TRANSFORMACIN DE LAS PRCTICAS PEDAGGICASi A TRAVS DE NUEVOS DISPOSITIVOS DE COMUNICACIN Y LA ESCRITURA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

Adriana del Roco Hernndez y Gloria Alvarado Universidad Central, Colombia

Las llamadas docencia transmisionista o docencia repetidora, docencia magistral, e incluso, docencia tradicional, son prcticas centradas en la estructura comunicativa del relato. La referencia de su organizacin a los contenidos es engaosa, pues al prescindir de las relaciones causa-efecto que caracterizan a la significacin, la prctica discursiva del docente practica pedaggica-, est prescindiendo del contenido. La posibilidad de instalar una prctica diferente capaz de estimular el pensamiento reflexivo, depende sin lugar a dudas de un trabajo centrado en el problema, lo cual exige poner en juego dispositivos pedaggicos, cuya composicin se basa en estructuras comunicativas ajenas al relato. Pero, adems de las dificultades inherentes al montaje de los dispositivos, es preciso contar con las imgenes en que los docentes se apoyan para ensear pues ellas constituyen el principal obstculo al cambio pedaggico: nuestros interrogantes al respecto fueron: Cules son los obstculos epistemolgicos que enfrenta un docente al asumir el problema en lugar del tema?, Cules son los obstculos institucionales que se oponen a la sustitucin del tema por el problema?. Ahora bien, los cambios que el trabajo alrededor del problema introduce en la estructura comunicativa, se reflejan en la escritura y la lectura, independientemente de una intervencin especfica sobre este nivel Qu desplazamientos deben y pueden producirse en relacin con la calificacin, dentro de una estrategia coherente con el trabajo alrededor del problema? Es por ello que el objetivo general de esta investigacin fue comprender la manera como est estructurada la enseanza universitaria a travs de la descripcin y anlisis de las estructuras comunicativas que subyacen a las prcticas docentes y explorar sus posibilidades de transformacin a partir de la introduccin de un ordenamiento centrado en la construccin problmica. La metodologa consisti en describir con ayuda de categoras y modelos semiticos: A). la operacin didctica de seis asignaturas, incorporando: a) el programa de asignatura; b) una muestra de las clases; a travs de diarios de campo) las lecturas del curso; d) las producciones orales y escritas de los estudiantes, sus propuesta; d) las evaluaciones parciales y finales; e) Una encuesta a docentes; f) la estructura comunicativa de los textos producidos por los estudiantes. Con lo anterior, se sistematizaron, en un diseo particular tres dispositivos pedaggicos alternos, adecuados para el trabajo en torno a problemas: el taller, el diario de campo, la realizacin de portafolios de investigacin. Tambin se trabaj con los estudiantes el concepto de obstculo epistemolgico de Gaston Bachelard para describir los obstculos epistemolgicos que los profesores manifestaban en sus clases. Se describen, con ayuda de categoras y modelos semiticos, los mecanismos de lectura y escritura puestos en juego por los estudiantes participantes en el estudio. De otro lado, es clave enunciar el problema que existe con la nocin de enseanza aprendizaje que se ha mantenido vigente en el pensamiento acerca de la prctica pedaggica universitaria. Dicha idea
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esta relacionada con la docencia como transmisin de unos contenidos y el aprendizaje en dar cuenta de ellos. Debido a este imaginario, la universidad al menos la universidad colombiana -, no ha asumido a la pedagoga en el centro de sus preocupaciones, como lo muestra la escasa produccin en este campo y lo reciente de la misma. ltimamente el discurso universitario ha introducido la referencia a la pedagoga ; sin embargo, dicha referencia no implica una alusin a problemas que hayan sido elaborados, y su
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enunciacin sugiere ms una inquietud frente a lo repetitivo de las prcticas ms que una pregunta respecto de las relaciones que las mismas mantienen con la estructura de los planes de estudio, la estructura de los programas de asignatura, las exigencias institucionales de la calificacin, la concepcin de texto escrito que prima en la comunicacin universitaria y, en general, con el conjunto de relaciones que definen el contexto significativo en la universidad y sus medios de legitimacin. Por otra parte, el profesor universitario depende mucho ms que el maestro de la escuela bsica del arsenal de estrategias y medios de comunicacin en los cuales fue formado en la universidad como estudiante, pues la valorizacin de su prctica depende en mayor medida de atributos ajenos a la misma: basta examinar los indicadores generalizados a travs de los regmenes docentes, en los cuales las buenas prcticas pedaggicas se infieren principalmente con fundamento en el grado de educacin alcanzado, y en la actualidad del conocimiento sobre el campo de saber especfico en el cual trabaja, pues los regmenes docentes, no incluyen su discurso pedaggico, como un tem central en la escala de mritos, y se limitan a considerar la prctica pedaggica a la luz de evaluaciones de validez incierta cuando no francamente cuestionable . En Universidades que se preocuparon desde sus inicios por la pedagoga y la didctica, como es el caso de la Universidad Central, con Sede en Bogot- Colombia, es frecuente encontrar que su tratamiento ha sido afn con la idea de que el campo est configurado por saberes universales acumulados y disponibles. En consecuencia, el trabajo de las unidades responsables de su desarrollo ha consistido en aproximar a los profesores a las teoras generales, ignorando las transformaciones que el sentido comn introduce en la versin personal de dichas teoras, y la fuerza que tienen las imgenes forjadas como parte de la experiencia bsica, sobre las prcticas. Debido a estas dos condiciones, los conceptos y las teoras puestos en circulacin a travs de cursos sobre pedagoga para maestros universitarios, tienen muy poca incidencia en el ejercicio efectivo de su prctica docente. En este contexto, la naciente preocupacin por los estilos de docencia universitaria slo anunciarn un avance en la prctica pedaggica por lo dems urgente para el pas- , en la medida en que hagan posible realizar una intervencin que trascienda el nivel de la enunciacin de las teoras generales y penetren el campo de las prcticas y, dado que el acto pedaggico remite al significado y al sentido, esta aseveracin podra modificarse para afirmar que es preciso posibilitar una intervencin que incida especficamente en la transformacin de las estructuras comunicativas puestas en juego por los docentes. En la revisin del estado del arte para la investigacin, en trminos generales, inferimos que la educacin tiene sentido, en la medida en que posibilita la ampliacin de la capacidad de pensar. La manera como los contenidos intervienen en dicha ampliacin, constituye el punto de discrepancia entre distintas perspectivas tericas y distintas pedagogas. Esta afirmacin nos obliga a examinar en qu consiste pensar, a interrogar la idea de una ampliacin que pueda lograrse como resultado de cualquier intervencin educativa, y a considerar el estatuto de los contenidos. La idea de una ampliacin posible, niega de plano
Casi todas las facultades de la sede Bogot de la Universidad Nacional de Colombia, mencionan la pedagoga como uno de los campos de trabajo para la transformacin acadmica. 2 La posibilidad de producir ciencia y tecnologa, depende de la posibilidad de contar con investigadores y sta, a su vez, descansa en una educacin universitaria que forme el pensamiento. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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que el pensamiento sea una facultad nica e inalterable, aplicable de manera automtica a cualquier objeto. Por el contrario, afirmar la posibilidad de su ampliacin, nos permite resaltar tres de sus atributos: a) su condicin de proceso que guarda relacin con un conjunto de operaciones; b) su referencia al significado y c) su conexin con condiciones reales. Realizar una operacin, significa construir un conjunto de nexos entre diversos elementos; as entendido, el pensamiento no es una representacin mental de las cosas, sino una construccin que puede incluso prescindir de los elementos figurativos que ellas aportan. El proceso de pensar puede entonces entenderse como el movimiento inherente a la operacin . El pensamiento que interesa a la educacin, es decir, el pensamiento que puede ser objeto de una intervencin, es el pensamiento reflexivo: una operacin que no se limita a movilizarse libremente entre las cosas, a detenerse por azar en algunas de ellas o a registrar que las cosas indican algo, sino la operacin que establece el nexo entre lo que ellas sugieren y la posibilidad de que esa sugerencia se realice y tambin que pueda remitir a otra. Esta cadena de relaciones nos enfrenta al significado de las cosas. El pensamiento reflexivo no se remite a las cosas sino a su significado, pero este significado no se agota en s mismo, ni se resuelve en una definicin; no se detiene al realizarse, sino que se abre a una semiosis ilimitada en la cual cada significado remite a otro posible. Esta referencia al significado hace del lenguaje la herramienta del pensamiento. Toda operacin reflexiva persigue una finalidad. La reflexin tiende al descubrimiento de hechos que sirvan a un objetivo. El pensamiento tiene su arranque en una situacin que muy bien podra denominarse bifurcacin de caminos, en una situacin ambigua, que presenta un dilema, que propone alternativas ... la dificultad o la obstruccin del camino que conduce a una creencia nos impone una pausa. En el suspenso de la incertidumbre, trepamos metafricamente a un rbol, tratamos de encontrar algn cartel a partir del cual podamos obtener indicios adicionales y as, con una visin ms amplia de la situacin, decidir cmo se relacionan los hechos unos con otros . Los hechos reales con los cuales el pensamiento est conectado, no son apariciones fortuitas de una realidad emprica impuesta por s misma, ni es tampoco ejemplos, simulaciones o sustitutos de ella, sino significados construidos mediante una indagacin deliberada, cuyo impulso nace del problema. Siguiendo a J. Dewey podemos considerar que pensar ... es la capacidad para comprender y relacionar entre s las sugerencias especficas que las cosas plantean. En consecuencia, cualquier tema, desde los griegos hasta la cocina, y desde el dibujo a la matemtica, es intelectual si es que hay algo intelectual -, no en su estructura fija, sino en su funcin, en su poder para comenzar y desarrollar una indagacin y una reflexin significativa . En la prctica universitaria, las operaciones del pensar se movilizan a travs de los llamados contenidos. Desde el punto de vista desarrollado por la lingstica, un contenido hace referencia al significado de un enunciado o un signo. Por lo tanto, trabajar en relacin con contenidos, implicara un ejercicio consistente en develar el significado de las cadenas enunciativas y tendiente a establecer los nexos entre dichos significados. No obstante, cuando en la prctica de la enseanza universitaria se formula el contenido de una materia de estudio o de un programa curricular, en realidad lo que se presenta es un listado de temas que a su vez pueden ser divididos en subtemas, dependiendo de la habilidad planificadora del docente y de la meticulosidad de las autoridades acadmicas. De este modo, la idea de contenido es expulsada del campo semntico al perder su referencia al significado de los enunciados mientras por otra parte, contrae un compromiso con un proceso figurativo que se sita en el nivel de la representacin y del
Sobre el particular, las construcciones materialistas, estructuralistas y pragmticas, coinciden como se puede ver en los trabajos de Lev Vigotsky, Heri Wallon, Jean Piaget y John Dewey. 4 Dewey, John. Cmo pensamos? Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento y proceso educativo. Paidos, Barcelona, 1.989. P.29 5 Ibid P.55 Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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relato .

En otros trminos, la nocin de contenido empleada en la enseanza universitaria, cumple un

papel ambiguo, pues mientras por una parte sugiere la idea de un trabajo centrado en el significado de los enunciados de la ciencia, la tecnologa, la filosofa y las artes, por otra parte, separa al docente de esa labor y lo sumerge en la de relatar los enunciados. El habla del maestro se convierte en un puente entre los enunciados cientficos o, en general, especializados, y la comprensin y dominio que debe lograr el estudiante. Lo anterior plantea un problema con repercusiones negativas para la calidad de la educacin superior, pues las prcticas docentes no conducen en la mayora de los casos -, a la ampliacin de la posibilidad del pensar sino a una simulacin del pensar, consistente en repetir imgenes, creencias y afirmaciones, algunas de ellas, provenientes de mbitos especializados. Esta simulacin que, como hemos afirmado anteriormente, pone al relato en el lugar de la operacin, elude la tensin y la agona creadora del problema; en efecto, la bifurcacin a la cual se refiere Dewey, termina por no producirse. La potencia del relato, es la del encantamiento y su funcin es tranquilizadora. El docente se recrea recreando sus imgenes y el estudiante se regocija con el encuentro de aquello que, por anticipado, podra haber supuesto. Entonces cmo est conformado el relato para lograr este efecto?, la semitica estructural nos entrega a travs de la descripcin de las estructuras actanciales, una composicin que hace evidente su relativa simplicidad: todo relato se compone de segmentos que describen el desplazamiento de unos pocos trminos: un trmino que ocupa el lugar de destinador (Do), destina a otro trmino que ocupa el lugar de sujeto (S1), a cumplir un programa programa narrativo por el cual se transforma (S2). El cumplimiento de dicho programa plantea al sujeto, la conjuncin con un objeto de valor (OV) o la disyuncin respecto de un antivalor. El desplazamiento se completa, cuando un Destinatario (Dr) sanciona su cumplimiento. La conjuncin con el objeto de valor o la disyuncin respecto del antivalor es favorecida por un adyuvante (A) u obstaculizada por un oponente (O). El concepto de programa narrativo, da cuenta de la estructura,

incluyendo un elemento adicional: el sujeto operador, entendido como un dispositivo que acta favoreciendo la disyuncin o la conjuncin. Do OV Dr

La estructura define relaciones y posiciones, independientemente de los vertimientos semnticos que se realicen sirvindose de ella, lo cual significa que un sujeto, un destinador, un destinatario, etc., no estn representado necesariamente personas; puede ser fenmenos, hechos histricos, conceptos, modelos, etc., por lo cual la estructura actancial puede ser aplicada para dar cuenta de cualquier desplazamiento temtico, independientemente del campo de conocimiento en el cual est inscrito. Desde el punto de vista del equipo de investigacin, las llamadas enseanza magistral, enseanza tradicional o enseanza transmisionista, en realidad no son sino la puesta en juego de la estructura narrativa antes descrita, en momentos claves de las disposiciones pedaggicas: A. En el momento de la formulacin del programa de asignatura. B. En el dispositivo clase.C. En las lecturas de estudio. D. En el momento de la legitimacin del saber, a travs de: a) los usos de la escritura, b) la seleccin de las fuentes y c) las
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Greimas y Courts se refieren a lo figurativo, en los siguientes trminos: ... las figuras del mundo puestas en discursos, son nicamente el pretexto para la afirmacin renovada de los sistemas de valores previamente planteados. Greimas, J.A. y Courts, J. Diccionario Razonado de la Teora del Lenguaje, Gredos, Madrid, 1991, p. 115 Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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estrategias de calificacin.

Siguiendo a Dewey, la alternativa para movilizar el pensamiento y no un

simulacro de l, consiste en posibilitar la encrucijada. El trabajo alrededor del problema se mueve en esta direccin; sin embargo, la nocin de problema no es unvoca. Se pueden distinguir varios modos de entenderla. Para el empirismo, el problema es una exterioridad que existe en la cosa misma; algo as como una imperfeccin. Trabajar en torno a l, significa entonces acceder a esa exterioridad buscando resolverla, intentando eliminar lo que la hace disfuncional. Para el pragmatismo, el problema es un obstculo que debe ser vencido. Tambin es exterior, pero a diferencia de la perspectiva empirista, no reside en la cosa misma sino en la valoracin de la cosa; puede estar presente en la manera de enunciarla, en el punto de vista desde el cual se la mira. Diversas corrientes racionalistas y entre ellas el marxismo, conciben el problema como un desequilibrio que puede producirse: en la manera de pensar o en las fuerzas de la historia (Marx). Piaget ejemplifica una comprensin del problema, como desequilibrio de las estructuras cognitivas; G. Bachelard muestra una perspectiva del desequilibrio como una crtica inacabada de las imgenes. El

psicoanlisis concibe lo problemtico a travs del concepto de conflicto, atribuyndole una naturaleza cultural que pone de manifiesto una tensin - entre exigencias incompatibles de origen pulsional por una parte, y de origen cultural, por otra. La teora del sentido considera que lo problemtico pertenece al orden del sentido y no al del significado, lo cual implica que el problema es tal, por referencia a un acontecimiento ideal, y no por referencia a una relacin de causa a efecto; de este modo, el problema no existe como un accidente de las cosas o los estados de cosas, sino como un sentido que se define a partir de tres series: la del acontecimiento singular, la de la idea y la de la pregunta, que contiene a las dos anteriores. Desarrollar una pedagoga de lo problemtico o una pedagoga que trabaje en torno al problema exige entonces, como mnimo, hacer explcita la concepcin de problema con la cual se trabaja y la materialidad que en consecuencia se asume como objeto de ese trabajo. Las anteriores reflexiones muestran que recuperar para la educacin universitaria la misin de ampliar las posibilidades del pensamiento, implica situar el problema como centro de la intervencin pedaggica; por otra parte, tambin muestran que ello no es posible, sin afectar la estructura comunicativa que se actualiza en la relacin docente estudiante. Dado que el dispositivo clase constituye la unidad material del acto pedaggico, es legtimo suponer que un intento eficaz de transformar la pedagoga, puede contar con l como el punto focal de la intervencin. No obstante, es necesario estudiar y resolver diversos interrogantes, algunos de los cuales constituyen todava el problema de nuestro proyecto (se termin la primera fase). La revisin del estado del arte en el campo de la pedagoga universitaria, muestra que a nivel internacional, las preocupaciones se mueven en una direccin diferente a la de este estudio. La inquietud que ms frecuentemente aparece en los trabajos internacionales, se refiere a la adopcin de las nuevas tecnologas de la informacin, a su manejo y a su impacto. Independientemente de la legitimidad e importancia de esta preocupacin, es preciso reconocer su limitada pertinencia en un contexto en el cual, problemas que la anteceden - y que permanecern vigentes a pesar de un eventual cambio de herramientas -, no han sido resueltos. Es el caso de los problemas relativos a las disposiciones capaces de movilizar el pensamiento. En ltima instancia, la preocupacin adopcin de las nuevas tecnologas informacionales, por la

puede ponerse al servicio de un empleo del

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computador y de la informacin que circula en las redes, para afianzar las estructuras narrativas que hoy construyen un pensamiento no reflexivo e impiden as la creacin de ciencia, filosofa, tecnologa y arte y

Las conclusiones del proyecto NDPCL (National Development Program in Computer Assisted Learning) patrocinado en la Gran Bretaa por el Departamento de Educacin y Ciencia, sealan que el desarrollo de la multimedia para usos educativos, est enfocado a comprimir informacin, manipularla y reproducirla. En este sentido, la tecnologa est cumpliendo las mismas funciones de una psima docencia presencial. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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A diferencia de investigaciones previas, la investigacin contiene dos novedades importantes: en primer lugar, est centrada en las prcticas concretas de los estudiantes y docentes y en segundo lugar, se realiza en un contexto espacio temporal muy similar al que puede encontrarse en buena parte de las universidades privadas de Colombia, las cuales renen la mayor parte de la matrcula universitaria del pas. Esta ltima caracterstica permite prever la viabilidad de la transferencia y generalizacin posterior de los resultados. El estudio se inscribe en la tradicin de investigacin accin concebida por la pedagoga institucional francesa cuyos principales exponentes son M. Lobrot , R. Loureau , G. Lapassade , J. Ardoino , A. Vasquez y M. Oury . Esta tradicin que data de finales de la dcada de los aos setenta se extendi en Europa, posteriormente a dominios diferentes del escolar, y en Norteamrica viene siendo impulsada para la realizacin de estudios de aula por representantes de la Pedagoga Crtica como Lucy McCormick , M. Donaldson . El estudio tanto en su primera fase como en las subsiguientes, aportar nuevo conocimiento acerca de las prcticas pedaggicas en la educacin superior y sobre sus posibilidades de transformacin hacia una pedagoga centrada en problemas y, por lo tanto, mejor equipada para ampliar la capacidad de pensar. Por otra parte, a partir de la elaboracin conceptual que implica, y de las descripciones que aporta,
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permitir superar la idea genrica y absoluta de una pedagoga tradicional y reemplazarla por un conjunto de conceptos descriptivos que seguramente permitirn construir nuevas explicaciones sobre los hechos universitarios. Finalmente, los resultados de la primera fase fueron: Una primera fase del trabajo investigativo se desarroll con los estudiantes de los grupos V diurno, V nocturno y algunos estudiantes de VI diurno y nocturno de la Facultad de Comunicacin Social y

Periodismo de la Universidad Central de Bogot-Colombia. Con ellos se implant la primera fase del proyecto de investigacin formativa, que consisti en el trabajo colaborativo de equipos por centros de inters, quienes se aproximaron en profundidad a cada uno de los componentes del proyecto de investigacin: Transformacin de las prcticas pedaggicas a travs de nuevos dispositivos de comunicacin y escritura de textos argumentativos. La experiencia se efectu al interior de la ctedra Taller de investigacin III, en el segundo ciclo

del 2002, esta asignatura hace parte del plan de estudios del programa de Comunicacin SocialPeriodismo. Bsicamente, los hallazgos del trabajo investigativo, se evalan de una manera productiva y consisten en:

Nuevas Tecnologas en la enseanza aprendizaje. En: http://www.hemerodigital.unam.mx/ ANUIES ipn /academia. p. 6 de 22 El informe del NDPCL seala en uno de sus apartes que la enseanza asistida por computador no reemplaza nada de lo que actualmente existe en la educacin, sino que se agrega a lo ya existente. Hubo algunos efectos considerados negativos, como el hecho de que muchos maestros se volvieron compuflicos (adoradores de la computadora) y tuvieron la tendencia a preocuparse ms por los aspectos tcnicos computacionales que por la educacin. Paralelamente, a otros maestros se les dificult mucho la programacin y le dedicaron mucho tiempo a ese asunto, en lugar de dedicarlo a la pedagoga 9 Lobrot, Michel. Pedagoga Institucional. La escuela hacia la autogestin. Humnitas, Buenos Aires 1971 10 Loureau, Ren. Anlisis institucional y socioanlisis. Antropos, Mxico, 1977 11 Lapassade Georges. El analizador y el analista. Gedisa, Barcelona, 1979 Lapassade, Georges. Grupos, organizaciones e instituciones. Gedisa, Barcelona, 1977 Lapassade Georges, La autogestin pedaggica. Gedisa, Barcelona, 1975 12 Ardoino, Jacques. Propos actuels sur leducation. Gauthiers-Villars, Paris, 1965 13 Vsquez, Ada y Oury, Michel. Hacia una pedagoga del siglo XX. Siglo XXI, Mxico 1979 14 McCormick, Lucy. Didctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. Aique, Buenos Aires, 1992 15 Donaldson, M. Childrens minds. WW Norton and Company, New York, 1978 Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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El trabajo con conceptos y problemas permiti a los estudiantes construir una fundamentacin terica y prctica desde donde pudieron desarrollar un proceso sistemtico, partiendo desde la observacin emprica hasta la interpretacin de las prcticas pedaggicas propias, de sus compaeros y de los docentes. Es decir, se realiz un trabajo donde se complementaban una comprensin terica sobre el problema de investigacin (la docencia magistral, como

impedimento para la movilizacin del conocimiento en los estudiantes y de los docentes, la ruptura que esta ocasiona en unas personas en proceso de formacin como se des-informan y la imposibilidad del dilogo de saberes ocasionado por la pedagoga tradicional o magistral y sus modos de comunicacin) y una comprensin hermenutica en dos movimientos, el

primero, la comprensin de la actividad de los participantes (estudiantes) dentro de la prctica pedaggica y la comprensin como observadores ( investigadores) de su propia actividad y experiencia dentro de un proceso de investigacin formativa que implicaba una posicin informada, crtica e intelectualmente exigente. Es fundamental, rescatar el trabajo con conceptos y problemas debido a que moviliza al

estudiante para establecer nuevas conexiones entre saberes adquiridos por la experiencia, por la formacin o por la escritura y la lectura. El estudiante se torna activo a travs del trabajo en taller, construye su saber, es consciente de su proceso formativo y del desempeo docente. El estudiante deja de ser un receptor pasivo de informacin o quien acepta el discurso del otro. El estudiante aprende a exigir el argumento, el estudiante aprende a replicar desde su conocimiento terico y prctico, exige respuestas argumentadas de parte del profesor. El estudiante no podr aceptar en el futuro, la simple enunciacin de imgenes y de relatos sin explicacin. Por lo tanto, cuando los estudiantes se asociaron con este proyecto de investigacin,

encontraron algunas herramientas para diagnosticar cuando una prctica pedaggica es magistral, es decir, mera transmisin de informacin, o por el contrario, cuando una prctica pedaggica es dialgica, produce conocimiento y no mera presencia de imgenes, de estereotipos, de datos sin contexto, de saberes no reflexionados propios de la docencia tradicional que, como se dedujo de la investigacin, son visibles en las prcticas de docentes. La posibilidad de instaurar una reflexin acerca del papel del estudiante en el anlisis y apropiacin de su propio proceso formativo, con la consecuencia de entender que la investigacin no es un oficio de lite, sino una tarea fundamental del estudiante universitario. Los estudiantes desarrollaron no slo un nivel de observacin sobre el objeto de estudio, sino que pudieron aproximarse a tres niveles, uno descriptivo, otro analtico y otro interpretativo. Con la ayuda de varias herramientas: las matrices de anlisis partiendo de conceptos y construidas colaborativamente, entre la docente investigadora y los estudiantes; los diarios de campo como instrumento de observacin y los portafolios de investigacin donde consignaban y organizaban las piezas claves de la investigacin: fotos, lecturas, matrices de levantamiento de informacin, bibliografas, parciales, informes, talleres, entre otros. Por ltimo, la escritura de informes fue un ejercicio que exigi gran esfuerzo y que constituy una dificultad que detuvo en principio el proceso, pero gracias al desarrollo de talleres

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pudieron los alumnos, mejorar en un grado conveniente, pero no total. Por ello, se pens en incentivar la escritura, la lectura y la argumentacin para la investigacin en su segunda fase. Es importante, resaltar la labor del equipo de trabajo compuesto por los estudiantes de Quinto semestre diurno: Hernn Augusto Esquivel, Ricardo Prez, Blanca Rojas, Andrs Leonardo Castro , Ibn Munevar, Daro Pea, Diana Fuentes, Jenny A. Miranda, Oscar Castro, Juliet Llinas, Jeisson Leguizamn, Alvaro Infante, Jeisson Mauricio Salamanca, Eliana Tamayo, Magda Nivia, Silvia Velsquez, Roger Ortiz, Liz Carolina Lozano, Mnica Pulido, Edgar Guasca, Del Grupo V nocturno: Alison Dau, Jos Alonso Triana, Olga Vsquez, Gillson Duarte, Francy Caro, Andrs Franco, Freddy Castellanos, Giovanni Benavides, Elba Pabn, Yoanna Martnez, Gerardo Sierra, Ginna Vlez, Milena Amzquita, Sergio Granados, Jimena Collazos, Carolina Camargo, Julie Andrea Galviz, Mauricio Len Latorre, Mnica Duperly Gonzlez. Para continuar con la segunda fase de la investigacin Transformacin de las prcticas pedaggicas a travs de nuevos dispositivos de comunicacin y escritura de textos argumentativos, se est trabajando actualmente con el grupo Quinto nocturno de la Facultad de Comunicacin Social-Periodismo. Teniendo en cuenta las experiencias previas de los estudiantes, se plantea el desarrollo de una microinvestigacin por grupo, con el objetivo general de trabajar la escritura, la lectura y la argumentacin de textos para la investigacin, que sirvan para trabajar desde problemas reales como los que se relacionan: Microinvestigacin La significacin del tatuaje en los jvenes (incluye propuesta audiovisual) Chorro y Cuentera Responsables Yanneth Rodallega Jos Luis Ordoez Jorge Alberto Cepeda

Ruptura comunicativa y relaciones de poder entre el Ministerio de Kely Surez Educacin, el Cabildo indgena de Cota y el Colegio Ubamux en la implantacin de la etnoeducacin en este ltimo. Paola Cardona Quines somos los jvenes de Los Laches? ( incluye propuesta audiovisual) Juan de Jess Fonseca Tito Broyer Vernica Barreto

La influencia de los comerciales publicitarios en el fomento de la Jimmy Alejandro Mendoza lectura de los jvenes ( incluye propuesta audiovisual) Yina Andrea Ramos Bibiana Mendoza C. La inestabilidad afectiva de las parejas de la Facultad de Gloria Patricia Lpez Comunicacin Social y Periodismo Cmo afecta las prcticas pedaggicas?: Gina Marcela Romero

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Se espera que estos trabajos sirvan, no slo como aporte a la investigacin institucional de la que hemos hablado, sino como comienzo del trabajo de grado que debern presentar los estudiantes en el ltimo semestre.
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Mario Daz afirma: la nocin de prctica pedaggica de formacin ligada a la articulacin interdependencia entre diferentes formas de relacin pedaggica rompe igualmente, el encapsulamiento de la investigacin y permite replantear el aprendizaje a partir de nuevos medios, contextos y posibilidades que favorecen la confianza, motivacin e intereses de los estudiantes. La prctica pedaggica de formacin implica la existencia de diferentes mecanismos y procesos de interaccin entre profesores y estudiantes que conduzcan a estos ltimos al dominio progresivo de los instrumentos culturales (lingsticos, tericos, metodolgicos, operativos) de conocimiento y accin, as como a la autorregulacin de su conducta. P. 25

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Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)