Vous êtes sur la page 1sur 11

A PRTICA PEDAGGICA EM CINCIAS NATURAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E A MOBILIZAO DE SABERES DOCENTES Maria de Lourdes Bandeira Rodrigues Mestranda em Educao

- UFPI 1. Introduo

No mundo contemporneo so intensas as relaes entre a Cincia, Tecnologia e Sociedade, com impactos inevitveis no ambiente educacional. Nesse contexto, a formao do cidado exige uma nfase no entrelaamento entre diferentes reas do conhecimento, com reflexos nas prticas pedaggicas e suas articulaes com os saberes docentes. Assim, a Educao Cientfica no pode ser secundarizada no contexto escolar, como tradicionalmente tem ocorrido.

Dessa forma, o presente estudo atravs de uma pesquisa bibliogrfica, busca contribuir no sentido de propor uma reflexo a cerca do desenvolvimento de uma prtica pedaggica do professor de Cincias Naturais do ensino fundamental e mobilizao de saberes docentes, que efetivamente contribua na formao de cidados atuantes e crticos, numa sociedade em constantes transformaes. Evidencia ainda, a reflexo sobre o ensino de Cincias Naturais de 5 a 8 sries, discutindo a forma de acesso dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), como proposta de materiais curriculares, na prtica de docentes do ensino fundamental

Vale lembrar, como diz Reali e Mizukami (1996), que o professor o principal mediador entre os conhecimentos socialmente construdos e os alunos, independentemente de rea especfica de conhecimento, linha terica e /ou proposta pedaggica adotada, nvel de ensino e tipo de escola em que atua.

Entendemos que os processos de aprender a ensinar, e de aprender a profisso, isto , de aprender a ser professor e de aprender o trabalho docente, so processos que no tm

2 um estgio final estabelecido, mas configuram-se como processo de longa durao. Como diz Reali e Mizukami (1996, p.21):

Muitas das vezes tais aprendizagens acontecem nas situaes complexas que constituem as aulas, pois a complexidade da sala de aula caracterizada justamente por sua multidimensionalidade, simultaneidade de eventos, imprevisibilidade, imediacidade e unicidade, como confirmam.

Entendemos, tambm, que os esquemas dos cursos de licenciatura de formao de professores, tradicionalmente, valorizam as teorias veiculadas pela academia e a prtica encarada como um apndice no final do curso. Isto dificulta o professor a sentir-se seguro na execuo do seu fazer docente. Apesar de sabermos que a universidade no o nico locus de formao e esta, por sua vez, tem peso na formao terica, no que se refere aos contedos especficos. Entretanto, no cotidiano da prtica docente o saber apreendido na universidade transformado em saber escolar, o qual ser transmitido aos alunos.

A preocupao do ensino de Cincias Naturais fazer com que o educando sinta que a vida tem grande significado para cada um de ns, alm disso, importante observar que as cincias se preocupam em comprovar o porqu de cada fase, de cada mudana. Desse modo, esperamos que o aluno ao pesquisar formule hiptese, observe, experimente, aprenda a deixar a natureza falar, permitindo-lhe responder com simplicidade s suas perguntas, comeando a entender as relaes entre o meio e o ser vivo.

Temos como premissa que as atividades a serem executadas na rea de Cincias Naturais devem ser planejadas de forma que o aluno comece a perceber que Cincia no memorizao, nem mgica, mas uma forma disciplinada de conduzir a curiosidade humana. E que, portanto, atravs do estudo cientfico, este aluno se torna cauteloso, cuidadoso e aprenda a no tirar concluses precipitadas.

Ento preciso oferecer ao professor a oportunidade de constantemente exercitar, ampliar e renovar sua cultura, para que este possa trabalhar situaes concretas por mais

3 modestas que sejam as condies em que o aluno sinta o prazer de conquistar o conhecimento.

2. Tipologia dos Saberes e Formas de Integrao

H muito tempo, os educadores vm tentando compreender a natureza dos saberes docentes, na tentativa de identificar suas especificidades e importncia, mas esta uma tarefa bastante difcil. Nos ltimos dez anos, os saberes dos professores passaram a fazer parte de vrias pesquisas com concepes diversas, mas todas apontadas para a necessidade de se valorizar os saberes adquiridos na prtica pedaggica.

Segundo Tardif (2002), os saberes docentes (saber plural) so os saberes pessoais dos prprios professores; os provenientes das instituies de formao escolar anterior e da formao profissional para o magistrio; os saberes provenientes dos currculos, dos livros didticos usados no trabalho e da prpria experincia cotidiana do professor na profisso, na sala de aula e na escola. Todas essas fontes, possuem suas respectivas formas sociais de aquisio e tm um modo particular de integrao ao trabalho docente.

Diante dessa anlise, importante ressaltar os saberes experienciais, como ncleo vital do saber docente, atravs do qual os professores tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes da formao e de interioridade com sua prpria prtica, [...] os saberes experincias no so saberes como os demais; so ao contrrio, formados de todos os demais, mas retraduzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia (TARDIF, 2002, p. 54).

Assim, podemos identificar que existem vrios campos de origem do saber. Gauthier (1998), define como saberes necessrios ao ensino os saberes das disciplinas, que correspondem s diversas reas do conhecimento, saberes que se encontram disposio da sociedade; saberes curriculares, que correspondem seleo e organizao dos saberes produzidos pelas cincias, que se transformam nos programas escolares; saberes das cincias da educao relativos aos conhecimentos profissionais de modo

4 geral; saberes experienciais, que so constitudos no interstcio da prxis cotidiana do docente em interao com outros sujeitos vividos em momentos particulares da profisso e saberes da tradio e ao pedaggica, que so o conjunto de saberes acerca da escola advindos das cincias da educao e da tradio pedaggica, constituindo um saber profissional especfico. Portanto, podemos dizer que esses saberes sero reelaborados internamente pelos professores ao longo de sua trajetria pessoal e profissional, pois o acesso aos saberes dos docentes exige buscar as razes e motivos que embasam sua prtica a fim de que possamos observ-los e interrog-los sobre suas aes e discurso.

Como vimos, Tardif (2002), apresenta uma tipologia de saberes: saber da formao profissional; saberes das disciplinas; saberes curriculares e saberes da experincia e prxima a essa caracterizao tem a apresentada por Gauthier (1998), que concebendo o ensino como mobilizao de vrios saberes destaca a seguinte organizao: saberes Disciplinares, saberes Curriculares, saberes das Cincias da Educao, saberes da Tradio Pedaggica, saberes Experinciais e saberes da Ao Pedaggica.

Ento, podemos afirmar que as tipologias de saberes docentes aqui apresentadas no so as nicas existentes no contexto das discusses sobre os saberes dos professores, pois os autores fazem diferentes classificaes dos saberes docentes, contudo seus pensamentos convergem para o entendimento do pluralismo e do carter personalizado desses saberes.

Tardif e Gauthier (2001) afastam as vises cognitivas, mentalistas, representacionais e subjetivistas do saber e ajustam sua concepo de saber inteiramente do professor interacionista. Assim para esses autores, o saber produzido tanto pela racionalidade concreta dos atores, como por suas deliberaes, racionalizaes e motivaes, as quais so as fontes de seus julgamentos, escolhas e decises. Nesse sentido, consideramos que, na medida em que se trata realmente de profissionais, as competncias do professor esto diretamente ligadas a suas capacidades de racionalizar sua prpria prtica, e em fundament-la sobre as maneiras de agir.

5 Portanto, o desenvolvimento e aquisio do saber docente, como diz Shn (1995), devem passar pela aquisio de habilidades e de conhecimentos, mas amparados pela reflexo crtica. No entanto, essa reflexo, s ter validade, caso seja voltada para transformao social da prtica educativa contempornea.

Vale ressaltar, que o social na prtica educativa vem do interacionismo da ao de todos os atores envolvidos no processo, pois ensinar, implica em se contemplar todas as dimenses sociais. Dessa forma, o professor deve desempenhar no somente o papel de intelectual crtico e reflexivo, concebido por Giroux (1997), mas tambm o de um intelectual transformador, como considera Contreras (2002), que una reflexo, produo de conhecimento e ao interativa, com o fim de fortalecer nos alunos os conhecimentos e as habilidades necessrias ao desenvolvimento de um mundo social.

3. A Mobilizao de Saberes no Contexto das Prticas Pedaggicas.

Em nossa prtica, convivendo com licenciandos de Biologia e com professores de 5 a 8 srie de Cincias Naturais, muito comum ouvirmos comentrios de que durante a formao acadmica e /ou mesmo depois de formados, sentem que essa formao no tem lhe preparado em ferramenta para pensar e modificar os desafios da prtica.

Neste caso, consideram - se possuidores de um saber que construdo na prtica e isto faz com que questionem o prprio processo de formao, no momento em que o vivenciam, ao constatarem a separao entre a formao recebida e a prtica que vm desenvolvendo, e terminam sentindo a necessidade de aperfeioamento, na tentativa de encontrar solues para a melhoria do ensino.

Neste contexto os saberes docentes no so construdos somente na prtica, ou seja, no provm de uma nica fonte, e sim de vrios e diferentes momentos da sua histria de vida e da sua carreira profissional Para Tardif (2002, p.21), ensinar mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adapt-los e transform-los pelo e

6 para o trabalho. Neste caso, o trabalho o espao onde os professores articulam e mobilizam seus saberes profissionais.

Conforme entendimento de Pimenta (2002), os saberes so construdos no cotidiano do trabalho docente que se fundamenta tanto na ao da experincia como do conhecimento e do saber pedaggico. Desta maneira, podemos afirmar que apontamos em direo formao do intelectual cientfico, tendo a prtica docente como expresso desses saberes e lcus de seu desenvolvimento.

de grande importncia a prtica pedaggica contempornea, por refletir na interao com os demais agentes, em todas as dimenses contextuais da escola, e valorizar o saber experiencial validado na interao entre os atores, atribuindo-lhe caractersticas necessrias para uma prtica educativa crtica e voltada para o contexto scio-cultural de todos os atores. Na reflexo interativa o ato educativo conforme Freire (2003), discutido dentro da realidade concreta da comunidade e relacionada com o contexto do saber-fazer e saber-ser, que se auxiliam entre si, na formao constante do educador crtico e transformador social.

Dessa forma, podemos afirmar que o saber resultado da interao entre diferentes sujeitos sociais, que obedece a algumas exigncias de racionalidade, evidenciando uma capacidade formal que orienta as aes e os discursos das pessoas a partir do contexto no qual falam e agem.

Observamos, porm, que o ato de ensinar, enquanto processo de construo de saberes exige, alm do domnio tcnico cientfico, os valores, os saberes prticos prprios do modo de fazer e de ser, como essenciais para enfrentar os desafios de situaes especficas e imprevistas das relaes de indivduos especficos em situaes sociais e singulares.

7 Por estas razes e pela defesa intransigente da socializao do conhecimento a escola deve oportunizar uma formao cada vez mais ampla e voltada para as necessidades do cidado.

Neste contexto, podemos ver que as Cincias Naturais histrica, e ento deve ser considerada como um corpo de conhecimentos vinculados vida social, pois por ser contextualizada e fundamentada nos princpios de no neutralidade e objetividade, ligada s questes sociais, econmicas e poltica..

Tendo em vista, que grande parte dos conhecimentos de cincias j se faz presente nas experincias dos alunos de modo assistemtico o ensino dessa disciplina deve ser aliado vivncia dos educandos, e o enfoque interdisciplinar e problemtico passa a ser base do ensino de cincias. Onde as aulas de cincias devem ser o espao privilegiado para que estudantes e professores possam desenvolver as noes e idias que tem do mundo a seu redor e a si prprio.

Portanto, o professor deve informar, apontar relaes, questionar a classe, trazer exemplos, organizar trabalhos com vrios materiais, entre outras atividades, atravs de observao, experimentao elaborao de hipteses e suposies, debates orais sobre estabelecimentos de relaes entre fatos ou fenmenos, leitura e elaborao de textos informativos, confeco de desenhos, tabelas etc.

Para que isso ocorra, torna-se necessrio suplantar as tradicionais prticas pedaggicas em Cincias Naturais, tais como: ensinos tericos, livrescos e memorstico abstrado da realidade, sem condies de uma reflexo crtica a cerca da Cincia e Tecnologia como neutra. Os problemas no ensino de Cincia acontecem tambm, devido tanto a inadequao na formao dos quadros docentes, como da pobreza do ensino experimental.

Entretanto, a prtica pedaggica uma tarefa difcil, o docente enfrenta uma srie de obstculos ao desenvolv-la, a partir das condies desfavorveis de trabalho como a

8 escassez de uma boa estrutura escolar e de material didtico, e principalmente as condies salariais que um dos maiores problemas enfrentados, que evidencia uma falta de prioridade para a rea nos projetos polticos.

So muitos os empecilhos, que se torna difcil ocorrer mudanas significativas no campo educacional, pois esta realidade arraigada que persiste desde os primrdios parece fadada a continuar, e especificamente a prtica comum, no ensino de Cincias no Brasil, parece estar alicerada em pressupostos bem distantes da realidade que cerca os alunos. No podemos pensar em um ensino de Cincias puramente acadmico, e sim, temos que levar em conta as necessidades e as realidades dos alunos alm de seu interesse e curiosidade. Nesta perspectiva, a disciplina Cincias Naturais favorecer a compreenso das inter-relaes e transformaes manifestadas no (local, regional, global), bem como, reflexes e a busca de solues das tenses contemporneas. Portanto, preciso que haja discusso e reflexo a respeito de uma identidade cientfica, tica social e cultural, a fim de que seja uma disciplina que instrumentalize o aluno para compreender e intervir no mundo do consciente. Entretanto,os PCN evidenciam a importncia que tem o professor, em envolver os educandos no processo de investigao, atravs da prtica pedaggica investigadora.

o professor quem tem condies de orientar mtodos ativos, com a utilizao de observaes, experimentaes, jogos, diferentes fontes textuais para obter e comparar informaes a fim de despertar o interesse dos estudantes pelos contedos e conferirem sentidos natureza e cincia que no so possveis ao se estudar Cincias Naturais somente em um livro. (BRASIL, 1998, p.27).

Diante do exposto imperativo repensar a prtica pedaggica do professor, no sentido de buscar um educador que mantenha relao de envolvimento com sua prtica, contribuindo no debate social sobre as intenes e finalidade do processo educativo escolar,

9 isto , sobre o papel da escola na sociedade. Assim, significativa a contribuio de Isabel Alarco (1996, p.176) quando expressa que:

Os professores desempenham um importante papel na produo e estruturao do conhecimento pedaggico porque refletem, de uma forma situada, na e sobre a interao que se gera entre o conhecimento cientfico (no nosso caso, de natureza lingstica) e a sua aquisio pelo aluno, refletem na e sobre a interao entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a instituio escola e a sociedade em geral. Desta forma tm um papel ativo na educao e no um papel meramente tcnico que se reduza execuo de normas e receitas ou aplicao de teorias exteriores sua prpria comunidade profissional.

Ento, para que haja de fato um trabalho efetivo com os alunos e que este trabalho objetive a formao de cidados crticos e atuantes, faz-se necessrio socializao dos passos a serem seguidos no decorrer do processo educativo. O aluno deve ter a clareza do que vai fazer, por que e para que.

Vale ressaltar, que o professor, no decorrer desses trabalhos, deve sempre estar conscientizando seus alunos sobre a importncia de se fazer independente, capaz de construir conhecimentos e caminhar com seus prprios ps em qualquer situao da sua vida escolar e extra-escolar.

Assim, para que o professor de Cincias Naturais desempenhe o seu papel com significado para ele prprio e para o aluno, necessrio que o mesmo possua uma formao slida em sua rea, de modo que domine o conhecimento cientfico, merecendo espao para dedicao a outras competncias pedaggicas que norteie o seu trabalho. 4.Consideraes Finais O pensamento dos autores referenciados mostra que o saber docente no s construdo na interao entre conhecimento e informao, como tambm no sujeito e ambiente, alm da mediao que h entre esses elementos. Mostra tambm, que a aquisio do saber, estando ligado ao contexto social, o exerccio do ofcio de professor

10 influenciado diretamente pelas condies sociais, histricas e pela estruturao e articulao da prpria sociedade, tendo assim, maior significado a interao no espao de trabalho.

Entendemos, que na prtica de ensinar o professor articula vrios saberes para dar conta da complexidade que requer nosso exerccio profissional. O professor precisa saber socializar conhecimentos, planejar, executar, avaliar e gerir a sala de aula lidando com as situaes que surgem.

Podemos considerar, que so mltiplos os saberes docentes requeridos na vivncia da profisso. Enfim, compreendemos tambm que a prtica de ensinar marcada pela histria de vida dos professores, isto , pelos saberes adquiridos na formao inicial e continuada, pelos saberes da experincia, entre outros. A profisso docente exige saberes especializado, devido especificidade e a complexidade do trabalho docente, pois mostra que apenas ter bom senso e saber o contedo no o suficiente para exercer o magistrio. Devemos, entender portanto, que a formao profissional docente deve fundamentar-se a um amplo repertrio de saberes, a fim de facilitar o desenvolvimento de capacidades do professor para um desempenho profissional bem sucedido.

REFERNCIAS ALARCO, Isabel (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 1996. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) Ensino de quinta a oitava srie. Braslia: MEC /SEF. 1998. CONTRERAS, Jos. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 27. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003.

11 GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju:ed. Unijuir, 1998. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem.. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. MIZUKAMI, M. da G. N. Docncia, trajetrias pessoais e desenvolvimento profissional. In: REALI, A M. de M. R. e MIZUKAMI, M. da G. N.(Org.) Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos, SP.: Editora da UFSCar, 1996. PIMENTA, Selma Garrida (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002 SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NOVOA, A (Org). Os professores e sua formao . Lisboa: Dom Quixote, 1995. TARDI F, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. ________; GAUTHIER, Clermont. O professor como ator racional: que racionalidade, que saber que julgamento?In: PERRENOUD, Philippe (Org.). Formando professores profissionais: quais estratgias? quais competncias? 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Vous aimerez peut-être aussi