformativoy,portanto,nosepuedereduciralmomento
finaldelproceso.Porello,proponemosunaevaluacincontinuadaconunfeedbackentreestudiantesy tutoresdelauniversidadylaescuelaparaelseguimientodeltrabajoyunaevaluacinfinalenlaque intervenganlosagenteseducativosimplicados.Ademsdeltrabajoindividual,elgrupodeestudiantes deunamismaescuela,elaborauninformeconjuntoconpropuestasdemejora.
Relacin conotrasuniversidades Losprogramasdecooperacineintercambioylosrecursosonlinepermitenformasdeaperturaaotras realidadesqueabrennuevasperspectivasalosestudiantesyquedebenconocercomofuturos profesionalesdelaeducacin.
Figuran.1.EjesdelmdulointegradoPracticumyTFG.
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Otra cuestin a considerar es que se deben formar maestros intelectualmente competentes, humanos y responsables pero tambin profesionales con competencia tica, imprescindible paratrabajarconpersonas(Cortina,2005;Marchesi,2007;MartnezNavarro,2006).
El seguimiento y evaluacin del mdulo integrado TFG y Practicum ElmduloqueintegraelTFGyelPracticumdelltimocursorequiereunseguimientoy una evaluacin permanente, as como una reflexin por parte de estudiantes y profesores sobre el proceso y el contexto educativo en el que se desarrolla el proyecto. Paraempezar,eltutordelauniversidadsereneconelresponsabledeprcticas o los tutores del centro escolar para disear el proyecto de innovacin educativa que se llevar a cabo durante el curso y en el que intervendrn los estudiantes de grado. Este proyecto lo pueden llevar a cabo unos cinco tutores de la escuela, respetando las peculiaridades de cada ciclo. El estudiante debe decidir qu aspecto del proyecto marco, consensuado por la universidad y la escuela, estudiar. Su trabajo tiene que tratar de descubrir y solucionar un problema que se presenta en la prctica educativa desde su propia realidad en base a una observacin rigurosa. Har una propuesta de anteproyecto que entregar al tutor de la universidad para su evaluacin, durante el primer semestre de cuarto curso. Si es positiva, se comunica al responsable de la escuela para que pueda hacer las consideraciones que crea oportunas. Se trata, pues, dehacerunavaloracinyundiseofinalconjunto. El trabajo, durante el segundo semestre, se contrasta en el seminario con los compaeros para poner de relieve diferentes visiones y para simular el que en la vida profesional ser un grupo multidisciplinar y heterogneo. En el seminario confluyen unosquinceestudiantesdetrescentrosescolaresdiferentesy,portanto,eltutordela universidad dirige tres proyectos marco. Tambin, durante este periodo de elaboracin del trabajo final de grado, los estudiantes tienen diversas entrevistas con el tutor de la universidad y reciben las aportaciones del tutor de la escuela, lo que suponeunaevaluacincontinuadaparavalorarlasaccionesefectuadasypensarenlas siguientes. Entendemos, pues, la evaluacin como otra oportunidad de formacin y, por eso, una vez finalizado el trabajo, los estudiantes lo presentarn en una exposicin oral, no individualmente sino en un pequeo grupo formado por los alumnos que han hecho las prcticas en la misma escuela. Los evaluadores sern el tutor de la universidad, el coordinador o un tutor de la escuela y otro profesor de la universidad experto en el tema de que trate el proyecto. Cada estudiante har una breve presentacin de las conclusiones de su trabajo y el grupo expone un informe conjunto con las conclusiones y propuestas educativas de mejora desde las aportaciones sumativas que inciden en una misma situacin problemtica. As se genera un escenario de discusin en el que intervienen estudiantes y tutores y la evaluacin, en su fase final, es la puesta en comn de un trabajo compartido y no una defensa individualvaloradaexclusivamenteporagentesexternos. En este modelo, por tanto, la evaluacin final del estudiante no se basa solo en estemomentoltimodelprocesosinoenlascompetenciasadquiridasyevaluadasalo largodelPracticumydelosdiferentesperodosdedesarrollodelTFG.
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Despus, el grupo de estudiantes presenta el informe a la escuela y se produce un encuentro entre el tutor de la universidad con los de los centros escolares para evaluar el funcionamiento del curso, las cuestiones a mejorar y las posibles innovaciones a hacer en la propuesta del trabajo de final de grado para el curso siguiente.Cabedecirqueduranteelsemestre,eltutordelauniversidadhavisitadolas escuelas para hacer el seguimiento de las prcticas. As mismo, los tutores de la universidad, responsables de los distintos seminarios de cuarto curso, se encuentran para valorar el proceso y las oportunas acciones de mejora en el plan docente. En la figura2seresumeelseguimientoyevaluacindelTFGyelPracticum. Seguimiento por parte del tutor de la escuela Presentacin del informe a la escuela
Entrevista de los tutores de la universidad y los de la escuela para evaluar el funcionamiento del proyecto Evaluacin del plan docente por parte de los profesores de la universidad responsables de prcticas TFG definitivos. Informe de propuestas de mejora y evaluacin final Visita del tutor de la universidad a la escuela Metodologa de trabajo que implique la reflexin y la evaluacin y que procure el contraste con los compaeros. Intervencin en el centro educativo (Segundo semestre) Elaboracin y evaluacin de los anteproyectos (Primer semestre) Formacin y tutora con el tutor de la universidad
Proyecto marco consensuado entre la escuela y la universidad y que responde a una problemtica o necesidad real de la escuela
Cinco TFG en el contexto de prcticas para afrontar el problema desde diferentes objetivos (cinco estudiantes)
Contraste en el marco del espacio de seminario y formacin en metodologa de investigacin
Figuran.2.SeguimientoyevaluacindelmdulointegradoTFGyPracticum
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Dimensiones y elementos para evaluar la calidad del mdulo integrado TFG y Practicum
Partiendo de los ejes explicados, para construir y evaluar la calidad del mdulo integrado y por el hecho de no disponer de un modelo terico que se adapte a sus condiciones, hemos efectuado un proceso emprico basado en nuestros conocimientos de qu es el Practicum y el TFGycmodebeorganizarseparaqueseaefectivo. Se ha construido un instrumento previo que fue valorado por expertos. Atendiendo a sus sugerencias y a las respuestas de los centros de prcticas, se ha ajustado este instrumento quedando definidas tres dimensiones, divididas en nueve elementos y stos, a su vez en cuarenta estndares, que no se detallan en este artculo. A partir de los estndares se crean losindicadoresconlosnivelescorrespondientes. EnlaFigura3,indicamoslasdimensionesyloselementos.
VinculacindelmdulointegradoTFGyPracticumconlapoltica generaldelPracticumdelauniversidad. ModelodelmdulointegradoTFGyPracticum. Accionesespecficasdelauniversidadparafavorecerlarelacin universidad escuela. Organizacindelmdulointegrado.
DimensinA:Diseoytemticadel mdulointegradoTFGyPracticum
DimensinB:Evaluacindelmdulo integradoTFGyPracticum
EvaluacindelmdulointegradoTFGyPracticum. EvaluacindelplandocentedelmdulointegradoTFGyPracticum.
DimensinC:Elroldelosagentes educativos
Elroldelestudiante. Elroldeltutordelauniversidad. Elroldeltutordelaescuela.
Figuran.3.DimensionesyelementosdelmdulointegradoTFGyPracticum.
Estudio emprico de la valoracin de los responsables y tutores de los centros escolares respecto a la evaluacin del mdulo integrado
Antes de implementar el modelo de trabajo integrado Practicum y TFG, hemos credo conveniente recoger la opinin de directores, coordinadores de prcticas y tutores de loscentrosescolares,porlamayorresponsabilidadquesuponeparaellospasardeser acompaantes de los practicantes en su formacin en el centro a ser agentes activos eneldiseo,elseguimientoylaevaluacindelTFG.
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Para captar la valoracin de dichos maestros, se dise un cuestionario exprofesoparaestainvestigacin,de24tems,repartidosenseiscategoras.Cuatrode estostemscorrespondenalacategoradelaevaluacin. Los tems se responden atendiendo a una escala de Likert de 1 a 6, entendiendo por 1 totalmente en desacuerdo con la afirmacin, hasta 6 que indica totalmente deacuerdo. La poblacin est constituida por las escuelas que tienen convenio con la FPCEE Blanquerna y la muestra final la forman 146 representantes de escuelas que respondieronalaconvocatoriadepresentacindelasprcticasprevistasparaelcurso 20102011. De estos representantes, 81 son directores del centro o coordinadores de prcticasy65sontutoresdeauladeinfantiloprimaria. Presentamos los resultados de la categora referente a la evaluacin, para mostrarlasvaloracionesdeloscentrosescolaresenestembito. tem 1: La evaluacin del TFG y Practicum del estudiante la tienen que hacer los tutoresdelaescuelaconjuntamenteconeltutor/adelauniversidad tem 2: La evaluacin del TFG y Practicum corresponde nicamente al tutor/a de launiversidad. tem 3: A lo largo del desarrollo del TFG debe haber espacios de evaluacin y retroalimentacin, tanto para valorar el trabajo como para reconducirlo, si es necesario. tem4:LasconclusionesdelTFGsetienenquecomunicaralaescuela. En la tabla 2 se explican los resultados descriptivos calculados para esta categora.
Nmerode tem tem1 tem2 tem3 tem4 N 145 144 146 129 Media aritmtica 4,57 4,38 5,06 5,22 Desviacin estndar 1,476 1,730 0,998 1,192 Mediana 5 5 5 6 Asimetra 0,912 0,785 0,884 1,694
Tablan.2.Estadsticosdescriptivosparalostemsdelacategorareferentealaevaluacin.
En esta categora, como podemos observar en la tabla 2, todos los tems obtienen valores de la media aritmtica superiores a 4. Cabe destacar, el alto valor de lamediaeneltem4ytambineldelamedianaquesesitaenlapuntuacinmxima 6. Por otro lado, los valores del coeficiente de asimetra son siempre negativos en todos los tems. (En el tem 2 se han convertido las puntuaciones porque la formulacindelasentenciaescontrariaanuestrosplanteamientos).Vemos,pues,que en general los maestros consultados se posicionan en la zona de acuerdo con la propuestapresentada. Analizamoslosresultadosmsconcretamente,tematem.
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Respectoaltem1,losvalores5y6,queindicanestarmuydeacuerdo,alcanzan porcentajessuperioresal25%ylasumadelosvalores4,5y6(zonadeacuerdo)llega al77,3%,comopodemosverenlafigura4.

33,80% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% v1 v2 v3 v4 v5 v6 4,80% 7,60% 10,30% 14,50% 29%
Figuran.4.Resultadosdelasrespuestasaltem1.
De las respuestas deducimos que aunque la mayora de los maestros estn dispuestos a hacer el seguimiento y evaluar el mdulo integrado junto con el tutor de la universidad, hay un sector que no acaba de estar de acuerdo en asumir esta responsabilidad. Porloqueserefierealtem2,comosehangiradolaspuntuaciones,observamos que el 72,2% de los maestros no estn de acuerdo en que la responsabilidad de la evaluacin quede restringida nicamente al tutor de la universidad. En la figura 5 se puedenobservarlosresultadosdelasdoszonasdepuntuaciones.
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% v1 v2 v3 v4 v5 v6 11,10% 8,30% 8,30% 13,20% 22,20% 36,80%
En el tem 3, los encuestados dan soporte a la existencia de espacios de evaluacin para que el estudiante desarrolle su trabajo y, a la vez, que dicha 383
evaluacin le sirva para seguir en el camino correcto o reconducirlo cuando sea necesario. As, los tutores pueden seguir el proceso del estudiante en diferentes encuentros,evitandounanicaevaluacinfinal. Lo que acabamos de explicar se constata a partir de los resultados obtenidos para el tem 3 que se pueden ver en la figura 6 ya que la zona de acuerdo es muy superior a la de desacuerdo y la puntuacin mxima 6 alcanza el porcentaje ms alto, un41,80%,casilamitaddetodaslasrespuestas.
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% v1 v2 v3 v4 v5 v6 0% 1,40% 6,80% 17,80% 32,20% 41,80%
En el tem 4, tambin destacamos el valor 6 con un porcentaje muy alto, el 58,10%.Adems,lasumadelosvaloresdelazonadeacuerdoconlaideaplanteadaes del88,4%,comosepuedecomprobarenlafigura7. Estevalortanaltoindicaunclarointersdelasescuelasporlos TFGunidosalas prcticas, entendiendo que pueden repercutir favorablemente en la dinmica del centroyenlosprocesosdeinnovacineducativa.
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% v1 v2 v3 v4 v5 v6 1,60% 3,10% 7% 7% 23,30% 58,10%
Figura7.Resultadosdelasrespuestasaltem4.
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Delanlisisdelasrespuestasalacategoradeevaluacin,podemosconcluirque, mayoritariamente, los directivos y maestros de las escuelas piensan que han de tener presencia en la evaluacin del TFG, entendiendo esta evaluacin como un proceso continuado durante el curso que requiere encuentros con los estudiantes y con los profesores universitarios. As mismo, opinan que esta coordinacin en la evaluacin tiene que servir para mejorar los proyectos que se lleven a trmino, las conclusiones de los cuales se deben comunicar a la escuela, siempre con la intencin de la mejora delapraxiseducativa.
Conclusiones
Del diseo del Practicum en los planes de estudios de los grados en Educacin Infantil y en Educacin Primaria, destacamos: el potencial formativo del seminario como escenarioquepermitecompartirireflexionarenprofundidadydeformaguiada,sobre las experiencias profesionales y personales vividas en las escuelas, por un lado; y por otra,larelevanciadeltrabajocolaborativoentreloscentrosescolaresylauniversidad, comorecursoparaeldesarrollodeproyectosdeinnovacin,actualizacinymejorade laprcticaeducativa.Eldiseopresentadopermite,porsuscaractersticas,queseden las condiciones para la emergencia de iniciativas innovadoras y ofrece importantes oportunidades de mejora a los tres agentes educativos implicados: los estudiantes, la universidad y las escuelas formadoras de estudiantes en prcticas. Para los estudiantes, porque les ofrece la posibilidad de adquirir competencias profesionales a partir de la aplicacin de los aprendizajes tericos a la realidad prctica del contexto escolar. Para las escuelas, ya que las aportacines de las reflexiones conjuntas pueden derivar en la mejora de la praxis educativa. Y, en el caso de la universidad, por el enriquecimiento que suponen las aportaciones de los otros agentes con la consecuente repercusin en la generacin de conocimiento en diversas reas, en especialdelaevolucindelarealidadsocial. Al mismo tiempo, la aproximacin progresiva a la realidad profesional orientada en todo momento des del espacio del seminario facilita el mantenimiento de una relacindecoresponsabilidadentrelauniversidadylasescuelas;ygarantizalacalidad delseguimientoconjuntodelasprcticascurricularesdelosfuturosmaestros. El planteamiento del Practicum descrito en el presente artculo cuenta con el beneplcito de los responsables de los centros escolares colaboradores, tal como se puede apreciar en los encuentros anuales que se llevan a cabo en la universidad y en los cuestionarios que los responsables de prcticas de las escuelas han respuesto, respectoadiversosaspectosdelmodelopresentado. La dinmica que comporta el despliegue del Practicum en los trminos expuestos, supone una relacin ms prxima y continua entre los tutores de la universidad y los de los centros escolares de prcticas que la que se daba en los anteriores planes de estudios y est comportando el necesario proceso de transformacinquefundamentaelactualmodelodeestilodocenteuniversitario. La experiencia adquirida durante la aplicacin de los planes de estudios anteriores constituye, sin embargo, un fundamento slido y contrastado que permite
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confiar en la viabilidad y calidad del despliegue completo del diseo presentado, que enlaactualidadseencuentraenplenoprocesodeimplementacin.
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Merc Paellas Valls

UniversidadRamonLlull DepartamentodeCienciasdelaEducacin Mail:mercepv@blanquerna.url.edu
Profesora titular de la Facultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte Blanquerna,delaUniversidadRamonLlulldeBarcelona.EslicenciadaenMatemticas por la Universidad de Barcelona y doctora en Pedagoga por la Universidad Ramn Llull. Pertenece al Grupo de Investigacin de Pedagoga Social y Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (PSITIC) de la URL, consolidado y financiado por la
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Generalitat de Catalua. Sus principales lneas de investigacin son la innovacin educativa en el mbito universitario, familia, escuela y educacin, y Didctica de las Matemticas.
Rosa Palau Sans

UniversitatRamonLlull DepartamentodeCienciasdelaEducacin Mail:rosaps@blanquerna.url.edu Profesora de la Facultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte Blanquerna, de la Universidad Ramon Llull de Barcelona. Es licenciada en Psicologa por la Universidad de Barcelonay Especialista en trastornos del Lenguaje yla Audicin por la misma Universidad. Mster en Psicopatologa Infantojuvenil por la Universidad Autnoma de Barcelona. Pertenece al Grupo de Investigacin de Pareja y Familia (GRPF)delaURL,consolidadoyfinanciadoporlaGeneralitatdeCatalua.Coordinalas Prcticas de las diplomaturas de Magisterio y de los Grados en Educacin Infantil y EducacinPrimaria.Dirigelosgruposdetrabajoencargadosdeldiseoydesplieguede losPracticumI,II,IIIiIVdeEducacinInfantilyEducacinPrimaria.FPCEEBlanquerna. URL.
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La internacionalizacin de la Educacin Superior. El caso del Espacio Europeo de Educacin Superior. Internationalization of Higher Education. The case of the European Higher Education Area. Jos Gijn Puerta Emilio Crisol Moya
Universidad de Granada, Espaa
Resumen
El artculo quese presenta, analiza los procesos de globalizacin o internacionalizacin; fenmenos que afectan al desarrollo de pases emergentes interconectados a travs de procesos econmicos y migratorios a los ms desarrollados, a los que se ve sometida tambin la Educacin Superior. Un claro ejemplodeello,esloquesehadenominadoPlanBolonia.EsteprocesodeconstruccindeunEspacio Europeo de Educacin Superior (EEES)1, llevar finalmente a una transparencia total de los sistemas de formacin superior de los pases de la Unin Europea, cuyas consecuencias afectarn a la movilidad de los trabajadores y a su empleabilidad. A travs de este artculo abordaremos este proceso, relacionndolo con las cualificaciones profesionales en el EEES y estableciendo las implicaciones metodolgicasquetienenenlaenseanzasuperior. Palabras clave: Educacin Global, Educacin Internacional, Educacin Superior, Polticas Educativas, docencia,metodologa,competencias.
Abstract
The article analyses the processes of globalization and internationalization, phenomena that affect the development of emerging interconnected through economic processes and migration to more developed, which is also subject Higher Education. A clear example is what has been called Bologna Process. This process of building a European Higher Education Area (EHEA) will eventually lead to full transparency of higher education systems of European Union countries, the consequences affect the mobility of workers and their employability. Though this article we start this process, relating professional qualifications in the EHEA and establish the methodological implications they have on highereducation. Key Words: Global Education, International Education, Higher Education, Politics of Education, teaching,methodology,skills.
J. Gijn, E. Crisol. La internacionalizacin de la Educacin Superior. El caso del EEES.
Introduccin
El proceso de armonizacin de la Educacin Superior europea comenz en 1998, cuando los ministros de educacin de Alemania, Francia, Italia y Reino Unido firmaron la Declaracin de la Sorbona, en la que destacaron la necesidad de crear un rea comn en torno a la Educacin Superior, con la intencin de superar la visin economicista de la construccin europea y establecer una Europa del conocimiento. Obviamente, economa y conocimiento son dos elementos absolutamente interrelacionados, por lo que el proceso que comenz hace una dcada es tanto econmicocomoacadmico. De esta forma, un ao despus, en 1999, se firm en Bolonia el acuerdo de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), con la intencin de establecer una total transparencia en los sistemas de Educacin Superior, de forma que los estudiantes y los profesores puedan circular libremente (como se haba establecidoanteriormenteparalostrabajadores)yquesedefinaunmodeloeducativo superior europeo, elemento de atraccin y referente para el resto del mundo (Goi, 2005). As, se inici un proceso de homogeneizacin y de internacionalizacin que finaliz en el ao 2010, y que est permitiendoal menos en teora no slo viajar por Europa con una sola moneda el Euro sino tambin con una sola referencia universitaria. Posteriormente, en las reuniones de Praga (2001), Berln (2003), Bergen (2005), Londres(2007)yLovaina(2009),sehaidoreformulandoycompletandoladeclaracin inicial2 para la construccin del EEES, implicndose en ella 46 pases pertenecientes a la Unin Europea (UE), al Espacio Europeo de Libre Comercio y del Centro y Este de Europa3.
El presente y el futuro del EEES: la internacionalizacin de la enseanza

Aunqueexistegranvariedaddedefinicionesde"internacionalizacin",unadecarcter operativo puede ser esta: "La internacionalizacin de la Educacin Superior es el proceso de integrar la dimensin internacional/intercultural en la enseanza, la investigacin y el servicio de la institucin" (Knight, 1999). La internacionalizacin ha sido una estrategia muy frecuente en las instituciones de Educacin Superior, que por su propia naturaleza han tendido con carcter general a establecer relaciones con otras universidades sin ms limitacin que los presupuestos o las coyunturas geopolticas. Ha consistido tradicionalmente en asistencia a congresos, firma de convenios o movilidad de los investigadores, amplindose en las ltimas dcadas a estancias de movilidad reguladas, alianzas estratgicas entre universidades o establecimientoderedesdeinvestigacinydocencia. Estos procesos, aunque bi o multidireccionales, tuvieron en su origen una direccin principal en el flujo, en funcin de la asimetra en los parmetros de calidad de las universidades firmantes; posteriormente, han derivado hacia la constitucin de redes, haciendo que las relaciones se hayan ido haciendo cada vez ms equilibradas, 390
reconocindose las aportaciones de los distintos miembros integrantes de los consorcios,sobretodoenlasreasdeCienciasSocialesyHumanidades. Aunque con ciertas diferencias en funcin de los pases y las reas econmicas, es en la dcada de los aos 90 del siglo pasado cuando el fenmeno de internacionalizacin se ha convertido en una prioridad de poltica educativa y de poltica general, lo que se ha concretado en la creacin de programas especficos para la internacionalizacin de las instituciones educativas (Barrow, Didou y Mallea, 2003). La mayora de las universidades de prestigio en el mundo, que anteriormente tenan una proyeccin internacional, han desarrollado programas de internacionalizacin. Y organizaciones como la OCDE han establecido programas como el IMHE (Programa de Administracin Institucional de la Educacin Superior) que inclua el seguimiento de la calidad de los procesos de internacionalizacin universitaria a nivel mundial (De Wit, y Knight,1999) Relacionado con el fenmeno de internacionalizacin de la Educacin Superior, el proceso de construccin del EEES incluye como uno de sus objetivos esenciales el que Europa estar abierta a la cooperacin, en beneficio mutuo de todas las dems regiones, y deber ser el destino favorito de los estudiantes, eruditos e investigadores de otras zonas del mundo (Comisin Europea. 2002: 3). En efecto, con la Declaracin de Bolonia se tena ya la idea de crear "el espacio ms importante en materia de Educacin Superior en el mundo" y esto no puede ser separado de una cierta competencia con la Educacin Superior de EEUU o con la emergente actividad universitaria internacional de muchas universidades asiticas. As, dicho proceso se inserta claramente dentro del marco de carcter global de internacionalizacin de la enseanza superior, en el que las instituciones universitarias no solo colaborarn y generarn modelos ms transparentes, transferibles y verificables en relacin con las competencias generales y especficas de las distintas carreras y su relacin con el mundo laboral, sino que competirn claramente por atraer a los mejores alumnos y tambin a los mejores profesores (tambin por evitar que salgan fuera del continente europeomuchostalentos).Nopodemosassepararloscontenidosformativosdelos econmicosenesteprocesodeinternacionalizacin,nitampocodelosargumentosde carcterpolticoodereconocimientointernacional(Ramrez,2004). En relacin con lo indicado en el prrafo anterior, se han generado debates intensos desde distintas posiciones ideolgicas, tanto en Europa como fuera de ella, con importantes reservas al proceso de construccin del EEES y de la internacionalizacindelaEducacinSuperiorconcarctergeneraldebido,entreotras cuestiones, a la amenaza real o percibida que comporta para las identidades nacionales o regionales, a la tradicin humanstica universitaria y a la mercantilizacin y privatizacin de la enseanza superior. No entraremos aqu con mayor profundidad eneldebate,puesnoeselobjetodeestedocumento. A pesar de estas polmicas, el proceso de internacionalizacin de la enseanza superior, como lnea de trabajo consciente de los sistemas universitarios, va ms all de la UE y de la construccin del EEES, como hemos referido con anterioridad. As lo demuestran proyectos desarrollados en las ltimas dcadas en todas las reas geogrficas,incluidaLatinoamrica.
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Todos estos intentos sern probablemente en el futuro refinados, ya que tendrn que hacer frente a dos retos importantes: por una lado, a la internacionalizacin del currculo, que obligar a adoptar unas lenguas comunes de referencia y, por otro, a la virtualizacin de partes sustanciales del mismo, lo que har que se puedan combinar estancias en las propias universidades con actividades a distancia. Pero, independientemente de estas hiptesis de futuro, el EEES ser probablementeunodelosfactoresdeterminantesenesteproceso. Las razones por las que la internacionalizacin de la enseanza superior ser un procesoascendenteenlasprximasdcadas,hansidodesarrolladasampliamentepor distintos autores como Knight (1999), que articula en torno a razones polticas, econmicas,acadmicasysociales,elprocesoglobalmenteconsiderado. En primer lugar, podemos decir que, tradicionalmente, la poltica internacional, labsquedadealianzasestratgicasyeconmicasoelintersporejercerinfluenciaen determinadas zonas del planeta, han sido elementos de promocin de la internacionalizacin de la enseanza. Quiz en una actualidad ms globalizada, y en relacin con las polmicas referidas anteriormente, el fortalecimiento de la propia identidad nacional o regional, o el riesgo de homogeneizacin cultural, puede ser un acicate para promover la internacionalizacin educativa. En funcin de la situacin de desarrollo de cada pas, puede verse este proceso como una oportunidad de modernizacin (aunque en algunos pases pueda ser percibido como un proceso de desnacionalizacin o de "occidentalizacin"). Tambin podemos incluir aqu una visin de la educacin como un objeto de exportacin de servicios, y en este sentido, podemos ver tambin razones econmicas para la internacionalizacin de la enseanza. En efecto, en segundo lugar, vemos claramente una orientacin de mercado (econmica) para internacionalizar la Educacin Superior. La creciente interdependenciaentrelasnacionesyladenominadasociedaddelainformacin,hace quelacompetitividadeconmica,cientficaytecnolgicaafectedirectamentealsector de Educacin Superior. Por ello, la internacionalizacin del sector de la Educacin Superior y el desarrollo econmico y tecnolgico estn cada vez ms relacionados. Evidentemente,distintasposicionesideolgicasysocialesoculturales,generarnenel futuro amplias discusiones sobre el factor economicista como centro de planificacin delaEducacinSuperior. En tercer lugar, razones acadmicas pueden ser esgrimidas para favorecer el proceso de internacionalizacin de la enseanza superior, lo que conecta con la mencin a la historia de las instituciones universitarias que hemos hecho anteriormente. As, una de las principales razones aducidas para internacionalizar al sector educativo es lograr estndares acadmicos internacionales en la enseanza y la investigacin. En este punto tambin ha de plantearse la discusin de la posible excesiva homogeneizacin de la Educacin Superior o de la prdida de riqueza y debateinstalacindeunpensamientonicoglobalenlaacademia. En ltimo lugar, la razn sociocultural, como preservacin y promocin de la cultura nacional, adquiere mucha fuerza sobre todo en aquellos pases que ven la internacionalizacin como una va de mantenimiento y promocin de la diversidad cultural,quecontrarresteelefectohomogeneizadordelaglobalizacin. 392
El proceso de Bolonia. Elementos bsicos

La construccin del EEES se inscribe en una poltica global europea de aprendizaje permanente (Lifelong Learning LLL), que incluye tanto aspectos formales como no formales e informales de la educacin. As, desde una perspectiva general, la Educacin Superior se integra en el proceso de formacin continuada de los ciudadanos europeos,quedotaralsistemauniversitariodeunaenormeflexibilidady que aumentar las posibilidades de formaciny empleo,al permitirelreconocimiento de las cualificaciones profesionales derivadas de las distintas titulaciones. Lgicamente, este aumento de transparencia entre los sistemas educativos, exige una revisindelastitulacionesenlosdistintospaseseuropeos,alavezquepromueveuna mayor colaboracin entre las universidades y, sobre todo, determina un cambio conceptualdelaenseanzayaprendizaje,quepasaaorganizarseentornoalesfuerzo productivodelestudianteyalaadquisicindecompetenciasgeneralesyespecficas. As, la construccin de este EEES, asentada en tres ejes fundamentales: una estructura de enseanzas organizada en tres ciclos (Grado, Posgrado y Mster), un sistema de transferencia de crditos y un mecanismo de acreditacin que asegure la calidad (Michavila y Parejo, 2008), permitir establecer un sistema de titulaciones comparables que aumente la competitividad de los sistemas universitarios europeos (Garca y Prez, 2008) y eliminar los obstculos a la movilidad de estudiantes y profesores, promoviendo as, la dimensin europea de la Educacin Superior. El propsito es crear un marco comn de referencia con el compromiso de mejorar el reconocimiento de las instituciones en otros pases favoreciendo as, la movilidad estudiantilylasoportunidadesdeempleo. El sistema de crditos ECTS (European Credit Transfer System) Un elemento esencial del EEES consiste en establecer un sistema comn de crditos para fomentar la posibilidad de comparacin transparencia de los estudios y promoveraslamovilidaddelosestudiantesytitulados. El sistema de crditos (en el que se valora en nmero de horas estimadas de asistencia a clases y tambin las de trabajo presencial y no presencial), implantado hace varias dcadas en las universidades europeas, evolucion independientemente de la creacin del EEES a un modelo de los denominados crditos ECTS (European CreditTransferSystem)quefinalmentehasidoadoptadoenl. El modelo ECTS, es por tanto una medida del haber acadmico acumulado, que permite establecer un parmetro temporal y de trabajo, para alcanzar los distintos objetivos de formacin de las materias que componen el plan de estudios de una titulacinuniversitaria. Un crdito ECTS, equivalente de forma convenida generalmente a 25 horas de trabajo del estudiante, se establece en funcin no slo de la carga docente, imparticin y recepcin de clases tericas y prcticas, sino que incluye, adems, elementos como: actividades acadmicas dirigidas, como son las tutoras, los trabajos bibliogrficos o de investigacin; la asistencias a seminarios o la supervisin docente; la recogida, anlisis y tratamiento la de informacin (bibliotecas, bases de datos, 393
bsquedas a travs de Internet, etc.); las horas dedicadas al estudio; las horas dedicadas a la evaluacin (realizacin de exmenes, presentacin o defensa de trabajos, elaboracin de una carpeta de aprendizaje,etc.).Por lo tanto el crdito ECTS es una unidad de valoracin de la actividad acadmica desarrollada por un estudiante (Palomares,2007). Se trata de un concepto introductor de cambios para nuestra manera de entender el crdito que se defini mediante el R.D. 1497/1987 en su artculo 2.7 (actualizado por los R.D. 1267/1994, 2347/1996, 614/1997 y 779/1998) por el que se establecanlasdirectricesgeneralescomunesdelosplanesdeestudiodelosttulosde carcteroficialyvalidezentodoelterritorionacional(Palacios,2004). Para Goi (2005), se trata de una propuesta que tiene doble funcin: funcin de acumulacin y de transferencia. Funcin de acumulacin porque se podrn acumular, sumar, aadir los crditos obtenidos en las distintas universidades que contemplen este formato de estudios con la finalidad de completar el nmero de crditos necesarios para la obtencin de la titulacin de grado o postgrado; y funcin de transferencia, ya que los crditos cursados en una institucin educativa tendrn el reconocimientoencualquierotradeformaautomtica. As,elcrditoECTSseconstituyeenunamedidadelesfuerzodelestudianteydel desarrollo de actividades orientadas no slo al saber sino tambin al saber hacer, entrndose de esta forma en el mbito de la adquisicin de competencias (Palmer et al., 2009). No se trata de pasar de un modelo centrado en los contenidos a uno centrado en las competencias, olvidando totalmente aquellos, sino de equilibrar los aprendizajes con su significacin y con la autonoma del estudiante para su utilizacin funcional.Elcrditopuesnosebasaenhoraslectivas,comoindicamosanteriormente, sinoeneltrabajodelosalumnos,basadoahoraenunesfuerzoresponsable. PorlotantocuandosehabladeECTS,hablamosdeunsistemadetransferenciay acumulacin de crditos, centrado en el estudiante y en la carga de trabajo necesaria para la consecucin de los objetivos de un programa especfico, entendiendo estos objetivoscomoresultadosdeaprendizajeycompetenciasquehandeadquirir4. La estructura de las nuevas enseanzas Para construir el EEES, los distintos sistemas educativos han de disponer de una estructura semejante, comparable y transparente, ya que sin estas condiciones, no sera posible una movilidad efectiva de estudiantes y de titulados. A partir de la Declaracin de la Sorbona, se propone y apuesta por un modelo universitario basado en dos ciclos, uno de grado y otro de posgrado, planteando para ello el curso acadmico organizado en semestres y siendo el sistema europeo de transferencia de crditos (ECTS) el mtodo que como describe el documento, permita la convalidacin de los crditos obtenidos para aquellos que elijan una educacin inicial o continua en algunasdelasuniversidadeseuropeas,yasimismo,tenganlaintencindeobteneruna titulacin(Sorbona,1998).Paraelloseleofrecealestudiantelaoportunidaddepoder acceder al mundo acadmico en cualquier momento de su vida profesional y desde diversoscampos.
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Posteriormente en otras declaraciones (Londres, 2007; Praga, 2009 y Lovaina, 2009)secomienzaahablardetresciclos,grado,msterydoctorado. Elloconduce,finalmenteaoptarporunmodelodetresciclos:unprimerciclode 240 crditos ECTS (unos cuatro aos de formacin)5, que constituirn las enseanzas de Grado y dos ciclos de Postgrado un segundo ciclo de Mster, de entre 60 y 120 crditosECTS(unoodosaosdeformacin)yuntercerciclodeDoctorado(entretres ocuatroaosdeformacin). El primer ciclo de la enseanza universitaria (Grado) ofrece una formacin de carcter general en una o varias disciplinas, con una orientacin bsicamente profesionalizadora (Guardia, 2006). Incluye formacin tanto terica como prctica del rea de conocimiento propia (a travs tanto de materias de carcter obligatorio como de optativas, seminarios, prcticas externas, trabajos dirigidos y otras actividades formativas). Se incorpora como obligatorio un Trabajo fin de grado, que puede contar entre6y30crditosECTS.Dentrodelaestructuraanualdecrditos,unmnimode36 deben estar dentro de la rama de conocimiento principal y el resto pueden incorporarse de otra rama afn. En la segunda mitad del plan de estudios, pueden incorporarse en algunos casos prcticas de carcter externo, con un total de 60 crditos. El Trabajo fin de grado incorpora hasta 6 crditos, pudiendo reconocerse como crditos diversos tipos de actividades culturales, de participacin, deportivas o devoluntariado. El segundo ciclo de la enseanza universitaria (Mster) tiene como finalidad la formacin avanzada de carcter especializado o multidisciplinar, con una orientacin de especializacin acadmica, profesionalizadora o para la iniciacin en tareas de investigacin.Incluirformacintantotericacomoprctica(conmateriasdecarcter obligatorioyoptativo,seminarios,prcticasexternas,trabajosdirigidos,actividadesde evaluacin y otras actividades formativas). Se incorpora como obligatorio un Trabajo fin de mster, que habr de tener defensa pblica. Dentro de la estructura anual de crditos, un mnimo de 36 deben estar dentro de la rama de conocimiento principal y el resto pueden incorporarse de otra rama afn. El acceso a un mster se har desde unatitulacindegrado(odesdelasequivalenciasquesedeterminen)ypodrrequerir de forma especfica criterios de acceso, en funcin de la universidad concreta o de la titulacin de que se trate Como ejemplo, podemos hablar del Mster de Profesorado de Enseanza Secundaria en Espaa, en que se exige la acreditacin del nivel B1 de una lengua de la UE y en algunos casos, un examen de acceso, salvo para determinadas titulaciones por especialidad, por ejemplo, un Psiclogo no tiene que hacerunexamendeaccesoparacursarlaespecialidaddeOrientacinEscolar. Eltercerciclouniversitario(Doctorado),tieneuncarcterbsicamenteorientado a la investigacin, ya que su finalidad a la vez que exigencia es la realizacin y defensa de un trabajo original de investigacin (Tesis doctoral). El programa de formacin complementario puede tener relacin con el mster que da acceso al programa de doctorado o realizarse de forma simultnea al programa de investigacin. La defensa pblica de la tesis doctoral, permitir obtener el grado de Doctor por la universidad correspondiente. En el curso 20152016 se habr completado el proceso de transicin al nuevo modelodelEEES. 395
Calidad y acreditacin en el EEES Con la Declaracin de Bolonia (1999) comienza a considerarse que en el sistema universitario, la calidad deba entenderse como una herramienta de garanta para su buen funcionamiento en un contexto de reforma universitaria (Michavila y Zamorano, 2002). Por lo tanto, lacalidad del nuevo sistema deEducacin Superior dentrodel EEES se convierte en una preocupacin esencial, ya que sostendr la transparencia y la transferibilidaddelastitulacionesyserlaformademanteneralolargodeltiempola credibilidad del sistema y de estimular la movilidad de estudiantes y titulados. En este sentido, el Grupo de Seguimiento (Bologna Follow Up Group BFUG) al que asisten representantes de los estados miembros del Proceso de Bolonia ha preparado distintosinformesquehanservidodebaseparalaconstruccindelmodelodecalidad en el sistema. Tal como el Informe Bologna Scorecard (2007), llevado a cabo en la Cumbre de Londres (2007) y dirigido a conocer el estado de adaptacin del EEES y el avanceenlaparticipacindelosestudiantesenlacalidadconrespectoal2005. En el marco de la enseanza superior, la calidad comprende un conjunto de polticas, procesos de evaluacin y actuaciones que garanticen que las instituciones universitarias y los planes de estudios alcancen determinados estndares tanto educativos como organizativos (Gonzlez, 2006) establezcan mecanismos transparentes de rendicin de cuentas y dispongan de sistemas de mejora del sistema de Educacin Superior, de la institucin y del programa de estudios (Zambrano y Manzano,2004). Precisamente,unodelosobjetivosdelaDeclaracindeBolonia,erapromoverla cooperacin para asegurar la calidad de la Educacin Superior, a los efectos de alcanzar criterios y metodologas comparables. As se aprobaron en 2005 las "Normas y Directrices para la Garanta de Calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior (ESG)" elaboradas por la Asociacin Europea de Garanta de Calidad en la Enseanza Superior (ENQA), en colaboracin con los miembros del denominado "Grupo E4 (ENQA,EUA,EURASHEyESU)6. En el 2006, en Espaa se cre el Grupo ANECA de Trabajo para la Participacin de Estudiantes en Polticas de Calidad (GATPEPC), compuesto por personal de relaciones institucionales e internacionales de ANECA y representantes de estudiantes de varias universidades Espaolas. Su objetivo fue la propuesta de modelos de participacin de los estudiantes universitarios en los diferentes procesos de las agenciasdegarantadelacalidad. En 2007, los Ministros europeos de Educacin, a partir del Informe E4 Londres promovi la creacin de la European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR), creado en 2008. Actualmente se est completando este registro por parte de las instituciones universitarias europeas. Paralelamente al nivel de la UE, cada pas desarrolla,dentrodelEEES,elenlaceconsuspropiasagenciasdecalidaduniversitaria, como la espaola Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). Adems de estas agencias oficiales, otras de carcter no oficial tienen actualmente un papel importante en el desarrollo de parmetros de calidad, como la 396
International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education y la Joint Quality Initiative7. Tambin los resultados de las universidades adheridas al proyecto Tuning8, as como la utilizacin de los descriptores de Dubln (desarrollados por un grupo internacional de expertos, denominado Joint Quality Initiative (JQI) sern aspectos importantes en la consecucin de un modelo de calidad dentro del EEES. Como ejemplo de estos descriptores, de carcter genrico y aplicable a las distintas titulaciones,acontinuacinincluimosunorelativoalacapacidaddeemitirjuicios: Ciclo corto. Identificar y emplear datos para formular respuestas a problemas biendefinidos,concretosyabstractos. 1erciclo.[atravsde]Reunireinterpretardatosrelevantes. 2 ciclo. La capacidad tanto de integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidaddeformularjuiciosapartirdeunainformacinincompleta. Doctorados. [a travs del] Anlisis crtico, evaluacin y sntesis de ideas nuevasycomplejas. Finalmente, debemos referirnos al denominado suplemento europeo al ttulo (SET), documento que acompaar cualquier ttulo universitario oficial y en el que se incluir de forma personalizada la informacin unificada de los estudios cursados, los resultados obtenidos y el nivel de la titulacin. El SET fortalece la transparencia de las diversas titulaciones en la enseanza superior europea y facilita que las instituciones universitariasreconozcanelvaloracadmicoyprofesionaldelasmismas. Competencias, cualificaciones profesionales y EEES Enfoque competencial de la Educacin Superior Enelmarcodescritoanteriormente,aparececonclaridadunmodeloeducativoparala Educacin Superior, dentro de lo que hemos denominado LLL, que se orienta a la certificacin de competencias y al desarrollo de un sistema de cualificaciones que permita la transparencia de los sistema educativos europeos y asegure de esta forma la transferibilidad de las titulaciones y, por tanto, la movilidad de estudiantes y titulados(profesionalesensuma). Peris (2006) ha sistematizado a partir de LevyLeboyer (2001) los trminos que hacen referencia a competencias en distintas lenguas europeas (vase la Tabla n.1.), refirindose todas ellas a modos de accin ms que a saberes acadmicos, a realizacin de tareas medibles en entornos tanto formales como informales, que nos alejandeelementosdeevaluacinclsicoscomolapruebaobjetivaodedesarrollo. Podemos definir la competencia, con carcter general, como la capacidad de movilizar recursos personales de cualquier tipo para la resolucin de problemas o la realizacindetareasencontextosdeterminados(GijnyHernndez,2010). Porotrolado,unadelasdefinicionesmselegantesenelmbitodelaformacin profesional, es la de Du Crest (1999), para quien una competencia es un saber puesto enaccinenuncontextodeterminado. 397
Por lo tanto, el contexto de las competencias, entendidas como capacidades orientadas a la accin o capacidades definidas en la accin, se centra por tanto en la definicin,ejecucinyevaluacindetareas,llevadasacaboporlosestudiantesdentro delcontextocurriculardecadamateria(Cano,2008).
Idioma Ingls Francs Espaol Skills Habilits Comptences Habilidades Destrezas Capacidades Talentos Abilit Capacit General Profesional Competences Comptences Qualifications Competencias Cualificaciones
Italiano
Competencia
Fuente:ModificadodeLevyLeboyer,2003:11
Tabla.n.1.EltrminocompetenciaendiversaslenguasdelaUninEuropea.
Referirnosaunaprendizajeporcompetenciashacequeaproximemosaunmsla universidad al mbito laboral. Si partimos que las competencias son necesarias para cualquierperfilprofesional,elcontenidodelasmateriasdeberestarcontrastado con elquehacerprofesional(Semeijnetal.,2005). Por lo tanto, quien sabe actuar, hacindolo adems bien, es porque tiene un dominioconceptual,comprendecmofuncionasupensamiento,interrelacionandolos conceptos en el proceso de aprendizaje y por lo tanto ha desarrollado la competencia adecuada. As, las nuevas propuestas para la construccin del EEES, conectan directamente con el mbito de las cualificaciones a travs de un modelo competencial y esto tiene, como veremos ms adelante, profundas implicaciones metodolgicas en la docencia universitaria.Dehecho,losmodelosdecompetenciasprofesionalessehanadueado tambin del mundo empresarial, incluyendo la formacin de los trabajadores y la propia gestin de los recursos humanos (Tejada y Fernndez Cruz, 2009: 15). Esto implica, en el desarrollo de un nuevo modelo formativo internacional, dejar de lado la excesiva limitacin epistemolgica y del puesto de trabajo, para abrirse a modelos formativos mucho ms flexibles en los que tengan gran importancia la integracin multidisciplinar, el trabajo en equipo, la cultura del aprendizaje continuo y de la autoformacin y la adaptabilidad a los cambios de modelos productivos (en sentido amplio).Todoelloquedaportantovinculadoaunmodeloquerelacionacompetencias profesionales y personales como elemento esencial del proyecto formativo y profesionaldelosestudiantes(Heijke,MengyRamaekers,2003).
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Empleabilidad Conseguir un empleo es el factor ms determinante en la eleccin de los estudios universitarios. Los estudiantes aspiran a las carreras con ms salidas profesionales, siendo para ellos una necesidad el que las universidades estn cada vez ms cercanas almundoprofesional. La empleabilidad se puede entender como el conjunto de habilidades, comprensiones y atributos que proporcionan a los graduados, las mejores condiciones para ganar un empleo y para tener xito en las diferentes ocupaciones que puedan elegir, con beneficios para ellos mismos y para el conjunto del colectivo de los trabajadores,delacomunidadydelaeconoma(Garca,2008:31). Desde la Declaracin de Sorbona (1998), la empleabilidad de los estudiantes como futuros titulados, es considerada una de las lneas deaccin del proceso, ya que si retomamos la Declaracin de Bolonia (1999), podemos comprobar cmo su primer objetivo era la adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente comprensible y comparable [] para promocionar la obtencin de empleo y la competitividad del sistemadeEducacinSuperioreuropeo(Bolonia,1999:1). El objetivo de incrementar la empleabilidad de los titulados es objetivo de todas las instituciones de Educacin Superior, que consideran la empleabilidad como se refleja en el Informe Tendencias 2003, un elemento de muchsima importancia an a la hora de disear o reestructurar sus planes de estudios (Knight y Yorke, 2003). Pero este objetivo inalcanzado, se hace ms lejano si no superamos las interpretaciones de que si se genera una formacin para la empleabilidad, esta vaya en deterioro de la calidadacadmica. Aunque la empleabilidad ha sido considera como uno de los pilares del proceso, no es hasta la Declaracin de Londres celebrada en 2007 cuando se detallan medidas especficasparasuconsecucin. De entre las medidas adoptadas para mejorar la empleabilidad de los estudiantes graduados destacamos la elaboracin de un estudio con todo detalle por parte del Grupo de Seguimiento de Bolonia, sobre las posibilidades de incrementar la empleabilidad en cada uno de los tres ciclos as como en el contexto del aprendizaje a lolargodelavida. Pero para ello ser necesario la implicacin responsable de todos los interesados.ComoquedrecogidoenLondres(2007),losgobiernos,ylasinstituciones deEducacinSuperiornecesitandeunamayorcomunicacinconlosempleadores. Ademsseacentalanecesidaddetrabajarenlamedidadelascompetenciasde cada centro, dentro de cada uno de los gobiernos, para que los empleos y la carrera profesional en la funcin pblica sea totalmente compatible con el nuevo sistema de titulaciones, si el objetivo es incrementar la empleabilidad en cada uno de los tres ciclos, as como en el contexto de aprendizaje a lo largo de la vida (p. 3)9 , como se sealaenelinformedelaltimareunindeministroscelebradaenLovainaen2009.
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El sistema europeo de las cualificaciones Europasecaracterizaporunagrandiversidaddeinstitucionesysistemasdeeducacin y formacin. Esta diversidad se debe a la existencia de un amplio y slido consenso, segnelcuallaeducacinylaformacindebenreflejarlasnecesidadesdeaprendizaje a nivel local, regional y nacional y dar respuesta a estas necesidades. La riqueza y la diversidad de la educacin y la formacin en Europa pueden considerarse a la vez un valioso recurso y un medio para reaccionar con rapidez y eficacia a los cambios tecnolgicosyeconmicos(Bruselas,2006:2). Este modelo formativo orientado a competencias, en el que el aprendizaje a lo largo de la vida (LLL) se impone como el modelo de referencia en todos los niveles y modos de aprendizaje, formal, informal y no formal, y converge hacia el objetivo prioritario de desarrollo de un marco europeo de cualificaciones que, con carcter abierto y flexible, interaccione con la transparencia y transferibilidad de los crditos ECTS. Para ello, habrn de conectarse finalmente los modelos de los citados ECTS y ECVET (Sistema Europeo de Transferencia de Crditos para la Formacin Profesional). NosetratadesustituirelmodeloECTSsino,muyalcontrario,complementarlo. La finalidad del ECVET (Comisin Europea, 2008a), como recomendacin de la UE, es facilitar la transferencia de crditos de aprendizaje de un sistema de cualificacin a otro, debiendo conducir a lacompatibilidad de ambos. Sin embargo,no persigue la armonizacin de los mismos, diferencindose as del Marco Europeo de Cualificaciones,queestableceunmarcodereferenciacomn. Este Marco Europeo de las Cualificaciones (EQF10) (Comisin Europea, 2008b), al apoyarse en un modelo de aprendizaje amplio y acumulativo, que establece cualificacionesbasadasfundamentalmenteenlaadquisicindecompetencias,conecta fe forma clara con la construccin del EEES. Teniendo en cuenta que desde las instituciones europeas se decidi que los elementos importantes a la hora de estableces comparaciones entre marcos eran, las competencias adquiridas y los resultados de aprendizaje; el sistema aprobado recoge tres ciclos aunque existe la posibilidaddereconocercualificacionesintermedias. ElncleodelEQFcomprendeochonivelesdereferenciaparalascualificaciones, en los que se describe qu conoce el individuo, que comprende y, sobre todo, que es capazderealizarcompetencias,deformaindependientealsistemaformal,informalo no formal en que las haya adquirido. Estos ocho niveles de referencia para los responsables de la educacin y la formacin a nivel nacional y sectorial, abarcan todo el espectro de cualificaciones, desde las que se dan al completar la enseanza y la formacin obligatorias hasta las que se conceden en el nivel superior de la enseanza universitariaydelaformacinprofesional(Gata,BautistayMora,2003). El primer ciclo, que comprende una duracin entre 180 y 240 crditos ECTS, se podraasimilarenelcasoespaol,alottulosdeGrado,quedesdeelcursoacadmico 2009/2010 se estn impartiendo. Los estudiantes que obtengan el ttulo correspondienteaestenivelserncapacesde: Poder aplicar su conocimiento y entendimiento de modo que indique un enfoqueprofesionalasutrabajo.
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Y sern capaces de resolver problemas y de interpretar datos que les permitanreflexionarsobreasuntosdedistintosmbitos. Las cualificaciones orientadas para el segundo ciclo (90120 crditos ECTS), incluyen entre sus caractersticas, competencias ms especializadas, como una mayor capacidaddeautonoma,comoeslahabilidaddeintegrarconocimientos.Enestecaso el conocimiento adquirido, adems va ms all del que se consigue en el primer ciclo, yaque,proporcionaunabaseparalaoriginalidadeneldesarrolloy/oampliacionesde ideas,enuncontextoinvestigador.EnelcasoEspaolesteciclosepuedeconsideraral equivalentealmster. Y el tercer ciclo, es caracterizado por una comprensin sistemtica de un campo de estudio y maestra en habilidades y mtodos de investigacin relacionados con dichocampo.Ademsseincluyenunaseriedehabilidadesmscomplejasrelacionadas con la promocin del conocimiento, el anlisis crtico y la elaboracin y puesta en marcha de una investigacin. En nuestro caso, el espaol, correspondera con los estudiosdedoctorado. Porlotantolosnuevosplanesdeestudios,segnelRealDecreto1393/2007por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias ofciales, tendrn que contemplar en su diseo las competencias que indica el Marco Europeo de Cualificaciones para la Educacin Superior, as como las competencias que marque el MECES. Siendo la ANECA la que vele, tanto por los procesos de verificacin como en losprocesosdeacreditacinposteriores. As,losnivelesdereferenciadelEQFsecentranenloqueseescapazdehacery no,enellugardeenloquesehaaprendido,enladuracindelaprendizajeoeneltipo de institucin educativa en la que se ha obtenido un determinado ttulo. Esto, evidentemente, obliga a reformular determinados aspectos de las legislaciones nacionalesdelosdistintospasesdelaUE. A ttulo de ejemplo, en el contexto espaol, se ha avanzado en la convergencia de los tres subsistemas de formacin (ocupacional, continua formacin para el trabajo y reglada), en la unificacin de las ofertas formativas y en la armonizacin de los sistemas de acreditacin de competencias. As, el desarrollo de la Ley de Cualificaciones y Formacin Profesional de 2002, fue articulado en torno al Sistema Nacional de las Cualificaciones Profesionales, mediante la creacin del Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL). Siendo resultado de ello, un Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales, con 26 familias profesionales, un catlogo modular que incluye el conjunto de mdulos formativos asociados a las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones profesionales y que establececinconivelesdecualificacin,delosqueslosehandesarrolladotres. El avance de este tipo de catlogos en el conjunto de los pases del EEES har quesearmonicenconlosnivelesestablecidosenelEQF,momentoenquesealcanzar la transparencia de los sistemas en ese espacio y se facilitar enormemente la movilidaddeestudiantesytitulados.
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Implicaciones metodolgicas para la docencia en el nuevo EEES

El cambio metodolgico en el mbito de las competencias de la Educacin Superior La construccin del EEES, desde el punto de vista metodolgico, es un proceso desigual,puesdependedelaposicindepartidadecadaestudiante,decadaprofesor, de cada institucin y de cada sistema nacional que supone un cambio educativo, en el que se relacionan varios elementos. Por una parte, la armonizacin de los sistemas de Educacin Superior, la movilidad de estudiantes y profesores y la calidad de la enseanza y, por otra, el cambio de enseanza hacia el aprendizaje, en el que se ensee a los alumnos a pensar, a hablar y a hacer, lo que supone una oportunidad de mejora de las prcticas docentes universitarias (Goi, 2005 y Labrador, Andreu, Ribes, 2008). Junto a estos elementos, no debemos olvidar uno de los principales cambios que se introduce con elEEESy tema relacionado con nuestro trabajo, los cambios que afectan a la forma de actuar tradicional de muchos profesores y estudiantes (Benito y Cruz,2005). Desde los planteamientos de este captulo, el foco de la planificacin docente ser sin duda un conjunto de competencias a adquirir por el estudiante. Para ello, la innovacin ha de centrarse en modelos de aprendizaje constructivo (por ejemplo, el modelo de alineamiento constructivo segn el cual los mtodos de enseanza y los sistemas de evaluacin se definen paralela e integradamente, en relacin a las competencias a alcanzar (Biggs, 2005). No entraremos aqu en el debate sobre la incorporacin de las competencias en la Educacin Superior, que es visto de forma crtica por algunos autores como un elemento derivado del mundo empresarial y ligadoamodeloseducativoscentradosenelvalordelosresultados. Porlotanto,paraabordarstereto,desdeunpuntodevistametodolgico,dela construccin de un EEES, el trabajo a realizar durante esta etapa consiste en reorganizarlosdistintoselementosmetodolgicosqueconfiguranlaactuacindocente de un profesor dentro de un contexto institucional especfico, de tal forma que nos permitan alcanzar las competencias que se establecen como aprendizajes a adquirir por los alumnos que cursan una determinada titulacin o materia (De Miguel, 2005: 20). Desde esta visin competencial, el cambio metodolgico general se basa en la idea de que el estudiante posee un esquema previo de conocimiento mediante el que interpreta la realidad, desde su nivel de desarrollo cognitivo, psicomotriz, afectivo o moral. El trabajo en la docencia universitaria consistir pues en modificar esta estructura para incrementar los niveles de desarrollo previo, orientando esta modificacin a una mejor interaccin con la realidad acadmica y profesional del estudiante (considerado as como un profesional en formacin, que debe estar altamentecualificadoalfinaldelamisma). Descubrir, transmitir, aplicar, conservar y superar el conocimiento desde una aproximacin crtica, son funciones de una institucin como es la universidad, pero todasestasfunciones,siempredebenestarunidasalasdemandassocialesimperantes encadamomento,siendorealizadasdeformaindependiente,autnomaybuscandola
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adaptacin continua a las demandas de la sociedad en cada momento (Bolonia, 1999)11. Por tanto, el proceso de convergencia europea, supone un profundo cambio en el planteamiento de la enseanza que se est desarrollando en las Universidades. Ahora, se hablar de una nueva Universidad, basada en la formacin continua del sujeto a lo largo de toda su vida. Se tratar de un sistema universitario moderno, de calidad, centrado en la formacin integral del estudiante, donde el profesor universitario tendr que hacer algo ms que dar clase, fomentar el aprendizaje creativo y autnomo haciendo que el alumno piense por s mismo. A partir de este momento,ladocenciadejardeserprioritariayeluniversitarioserelprotagonista. Paralograrestecambio(sinosehaproducidopreviamente)debemosaplicarun modelo en el que partiendo de los conocimientos previos del estudiante, ste debe acceder a actividades en clase de carcter significativo, que facilite los cambios en su estructuradeconocimiento(Moreno,2011).Todoellohadebasarseenunmodelode trabajo cooperativo, a la vez que se promueve la reflexin individual sobre el propio proceso de aprendizaje, desde la motivacin basada en la conexin de las propuestas con la realidad personal y profesional ms cercana al estudiante. La evaluacin se ha de transformar tambin, para que pueda dar informacin de las nuevas competencias adquiridasporcadaestudiante,alavezquenosindicalosaprendizajesnoadquiridosy nos da pistas sobre los procedimientos de mejora. As, en este modelo evaluativo, las producciones de los estudiantes se hacen imprescindibles, sin que ello implique el abandonodeexmenesdecortemstradicional,comosonlaspruebasobjetivasolas dedesarrollo. A travs de la siguiente tabla se puede apreciar la diferencia entre el modelo de enseanzaaprendizaje universitario tradicional y el modelo de enseanzaaprendizaje actual.Esteltimopersiguelaautonomadelalumnadoyelaprendizajealolargodela vida.
AprendizajeTradicional Eldocenteeslafuentedelsaber AprendizajeAutnomo Eldocenteeselguaparaelusoadecuadodelas fuentesdeconocimiento. Elestudianteaprendehaciendo. Aprendizajecooperativo:seaprendeengruposy delosdems. Evaluacincontinuada,importanciadelas tutorasparaguiaralalumnadoenlasestrategias deaprendizajeyparaorientarlosobreitinerarios acadmicosaseguir. Orientacinytutorizacinindividualizadas. Losdocentesparticipanenplanesdeactuacin docente.Hanrecibidoformacindocenteinicial. Losdocentesconectanlaformacindel alumnadoconsusinteresesprofesionales. Elalumnadoadquieredestrezasquefavorecenla autonomadeaprendizajeyconocenrecursos parateneraccesoaoportunidadesde aprendizajepermanente.
Fuente:elaboracinpropia.
Losestudiantesrecibenlosconocimientosdel docente. Trabajoindividualizadodelestudiante. Evaluacinbasadaexclusivamenteenexmenes quemidenelgradodeconocimientosadquiridos ymarcanlaposibilidaddeestudiosms avanzados. Elprofesoradonosuelerecibirformacin docenteinicial,yparticipaescasamenteen planesdeactuacindocente. Seidentificaalosbuenosalumnosyseles permitecontinuarsusestudios.
Tablan.2.Cambiosenlosaspectosdidcticosyorganizativos(profesoresyestudiantes).
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Cuando hemos de hablado de cambio metodolgico, debemos concretar qu aspectos del trabajo diario se van a modificar (si previamente no se han venido desarrollando)ycmoestovaaafectarnosloalprofesor,sinomuyespecialmenteal estudiante. En primer lugar, podemos decir que la organizacin de la docencia se hace ms verstil. Pasaremos de un modelo constituido bsicamente por clases prcticas y tericas, en muchos casos no conectadas, a un abanico ms amplio, en el que las clases tericas y prcticas completamente coordinadas se complementan con seminarios y talleres especficos, con tutoras individuales o grupos de supervisin docente, con estudio y trabajo autnomo y con trabajos en grupo (Marcelo, 2011). Tambin se contempla la utilizacin de actividades no formales o informales, como la participacin en voluntariado o la asistencia a cursos, conferencias, etc. El proceso de enseanzaaprendizaje estar ms enfocado al aprendizaje del alumno que a la enseanza del profesor. Se trata de un sistema que transformar el modelo de enseanza tradicional, transmisivo, donde el docente es la figura principal, por un modelodeenseanzacentradoenelaprendizajeautnomodelalumno.Esteseruno de los principales desafos que el Proceso de Convergencia Europea pondr a todas nuestrasUniversidadesydemsinstitucionesdeEducacinSuperior. Es evidente que esta nueva organizacin puede alterar la cantidad de conceptos o contenidos que se vayan a impartir a lo largo de la asignatura, pero tambin es probable que se d un carcter ms significativo y funcional a los mismos. Probablementetenganalgoderaznquieneshablandeunadisminucindelnivelde los alumnos y de las enseanzas universitarias, pero no es menos cierto en este caso, que muchos de esos contenidos carecen de utilidad y aplicacin posterior para los estudiantes.Estemodelodeorganizacindocentepermiteasponerenjuegodistintas competencias de carcter general, al promover situaciones de comunicacin, bsqueda, anlisis y presentacin de informacin y de relaciones interpersonales ms complejas que las habituales. Desde el punto de la vista de la planificacin, exige del profesor una buena distribucin de actividades presenciales y de actividades no presenciales. De esta forma, los cambios necesarios se articularn alrededor de la planificacin de la materia, del trabajo del estudiante y de la creacin de una comunidad de aprendizaje que incluye no slo estudiantes y profesores, sino tambin alentornoenelqueseasientalainstitucin(FernndezEnguita,2009). Podemosanalizarahora,sinnimodeserexhaustivos,algunosdeestosaspectos didcticos(VaselaTablan.3.).
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Aspecto/Agente Organizacindelassesiones presencialesynopresenciales Actividadesdedeteccinde conocimientosprevios Profesor Diversificacindeactividades (tutoras,seminarios,talleres, etc.) Diseodeactividades motivadorasyqueindiquenel niveldecompetenciarealdelos estudiantes Clasesmagistralesbasadasen preguntas Actividadesinteractivasenlas queelalumnoseareceptor activooemisor Preparacindeguasefectivas deaprendizajeautnomo. Fomentodelareflexinsobreel propioaprendizaje Estudiante Puestaenjuegodeactitudesy habilidades,ademsde conocimientos Motivacinparaeltrabajo intelectual Autoevaluaciny reconocimientodedeficiencias Participacinactivaenlas sesionesdeclase Cambioderoldereceptor pasivodeconocimientosa receptoractivoyemisor Trabajodelecturareposaday comprensiva Usoalternativodelamemoria paralaaplicacindelos conocimientosadquiridos UsoracionaldelasTIC Renunciaalcortarypegar Usoticodelainformacin AplicacindelasTICala captura,anlisisypresentacin delainformacin
Actividadesquepromuevanla actividadintelectualdel estudiante
Actividadesquepromuevanel aprendizajeautnomoy metacognitivo
Actividadesquepromuevaneluso IncorporacindelasTICala delasTIC enseanza. UsodelasTICcomomediodel aprendizajeautnomo. Incorporacindelastecnologas deusohabitualporpartedel alumno(telfonomvil, ordenador,cmaradigital) Actividadesquepromuevanla interaccinsocialyeltrabajo cooperativo Diseodeproyectosrealizados enpequeosgrupos Usodelaentrevista,elgrupode discusinyotrastcnicasdela investigacin,conunacaptacin deinformacinquerequierala relacininterpersonal Diseodecarpetasde aprendizaje. Incorporacindelaprendizaje noformaleinformalala evaluacindecompetencias
Aceptacindeltrabajoen grupo,consusconsideraciones ticasysociales Iniciacinaltrabajo investigativoeincorporacinal estudiodeformanormalizada Realizacinseriadelacarpeta deaprendizaje Participacinenprocesosde autoevaluacinycoevaluacin.
Evaluacinbasada,ademsdeen elconocimiento,enlaproduccin delestudianteyenelusodel conocimiento(aspecto competencial)
Fuente:elaboracinpropia.
Tablan.3.Efectosenelprofesoryenelestudiante,dealgunaspropuestasdidcticasenmodelosque buscasdesarrollarcompetenciasgeneralesyespecficasenlaEducacinSuperior.
En primer lugar, la diversificacin de actividades de enseanza y aprendizaje se hace necesaria, pues las competencias generales y las especficas de cada materia, requieren de actividades variadas, que pongan en situacin, y as ejercitar, desarrollar esas competencias en los estudiantes. Es adems necesaria para dar utilidad a los contenidos de la materia. Para el profesor, esta diversificacin puede suponer en un principio un esfuerzo suplementario de planificacin, pero tambin puede liberarle de 405
extensas correcciones de exmenes y de algunas horas de explicaciones que denominaremos tradicionales. Tambin para el alumno, este cambio en la organizacinhadesuponerleunmayoresfuerzodeprogramacinydetrabajo,puessi bien aunque se le liberar de varios das o semanas de estudio intensivo anterior al examen, deber trabajar de forma ms continuada y flexible, incorporando tareas diversas, entre las que se encontrarn las entrevistas con el profesor, los trabajos cooperativos con otros estudiantes o la asistencia a conferencias, talleres o seminarios. En segundo lugar, debemos establecer un mecanismo de deteccin del nivel de conocimiento real y competencias efectivas de los estudiantes. Si bien un modelo tradicional de enseanza universitaria puede exigir este nivel previo homogneo por parte de los alumnos que acceden a ella, la realidad es la que es: cualquier profesor que quiera construir aprendizajes significativos en sus alumnos debe conocer el punto departidaypromoverelprogresoapartirdel.Otracosaesqueestoseaposibleono enfuncindeaspectoscomo,porejemplo,laratiodealumnos. Adems de lo anteriormente expuesto, el profesor debe esforzarse en presentar los contenidos en la forma ms motivadora que conozca. Por su parte, el estudiante debe ser capaz de autoevaluar su situacin de partida y reconocer sus deficiencias, para trabajar en la superacin de las mismas. Y tambin, sin duda, debe estar motivadoalesfuerzointelectualrequerido. Entercerlugar,elprofesordebeplantearunaformadeimpartirlaslecciones,de maneraquesepromuevalaparticipacindelestudianteylaconstruccindelasleyes, teoras y conceptos desde lo particular a lo general, desde los datos cercanos y reconocibles por el estudiante hasta las generalizaciones, permitiendo la elaboracin de hiptesis, la proposicin de alternativas y el anlisis del conclusiones. Si bien el mtodo contrario es tambin utilizable, el primero permite al estudiante participar de forma mucho ms activa en el desarrollo de las sesiones de clase, aunque esta metodologanecesitardemstiempoparasudesarrollo. Hasta ahora para el profesorado, la clase magistral, haba sido su modo de desenvolverse en la docencia, pero sta se est viendo sustituida por sesiones en la que hay una mayor participacin del estudiante, dando lugar as a lo que se conoce como clase magistral participativa, apoyada en el uso de las denominadas metodologasactivas12. En contraste con las metodologas tradicionales, las activas se fundamentan principalmente en que el estudiante es el responsable de su propio aprendizaje, participando y colaborando en l, y con el objetivo final de desarrollar su propia autonoma a la hora de aprender y de enfrentarse a los problemas reales a travs del desarrollodeciertashabilidadescadavezmsrequeridasenlavidalaboral. Hacer que el estudiante reflexione sobre los contenidos al tiempo que se van desarrollando, puede ser una garanta de adquisicin significativa de los mismos. Por su parte, el alumno debe participar activamente en el desarrollo de las sesiones, realizandopreguntasyaportandoideas;pero,sobretodo,debemantenerdespiertala mente y en funcionamiento acompasado con el ritmo de la clase. Esta es una de las clavessindudadelmodelopropuesto.
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En cuarto lugar, hemos de favorecer que el estudiante controle su propio proceso de aprendizaje, de forma que el profesor debe dirigir fundamentalmente su actividad guindolo (World Bank, 2003). Esta gua ha de sersistemticay organizada y puede articularse a partir de la confeccin de guas de aprendizaje autnomo, que debenllevaralalumnoadescifrarlasclavesdeloscontenidosquedebeestudiar.Enla sociedad de la informacin y del conocimiento, es esencial que los estudiantes adquieran competencias que les permitan regular su aprendizaje y mantener en el futuro (y en el presente) fuera de las instituciones universitarias, las habilidades del aprender a aprender. El alumno, por su parte, debe desprenderse de la pereza y de la comodidad del tomar apuntes o de estudiar fotocopias y entrar de lleno en procesos de lectura reposada, de bsqueda de informacin y de participacin en procesos de aprendizaje colaborativo. Ahora nuestra mirada debe tender hacia un modelo preocupado tanto por la enseanza como por el aprendizaje, basado en el ECTSycentradoenelWorload(cargadetrabajodelestudiante). En quinto lugar, es esencial incorporar tanto en la enseanza como en el aprendizaje el uso de las TIC, sin que ello lleve al abandono de las prcticas analgicas, que en muchos aspectos siguen siendo esenciales (recurdese que a da de hoy no se conoce una mquina ms interactiva que el profesor). Sin embargo, el uso de tecnologas como el telfono mvil o Internet, tiene una gran potencia didctica y es por tanto una necesidad para el profesor incorporarlo a su prctica docente. Para los alumnos, conocer y utilizar de forma sistematizada y ordenada la tecnologa que usan cotidianamente, puede ser tambin una forma de optimizar su aprendizaje, reduciendo los tiempos de bsqueda de informacin y el espacio de almacenamientodematerialesdeestudio. En sexto lugar, gran parte de las competencias generales tienen un asiento en la comunicacin interpersonal, por lo que hemos de dar al alumnado la posibilidad de poner en juego estas competencias, ejercitarlas y mejorarlas. Por lo tanto, los proyectos cooperativos, las entrevistas y cuestionarios, los grupos de discusin y otras formas de trabajo comunicativo, pueden ser de suma importancia en su formacin, a lavezquepuedenacercarleadeterminadosmtodosdelainvestigacin.Porsuparte, elestudiantedebeestardispuestoaacometertrabajosencolaboracin,conentregay generosidad como elementos de trabajo diario. El esfuerzo, en este caso compartido, debeserunaautoexigencia. Las actividades de evaluacin, por ltimo, han de servir para desarrollar un seguimiento adecuado de la adquisicin de las competencias (tanto generales como especficas) y para recoger toda la produccin del estudiante, que ha de sintetizar visiblementelascompetenciaspuestasenjuego.Porlotanto,sinqueelnuevomodelo de evaluacin implique el olvido de las pruebas ms tradicionales, debe ser coherente con un modelo por competencias y, por tanto, debe adecuarse a ste (OCDE,2010). En definitiva, es hora de cambiar nuestros pensamientos acerca del binomio enseanzaaprendizaje ya que, las nuevas propuestas de organizacin del currculum universitarioquesederivandelasdirectricesqueacompaanalasnormasquedirigen lacreacindelEspacioEuropeodeEducacinSuperiorsiguenotralgicacurricular,ya ellasdebemosacercarnos(Goi,2005:65).
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El proceso de enseanzaaprendizaje estar ms enfocado al aprendizaje del alumno que a la enseanza del profesor. Se trata de un sistema que transformar el modelo de enseanza tradicional, transmisivo, donde el docente es la figura principal, por un modelo de enseanza centrado en el aprendizaje autnomo del alumno (GarcaBerro,etal.,2009).Esteserunodelos principalesdesafosqueelProcesode Convergencia Europea pondr a todas nuestras Universidades y dems instituciones de Educacin Superior, ya que se trata de una propuesta compleja y ambiciosa, que tratar de comprometer a los estudiantes y docentes con una dinmica educativa radicalmentediferente,opuestaalosvaloreseideologasdelossistemastradicionales deenseanzaaprendizaje.
El debate necesario para la construccin de un EEES

Aunque, como se indic anteriormente, el debate sobre la idoneidad del proceso seguido hasta ahora en la construccin de un marco europeo de educacin superior transparente y transferible para todos los pases miembros, s parece necesario al menos indicar que un seguimiento del proceso desde la investigacin permitir a medio plazo determinar el nivel de resultados en aspectos que van desde la percepcin y la opinin de docentes y estudiantes sobre el proceso seguido, hasta los resultadosenelmbitodelaempleabilidaddelosegresadosquesehanformadoenel espaciocomnoenprocesosdeinternacionalizacinrelacionados. As, ya tenemos algunos ejemplos de investigaciones en este sentido. Gil Molina y Otros (2009) ha estudiado las percepciones de distintos equipos docentes en relacin con las propuestas de orden metodolgico formuladas en el proceso de convergencia, apareciendo distintas respuestas (relevancia, oportunidad de mejora, adaptacin al propio centro, etc.) y actitudes ante el cambio (oportunidad, escepticismo, incertidumbre, inseguridad). En el mbito de la internacionalizacin de la enseanza. Fernndez Cruz y Gijn, (2011), han elaborado una revisin delas nuevas polticas deprofesionalizacindocenteapartirdelnuevoescenariodelaeducacinsuperioren el mundo, poniendo en evidencia la situacin en Europay laagudizacin de las contradiccionesen instituciones acadmicas entorno a la profesionalizacin, derivada de algunas paradojas en la construccin del EEES.Finalmente, Niclot, Gijn y Fernndez Cruz (en prensa), han presentado los primeros avances de un estudio alrededordelaorientacinprofesionalylosnivelesdeempleabilidaddeegresadosde msteres internacionales Erasmus Mundus, con resultados no muy satisfactorios en relacin a la potencialidad de esta formacin en relacin con la insercin de los estudiantes que los cursan (en lo que habr que profundizar y relacionar en el desarrollo de las investigaciones con la situacin actual de crisis econmica en el seno delaUE). Por otra parte, es innegable que se han producido numerosas crticas al proceso de construccin del EEES incluso al mismo proceso (Fueyo, 2004; Flecah, Garca y Melgar,2004;Bolvar,2009)yqueeldebatenosehacerrado,aunqueelprocesohaya avanzado en los ltimos aos. Sin embargo, a pesar de las controversias que se han suscitado hasta ahora y las que puedan aparecer en el futuro, aparece como una
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tendencia firme en el contexto internacional, la construccin de espacios de intercambioacadmicoenlaEducacinSuperior,comoelEEES. Esta construccin tiene, por supuesto, un componente de poltica internacional y de poltica educativa nacional e institucional muy elevado. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la implicacin personal y profesional de los estudiantes y, sobre todo, de los docentes universitarios, ser la clave del xito final. Sin el apoyo de las instituciones no ser posible construir redes universitarias potentes, que puedan impartir una enseanza de calidad que aumente las posibilidades de movilidad y empleabilidaddelosegresados;perosinelsaber,elsaberhaceryeldisfrutarhaciendo de lo que se sabe hacer, por parte de los profesores universitarios, implicados profundamente en el desarrollo de estos procesos, no ser posible el xito ni la institucionalizacinculturaldelosmismos.
Notas
Aunque el trmino en ingls es European Higher Education Area (EHEA) y tiene una amplia difusin,emplearemosenestecaptuloladenominacinenespaol. 2 Pueden consultarse con mayor detalle estas reuniones en: http://www.eees.es/es/documentaciondocumentacionbasica 3 Pueden consultarse los pases participantes en el siguiente enlace: http://www.eees.es/es/eeespaisesparticipantes 4 ECTS USERSGUIDE. Eurpean Credit Transfer anda Accumulation System and The Diploma Supplement. Disponible en: http://www.hrk.de/de/download/dateien/ECTSUsersGuide(1).pdf 5 Para algunas profesiones reguladas, se prev una duracin mayor de la formacin de grado. Tal es el caso de los grados en Medicina o Arquitectura. Por otro lado, tambin aparece el concepto de ciclo corto, diploma que se da en algunas titulaciones para estudiantes de gradoquehanalcanzadoundeterminadonivel,sinhabercompletadoelciclo. 6 EUA (European University Association), EURASHE (European Association of Institutions in HigherEducation),ESU(EuropeanStudentsUnion) 7 http://www.inqaahe.org/http://www.jointquality.org 8 ParaprofundizarenelproyectoTuning,puedeverse: http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=contentytask=viewyid=176 9 Comunicado de la Conferencia Europea de Ministros responsables de Educacin Superior, Leuven y Lovainla Neuve, celebrada durante los das 28 y 29 de abril de 2009. Recuperado el 23 de Mayo de 2011, de: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_ LouvainlaNeuve_Communiqu_April_2009.pdf 10 European Qualifications Framework (EQF). Marco Europeo de Cualificaciones, es una iniciativa que permite establece un lenguaje comn para describir las cualificaciones en todaEuropayqueayudaralasinstituciones,empresas,estudiantes,personaquetrabajan y a la ciudadana en general a comparar los conocimientos, aptitudes y competencias adquiridas en pases diferentes y proporcionadas por distintos sistemas de educacin y formacin. Recuperado el 26 de Junio de 2011, de: http://www.educastur.es/hola/eqf/flash.html 11 Carta Magna y Declaraciones conjuntas europeas sobre la Universidad. Recuperado el 8 de Julio de 2011, de: http://www.encuentrosmultidisciplinares.org/Revistan%C2%BA9/Carta%20Magna%20y%2 0Declaraciones%20conjuntas%20europeas%20sobre%20la%20universidad.pdf
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Las metodologas activas son necesarias para integrarse en el proceso de adaptacin de las enseanzasuniversitariasalEEES.Pormetodologasactivasseentiendehoyendaaquellos mtodos, tcnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseanza en actividades que fomenten la participacin activa del estudiante y lleven al aprendizaje. Un cambio adecuado de las prcticas docentes puede permitir ofrecer a la sociedad profesionales creativos, reflexivos, con una slida base de conocimientos tcnicos y tecnolgicos, capaces de aprender a lo largo de la vida y con habilidades comunicativas imprescindibleshoyenda(Labrador,AndreuyRibes,2008).
Bibliografa
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Jos Gijn Puerta

UniversidaddeGranada FacultaddeCienciasdelaEducacin DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar
Mail:josegp@ugr.es
Licenciado en Ciencias, Doctor en Pedagoga, profesor en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. Director del grupo de investigacin LabOSfor [Laboratorio de Investigacin en Formacin y Profesionalizacin (SEJ059)]. Director de varios proyectos de investigacin y de la Revista Journal for Educator, Teachers and Trainers (JETT). Sus intereses versan sobre captura de conocimiento de los profesores mediante el uso de mtodos tales como los mapas conceptuales, as como el anlisis desde el punto de vista social tanto de profesores como del sistema educativomediantemetodologasbibliogrficas.
Emilio Crisol Moya

UniversidaddeGranada FacultaddeCienciasdelaEducacin DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar
Mail:ecrisol@ugr.es
Licenciado en Pedagoga por la Universidad de Granada en el ao 2005, Becario FPU (Formacin del Profesorado Universitario) por el MEC (Ministerio de Educacin y Ciencias) desde el ao 2008, en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. Obtencin del Diploma de Estudios Avanzados en el ao 2009. Profesor en prcticas en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. Miembro del Grupo de Investigacin FORCE (Formacin CentradaenlaEscuela)desdeelao2008. 414
Revista de Docencia Universitaria Vol.10 (1), Enero-Abril 2012, 415-430 ISSN:1887-4592

Planificacin, colaboracin, innovacin: tres claves para conseguir una buena prctica docente universitaria Planning, collaboration, innovation: three keys to get a good university teaching practice Carmen lvarez lvarez Gonzalo Sili Siz Elia Fernndez Daz
Universidad de Cantabria Santander (Espaa)
Resumen
En este artculo se plantean tres aspectos fundamentales para conseguir una buena prctica docente universitaria: la planificacin, la colaboracin y la innovacin. A propsito del proceso de diseo, desarrollo e innovacin curricular desarrollado por tres profesores de la asignatura Organizacin del Centro Escolar perteneciente al plan de estudios de Magisterio en la Universidad de Cantabria se exploran estas tres cuestiones. El proceso de planificacin didctica en torno a la definicin de unos principiosdeprocedimientocompartidosyelpermanentetrabajocolaborativodelosdocentesentorno a ellos ha permitido el desarrollo de una materia adaptada a los requisitos del Espacio Europeo de Educacin Superior mostrando una actitud flexible, abierta y predispuesta a la mejora en todo momento: en el aula, tratando de favorecer espacios de dilogo (goras) entre el profesorado y el alumnado,enunciclodeconferenciassobreOrganizacinEscolardesarrolladoennuestrafacultadpara ampliar las referencias sobre la materia y en el empleo de las nuevas tecnologas, indiscutibles aliadas enelproceso.Losresultadosdelaevaluacindenuestradocenciaydelaasignaturaponenenevidencia que el proceso seguido en esta materia ha sido bien acogido por los estudiantes. Por todo ello, concluimos que resulta muy relevante establecer mecanismos de diseo, desarrollo e innovacin que traten de favorecer la comunicacin entre los implicados desde la planificacin, procurando el trabajo cooperativoylainnovacindidctica. Palabras clave: Educacin Superior, enseanza universitaria, diseo curricular, principios de procedimiento,OrganizacinEscolar,trabajocolaborativo,innovacin,comunicacinenelaula.
Abstract
This article proposes three fundamental aspects to get a good university teaching practice: planning, collaboration and innovation. A purpose of the design process, curriculum development and innovation developed by three teachers of the subject " School Organisation" pertaining to the curriculum of Teacher Training at the University of Cantabria, the text explores these three issues. Educational
C. lvarez, G. Sili, E. Fernndez. Planificacin, colaboracin, innovacin: tres claves planning process around the definition of a shared procedural principles and the ongoing collaborative workofteachersaroundthem,hasenabledthedevelopmentofamaterialadaptedtotherequirements of the European Space of Higher Education where a flexible, open and predisposed attitude to the improvement has been present at all everytimes: in the classroom, trying to promote spaces for dialogue ("agora") between teachers and students in a lecture series on School Organization developed in our ability to expand on the subject references and employing new technologies, unquestionable allies in the process. The results of our teaching and assessment of the subject make it clear that the process followed in this matter has been well received by students. Therefore, we conclude that it is very important to establish mechanisms for design, development and innovation to try to facilitate communication between those involved from the planning, seeking cooperative work and educational innovation. Key words:HigherEducation,universityinstruction,curriculumplanning,principlesofteaching,School Organization,teamwork,innovation,classroomcommunication.
Introduccin
En este artculo se presenta una experimentacin enmarcada en un proceso de innovacinentornoalaasignaturaOrganizacindelCentroEscolar,pertenecienteal plan de estudios de la Diplomatura de Magisterio en la Universidad de Cantabria en el curso20102011,doscursosantesdesuextincin,conlafinalidaddeirtransformando losmodosdehacerhabitualesenlasaulaseirnosacercandoprogresivamentehaciael empleo de nuevas formas de enseanza, adaptndonos progresivamente al desarrollo demetodologasenlalneaapuntadaporelEEES. Acomienzosdelcurso,conlamodificacindelaguadocentedelaasignaturase iniciaunprocesodedilogoentreelprofesoradoencargadodesuenseanzayapartir de ah se inicia tambin un proceso de construccin de la misma sobre tres pilares fundamentales: la planificacin conjunta de la misma, la colaboracin en su implementacin y la innovacin didctica. A lo largo del texto se da cuenta de estas tres dimensiones, intrnsecamente relacionadas, las cuales consideramos que son claves para la renovacin educativa y el desarrollo de buenas prcticas de enseanza aprendizajeenlauniversidaddelfuturo.
Clave nmero I: Planificacin

Laclavenmerounoparahacerunabuenaprcticauniversitariaconsideramosquees la planificacin. A principios del curso 20102011 el profesorado de la asignatura Organizacin del Centro Escolar, a peticin de la profesora encargada de su coordinacin, se reuni para analizar la gua de la que disponamos y valorar si era preciso modificarla. En ese primer encuentro los tres profesores, que nos enfrentbamos por primera vez a esta asignatura, detectamos en la planificacin conjunta un estmulo para la cooperacin y una manera de potenciar nuestro trabajo. Observando la gua docente descubrimos en ella algunas potencialidades y algunas insuficiencias, as que nos decidimos a modificar algunos aspectos de la misma, inicindonos en un proceso de planificacin y diseo curricular compartido. Nos detendremosaexaminaracontinuacincmosehaproducidoestaplanificacin. 416
La peculiaridad de nuestra propuesta de planificacin didctica estriba en la determinacin de unos principios de procedimiento bsicos compartidos por los tres profesoresdelaasignatura,quehanservidodebaseparaorganizarlaenseanzadela materia. El aspecto ms destacado a efectos de planificacin ha sido esta definicin conjunta de principios de procedimiento porque ha abierto el debate, el dilogo y el acuerdo entre el profesorado. Entendemos por principios de procedimiento un conjunto de convicciones profesionales defendidas racional y emocionalmente que se nutren de la teora y guan la prctica (lvarez, 2011: 43). En este sentido, Martnez Bonaf (1993: 65), considera que se trata de poner en trminos de ideas para la accinelconjuntodefundamentacionesycriteriosdelprofesor. Podra decirse que los principios de procedimiento son formulaciones de un ordendistintodelos objetivosdeaprendizajeconlosqueestamosmsfamiliarizados, entantoque: Los formula el propio profesor en un esfuerzo aclaratorio y reflexivo, no una instanciaexternaalmismoyalaenseanza. Se formulan a propsito de convicciones tericas revisadas en profundidad y prcticasdeenseanzasometidasarevisin,ambaseninterrelacin. Establecen criterios y opciones de valor en la enseanza, de modo que el nfasis de los mismos recae ms en la accin del docente que en los logros de sualumnado. Se trata de aspiraciones generales a tener en cuenta en los procesos formativos. De este modo, se centran en los procesos de enseanza aprendizajemsqueenlosresultados. Son problemticos porque aunque pretenden orientar la accin en todo momento, deben estar abiertos al debate, siendo, en cierto sentido, provisionales. Exigen un compromiso moral al docente con las actuaciones educativas deseadas desde el punto de vista personal y profesional. El docente se compromete con los principios que ha ido formulando y stos le guan en su praxiscotidiana,reformulndolosalcontactoconnuevasteorasyexperiencias prcticas(lvarez,2011:4344). Este enfoque, como plantea Brcena (1991: 233), implica un mayor protagonismo reflexivo del educador en su trabajo, lo cual significa adems, tener que admitir que la prctica educativa no es una mera cuestin tcnicoinstrumental, sino unaformadepraxisdirigidaydecididadeliberativayticamente. Hay toda una tradicin de investigacin y enseanza didctica sobre principios de procedimiento, elaborado sobre todo, a partir de los planteamientos ms amplios delainvestigacinaccinydelprofesorcomoinvestigadordeStenhouse(1984,1987), Elliot (1990, 1991,1993a, 1993b) o Carr (1988, 1993, 1996, 2007), en los que nos apoyamos. Ennuestrocaso,losprincipiosdeprocedimientocompartidosquehanservidode basealprocesodecolaboracindocenteentrelostresprofesoresdeOrganizacindel CentroEscolarsonlossiguientes:
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C. lvarez, G. Sili, E. Fernndez. Planificacin, colaboracin, innovacin: tres claves
Se considera que es fundamental para el alumnado conocer algunas de las principales publicaciones sobre los ms diversos asuntos de la organizacin escolar. Por ello, se enfatizar en que el alumnado lea gran cantidad de materialseleccionadoalojadoenelMoodledelaasignaturayseleestimulara continuar formndose a travs de la bibliografa bsica y complementaria. La lecturaesloquemshailustradoalahumanidad,esfuentededesalienaciny conocimiento, autoformacin y desarrollo profesional, y por tanto, hay que cultivarlalecturaprofesionaldesdelaformacininicialconconstancia. Los tres profesores coincidamos en la importancia de que el alumnado leyese sobre la materia, determinando que para desarrollar la enseanza de la misma elaboraramosundossierampliode lecturas,exigiendoalalumnadounasconcarcter demnimosyotrascomplementarias,sirviendoasdeguaparaseguirlaasignatura. Nos pareca preciso dar al alumnado facilidades para seguir la asignatura: proporcionar todo el material desde el primer da, proponer un plan de trabajo que cadaunoesresponsabledegestionar,permitiendoalalumnadodecidirporunsistema de clases presenciales o no, etc. es decir, permitiendo al alumnado estudiar la asignaturacomomsagustosesintiese. Se pretende hacer una pedagoga de mximos ofreciendo gran cantidad de documentacin al alumnado que el permita hacerse una visin amplia sobre la organizacindecentros,tratandodesituartodoslostemasdelosqueseocupa esta disciplina que tiene gran tradicin en el mbito de las ciencias de la educacin y la formacin de maestros: sistema educativo, estructura de los centros, reformas, innovacin, cambio, cultura, clima, resistencias, convivencia, conflicto, evaluacin interna y externa, etc. para dar una visin dinmica y complejadeloscentros. Como nuestra asignatura es una cuatrimestral de 6 crditos consideramos que era muy importante enfatizar en las clases y en los materiales de la asignatura en las interrelaciones que se dan entre los mismos, aportando mucha documentacin para poderlos comprender mejor, evitando una dinmica de recorte de expectativas por faltadetiempo. Estaasignaturaeslanicadelplandeestudiosdelmaestroquepermiteahondar en cmo se trabaja en los centros escolares y ello es muy importante, de tal manera queparatratartodoslostemasdelamismaparecaprecisoabordarmuchosasuntosy susinterrelacioneshaciendodelosmaterialesunaliadoenlaenseanza. Enlamedidadeloposiblesetratardeacercaralalumnadoalaprcticadela enseanza, ofrecindole lecturas y experiencias reales o investigaciones que pongan de manifiesto interrelaciones entre la disciplina objeto de estudio y la praxisdocente.Paraellosetratarndesituarlastemticasdelcursoentornoa ejes tericos y prcticos. Adems, se intentar contar con profesionales de la EducacinInfantilyPrimariaquecontribuyanadarunavisinpanormicadela organizacin escolar (en su centro), o con expertos de organizacin escolar del panoramanacional. Tal y como se dice en el principio, hemos proporcionado al alumnado experienciasprcticasrealesenlasclases,enlosmaterialesdelecturayenunCiclode
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ConferenciassobreOrganizacinEscolarquedesarrollamosalolargodeestecursoen el que contamos con diferentes profesionales de la educacin que desarrollan iniciativas interesantes en sus respectivos centros, al comps de los temas acordados enelprograma. Es un principio bsico tambin el interrelacionar la dimensin de centro educativo con la dimensin aula, dado que la organizacin de centros como disciplina en ocasiones tiende a olvidar su parte ms micro a favor de otros asuntos como la direccin o el liderazgo, que siendo fundamentales, no deben emplearse para ocultar la importancia de la organizacin escolar cotidiana en laenseanzadisciplinarquedesarrollaelmaestro. En las clases sobre todo, tratamos de mostrar las interrelaciones entre la dimensin centro y la dimensin aula, entorno, Administracin y sistema educativo, para completar la comprensin del centro como una unidad dentro de un sistema educativo ms amplio donde todas las piezas encajan como en un puzzle, pero, donde asuvez,elestudiodecadaunadelaspartesysusinterrelacionessuperanlalinealidad propiadecadafichadeljuego. Asimismo, hemos evitado hacer una Organizacin del Centro Escolar centrada exclusivamente en las dimensiones objetivas, formales y estructurales de los mismos, abriendo el temario a otros asuntos destacados como las culturas profesionales, la innovacin,elconflicto,laevaluacinexternaeinterna,etc.mostrandolacomplejidad deloscentroseducativos. Las actividades propuestas estarn encaminadas a ejercitar la comprensin, la reflexin y el anlisis as como a favorecer la produccin y comunicacin tecnolgicamentemediada,utilizandodiferenteslenguajesymedios. Todas las actividades propuestas en el seno de la asignatura se han coordinado entre el profesorado exigiendo el profesorado lo mismo a los cuatro grupos de clase. Todaslastareasexigidassuponenejerciciosreflexivos(enbasealecturas,conferencias y exposiciones de clase) y en muchos casos nos hemos beneficiado de las oportunidadesquebrindanlasnuevastecnologas.
Clave nmero II: Colaboracin

Elsegundoelementoclaveparatenerunabuenaprcticadocenteenlauniversidades la colaboracin entre el profesorado. Como se hace evidente a lo largo del anterior apartado, la planificacin se ha realizado de forma colaborativa y sta ha delimitado las bases del trabajo docente posterior de los docentes de la asignatura Organizacin Escolar. En este punto del artculo se expondr cmo en base a ese proceso de diseo compartido y de los principios de procedimiento elaborados hemos desarrollado una serie de prcticas pedaggicas comunes, desarrollando valiosas experiencias e interesantesconocimientosdidcticosapartirdelareflexinsobrelaaccin. En primer lugar cobra sentido destacar la negociacin del temario y de los materiales de la asignatura. Una de nosotros asumi ms ampliamente esta
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tarea, pero hizo partcipes a los compaeros de todo el proceso, favoreciendo una situacin a medio camino entre el reparto de tareas y la cooperacin. Gracias a la elaboracin de un dossier amplio de lecturas agrupadas en torno a losejes:lecturasobligatorias/lecturascomplementariasfueposibledisponerde un material comn para el profesorado de esta asignatura. Asimismo, este material se facilit desde principios de curso al alumnado, constituyendo para ellosunrecursomagnficoenlosprocesosdeenseanzaaprendizaje. Otro aspecto que ha permitido el trabajo colaborativo ha sido el recurso a las Nuevas Tecnologas. A partir de la apertura en la Plataforma Moodle de un curso para la asignatura compartido por los tres profesores se ha promovido una utilizacin innovadora de las TIC (en la que entraremos en el siguiente apartado), contribuyendo a la alfabetizacin crtica del alumnado mediante actividades y proyectos encaminados a ejercitar la comprensin, la reflexin y la comunicacin tecnolgicamente mediada utilizando diferentes lenguajes y medios,siendodestacadoelusodeforos. Otro aspecto en el que la colaboracin ha sido desarrollada es el diseo y ejecucin de un ciclo de conferencias a realizar a lo largo del segundo cuatrimestre en el que contamos con diversas personalidades del mundo de la educacin escolar que mostraban un buen dominio de asuntos relativos a la escuela, objeto de estudio de nuestra asignatura. Este ciclo, (como se comentar ms adelante) ha posibilitado la participacin de docentes de diferentes etapas educativas y diversos contextos geogrficos as como la difusin de buenas prcticas organizativas que ha contribuido a superado la visin tradicional de la organizacin escolar. Para agilizar el trabajo, uno de nosotros se hizo responsable de todo cuanto tena que ver con l, si bien los demscontribuimosasubuendesenvolvimientoalolargodelcurso. La colaboracin adems se ha hecho latente muy especialmente en el diseo del trabajo de aula, puesto que los docentes de esta materia considerbamos que era fundamental el intercambio de ideas en ella, generando goras (aspectosteenelquerepararemosmsadelante),puestoquesetratadeuna experienciadeinnovacindestacada. Tambin en la realizacin de las actividades propuestas (a evaluar) a lo largo del curso al alumnado hubo acuerdo entre los profesores (tanto en las tericas como en las prcticas): compartamos la idea de que el alumnado debe poder explorar la relevancia de la investigacin en el desempeo del rol docente, as como la participacin activa y crtica en la organizacin de los centros. A principios de curso exploramos las ideas previas del alumnado en los cuatro grupos mediante un cuestionario. A lo largo del curso exigimos al alumnado la elaboracin de un dossier personal de lecturas, una sntesis del contenido de cuatro de las seis conferencias desarrolladas y la realizacin de exposiciones grupalesenelauladelostextoscomplementarios. Del mismo modo, la evaluacin final del alumnado se realiz siguiendo una misma lnea que tena en cuenta cuatro aspectos (no slo un examen): el dossier de lecturas de cada alumno, la sntesis de las conferencias desarrolladas, el trabajo de grupo y su exposicin en el aula y una prueba cuyo 420
valor era solamente el 30% de la calificacin final, con el objetivo de verificar aprendizajesconcretosdelamateriaconmayorprecisin.Enlaelaboracinde esta prueba tambin hubo acuerdo respecto a la forma y se colabor en la redaccin de algunos tems, si bien, cada docente finalmente elabor sus respectivascuestionesyevaluasusrespectivosalumnos. Finalmente, cabe destacar que el seguimiento y la valoracin crtica del diseo y la implementacin de la asignatura ha sido tambin una tarea conjunta, constatandotantoloshallazgoscomolasdificultadeseinquietudesdetectadas, as como difundiendo los avances registrados en innovacin docente universitaria. Puede destacarse de todas estas experiencias de diseo y desarrollo curricular hasta el momento expuestas, que se ha dado un ajuste muy importante entre planificacin y accin, entre el planteamiento y el desarrollo, todo ello gracias al esfuerzo de colaboracin mantenido con tesn a lo largo del curso, lo cual valoran los alumnos muy positivamente, como se puede ver en el siguiente testimonio de un alumno al final de la asignatura: Tambin me ha gustado el enfoque de colaboracin entre docentes que le habis dado a la asignatura (algo realmente novedoso en el mbitoenelquenosmovemos).
Clave nmero III: Innovacin

El tercer pilar que deseamos destacar como clave en el logro de una buena prctica educativa universitaria es el de innovacin. No slo les decimos a nuestros alumnos porlamateriaqueestudianquehandeinnovarensuscentrosoensusaulas,sinoque el alumnado comprueba en el da a da cmo su profesorado lo dice a la par que lo intenta,consiguindoloencasitodosloscasos. Para hablar de la innovacin, con el objetivo de ser sintticos, nos centraremos en tres aspectos que han sido claves: el Ciclo de Conferencias sobre Organizacin Escolar(CCOE),laclasecomounespacioparaeldebate(gora)yelusointegradode lasTecnologasdelaInformacinylaComunicacin(TIC). ElCCOEfueunacreacinoriginaldelprofesoradodelaasignatura.Nuncaantes se haba realizado algo similar en nuestra facultad al amparo de una disciplina, lo cual, como era de esperar, despert miradas recelosas y cmplices, en profesorado y alumnado. El objetivo del ciclo de conferencias bsicamente era acercar la prctica escolar al alumnado en formacin, dado que los Practicums universitarios presentan notables insuficiencias al respecto. (lvarez, 2011: 299). Consensuamos invitar a profesionales de la Educacin Infantil y Primaria as como a expertos en prcticas organizativas con el objeto de incorporar una visin panormica de la organizacin escolar de nuestras escuelas. As, contamos con seis profesionales que en algn momento han trabajado en escuelas presentando prcticas de excelencia en las mismas para procurar la interrelacin entre contextos formales e informales, en nuestra particular bsqueda de una universidad expandida (Paredes, 2010): reaccionando ante la inmovilidad de las instituciones educativas, buscando soluciones para
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repensar la escuela en trminos de lucha contra lo impuesto, mezclando escenarios educativos, puesto que la educacin puede suceder en cualquier momentoylugar.Enesteescenariobuscamosensalzarelpapeldelosprcticos y ofrecer contextos para analizar las experiencias vivenciadas, orientando as la identificacin de buenas prcticas organizativas; repensando la prctica pasamos de un conocimiento prctico a un conocimiento crtico y terico (Schn, 1998), con el fin de lograr unas experiencias que nos permitan situarnos en un conocimiento contextualizado, huyendo de teoras estandarizadas y proporcionando esquemas que faciliten al profesorado comprender sus futuras acciones (Stenhouse, 1987). El alumnado ha podido preguntar a los docentes y debatir con ellos las problemticas subyacentes a la estructura organizativa, contribuyndose a la diseminacin y uso de buenas prcticas o experiencias de innovacin educativa en las escuelas. Este ciclo de conferenciashagustadomuchoalosalumnosporqueconsideranqueseacerca a la prctica de la enseanza. As lo han expresado los alumnos en los cuestionariosdelaasignatura.
- Todo me ha parecido muy interesante, sobre manera, las conferencias, una innovacin que, considero, ha sido de gran utilidad para fomentar la reflexin, el aprendizajeyeldebate(merecilapenaelesfuerzo). - Lo mejor fue poder escuchar la experiencia personal de los conferenciantes y comprobareltrabajocolaborativodelosprofesores. - Sobretododestacaralasconferencias,aunquealgunasmsqueotras,creoquehan resultado bastante ricas en contenidos y experiencias que seguro nos sern de gran utilidad.
n.1.ConferenciasobrelaProgramacinGeneralAnualenlaPlanificacindeunCentro Imagen EscolarCntabro. 422
La concepcin de la clase como un gora ha sido, sin lugar a dudas, uno de los aspectos que mejor han valorado los alumnos. Partiendo de la idea de gora como lugar de reunin de los ciudadanos para discutir sobre los problemas de la comunidad y decidir colectivamente se desarrollaron goras internos en el aula universitaria, mediante las sesiones presenciales favoreciendo la prctica de la confrontacin de perspectivas en torno a los anlisis bibliogrficos sobre elcontenidodelaasignatura,tantoaniveldegrupodetrabajocomomediante asambleas generales. Cansados de tomar apuntes en otras materias y de estudiar memorizando para un examen se han encontrado con una asignatura en la que pueden pensar por s mismos, decir lo que piensan, argumentar y debatir en clase. Didcticamente priorizamos la realizacin de debates en el aula en torno a lecturas y experiencias reales o investigaciones para propiciar un gora, con el objeto de poder analizar diferentes temticas implicadas directamenteeneldesarrollodebuenasprcticasorganizativas.Laexperiencia de transformacin del aula universitaria en un gora o lugar de encuentro de corte horizontal donde discutir las problemticas y resistencias al cambio en la escuela, invadiendo, asimismo, diversos escenarios para favorecer una interrelacin de contextos educativos e informales ha supuesto un avance que el alumnado ha valorado muy positivamente. En los cuestionarios finales de la asignaturaalgunosalumnoshanescritocosascomo:
- Las clases han sido amenas, ya que la mayora de las veces se ha dado la oportunidadalalumnadodeexpresarsusideas. - Destacara sobre todo el hecho de que la profesora tiene en cuenta siempre a los alumnos, ye eso se nota, ya que siempre ha estado dispuesta a escuchar sugerenciasytratarderesolverdudas,problemas...
- Lomejordelaasignaturabajomipuntodevistahasidolaparticipacincontinua porpartedelalumnadoenlasclases. El uso integrado de las TIC es el tercer aspecto innovador a destacar. La plataforma Moodle (http://moodle.org) nos ha permitido tener un aula virtual conjunta (a la que accedan alumnado de las cuatro especialidades disponibles en la Universidad de Cantabria) en la que compartir ideas, material y experiencias. Es destacable que en esta plataforma se ha desarrollado tambin una accin dialgica en los foros de trabajo para posibilitar diferentes niveles de profundizacin del contenido en torno a las prcticas organizativas. El uso de medios tecnolgicos adaptados a las diferentes situaciones de enseanza aprendizaje en el marco universitario, puede permitir la ampliacin de las formas de trabajo y realizar actividades que de otro modo no seran posibles. En concreto, a nosotros nos han permitido comentar las lecturas, las conferencias, algunas clases y diversos asuntos relevantes, como noticias educativasdeactualidad,quedeotromodonohabramospodidohacerporlas limitaciones espaciotermporales que la enseanza presencial imprime al trabajo cotidiano en el aula. En virtud, pues, de la interaccin de las sesiones presenciales y virtuales, se consigue generar un contexto de aulalaboratorio expandida, en el que se construyen conjuntamente significados compartidos sobrelainnovacinenlasprcticasorganizativasdeloscentros.
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- Me parece que emplear tantos recursos y tan variados para el proceso de enseanzaaprendizaje hace las clases ms amenas y facilita la asimilacin de contenidosyconocimientos,yademstehacepensar. - Por otro lado, creo que est muy bien organizado todo el material en la plataforma moodle. Es una buena idea, que permite acceder a los contenidos de esta asignatura de manera rpida y sencilla. Se nota que los profesores han realizado un gran esfuerzo por tener todo al da y subir a la plataforma toda la informacionquenecesitamos. - Me ha resultado una asignatura muy completa, en la que hemos podido contar con informacin por todas partes. Bien en recursos facilitados en forma de textos, bien en recursos externos que podamos consultar quienes tuviesemos ms curiosidad, bien a travs de los distintos profesionales en las conferencias, bien a travsdenuestroscompaeros,moodle,losforos...
NosolamenteelusodelasTICsehareferidoalaenseanzaennuestramateria, ya que varios de los alumnos decidieron usar la red como soporte de sus prcticas: colgaron sus trabajos en blogs y diferentes gestores de contenidos, como youtube y slideshare. Es ms, despus de la asignatura varios de los alumnos siguen trabajando con sus blogs creados para la asignatura, lo que demuestra que el alumnado tambin haincorporadoelusodelasTICcomounaherramientametodolgicaimportanteenla profesindocente. En nuestra experiencia, ratificamos que el uso de las TIC es poderosamente beneficioso, no para sustituir prcticas existentes por otras donde solo cambia el formato, sino para provocar nuevas realidades y posibilidades en el aula (Adell, 2002). Nuestras clases al plantearse como un laboratorioaula extendida nos obligaron a buscar herramientas que posibilitasen la enseanza ms all de la presencialidad, lo que se produjo gracias al uso de las nuevas tecnologas que permitieron ampliar los lmites de la asignatura y realizar prcticas no presenciales. Hasta el punto ha sido as que en uno de los grupos, debido a la ausencia del profesor, la clase continu sin l y pudiendosteevaluaraposteriorilaspresentacionesdesusalumnosdebidoalusode videograbaciones y otras herramientas de gestin. Por tanto, parece evidente que en nuestraasignaturasehizounusodelasTICnoparaaprenderms,sinoparaaprender diferente (Bartolom, 2004), es decir para encontrar nuevas formas y espacios de docenciadentrodelaulaofueradel.
Posibilidades y lmites
Nuestrosseisprincipios,elaboradosdemodocolaborativo,noshanservidoparainiciar un proceso de dilogo entre el profesorado de la materia y determinar nuestras prioridades y lneas de actuacin para intervenir en la docencia de cuatro grupos de Organizacin Escolar en Magisterio de manera coordinada. Esta cooperacin docente ha sido un acicate para que la mejora de nuestras prcticas en el aula sea constante: fruto de nuestras reflexiones grupales decidimos incorporar en nuestro trabajo personal innovaciones que ya desempeaban nuestros compaeros, lo que ha provocadoypermitidounpaulatinoenriquecimientodebidoalacooperacinentrelos tresdocentesdelaasignatura.
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Por ello, se puede sealar que el proceso ha sido muy rico para los tres profesores de lamisma y tambinpara el alumnado que ahora no se compara entre s sealando que los grupos a cargo de un profesor hacen cosas distintas a las que hacemosnosotros.Esdecir,losalumnoshanpodidocomprobarquetodoslosgrupos trabajabanconlosmismosmaterialesyquemuchasdelasactividadeseranconjuntas, loquehaincidido,nosolamenteenlosaspectosdetalladosenelartculo,sinotambin en favorecer la comunicacin y relacin entre las diferentes titulaciones: esto indudablementerepercuteenaumentarelsentimientodepertenenciaalatitulaciny alafacultadens. Consideramosqueformasdetrabajosimilaresentreelprofesoradouniversitario pueden contribuir a favorecer el desarrollo de culturas ms colaborativas y sistematizadas en la docencia universitaria generando una cultura de trabajo en equipo y una enseanza de las materias ms adecuada y coordinada, con repercusionesfavorablesparaelalumnado,laenseanzadelamateriaylainnovacin docente(lvarez, Fernndez y Sili,2011a, 2011b, 2011c). Por otro lado, hubiese sido, cuanto menos poco coherente, el impartir enclase contenidos y materiales referentes alasbondadesybeneficiosdeltrabajoenequipoyalaresponsabilidaddocenteconel centro educativo y luego no adoptar dichas premisas en la propia asignatura. Por ello, los alumnos han tenido la oportunidad de participar en una experiencia docente cooperativa,comprobandosusfortalezasydebilidades. Desde el punto de vista de los resultados, hemos podido comprobar como todas estas dimensiones apuntadas han repercutido positivamente en el aprendizaje de nuestrosestudiantescuandohemosprocedidoarealizarlaevaluacindelalumnado: La diversidad de fuentes de recogida de informacin sobre el trabajo cotidiano de los estudiantes y su carcter procesual ha contribuido a evaluar mejor su proceso de aprendizaje, comprobando adems como la interrelacin de los mtodos de enseanza dispuestos (docencia presencial en el aula, empleo de lasTIC,CiclodeConferencias,etc.)hanredundandoenun mejoranlisisdelos temasabordadosyunavisinmsampliaycompletadelosmismos. Los estudiantes presentados (el 88% de los matriculados) han superado la materiaentrelasconvocatoriasdejunioyseptiembreenun86%,dentrodelos cuales cabe destacar que lo han hecho con una calificacin de notable, sobresaliente y matrcula de honor el 68%, lo que evidencia un elevado compromisoconlamateriaporunabuenapartedelalumnado,yaqueunaalta calificacin slo era posible conseguirla trabajando en los cuatro apartados comentados previamente (elaboracin de comentarios sobre las lecturas del curso, sntesis de las conferencias, examen final, exposicin y participacin en clase)conunaltogradodeestudioydedicacin. El porcentaje de alumnado presentado que ha suspendido (14%) nos ha permitido detectar tres situaciones diferentes que se repiten: personas que hantratadodesuperarlaasignaturademanerafraudulenta(copiandotrabajos o partes de los mismos de compaeros o de Internet, por ejemplo), personas que fueron dejando la asignatura para el ltimo momento y cuando se pusieron con ella les result desbordante y personas con dificultades para
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asistir o seguir la dinmica cotidiana, que, en consecuencia, encontraron mayoresdificultadesparacomprenderlosconceptosbsicos. Por otra parte, desde el punto de vista de los procesos, tras la evaluacin conjunta llevada a cabo por los docentes implicados en el desarrollo dela experiencia, hansido: Logramosdarprotagonismoalpapeldelosprcticos,estableciendopuentesde unin con las experiencias de transformacin de las estructuras organizativas en las escuelas, huyendo de teoras estandarizadas y proporcionando esquemasquefacilitenalprofesoradocomprendersusfuturasacciones. Promovemos la interrelacin entre contextos formales e informales, expandiendo el conocimiento, mezclando escenarios en virtud de la mediacin tecnolgica,continuandolaaccindelgoradeformavirtual. Dotamos de autonoma al alumnado, iluminando posibles itinerarios con el objeto de que puedan vivenciar una construccin negociada de significados sobre la participacin activa y crtica en los procesos organizativos. De esta forma, logran ejercitar y ensayar habilidades necesarias en su formacin inicial para disponer de un bagaje experiencial que les permitir enfrentarse con empataycompetenciaalassituacionesprofesionalesposteriores. En definitiva, la experimentacin descrita ha contribuido a reivindicar la funcin investigadoradentrodelroldocente(Elliot,1978),laadaptacincrticaydivergenteen el proceso de construccin del sueo de la escuela alternativa puede comenzarse desde la formacin inicial del profesorado. Asimismo, hemos generado espacios para posibilitar una sensibilizacin hacia la transformacin del quehacer docente, agitando el cuestionamiento y provocando la confrontacin de los conocimientos implcitos, explorandolasvivenciasdelalumnadoduranteelperiododeprcticas. Ms an, hemos favorecido un contexto de reaccin ante la inmovilidad de las instituciones educativas, buscando soluciones para repensar la escuela en trminos de luchacontraloimpuesto,esosmodelosunidireccionalesenlosqueloslibrosdetextos orquestan la sumisin del profesorado y en los que difcilmente tiene cabida la imaginacin pedaggica (Hernndez, 2011). Adems, fruto del trabajo en un marco de laboratorioaulaexpandidasonvariaslasreferenciasalasprcticasdesarrolladaspor nuestrosalumnosendiferentescentroseducativosdelareginyregioneslimtrofestal y como recogen los blogs y pginas de dichos centros. Por lo que una vez ms, se demuestra que al abrir el aula a otras realidades los impactos de la actividad docente se multiplican, emprendiendo nuevas direcciones y creando un marco pedaggico que posibilitanuevasrealidadeseinnovaciones. En definitiva, la virtualidad de la experimentacin radica en constituir un hito significativo inicial en nuestro recorrido por la mejora de la docencia universitaria, partiendodelaasuncinderetosparadesafiarelrolinvestigadordeldocente(Fullany Hargreaves, 1997), logramos contextualizar dicha mejora aportando nuestra peculiar reinterpretacin de lo expandido, asocindolo a la idea de romper con lo institucionalizado para avanzar en el logro de una escuela alternativa (Fernndez, 2010).
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Por todo ello, podemos asegurar que la planificacin, la colaboracin y la innovacin constituyentresclavesparaconseguirunabuenaprcticauniversitaria. Un alumnooalumna,enuncuestionarioannimofinalhaescrito:
En un principio me daba un poco de pereza cursar esta asignatura, la considero rida y poco estimulante. La organizacin del centro parece algo que se afrontar cuando llegues a ejercer como docente en un centro y no desde un aula en la distancia, tanto fsica como temporal... Sin embargo, a medida que hemos ido avanzando en la asignatura,halogradodespertarmiintersporquesehanmostradorealidadesqueenel fondo ya conocamos pero sobre las que no haban reflexionado, lo vea como algo que est porque siempre ha estado y sobre lo que no se puede hacer nada. Siguen sin interesarme algunos puntos como es la direccin del centro, pero me ha gustado poder debatir sobre la situacin actual en este mbito y el poder reflexionar y valorar qu actitudvoyatenerconrespectoacadatemaquehemostratadosialgndaconsigoser docente.
Los antiguos alumnos afirman que han aprendido con la asignatura ms que en muchas otras de la carrera, que el nivel de exigencia era alto y obligaba a estudiar y llevarlamateriaalda,locualsehacaduroygratificanteauntiempo,queloquehan aprendidoleshasidomuytilparacursardespusconxitolaadaptacinalgrado(el 100% de los estudiantes considera que lo que han aprendido en la asignatura de OrganizacindelCentroEscolarhasentadoenellosunabaseslida)yquelesquedala satisfaccin de haber vivido una experiencia de colaboracin e innovacin en sus profesores. Por ltimo, destacamos que la forma en que hemos organizado la materia ha propiciado la apertura del aula tanto a otras aulas, como a toda la comunidad educativa de la facultad, pues varios docentes y alumnos de otras asignaturas acudieron a los actos organizados desde la materia que impartimos. As mismo, varias delasprcticasyejerciciosrealizadoshanpropiciadolavisitadedocentesyexpertosa nuestra aula y la visita de nuestros alumnos a diversos centros educativos de la regin y regiones colindantes, lo que propicia una experiencia valiosa a nuestros alumnado para conocer mejor y con mayor profundidad la realidad existente en los centros y la casusticaqueafectaalejerciciodelaprofesindocente.
Bibliografa
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Acerca de las autoras y autor
Carmen lvarez lvarez

UniversidaddeCantabria DepartamentodeEducacin Mail:carmen.alvarez@unican.es ProfesoraenelreadeDidcticayOrganizacinEscolarenlaUniversidaddeCantabria y coordinadora de la asignatura Organizacin del Centro Escolar. Es licenciada y doctora en Pedagoga por la Universidad de Oviedo donde previamente tambin imparti docencia en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Su trayectoria investigadora se enmarca en la relacin teoraprctica en la educacin, la formacin delprofesorado,laeducacinenvalores,lasmetodologasdialgicasdeenseanzayla animacinalalectura.Hapublicadoartculossobreeducacinenprestigiosasrevistas, ha participado en diversos congresos de carcter nacional e internacional y ha colaborado en diversas investigaciones nacionales sobre educacin del Plan Nacional I+D+I.
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Gonzalo Sili Siz

UniversidaddeCantabria DepartamentodeEducacin Mail:gonzalo.silio@unican.es ProfesorenelreadeDidcticayOrganizacinEscolarenlaUniversidaddeCantabria. Es licenciado en Psicopedagoga por la Universidad de Cantabria y Diplomado en Magisterio en la especialidad de Educacin Fsica. Desde hace tres aos desarrolla su tesis doctoral en el estudio del aprendizajeservicio, actividad que le ha llevado a formar parte de la Red Espaola de AprendizajeServicio y a participar como profesor en las acciones de Zerbikas (centro promotor de aprendizajeservicio del Pas Vasco). Desde el 2010 es ponente habitual de congresos y colaborar en publicaciones relacionadas con el campo que estudia. Por ltimo, tambin trabaja en varios centros deeducacinsocialdelaprovinciadeCantabria.
Elia Fernndez Daz

UniversidaddeCantabria DepartamentodeEducacin Mail:eliamaria.fernandez@unican.es Profesora en el rea de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Cantabria. Es licenciada en Psicopedagoga por la Universidad de Sevilla y doctora en Pedagoga por la Universidad del Pas Vasco. Su lnea de investigacin abierta con su tesis doctoral versa sobre la utilizacin innovadora de las TIC en Educacin Infantil, niveleducativoenelquehatrabajadocomomaestradurantevariosaosenSevilla.Es miembro de la Red Universitaria de Tecnologa Educativa (RUTE) y colaboradora en el Grupo de Investigacin Berril@b/Laboratorio de Nuevas Tecnologas de la UPVEHU y tienenumerosaspublicacionessobreelusodelasTICenlaenseanza.
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La web universitaria como una herramienta de informacin al alumnado potencial The university website as a tool of information to potential students Julin Pando Garca Iaki Periaez Caadillas Mara Jesus Luengo Valderrey
Universidad del Pas Vasco, Bilbao (Espaa)
Resumen
La Web es un elemento disponible por parte de las universidades para emitir informacin y para el desarrolloderelacionesconsusdiferentespblicosobjetivos,entrelosquedestacanlosalumnostanto potenciales como actuales. Hoy en da las Universidades, a travs de sus pginas Web, presentan informacindirigidaaamboscolectivos,convirtindoseenunapotenteherramientadecomunicacin. En el presente trabajo analizamos la informacin dirigida al alumnado potencial. A partir de la informacin contenida y de su accesibilidad, se busca agrupar a las universidades y analizar el posicionamiento de sus webs. Tambin se ha buscado relacionar los grupos de universidades con el "Ranking Mundial de Universidades en la Web", iniciativa del Laboratorio de Cibermetra del Centro Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC), con el propsito de analizar las correlaciones entre las variables analizadas en el estudio y la posicin en el ranking general del CSIC y en los distintos indicadores del mismo, adems de comparar el valor medio del ranking en los grupos de universidades desarrollados.En general seobtiene una importante relacinentre elposicionamiento de los grupos de universidadesennuestroanlisisconeldesarrolladoporesteranking. Palabras clave:SistemasdeInformacinWEB,alumnadouniversitario,accesoalauniversidad, rankingwebdeuniversidades.
Abstract
TheWebisanitemavailablefromtheuniversitiestoissueinformationandtodeveloprelationshipswith different target groups, among them students both potential and actual. Today the universities, through theirWebpageshaveinformationforbothgroups,becomingapowerfulcommunicationtool. In this paper we analyze the information for the potentialstudents. From the information and its accessibility, the university attempts to bring together and analyze the position of their websites. It has also been tried to link thegroups of universities with the "WebometricsRankingofWorld Universities", as an initiative of the Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC), in order to analyze correlations between the analyzed variables in the study and the position in the general ranking at the CSIC and the different indicators of it, and to compare the average between the universities in the groups developed. As a consequence, we extract an important relationship between the position of groupsofuniversitiesinouranalysisandthedevelopmentintheranking.
J. Pando, I. Periaez, M.J. Luengo. La web universitaria como una herramienta de informacin Key words:WebInformationSystems,universitystudents,collegeaccess,Webrankinguniversities.
Introduccin
Las pginas Web de las Universidades espaolas incluyen una amalgama de informacin sobre actividades que proceden de diversos servicios y centros universitarios, no aprecindose en muchos casos una coordinacin clara, hasta el punto de llegar a encontrarse casos de duplicidades. Por otro lado, el hecho de dispensar al alumnado una ingente cantidad de datos y explicaciones puede provocar unefectocontrarioaldeseado. Debemos tener en cuenta que el paso de la educacin secundaria a la universidad, resulta problemtico en tanto en cuanto supone un cambio sustancial en lavidaacadmicaysocialdelestudiantetalycomolomanifiestanvariosautores(Vidal &Vieira,2006;Gonzlezetal.,2007). A menudo, los nuevos estudiantes recuerdan la fase de transicin como una etapa llena de interrogantes, incgnitas y de toma de decisiones, pero tambin como una etapa que demanda un alto nivel de exigencia y requiere ganas de superacin y que, en general, contempla con grandes expectativas y motivacin en tanto que se sientenimpresionadosporlavidauniversitaria(Gairnetal.,2009). Por otra parte, el proceso de Bolonia ha provocado que las universidades traten de orientarse a la enseanza superior generalizada; la educacin profesionalizada y especializada, y la alta orientacin acadmica y de investigacin de excelencia (Vzquez, 2011). En nuestra opinin, estos distintos posicionamientos deben ser reforzados por el estilo y contenido de la pgina Web de cada tipo de universidad, ya que la Web supone una de las herramientas principales de que disponen las universidadesparasusrelacionesconsuspblicosobjetivos. Como sealan Esteve & Gisbert (2011) las TIC juegan un importante papel en el cambio de paradigma de la educacin superior. Dentro de los aspectos que las universidades deben cuidar de cara a sus potenciales clientes, la web es un elemento central. Distintos tipos de trabajos han analizado las pginas web de universidades espaolas estudiando aspectos referidos a su accesibilidad para determinados fines, comoelrealizadoporToledo(2001) paraochouniversidadespblicasdeAndaluca;el elaborado por Trmens & Ribera (2002) que incluye el uso de las web de las universidades espaolas; el que estudia su accesibilidad con el fin de determinar si la educacin superior est abierta a todos o constituye una nueva forma de exclusin (Alba, Zubillaga y Ruiz, 2003) o el que enfoca su estudio como una puerta para la difusindelainvestigacin(Pintoetal.,2004). Estos estudios tratan de establecer recomendaciones sobre el diseo de las pginas Web para mejorar su accesibilidad o para la mayor visibilidad de la investigacin que desarrollan las propias universidades como es el caso del ltimo trabajo sealado. No muestran tanto inters por el contenido de las pginas Web ni porsuutilidadparaelalumnadocomopblicoprincipal. El objetivo de este trabajo es hacer un anlisis de las pginas Web de todas las Universidades espaolas (pblicas y privadas) con respecto a la informacin 432
demandada por el alumnado de nuevo ingreso, grupo de esencial inters desde el punto de vista de la estrategia de comunicacin que deben plantear las universidades enrelacinasuentorno. EnesteestudiosehaanalizadolainformacinquecontienenlaspginasWebde universidades espaolas y las diferencias entre las universidades pblicas y las privadas. Tambin se ha buscado crear grupos de universidades que comparten un mismo posicionamiento de sus pginas web. El inters por el posicionamiento web se debe a la creciente importancia de esta herramienta, y al hecho de que en este posicionamiento se muestra en parte la estrategia de cada universidad respecto a su alumnadopotencial. Las hiptesis que nos hemos planteado son varias. En primer lugar hemos tratado de analizar la existencia de un distinto posicionamiento de las Webs de las universidades pblicas y privadas en relacin con el alumnado potencial. La segunda hiptesis a analizar plantea la existencia de distintos grupos de universidades a partir delascaractersticasdesuspginasWeb.Porltimonosplanteamoslahiptesisdela existencia de una relacin entre los resultados de nuestro anlisis de posicionamiento Web y el ranking del Laboratorio de Cibermetra del Centro Superior de InvestigacionesCientficas(CSIC). Este trabajo forma parte de un proyecto de investigacin mayor en el que se analiz tambin la informacin de distintos aspecto sobre alumnado actual (Proyecto EA20080012ProgramadeEstudiosyAnlisisdelMinisteriodeEducacinyCiencia).
Metodologa
El estudio se ha desarrollado a partir del censo de las 74 universidades espaolas, pblicas y privadas, existentes en Espaa en 2009. Inicialmente se ha procedido a efectuar un anlisis exploratorio de sus pginas Web con el fin de observar la informacin que stas ofrecan y as poder definir los pblicos objetivo objeto de estudio,quehanresultadoserfuturosalumnosyalumnosactuales. Nuestro siguiente paso ha sido la confeccin del cuestionario definitivo, que ha sido consensuado por el grupo de investigacin y que se ha utilizado en la siguiente etapa, en la que se ha buscado y valorado en las pginas Web de todas las universidadesespaolaslainformacinquestasofrecenaamboscolectivos. Desde la perspectiva metodolgica, defendemos la utilizacin de la observacin como mtodo, ya que, se convierte en una herramienta de investigacin cientfica cuando se planifica de forma sistemtica para conseguir un propsito de investigacin previamente formulado (Zikmund, 2003). Adems, las pginas Web corporativas son una herramienta indispensable para detectar tendencias de empresas o sectores e inclusounapruebaprimariadebenchmarking(Llopisetal.,2009:123). En la primera parte de la observacin, los evaluadores han adoptado el papel de un futuro alumno y han buscado la informacin relativa al primer bloque del cuestionario,anotandolaexistenciaonodedichainformacin.
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J. Pando, I. Periaez, M.J. Luengo. La web universitaria como una herramienta de informacin
En la segunda parte se ha utilizado la tcnica del anlisis de contenidos como mtodo, a partir de una evaluacin por pares, de manera que la valoracin final de cadatemreflejaelvalormediodelaspuntuacionesotorgadasporlosdosevaluadores decadapginaWeb. El cuestionario incluye un listado de elementos en bloques de informacin compuesto cada uno de ellos por varios elementos de informacin. Para cada uno de ellos,ademsdeidentificarsuexistenciaenlapginaWeb,sehanvaloradoencuanto a su accesibilidad y contenido (adecuacin, utilidad y estructuracin) utilizando una escalade1a4puntos(1mal,2regular,3bien,4excelente). Enconcretoparaelalumnadodenuevoingresohansidolossiguientes: Perfildenavegacin Accesoalosestudios Selectividad/Pruebasdeacceso Notasdecorte Preinscripcin Matrcula Guasdetitulaciones Jornadasdepuertasabiertas/visitas Materialaudiovisual Becas Alojamiento Transporte Planosymapas Visitasvirtuales El trabajo de campo seha realizado entreel 1 de marzo yel 15 de abril de 2009, por lo que los resultados y las valoraciones que aqu se presentan se refieren exclusivamente a los contenidos que eran accesibles durante ese perodo en las pginasWebanalizadas. El listado utilizado nos ha permitido realizar un anlisis detallado de cada tem o elemento de informacin. As, primero se ha constatado si existe o no dicho tem, y slo si existe se valoran la accesibilidad y la calidad de sus contenidos. Por tanto, a la hora de interpretar y comparar los resultados, hay que tener en cuenta que las valoracionesserefierensloaloscasosenlosquedichainformacinexiste.
Anlisis de los resultados generales

La mayora de las Web de las universidades espaolas poseen perfil de navegacin paranuevosalumnos(msdel70%).Estoesdebidoaquelanecesidaddeinformacin 434
difieresustancialmentesegneltipodealumnadoqueaccedealamisma;porejemplo alumnos que no se han integrado todava al sistema universitario, alumnado que procededeotrasuniversidadesy/opasesoelcolectivodealumnadodelauniversidad encuestin. La informacin para el nuevo alumnado se identifica en los mens de inicio con diferentes descriptores como futuros alumnos nuevos alumnos pre universitariosalumnosdesecundara,etc. En lo que respecta a la informacin sobre diferentes tipos de acceso a los estudios, sta se encuentra fcilmente (96% bienexcelente) tanto en universidades pblicas como en privadas, aunque los contenidos son ligeramente mejores en el caso delaspblicas(76%excelente)queenlasprivadas(58,3%). Laselectividadypruebasdeaccesoesuntipodeinformacingeneralizadaenlas universidades pblicas (96%) algo que no ocurre con las pruebas de acceso de las universidades privadas (66%), como se observa en el grfico 1. En cuanto a la accesibilidad y contenidos (grficos 2 y 3), la ofrecida por las universidades pblicas es ms accesible y completa. La palabra selectividad no es utilizada por todas las universidades pblicas apareciendo en su lugar pruebas de acceso. Los resultados atribuidosalasuniversidadespblicasincluyenlosdostrminos. Casi todas las universidades pblicas aportan esta informacin sobre nota de corte (86%), que adems es fcilmente localizable y completa, frente a un escaso nmero (8%) de privadas en las que aparece. En las pblicas se han obtenido mejores resultados para la accesibilidad y los contenidos relativos a esta materia (95% bien excelentefrentea70%enlasprivadas). Todas las universidades pblicas ofrecen algn tipo de gestin o trmite relacionadosconlamatrcula,aligualquelamayoradelasprivadas(92%).Elaccesoa estos contenidos ha sido bien valorado en ambos casos (en torno al 90% bien excelente). Los contenidos, sin embargo, son mejores en las pblicas que en las privadas(90%bienexcelentefrentea77%). El material audiovisual en las Web de las universidades como elemento de informacinypromocin,hasidomsfrecuenteenelcasodelasprivadas(75%frente a 58%). Sin embargo, el acceso a estos contenidos y su calidad y estructura se ha valoradoentrminossimilaresenloscasosenlosqueestematerialexiste,tantoenlas pblicascomoenlasprivadas(entornoal75%bienexcelente). Enloquerespectaalainformacinsobrelasposibilidadesdealojamientoparael alumnado, las pblicas lo han manifestado ms y mejor que las privadas (existe en el 98% frente a 83%, accesibilidad 90% bienexcelente frente a 85%, y contenidos 92% bienexcelentefrentea80%). Se ha analizado tambin la informacin sobre transporte a los diversos centros universitarios, donde nuevamente las universidades pblicas han reseado ms y mejor que las privadas (existe en el 90% frente al 62%, accesibilidad 64% bien excelente frente a 47% y contenidos 80% bienexcelente frente a 60%). La utilizacin de enlaces con las principales compaas de transporte pblico, fundamentalmente autobs y tren, es una prctica habitual destacando aquellas lneas que permiten el accesoaloscentrosuniversitarios. 435
Vemos por tanto que en general podemos confirmar la primera hiptesis planteada respecto a la existencia de un distinto posicionamiento de las Webs de las universidadespblicasyprivadasenrelacinconelalumnadopotencial. A diferencia de la mayora de los aspectos analizados, la inclusin de una visita virtual a los centros e instalaciones de la universidad ha sido mayor en el caso de las privadas (46% frente a 34%). Tambin el acceso a estos contenidos ha sido mejor en las privadas (82% bienexcelente frente a 58%) y lo mismo sus contenidos (72% bien excelente frente a 52%). Para las variables gua de titulaciones, jornadas de puertas abiertas, becas y planos y mapas, las diferencias no han sido tan importantes, como podemosobservarenlatabla1.Portanto,laprimerahiptesisnoseconfirmaparalas variablesanteriores. En la siguiente tabla y en los grficos siguientes aparecen los porcentajes de existencia de la informacin, as como los porcentajes de las valoraciones, bueno y excelente, que alcanzan la accesibilidad y contenidos, desglosado por tipo de universidad.
INFORMACIN %EXISTEN. PUB. PRI. Perfildenavegacin 72 71 Accesoalosestudios 100 100 Selectividad/Pruebasdeacceso 96 67 Notasdecorte 86 8 Preinscripcin 100 96 Matrcula 100 92 Guasdetitulaciones 100 100 Jornadas de puertas abiertas / 74 75 visitas Materialaudiovisual 58 75 Becas 100 91 Alojamiento 98 83 Transporte 90 62 Planosymapas 84 79 Visitasvirtual 34 46 %ACCESIB. PUB. PRI. 96 94 74 96 92 98 67 76 96 90 64 71 59 96 64 50 74 86 100 67 78 86 85 47 68 82 %CONTEN. PUB. PRI. 96 71 95 63 90 100 94 70 90 77 100 92 73 61 62 94 92 80 83 53 67 86 80 60 84 73
Fuente.Elaboracinpropia.
Tablan.1.Porcentajedeexistenciadelainformacinenuniversidadespblicasyprivadasy valoracionesbuenoyexcelente.
Lasdiferenciasparacadatemsepuedenobservarenlossiguientesgrficos.
436
0 Perfil de navegacin Selectividad / Preinscripcin Guas de titulaciones Material audiovisual Alojamiento Planos y mapas
20
40
60
80 100
PUB. PRI.
Grficon.1.Porcentajedeexistenciadelainformacinenuniversidadespblicasyprivadas.
0 Perfil de navegacin Selectividad / Preinscripcin Guas de titulaciones Material audiovisual Alojamiento Planos y mapas
50
100
PUB. PRI.
Grficon.2.Porcentajedeaccesibilidadbuenayexcelentealainformacinenuniversidades pblicasyprivadas.
0 Perfil de navegacin Selectividad / Pruebas Preinscripcin Guas de titulaciones Material audiovisual Alojamiento Planos y mapas
20
40
60
80 100
PUB. PRI.
Grficon.3.Porcentajedecontenidosbuenosyexcelentesdelainformacinenuniversidades pblicasyprivadas
437
Anlisis de grupos de Universidades

En esta parte del trabajo hemos utilizado dos tcnicas multivariantes que nos han permitidoanalizarlaexistenciadegruposdeuniversidadesconsimilarutilizacindela web en su comunicacin con el nuevo alumnado as como tratar de analizar las diferencias entre estos grupos. Para ello hemos empleado tcnicas del Anlisis Cluster ylatcnicadelAnlisisdeComponentesPrincipales. Se ha aplicado el anlisis cluster con la vinculacin de Ward. Se ha elegido esta alternativadebidoaquetiendearealizaragrupacionesdeelementosmsequilibradas ennmero. La tabla 2 nos muestra el nmero medio de alumnos de las universidades pblicasyprivadasdentrodecadaunodelosclustersobtenidos.
WardMethod 1 2 3 Total Mediadelas pblicas 36317,10 49435,00 22611,16 25955,71 Mediadelas privadas 4276,71 6628,44 4422,00 5850,58
Solounapblica Solounaprivada
Tablan.2.Nmeromediodealumnosencadacluster.
Como se desprende de las tablas 2 y 3, el primer cluster est formado principalmente poruniversidadespblicasdetamaomedioy grandeyprivadasdepequeotamao. En este cluster las puntuaciones han sido bajas en general por lo que hemos optado por denominar a este cluster no orientados al nuevo alumnado. Un segundo cluster estformadoporuniversidadesprivadasgrandesconpuntuacionesmediasengeneral, pero altas en la informacin sobre pruebas de acceso, jornadas y visitas, material audiovisual y visitas virtuales por lo que lo hemos llamado orientado a la imagen de la web. Un ltimo cluster est formado principalmente por universidades pblicas de mediano y pequeo tamao, donde la informacin es mejor valorada, ste cluster hasidodesignadocomoorientadoalainformacinbsicadelnuevoalumnado.
TabladecontingenciaTipodeUniversidad*WardMethod UniversidadPblica UniversidadPrivada Total 1 11 7 18 2 1 16 17 3 38 1 39 50 24 74
Tablan.3.Clusterdepertenenciaytipodeuniversidadparaelclusterconnuevoalumnado.
Las tablas 4 y 5 nos muestran, como hemos comentado previamente, el mayor tamao de las universidades pblicas frente a las privadas, y el menor tamao medio delasuniversidadesquecomponenelsegundodelosclustersobtenidos.

438
WardMethod 1 2 3 Total
Media 23124,00 9146,47 22144,77 19345,81
Nmerodealumnos N 17 17 39 73
Desv.tp. 35734,823 13636,242 14076,461 21490,639

Tablan.4.Mediadealumnosparacadacluster. TipodeUniversidad Pblica Privada Total Media 25955,71 5850,58 19345,81 N 49 24 73 Desv.tp. 22986,895 7740,900 21490,639
Tablan.5.DimensindelasUniversidadesespaolaspornmerodealumnos.
El grfico 4 nos muestra las agrupaciones realizadas por la tcnica del anlisis cluster, donde vemos las universidades que pertenecen a cada uno de estos grupos desarrollados.
439
Cluster3
Cluster1
Cluster2
Fuente.ElaboracinpropiaapartirdesalidadeprogramaSPSS.
Grficon.4.Dendrogramaparaelclusterconnuevoalumnado.
Anlisis del posicionamiento de los grupos de Universidades

Para tratar de confirmar los resultados obtenidos, hemos utilizado el Anlisis de Componentes Principales (ACP) a partir de las variables indicadas en su doble valoracindeaccesibilidadycontenidos. Previamente, con la prueba KMO (KaiserMeyerOlkin) contrastamos que las correlaciones parciales sean pequeas. El estadstico KMO oscilaentre 0 y 1, habiendo 440
sido para este caso de 0.599, como se muestra en la tabla 6. En general se considera que con valores por debajo de 0.5 no se debe utilizar el ACP. Por otra parte, la prueba deesferidaddeBartlettnoshallevadoarechazarlahipotesisnuladequelamatrizde correlaciones es la matriz identidad, es decir, se ha descartado que las correlaciones entrelasvariablesseannulas,porloquelatcnicaesadecuadaenestecaso.
MedidadeadecuacinmuestradeKaiserMeyerOlkin. Prueba de esfericidad de Chicuadradoaproximado Bartlett gl Sig. ,599 1984,178 435 ,000
Tablan.6.KMOypruebadeBartlettparaelACP.
La tabla 7 nos muestra las correlaciones entre las variables utilizadas y los factorescreadosporlatcnicaACP.Estatablanospermiteinterpretarelsignificadode estos factores a partir de las variables con las que presenta una mayor correlacin en trminosabsolutos.
1 AccesibilidadSelectividad ContenidosSelectividad AccesibilidadNotasdecorte ContenidosNotasdecorte ContenidosInf.Tip.Acc. ContenidosTransporte ContenidosPreinscripcin AccesibilidadTransporte ContenidosMatrcula AccesibilidadBecas ContenidosBecas AccesibilidadInf.Tip.Acc. AccesibilidadPreinscripcin ContenidosMat.audio. AccesibilidadMat.audio. ContenidosJorn.visitas AccesibilidadJorn.visitas AccesibilidadPrueb.Acc. ,813 ,801 ,760 ,752 ,687 ,659 ,643 ,622 ,613 ,600 ,593 ,548 ,527 ,032 ,097 ,338 ,349 ,460 2 ,161 ,228 ,244 ,238 ,117 ,086 ,023 ,019 ,022 ,259 ,174 ,242 ,095 ,736 ,673 ,654 ,631 ,513 3 ,197 ,231 ,064 ,075 ,137 ,158 ,226 ,269 ,413 ,428 ,303 ,126 ,124 ,173 ,118 ,003 ,061 ,203
Tablan.7.CorrelacionesvariablefactorparaelACP.
441
AccesibilidadAlojam. AccesibilidadVisitavirtual ContenidosVisitavirtual ContenidosAlojam. ContenidosNorm.oblig. AccesibilidadNorm.oblig. AccesibilidadGuaPlanes AccesibilidadMatrcula ContenidosGuaPlanes ContenidosPrueb.Acc. AccesibilidadPlanosymap. ContenidosPlanosymap.
,420 ,073 ,067 ,460 ,365 ,367 ,213 ,408 ,242 ,478 ,380 ,424
,025 ,488 ,459 ,095 ,386 ,408 ,378 ,028 ,251 ,478 ,424 ,441
,667 ,583 ,581 ,528 ,184 ,183 ,056 ,423 ,195 ,059 ,354 ,244
Tablan.7.CorrelacionesvariablefactorparaelACP(continuacin).
Elprimerfactorestrelacionadoconvariablesrelativasacondicionesdeacceso a la carrera, como son las variables relativas a la selectividad, nota de corte, preinscripcin o matrcula. El segundo factor se relaciona con el material audiovisual y las jornadas y visitas a la universidad, lo que podramos llamar conocimiento del centro.Eltercerfactorserelacionaconlainformacinsobreelalojamientoenellado negativoylasvisitasvirtualesenelladopositivo.
Grficon.5.Mapadeposicionamientodelaswebsdelasuniversidadesespaolas.
442
Como podemos observar en los grficos 5 y 6, las universidades que componen elcluster1sehansituadoenlapartemsnegativadeambosejes.Elcluster2esten la parte ms positiva del eje 2, es decir, su posicionamiento est relacionado con el materialaudiovisualylasjornadasyvisitasalauniversidad.Porltimo,elcluster3,del quehemosvistoqueobtenalasmejorespuntuaciones,sesitaenlapartepositivadel primer factor, destacando por tener el mejor posicionamiento en las principales variables de informacin para el nuevo alumnado, relativas en su mayora a las condicionesparaelingresoenlauniversidad.
Grficon.6.Mapadeposicionamientodelosclusters.
Los resultados del anlisis cluster y del anlisis de posicionamiento nos llevan a confirmar la segunda hiptesis planteada sobre plantea la existencia de distintos gruposdeuniversidadesapartirdelascaractersticasdesuspginasWeb.
Anlisis de la relacin entre los grupos de universidades y el ranking WOM

Enestapartehemostratadodeverlasposiblesrelacionesdelaspuntuacionesdadasa las variables con las puntuaciones del ranking desarrollado por el Centro de Informacin y Documentacin (CINDOC) del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC) (http://pci244.cindoc.csic.es/rank_by_country_es.asp?country=es). Segn se indica en su propia web, el CINDOC acta como un observatorio de ciencia y tecnologa disponible en Internet. La clasificacin se construye a partir de una base de 443
datos que incluye alrededor de 11.000 universidades y ms de 5.000 centros de investigacin. La metodologa bibliomtrica toma en cuenta el volumen de contenidos publicadosenlaweb,ascomolavisibilidadeimpactodeestoscontenidosdeacuerdo conlosenlacesexternosqueapuntanhaciasussitiosweb. El Ranking Web se publica desde el ao 2004, con una periodicidad semestral (Enero y Julio) y cubre ms de 18.000 Instituciones de Educacin Superior de todo el mundo. Tambin se indica que la presencia Web mide la actividad y visibilidad de las instituciones y es un buen indicador del impacto y prestigio de las universidades. La posicin en el ranking resume el rendimiento global de la Universidad, aporta informacin para estudiantes o profesores y refleja el compromiso acadmico con la diseminacindelconocimientocientfico1 Esta metodologa analiza cuatro indicadores a partir de los resultados cuantitativosobtenidosdelosprincipalesmotoresdebsqueda: Tamao (S). Nmero de pginas recuperadas desde los 4 motores de bsqueda:Google,Yahoo,LiveSearchyExalead. Visibilidad (V). El nmero total de enlaces externos nicos recibidos (inlinks) porunsitioquesepuedenobtenerdeformaconsistentedesdeYahooSearch, LiveSearchyExalead. Ficheros ricos (R). Los siguientes formatos de archivo fueron seleccionados trasconsiderarsurelevanciaenlasactividadesacadmicasydepublicacin,y teniendo en cuenta su volumen de uso: Adobe Acrobat (.pdf), Adobe PostScript (.ps), Microsoft Word (.doc) y Microsoft Powerpoint (.ppt). Estos datos fueron extraidos a travs de Google, Yahoo Search, Live Search y Exalead. Acadmico (Sc). Google acadmico proporciona el nmero de artculos y citas para cada dominio acadmico. Los resultados obtenidos de la base de datos del Google Acadmico comprenden artculos, informes y otro tipo de documentosacadmicos2. Los cuatro valores ordinales se combinan de acuerdo a la siguiente frmula, con pesosquepermitenmantenerlamismaproporcinentrevisibilidadytamao:
VISIBILITY (externalinlinks) 50% SIZE (webpages) 20% RICHFILES 15% SCHOLAR 15%
Fuente.(http://www.webometrics.info/index_es.html).
Tablan.8.PesosdelosdistintoselementosenelrankingWebometrics.
En primer lugar hemos analizado si las correlaciones entre las variables analizadas tanto en lo relativo al acceso a la informacin como al contenido, y los indicadores del ranking Webometrics son significativas. Vemos en la tabla 9, que las correlaciones son significativas y de signo negativo () en la mayora de las variables relacionadas con el acceso (selectividad, nota de corte, informacin sobre distintos tipos de acceso ), mientras que no muestra tanta correlacin o sta no es significativa en variables como material audiovisual, planos y mapas o visitas virtuales, 444
precisamente variables que mostrbamos como mejor atendidas por el cluster formado principalmente por algunas de las universidades privadas3. En el sentido contrario hemos obtenido una correlacin positiva y por tanto una relacin distinta a la anterior entre las puntuaciones de las pruebas de acceso, aspecto propio de las universidadesprivadas,ylosrankingsindicados.
Informacinsobrediferentestiposde accesoalosestudios Informacinsobrediferentestiposde accesoalosestudios Selectividad Pruebasdeacceso Notasdecorte Preinscripcin Matrcula Guadetitulacionesy/oPlanesde estudios Normativadeobligadocumplimiento Jornadasdepuertasabiertasy/oVisitasa loscentros Materialaudiovisualinformativo(video) Becas Alojamiento Transporte Planosymapas Visitavirtualainstalaciones. ACCESIBILIDADY RANKINGEINDICADORES NO SI() SI(+) SI() NO NO NO NO NO NO SoloSize() SoloSizeygeneral() Convarios() NO NO CONTENIDOYRANKINGE INDICADORES SI() SI() SI(+) SI() SoloconRichyGral() SoloconRichyGral() ContodasmenosSize() SI() SoloSize() NO SoloSizeyScholar() SI() Convarios() NO NO
Tablan.9.Significatividaddelascorrelacionesentrelasvariablesanalizadasconelrankinggeneralde Webometricsysusindicadores.
Tambin se han analizado las puntuaciones medias de los rankings para los tres clustersogruposdeuniversidadesquehabamosconseguido.Podemosverenlatabla 10 como las mejores puntuaciones del ranking se han obtenido para el cluster 3 (tngase en cuenta que el valor del ranking supone que una universidad est mejor situada cuando tiene un menor valor del mismo), seguidas del cluster 1 y del 2. Se ha comprobado la relacin positiva entre el tamao de la universidad y el ranking, y que lasuniversidadespblicasobtienenmejoresresultadosquelasprivadas. A pesar de lo anterior, el clster 2 ha aparecido con una mejor puntuacin en el indicador de tamao (size), lo cual nos ha llevado a pensar en ese grupo de universidades como universidades preocupadas por el posicionamiento de sus webs a travs de la mejora de su tamao (size) en relacin a los principales motores de bsqueda. Este es un aspecto que sera interesante analizar en el futuro, tratando de ver si forma parte de una estrategia de comunicacin diseada por estas universidades. A partir de los resultados anteriores podemos confirmar en general la hiptesis de la existencia de una relacin entre los resultados de nuestro anlisis de
445
posicionamiento Web y el ranking del Laboratorio de Cibermetra del Centro Superior deInvestigacionesCientficas(CSIC).
WardMethod 1 Media N Desv.tp. 2 Media N Desv.tp. 3 Media N Desv.tp. Tota l Media N Desv.tp. Size 3548,1667 18 3739,30743 3270,6250 16 2354,72065 772,3077 39 699,38308 2004,3425 73 2547,36812 Visibility 1881,9444 18 1805,07877 2787,8125 16 1910,82601 733,8205 39 537,74910 1467,1096 73 1550,65040 Rich 3415,1667 18 3223,62754 4431,9375 16 3364,69021 837,4615 39 1058,70633 2260,8904 73 2807,44855 Scholar 3500,0556 18 3623,01362 3664,0000 16 2738,23620 825,6667 39 837,49326 2107,2055 73 2635,27771 Rankingenel webofmetrics 2448,7222 18 2360,74031 3004,6875 16 1993,72418 681,4872 39 603,26070 1626,4384 73 1846,85907
Tablan.10.PosicinmediadecadaclsterenlosindicadoresyenelRankingWebofmetrics.
Conclusiones
De los 41 tems (informaciones buscadas) analizados, las universidades pblicas alcanzan una presencia superior al 90% en 21 de ellos, por solamente 11 en las privadas. En los tems material audiovisual y visitas virtuales las privadas alcanzan unporcentajedeexistenciasuperioraldelaspblicas.Estosdatosnosllevanaafirmar laexistenciademayorinformacinenlasWebdelasuniversidadespblicas. Igualmente, considerando los resultados obtenidos, la informacin se encuentra con mayor facilidad en las pginas Web de lasuniversidades pblicasque en las de las privadas. As, la accesibilidad a la informacin ha sido valorada por trmino medio como buena y excelente en un 74,5% para las pblicas, y en un 60,11% para las privadas. En cuanto a los contenidos, el comentario es similar al anterior. Por lo general, los contenidos han sido mejor valorados en las Web de las universidades pblicas que en las de las privadas. En este sentido, los contenidos merecen una valoracin de buenos y excelentes en un 81,18% en promedio para las pblicas, mientras que esta valoracincaeal56,9%enelcasodelasprivadas. En muchasde las universidades pblicas, debido a su mayor tamaoy la ingente cantidad de informacin que generan y gestionan, el diseo de sus pginas Web obedece a criterios tcnicos, probablemente porque su creacin y mantenimiento se lleva a cabo por los servicios informticos de la propia universidad. Sin embargo, en muchas de las universidades privadas esto no ocurre, ya que el diseo de sus pginas 446
Web es generalmente ms agradable, y la cantidad de la informacin que se ofrece es sensiblementeinferiorrespectoalasuniversidadespblicas. Podemos afirmar por tanto que las pginas Web de las universidades pblicas estn generalmente ms orientadas al producto (que la pgina est completa, que funcione adecuadamente, que no se produzcan errores en los documentos y enlaces...), mientras que las pginas Web de las universidades privadas estn ms orientadas al usuario (facilidad de navegacin, diseo visual atractivo...), a pesar de que el acceso a la informacin y sus contenidos no obtengan mejor calificacin en generalquelasWebdelasuniversidadespblicas. Elgrupodeuniversidadesqueobtienenmayorespuntuacionesestformadopor universidadesdetamaopequeo ymediano.Engeneralsecaracterizanpordisponer deunainformacinmsespecficayadaptadaquenosuelesertanextensacomolade lasuniversidadesgrandes. Del estudio se desprende la existencia de un grupo de universidades formadas principalmente por universidades privadas orientadas a la imagen y preocupadas por su tamao (size). Es decir, que les preocupa especialmente el volumen de pginas de las que disponen en los buscadores ms que la visibilidad de sus enlaces externos, elnivelderiquezadesusficheros(archivosseleccionadostrasconsiderarsurelevancia en las actividades acadmicas y de publicacin, y teniendo en cuenta su volumen de uso) y la aparicin en Acadmico Google (nmero de artculos y citas para cada dominioacadmico)
Notas
1
Ranking Web de Universidades del Mundo, Acerca del Ranking. Extrado el 21 de marzo de 2012desdehttp://www.webometrics.info/about_rank_es.html. Ranking Web de Universidades del Mundo, Acerca del Ranking. Extrado el 21 de marzo de 2012desdehttp://www.webometrics.info/about_rank_es.html La inclusin del nmero total de pginas se basa en el reconocimiento de la existencia de un nuevo mercado global para la informacin de tipo acadmico: La Web es una plataforma adecuada para la internacionalizacin de las instituciones. Una presencia web fuerte y detallada que provea descripciones exactas de la estructura y actividades de las universidadespuedeatraeranuevosestudiantesyprofesoresdetodoelmundo. El nmero de enlaces entrantes externos recibidos por un dominio es una medida que representa la visibilidad y el impacto del material publicado, y aunque hay una gran diversidaddemotivacionesparalageneracindeesosenlaces,unafraccinsignificativade ellosfuncionandeunamanerasimilaracomolohacenlascitasbibliogrficas. El xito de las iniciativas de autoarchivado y otros repositorios puede estar representado por los datos del Google acadmico y los ficheros ricos. El alto nmero de ficheros en formato.pdfy.docsignificaquenoslosetienenencuentainformesdetipoburocrticoy administrativo.LosarchivosdetipoPostScriptyPowerpoint estnclaramenterelacionados conactividadesformativasodecomunicacinenforos,congresosyreunionescientficas. Tngase en cuenta que el ranking se mide por su posicin, por lo que un menor valor en el mismosignificaunamejorposicin.
447
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Julin Pando Garca

UniversidaddelPasVasco/EuskalHerrikoUnibertsitatea (UPV/EHU) DepartamentoEconomaFinancieraII Mail:julian.pando@ehu.es Doctor en Ciencias Econmicas y Empresariales, rea Comercializacin e Investigacin de Mercados en 2002. Profesor titular de escuela universitaria en la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la UPV/EHU. Ha realizado diversas colaboraciones en libros y artculos publicados en revistas cientficas. Participacin comoponenteencongresosnacionaleseinternacionales. Codirector del Master en Gestin de Empresas de la Universidad del Pas Vasco (MBA Executive)yponenteenotrosttulospropiosymasters. Participacin en varios proyectos de investigacin y trabajos para empresas. Ha participado en congresos nacionales e internacionales y es revisor de la revista CuadernosdeGestin. Las principales lneas de investigacin son: marketing de puertos comerciales, distribucin y venta, competencias profesionales de los economistas y calidad en la educacinsuperior.
Iaki Periez Caadillas

UniversidaddelPasVasco/EuskalHerrikoUnibertsitatea (UPV/EHU) DepartamentoEconomaFinancieraII Mail:inaki.perianez@ehu.es Doctor en Ciencias Econmicas y Empresariales, rea Comercializacin e Investigacin de Mercados en 1994. Profesor titular de universidad en la Facultad de CC EE EmpresarialesdelaUPV/EHU.Harealizadodiversascolaboracionesenlibrosyartculos publicadosenrevistascientficas.Participacincomoponenteenvariasuniversidadesy encongresosnacionaleseinternacionales. Participacin en varios proyectos de investigacin siendo en algunos casos director de los mismos. Ha formado parte del comit cientfico de revistas cientficas y de congresosnacionaleseinternacionales Lasprincipaleslneasdeinvestigacinson:marketingdeciudades,marketingpolticoy calidad en la educacin superior. Ha participado de evaluador externo en Agencia Nacional Leonardo da Vinci, ANECA, ACSUCYL y AQU. Miembro directivo de la OEE (OrganizacindeEconomistasdelaEducacin)delConsejoGeneraldeEconomistas. 451
Mara Jess Luengo Valderrey

Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) Departamento: Evaluacin de la Gestin e Innovacin Empresarial/KudeaketarenEbaluazioaetaEnpresaBerrikuntza Mail:mariajesus.luengo@ehu.es
DoctoraenCienciasEconmicasyEmpresariales,readeOrganizacindeEmpresasen 2009. Profesora Agregada de la UPV/EHU (equivalente a Titular de Universidad) en la EUEE Empresariales de Bilbao/Bilboko Enpresa Ikasketen Unibertsitate Eskola de la UPV/EHU. Ha realizado diversas colaboraciones en libros y artculos publicados en revistas cientficas y participado como ponente tanto en diversas universidades como enmltiplescongresosnacionaleseinternacionales. Participacin en varios proyectos de investigacin habiendo sido en algn caso directoradelosmismos. Las principales lneas de investigacin son: gestin del conocimiento, excelencia en la gestin, capital intelectual y sus componentes, innovacin y calidad en la educacin superior. Participa en la gestin del centro desde 2000, siendo actualmente Coordinadora de GradoySubdirectoradeExtensinUniversitariayAlumnado.
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Innovar en, desde y para el practicum: supervisin y evaluacin de la transferencia de competencias To innovate in, from and for practicum: monitoring and evaluation of skills transfer Ana Novella Cmara Anna Fors Miravalles Laura Rubio Serrano Sandra Costa Cmara Esther Gil Pasamontes Nria Prez Escoda
Universidad de Barcelona (Espaa)
Resumen
El objetivo de este artculo es presentar los resultados de un proceso de innovacin docente que ha llevado a cabo el equipo del practicum de educacin social de la Universidad de Barcelona, en dos niveles diferentes: la supervisin y la evaluacin en la transferencia de competencias. El primer aspecto centra la mirada en la supervisin de los estudiantes para el desarrollode su identidad y rol profesional. En este marco, el artculo presenta las funciones, y competencias que le subyacen de la supervisin en los diferentes momentos del proceso de las prcticas. El segundo aspecto aborda la evaluacin de los aprendizajes de las prcticas. En este sentido, se presenta un instrumento que permite concretar los estndaresdecadacompetenciaconelfindevalorarelprocesodeadquisicinyaprendizaje. Esteinstrumentopretendeinformaralosestudiantes,deformatransparente,deloscriteriospor los cules van a ser evaluados, as como tambin, establecer un instrumento de registro para que los diferentes agentes educativos recojan el grado de consecucin de las competencias en diferentes momentos del curso. En definitiva, se defiende la supervisin y la evaluacin como elementos clave del procesoformativoactivoytransformadordelaformacindelaidentidadprofesional. Palabras clave: practicum, estudiante, tutoruniversitario, tutorcentro, supervisin, evaluacin, transferenciadecompetencias.
Abstract
The aim of this article is to present the results of a process of educational innovation which has been carried out by the practicum team of social education from University of Barcelona, in two different levels: monitoring and evaluation skills transfer. The first aspect focuses on the supervision of students to develop their identity and professional role. In this context, the article presents the functions and powers of supervision behind the different stages of the process of practice. The second aspect deals with the evaluation of practices learning. In this area, an instrument which permits to specify the
A. Novella, A. Fors, L. Rubio, S. Costa, E. Gil, N. Prez. Innovar en, desde y para el practicum
standards of each skill is presented. This instrument allows assessing the acquisition and learning processes. This instrument tries to inform students, in a transparent way, about the criteria by which they will be evaluated. Moreover, it permits to establish a register of all educational actors to pick up the educationalattainmentofskillsatdifferentmomentsofthecourse. In short, the article defends the monitoring and evaluation as key elements of active and transformativelearningprocessoftheformationofprofessionalidentity. Key words: practicum,student,universitytutor,tutorcenter,monitoring,evaluation,skillstransfer.
Introduccin
La coordinacin del Practicum de Educacin Social de la Universidad de Barcelona cuenta ya con una cierta trayectoria de trabajo e investigacin caracterizada por la voluntaddeavanzarhaciaunmodelodeconstruccinparticipadadelconocimientoen el que tutorcentro y tutoruniversidad se constituyen como equipo docente. Un equipo que une esfuerzos con la finalidad de impulsar la transferencia de competencias y la construccin de la identidad profesional desde el ejercicio profesional y desde la reflexin en, sobre ypara laaccin (Schn, 1992). En esta lnea de trabajo, destacan algunos estudios y proyectos de innovacin docente como La evaluacin y seleccin de centros de prcticas de Educacin Social (2001, 10/V/ADA1/07/FREI); Diseo y elaboracin de la gua El Practicum en los estudiosde Educacin Social: plan formativo (2005); o el proyecto de Transversalizacin de los estudios de Educacin Social (2006PIDXX/08). Todos ellos supusieron ya aproximacionesaltemadelaevaluacindelasprcticas. En los ltimos cursos, el equipo ha centrado su esfuerzo en identificar los elementos de innovacin necesarios para optimizar la formacin prctica de los estudiantes a partir del estudio de la transferencia de competencias profesionales en centros de prcticas. Este reto se abord de forma especfica desde el proyecto de innovacin docente El anlisis y evaluacin de la transferibilidad de competencias profesionales de Educacin Social en los centros de prcticas (2008MQD155) a partir del cual se disearon tres cuadernos de prcticas, uno para cada agente (tutorcentro, tutoruniversidad y alumno). El objetivo de los cuadernos era presentar el modelo de Practicum del Grado de Educacin Social y algunos elementos del proceso para favorecer la transferencia de competencias. Este representa un paso en relacin al tema de la evaluacin de las competencias. En este sentido, por ejemplo, los cuadernos recogen indicaciones respecto las competencias esperadas a lo largo de las Prcticasycomoimpulsarlasdesdecadaunodelosespaciosformativos. Ante la inminente implantacin el curso 20112012 de la asignatura obligatoria de prcticas externas en tercer curso del Grado de Educacin Social, la coordinacin y el equipo docente del Practicum se proponen seguir investigando e innovando en relacinalafuncindocentedelosagentesformativosconlavoluntaddeelaborarun proyecto docente corresponsable de las prcticas externas en el Grado de Educacin Social. Este artculo presenta dos de las piezas angulares de este proceso: la supervisin y la evaluacin de las competencias transferidas a lo largo del practicum. En relacin a la supervisin, los resultados de la investigacin permiten afirmar que, 454
para favorecer la transferencia de competencias, es imprescindible introducir en las prcticas elementos facilitadores de la funcin docente tanto de los tutores universidad como de los tutoresprofesionales. De acuerdo con Broad y Newstrom (2000), creemos que hay una parte de la transferencia que se produce de manera natural,esdecir,resultantedelaaplicacinespontneadelosconceptosyhabilidades adquiridas ante los requerimientos profesionales, y sin embargo, otra parte de la transferencia conviene estimularla de forma intencional y planificada. Esto debe tenerse en cuenta desde cada uno de los escenarios en los que se desarrollar la formacin profesional del futuro graduado en educacin social: trabajo personal del estudiante, centro de prcticas y seminarios formativos en la universidad. Al mismo tiempo se sistematiza el conocimiento construido a partir de la experiencia, la reflexin y la conceptualizacin de la transferencia de las competencias desde la accin del supervisor, as como la concrecin de las funciones y competencias necesarias del tutoruniversitario para ejercer dicha accin. En segundo lugar, y en relacin a la propuesta de evaluacin, se pone en marcha los instrumentos necesarios para que tutoruniversidad, tutorcentro y estudiante puedan valorar, de forma transparente, las competencias presentes en los diferentes momentos del desarrollo delasprcticas. Este artculo recoge los resultados del proceso de innovacin docente desarrollado por el equipo del practicum de educacin social, en dos niveles diferentes:lasupervisinylaevaluacinenlatransferenciadecompetencias.
Fundamentacin del modelo del practicum

El modelo del Practicum constituye una estructura sistmica centrada en la construccin del conocimiento del estudiante y en la corresponsabilidad formativa de los agentes donde se integran las lgicas disciplinares con la lgica profesional (Sez, 2009). Esta forma de entender la formacin en el practicum se fundamenta en un modelo participativo, reflexivo y dialgico que se caracteriza por otorgar el protagonismo del proceso de aprendizaje al estudiante. Y donde la corresponsabilidad del tutorcentro y tutoruniversidad favorece el desarrollo de las competencias y posibilita la metacognicin de los procesos que se dan en cada uno de los escenarios formativos. En el mismo sentido que Le Boterf (2001), Salinas (2007) y Tejada, (2005 y 2007) utilizamos el concepto de competencia, vinculado a la experiencia y a un contexto determinado, con una orientacin clara a la resolucin de problemas. Desde esta perspectiva, una persona es competente cuando es capaz de movilizar y utilizar con xito sus recursos, (saberes o conocimientos, habilidades, esquemas, y actitudes) en situaciones particulares o en la resolucin de problemas concretos que se definen porsucomplejidad.
455
QUEINCIDEN ENLAPRCTICAPROFESIONAL
Figuran.1.Movilizacinderecursosenlaprctica.
Entendemos la transferencia de competencias como el proceso en el cual se visualizan y evolucionan los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales del estudiante, mediante la ejecucin real de las actividades propias del ejercicioprofesional.Enelmarcocurriculardelosestudiosuniversitarios,elpracticum, se convierte en el entorno indispensable en el que analizar los procedimientos formativos necesarios para contribuir a que cada estudiante aplique de forma competente los conocimientos y las habilidades adquiridas para la ejecucin de las tareasprofesionalesparalasqueseforma. En el practicum, la funcin docente del profesional del centro deviene importantsima porque es el/la responsable de estimular la transferencia de competencias consiguiendo as un incremento de stas como resultado de las intencionalidades formativas. El profesional ejerce su funcin docente principalmente desde la supervisin y acompaamiento cuyo objetivo es el desarrollo de una identidad profesional a partir del aprendizaje del rol profesional y de la construccin de conocimiento profesional (Vzquez, C. y Porcel, A., 1995). Segn Mertens (1998) la supervisin se centra en dos actividades principales: el ejercicio sistemtico de la reflexin en la accin (pensaractuarpensar) y la cesin de responsabilidades en la accin profesional. El espacio de supervisin ha de ofrecer unas condiciones de aprendizaje en las que los/las estudiantes desarrollen actitudes abiertas y flexibles, dialogantes, participativas y negociadoras (Hernndez Aristu, 2002). Este espacio facilitalarevisindelaaccinqueel/laestudianterealizaensucentrodeprcticasyla consideracin del marco conceptual y emotivo que lo condujo a llevar a cabo una accindeunamaneradeterminadaodeotra. La supervisin se entiende como un proceso de intervencin pedaggica que quiere incidir sobre la actividad constructiva del estudiante, y que favorece las condiciones para que los significados que este construye sean tan enriquecedores y ajustados como sea posible. Uno de los objetivos principales de la supervisin de estudiantes es el desarrollo de una identidad profesional a partir del aprendizaje del 456
rol profesional. La supervisin tiene el propsito de crear un espacio que posibilite la construccin del conocimiento profesional (Vzquez, C.; Porcel, A., 1995). En este contextosehaceimprescindiblelaintegracinentreelautoconocimientoreflexivo,los conocimientos de base, los enmarques tericos y las emociones experimentadas que en conjunto han conducido a unas actuaciones o acciones determinadas. Cabe destacar los elementos emocionales que intervienen en la supervisin y en la actuacin de los/las estudiantes en los lugares de prcticas, de estos elementos depender, en gran medida, el uso que se haga de la supervisin y la respuesta del estudiantealaprendizaje. La supervisin llevada a cabo tambin por el profesional del centro, que tutoriza elestudiantedurantelashorasenqueestdesarrollandolaformacinenelcampode accin, se da en diferentes espacios como: la actuacin directa, desarrollando una actividad, iniciativa o accin en la que el tutor acta como modelo de la intervencin de la prctica; en los espacios y momentos donde el estudiante es un observador activo y reflexivo de las prcticas de los otros; en los momentos y espacios que el estudianteirsubiendogradosderesponsabilidad;enlosespaciosdetutoradondees preciso reflexionar partiendo de la cotidianidad de la accin y teniendo como msica de fondo los referentes tericos quesustentan el contextoeducativo. Esta supervisin tambin puede tener lugar en aquellos espacios en que el equipo de profesionales del centro reflexiona sobre lo que ha pasado y donde se analizan casos y modelos de intervenciones,entreotrascosas. La supervisin en la Universidad es el marco idneo para favorecer la elaboracin terica a partir de la reflexin en y desde la prctica, desarrollando el pensamiento crtico de la intervencin y los profesionales. Se caracteriza por espacios en los que se puede reflexionar sobre las actuaciones en los centros y acompaar al estudiante en la construccin de un saber tericoprctico que le permita volver a la realidadprcticaconmsseguridadyreferentes. Los espacios diseados para que el tutoruniversitario acompae al estudiante son: los seminarios, donde se desarrolla la propuesta curricular a partir de los contenidos que aportan los estudiantes de la prctica; y las tutoras individualizadas, en las que se puede hacer un seguimiento cercano de las necesidades educativas que tieneelestudiante. El espacio del practicum tiene un carcter transversal, en el que confluyen todos los contenidos que han estado presentes en los crditos tericos y prcticos de las asignaturas obligatorias y optativas. El practicum debe facilitar la integracin de los contenidos de la disciplina que se van trabajando en la trayectoria formativa del estudiante, a partir del repertorio de experiencias que as lo hacen posible. Zabalza manifiestaestaideadelamanerasiguiente: Desdehaceaosvengodefendiendoqueelpracticumnoesuncomponentems de las carrera (como si se aadiera una nueva materia al Plan de Estudios) sino un componente transversal de la formacin que debe afectar y verse afectado por todas las materias del Plan de Estudios. La naturaleza formativa del practicum o de las prcticas de empresa se desnaturalizan y pierde sentido si aparece desligado de los contenidos, metodologas y referencias que se hacen en elrestodematerias(Zabalza,2002:174). 457
Seguroquehaymuchoselementossobrelosquereflexionarquegiranalrededor de qu contenidos y qu herramientas metodolgicas deben establecerse para que el modelo propuesto deje atrs el practicum unidireccional e individualista y pase a ser un modelo sistmico constructivo. En este modelo, el conocimiento pasa por la reflexinconjunta,laaccindialgicaylaparticipacinactivadetodoslosagentesdel procesodeenseanzayaprendizaje.
La supervisin a lo largo del proceso del practicum: objetivos, competencias y contenidos

La supervisin contribuye a la formacin y al crecimiento profesional a partir de un proceso en el que los tutoresuniversidad ayudan a definir y a instrumentar la intencionalidad propuesta por el mbito especfico de la prctica, de modo que la convierteenaccin.Comoobjetivosgenerales,destacaramoslossiguientes: Que el estudiante llegue a construir y revisar, permanentemente, un marco conceptual suficiente que le permita descifrar la realidad de los diferentes sistemas (poblacin, profesional, intervencin, marco) y subsistemas con los queseencuentrayanticiparsuaccinsobrelosmismos. Quellegueaconstruirunmarcometodolgico,tcnicoeinstrumentalapartir delcualoperativicesumarcotericoyorganicesusacciones. Quepuedarevisarlospropiosvaloresylasactitudes,aceptaryrespetarlosde la poblacin a la que da atencin, desarrollar actitudes propias, coherentes con la finalidad de laintervencinque llevaa cabo, e impulsar laexplicitacin y la revisin de sus propias actitudes en la poblacin objeto de su intervencin. Que llegue a interiorizar los repertorios de accin necesarios para intervenir en cada subsistema. Este objetivo implica la consolidacin y el desarrollo de capacidadesbsicasparalarealizacindesuaccinprofesional. Estos objetivos se enmarcan en un modelo de supervisin ligado al desarrollo querequiereelreconocimientodelanecesidaddeinterdependenciaentreelcurrculo y la enseanza, entre la asignatura y el mtodo, entre lo terico y lo prctico, entre lo cognitivoyloafectivo,entrelasdestrezasylasideas.Sebasaenunprocesoeducativo a partir del cual la persona que aprende, crece y va adquiriendo mayor capacidad a la hora de dar significado a la experiencia y de dirigir el curso de nuevas experiencias de unamaneramsptima. Kisnerman (1999) destaca dos tipos de objetivos en la supervisin de estudiantes:unosobjetivosespecficosdeaprendizajeyunosobjetivosdeservicio.Los objetivos de aprendizaje se enmarcan en un proceso que se construye entre el tutor universitario y alumnado, como sistemas que interactan enseando y aprendiendo recprocamente, retroalimentndose mutuamente en la prctica. La supervisin aparece, as, como una construccin en la que supervisor y supervisados desarrollan una capacidad para llevar a cabo aprendizajes significativos en una amplia gama de situaciones y circunstancias. En este sentido, uno de los objetivos de la supervisin es contribuir a la adquisicin de competencia comunicativa, ya que nicamente si 458
conseguimos esta competencia podremos participar en el mundo de la vida compartida y, as, conseguir una accin emancipadora (Habermas, 2001). A partir de esta competencia comunicativa el estudiante adquiere la identidad profesional y aprendeasersabiendocmoactuar. Si atribuimos a la supervisin una funcin central para la transferencia de las competencias en los estudiantes, es importante que de forma intencionada organicemos y planifiquemos la supervisin a partir de las competencias que nos proponemosdesarrollar.Enlainvestigacin,anteriormentecitada,conjuntamentecon lostutoresprofesionales,definimoslascompetenciasqueenelespaciodesupervisin debamostrabajar.stasson:
Actitudexploratoriahacialainstitucindeprcticasysucontexto. Comprensindelcontextodelcentrodeprcticasydesuproyectoeducativo Interpretacinysignificacindedocumentacindeprogramacin,regulaciny avaluacin.
COMPETENCIAS
Observacinysistematizacindelaprcticadeleducador/asocial. Identificacindelasfuncionesdelosprofesionalesqueintegranelequipo. Actitudprofesionalantelainstitucinyeneldesarrollodelasacciones profesionalizadoras. Diseoeimplementacindeproyectosyaccionessocioeducativasapartirde unanlisisdelarealidadyunapriorizacindenecesidades. Actitudautorreflexivayautovalorativasobrelaspropiascapacidadesy competencias. Avaluarsusintervencionesyrelacioneseducativasestablecidasenelcentro.
Figuran.2.CompetenciasdelasprcticasexternasdelGradodeEducacinSocial(XX).
Siempre teniendo en cuenta que estas competencias se desglosan en capacidades y, a su vez, en habilidades que en todo momento se han de ajustar a las caractersticas propias de la prctica socioeducativa. En este sentido consideramos interesanterecuperarlaspalabrasdeUcaraldestacarque: Nos movemos en el mbito de lo social. Por definicin y por historia, mbito vivo, complejo, dinmico y en perpetua evolucin. Lo social se resiste a los diagnsticos y a las radiografas; cuando leemos los primeros revelamos las segundas, la instantnea obtenida de la realidad social ya es antigua, y la nueva ya actualizada, se nos est escapando de las manos en el mismo momento. La realidad social envejece mientras la nombramos. Capturarla en esquemas de interpretacin, que resulten a la vez tiles y reveladores, se nos antoja una empresadifcilyarriesgada(1998:9). El reto para todos los actores implicados reside en el constante ajuste y revisin de las competencias profesionales propuestas para que no solo respondan a las caractersticas y particularidades de nuestra prctica profesional sino a los momentos 459
y necesidades sociales imperantes. Pero tambin, en el ejercicio de la supervisin se debe responder a las caractersticas del proceso de aprendizaje del estudiante, hecho que obliga a repensar permanentemente el proceso de enseanza al tutorprofesional yaltutoruniversitario. En la supervisin, toma especial relevancia conceptual el anlisis del proceso personal y profesional de los estudiantes, la experiencia que van adquiriendo, la planificacin del aprendizaje, la interpelacin y la interrogacin constantes, las competencias que se ponen en juego, las nuevas propuestascreaciones y su aplicacin. As, los contenidos acordados desde el equipo docente y el equipo de coordinacinson: Las prcticas externas, el seminario, el centro de prcticas y el proceso formativodelestudiante. Anlisisinstitucional:contextosocial,cultural,legal,yeducativo. Anlisis relacional: anlisis y autoanlisis del contexto de relaciones educativasentrelosdiferentesagentes. Elementostericoprcticosdelmbitodeintervencin. Diseo,planificacin,implementacinyevaluacindeunproyecto. Anlisisyautoevaluacindelprocesoformativoymadurativo. A modo de sntesis, el siguiente cuadro sistematiza el espacio de la supervisin en funcin de los tiempos, los espacios y los contenidos que emergen del proceso del practicum. Tambin permite visualizar la correlacin con el trabajo personal del estudiante y con la supervisin del tutorprofesional. No podemos entender nuestra supervisin, como tutoruniversitario, sin integrar y abordar la experiencia y los contenidosformativosqueacontecenenlosotrosescenarios.
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0. DECIDIMOSSERTUTORUNIVERSIDAD ESPACIODESUPRERVISIN=SEMINARIO+TUTORIAPERSONALIZADA
Espaciodecoordinacinytrabajoenred.Contenidostericosyprcticos+instrumentalizacin 1.CONTACTOINICIAL Delaasignacinalaentradaalcentro Refuerzodelosconocimientosprevios
EVALUACIN,AUTOEVALUACINYAUTORREGULACIN
5.aEVALUACIN
PROFESIONAL ESPACIODESUPERVISIN=REFLEXINENLAACCIN+TUTORIA+
ESPACIODEINMERSINENELEJERCICIOPROFESIONALDELTUTOR
AJUSTEDEEXPECTATIVAS,INTERESES,RETOSYPLANIFICACIN
inicial
TRABAJOPERSONAL
2.ACOGIDA Conocimiento+anlisisdelainformacin INTEGRACINalacotidianidadprctica IMMERSINenelequipoylarealidad Responsabilidad3.ACOMPAAMIENTO CONOCIMIENTODEUNAREALIDAD Observacin Tiempoinicialdeobservacinyacompaamientocercano +ResponsabilidadAnlisisyreflexin 4.SEGUIMIENTO Anlisisyreflexin ++RESPONSABILIDADAUTONOMIAAUTOGESTIN
CENTRODEPRCTICAS
EJERCICIOAUTONOMO
5.bEVALUACIN proceso
5.cEVALUACINcierre
Figuran.3.Elprocesodelasupervisindeltutoruniversitario.
Las competencias del profesor-universitario en la funcin docente de supervisor

En las pginas anteriores se ha destacado el papel de la supervisin a lo largo del proceso de prcticas. Esta tarea permite hacer una reflexin interesante y necesaria sobrelasfuncionesycompetenciasqueserequierenenelprofesoruniversitariocomo supervisordepracticum. La funcin docente en el marco de las prcticas externas supone el acompaamiento del estudiante para poner en relacin e integrar todos aquellos aspectos conceptuales y metodolgicos que emergen en el ejercicio profesional. Este acompaamiento implica tener muy presente que, para los estudiantes, las prcticas son un momento muy esperado y deseado; es una oportunidad que les permite ver la realidad profesional desde una perspectiva privilegiada que les ofrece simultneamente un primer contacto con el mundo laboral y un espacio de aprendizajeyreflexinsobrelaprofesin. Ser tutoruniversitario de prcticas implica ser referente al largo del proceso formativo del estudiante. En este proceso, se irn ofreciendo herramientas y pautas para que el estudiante pueda iniciar un proceso de inmersin que vaya de la 461
observacin a la implicacin cada vez ms autnoma y profesional. Y se ir velando porque haga un proceso formativo reflexionado dnde la transferencia de competencias le permita aplicar todos aquellos saberes que haya adquirido y que, con la prctica, pueda resignificar y reconceptualizar. En definitiva, una de las principales funciones del tutoruniversitario supone provocar la reflexin del proceso transferencia de competencias y del proceso de construccin de la identidad profesionaldelosestudiantesdeeducacinsocial. La funcin docente del tutoruniversitario se desarrolla en los seminarios, pero no slo aqu. Hay otros espacios dnde la funcin docente tambin toma gran relevancia, como son: la supervisin del trabajo autnomo del estudiante, las tutoras individualizadas, las coordinaciones con tutorprofesional y los encuentros conjuntos. En todos estos espacios, se habr de acompaar al estudiante y al tutorprofesional para que todos tres agentes impulsen el plan de prcticas en la experiencia concreta y singular de cada estudiante. De alguna forma el tutoruniversitario es el director de orquesta o el guionista del proceso de enseanzaaprendizaje para que la obra tenga armona. Las prcticas externas, en la mayora de los casos, generan una cierta incertidumbre y cuestionamiento personal. Tambin es funcin del tutoruniversitario promover espacios de acompaamiento grupal y/o individual de los aspectos ms emocionales que emergen en el s del proceso. Como persona de referencia el estudiante espera del tutor que est cerca, que le acompae y que le responda a las dudaseinterrogantesqueleaparecenalolargodelproceso. Ser tutoruniversitario implica ajustar las propias competencias docentes al acompaamiento personal en el espacio de tutoras y en el impulso de procesos de enseanzaaprendizaje en los espacios de seminario. Esto implicar que la metodologa de carcter participativo y reflexivo que requiere estos espacios implica una capacidad de gestionar los contenidos que emergen a partir de las experiencias que viven y aportan los estudiantes; as como otros contenidos que creemos imprescindibles que en este momento formativo se deben trabajar y que sern acordadosporelequipodocentedelpracticum. Ser tutoruniversitario supone confiar en las propias capacidades docentes para acompaaralosestudiantesyparaincorporarpropuestasdocentesquesegenerenen el seno del propio grupo de seminario. Esto no quiere decir delegar en el grupo la responsabilidaddocentesinoinvitaralgrupoasercorresponsabledesuformacinya impulsar el trabajo cooperativo en el s del grupo, competencia que cualquier educadorsocialdeberatener. En definitiva, la funcin docente ser tutoruniversitario implica la articulacin de mltiples funciones implicadas en la funcin docente de las que destacamos aquellas queconsideramosmsrelevantes: Impulsar el apoderamiento de los estudiantes. Facilita que el estudiante exprese libremente sus deseos formativos y que tome autora de aquello que quiereaprenderycmoloquiereaprender. Fomentar la autorregulacin del aprendizaje. Provee momentos y estrategias paraquelosmismosestudiantesregulenelaprendizaje.
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Construir espacios colectivos para fomentar la reflexin sobre la prctica. Promueve la reflexin como una de las principales herramientas para aprender.Indicavnculosentreloaprendidoylasexperienciasprcticas. Acompaar el proceso de las prcticas desde un proceso de investigacin accin. Incorpora la investigacinaccin como metodologa docente al fomentar la construccin del conocimiento desde el anlisis y sistematizacin deloacontecidoyvividoenlasprcticas. Ser capaz de compartir referentes tericoprcticos. Facilita la expresin de situacionesyemocionessignificativasapartirdelasquesepuedaacompaar el proceso de construccin de saber. As, el seminario acontece un eje clave parateorizardesdelaprcticaprofesional. Facilitar el anlisis de modelos educativos y competencias de los educadores. Fomenta la reflexin crtica de los diferentes modelos educativos, de las particularidades de cada mbito de la educacin social, de los diferentes estilosprofesionales. Contrastar experiencias educativas y extraer buenas prcticas. Posibilita la identificacin de buenas prcticas y de las que no lo son, analizando qu procesosdemejorasepodranllevaracaboycomocontribuiraello. A continuacin, algunas recomendaciones y consideraciones que los estudiantes haranaun/atutoruniversitarionovel:
En mi opinin, el seguimiento peridico del alumno es fundamental, el supervisor debe estar al tanto de los avances del alumno, as como de las dificultades que les vayan surgiendo. La manera de impartir el seminario es tambin muy importante; en mi opinin si se tiene en cuenta lo que he mencionado antes, se irn enfocando los seminarios en este camino, intentar tocar aquellos temas que crean ms dificultad en los centros de prcticas. Asimismo, es importante que el ritmo y los contenidos de los seminarios puedan ser negociados con el profesor/a, por tal que estas sesiones acaben respondiendo a vuestros intereses y necesidades. (fE1) Esimportanteaprovecharlosespaciosderelacinquesuponenlosseminarios,yaque enellossecompartenlasexperienciasquecadaunodevosotrostienedurantesus prcticas[]Esimportantetambinelpapeldeltutordelosseminariosqueospuede ayudarallevarmejorvuestroprocesodeprcticasyorientarosrespectoaellasoala memoria.(fE3)
La evaluacin del practicum: un elemento clave para valorar las competencias y los resultados del aprendizaje del practicum
Los dos apartados anteriores destacan como la supervisin representa un eje fundamental en el desarrollo de las prcticas. sta requiere de funciones consensuadas, estrategias y acciones intencionales que permitan potenciar la transferencia de competencias en la formacin prctica de cada estudiante. Tambin, 463
formas de evaluacin que permitan valorar las competencias y los resultados de aprendizajealolargodetodoelprocesodePracticum,noeraladocencialoquems influa en los estudiantes, sino la evaluacin (Gibbs y Simpson, 2009). Este fue precisamenteelpuntodepartidaparaeldiseodeunapautaparalaevaluacindelas competenciasquesetrabajanenelPracticum. En el momento de disear la evaluacin y en el de interpretar la informacin suministradaporellahayquepreguntarse,talcomosealaRosell(1990),quinypor qu razones quiere que la evaluacin se realice. Esto fue lo que nos llev a parametrizar una serie de criterios para la evaluacin; de acuerdo con la propuesta de Bautista, Borges y Fors (2006), apostamos por una evaluacin que se caracterice por ser: Explcita y clara: el modo y los criterios de evaluacin deben ser claros, pblicosyconocidos. Vlida:mideloquesehamarcadomedir. Consistente: se obtiene con ella, de forma constante, informacin sobre el cambioquequeremosmedir. Flexible:empleamtodosdiversosparanecesidadesdiversas. Justa:losmismoscriteriosparatodoslosevaluados. Coherente: no est disociada de la metodologa del curso ni del medio que se haempleadoenlaaccindocente. Constructiva: pensada para aportar elementos a la construccin que hace el estudiantedesuconocimiento. Propia:eldocentedebefacilitaralestudiantequestesepuedaautoevaluar. Formativa: la evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje y se realiza duranteelprocesodeaprendizaje. Ademstenemospresentenuestrocontextouniversitarioylasnormasquerigen la evaluacin: la normativa de la Universidad de XXXX establece que 10.1 Como norma general, la evaluacin tiene que ser continuada.; 10.2 Los sistemas y los instrumentos de evaluacin pueden ser diversos: la participacin en actividades, las prcticas, los trabajos presentados con relacin a los contenidos de la asignatura, los exmenes, la elaboracin de una carpeta de aprendizaje y otros (Vicerectorat de PolticaDocent,2006:art.10) De este modo, llegamos a la propuesta de evaluacin definiendo los estndares finalistas del Practicum de Educacin Social en clave de competencias y resultados de aprendizaje de manera que los estudiantes puedan conocer mejor y de antemano los criterios a travs de los que van a ser evaluados. Al mismo tiempo, quiere ofrecer un instrumento de seguimiento y valoracin que puede ser utilizado por los diferentes agentes implicados en el Practicum: tutoruniversidad, tutorcentro y estudiante (a modo de autoevaluacin). La corresponsabilidad de los agentes favorece la evaluacin de las competencias y posibilita la metacognicin de los procesos evaluativos que se dan en cada uno de los espacios formativos. La evaluacin como proceso permite que tutoruniversitario y tutorcentro puedan acompaar al estudiante en la reflexin 464
sobre la evolucin de las competencias que toman forma concreta en acciones profesionalesyenaportacionesreflexivasdelestudiante. En el proceso de la innovacin docente hemos identificado los resultados de aprendizaje en los que deberan verse concretadas las competencias previamente definidas y que pueden ser evaluadas mediante acciones concretas (Fullana, 2009). A suvez,tambinsedefinenloscriteriosvalorativosquenospermitenelaborarunjuicio devalorenrelacinalosresultadosalcanzados.Endefinitiva,setratadeidentificarlos estndares de evaluacin. stos son definidos por Mateo (2010) Determinar un estndar consiste a establecer el nivel en qu se han de lograr un conjunto de resultados de aprendizaje para considerar que se ha adquirido la competencia que traen asociada y que supuestamente representan. En el instrumento de evaluacin que diseamos tomamos como referencia cuatro niveles de consecucin diferentes que Joan Mateo propona para la evaluacin de competencias en el trabajo de fin de grado en el mbito de las Ciencias Sociales y Jurdicas (Mateo, 2010). Esta propuesta denivelesdeconsecucindelosresultadosdeaprendizajeserecogeacontinuacin:
A continuacin, se presentan los estndares para cada competencia, reflejados mediante resultados de aprendizaje. stos han sido presentados, y discutidos con los estudiantesenelmarcodeunodelosseminariosdetrabajo. Analizarysintetizarlainformacin(escrita,oral,etc.). Competencia que incluye los conocimientos, procedimientos y habilidades que tienen relacin conlas fuentesde documentacin y de informacin y con los sistemas de acceso a sta. Gestionar la informacin implica poner en accinhabilidadesrelacionadascon labsquedadeinformacin,eluso delas TIC, la seleccin de informacin, el diseo de instrumentos de gestin de informacin, la elaboracin de informes, etc. La gestin de la informacin tiene que ir acompaada de una actitud crtica ante la informacin y las fuentes de las cuales proviene, una actitud de respeto a la confidencialidad y 465
uncompromisoconlosderechosylosdeberesfundamentalesdelaspersonas (Fullana,2009) Los resultados de aprendizaje que nos permiten evaluar esta competencia se concretanen:
Haelaboradounmarcotericodelcentro/serviciodeprcticas teniendoencuentalosaprendizajesrealizadosdurantelosestudios, tantoaniveltericocomoprctico. Hadefinido,diseadoyevaluadounapropuestademejora utilizandodiferentesfuentesdedocumentacinenlaredaccinde textosdesdeunaperspectivacrtica,demaneraclarayrigurosa. Hapresentadounamiradareflexivaentornoalfuncionamiento delcentro/servicio. Hadetectado,priorizadoyjustificadonecesidadesdentrodel centro/servicio. a.Enelcentro/servicio. Hareflexionadoentornolafigura deleducador/asocial, apoyndoseentodoaquello aprendidoenlasdiferentes materiasdelosestudios: b.Enrelacinalosotros profesionales. c.Enrelacinalsujetodela educacin.
Haestructuradolasexposicionesoralesaclarandoyjustificandoel posicionamientopersonaldemaneraargumentadayutilizando correctamentelosrecursos
Planificar y organizar siendo cada vez ms autnomo. Competencia que engloba la capacidad del alumnado/del profesional/del docente de imaginar una secuencia de actos con antelacin y ordenar los diferentes componentes/partes de forma coherente y precisa para conseguir una meta determinada partiendo de un proceso de deteccin y de anlisis. El producto final ya sea un proyecto, un plan, una accin, etc., ser fruto de un proceso sistematizado, de toma de decisiones, de planteamiento de objetivos, de propuesta de actividades, de revisin y de evaluacin a lo largo de todo el proceso. En el desarrollo y adquisicin de esta competencia el alumnado ha de ir adquiriendo una mayor autonoma y ha de ser flexible a la hora de gestionar situaciones imprevistas que en el marco de la planificacin no estabanpresentes. Los resultados de aprendizaje que nos permiten evaluar esta competencia se concretanen:
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Haidentificadoyorganizadolastareasdelasprcticasen correspondenciaconeltiempoylosrecursos. Hasabidoreajustarlostiemposylosprocesos. Haelaboradounproyectodeaprendizajepropio,ypropuestasde futurodespusdelgrado,conlasupervisindelastutorasdelos tutoresuniversidadytutorescentro. Hademostradoeldominiodelosrecursosdisponiblesparadesarrollar deformaautnomatrabajosdeacercamientoalaprofesinsocial.
Resolver problemas y tomar decisiones en las prcticas. Es fcil relacionar las diferentes competencias propuestas ya que continuamente interactan entre ellas en nuestra prctica profesional. Esta competencia aglutina las capacidadesyhabilidadesparaanalizarsituaciones,detectandoloselementos de base, fotografiando a los actores implicados, planteando las interlocuciones, fases y decisiones necesarias para la aproximacin y la propuesta de resolucin y, por ltimo, verificando los resultados obtenidos (adaptacindeBransfordyStein,1993). Consideramos necesario valorar positivamente los signos de desarrollo de estacompetencia,comoporejemplo:a)Elnmeroyvariedaddelosrecursos considerados para la resolucin; b) Detectar cundo un problema es intratable; c) Identificar las limitaciones y posibilidades de la propuesta planteada;d)Identificarlaslimitacionesdelalumnoylanecesidaddetrabajar enequipo,etc. Los resultados de aprendizaje que nos permiten evaluar esta competencia se concretanen:
Analizar crticamente las propias intervenciones y las de otros Tudela (2004) y otros destacan la complejidad de esta competencia al incluir capacidades cognitivasconjuntamenteconelementosdemotivacin. Para la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (2004) la capacidad crtica es aquella que nos permite examinar y enjuiciar algo con criterios internos o externos. La autocrtica es la capacidad de analizar la propia actuacin utilizando los mismos criterios. Siguiendo esta lnea consideramos muy importante potenciar el desarrollo de esta competencia como elemento de evaluacin continua de nuestra propia prctica profesional. Pero este proceso de anlisis crtico ha de ir acompaado del 467
conocimiento y apropiacin del cdigo deontolgico que identifica y avala el ejerciciodelaaccinsocioeducativa. Los resultados de aprendizaje que nos permiten evaluar esta competencia se concretanen:
Hamantenidoduranteelcursounprocesodeautoevaluacin ajustadoparapoderirrediseandolasactuacionesdentro delcentrodeprcticas. Haanalizadosituacionesvalorandocrticamenteelpapel desarrolladoporlosdiferentesagentesy/olapropia actuacin. Haidentificadolosfactorescontextualesypersonalesque condicionanlaintervencinsocioeducativa.
Trabajar en equipo. Competencia que aglutina aquellas capacidades que permiten valorar los puntos de vista de los dems; de aceptar la prevalencia del punto de vista de otro a la hora de iniciar actividades, funciones y tareas propias y/o asignadas; y la capacidad de aceptar un papel en el reparto de tareasdelgrupo,etc. Los resultados de aprendizaje que nos permiten evaluar esta competencia se concretanen:
Gestionar las emociones. Competencia que permite desarrollar la capacidad de reconocer las potencialidades de la persona y promover una mirada integral.Conrespectoalaatencinalaspersonasimplicaraeltrabajartodas las dimensiones personales y profesionales del educador/a, incluida el desarrollo emocional y la gestin de las propias emociones, los sentimientos, laescaleradevalores,lacapacidaddejuicioyrazonamientoetc. Los resultados de aprendizaje que nos permite evaluar esta competencia se concretanen:
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Actuar de acuerdo con el perfil profesional del educador/a social. Competenciaqueenglobaconocimientostalescomo:elhistricoeidentitario delapedagogasocialydelaeducacinsocialanivelnacionaleinternacional, la legislacin relacionada con la figura profesional del educador social, etc. Tambin recoge las habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar la tareaprofesionalyfomentareltrabajoenred. Los resultados de aprendizaje que nos permiten evaluar esta competencia se concretanen:
Haasistidoregularmenteyparticipadoactivamenteenlosseminarios, loslugaresdeprcticasylastutoras. Hademostradolaadquisicindelashabilidades,conocimientosy actitudesyvaloresnecesariosparaelejercicioprofesionaldel educador/asocialsiguiendolospreceptosdelcdigodeontolgico. Hafomentadoeltrabajoenreddentrodeldesarrolloeimplementacin delapropuestademejora.
A modo de conclusin
Ensearexigerespetoalossaberesdeloseducandos Ensearexigelaincorporizacindelaspalabrasporelejemplo Ensearexigerespetoalaautonomadelserdeleducando Ensearexigeseguridad,capacidadprofesionalygenerosidad Ensearexigesaberescuchar PauloFreire
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Tomaremos y adaptaremos las palabras de Freire, substituyendo Ensear por Supervisar,paraconcluirestacomunicacin. Supervisarexigerespetoalossaberesdeloseducandos. La supervisin hemos ido viendo que exige un mximo respeto no solo a lo que ya sabe el estudiante por su saber curricular, sino tambin por su reflexinapartirdelavivenciaenlasprcticas.Lasupervisinsedebedisear desde exducere, desde la posibilidad de poner en duda todo lo aprendido, devolverloaairear,desaberreconstruirlosaprendizajes,dedisearespacios para poder reflexionar a nivel individual (blog o diario de campo) a nivel grupal (seminarios) o espacios de dilogo o supervisin personal (seminario, tutoras). Supervisarexigelaincorporizacindelaspalabrasporelejemplo. Las palabras, las enseanzas son fruto de la reflexin sobre la prctica profesionalapartirdelavivenciadelmismolugardondeestlaeducacin,la institucin que nos acoge y la misma universidad. Un aprendizaje que no slo se queda en el terreno cognitivo, sino que es vivido, sentido e interiorizado. Unaprendizajenoepidrmicosinocentradoenlapersonayquepreparapara laprofesin. Supervisarexigerespetoalaautonomadelserdeleducando. Es un acto de confianza hacia todos y cada uno de los estudiantes potenciando al mximo su autonoma. Es poder acompaar el proceso final del grado. Acompaar a los estudiantes a conocer y reconocer sus limitaciones y sus potencialidades y, desde la confianza, desempear el ejercicioprofesionalprogresivamenteconmayorautonoma. Supervisarexigeseguridad,capacidadprofesionalygenerosidad. Las competencias profesionales adquiridas deberan llevar a esa capacitacin profesional. Hacia la seguridad en un momento tremendamente incierto como es el hecho de concluir unos estudios de no saber dnde se estar el prximo otoo, o dudar de las capacidades para los distintos mbitos de la educacin social. Delante de esta incertidumbre del entorno, los estudiantes deben estar preparados para confiar en sus potencialidades y estar seguros que podrn seguir adelante a pesar de las dificultades. Y la supervisin exige la generosidad de la mirada hacia el otro. Una mirada apreciativa que le d seguridadensuspotencialidades. Supervisarexigesaberescuchar. Escuchar las demandas de los estudiantes, sus dudas, sus silencios, escuchar cmo viven la educacin social, escuchar cmo nos narran sus experiencias, escuchar los temores, escuchar sus sugerencias, la supervisin debe estar pensadaparacrearcircunstanciaspedaggicasquefacilitenlaescucha,desde elinteriorhastadondeseaposibleescuchar. Lasupervisincomoconstruccinconocimientoprofesional:quediseaespacios para la escucha, que da resortes para la confianza, la seguridad. Una supervisin con una mirada amable hacia el otro, generosa, respetuosa, capacitadora, que fomenta 470
todas las competencias de los educadores sociales. Una supervisin que se crea desde elrespeto,desdelaaccinreflexivahacialaconceptualizacindelaprcticadocentey que incorpora la evaluacin como instrumento docente para impulsar la transferencia decompetencias. LaevaluacindelPracticumquesefundamentaenlascompetenciasyresultados de aprendizaje que se esperan que haya obtenido un estudiante de Educacin Social en el momento de graduarse. sta se fundamenta en una perspectiva holstica de lo que debe ser la formacin del estudiante, desde el punto de vista de los diferentes momentos, contenidos, mtodos y agentes que estn en juego en el momento de la evaluacin de las prcticas del futuro/a educador social. Slo desde este punto de vista, es posible elaborar una propuesta que contemple las competencias que debe poseeruneducadorsocialdeunamaneraampliaeintegradora. La evaluacin debe ser entendida como un proceso abierto de feedback constanteentrelosdiferentesagentesqueintervienenenelPracticum.Unprocesoen el que la evaluacin debe ser explcita y clara; vlida; consistente; flexible; justa; coherente;constructiva;propia;yformativa. En definitiva, a travs de la propuesta se defiende la supervisin y la evaluacin como elementos clave del proceso formativo, que permiten superar una perspectiva meramente acreditativa y proponen un proceso activo y transformador de la formacin de la identidad profesional. Una propuesta de desarrollo de competencias que toda persona que trabaja en educacin social debera poseer. Sin olvidar que antesdesercompetentehayquesereducador.
Nota
1.Estetrabajohasidoposiblegraciasalsoporterecibidoenlosproyectos: "La funcin docente en las prcticas externas. Investigacin de un diseo curricular corresponsable entre los Estudios de Educacin Social y el mundo laboral REDICE10/100227 ICEdelaUniversidaddeBarcelona. "Validacin delosCuadernosformativosdelasprcticas:Latransferenciadelascompetencias profesionalizadoras en Educacin social" (2010PIDUB/76) Proyectos de Innovacin Docente. Vicerrectorado de Poltica Docente y Cientfica de la Universidad de Barcelona. Programa de MejoraeInnovacinDocente.
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Informacin acerca de las autoras
Ana M Novella Cmara

UniversitatdeBarcelona DepartamentodeTeoraeHistoriadelaEducacin Mail:anovella@ub.edu
Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Licenciada en Pedagoga por la Universidad de Barcelona. Profesora del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Facultad de Pedagoga. Integrante del equipo de coordinacin de practicumdelosestudiosdeeducacinsocial.Losproyectosdeinnovacindocenteen que participa estn vinculados a la calidad de la formacin prctica. A nivel, de investigacin es miembro del GREM, Grupo de Investigacin en Educacin Moral. Sus principaleslneasdetrabajosonlaparticipacinsocialdelainfancia,laeducacinpara laciudadanaylaformacincvica
Anna Fors Miravelles

UniversitatdeBarcelona DepartamentoDidcticayOrganizacinEducativa.
Mail:annaforesub@gmail.com
Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Licenciada en Pedagoga por la UniversidaddeBarcelona.Susmbitosdetrabajosonladidctica,laeducacinsocialy el elearning. Actualmente es delegada de la decana en temas de doctorado de la Facultad de Pedagoga de la UB y coordinadora de la universidad de la experiencia "Educacin y Sociedad". Miembro del grupo de investigacin consolidado GREMA (entornos ymateriales para el aprendizaje) del ICE de la UB, y del grupo consolidad de Innovacin INDAGA'T Grupo de Innovacin Docente para favorecer la Indagacin, es tambin codirectora de la revista REIRE (revista de innovacin e investigacin educativa).
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LauraRubio Serrano
UniversitatdeBarcelona DepartamentodeTeoraeHistoriadelaEducacin Mail:lrubio@ub.edu
Doctora por la Universidad de Barcelona y Licenciada en Psicopedagoga por la misma universidad. Participa en diferentes proyectos de innovacin incluidos en la lnea del Grupo de Innovacin Docente INNOVATHE. Actualmente tambin forma parte del equipo docente de Practicum de Educacin Social. A nivel de investigacin, forma parte del GREM, Grupo de Investigacin en Educacin Moral. Sus principales intereses en este sentido, giran alrededor del aprendizaje servicio (APS), la dimensin pedaggicadelasentidadessocialesylaculturamoraldelasinstitucioneseducativas.
Esther Gil Pasamontes

UniversitatdeBarcelona DepartamentodeTeoraeHistoriadelaEducacin Mail:esthergil@ub.edu
LicenciadaenPedagogaporlaUniversidaddeBarcelona.EducadoraSocialhabilitada. ProfesoraasociadaenelDepartamentodeTeoraeHistoriadelaEducacin.Sus mbitosdetrabajosonlapedagogasocial,laeducacinsocial. MiembrodelGrupodeInvestigacindepedagogasocial(GPS)paralacohesinyla inclusinsocial:investigacin,formacin,planificacinyevaluacin.
Sandra Costa Camara

UniversitatdeBarcelona DepartamentodeTeoraeHistoriadelaEducacin Mail:sandracosta@ub.edu
Diplomada en Educacin Social y Licenciada en Pedagoga por la Universidad de Barcelona.ProfesoraasociadaenelDepartamentodeTeoraeHistoriadelaEducacin y miembro del equipo de coordinacin de las prcticas externas. Sus mbitos de trabajo son la pedagoga social, la educacin social, concretamente en los contextos socioeducativosdeatencinalainfanciayadolescencia.
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Miembro del Grupo de Investigacin de pedagoga social (GPS) para la cohesin y la inclusinsocial:investigacin,formacin,planificacinyevaluacin.
Nria Prez-Escoda
UniversitatdeBarcelona Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en EducacinEducacin. Mail:nperezescoda@ub.edu Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Autnoma de Barcelona y Licenciada en Pedagoga por la Universidad de Barcelona. Profesora titular del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Facultad de Pedagoga de la UB. Directora del GROP (Grupo de Investigacin en Orientacin psicopedaggica)ydelMsterenEducacinEmocionalyBienestar. Actualmente es miembro de los equipos de coordinacin y docente de prcticas externasdeEducacinSocial.
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REDU
Vol 10 N1
HISTORIA DE VIDA
Marycruz Arcos Vargas
Profesora del Dpto. de Derecho Administrativo y Derecho Internacional Pblico y Relaciones Internacionales Universidad de Sevilla
Internacionalizacin de la universidad: Abrir ventanas al conocimiento y al mundo profesional Internationalization of the university: To open windows for the knowledge and for the professional world
Araceli Estebaranz Garca Miguel ngel Ballesteros Moscosio Universidad de Sevilla, Espaa
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Resumen
ElprocesodeInternacionalizacindelaUniversidaddeSevilla,unodelosretosdefuturodelRectorado actual, en sus orgenes va ligado inexorablemente a la historia de vida acadmica y profesional de la profesora Marycruz Arcos Vargas1 y a su liderazgo como Vicerrectora de Relaciones Institucionales, Internacionales y Extensin Cultural. Por eso la hemos elegido como ejemplo del impacto que las acciones personales calificables como buenas prcticas tienen en la vida de la institucin universitaria y en el xito de sus funciones, tambin formativas. Su experiencia profesional dentro del Derecho Internacional integra funciones de docencia, investigacin y gestin a lo largo de 25 aos, en su Universidad,alaqueamaprofundamente. Palabras clave:EnseanzaUniversitaria;Formacineuropea;CooperacinInternacional;Compromiso cultural;CompromisoInstitucional.
Summary
The process of Internationalization of the University of Seville, one of the challenges of future of the current Rectorate, in its origins is tied inexorably to the history of the academic and professional life of MarycruzArcosVargasandtoherleadershiplikeVicerectorofInstitutionalandInternationalRelations, and Cultural Extension. That's why we have chosen her as an example of the impact that the personal
La narracin sobre la historia de vida y aprendizaje profesional de Marycruz Arcos, se basa en los datos objetivos obtenidos de la documentacin de la propia Universidad de Sevilla, algunos disponibles en la web; de las observaciones y contactos que los autores del relato han tenido con ella en Conferencias y Actos institucionales o culturales, de tres entrevistas realizadas en 2008, 2010, y 2012. El texto integra datos objetivos, la visin subjetiva delapersonaentrevistadaquemuestrautilizandoencursivafrasespersonalessignificativasylostextosenvdeo, y la interpretacin desde la teora didctica y organizativa. Para visionar los fragmentos de vdeo pulse sobre el icono, abrir su navegador en la direccin de Youtube a la que se vinculan, permaneciendo abierto a un tiempo AcrobatReader.
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A. Estebaranz y M.A. Ballesteros. Internacionalizacin de la universidad: abrir ventanas
actions qualifying as good practices have in the life of the university institution and in the success of its functions, also formative. Her professional experience inside the International Law integrates functions of teaching, investigation and management throughout 25 years in her University, whom she loves deeply. Key words: University Education; European Formation; International Cooperation; Cultural Commitment;InstitutionalCommitment.
Yo me meto en todos los charcos
Algunas personas tienen la sencillez como parte estructural de su personalidad. No pueden despojarse de esacualidadaunquequisieran Yo me mantuve en silencio, abrumado por haber descubiertootraestrellaenelfirmamentodemivida. (Sankar,Chowringhee,2011:491,449).
DoctoraenDerechoInternacional(1994). Profesora Titular del Departamento de Derecho Administrativo y Derecho Internacional Pblico y Relaciones Internacionales de la Universidad de Sevilla(1997). Pertenece al Grupo de Investigacin: Derechos Humanos. Directora del Secretariado de Relaciones Internacionalesdesdesucreacin(20002003). Vicerrectora de Relaciones Institucionales, Internacionales y Extensin Cultural (20032008). ActualmenteDirectoradelCentrodeDocumentacin Europea(desde2008). Casada.Tieneunhijode15aosydoshijasde12y9 aos.
La persona
Hemos elegido a Marycruz entre muchos profesores excelentes, por su contribucin a la innovacin en la Universidad, impulsando su apertura a las relaciones europeas, a las relaciones institucionales y el fomento de la Cultura, germen de las acciones de ResponsabilidadSocialCorporativaquehoysedesarrollanenlaUniversidaddeSevilla; el ejercicio de la funcin directiva con caractersticas claramente femeninas, de atencin, disponibilidad para recibir y escuchar a las personas y buscar soluciones, trabajo constante, ilusin, y resolucin; la prctica de la conciliacin entre la vida profesionalylafamiliar;ylagranmotivacinyentusiasmoensufuncindocente.Son valores importantes, que pueden iluminar a diferentes profesores universitarios como la estrella de Sankar al referirse poticamente a una mujer, precisamente en su sencillez. 480
Vivir la cultura. Educar participando en la sociedad Los nios se presentan solos; no es preciso hacerles el artculo porque muestran bien pronto quines son. Pero los nios tambin presentan a sus padres. Sobre todo describen y explican la vida familiar a travs de sus comportamientos. Por eso hemos elegidodosancdotasdelasNavidadesde20082009parapresentaraMarycruz. El da 2 de enero asista a un Concierto de Navidad de rgano y trompeta con su hijode11aosysusdoshijasde9y6aos.Noeslanicamadrequellevaasushijos, pero s la que piensa disfrutar de la msica con los tres y de esas edades. Se coloca cerca de los intrpretes porque su hijo quiere ver cmo se toca un rgano de 4 teclados y pedalero. Enseguida el nio se va a la primera fila. Las nias permanecen a su lado. La ms mayor se cambia de fila hacia la mitad del concierto. La ms pequea oye las ltimas piezas en brazos de su madre. No hacen ruido, y su madre entiende la necesidad de acomodarse de cada uno de sus hijos, en un espacio la Catedral, que permite el movimiento sin molestar, adems de ser una actividad para la que el auditorioesmenosexigenteporquenohatenidoquepagarunaentrada Saben dnde estn, disfrutan en familia de un tipo de msica muy valioso y formativo,mientrasvancreciendosuconocimientoysugustoporellayelautocontrol de su comportamiento en los espacios pblicos. La madre les ha ofrecido la oportunidad de compartir una de sus aficiones, con normas pero con flexibilidad y sin exigencias disciplinarias que interfieran en una situacin de aprendizaje estupenda. La naturalidadconlaquesecomportanhabladeaprendizajesvivenciales. El 5 de enero vuelve a aparecer la mujer que disfruta de la vida cultural de su ciudad,yquemuestrasuscompetenciasparalaresolucindeconflictosquenecesitan la decisin inmediata en los espacios pblicos. Esperando pasar la Cabalgata de Reyes en la Plaza de San Pedro, cargada de bolsas de caramelos para reponer las existencias de su hija mayor, aparece una pandilla de canis, pero canis, canis Y la abordaron. Su respuesta rpida muestra claramente su capacidad de decisin, su resolucin y su confianzaenlaspersonas,perosobretodosucapacidaddenegociacinysuconfianza en s misma. No tiene que pedir ayuda a la cantidad de gente que la rodea. Negocia directamenteconelgrupo,aprovechandosunecesidaddeayudaysuestatura;ellano es muy alta: S, yo os voy a dar caramelos, pero cuando pase la carroza de mi hija me ayudis a tirarle las bolsas para que lleguen a ella. Su respuesta fue bien positiva: Ningn problema. Fue una ayuda porque era un objetivo difcil dada la altura de las carrozas sa es su percepcin de los hechos y su tono, sencillo y elegante, como lo es su presencia y su estilo personal, aunque el abrigo, o el traje que lleve puesto los haya conseguido a un precio impensable porque le gusta regatear o comprar en rebajas en loscontextosadecuados. Cuando comenta la participacin de sus hijos en la vida cultural lo hace con la mayor naturalidad. Pero es una magnfica forma de que los nios vayan echando races, integrndose en la forma de vida de su ciudad y valorndola, y, por lo mismo, respetndola, porque nadie maltrata lo que ama; una importante forma de educacin ciudadana que ocurre sencillamente al comps de la sucesin de fiestas compartidas, donde van rotando los papeles que cada persona, nio y nia, mayores y pequeos, 481
desempea en ellas. Una forma de ir aprendiendo que ahora me toca a m repartir caramelos, ser generoso con las otras personas. Un aprendizaje simblico de la responsabilidad social. Y apenas alude al esfuerzo y al tiempo que le ha ocupado la preparacin de su hija para salir en la Cabalgata. Lo primordial es el goce que proporciona a la nia, y que tiene su momento; no vale posponerlo para otro ao. Es disfrutardeserunamadre. Ahora tiene 49 aos. Est casada. Su marido es empresario. Ambos tipos de trabajo, la Universidad y la Empresa, son muy exigentes, absorbentes de cualquier cantidad de tiempo, atencin y esfuerzo. Pero se puede sostener una familia estructurada, con motivacin, con una relacin idlica, con la autonoma de ambos para organizarse su tiempo, y con el compromiso de suplirse en las funciones familiares:
Durantela pocadeVicerrectorado,yohetrabajado el80%delos finesdesemana.Pero siyonoestoyencasaestsupadre.
Evidentemente,muchodesutrabajoconsistaenrepresentaralaUniversidaden diferentestiposdeactos.
MarycruzconelProfesorFedericoMayorZaragoza,DirectorGeneraldelaUNESCO.
SaludandoalosReyesjuntoconotroscompaerosdelequipoRectoral (elProf.JoaqunLuqueserRectoren20082012).
Marycruz y su marido se responsabilizan del cuidado de sus hijos, distribuyndose el tiempo. Y, adems, se necesita ayuda. Una seora realiza las tareas domsticas. Es una ms de la familia en la que trabaja desde hace 20 aos. Era la 482
tatadelosniosencasadesusuegra.SushijoscomenenelColegio;ellaysumarido comen fuera de casa. Por eso Marycruz dice que no concilia, refirindose a una de las consideraciones ms frecuentes sobre la conciliacin que es la posibilidad de compaginarbienlastareasdelhogarylasprofesionales:Ningunodelosdoshacecasi nada en casa. Lo cual no es del todo cierto, porque la seora que cuida la casa tiene su vida y tiene sus fines de semana libres. Pero, sobre todo, porque es preciso dedicar el tiempo necesario a los nios, y eso se hace con organizacin, y contando con las condicionesdetrabajodelosprofesores:
La flexibilidad de horario que tenemos en la Universidad es un instrumento para poder conciliar ambas funciones, las profesionales y las familiares. Yo siempre he procurado tener el trabajo terminado para llegar a casa a las 6, y dedicarle tiempo a ayudar en las tareasamishijos.Porquelesenseocmohayquehacerlascosas.
Estar con ellos, ser un apoyo para que hagan los deberes y sobre todo para que aprendan a estudiar, a resolver problemas, etc., en su casa, a su aire, con la confianza de preguntar, or, y poder mostrar a su madre, profesora de Universidad con altas responsabilidades en la Universidad de Sevilla durante esos aos los logros del da a da, les da una seguridad importante. Aunque tambin saben apreciar la mesa de mam,encolocacin,decoracin,oenlapastaquepreparaparacenar,comoledijo suhijounda:Mam,hoyhecomidolosmejoresespaguetisdetodamivida. En casa, como en la Universidad, bien sea en docencia, en participacin en cursos,engestin,etc.,hacedetodo.Perodaimportanciaaloquesonsusprioridades y apenas tiene en cuenta lo que va apareciendo de forma colateral, como si fuera lo msnatural. Vive en Sevilla, cerca de la Universidad. Un loft/live, facilita la convivencia. Un gran espacio difano para que los nios jueguen juntos, para que cada uno pueda hacer su tarea o sus actividades de ocio en un espacio compartido: Una casa para vivir.Yparaeducar.Perolosnioscrecenyquizdebacambiarelusodelespacioola estructura de la casa por aquello de la sinomorfia. Ciertas actividades necesitan su espacio, y, viceversa, si el espacio tiene una estructura determinada sugiere y hace posiblesdeterminadasactividades.
S,sigue siendounloft,peroelnio,ya en4 de ESO,yasemeteaestudiar en sucuarto, que eso que a m me gustaba tanto de todos juntos cada uno haciendo sus cosas pero esqueyoesolohevividoencasa.MipadrehaciendolaTesisDoctoralytodoslosdems (5 hijos, ella la mayor) haciendo deberes, en la mesa del comedor. All nos sentbamos todos y el ms chico se levantaba y merendaba y encenda la tele y nos daba igual S peroalgovacambiandoporqueyaalgunonecesitamssuespacio,tambinalomejorla diferencia entre el nio y las nias pero yo sigo creyendo en la propiedad comunal y aprendotodoslosdasmuchodeellos.
Hayqueestarjuntos,compartir,colaborar,discutir,observar,ensear,cuidar, mimar,parapoderaprenderdeloshijosyeducarlos.
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Su educacin. Quin educa a quin? Su padre era ingeniero. Su madre es abogada. Tiene 69 aos. An sigue en ejercicio, porquelegustasutrabajo.Suespecialidadsonlostemasdefamiliayavecestemasde derecho financiero. Tiene el despacho profesional en su casa. Una mujer estudiosa y trabajadora, a quien le gusta el Derecho. Empez el doctorado en Derecho Poltico, pero dej de trabajar al nacer sus hijos. Marycruz, la mayor, al terminar la carrera anim a su madre a colegiarse y a continuar con su profesin. Sus hijos ya eran mayores.Sereincorporaltrabajoyyanopara,porquelegusta. Al pensar en su formacin, Marycruz reconoce la influencia directa de personas clave:
Mis padres, los dos, en valores y en estudios; sobre todo en el sentido de la responsabilidad. Y mi maestro, el profesor Carrillo; mi jefe espiritual. Por supuesto, tambintienensuinfluenciamimaridoymishijos.
Vocacin: Descubriendo el Derecho

Su carrera profesional ha seguido una lnea coherente, el Derecho Internacional, alrededor de la cual se han estructurado su formacin y todas sus actividades. Es su gran motivacin, que descubri al estudiar la carrera. En el momento de elegir estudios universitarios, pens en Filosofa en primer lugar, porque sus intereses girabansobreelmundodelasideas,ydelaorganizacindelasociedad.Perolabuena notadeselectividad(9,7)fueunfactorimportantequeutilizarondiversaspersonasde suentornoparaquesereplantearasueleccin:
Mi madre me convenci para que hiciera un primer curso de Derecho. Tuve la suerte de que la primera clase nos la dio el Profesor Antonio Enrique Prez Luo, Catedrtico de Filosofa del Derecho, y descubr que aquello era lo que me gustaba; en ese momento decidquedarme.
Marycruz comenta que siempre est en el borde del Derecho, porque se reconoce jurista, pero entiende el Derecho como una Sociologa, es decir, le interesa sobre todo el sentido de las normas, porque responden a necesidades sociales que sevanpercibiendo,osoniniciativasqueseanticipanalamarchadelasociedad.
Desarrollo de la carrera profesional en Derecho Internacional

Ya dentro del Derecho, la inclinacin especficapor el Derecho Internacional se debe a la influencia de su maestro, con el que empez a trabajar desde el tercer curso de carrera, ayudando a montar el Centro de Documentacin Europea que se estaba creando entonces (1983), y en el que hizo de todo, desde montar estanteras con una llaveallen,hacerfotocopias,organizardocumentacin,etc.Esunapersonamuyactiva, intelectualalavezquehbilpararesolverproblemasmecnicos.Porello,muyverstil. Y no es ms que uno de los ejemplos de la realidad que ella expresa en esa actitud de estaratentaatodoslostrenesquepasanycogerlos.
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Hay un hilo conductor en su trayectoria profesional: la integracin europea, como Doctora en Derecho Internacional y Profesora Titular del Departamento de Derecho Administrativo y Derecho Internacional Pblico y Relaciones Internacionales. Toda su actividad en la Universidad de Sevilla, como profesora, como gestora con distintasresponsabilidades,ycomoinvestigadora,estorientadaporeseobjetivo,que evidentementeapuntamsalldelaUniversidad,alapropiasociedad. Ser profesora universitaria Al terminar la carrera de Derecho, en 1985, tiene clara la orientacin de su actividad profesional. Quiere ser profesora de Universidad porque le encanta la docencia, y consigue una beca de investigacin para hacer la Tesis en Derecho Internacional. Pero al ao siguiente obtiene una beca del Ministerio de Asuntos Exteriores, la ms prestigiosa, para hacer un Mster en el Colegio de Europa en Brujas. Este Mster fue planificado con el fin de formar a la lite europea. Eran 300 alumnos de los diferentes pases, de ellos 8 espaoles, y todos becados; la beca era la nica manera de realizar esosestudios.
Ellomeproporcionunaformacinimportante,porlostemas,porelusodelfrancsydel ingls, las lenguas acadmicas del curso, y por el alto nivel de exigencia. Pero, sobre todo, tuve la oportunidad de conocer a compaeros, que en el futuro desarrollarn funciones a nivel internacional, conviviendo como en un barco, con unas relaciones muy estrechas,dadalasituacinyeltipodepoblacindelaciudaddeBrujas.
Algunos de esos compaeros en la actualidad son Diplomticos, o desarrollan funciones en la Comisin Europea, y en otras Instituciones Europeas. Ella misma recibi, al terminar, una propuesta para trabajar en el Parlamento Europeo; una opcin interesante si no hubiera tenido tan claro que su puesto est en la Educacin Superior. En 1987 vuelve a su Universidad porque piensa que debe ofrecerle lo que ha aprendido,ymaterializarlasideasenproyectosanteloscambiospolticosydepoltica universitaria que se estn produciendo en Europa. Su formacin, como toda su actividad,comienzaconlainvestigacin: 1. Primero, investigar: La Universidad debe ser protagonista y lder en el mundo del conocimiento2, para poder ser til e iluminar a una sociedad del conocimiento3,porquesinohacesinvestigacin,quenseas? La Tesis doctoral contina en la lnea que haba comenzado con la Tesina y el Mster.SecentraenelestudiodelosProcedimientosdedecisinenlaUninEuropea. No le interesaba tanto lo que decide, que es mucho y que desciende a cuestiones de todo tipo, menores y mayores (como por ejemplo, el tamao de los botes de mayonesa, o la produccin del aceite de oliva, o la mediacin en conflictos
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Estebaranz, A. (2002) Los caminos de la Universidad. En Garrido, I. Lopes, S. Cunha, M.I. Gue, J. (Eds.) Os rumosdaEducaaoSuperior.SaoPaulo(Brasil)EditoraUnisinos. 3 Comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y Social Europeo y al Comit de las Regiones (4.10.2006). Una Europa Global: Competir en el Mundo. Una contribucin a la Estrategia de crecimiento y empleo de la UE. Bruselas. http://europa.eu/ legislation_summaries/external_trade/r11022_es.htm
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internacionales) y por qu lo decide, sino cmo se deciden los equilibrios de poder. Presenta su Tesis en noviembre de 1991, un momento muy especial en la Unin Europea.Tanespecial,queenfebrero1992seestabaaprobandolagranrevolucinen ella:LaaprobacindelTratadodeUninEuropea.
Por ello, era un tema que estaba totalmente hirviendo, ibas tratando documentos en calienteenesosmomentos.Locualeraunagozada.
Pertenece al Grupo de Investigacin: Derechos Humanos, que cre y dirigi el Profesor Carrillo Salcedo, cuyos Proyectos de investigacin se integran bajo el ttulo: Organizaciones internacionales, estados y derecho en la era de la globalizacin. Y que actualmente desarrolla varias lneas de investigacin: Inmigracin y Obligaciones Internacionales en Materia de Derechos Humanos. Globalizacin de la Justicia (Unin Europea y Proteccin de Derechos Humanos, Sistemas Europeo e Interamericano de Proteccin de Derechos Humanos; Proteccin Internacional de Derechos Humanos en el Sistema de Naciones Unidas. Corte Penal Internacional); Derecho de la Unin Europea;RelacionesInternacionales;DerechoInternacionalPblico. MarycruzdirigealgunosProyectos,comoTheNewCivilProceduralLawoftheEU (20092011), financiado por la Direccin General de Justicia e Interior de la Comisin Europea. Pero tambin desarrolla como responsable Contratos para la Organizacin y Coordinacin de la accin formativa denominada: "Instituciones europeas. Contratos 68/83 financiados por la Secretara de Accin Exterior de la Consejera de la Presidencia de la Junta de Andaluca como Instituciones Europeas (2008) y Poltica SocialydeEmpleoenlaUninEuropea(2009). Elgrupodeinvestigacinloforman11miembros,3deellosjubilados,unodelos cuales es J.A. Carrillo Salcedo, el promotor de esta orientacin en las lneas de investigacin. Cuyos resultados han publicado de forma conjunta en diversas revistas como la Revista de Instituciones Europeas; Crnica Jurdica Hispalense y libros. En la realidadcuentanconelconocimientoexperto. Cuando Marycruz comenta la satisfaccin que le produce poder difundir el conocimiento, pone el ejemplo del ltimo libro, publicado en 2011 por Tecnos, una editorial prestigiosa en Derecho, que precisamente est hecho en colaboracin, a peticindelapropiaeditorial:
Es un manual colectivo que nos pidi Tecnos: Lo solicitlaeditorialyencargacadapersona,delas tres universidades: Mlaga, Crdoba y Sevilla, el captulo correspondiente, del que estamos muy orgullosos porque hemos logrado sintetizar y clarificar el Derecho de la Unin Europea para no iniciados, en 20 pginas cada tema; y est teniendo un xito brbaro, para una asignatura que es obligatoria, adems en primero, y en un semestre,enlasTitulacionesdeGrado.
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2.Laprcticadelabuenaenseanza. Pero tambin haba que usar el conocimiento para la formacin. Y tuvo la oportunidad de poder ensear su materia en los distintos puestos que ha desempeado en su Departamento, desde que en 1987 obtuvo un Contrato de Ayudante de Escuela Universitaria; despus contrato de Profesora Asociada de Universidad; Contrato de Interina, y en el ao 1994 sac la plaza de Profesora Titular deUniversidad.
Por ello, desde que volv de Brujas me concentr en ofrecer cursos sobre la Unin Europea, que era una laguna en la formacin de juristas. Estos cursos se desarrollaban los sbados por la maana, y se ocupaban todas las plazas (ms de 100 personas). Porquehabanecesidad.TambinmeencargudeotrosSeminariossobrelaIntegracin Europea para alumnos, a los que asistan alumnos de Derecho, de Econmicas, de Ingenieros, de Historia, etc. Eran temas que aparecan de forma tangencial en diversas especialidades y el Seminario les proporcionaba un sentido de unin y de relacin entre ellos.
Sus competencias docentes: Involucrar a los alumnos en su mbito de conocimiento Serprofesorauniversitariaesejercerunafuncindeliderazgo.Deliderazgointelectual y social. Y este liderazgo se apoya en la claridad de las ideas que se exponen, en la motivacin y convencimiento del sentido de lo que se ensea; y en la comunicacin personal que es trasvase de conocimiento y estmulo a la curiosidad, contagio de la necesidad de conocer y comprender, y comprensin de lo que el otro, los otros, comprendenynecesitancomprender. a)Ensearessupasin:Motivacinpersonalycapacidaddeentusiasmar Los primeros pinitos en la docencia se desarrollaron en esta lnea. Imparta Derecho Administrativo, pero daba prcticas con una orientacin en temas europeos. Ya Doctora, el tema de su Tesis forma parte de todos los Msters. Es un problema transversal que interesa a distintas profesiones. Adems, su docencia se centra en el DerechoInternacional,queessupasinysudominiodeconocimiento:
Ydescubroquemegustamucholoqueestoyhaciendo.Estoyconvencidadelsistema,me gusta; podra sobrevivir con cualquier cosa, pero tengo que estar convencida de lo que estoyhaciendoycuandotrabajoentemaseuropeosmesalebien.
Despusde25aosdedocencia,puedereconocerseestacompetenciaaunque sesienteincmodaconlapreguntaylecuestaresponder4
Es tan expresiva, que se puede entender mejor su explicacin de lo que es transmitir lo que sabe y aquello en lo que cree, lo que piensa, lo que se hace cuando se resuelve un caso jurdicamente, etc., si se ven los gestos y se oye su tono, que nunca pierde el agrado. Hay explicaciones largas cuando le disgusta la mala docencia. La expresin es diferente cuando habla de temas que disfruta: el trabajo, la responsabilidad, las relaciones, los alumnos, los programas de apertura al exterior, las relaciones con compaerosPorello,vinculamoseltextoconlosfragmentosdevdeocorrespondientes. 487
Pues mira, yo creo (y ah est las evaluaciones) que transmito. Yo creo que, para m lo ms importante, que ilusiono sabes?... que al cabo de los aos, que vienen muchos antiguosalumnos:Vd.medioclase,ymecontalgoquemeabriunaventanayporah voy a trabajar. Es verdad que eso son una aguja en un pajar hay muchos que les da igual ocho que ochenta lo que yo les cont, que no les importa nada, y que piensan que vaya tostn que nos est dando con lo europeo, si me quiero dedicar a otro tema del Derecho Por eso yo empec con Derecho Internacional Pblico, mantuve docencia en Derecho InternacionalPblicoyDerechodelaUninEuropeaprcticamentehastaqueaterrizel Plan Nuevo, y ya en el Plan Nuevo haba muchsimos grupos de Unin Europea, por ello yoconcentrladocenciaenDerechodelaUninEuropeaSielaopasadosuperlos24 crditos,porqueamnomeimportanlasclases,esquemegusta,vamosmegustahasta el punto que voy aparcando la investigacin Me lo paso tan bien, que cada vez que hay unaclasequealguiennopuededar,concrditososincrditosvoyyladoyyo.Megusta muchodarclases,medanmuchassatisfaccioneslosalumnos
b)Teneralgovaliosoqueensear El desafo de Marycruz como profesora es lograr la comprensin en profundidad del sentidodelasleyesporlosestudiantesolosprofesionalesqueparticipanenloscursos de Derecho Internacional. Le satisface poder ensear su filosofa, explicar qu hay detrsdelasnormas,porquelegustatransmitirloquesabeyloquepiensa,bienseaa profesionalesdereconocidoprestigiooaalumnosdesegundo.
Los temas que explico, a lo mejor es la primera vez que oyen hablar de ellos, y veo que mesiguen,ymeemociona.
En la visin de Marycruz lo primero que importa es ensear algo importante, valioso. Ser profesor es tener algo que ensear, que forme a los jvenes hacindoles ver las conexiones del mundo jurdico con el mundo econmico, la dimensin internacional de las empresas, y las distintas funciones que como juristas van a tener queejercer,ovanapoderejercer. c)Estructurarlaformacin:Nodesembarcardirectamenteenloparticular Marycruz ensea Derecho de la Unin Europea en primero de la nuevas Titulaciones y enMster.Ponerelesqueletoyrellenarlo.Enseanzamultilevel.
Al principio empec mi formacin con Derecho Internacional Pblico lo general y Derecho de la Unin Europealo particular. No te enteras si no coges la filosofa de la Unin Europea... Agradezco a mi maestro que nos ordenase la cabeza. Enseaba y estudiabaDerechoInternacional.Ydabacursostambin Esa doble dimensin, con los de primero y con los del Mster, a m me est gustando. Dado Derecho Internacional en primero, en Mster se supone que ya conocen el efecto directo de las normas de la Unin Europea y ahora es cuando se puede profundizar en cmounasentenciaenlaqueseveacomounadirectivapuedeproducirefectosdirectos. Esapasionante,yapuedesprofundizar
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d)Abrircaminosenelconocimiento ComoCoordinadora,yespecialistadeDerechodelaUninEuropea,supapelescreary ponerenmarchalasmateriasquesevanaensear:

Luego cuando ya hay muchos grupos de Derecho de la Unin Europea como asignatura especfica,lamayorademiscompaerosprefiereDerechoInternacional.Ymevuelcoen esta materia, sobre todo en lo que es abrir nuevas lneas, las optativas, crearlas, y puestasenmarcha,despusseocupaotro.
e)Lograrlacomprensindelamateriayelusodelconocimiento Ensear para que comprendan lo importante, lo relevante en el mundo de hoy, globalizado, relacionado, es un reto, pero es el valor de la formacin de los jvenes, que tienen que aprender a comprenderlo y pensar en el valor relativo de determinados hechos en comparacin con otros que ocurren simultneamente y que implicanalasinstitucionesyalosprofesionalesdelDerecho.Yestacaractersticadela buena enseanza seala Marycruz que es algo que ha ido aprendiendo a lo largo de sus aos de prctica. Estamos hablando el 8 de febrero de 2012, por eso los ejemplos son del da, pero el criterio de actualidad es fundamental para que los estudiantes universitarios entiendan el sentido de lo que estudian, por cierto, el mayor factor de motivacin:
Nopodemospensarquenosimporteelretodeladeudagriegayquenosdigualelveto de la resolucin de la ONU aSiria, me parece gravsimo Es mucho peor el posible cierre del Estrecho de Ormuz; las consecuencias del cierre son mucho peores que el hecho de que Grecia se declare en suspensin de pagos. Por ello no podemos estar enseando o empezarsloporloconcreto Yo estoy acostumbrada a trabajar en una materia, en la que los Power Point de un ao no me sirven para el otro, si lo que pretendo es ir al dato, porque las leyes me las cambian cada poco tiempo, no te digo nada en el Derecho material, que cambia dos veces por da, pero lo que es el Derecho estructural cambia con una cierta frecuencia No es eso lo importante, como yo me preocupe del dato, esto va a durar, cuando terminen la carrera esosdatossondistintos, noyasoloenDerechodela UninEuropea, en Derecho en general. Desde el Derecho que yo estudi, hasta el que hay ahora mismo envigor,hacambiado todo,es queno tienenadaquever eldato delDerecho Mercantil, del Derecho Civil, es que yo estudi Derecho Civil (aos 80 del siglo XX) cuando las mujeres necesitaban el permiso marital para sacarse el pasaporte, si yo me hubiera quedadoenesedatodequmesirve? Qu es lo que yo necesito transmitirles a los alumnos? Estructuras jurdicas para poder pensarenDerecho. Entonces,param esmuyimportante,que ellosconlaLegislacin en la mano sepan resolver un caso. Ahora, primero tengo que sembrar un poquito: primero quesepanqueslalegislacin,quesepanloquelesestspidiendo,peroyoconlosaos cada vez les digo ms que mi asignatura se aprueba con comprensin lectora y con razonamientolgico,ycreoqueesoseranlosobjetivosde3dePrimariaBueno,ahora me dicen que ya no se llama comprensin lectora, que ahora se llama de otra manera, pero si leen y se enteran de lo que estn leyendo, y son capaces de razonar lgicamente, el Derecho es pura lgica; no me puedo preocupar por los datos. Que aprendan a pensar con estructuras jurdicas, hay cosas, que nos pueden rebelar personalmenteypodemosplantearnos,bueno,estocmoesposible?Esposibleporque es lo que est escrito. Podemos cambiar el Derecho, pero lo que est escrito es lo que
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est escrito, y tenemos que aprender a aceptar las reglas, las reglas que hay. Y si queremosmodificarlasreglas,lasmodificamos,peronoincumplirlas.
f)LaenseanzayelaprendizajedevaloresenDerecho Cuando le preguntamos qu aprenden sus alumnos, y cmo evala las competencias que se propone, comprender y razonar, cmo ha comentado antes, ampla su visin del sentido formativo de las materias que ensea; van apareciendo los valores tan necesariosenelmundodehoy,yespecficamenteenelmundodelajusticia,dondelo permanente no son las normas, que cambian, sino los valores y los principios de actuacin:
Lo intento, tambin hay habr alguno que me da el timo, que al final se copia... Yo siempre les digo que procuren no hacer trampas. Por una razn muy sencilla: si son capaces de hacer una trampa para algo que tiene tan poco valor como aprobar o no aprobar esta asignatura, cuando tengan que tratar con 2.000 millones de Euros de qu noserncapaces?Porlotanto,por su propiasalud mental,nohagan trampas.Yyocreo quesecopianpoco.Yademselquesecopia,esquelohacetanmalelpobreEsquelo pongo en el Google entre comillas y sale ntegro. No se molestan Pero de eso cada vez hay menos Es la seleccin natural Yo puedo valorar la norma nos dice que no podemos valorar negativamente al que no haya ido a clase, pero yo voy a valorar positivamente al que ha venido a clase y la aprovecha Por lo tanto no voy a hacer controldeasistencia,ocasionalmentetresocuatrovecesalolargodelsemestrellevo una lista y firman. Y el que quiera firmar en el sitio de su compaero pues peor para l, peroloimportanteesqueelquehaseguidohabitualmenteelcursosehaaprendidoa razonar,sehaaprendidoqueestodelaUninEuropeanoesalgoqueestenBruselasy que no nos afecta, no, no, que esto es algo que tiene que ver con nosotros, y que tiene que ver Vers yo les insisto mucho en los valores, en los principios porque creo que esoeslopermanente.Lodemsno,perolosvaloresylosprincipioss:laaperturaalotro, el concepto de las solidaridades de hecho, el poder trabajar en la diversidad que bueno a lo mejor eso es educacin para la ciudadana que no nos hemos enterado todava y con lo cual estamos dando educacin para la ciudadana en 1 de carrera, y enelMstertambin
g)Usarlametodologaapropiada La enseanza incluye variedad de formas de aprender. Pero la buena enseanza es ante todo comunicacin. Es una competencia que va a ir apareciendo a lo largo de su historia de vida profesional en los distintos campos de su actividad. Comunicacinque en clase empieza siendo unidireccional pero que progresivamente va siendo ms participativa, y tiene lugar tanto de forma presencial como online. La clase se complementa con lecturas personales y trabajo prctico. De todas formas, la metodologa viene condicionada por los objetivos del programa y por los recursos disponibles. *Explicar,yresponderapreguntas
Bueno, yo hago clases tericas, sigo un modelo muy tradicional, hablo, y hablo, y hablo. Ellospreguntan,peronohaymomentospreguntas,sinoqueintervienenenlamedidaen que van surgiendo. Al principio estn todos callados, escuchando, muertos de miedo. Yo
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creo que no entienden ms de un 20% de lo que voy contndoles, pero algo va quedando,almenoslostrminos,ybuenovamosdesarrollandolostemasdelprograma.
*Prcticas:proponerytutorizar Haydiferentestiposdeprcticas,segnsetratedelasprcticasdecadamateria o de las prcticas externas, que se hacen en empresas o bufetes, u otras instituciones. Pero son determinantes el nivel de los alumnos, o las caractersticasdelcursodequesetrate(GradooMster).
En primero son muy difciles las prcticas, pero, reflexionando un poco sobre el tema, esloquemslesquedaalosalumnos Los trabajos prcticos (antes habl de la resolucin de casos con el Derecho en la mano), yo lo que hago es que se los envo. Las NT es que nos han puesto en casa, eso notienenadaqueverconloquepasabaantes.Tieneunpeligrotremendo,porquecomo ellos viven enganchados al chat, se creen que t tambin, entonces te mandan un trabajoyesosquelo henotadoencuantoalos alumnosdela doble titulacin(Grado en Derecho y Gestin y Administracin Pblica) que se les nota la nota de selectividad, se les nota. El principio de mrito y capacidad, oye si est en la Constitucin Bueno, pues te mandan un trabajo, y no le has contestado y no le has mandado el mensaje de recibido,conforme.Ytevuelvenamandarotrocorreodiciendo:esquenolehagustado mi trabajo? Mire Vd., no estoy online, esto no es un foro yo tambin hago otras cosas,yomeocupodeUds.,peronoslo. Ahora las ventajas, son muchas. El alumno que quiere me lo manda a las 2 de la maana, si le apetece, y yo me lo leo a las 6 de la maana y le contesto, porque yo estaba durmiendo a las 2, porque si no no puedo leer y comprenderlo porque el razonamiento lgico y la comprensin lectora tambin tiene que funcionar en mi cabeza
Quines son los buenos alumnos? Para Marycruz, los buenos alumnos, como los buenos profesores son aquellos que quieren aprender. Los que tienen motivacin e ilusin. Y eso les conduce al trabajo: lectura,participacin,realizacindetareaspropuestas.
EstudiantesdeDerechodelaUninEuropea.ClasedeMarycruz(1III2012).
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Pero tienen mucho que aprender, desde aprender a situarse en la Universidad y enlacarrera,aaprenderapensaryarealizarlastareasdelaprofesinenuncontexto.
Y s hay mucha diferencia entre alumnos de Derecho y de la doble. En Derecho este aohanentradoconun78(quesobre14esun6,tampocoesgrancosa).Losdeladoble hanentradocon12ypico.Noesquesepanmscosas(algunos)esquetienenmsganas de aprender, tienen ms disposicin, y entonces cualquier cosa que les recomiendes, t les dices: lanse esto. Por supuesto, yo les hablo de Vd., cercansima Tengo un Tuenti, estoy participando en Tuenti porque me invitaron los alumnos, y yo estoy muy orgullosa. Eso me hizo una ilusin, bueno, un premio Cercansima, pero mientras sean alumnos aqu nos hablamos de Vd., y ellos aprenden a hablar de Vd.. Cuando llegan aqu mis chicos de 18 aos no han hablado de Vd en su vida. Y creo que tambin les debo formar en formas y en principios y valores. Efectivamente esto no es el programa de Carmen Lomana, pero yo llego a clase y le digo a uno Podra quitarse la gorra? Y me dice: es que no le gusta?, pues es de Quiksilver Pues mire Vd., no es que no me guste. Yo entiendo que es una formalidad, es una convencin, pero cuando estamos a cubierto, salvo que Vd. tenga algo en la cabeza, debe quitarse la gorra. Es mi labor tener que explicarles a los alumnos que no se usa gorra en clase? Pues yo entiendo que s aunque pierda 5 de una clase; si nadie se lo ha contado antes, bueno, que cuando salgan de la Facultad sepan cmo presentarse. Les digo: Ira Vd. as a una entrevista de trabajo? Y alguno me ha contestado: pues depende de qu tipo de trabajo sea Pues tambin es verdad,siVd.deseaquelecontratencomoporterodediscotecaquizpodrairas Y luego que yo pienso que tampoco hace falta ir de marcas, pero s vestirse con respeto, con discrecin... Pero ellos tienen que aprender que tambin eso es importante. Y a lo mejor eso debera habrselo enseado su maestro de primaria, o en su casa, tambin, y si no se lo han dicho antes, pues habr que echar un ratito, despus me comoelintermediodelaclase
Siempreesellamisma.Unamadresencilla,queenseaasusalumnosconagrado los detalles, sin reir. Y se lo aceptan. Despus distingue entre los alumnos del primer semestreylosdelsegundo.Vienenmsabiertoseilusionadoslosdelprimersemestre, porqueenfebrerollegancansadosdelosexmenes,ypuedeserqueelloinfluyasobre lamotivacindelosalumnos. El impacto de la formacin La buena enseanza tiene un impacto importante que se descubre en la vida personal y en la vida profesional de los que han sido formados en determinadas competencias, pero tambin en las relaciones que mantienen; por eso preguntamos a Marycruz en nuestra ltima entrevista: Qu relacin ves entre las materias de Derecho Administrativo, Internacional y Europeo, y los despachos de abogados de Asesoramiento Internacional, que se han ido abriendo en Sevilla? Tambin recogimos datos sobre determinadas actividades y la relacin que mantienen con la Universidad de Sevilla, cuando descubrimos la relacin temporal que guardan con el hecho de haber cursado esas materias. Asimismo, nos sugiri la pregunta el conocimiento de algunosabogadosdedicadosdesdesusiniciosprofesionalesalDerechoInternacional. Desde 1992, con ocasin de la celebracin de la Expo92, que sin duda fue una oportunidad,comenzaronaabrirsedespachosdeabogadosespecializadosenDerecho 492
Internacional(hemospodidolocalizarcomo12despachosqueseabrenenlosaos90) conelfindeproporcionarasesoramientointegralaempresas,unejevitalparaelbuen funcionamiento de la empresa y para la optimizacin de sus recursos. Despus, como cualquier empresa, estos bufetes buscan su expansin en cuanto a lneas de trabajo y en cuanto a localizacin: y van creando sedes en otras ciudades, Badajoz, Crdoba, Lisboa, a veces en calidad de despachos asociados. Suelen ser despachos interdisciplinares que se anticipan con el asesoramiento o resuelven problemas de negocios, contratacin y operaciones Internacionales: Arbitraje Internacional; Derecho Comunitario; Relaciones con Iberoamrica; Derecho Penal Internacional; Derecho Fiscal Internacional; Planificacin Internacional de Patrimonios; Derecho de Comercio Internacional; Derecho de Familia Internacional, etc. La respuesta de Marycruz es contundente,siempreconlamismanaturalidad:
Normalmente quienes han estudiado en Sevilla y se estn dedicando a estos temas suelen tener contacto conmigo. Mira, hemos quedado con una seora, funcionaria de la Comisin que trabaja en ayudas de Estado, que es un tema muy importante, y viene a Sevilla y me puso un correo: mira, me gustara conocerte, porque hay antiguos alumnos tuyosqueestntrabajandoaquymehandichoquenodejedeconocerte
Marycruz disfruta con el xito de sus alumnos. Mirando a distancia se puede reconocer el impacto de la formacin por sus logros profesionales y sus acciones comprometidas con la sociedad. Es la satisfaccin que sienten los buenos profesores cuandoencuentranindicadoresdeldesarrolloprofesionalysocialdesusestudiantes,y ensucasolovareconociendoalidentificaracadapersonadelafotodelosLicenciados en Derecho, que fueron alumnos suyos tambin y que considera ilustres en la actualidad: Profesora Titular de Derecho Administrativo y Derecho Internacional Pblico y Relaciones Internacionales; Parlamentaria andaluza; Diplomtica; Asesor de PresidenciadelGobiernoyProfesorTitulardeDerechoConstitucional;ProfesorTitular deDerechoInternacional;Abogado
AlumnosdeMarycruzdelao1988,LicenciadosenDerecho.
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Qu es la mala docencia universitaria? Cuandolepreguntamosquleparecequeesmaladocenciauniversitaria,cambiael tonoylaexpresindesucara:

Los que aburren a los alumnos, los que desmotivan, los que hacen que piensen que aquello que lo tienen que estudiar porque es obligatorio porque no hay ms remedio Pero eso en la universitaria y en todo, porque el pobre que ha tenido mala suerte porque ha cogido un mal profesor de matemticas en primaria ese odia las matemticas para toda su vida o el inglsPeroen la Universidad tenemos la ventaja de que tambin estamos investigando, pero que no somos investigadores en un fanal. Si t ests investigando t te crees lo que enseas porque claro cada vez vas leyendo ms cosas y dices: oye que es que hay mucha gente que piensa sobre estos temas, y participa en estos temas Y entonces, como t te lo crees, t lo transmites, y como t lo transmites, t enganchas a los alumnos, y esto es una cadena; y, claro, en el momento que t rompes esta cadena, pues porque t no estudias... Un profesor que no estudia silasalsevuelvesosaquinnossalar?Sitnotienespreocupacinportumateria,y t lo transmites, los alumnos se desmotivan, el fracaso acadmico, pues es una cosa detrsdeotra. Sitnotienesnadaquedecir,daigualcmolocuentes.Puedesadornarlomucho, hacerunosPowerPointestupendos
La Universidad tiene medios para promover la calidad En la Universidad de Sevilla, se han arbitrado medidas para promover la calidad. Tres son las ms importantes, segn seala el propio Rectorado: Inspeccin docente, formacin del profesorado, y proyectos de innovacin. Indagamos en la ltima entrevista sobre el valor que tienen para Marycruz estas medidas, dado que ella ha participado,comoVicerrectoraenelgobiernodelaUniversidad. a)Culestuopininsobrelainspeccin?
Elinspectoresnecesarioentantoquesomosservidorespblicosytenemosquerendir cuentasdeloqueestamoshaciendoconeldineropblico;nouninspectorqueveasit vas a clase o no vas a clase, sino que tambin compruebe rendimientos, tenemos que rendircuentasdequeaquestamosgestionandounbienpblicoyademsnoslodinero pblico, sino un bien pblico como es la formacin de los futuros profesionales, y entonceshayquerendircuentasdeloqueestshaciendoSitestscumpliendocontu trabajo pues a ti te da igual que miren si lo ests haciendo o no, porque como ests tranquilanohayproblema.Esnecesarioquehayaunapersonaquevayaacomprobarsi cuandothasfirmadoestsenclase?Hombreesquesinosalenlosalumnosalpasillo ytemontanunpolloPeroquesloquepasa?Que(miimpresinpersonal),creoque ha habido mucho abuso sistemticamente aceptado, y a eso le aades que nuestros alumnos cada da son ms conformistas y estn ms pasivos. No dicen nada de la clase quenoseda.QuenovieneelProfesor?Puesdaigual,ynadieprotesta Si los que nos podan dar la voz de alarma, que son los alumnos, no nos dan la voz de alarma,pueshabrqueponeruncontroldeentradaysalida. En la Universidad, si t no quieres trabajar, no trabajas, y se nota muy poco, y eso es muy triste; t quieres venir todos los das a las 8 de la maana e irte a las 3 de la tarde o venirte a las 3 de la tarde e irte a las 10 de la noche y no dar ni chapa durante todo el tiempo?Puedeshacerloyencimacon aparienciadequeestshaciendotutrabajo.T
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quieres ir a clase y leer unos papeles amarillos de hace no s cunto tiempo y cundo te pregunta alguien le contestas: lalo Vd. en el libro Pues para eso no me ocupe mi hora de clase. Entonces, el inspector, si al menos eso lo evita, el descaro, que ha habido mucho
Tienequeverconlacalidadoconelcumplimiento?
Claro, es lo que puede controlar el inspector. Y que no aparezcan papeles con firma puesta y la clase vaca No me tome el pelo es que le estoy pagando por esta hora Si cobrramos por cada hora de clase que diramos veras si tenamos cuidado con el cumplimiento.
HayquiendicequetrabajarenlaUniversidadesestupendosinofueraporla pueteritahoradeclase
Claro, es como que nos estorba la hora de claseQue no, mire, que esto es la performance de nuestra profesin. Mire, es que yo todo lo que llevo haciendo durante esta semana, tengo esta pueterita hora en la que ponerlo en prctica. Ahora qu pasa? Pues que si yo me estoy dedicando a hacer informes de esos que se cobran por el 68/83, o aquellos que no se cobran por el 68/83, o estoy preocupado por cosas mucho ms banales, veras, que hay gente que est preocupada porque se est leyendo una buena novela y no quiere dejar de lersela, pues entonces s. Ahora la hora de clase, a cualquierhoraquetelaponganesmala,porquearrancarlamaana...,ysitelaponena media maana me han partido por la mitad, y si te la ponen a la hora de comer, los niostienenhambreyttambin,yporlatardeesqueloscogescansados
b)Laformacindeprincipiantesycontinua En este punto volvemos a lo personal. En la Universidad de Sevilla hay planes de formacinqueseofertanatodoslosDepartamentosdesdehace20aos,elprograma deformacinparaprofesoresprincipiantesqueinicielProfesorCarlosMarceloyque se desarrolla a travs del ICE, que continuaron las profesoras Snchez y Mayor. Pero algunos Departamentos tenan su propio Plan de formacin, principalmente en Medicina Ingeniera y Derecho. Cmo fue su formacin como profesora? Indagamos enlaimportanciaquehantenidoensuformacindocentelosprofesoresexpertos,los estudiantesylosprofesorescompaerosdeDepartamento: *Aprenderdelosprofesoresexpertosyconellos Al preguntarle por su formacin inicial como Profesora, aparece otra vez su maestro,sibienhatenidounainfluenciapermanente,quecontinapresente:
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Consumaestro,ProfesorCarrilloSalcedo.
Asistamos a las clases de los mayores, que me encantaba. bamos, nos sentbamos en primera fila, y escuchbamos al maestro. Pero el maestro deca: por favor, ve tambin a clasede(otroProfesor)...quenoseasiempremiclaseAcompaandoalmaestroestuve por lo menos tres aos. Y despus yo era ya Vicerrectora, fjate si haba llovido, y dio un ao una asignatura optativa de Organizaciones Internacionales que era a primera hora, como yo estuviera en Sevilla ese da, yo iba a escucharlo Y aprendes qu es lo que se da,cmosedaycmosecontestanlaspreguntasaprendesunmontn Una vez a la semana nos reunamos. No para hablar sobre la clase sino para hablar de organizacin de cursos, pero claro, tambin para hablar de noticias importantes, de ha salido tal curso, vamos a lernoslo y lo comentamos Eso a m me llenaba una barbaridad y ahora, ya jubilado, no est aqu todos los das, viene mucho, y nos sigue mandandocorreos:nodejisdeleerosporquetambinestconlasN.T. Pero ahora ya todos tenemos mucho que hacer. Antes, los que entonces ramos pequeos,yentoncesyotenamipropiocurso,nonosimportabaacompaaryaprender delosmayores. Ahora hay medios e instrumentos, pero todo esto hace que los profesores nuevos tengan tantas cosas que hacer que no pueden mirar a su alrededor. Entre que todos tenemos muchas clases, tenemos que hacer cursos. Yo la primera, hoy empiezo un curso deingls,quemisniosserean:mamtvasaaprenderingls?,digo:siempre. Hay cursos que s, que son necesarios. Cursos sobre tcnicas? Es que cambian tanto deunamateriaaotraYoahoratrabajomuchoconcompaerosdeempresariales,dela rama de Economa porque la Agencia de la Competencia ha creado una ctedra nueva sobre poltica de competencia, con una pata en Economa y otra en Derecho, de la que me ocupo yo, aunque tenga ms de Derecho privado que de Derecho Pblico, no tiene nada que ver cmo se dan las clases en Economa y cmo se dan en Derecho. Lo que tiene que ver, el contenido de lo que tienen que ver en cada materia es distinto y la forma tambin. Entonces es posible hacer metodologa comn? Hara falta una aplicacin a la rama, al perfil, y eso se puede conseguir en cursos, o yendo a clase de los mayores. Para ver lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer. No te digo que todos losmayoreslohagamosbien.
Pero ella reconoce que ha aprendido mucho de su maestro, de mi jefe espiritual.
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*Aprenderdelosestudiantesyconellos
Aprender de los mayores y aprender de los pequeos. A m me da mucha satisfaccin cuando vienen antiguos alumnos, hace una semana tuve invitada en el Mster a una antigua alumna que es profesora en Crdoba para hacer la presentacin de un tema sobre elque ella ha hechounainvestigacinmuybuena sobreinmigracinyaprenduna barbaridad no solamente de aquellos que me han enseado, sino tambin de aquello que era el desarrollo (la elaboracin del cesto completo) de los mimbres que les has dado,yaprendesmucho,aprendesmucho
Lepreguntamosentonces,sobredocenciahasaprendidoalgodetusalumnos, hasintroducidoocambiadoalgoenmtodosenelusodeltiempo,enrecursos, teniendoencuentaatusalumnos?

S.Porsupuesto,enrecursos.EsqueyanopuedesdarclasesinunPowerPoint.Yasehan acostumbradoal,quetundanollevasPowerPointynotesiguen.Yolesdigo,perosi esto es como lo del ciego que va cantando con las fotitos Yo lo que les pongo ah es lo mismo que mi maestro (Carrillo Salcedo) nos haca, que no tiene nada que ver con este sistema, pero en el fondo s: llegaba a clase con un guin en folios fotocopiados y lo reparta, y todo el mundo tena el guin por delante. Pues eso es lo mismo que yo les proyecto, pero claro, como les vas proyectando cada punto, les pones efectos, Siempre piensoquetengoquehaceruncursodePowerPointparanohacerloigual El trabajar de forma que les cuelgas los documentos en la plataforma y ellos pueden leerlos con facilidad. Las Nuevas Tecnologas nos han revolucionado tanto en el sentido delapuradocencia,como enel sentido delaccesoa documentosEs queyorecuerdola poca, que no hace tanto tiempo, en la que t tenas que tener un amigo que fuera funcionario en la Comisin Europea y que te mandara una fotocopia con un sello que pona: el documento embargado hasta tal hora y ahora es que cualquier cosa que quieraslatienespinchando,entucasa;buenoesoesunarevolucin Pero despus tambin en cuanto a qu es lo que tienes que transmitir. La gente dice es que no me da tiempo a acabar el programa, yo s, yo acabo siempre el programa. Es verdadqueacadatemale vasechando comoalosbizcochos,que vasechandoloquete va pidiendo. Yo llevo un tema preparado y a lo mejor me tengo que quedar en el esqueletopuesme quedoenelesqueleto,pero puedorellenarlo unpocomsaveces llego hasta a ver el mueco y a ponerle complementos, pero termino todos los programas. Qumehanenseadolosalumnos?Quenolesatiborrededatos,quenolesatiborre de informacin. Yo les digo dnde est la informacin y ya le queda a cada uno ir a buscarla. Y te das cuenta de lo que les queda. Una alumna vino hace unos das, y le haba dado Derecho Internacional por lo menos hace 6 aos o ms... Ya ha terminado la carrera. Y entonces, sera el ao 1997, estaba yo obsesionada por mi titularidad, era el tema que yo llevaba como leccin: El arreglo de controversia. Los diversos mtodos de controversia que hay en el Derecho Internacional. Les habl de la mediacin en unos trminos que ella ahora lo estaba utilizando en asuntos varios, porque no se dedica al Derecho Internacional. Y peda si le poda repetir esa clase (hija la Magdalena de Proust) cmo la voy a repetir, claro, entonces no haba presentaciones que colgsemosninadaBueno,puestevuelvoacontar quesloqueyopienso.Paraqu sirve el arreglo de controversia si lo esencial es el mantenimiento de la norma o lo esencial es que llegue al arreglo entre las partes qu diferencia hay si trabajamos con soberanos o trabajamos con particulares Eso es lo importante. No les atiborremos de datos, ah estn, y cuando quieras vuelves al dato Ve a lo esencial de cada tema. Hay
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temas ms esenciales, y temas menos esenciales, que estn en programa porque tienen quehaberescuchadoqueexisten,peroyaest.
*AprenderconloscompaerosdeDepartamento. Su Departamento es grande. En todos los sentidos. Son 54 profesores: 6 catedrticos (una de ellos mujer); 16 Titulares (8 hombres y 8 mujeres); ms 32 entre Profesores de Escuela Universitaria, Colaboradores LOU, Ayudantes, Asociados y Sustitutos Interinos. Una composicin muy plural que tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Ello facilita la relacin con la sociedad, y la necesidad de coordinacin ydeaprendizaje. Qu situaciones propician el aprendizaje? 5. Es una persona de equipo, de comunicacin, y el aprendizaje se produce en las situaciones ms diversas, de forma natural. Por ejemplo a la hora de hacer los programas, la comunicacin sobre contenidos, sobre objetivos ms importantes, sobre recursos a utilizar, distribucin de tiempos, etc., puede ser una situacin formal e informal en la que los profesores aprenden:
Nosotros hacemos programa comn y examen comn, que no siempre es fcil porque lo quedeca,yatodossomosmayoresycadaunotieneunreinodeTaifasperocmovas a poner eso?, de verdad crees que eso es lo importante?; y a base de mucho ajuste, de mucho esfuerzo, de mucho desgaste, de mucha reunin; pero a m me gusta y conseguimoshacerprogramacomn,bibliografacomn,despuscadauno;claroest, se arma el esqueleto y despus cada uno lo explica como mejor le parezca. Siempre hay alguien que dice: pues yo no quiero participar en este programa; bueno, pues hay que aceptar la diversidad, tiene su propio programa. Pero es la excepcin. Y yo aprendo mucho. Cosa que te parece que es la clave, y discutiendo piensas, pues efectivamente, porquenoexpliquemosestocomounepgrafeconcretodaigual,nopasanada.
SeguramenteellonoesajenoalhechodequeMaricruzeslaCoordinadoradelas materiasalasqueserefiere.
Dar a la Universidad de Sevilla una dimensin europea. Creando cultura

Porotraparte,enesosaoslaUniversidadtambintienequebuscarlaintegracinen Europa. Y ello le obliga a comprometerse con funciones institucionales. Su primera responsabilidad fue el programa Erasmus. Eran pocos an los programas que existan enlaUniversidadysegestionabanatravsderedesdeuniversidades.Sehizocargode este programa en la Facultad de Derecho en el curso 198889, en que se inicia, a propuesta del Profesor Carrillo Salcedo (gran jurista, que ha sido miembro del Curatorium de l'Acadmie de Droit International de la Haya y de la Comisin Europea
En nuestro trabajo Estebaranz, A. y Mingorance, P. (2003) Qu papel juegan los Departamentos en el DesarrolloprofesionaldelosProfesoresdeSecundaria?Profesorado.RevistadeCurrculumyFormacindel Profesorado.Vol.5,N1,pp.6791,habamosvistolainfluenciadeloscompaerosenelaprendizajedelos profesoresatravsdeactividadesdecomunicacinformaleinformal.
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de Derechos Humanos; adems trabajaba como Magistrado del Tribunal Europeo de DerechosHumanosenelperiodo19861990). Demostrar competencia; pero tener el reconocimiento de hombres poderosos6 Marycruz desempea esta funcin con xito. El programa funciona bien, y la Universidad percibe el sentido de futuro de estas acciones, por ello, el Vicerrector de estudiantes, Ricardo Huete, le propuso colaborar ms con el Rectorado para montar otrosprogramas,enconcretolosP.I.C.(ProgramasdeCooperacineIntercambio)que se desarrollaban a travs de una red en la que participaba la Universidad de Sevilla juntoconEstrasburgo,Dubln,Turn,NurembergyLisboa.Notenaresponsabilidad en ellos, pero colaboraba. Colaboraba tambin impartiendo Conferencias en otros programas europeos como el Adapt, dependiente de la Consejera de Trabajo y Desarrollo Tecnolgico, para situar el Marco Europeo de los Programas de Formacin Profesional Ocupacional. Es una constante la participacin en cursos o Seminarios organizadosporotrasUniversidadesoInstituciones,alasqueleinvitanyalasqueella responde. En el ao 2000, con una situacin familiar curiosa, un nio de tres aos y una nia de meses, le llam el Decano de Derecho, M.R. Alarcn, al que haba dicho durante aos que haca falta una persona responsable de Relaciones Internacionales. Los programas haban evolucionado muchsimo y ya no era suficiente la atencin que ella poda prestarle. De hecho, tena un despacho individual por lo molesta que resultaba a los compaeros, dadas las visitas continuas de sus alumnos y de los estudiantes de otras Facultades que iban a preguntarle. Le llama para decirle que ha comprendido, me has convencido, que es necesario crear un Vicedecanato de RelacionesInternacionalesyqueconsideraqueellaeslapersonaidnea. Era el momento en el que Marycruz haba planteado al Consejo de DepartamentosuintencindeprepararseparaoptaraCtedra,yporellolanecesidad de que la relevaran de unas funciones que le ocupaban mucho tiempo, que haba desarrollado con gusto, pero que podan ser desempeadas por otra persona durante el periodo siguiente. Por ello, le expresa su deseo de consultar con su Departamento, sumaestroysugrupodetrabajo.Siempreestpordelantelanecesidadinstitucional. Durante el plazo de una semana que se tom para decidirlo, recibi la llamada delRector,MiguelFlorencio:
Sub las escaleras temblando, pensando que haba hecho algo mal. No tena ninguna relacinconl,ymiparticipacinenelClaustrohabasidomuypuntual,msbienpoca.
JustamenteleproponaencargarsedelaDireccindeRelacionesInternacionales, quehastaelmomentodependadeRelacionesInstitucionalescomodeunaDireccin autnoma, no dependiente de ningn Vicerrectorado. En su concepcin, deba tener las atribuciones de un Vicerrectorado aunque sin este ttulo porque no caban ms Vicerrectorados. Se le habra pedido a un hombre valioso, y considerado como tal para desarrollar una funcin, que la ejerciera, que hiciera el trabajo, pero sin el
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Wirth, L. (2002) Romper el techo de cristal. Las mujeres en puestos de direccin. Col. Informes OIT, N
58,MinisteriodeTrabajoyAsuntosSocialesdeEspaa.
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nombramiento de la categora correspondiente? Y en este caso, lo habra aceptado ese hombre? La respuesta de Marycruz es la misma: Tengo que pensrmelo. Pero consulta a su maestro, que tiene la respuesta inmediata: Esas cosas no se piensan, se aceptan. Es la oportunidad de hacer crecer la Universidad en una lnea que ellos tienen clara, la dimensin europea. Y acepta ser Directora General de Relaciones Internacionales,despusdecomunicarlealDecanodeDerecholanuevasituacin,que yadabaungiroalagestindelosprogramasinternacionalesdetodalaUniversidad.
El trabajo en el Rectorado me encantaba. Vea que poda hacer real lo que pensaba a nivelterico.Llevaba17aostrabajandorelacionesinternacionales,desde3decarrera. Y ves que puedes ponerlo en marcha, y que lo que has sembrado con los programas Erasmus,sepuedemultiplicardemaneraexponencial.
Se mova en un terreno cmodo en el que saba de qu ibatodo; era su dominio de conocimiento. Ello supona trabajar en ingls y en francs, pero ella dominaba tambinesascompetencias. En enero de 2004, el Vicerrector de Relaciones Institucionales y Extensin Cultural, Adolfo Gonzlez, cesa en el cargo para pasar a la poltica nacional. Como en junio haba elecciones a Rector, se le pidi que ocupara el cargo de Vicerrectora; pero entonces el Vicerrectorado se ampla: Relaciones Institucionales, Relaciones Internacionales y Extensin Cultural: Una Hectrea del Rectorado. Adems no dej la docencia,queessugranmotivacin,yunafuncindegranimpactoparasusobjetivos, para no desconectarse del mundo. Tiene en ese momento una hija de dos aos, otra decincoyunhijodesieteaos.
EnlaprocesindelCorpus,conelVicerrectorAdolfoGonzlez.
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Integrando las tres funciones La gestin de la Universidad exige liderazgo. La mayora de los cargos de responsabilidadenlaUniversidadsuponenunapreocupacinintelectualdiferenteala propia especialidad. Por una parte, est la investigacin, que en el caso del equipo rectoraldisminuyeafavordelasresponsabilidadesdegestin;ladocencia,asmismo, cede parte de su tiempo; y por otra parte estn las tareas de organizacin, direccin y controldelasdiversasactividadesinstitucionales. Pero el caso del Vicerrectorado de Relaciones Institucionales, Internacionales y ExtensinCulturalespeculiar.Porquesecrea,desdeelconocimientodelastendencias de futuro en cuanto a la integracin de los pases en la Unin Europea y la necesidad deunaformacinorientadaconvisinInternacional,talcomoconcibeMarycruz.
Mi objetivo primordial es abrir puertas a los futuros profesionales. Es la razn de mi estudio, de mi formacin, de mi investigacin, de mi docencia y de mi gestin universitaria: Por fin puedo hacer lo que pienso y lo que s que hay que hacer, y lo que enseo.
Probablemente sa es una de las razones de sus xitos. Gobierna, planifica y gestiona, lo que conoce y lo que le apasiona7. Considera importante anticiparse a una sociedad que est cambiando hacia la integracin y que hay que prepararla para ella. Marycruzlosabemejorquenadie.Essuespecialidad.Yporellosuresponsabilidad.Su responsabilidadloprimero:
TengoesaresponsabilidadconmiInstitucin,alaqueamoyalaquehacefaltaquetodo elprofesoradoascomoelpersonalnodocenteamems,seidentifiquemsconella.
Liderazgo compartido Ahora bien, es un Vicerrectorado que exige la gestin de tres equipos diferentes. Relaciones Institucionales era un Vicerrectorado General, nuclear en la Universidad, con el que haba trabajado de manera muy estrecha. Ambos (Relaciones Institucionales y Relaciones Internacionales) eran unos rganos que se responsabilizabandetemastransversales,avecesdifcilesdeseparar.Alsertanamplia la tarea, el mismo Rector le propone nombrar como Directora de Relaciones Internacionalesunapersonaconla quepuedacolaborarfcilmente;repartireltrabajo sin las dificultades de tener que explicarse y esperar a que se comprendan bien las tareasylosobjetivos,lasideasendefinitiva.Ytirodelapersonaconlaquesiemprehe contado: Eulalia Petit, una persona extraordinaria, en su valoracin, que era la responsable de Relaciones Internacionales en la Facultad de Derecho. Conoca bien el campo.TenalamismaespecialidadyhabaseguidolosmismospasosqueMarycruz.
Eulalia saba que cualquier cosa que hiciera la poda firmar yo, y tambin saba que si yo pensabaalgoellaestaradeacuerdoconmigo.
Davenport, T.H. (2006). Motivar, retener y crear valor en la Era del Conocimiento. Ediciones Deusto. Barcelona.
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Es el ejercicio real del liderazgo compartido, tan defendido en las teoras organizativas actuales8, y que segn la literatura especializada se encuentra en ms ejemplos de mujeres que de hombres. Aunque tambin existe algn ejemplo de sintona y apoyo incondicional de hombres, y especficamente en el Rectorado de esa etapa. En su opinin, es posible el liderazgo compartido con una persona que tiene el mismo nivel de preparacin, la misma visin y una fuerte relacin de amistad, que facilitan la confianza total en el desempeo de las funciones que delega en ella, siendo consciente de que si algo sale mal, yo soy la cabeza responsable. Pero tambin es importante considerar que se trataba de un nombramiento nuevo que dependadeella. En las otras dos reas, los responsables de la gestin continan. Haban sido nombrados por un Vicerrector, hombre. Extensin Cultural era un rea con ms dificultades de actuacin integrada. Trabajar con mujeres tampoco es garanta de unidad y de trabajo en equipo. Y se produce el cambio de la Directora de Promocin Cultural, as como el cambio del Director del Servicio de Publicaciones. La cuestin es que la seleccin de personal para puestos directivos es una tarea delicada e importante.Ladestitucindeuncargoresponsableesunadecisindelasmsdifciles de la gestin universitaria; pero en todo caso se produce porque la Vicerrectora est informada,hayvisin,ycapacidadresolutiva. Mantenerse informada de cmo se desempean las funciones delegadas es otra caractersticaquelabibliografasobreliderazgoreconoceenlasmujeres9.Enestecaso es tan manifiesto su inters, que al da siguiente de la muerte de su padre llama por telfono a la persona responsable de un acto pblico, correspondiente a un programa europeo, para informarse sobre el desempeo de la representacin de la Universidad enl. Qu aporta Marycruz Arcos Vargas a la poltica universitaria? Sindudaalguna,liderazgo,porsualtamotivacin,integrandolaraznylapasin,que contagian ilusin multiplicando las acciones emprendidas en una lnea de iniciativas. Su iniciativa, tiene como resultado la innovacin en la institucin, que en realidad es una creacin, porque no exista apenas la idea y la accin orientada a construir la Unin Europea. Estar presente, informarse e informar, difundir, propiciar el conocimientoylasaccionesinformadasporelespritudelTratadodelaUninEuropea yajustadasaDerecho,ascomoformaraprofesionalesdedistintasespecialidadesyde diferentesedades,mayoresyjvenes,atravsdelosMasters. Al valorar su gestin se siente orgullosa de su aportacin al cambio en la Universidad:
Se ha internacionalizado la Universidad. Y no tanto por el proceso de Bolonia, que nos vienedado,cuantoporloquesehaidocreando.
Kouzes,J.yPosner,B.(2002)Lasleccionesdelpasadoydelfuturo.EnBennis,W.yotros(eds)Elfuturo
delliderazgo.Bilbao,Deusto.Cap.7,pp.93103. Goleman,D.(2002)Ellderresonantecreams.Barcelona,Plaza&Jans.
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Cuando empez con la Direccin de Relaciones Internacionales era una oficina con poca actividad, pocos estudiantes participaban en programas europeos (alrededor de100),yhallegadounmomentoenquelosalumnossemuevendemilenmil
La Universidad de Sevilla se ha puesto en el mundo. Se conoce lo que hace. Era una buena universidad, pero bastante cerrada, y ahora se conoce y se sabe lo que estamos haciendo.
Adems, se ha cre el Plan Propio de la Universidad de Sevilla aumentaron los programas de Cooperacin, Scrates, Leonardo da Vinci; los Intercampus; las Becas paraalumnosparaestudiarenUniversidadesNorteamericanas,paraProfesores,etc. Aprovecharlosrayosdeluz,yconvertirlosobstculosenoportunidades Las iniciativas que se pusieron en marcha desde el Vicerrectorado Internacionalesen2002hantenidoundesarrolloespectacularquepodemosentender a travs de las propias palabras de Marycruz al responder a nuestra pregunta sobre el impactodeloscontactosqueestablecieronconotrospasesyconotrasuniversidades. DedndesurgelaideadelviajeaChinaunhitoenesteprocesoquerealizaste con la Ministra Mercedes Cabrera, el presidente de la Conferencia de Rectores (ngel Gabilondo) y la Rectora de Mlaga? Y qu relacin ves con el desarrollo de Andaluca TechyconelInstitutodeEstudiosOrientales?
Tanta relacin con otras universidades, no solamente con China!... Lo que sembramos! Ahora se ven los resultados. Eso fue de repente, abrir una puerta y decir: Aqu hay cosas, no solamente desde el punto de vista comercial vamos a vender nuestra Universidad all para que vengan alumnos aqu con China, que tambin dinerito, pero eso sobre todo con Brasil. Los brasileos decan que les era ms barato mandar estudiantes brasileos becados a estudiar a Europa que abrir nuevas universidades; y entonces, que les dijramos dnde tenamos hueco para mandarnos a sus estudiantes Pero bueno, son pases emergentes a los que les podemos abrir las puertas de nuestra Universidad, y nosotros beneficiarnos tambin. Pero se abre todo un desarrollo de un mundo en el que, creo que no especialmente Sevilla, Occidente estaba cerrado; no tenamos en cuenta que exista un mundo inmenso, inmenso todo lo que son los estudios orientales no ya estudiarlosaellos,sinocompartirconellosotramaneradeverelmundo,devertodaslas cienciasyocreoqueloimportanteeraeso Cmo aprendimos de cualquier cosa, porque pasamos muchas horas juntos, muchas horas de avin y fue el momento; lo mismo que unos aos antes, en 2002, fue el momento de abrir nuestra Universidad a Europa, fue el reventar del Plan Bolonia. Tuvimoslabuenasuertedemilicenciapormaternidad,dijeestoyanopuedesercosade Relaciones Internacionales, esto es de Ordenacin Acadmica y entonces pas todos mis papeles de lo que era el Plan Bolonia a ese Vicerrectorado, y a partir de ah cambiaron lasTitulacionesytenemoselGrado.PoresotedigoqueloquesonlascoincidenciasEn 2008 ya el Este no es lo que est detrs del teln de acero, que se haba cado en 1989. Ya tenemos que mirar al Este que es Oriente, que es otra manera de enfrentar los problemas, la vida, lo cotidiano, nos guste o no nos guste. Y fue de las primeras relaciones. Aunque Sevilla lo aprovech relativamente poco en los primeros momentos. Hubo Universidades que se embarcaron ms: Mlaga fue de las primeras que empez a desembarcar...Peroesimportantequerecogimosaquelrayodeluz
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Llega una convocatoria al Vicerrectorado, donde llegan todos los das 27 convocatorias de reuniones, todas importantsimas para revolucionar el mundo. Esta era una que vena de la embajada China en Madrid. Venan representantes de las Universidades chinas que queran tener contacto con universidades espaolas, y a m me pareci que poda ser importante. Lo coment con Eulalia Petit: Por qu no vamos y escuchamos y vemos lo que hay? y decidimos ir Nos fuimos y cogimos esa lnea en las Relaciones Internacionales,queahorasehadesarrolladoenelGradodeEstudiosOrientales.
Perotambincogimosotralnea,dice,ladelPactoMundialquesefueafirmar conKofiAnnan(7SecretarioGeneraldeNacionesUnidasde1997a2006).
MarycruzconsideraqueaquellofueimportanteparalaUniversidad:
Era la primera experiencia de Responsabilidad Social Corporativa a nivel Internacional una iniciativa de Naciones Unidas donde firmaban las empresas del Ibex 35 y nos invitaron a unas cuantas Universidades, no s si a todas, pero a Sevilla la invitaron, y yo dije: all que me voy. Sevilla firm. Firm Crdoba, que tena una Vicerrectora que era magnfica,ydespussediluyunpocoeltrabajoquesehabainiciado.
Cuando vamos viendo la vicisitudes de esta apertura a las Relaciones Internacionales en unas universidades y en otras, nos llama la atencin un dato: en el caso del desarrollo de Andaluca Tech, Campus de Excelencia Internacional, que se implantaysedesarrollaenSevillaenalianzaconlaUniversidaddeMlaga,destacando la captacin de talentos (profesores y alumnos), las titulaciones conjuntas en reas estratgicas del Proyecto, y la Escuela Internacional de Postgrado, hay tres mujeres responsables:laRectoradeMlaga(desde2004),ylasdosVicerrectorasdeRelaciones Internacionales de Sevilla, que se responsabilizaron de un Proyecto que aglutina las fortalezasycapacidadesdelsistemaCiencia,TecnologayEmpresa. En 2008 se produce el cambio de Vicerrectora. Tuvimos mucho inters en preguntar sobre cmo se traspasa el poder, que es sobre todo comunicacin valiosa y nosloelhechodeproporcionarlelainformacinalapersonaquevaadesempearel cargo en adelante. Hay dos factores que nos parecen importantes en el mantenimiento de estas relaciones internacionales: la permanencia de las personas que tuvieron la iniciativa, que en el caso de Mlaga parece claro, y el hecho de que el cargo de relaciones sea desempeado por mujeres y traspasado a mujeres. Los prrafossiguientessonmuyexpresivos: 504
Aqu hemos tenido suerte porque todos esos empujones que dimos salieron para adelante. Con Lourdes Munduate fue muy fcil desde el principio conectar. Tuvimos una reunin largusima Eulalia y yo con ella, y le estuvimos dando informacin: Gente con la que no debes dejar de hablar, que cuando te llamen aqu, me parece que hay algo (China),porquehaycosasquesonpurohumo India, no dejes de mirar a India, nosotras no hemos llegado, pero India es un desafo. Adems India tena de embajadora una mujer que tena mucha iniciativa, proyectos de microcrditos;estabaabrindosemuchsimoyLourdessiguienesalnea. Despus hubo iniciativas que han quedado un poco ms paradas, como el grupo Tordesillas. Que es una reunin de Universidades europeas y brasileas que gestionaba Valladolid,peroquecuandopaslagestinaotraUniversidadparecequeseparaliz
NospreguntbamosculeselfuturodelaUniversidad,ypareceserquevaen estalnea.Innovacinquesebasaenlacreacindeconocimiento,relacinconotras empresaseinstitucionesanivellocal,nacionaleInternacional.Perotodoesoesten marchacomoproductodediversasiniciativasgeneradasenelsenodeunainstitucin oatrapadasdentrodelaredderelacionesenlasquesemueveunaUniversidad.Yse necesitaapoyo,quenoestantolainversin.Aunquesquehacefaltavoluntad.

Nos movemos muchsimo, y todava tenemos que movernos ms: Ya te mandar las nuevas propuestas de nuevos diseos en esta lnea. Nosotros tuvimos una poca muy buena, de iniciativas, como las iniciativas culturales, hay algunas de las que estoy muy orgullosa, como el fomento de la lectura, creo que es esencial. Eso costaba poco dinero Bueno, s, aqu cost dinero mi viaje a China; no te digo que fuera barato, aunque es verdad que no bamos al lujo asitico, pero nosotros contbamos con medios,ahoramismoconlosrecortes,recortes,recortes,noesquenosepuedanhacer cosas pero hay que echarle un poquito ms de imaginacin. Hay que sacarle los dobladillos,peroconloquehaysepuedensacardobladillos
Actualmente 2012, en la Universidad de Sevilla se desarrollan dos Planes propios, uno de Relaciones Internacionales y otro de Cooperacin al Desarrollo. El crecimiento de estos programas es un hecho. Se la reconoce como una Universidad lder en programas de movilidad con 4.000 estudiantes internacionales; galardonada en2010porelOrganismoProgramasEducativosEuropeosporlagestindelprograma Erasmus, que Marycruz siente como suyo porque disfruta de los logros de su Universidad: Nos han dado un premio por lo bien que lo hacemos en la Universidad de Sevilla Tambin se la reconoce como excelente en la Cooperacin al Desarrollo con proyectos premiados internacionalmente en actuaciones con Amrica Latina, Asia y frica. El impacto es imparable, porque hubo liderazgo y porque ha habido continuidad. Marycruz es una lder de la innovacin por la seguridad en los criterios, y por su forma de ser y de actuar, que define un estilo de gestin muy propio de mujeres lderes10,basadoenelconvencerynoimponer.Sonsuspalabras:
Mi capacidad de liderazgo reside en los criterios, y que convenzo. Nunca mando, nunca impongo, convenzo. Hay a quien no le convenzo nada. No intento que todo el mundo entrepormivereda.Elqueentreesporqueloheconvencido.
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Estebaranz,A.(2004)Observatorioeigualdad.DiputacindeCrdoba.
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Ello supone capacidad de relacin, tan necesaria cuando se entiende que es preciso tomar decisiones por consenso, y desempear las funciones trabajando codo con codo con las personas de su equipo11. Aunque si un equipo no funciona entiende que hay que cambiarlo, sin eludir la propia responsabilidad. Lo cual exige la capacidad de comunicacin, que ella tiene. Comunica porque sabe comunicar. Tiene capacidad y tiene algo importante que comunicar. Y porque se cree lo que dice. Por eso convence. Essumayorcompetenciaparadirigirequiposyparaformarpartedelequiporectorde la Universidad, como ella misma reconoce. Pero, adems, como Vicerrectora de Relaciones Institucionales, era la responsable de la comunicacin institucional, ya que el Gabinete de Prensa tambin depende de Relaciones Institucionales. La Universidad tiene criterios, tiene postura ante el mundo, realiza actividades, participa en la sociedad, y es preciso saber comunicar lo justo y lo que es conveniente, es una habilidadyunaresponsabilidadimportante. Es una lder cercana, con una gran disponibilidad para entender y orientar cualquier problema de gestin de programas. Incluso para el profesorado que no pensaba votar al Rector de cuyo equipo rectoral formaba parte. Su agenda siempre estaba llena de visitas. Por las actividades que coordinaba, y por su capacidad de acoger a las personas. Son las mismas capacidades que usaba para la participacin en elequiporectoral.
Me he sentido cmoda y he descubierto que el mundo es muy plural, no todos piensan como yo, pero en determinadas cuestiones y situaciones pueden encontrarse puntos de convergencia.Hemosaprendidomuchsimo.
Por ello, tambin tiene capacidad para representar muy dignamente a la Universidad. Durante la poca de Directora del Secretariado de Relaciones InternacionalesydeVicerrectora,partedeltrabajoydelaresponsabilidadconsistaen representar a la Universidad en actos pblicos, polticos, empresariales, culturales, universitarios, etc. Y lo hace mostrando su cara ms amable, con elegancia, encantada de hacerlo. Sabiendo muy bien lo que suponen las Relaciones Institucionales que ella ha impulsado, abriendo la Universidad al mundo, a la sociedad de su entorno y a la sociedadinternacional.
Marycruz en actos institucionales. Saludando al Presidente del Gobierno junto a otros compaeros de Rectorado,alaizquierda.Enlafotodeladerechaaparece,comomiembrodelComitOrganizadordelI Encuentro de Rectores Iberoamericanos, comentando la propuesta de Convenio Marco que ella misma
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Blackmore, J. (1999) Troubling Women. Feminism, Leadership and Educational Change. Philadelphia, OpenUniversityPress.
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facilit para ser revisado con el Dr. Juan Ramn de la Fuente, Rector de la Universidad Autnoma de Mxico (UNAM), y el Prof. Antonio Ramrez Arellano, Vicerrector de Postgrado de la Universidad de Sevilla (Rector actual); en el Convenio se contempla el intercambio de lneas de investigacin, becas paraestudiosdeDoctorado,etc.(2007).
Hayquesealarlacapacidaddetrabajoconstante.Algoquecomparteconotras mujeres directivas. La capacidad de cumplir objetivos en su momento. De llegar a tiempo. Su Vicerrectorado era una macrorea que multiplicaba los trabajos y los frutos.Cmosepodallevaradelantelacantidaddetrabajoquegeneraba?Cmose puedeatenderatantasdemandasalavez?Contiempoytrabajo. Eso se hace con muchas horas de trabajo cada da con mucha concentracin, y
asumiendo que tienes que hacer las cosas a medias, y a m me gusta ser una mujer 10, pero no puedo dedicar todo mi esfuerzo a la investigacin, o a preparar mis clases, o a mishijos,oalVicerrectorado.
Repartir el tiempo significa asumir que quiz se hagan cosas a nivel de cinco, perosehacen.
Yo hablo con mis hijos, les comento estas ideas, les leo el peridico, comentamos las noticias,yesolopuedohacerporqueleprestomenosatencinaotrascosas.
Desde luego teniendo muy claras las prioridades de cada situacin: Criterios e inteligenciaintuitiva,unaformadeinteligenciaqueactaseleccionandolainformacin relevante de cada situacin de forma inmediata y eficaz, sin necesidad de un anlisis detenido en un momento dado para tomar una decisin adecuada12; que an no es suficientemente valorada, socialmente, por desconocimiento o porque domina an unaformadepensarydecidirmsmasculina. La opcin de llevarse trabajo a casa es problemtica. Es cierto que Internet puedefacilitarlaconciliacin,perotambinpuedeserunobstculo,
porque al final mezclas y te crea estrs estar pensando que tendras que abrir el correo ynopuedes,oquetendrasqueprestarlemejoratencinatushijos.
Adems es un Vicerrectorado que exige presencia en muy diferentes actos culturales, cientficos, sociales y empresariales, con horarios bien diversos. Y la pasin porlatareahacequeensumentesiempreestnlostemasquedeberesolver. Hacerlascosasbienesunvalorqueaprendiensuformacinyqueformaparte de la responsabilidad que le caracteriza. Pero teniendo que compaginar tantas actividades a la vez, aprendi, con Golda Meir, que no pasa nada por no hacerlas perfectas, pero s es un problema dejar de hacer algunas que son tu responsabilidad. Es la mujer que se hace fuerte teniendo claras sus prioridades. Y valorando los logros. Lo cual es muy importante, porque la culpabilidad y la crtica implacable que nacen de la responsabilidad excesiva pueden conducir a la paralizacin. Nada ms lejos de un Vicerrectorado joven que ha multiplicado de manera bien patente, por ejemplo, la participacin de estudiantes en los programas europeos de movilidad para la formacin.
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Gladwell, M. (2005) Inteligencia intuitiva Por qu sabemos la verdad en dos segundos? Madrid, Santillana.
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PresidiendoelhomenajeaNerudaenelparaninfodelaUniversidad.
2008 abre una nueva etapa. Por qu deja el Vicerrectorado?

La gestin ha ocupado muchos esfuerzos y muchos tiempos, en momentos especialmenteimportantesensucasa:elcuidadodesushijospequeos,elnacimiento de su hija pequea, cuando ya es Directora General de Relaciones Internacionales, la muerte de su padre Pero no se queja. Haba que hacer ese servicio y lo hizo durante unos aos. Es preciso rotarse en los cargos de la Universidad: Ocho aos de responsabilidadenlagestinuniversitariasonsuficientes.Tambinentendaquepara la Universidad era bueno el cambio: Yo llevaba muchos aos viviendo hacia fuera, ya estaba muy vista. Hacia falta renovacin. Es otra caracterstica del liderazgo femenino, la consideracin del poder como funcin temporal de servicio a la comunidad.Unaconcepcindiferentesobreelpoderquelasmujeresaportan13.Conel actual equipo y con el Rector actual tiene una relacin magnfica. Ahora bien, el trabajoesmuyimportanteperonoloestodo:
Tengomividapersonalyquierovivirlatambin.
La carrera profesional sigue y hay que retomar aspiraciones normales de todo universitario:conseguirllegaralmximodecategoraprofesional.Enelao2000,sali a Concurso Oposicin una ctedra en la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) con su perfil profesional. Y firm la solicitud. Pero no poda presentarse porque estaba por delante su compromiso con el Rectorado. Haba aceptado la Direccin de Relaciones Internacionales. Exceso de responsabilidad? En todo caso elige segn sus valores, como siempre. Abandon temporalmente el camino hacia la Ctedra por responder a
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Wullich,M.(2004)6mujeres6voces.Otramiradasobrelamujeryelpoder.Madrid,Sntesis.
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las demandas institucionales, y ahora quiz haya llegado otra etapa en la que poder dar ms tiempo a la investigacin y a publicaciones en Revistas exigidas para la Acreditacin Perosinabandonarlagestinporquepuedeylegusta.ActualmenteesDirectora delCentrodeDocumentacinEuropea.Suscomentariosvuelvenarevelarsupersona: Nomagnifiquemos.EsunaBibliotecaespecializada. Es un Centro dentro de la Universidad que se crea por la participacin de la Comisin Europea, la Junta de Andaluca y la Universidad de Sevilla, que financian la supervivencia. Pero la visin de Marycruz es que su funcin es sacar partido a la documentacinoficialdisponible.Esponeradisposicindelosusuarios,nosolamente universitarios, un servicio de consulta sobre cualquier temtica relacionada con la Unin Europea. Poner en valor para la sociedad, desde la comunidad universitaria, lo que se est haciendo en temas europeos. Ella recalca que no debe ser solamente de Derecho Europeo. Por ello los proyectos son diversos. Se organizan con la Junta de Andaluca cursos sobre materias europeas para los funcionarios, jornadas, seminarios, coloquios, en temas relevantes para la Universidad y para otras personas e instituciones.LasocasionesaparecenarazdelaactividaddelaComisinEuropea.Por ejemplo, en 2008 haban previsto actividades formativas sobre la Directiva de servicios, que puede tener mucho desarrollo para el mundo empresarial; o sobre las cercanaseleccionesalParlamentoEuropeo,enelqueesimportantequeseparticipe,y laUniversidadtienesuresponsabilidadenello.
Podramos ser el guardin de la Documentacin, pero esto debe ser un punto de informacinydifusindeideaseuropeas
La Universidad, debe ofrecer el conocimiento que produce y que atesora para que pueda utilizarlo la sociedad; al final es otra aportacin al cambio social. De hecho, en este momento de paro (2012) hay dos tipos de documentacin destacadas en la pginawebdelCentrodeDocumentacindelaUniversidaddeSevilla:Oportunidades de trabajo en la UE: oposiciones, contratos, prcticas; y Oportunidades de Formacin:estudiar,viajarytrabajarenEuropa. Es una actividad ms reducida, un equipo de trabajo ms pequeo (cinco mujeres y un hombre) pero tambin una cierta continuidad en el tipo de aportacin: Contribuir a la formacin con enseanzas sobre la integracin europea en la Universidad, que desde el Ao 2000 promueve la Comisin Europea, a travs de la Accin Jean Monnet, sabiendo la importancia que ello tiene para la construccin europea, y especficamente coordinar los seminarios, jornadas e investigaciones que se realicen en el marco de las actividades programadas por los Catedrticos Jean Monnet14. Cuando se le pregunta qu siente al ver que en la siguiente legislatura (2008 2012) su Hectrea se ha dividido en tres reas, responde con rapidez y una sonrisa sincera:
Orgullo. Se ha reconocido el volumen de trabajo y la importancia de un Vicerrectorado queaglutinabainteresesimportantes,yenlosquehemoscrecido.
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http://www.centro.us.es/cde/
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Reconocemoselvalordelapuestaenprcticayenvalordeunaidea,innovadora paraEspaa,quegermingraciasalesfuerzodeunospocosestudiantespredoctorales muy buenos, que bebieron del entusiasmo por los Derechos Humanos y el Derecho Europeodegrandesjuristas.Eselvalordelaformacin,lageneracindelcambiodela realidad por la profundizacin y puesta en prctica de una idea poderosa, y la multiplicacindelosefectos. En el Programa electoral del nuevo Rector15 para 20122016, leemos como objetivos la Internacionalizacin de la Universidad, la contribucin a la riqueza y al empleo por la transferencia del conocimiento, la apuesta por la cultura, o la comunicacin como estrategia, tambin favorecer la igualdad de oportunidades, entre otros. Pero ciertamente estos objetivos y principios de futuro son el desarrollo de lo que se comenz a generar y desarrollar en el Vicerrectorado de Relaciones Internacionalesen2003. Marycruz hoy crece como crece la Universidad. Los proyectos Internacionales aumentan y se imbrican en la formacin de los estudiantes. Crecen las prcticas en Empresas dentro del programa Leonardo, crecen las prcticas de Insercin Laboral, y crecen los Convenios de colaboracin con empresas para promover la Transferencia Tecnolgica(en2012sonmsde900).LadimensinInternacionalllevaaProyectosde Investigacin y de Formacin conjuntos, a las convocatorias de becas en colaboracin entre la Universidad y los Bancos, entre la Universidad y algunos pases como Japn ContinanlabecasFulbrigth,lasayudasparaestudiarenEstadosUnidos,lasbecasdel Programa Intercampus creadas por el acuerdo de 15 pases de la Amrica Latina con Espaa(1994). YcrecenlasCtedraspatrocinadasporEmpresasoFundaciones.En2011son26 las que desarrollan su actividad como medio de promocionar las relaciones entre las empresas y la vanguardia de investigacin y el conocimiento generados en la Universidad Contribuyen tambin a la formacin de futuros profesionales en las reas de trabajo e investigacin de inters de la ctedra y a la formacin continua de los profesionales16. Contribuyen, adems, al enriquecimiento del conocimiento disponible en un campo a travs de la difusin de los resultados, en el marco de las condicionesdepublicacindelosmismosestablecidasenlosConvenios. Como Directora del Centro de Documentacin Europea, Marycruz colabora con empresas en las Prcticas de Formacin Acadmica y en las Prcticas de Postgrado, Mster y Doctorado. Y especficamente con el Vicerrectorado de Transferencia Tecnolgica a travs de la direccin (codireccin) de la Ctedra de Poltica de la Competencia; una Ctedra interdisciplinar fruto del Convenio Marco de Colaboracin entrelaAgenciadeDefensadelaCompetenciadeAndalucaylaUniversidaddeSevilla que desarrollan en colaboracin la Facultad de Econmicas (Dr. Luis Palma), con dos Departamentos implicados, y la Facultad de Derecho; creada por dos aos, con el fin de promover el anlisis, investigacin y docencia sobre defensa y promocin de la competencia, as como sobre los aspectos jurdicos y econmicos del funcionamiento competitivo de los mercados, desde todos los puntos de vista que se estimen relevantes.
15 16
ProclamadoRectorelectoporelClaustroUniversitarioensesinde23II2012. http://vtt.us.es/catedras/
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D. LuisNietoBallesteros Dr.LuisPalmaMartos ConferenciadeMarycruz:Lacrisisdeladeudasoberana.2010.XXJornadassobrelaUninEuropea: "LaRespuestadelaUninEuropeaalacrisis"17. Dra.MarycruzArcosVargas
Y analizando las aportaciones de M Cruz a la Universidad y a la Sociedad Internacional,nospreguntamosporlabondad delsistemadepromocinuniversitaria. Y le pedimos su opinin: Qu te parece el sistema actual de un baremo, un instrumento cuantitativo, y unos requisitos objetivos universales para poder promocionar, de forma que alguien que verdaderamente tiene algo que decir y que aprende cada da de las ms diversas situaciones en las que se implica, no solicite la acreditacin porque nadie va a estudiar a fondo el valor real que hay detrs de la cantidad?
Es el problema de mi ctedra. Efectivamente yo deba ser ms pragmtica, ms organizada, y deba decir: cada cosa en su momento, porque voy a cumplir 50 aos (al aoqueviene)ycomonomesiente,nolovoyahacerenlavida.Ahoraammemerece la pena dejar todo lo que estoy haciendo ahora mismo para lograr los sexenios, tengo que dejar para publicar en ciertas revistas, que podra estar publicando porque de hecho,cuandohagoalgoalagentelegustamucho,porejemplo,ellibrodeTecnos,oun artculo sobre procedimientos de decisin, que es una cosa muy tcnica, muy especfica, y que est teniendo mucha aceptacin, y que est teniendo mucho xito, peronomerecelapenadejarlaactividad.Bueno,elMsterdeestudioseuropeos,quees el que tenemos ahora mismo, que est en su tercera edicin pues me divierte mucho, y me entretengo mucho con l, porque no es slo dar las clases, es la tutorizacin de las prcticas externas, que es algo bien complejo y que nos vuelve locos, pero es bien interesante; pero no slo, es el trabajo de fin de Mster, que con cada trabajo yo aprendo una barbaridad, porque yo me presto a dirigirles los temas ms diversos, trabajos en los que te implicas siempre que tenga un cierto fundamento para poder entender; desde temas sobre las misiones de paz de la Unin Europea, a otro interesantsimo sobre la poltica pesquera y el acuerdo con Marruecos, y , bueno, vamos descubriendotemas,yesodamuchotrabajo
Un guio a las mujeres: Cul es su aportacin a la igualdad en el mundo universitario?

Sin duda, la autovaloracin, considerando que debe hacer y poner en prctica lo que sabe, por lo tanto desempear los puestos para los que est preparada y quiz nadie
17
http://www.sodemar.eu/web/modules/smartsection/item.php?itemid=1431
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ms puede ejercer con xito en un momento dado. Ejercer el poder sin la plena investidura del poder, como ha dicho Celia Amors, pero con la investidura del conocimiento y la capacidad. Meterse en todos los charcos por gusto, por demanda institucional y por saberse competente. Saber que aprovechar oportunidades siempre significa eleccin, que conlleva trabajo, tiempo, disfrutar de ello y perderse otras oportunidades, a las que el inters personal la orientara, porque una mujer profesional cuando piensa su carrera no est slo ella en el horizonte. Y creer en la capacidad de aprendizaje y desarrollo personal y profesional mientras se desempean funcionesinstitucionales:
Mi progreso profesional se debe a que he sabido aprovechar oportunidades: he ido cogiendo trenes y he descubierto mis capacidades de organizacin, de relacin, de comunicacin.
Son capacidades transversales, necesarias para el ejercicio de las funciones organizativasydocentes.Deliderazgoeducativo,institucionalysocial.Pero,esposible que ello vaya en detrimento de su personal progreso profesional administrativo. Aunque la Agencia de la Competencia, le reconozca el valor del conocimiento universitario, su competencia. Dirige una Ctedra respondiendo a demandas externas, peronoesCatedrtica. Ya para terminar, quisimos hacerle una pregunta global: Qu es lo que ms te gusta de la Universidad? Su respuesta fue rotunda y esponjada, con esa sonrisa amplia y segura que contagia su alegra:
Losalumnos.
Citadelartculo: Estebaranz Garca, A.; Ballesteros Moscosio, M.A. (2012). Internacionalizacin de la universidad: abrir ventanas al conocimiento y al mundo profesional. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Monogrfico: Buenas prcticas docente en la enseanza universitaria. 10 (1), 477513. Recuperado el (fecha de consulta) en http://redaberta.usc.es/redu
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Acerca de la autora y el autor Araceli Estebaranz Garca

UniversidaddeSevilla FacultaddeCienciasdelaEducacin DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar Mail:tebaranz@us.es Catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Sevilla. Ha investigado, enseado y publicado sobre temas de enseanza, currculum, innovacin y formacin del profesorado en los distintos niveles de enseanza. En los ltimos 12 aos centra el trabajo de investigacin y formacin en la Igualdad/Desigualdad de mujeres y hombres en el mundo profesional. Coordin los estudios que realiz un equipo interdisciplinar de la Universidad de Sevilla dentro de los Proyectos EQUAL, financiados por el Fondo Social Europeo: Observatorio sobre Andaluzas que abren caminos (20022004), que dio lugar a la publicacin de 80 historias de vida demujeres de alta categora profesional de diferentes sectores y reas, y Barmetro de la Diversidaddegneroenelempleo(20052007),cuyosresultadoshansidopresentados endiversosforosypublicaciones:Libros,revistasyactasdeCongresos.
Miguel ngel Ballesteros Moscosio

UniversidaddeSevilla FacultaddeCienciasdelaEducacin DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar Mail:miguelanba@us.es ProfesorAyudantedelDepartamentodeTeoraeHistoriadelaEducacinyPedagoga Social de la Universidad de Sevilla. Experto en Nuevas Tecnologas para el aprendizaje a travs de Internet por la Universidad de Sevilla. Ha sido miembro del equipo de evaluacin e investigacin de los Proyectos EQUAL Andaluca en eIgualdad (2002 2004) y Barmetro de la Igualdad de Gnero en el Empleo (20052007). Sobre el primero de ellos desarroll su tesis doctoral titulada Redes de aprendizaje para la construccin cultural de Europa: Anlisis del proyecto Andaluca en eIgualdad. Tambin ha participado en los proyectos Access and Retention: The experiences of nontraditional students inHigher EducationRANLHE (135230LLP120071UKKA1 SCR) y Career Counselling for teachers CCT (Comenius, 1999), as como en redes profesionalesinternacionalescomolaTrainerTeacherNet(TTnet).Actualmenteforma partedelequipodeinvestigacindelproyectoI+D+iAnlisisdelmodeloformativodel profesorado de Educacin Secundaria: Deteccin de necesidades y propuestas de mejora (EDU201128946). Su inters como investigador se centraen el estudio de los procesos de gestin del conocimiento y de desarrollo del capital humano, el aprendizaje, la innovacin social, las redes y el uso de las TIC como mediadores culturales para la formacin, tanto en la empresa como en el mbito escolar y universitario. 513
REDU
Vol 10 N1
RECENSIONES
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Innovacin en la Universidad, Prcticas, Polticas y Retricas

Autores:JuanBautistaMartnez(coord.) ISBN:9788499803838 Editorial:Grao NEdicin:1 Aodeedicin:2012 Lugaredicin:Barcelona Npginas:178 Idioma:Espaol

Nuestra universidad est faltada de reflexin abierta sobre s misma. El perodo de nueve aos que arranc en 2003 se ha cerrado con abundancia de textos oficialistas, de normas e iniciativas acerca de lo que se deba hacer y cmo hacerlo. Todo ello ha venido envuelto en una idea la de innovacin, a la cual se le asign un valor carismtico. Sin embargo, los anlisis y propuestas asumiendo la necesidad de reconfigurarlauniversidad,surolsocial,lareflexinsobreelconocimientoimpartidoy sobre las formas de aprender en el nuevo escenario social, productivo y global, han sido muy limitados. La reflexin sobre el para qu, para quin y hacia dnde llevaba dicha innovacin en muchos casos no han superado el listn de la razn instrumental. En este sentido, el presente texto es una contribucin al anlisis crtico de lo que ha sucedido en el desarrollo del proceso de adecuacin de la universidad espaola al marco europeo para la enseanza superior, el EEES. El inters del libro radica en ser unacontribucinpluralaesteanlisis,realizadoporautoresconocedoresafondodela realidad universitaria y con voz propia y acreditada en relacin a los temas sobre los quedesarrollansusanlisis. El texto coordinado por Juan Bautista Martnez pivota sobre dos grandes referentes, el anlisis de lo que ha sido el proceso de adaptacin al EEES define el fondosobreelcualseproyectaelsegundoanlisis,eldelosdficitsquedichoproceso ha generado, en especial en el campo de la docencia y su calidad, as como en las propuestasdenuevastitulaciones. El EEES ha tenido una doble paternidad, la de sus lneas maestras la primera. Es decir,lavoluntadpolticadeconstruccindeunespacioeuropeocomn,superadorde las innumerables barreras levantadas por los respectivos estados nacionales, a partir de una lectura determinada del papel de la formacin superior en una sociedad que
Joan Ru
registra un profundo giro en su sistema productivo y en un mundo globalizado. Esta primera paternidad fue impulsada definitivamente desde la agenda que marc el tratado de Lisboa. La segunda, ha sido la que ha facilitado el desarrollo de sus contenidos especficos aqu y ahora, y el modo como se ha hecho, por lo que tiene un copyright nacional. Adems, se ha realizado en el contexto de un modelo de universidadquesereclamaautnomo.Estaparteesobranuestra. En este sentido, al texto cabra pedirle una mayor contextualizacin y un anlisis ms afinado de lo que ha supuesto este proceso, en clave interna. Por citar un ejemplo, en las casi ciento ochenta pginas no se menciona que este proceso ha sido lideradoporlosdosgrandespartidospolticos,PPyPSOE.Queelprimeronoentendi lo que ello supona, en relacin con el proceso de construccin europea en el campo de la ES, y que, desde su idea de soberana nacional, este proceso le preocupaba muypoco.Yqueelsegundohaaportadonadamenosquetresministrasyunministro, con cuatro orientaciones polticas distintas entre s, desde la falta de rumbo de los catlogos de titulaciones, hasta reducirse todo a polticas de I+D necesarias por otraparteoalosltimosprogramasdeExcelencia,mientrasqueenlasuniversidades se definan los Msteres antes que los Grados. Un segundo ejemplo sera el de no destacar suficientemente lo que supone desarrollar una propuesta de cambio de esta magnitud en un contexto tan polifnico, con tantos agentes y agencias, intereses e identidades y tan poca capacidad de arbitraje, y con el teln de fondo de nuestro modelodelafuncinpblica. En 1964, cuenta Bauman en Daos colaterales, Michael Crozier en su anlisis de inspiracin weberiana sobre diversas organizaciones descubri que en lugar de concentrareltiempoylasenergasenlarealizacindelatareadeclarada,laspersonas luchaban intergrupalmente por el poder, las influencias y el privilegio. As, no contextuar suficientemente el marco del anlisis el frame se incurre en el riesgo de dejar latente la nocin de que el proceso Bolonia ha sido algo en s, algo cosificado, como dira la sociologa, algo a lo cual nos vimos constreidos inevitablemente, es decir, a emprender una empresa que por su propia naturaleza tena visos de no ser exitosa. Cosificar el proceso de adecuacin al EEES desva la atencin sobre nuestra propia arrogancia de querer realizar un cambio cultural profundo, desde nuestra propia autonoma, sin comprenderlo en profundidad, sin liderazgos, con prisas y pretendiendoganartodosenelproceso. Diversos autores, Gimeno Sacristn, Escudero, Imbernn y Martnez, hacen balance de lo que ha supuesto nuestra construccin del proceso, en la lnea de lo que se acaba de apuntar. En todos ellos subyace una percepcin del proceso entendido como una nueva ocasin fallida, en el sentido de que abordar un cambio cultural de esta naturaleza sin alterar prcticamente nada de nuestra organizacin institucional, curricular,evaluadora,etc.,hasupuestounenormeesfuerzodeirrelevancia. ElprofesorGimenoSacristnapuntaenestesentido,alsealarlaenormebrecha entre la envergadura del cambio que se pretende y la simplificacin e ingenuidad con la que se ha abordado el proceso, en concreto en el mbito de la renovacin de la enseanza. Una ingenuidad que ha credo en el papel taumatrgico del gerencialismo como frmula exitosa para el logro del cambio, una ingenuidad sobre la que, desde Croizer, estbamos ya advertidos. El profesor Gimeno Sacristn seala las diversas lneas rojas que colectivamente se han saltado en el desarrollo de este proceso. Su
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reflexin aborda con claridad algunos de los problemas de la docencia en la universidad, la formacin, los recursos, y la transformacin de las nuevas propuestas en intensificacin del trabajo de los estudiantes, fragmentacin de la formacin propuesta y la continuidad evaluadora, entendida como frmula para el control de lo anterior. Finalmente, expone algunos referentes fundamentales para avanzar por otros caminos de mayor relevancia. El profesor Escudero se centra en el anlisis de la elaboracin de las nuevas titulaciones y de sus incongruencias. Obviamente, como en todaobracolectiva,cabenbuenasrealizacionesyotrasnotanbuenas.Desulectura,y de modo muy abreviado, queda que la versin gerencialista del cambio ha impuesto un modelo de pensamiento nico de desarrollo curricular, de resultado incierto a medio plazo, y de la frustracin ante el empuje de lo inmediato que ha obviado el anlisisdeloqueerarealmenteimportante. El profesor Imbernn, por su parte, siguiendo la estela del camino abierto por Gimeno, focaliza su aportacin en la formacin del profesorado, desde un ttulo en el cual trata de situar al lector dnde parecemos hallarnos, entre orientaciones y desorientaciones, apunta. Sus propuestas de formacin remiten a una idea ms compleja y acorde con la realidad prctica, la de la formacin del profesorado como desarrollo profesional, algo obviado todava en nuestra cultura universitaria. En este sentido, argumenta sobre una nueva formacin para una nueva universidad con un apartadofinalenelqueseproponenposiblesalternativasalasituacinactual. Otras miradas, como las de los profesores Flecha y Racionero se alejan del hilo discursivoquecomparteelanteriorbloquedeautores.Partiendodeunpuntodevista interesante y que globalmente sintoniza con los textos anteriores, destacan las limitaciones colectivas frente al cambio propuesto, en las que han primado nociones simples, ocurrencias, frente a evidencias. Ahora bien, las comparaciones entre universidades, en este caso entre las espaolas y las norteamericanas, no pueden hacersedemodosingularizado,sinatenderasucontextoyasuhistoria,sincaerenun anlisis nominalista. Por otra parte, no queda muy claro para los lectores quin o quines son los destinatarios de algunas de sus reflexiones, e incluso denuncias, sobre relacionesdepoderenlasrelacionesacadmicaseinterpersonales.Suargumentacin oscila desde consideraciones muy generales hasta otras muy especficas, desde la formacin docente en la universidad a la formacin de profesores en primaria y secundaria, siguiendo un puntillismo argumental que acaba por difuminar el retablo propuesto. El profesor Juan Bautista Martnez, aborda explora las nociones y prcticas vinculadas a la evaluacin de la calidad. Su texto reflexiona sobre la conversin de la evaluacin de la calidad en garanta de calidad, adoptando para ello un enfoque sociohistrico. Dicho anlisis parte del contexto del proceso europeo y enlaza con las respuestas espaolas en relacin con el mismo. Un fenmeno que se destaca es el de la transmutacin en tcnicos de aquellos criterios basados en valores, de naturaleza poltica y deliberativa, orientadores de toda evaluacin. Esta transformacin, sin embargo, no se ha realizado sin peajes importantes. El ms relevante de ellos es asumir como referente central para la evaluacin de la calidad y su acreditacin los principios de la fabricacin y no los de la accin, como dira Arendt. La consecuencia, de nuevo, es el gerencialismo y asumir el poder de las metforas positivistas sobre algunos de los referentes ms poderosos y aceptados para la

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evaluacin: el concepto de aprendizaje como produccin, la asimilacin entre el valor de la evaluacin y lo medido, rememorando la frase de Binet, los estudiantes entendidos como consumidores, es decir clientes, y la bsqueda de su satisfaccin, lainnovacinrebajadaalniveldelasvariaciones,etc.Estepeaje,comentaelautor,ha supuesto la transferencia de poder desde la CRUE a la ANECA, es decir, todo un procesodeprdidadeautonomauniversitaria. Enuncaptulofinal,elprofesorPeaSnchezdeRivera,proponeuncontextode anlisisenelcualdestacalanecesidaddeconsiderarlareorientacindelauniversidad espaola hacia el modelo EEES como un proceso histrico, es decir, poltico, cultural y social. Ello sirve para llamar la atencin sobre el papel que jugarn los distintos agentes en dicho proceso, todava en construccin, as como de los previsibles resultados del mismo como consecuencia de dicha capacidad de agencia, como la posible diferenciacin entre universidades o la necesidad de atender, por parte de stas, nuevas demandas o necesidades propias del desarrollo econmico, a partir de su doble ubicacin ya imposible de deslindar, la local y la internacional. El anlisis del autorsintetizaundocumentodelaFundacinAlternativas,delcual,lamentablemente para los lectores, no se dan referencias concretas en la bibliografa. As, de acuerdo con aqul referente, seala cuatro factores de riesgo importante para las universidadesespaolasysusposiblesvasdesolucin.Entreestosfactoresdestaca:la mala financiacin, el sistema de gobierno actual, la endogamia y el localismo, unos factores de riesgo con niveles distintos. Unos causales, p.e la financiacin, y otros consecuenciasdeunmodelodeEstadoydesufuncionamiento,ellocalismo. Pero la historia sigue su curso. La globalizacin, la realmente existente, es un hecho.Ello,ylaconstruccineuropea,contodossusproblemas,afectalasoberanade los Estados nacionales, y, en consecuencia, a la universidad. En la ltima dcada se ha dado una transformacin profunda en relacin con el conocimiento y las formas y contenidos de los Sistemas productivos. Poda quedar la universidad al margen de todo ello? Sin embargo, cualquiera que se haya movido un poco en encuentros universitarios habr escuchado la frase, hemos conseguido hacer casi lo mismo que antes. As que, como mucho, hemos tenido una variacin de lo anterior, en lugar de unainnovacin.Porlovisto,parecequeBolonianosllegenunaetapadeplenaauto complacencia. Sin embargo, es una opinin extendida que lo que hagamos, lo que nos hagan hacer y cmo se lleve a cabo, ser decisivo en el inmediato futuro para las universidadesespaolasysusefectosyconsecuenciasnosernbanales. JoanRu UniversitatAutnomadeBarcelona Joan.rue@uab.cat
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Polticas educativas y buenas prcticas con TIC

Autores: De Pablos, J., Area, M., Valverde, J., Correa,J.M.(coords.) ISBN:9788499800028 Editorial:Gra Aodeedicin:2010 Lugardeedicin:Barcelona Ndepginas:285 Idioma:espaol
Entonces... es este el "Plan"?

Nadie parece dudar de que vivimos en una poca de cambio tanto econmico como sociocultural, del mismo modo que apreciamos lo poco que parecen impactar dichos cambios a las metodologas docentes presentes en las aulas... Una poca en que la tecnologa entra con fuerza en el campo de visin/accin del profesorado cabe replantearse si las diferentes polticas educativas (europeas, estatales y autonmicas) de implementacin de las TIC (vase PlanE Escuela 2.0) implican una innovacin didcticaconapoyodelasTIC. NilatraduccinmimticadelasTICalasprcticastradicionales,nilaadaptacin acrtica de la prctica docente al dispositivo tecnolgico de moda auguran el esperado finaldecuento,sinounanuevaetapacoyunturaldefinalincierto. El texto coordinado por los profesores De Pablos, Area, Valverde y Correa invita, principalmente, a profundizar en esta reflexin al profesorado de los distintos niveles del sistema educativo. Los elementos centrales del libro son las polticas educativas, las TIC y una importante seleccin de buenas prcticas que son descritas bajo una pauta que permite identificarlas, analizarlas y por tanto aplicarlas por parte de los docentes. La obra es consecuencia de una investigacin cuyo objetivo principal ha sido el dedescribir,analizareinterpretarlaspolticaseducativasdeapoyoalainnovacin ya la utilizacin de las TIC aplicadas en cuatro comunidades autnomas (Andaluca, Extremadura, Canarias y Pas Vasco). Con ello se pretende identificar factores y prcticas relacionadas con experiencias innovadoras en centros de primaria y
Hctor M. Rodrguez Cagiao
secundaria, cuyo impacto se traduzca en cambios orientados al desarrollo de buenas prcticas.Setrata,porlotanto,deunaobraconclaravocacindivulgativa. Si observamos con detenimiento el ndice se aprecia cierta provocacin(o quizs sea slo la imaginacin libre y soadora de un pedagogo que echa a volar) en la eleccin de las temticas para los cuatro primeros captulos que crean el sustento tericodellibro. El primer captulo "Polticas educativas y la integracin de las TIC a travs de buenas prcticas docentes" (Juan de Pablos Pons) describe algunos rasgos de las polticas educativas dirigidas a la integracin de las TIC a nivel europeo, nacional y autonmico. Adems, ofrece una caracterizacin de las buenas prcticas docentes entendidas como una innovacin educativa con carcter modlico que puedan servir comopautaoejemploaseguir. El segundo captulo "Las TIC entran en las escuelas. Nuevos retos educativos, nuevas prcticas docentes" (Manuel Area Moreira y Jos Miguel Correa Gorospe) destaca el hecho de que el aprendizaje escolar ha sido fundamentalmente un proceso de inmersin y dominio de los cdigos y formas culturales vehiculadas a travs del papel impreso, particularmente del dominio de los smbolos de la lectoescritura. Es esteelmotivodelanecesidaddeampliarelconceptotradicionaldealfabetizacin.Del mismomodoquelacalidaddelaeducacinnodependedirectamentedelatecnologa empleada(seaimpresa,audiovisualoinformtica),sinodelmtododeenseanzabajo elcualseintegraelusodelatecnologa,seacentaquelorelevanteeslacantidadyla variedad de actividades de aprendizaje realizadas con todos los medios y tecnologas disponibles. El tercer captulo "Buenas prcticas educativas con TIC y formacin del profesorado" (Jess Valverde Berrocoso) pone de relieve el importante aspecto de la formacin orientada al "diseo de entornos de enseanza y aprendizaje", fundamentada en la prctica del aula y el trabajo en equipo, en lugar de la habitual visin "tecnocntrica". El pensamiento del profesor y su concepcin del aprendizaje y la enseanza (su "subjetividad") tienen un papel relevante en la integracin de las TIC en las aulas. De hecho, las buenas prcticas con TIC son el resultado de una formacin del profesorado basada en una diversidad de conocimientos interrelacionados que ofrecen soluciones especficas a dificultades concretas de aprendizaje en contextos nicos. El cuarto captulo "Prcticas innovadoras con TIC en los centros educativos. Impactos de las polticas educativas autonmicas" (M Pilar Cols Bravo) presenta algunos anlisis de la investigacin realizada, identifica las prcticas innovadoras con mediacin de las TIC en las cuatro comunidades autnomas estudiadas, describe la metodologa de investigacin sobre una muestra de 52 centros educativos, y categoriza cinco mbitos de innovacin (formacin, prcticas docentes, creacin de recursos,relacionescomunicativasygestin). Alolargodelossiguientescaptulos(cap.525)seofreceunaseleccindeveinte buenas prcticas tomadas de un amplio conjunto de las mismas analizadas en la investigacin y que agrupan en cuatro categoras que responden a los resultados obtenidos en el estudio: la organizacin y gestin de los centros educativos, las prcticasdeaula,lacreacindematerialesylasrelacionesconelentorno. 522
En una breve reflexin a modo de conclusin, diremos que en la actualidad existen diversas iniciativas surgidas en forma de planes, programas y proyectos aplicados por las distintas administraciones para la integracin de las TIC en las escuelas. A nivel estatal la ms importante es el PlanE Escuela 2.0. A nivel autonmico las diferentes comunidades aplican sus legtimas competencias en poltica educativa y concretan sus propios programas, aqu en Galicia tenemos el Proyecto Abalar (http://www.edu.xunta.es/espazoAbalar). Su puesta en funcionamiento viene a corroborar otros trabajos e informes publicados que han intentado analizar el "estado de la cuestin" sobre los factores y procesos de integracin y uso escolar de las TIC llegando a evidenciar que se trata de un proceso complejo. Proceso en el que influyen varios factores y en el que existen ciertas barreras relacionadas con el profesor, con la escuela, etc. (aunque, sin duda, la principal barrera es la rigidez de la estructura del sistematradicionaldeescolarizacin).Estos"planes"suelenjustificarseconladotacin aloscentrosdetecnologay,entodocaso,deformacinalprofesoradoenhabilidades a nivel usuario de las herramientas Web 2.0, un plano ciertamente superficial de expectativasyniveldesatisfaccin. Es por esto la importancia de identificar y hacer visibles el pensamiento y las prcticas de "buenos docentes" de manera que se haga posible el debate didctico y pueda servir como referente para que otros decentes puedan analizar su propia prctica y reajustarla de ser preciso. Es justo decir que otra educacin es necesaria. Quesibienelesfuerzodebesercompartido,laresponsabilidaddelpropioprofesorado ensumotivacin(interna),formacin,inquietudes,etc.esclaveparaqueestosuceda. El cambio metodolgico es posible, y una buena forma de abordarlo es apoyndonosenelcambiotecnolgicoylas"buenasprcticas". HctorM.RodrguezCagiao UniversidaddeSantiagodeCompostela hectormanuel.rodriguez@usc.es
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La tutora: factor de calidad en la enseanza

Autores:PrezAbellas,Adolfo ISBN:9788484084648 DepsitoLegal:C40572007 Editorial:TrculoEdicins Aodeedicin:2007 NEdicin:1 Lugaredicin:SantiagodeCompostela Npginas:299 Idioma:Espaol Estamos ante un libro que trata la tutora como un factor de calidad en la enseanza universitaria, desde la orientacin, intentando dejar claro el concepto de tutora, conceptomuyampliodecuyadefinicinpodemosdestacarelsignificadodelapalabra tutor palabra que aparece en el castellano en el segundo cuarto del siglo XV con el significado de el que cuida y protege a un menor o a otra persona desvalida. Tambin haciendo referencia a la accin tutorial, viendo la aplicacin de sta en los centros educativos y el perfil del tutor como figura del Mentor, de donde extraemos una cita muy significativa que aparece en el libro: Si no existieran los mentores, tendramosqueinventarlos(Daloz1999:17)1. La obra hace mencin a la tutora entre iguales desglosada desde el papel psicolgico de los tutores, como tutores mediadores y tutores animadores y el papel de los tutores complementarios. Se centra tambin en la reflexin sobre el plan de accintutorialbasadoenloscomponentestericosdelatutoraydelaaccintutorial (con sus limitaciones y sus posibles soluciones) que deben asumirse por todos y llevarlosalaprcticadiaria. Del mismo modo, realiza un amplio recorrido por las tcnicas para el desarrollo de la tutora, incluyendo la observacin sistemtica, las tcnicas de observacin (con

1 Daloz, L. A. (1999). Mentor: guiding the journey of adults learners. San Francisco, CA. The JosseyBass
higherandadulteducationseries.
Paula Del Ro Arcos
sus recursos) y la entrevista. Por supuesto, alude tambin al departamento de orientacinyatodalalegislacinreferentealhastaestemomento. Como un apartado a destacar es la tutora en la universidad, desglosada en las ideas centrales del Espacio Europeo de Educacin Superior, la accin tutorial del profesorado universitario con sus respectivas funciones y los planes de accin tutorial enlosnuevosttulosdegrado. Pero sin duda alguna, el punto que ms destacara es la tutora en el Practicum, dicho Practicum actualmente se concibe, no solamente como una socializacin en la sociedad escolar yen las tcnicasyhabilidadesnecesarias de supervivencia enel aula, sino como una programacin sistemtica de todos los aspectos de la enseanza en dichaaula. Este libro es el producto fruto de la experiencia del autor, docente no slo en la enseanza universitaria sino tambin en la no universitaria, as como de su trabajo como investigador miembro del grupo GIE y, sobre todo, de su tesis doctoral cuya temtica est relacionada con la tutora. En esta obra se aborda la tutora desde dos perspectivas:ladelaenseanzanouniversitariayladelaenseanzauniversitaria. Laexperienciaprofesionaldelautorenlaenseanzanouniversitariaesdilatada, durantemsde20aossuactividadcomomaestrohaestadosiempreacompaadade su tarea como tutor de grupos de alumnos/as, con los que da a da realiza las funciones asignadas como tutor y mentor. En la etapa universitaria, es docente y formador de futuros egresados de la Facultad de Ciencias de la Educacin, donde se responsabiliza entre otras materias, de La Funcin Tutorial, como complemento de formacin en la libre eleccin de la titulacin. Como investigador, forma parte del grupo GIE (Grupo Interuniversitario de Estudios), dirigido por el profesor Dr. Miguel Angel Zabalza Beraza, participando en el proyecto de investigacin La funcin tutorial en los estudios universitarios: anlisis de la situacin y estrategias de mejora, financiadoporelMinisteriodeEducacin,CulturayDeporte(ref.AE20020115). Enlaobraquenosocupa,seexponenlasreflexionesdelautor,conlasquenose pretende agotar un tema tan transcendental para la enseanza como la tutora, sino contribuirasumejorcomprensin.Consideroqueestelibronosdetallaaspectosdela tutora para muchos desconocidos, tanto a nivel legislativo como en el trabajo de los tutoresyenelplanteamientodelatutoradentroyfueradelasaulas,enlaenseanza universitariayenlanouniversitaria. PaulaDelRoArcos DiplomadaenMagisterioEducacinInfantil MasterenDificultadesdeAprendizajeyProcesosCognitivos UniversidaddeVigo Paularioarcos79@hotmail.com
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Enero-Abril 2012

Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U)

Edicin on-line http://redaberta.usc.es/redu/ Fecha de edicin: 2012 ISSN: 1887-4592

Asesores Editoriales RED-U

Buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria

Las buenas prcticas docentes de los profesores universitarios: estudio de casos

Innovation pedagogy learning through active multidisciplinary methods

La docencia universitaria: un modelo para su anlisis

Un ejemplo de profesor agente de buenas prcticas docentes en el mbito de la Sociologa

El proyecto de aprendizaje cooperativo: una experiencia en el grado de maestra de Educacin Infantil

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

Consecuencias no previstas del paso de la teora evolutiva por las aulas

Formacin de competencias profesionales a travs de un trabajo cooperativo: resultado de la experiencia

Modelo de gua para grados universitarios con estructura modular

Tensiones entre las funciones docente e investigadora del profesorado en la universidad

La internacionalizacin de la Educacin Superior. El caso del Espacio Europeo de Educacin Superior

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

La web universitaria como una herramienta de informacin al alumnado potencial

Innovar en, desde y para el practicum: supervisin y evaluacin de la transferencia de competencias

Internacionalizacin de la universidad: abrir ventanas al conocimiento y al mundo profesional

Martnez, J. B. (coord.). 2012. Innovacin en la Universidad, Prcticas, Polticas y Retricas

Prez Abellas, A. (2009). La tutora: factor de calidad en la enseanza

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria

The study of best teaching practices in Higher Education

Miguel A. Zabalza Beraza

Introduccin: importancia y sentido de las buenas prcticas

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

El concepto de buena prctica

M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

Las Buenasprcticas en el contexto de la buena enseanza

M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

Identificacin de buenas prcticas

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

Seleccin de buenas prcticas

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

Analizar e Investigar las Buenas prcticas

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

f) Las buenas prcticas educativas en contextos institucionales tienden a mejorarlaculturaeducativadetodosaquellosagentesycontextosvinculados aesainstitucin.

M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

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M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

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M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

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Acerca del autor Miguel Angel Zabalza Beraza

Las buenas prcticas docentes de los profesores universitarios: estudio de casos

The good teaching practice of university professors: case study

Amparo Fernndez March

Jos M Maiques March Ana balos Galcer