Currculo, pesquisa e docncia: categorias, contedos e significaes a partir da linguagem

DRIS MARIA LUZZARDI FISS1 RAFAEL DAVILA BARROS2 Resumo: Este artigo tematiza a escola no que refere s suas funes e s identidades juvenis a partir do estabelecimento de interlocuo com 23 (vinte e trs) professores da Educao Bsica que atuam tanto na rede pblica estadual e municipal quanto na rede privada de Porto Alegre e Regio Metropolitana. Trata-se de pesquisa quanti-qualitativa que possibilita trazer reflexes sobre os nveis de objetivao do currculo, a construo do planejamento didtico-pedaggico e a compreenso dos alunos como sujeitos socioculturais. Como metodologia de trabalho com os dados, utilizada a anlise de contedo temtica categorial. A partir das respostas so construdas categorias de anlise a fim de compreender como os professores percebem seu trabalho e os seus alunos no cotidiano escolar. Palavras-chave: identidades discentes; currculo; docncia; culturas juvenis; anlise de contedo. Abstract: Key words:

Introduo Este artigo tematiza a escola no que refere s suas funes e s identidades juvenis a partir do estabelecimento de interlocuo com 23 (vinte e trs) professores da Educao Bsica que atuam tanto na rede pblica estadual e municipal quanto na rede privada de Porto Alegre e Regio Metropolitana. Trata-se de uma pesquisa quanti-qualitativa que, como prope Minayo (2007), trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes (p. 21) dos sujeitos, possibilitando, a partir da anlise de seus depoimentos, trazer reflexes sobre os nveis de objetivao do currculo (SACRISTN, 2000; SACRISTN e GMEZ, 2007), a construo do planejamento didtico-pedaggico e a compreenso dos alunos como sujeitos socioculturais (DAYRELL, 2003, 2006; DAYRELL e CARRANO, 2003; CARRANO, 2008; CARRANO e MARTINS, 2011). Ela deriva de pesquisa maior, realizada em 2012, para a qual foi elaborado um roteiro de entrevista semiestruturada com as seguintes questes:
1. Na sua opinio, como a sociedade percebe o trabalho docente? De que forma os discursos vinculados pela mdia influenciam na construo dessas representaes? 2. Voc considera os professores como responsveis pelo fracasso do sistema escolar pblico? Por qu? 3. Quem so os seus alunos? Por que os seus alunos vo para a escola? 4. Voc trabalha a questo das diferenas de identidade dos seus alunos em sala de aula? (Se a resposta for No, perguntar Por qu? Se a resposta for Sim, perguntar Como? De que forma?) 5. Como voc constri o seu planejamento? Voc o modifica ao longo do ano? 6. Voc considera que os alunos tm autonomia na realizao de seus trabalhos em sala de aula? Por qu? O que autonomia para voc? 7. Voc acredita em uma ao positiva da escola para lutar contra a violncia? Justifique a sua resposta. 8. Nas aulas, h momentos de debates frente a situaes de violncia vivenciadas pelos alunos? Como isto se d? 9. Na sua opinio, o que mudou do Ensino Mdio anterior para o Politcnico em termos de grade curricular? Quais as vantagens e desvantagens que voc percebe no Ensino Politcnico?

2
10. Que fontes voc usa para ministrar aulas? Por que opta por essas fontes? 11. Que atividade proposta e realizada com os alunos voc prioriza em suas aulas e por qu?

Em funo dos objetivos deste texto, as anlises aqui produzidas enfocam as questes 3 e 5. Como metodologia de trabalho com os dados, utilizada a anlise de contedo temtica categorial3 que funciona [...] por operaes de desmembramento do texto em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analgicos (BARDIN, 2009, p. 199). Em outras palavras, a partir das respostas so construdas categorias de anlise a fim de compreender como os professores percebem seu trabalho e os alunos no cotidiano escolar.

Dilogos anteriores As perguntas feitas aos professores, e tambm as suas respostas, esto carregadas de referncias a currculo e planejamento. Em funo disso, procuramos entender currculo a partir dos significados que a ele so conferidos e de suas dinmicas de produo na escola. Sacristn (2000), a este respeito, destaca que
[...] o currculo um objeto que se constri no processo de configurao, implantao, concretizao e expresso de determinadas prticas pedaggicas e em sua prpria avaliao, como resultado das diversas intervenes que nele se operam. Seu valor real para os alunos, que aprendem seus contedos, depende desses processos de transformao aos quais se v submetido. [...] Trata-se, pois, de um campo de atividade para mltiplos agentes, com competncias divididas em proporo diversa, que agem atravs de mecanismos peculiares em cada caso. [...] O currculo pode ser visto como um objeto que cria em torno de si campos de ao diversos, nos quais mltiplos agentes e foras se expressam em sua configurao, incidindo sobre aspectos distintos (p. 102).

Apropriamos-nos dos nveis de currculo a partir do que falam sobre este assunto dois autores em especfico: J. Gimeno Sacristn (2000; 2007) e Angel I. Prez Gmez (2007). Sacristn (2000), no livro O currculo: uma reflexo sobre o prtica, representa os nveis de objetivao do significado do currculo por meio de um esquema:
CURRCULO PRESCRITO CURRCULO APRESENTADO AOS PROFESSORES CONDICIONMENTOS ESCOLARES CAMPO ECONMICO, POLTICO, SOCIAL, CLTURAL E ADMINISTRATIVO

CURRCULO MODELADO PELOS PROFESSORES CURRCULO EM AO CURRCULO REALIZADO CURRCULO AVALIADO

Figura 1 A objetivao do currculo no processo de seu desenvolvimento Fonte: SACRISTAN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 105.

3 Segundo Sacristn (2000; 2007), o currculo prescrito corresponde s prescries administrativas ou polticas4 que orientam as prticas curriculares, se constituindo em um tipo de orientao do que deve ser seu contedo, principalmente em relao escolaridade obrigatria (2000, p. 104). A poltica curricular governa as decises gerais e se manifesta numa certa ordenao jurdico-administrativa. Como ressalta Sacristn (2000),
A ordenao do currculo faz parte da interveno do Estado na organizao da vida social. Ordenar a distribuio do conhecimento atravs do sistema educativo um modo no s de influir na cultura, mas tambm em toda a ordenao social e econmica da sociedade (p. 108). A poltica curricular pode ser sistematizada em torno de uma srie de aspectos ou itens que contribuem para lhe dar forma e para que logre, sejam quais forem os caminhos, sua funo reguladora.5 Analisando esses caminhos de interveno compreenderemos o sentido do currculo como campo no qual se expressa uma ao que, no sendo de tipo pedaggico, tem amplo poder de enquadrar o que a prtica no ensino (p. 110).

O currculo apresentado aos professores tem como instrumento os livros didticos a partir dos quais so transmitidos o significado e os contedos do currculo prescrito que, embora impacte de modo importante sobre o estabelecimento e definio das opes pedaggicas em linhas mais gerais, no incide da mesma forma sobre o trabalho cotidiano dos docentes o que reserva certa margem de manobra da ao ao professor. Alguns elementos, prprios do modo como se organiza a docncia, ajudam a compreender este limite das influncias exercidas pelo currculo prescrito: a complexidade da prtica pedaggica associada a vrias necessidades de ordem social e cultural que se constituem como demanda e desafio para o educador; a necessidade de conexo de conhecimentos de tipo muito diverso em funo das peculiaridades dos alunos com que o docente trabalha, suas culturas e as prprias caractersticas do ambiente educativo6; a formao docente ainda problemtica ou, pelo menos, no continuada e sistemtica; as condies de produo da docncia: o nmero de alunos a ser atendido e as diferentes funes que o professor instado a desempenhar ateno aos alunos, correo dos trabalhos, burocracia prpria de algumas atividades a que se agregam as de planejar o ensino e ensinar.7 Deste conjunto de fatores resultam, pelo menos, duas consequncias: a impossibilidade de o currculo prescrito exercer controle eficaz sobre a ao docente e a busca de apoios didticos, ou pr-elaboraes do currculo para seu ensino (SACRISTN, 2000, p. 149), pelo professor o que se materializa nos livros didticos e em outros materiais que funcionam como guias da prtica pedaggica. Nesse sentido, a dependncia estabelecida pelo professor em relao a algum tipo de suporte que estruture o currculo, organize seus contedos e proponha sugestes de trabalho bastante conhecida, existindo pesquisas relevantes sobre esta realidade (FREITAG; MOTTA; COSTA, 1987; SILVA, 2000; MEGID

4 NETO; FRACALANZA, 2006; EMMEL; ARAJO, 2012; CHOPPIN, 2004; FNED, 2008). Um dos elementos que a atravessa se articula s funes desempenhadas pelo livro didtico na escola. Segundo Choppin (2004), o livro didtico, ao longo dos tempos e em diferentes contextos e espaos sociais e geogrficos, tm assumido, de modo concomitante ou no, quatro funes principais: referencial, curricular ou programtica; instrumental; ideolgica e cultural; documental. No entanto, este no o principal problema: a busca de auxlio em materiais j prontos, considerando que o uso desses meios compreendido como inerente ao ofcio de mestre8. O problema nevrlgico que, consoante adverte Sacristan (op. cit.),
As anlises etnogrficas sobre as aulas e o estudo dos mecanismos de comportamento profissional dos professores nos confirmam a ideia de que o docente parte de plataformas pr-elaboradas para poder realizar as complexas misses que lhes so atribudas com grupos numerosos de alunos e em condies nem sempre favorveis. Para o professor no fcil passar de princpios ideais para a prtica coerente com os mesmos, a no ser medida que possa planejar uma estrutura de tarefas adequadas na qual se conjugem contedos curriculares e princpios pedaggicos.

Se o currculo molda os professores na medida em que se realiza a partir de mltiplos processos, sistemas e prticas diferentes, tambm moldado por eles. No nvel do currculo modelado, os docentes correspondem a tradutores que intervm na configurao dos significados das propostas curriculares. O plano de ensino se constitui num momento importante nessa traduo, pois os professores conseguem modelar, criticar e at refazer os planejamentos, tomando seu registro como ponto de partida. No entanto, mesmo que pressupondo a participao do docente, este nvel ou fase de objetivao do currculo no outorga autonomia to ampla a ele: se movimentando por entre a posio de planejador e a de gestor da prtica, o
[...] professor no seleciona as condies nas quais realiza seu trabalho e, nessa medida, tampouco pode escolher muitas vezes como desenvolv-lo; embora, para ele, sempre caber imaginar a situao e definir para si o problema e atuar de diversas formas possveis dentro de certas margens, considerando que os determinantes possveis quase nunca so totalmente inexorveis nem sem possibilidades de moldamento (SACRISTN, 2000, p. 167).

Em resumo, a profisso docente se constitui a partir de um componente pessoal e criativo, sujeito s possibilidades da formao e do desenvolvimento do pensamento profissional autnomo dos professores, mas se exerce num universo que pr-determina uma parcela significativa dos significados e das finalidades do currculo. O professor faz escolhas em relao s aes pretendidas, mas trabalha num espao que torna algumas delas possveis; outras, no. Ele como um planejador intermedirio entre diretrizes que lhe so apresentadas (e referem os nveis de currculo prescrito e apresentado respectivamente) e as condies concretas, e muito reais, de produo da prtica. Como sublinha Sacristn (2007),

5
A atividade de planejar o currculo refere-se ao processo de dar-lhe forma e de adequ-lo s peculiaridades dos nveis escolares. [...] Planejar , pois, algo fundamental, porque, por meio do plano, como se elabora o prprio currculo. Algo que compete aos professores/as, mas no apenas a eles, nem tampouco em primeiro lugar, dadas as condies de funcionamento dos sistemas educativos (p. 197).

Importante destacar que, numa interpretao preliminar das respostas produzidas pelos professores entrevistados em nossa pesquisa, o plano de ensino tomado como sinnimo de currculo. Evidenciamos grande preocupao, por parte deles, em tornar evidentes as formas pelas quais planejam suas atividades em sala de aula, ou seja, como organizam seus planos de ensino e o que interfere neles. Plano de ensino, neste contexto de anlise, quer significar a confeco de um apontamento, rascunho, croqui, esboo ou esquema que representa uma ideia, um objeto, uma ao ou sucesso de aes, uma aspirao ou projeto que serve como guia para ordenar a atividade de produzi-lo efetivamente (op. cit.). Ele se tece num espao de permanente tenso entre concepes epistemolgicas e pedaggicas. Por um lado e desde uma concepo globalizadora de currculo, que percebe como tarefa do professor a produo de uma prtica educativa a partir de finalidades mais amplas da educao, o plano se configura como oportunidade de tratamento das informaes para alm das fronteiras de cada rea de conhecimento o que implica assumir um compromisso com a articulao entre ensino e criao de experincias de aprendizagem para os alunos. Se, por outro lado, for considerado como parmetro o paradigma dominante (SANTOS 1989), o plano resultar numa organizao cientfica de procedimentos de instruo que tendem a desconsiderar a multidimensionalidade das situaes de ensino, implicando a execuo de certas prticas ajustadas a normas tcnicas (SACRISTN, 2007, p. 205). Tendo como referncia o texto Elaborao de um projeto de ensino, de Anna Maria Salgueiro Caldeira (2002), que estabelece relao com compreenses desenhadas por Gimeno Sacristn (2000; 2007), entendemos que, para construir um plano de ensino, preciso trabalhar com a escola que temos, com a escola que nos apresentada, com os alunos que ali existem e que ali esto. O plano de ensino de cada disciplina precisa abarcar outras dimenses para alm da lista de contedos, precisa conter a concepo pedaggica do professor, as percepes dele sobre a conjuntura social em que seus alunos esto envolvidos, bem como seu posicionamento diante de tudo isto. H uma dimenso de intencionalidade por parte dos professores nesta concepo de ensino. Por isso, como se disse antes, a existncia de um planejamento se faz muito importante, pois a possibilidade de organizar aes e estratgias pedaggicas possibilita ao docente se enxergar tambm como sujeito protagonista no processo de ensino e aprendizagem.

6
A palavra projeto significa o que lana frente ideias a serem transformadas em aes. Significa uma inteno, uma proposta de ao a ser concretizada. Assim, quando falamos de projeto de ensino, queremos referir-nos a uma proposta de ao didtica, planejada para ser concretizada no cotidiano da sala de aula (CALDEIRA, 2002, p. 14).

Ao afirmarmos que construir um plano de ensino projetar ideias e aes, queremos tambm tornar evidente que uma das possibilidades de ao poltica dos docentes. A ao com intencionalidade significa ao poltica, comprometida com a construo de um determinado projeto de bem e de sociedade (CALDEIRA, 2002, p. 12). Este comprometimento poltico no visa a um convencimento ideolgico, muito ao contrrio, ousa provocar os estudantes a pensarem sobre suas aes, consequncias e possveis alternativas de constituio de relaes humanas mais fraternas e solidrias9. Mesmo concordando com a intencionalidade dos professores na construo e realizao dos planos de ensino, sabemos que a sua execuo demanda flexibilidade, pois o docente precisa se deixar ser afetado pelo cotidiano dos alunos. Geraldi (2010) defende que a aula um local de acontecimentos, um local aonde o inusitado vem habitar naquilo que est organizado de modo a tencionar e desestabilizar a ordem pr-estabelecida. O planejamento que o docente constri no pode se fechar quilo que acontece na vida dos estudantes. Os contedos desconectados da vida cotidiana se tornam saberes deslocados, desenraizados e desorientados frente ao que os alunos esto vivendo. O currculo em ao se relaciona ao modo pelo qual os professores descrevem como podem operacionalizar os contedos de modo a privilegiar suas opes metodolgicas. Ele se relaciona prtica real guiada por esquemas tericos e prticos do professor, que se concretiza nas tarefas acadmicas a partir das quais se evidenciam os significados que os educadores conferem prtica pedaggica. O currculo realizado envolve a constatao de que as consequncias do currculo influenciam nas aprendizagens dos alunos, nos modos de socializao das prticas operadas pelos professores e, mesmo, em nveis sociais e familiares outros. Por fim, o currculo avaliado se destaca pela contradio a partir da qual se constitui: ao mesmo tempo em que corresponde a um instrumento que permite a professores, alunos e comunidade escolar reconstruir continuamente os planos de trabalho, os critrios adotados para avaliao do currculo terminam por afetar as prticas e professores e alunos, definindo o que se espera delas e como elas devem se constituir. Todos estes nveis se comunicam e atravessam o cotidiano dos sujeitos envolvidos e das instituies de ensino. No possvel defender um nvel de forma a excluir os demais, todos incidem sobre a construo do plano de ensino dos professores. Eles coexistem no

7 mesmo tempo e espao escolar. Cada um traz possibilidades e limitaes que so apropriadas, ou no, pelos professores de forma consciente e intencional.

Ensaiando anlises Em Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-moderna, Santos (1988) problematiza a cincia moderna e a emergncia de uma cincia ps-moderna a partir do tensionamento entre os paradigmas dominante e emergente. Por um lado, o autor faz crticas cincia moderna e a descreve considerando as seguintes caractersticas: problemtica das leis universais; dimenso do controle e dominao da vida; regulao da natureza; arrogncia do saber cientfico frente a outras formas de compreenso do mundo; promessa de que o homem seria emancipado por uma cincia na medida em que esta correspondesse verdade universal; conhecimento quantificado e fragmentado. Um conhecimento baseado na formulao de leis [que] tem como pressuposto metaterico a ideia de ordem e de estabilidade do mundo, a ideia de que o passado se repete no futuro (SANTOS, 1988, p. 51). Por outro lado, o paradigma emergente se compromete com um conhecimento prudente para uma vida decente, propondo: um conhecimento no dualista; a cincia como mais um saber; galerias temticas por onde os conhecimentos circulam; pluralidade metodolgica; transgresso literria; autoconhecimento durante a construo do

conhecimento; processo de traduo e modificao do senso comum. Se consideradas, como sugere Sacristn (2007), as condies muito concretas e muito reais de produo da docncia que evidenciam a prtica de ensino (como) atividade que existe em certas condies, prprias do tipo de escolarizao dominante (p. 206), se evidencia, na prtica pedaggica, uma tenso ainda bastante significativa entre as duas tradies descritas por Santos (1988). Por acreditarmos numa proposta de ensino intencional e comprometido com uma ao poltica, com base em Caldeira (2002), optamos por realizar esta pesquisa num caminho entreparadigmtico, que nos permite analisar, e no julgar, os depoimentos dos professores entrevistados o que estabelece relao com nossa opo metodolgica. Portanto, no buscaremos identificar traos de cada um dos dois paradigmas explorados por Santos (1988), visando classificar os professores a partir disto. Nossa inteno utiliz-los como ferramentas de pensamento que possibilitem melhor compreender os professores e suas escolhas. Para as perguntas Quem so os seus alunos? Por que os seus alunos vo para a escola? e Como voc constri seu planejamento? Voc o modifica ao longo do ano? foram analisadas 46 respostas. De modo a no realizar uma anlise fragmentada, optamos por

8 construir algumas categorias a partir das respostas e, assim, desenvolver consideraes sobre elas conforme recomendado por Laurence Bardin (2009) quando descreve a anlise de contedo categorial:
A categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos. As categorias so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da anlise de contedo) sob um ttulo genrico, agrupamento esse efectuado em razo das caractersticas comuns desses elementos. O critrio de categorizao pode ser semntico (categorias temticas: por exemplo, todos os temas que significam a ansiedade ficam agrupados na categoria ansiedade, enquanto que os que significam a descontraco ficam agrupados sob o ttulo conceptual descontraco), sinttico (os verbos, os adjetivos), lxico (classificao das palavras segundo o seu sentido, com emparelhamento dos sinnimos e dos sentidos prximos) e expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbaes da linguagem) (BARDIN, 2009, p. 145-6).

Ressaltamos que uma mesma resposta, s vezes, se enquadra em duas categorias distintas, pois o professor evidencia as caractersticas de ambas em seu depoimento. Da mesma forma, ressaltamos a opo por uma anlise quanti-qualitativa que possibilita uma investigao mais profunda sobre o universo de significados apreendidos nas respostas obtidas. A fim de organizar as anlises, cada categoria foi descrita a partir dos subttulos das perguntas que as originaram. Quem so os seus alunos? Por que os seus alunos vo para a escola? Esta pergunta aglutina duas indagaes diferentes: como os professores enxergam seus alunos e quais as motivaes que eles acreditam que os alunos tm para frequentarem a escola. Para cada uma delas, h um par de categorias que agrupa as respostas obtidas10. A Tabela 1 ilustra as categorias, bem como a quantidade de respostas identificadas.
Categoria Respostas Homogeneizao do sujeito 12 Ponto de fuga 7 Escola como obrigao, desejo ou necessidade 11 Escola como promessa 9 Tabela 1 Significados da escola para os alunos segundo os professores entrevistados

Quem so os seus alunos?

A categoria Homogeneizao do sujeito congrega 12 respostas11. Os professores reconhecem seus alunos atravs de alguns esteretipos acerca do pertencimento social e da faixa etria: so adolescentes, jovens ou adultos provenientes de classes sociais distintas, em alguns casos, economicamente empobrecidas.
Alunos adolescentes, de escola pblica, ensino fundamental (anos finais), de classe popular da periferia. (E.F.)

9
Meus alunos so "filhos" da classe A de uma sociedade burguesa e capitalista. (D.) Meus alunos so, na sua maioria, compostos por representantes das periferias da cidade, vindos de todos os bairros e de algumas cidades da regio. (F.J.S .) Meus alunos so da vila Cruzeiro e muitos esto numa condio de vulnerabilidade social, alunos de incluso. (M.E.) So adolescentes de classe mdia baixa (nem sei mais a diviso direito) aqui da zona sul. (E.F.) Meus alunos expressam o perfil dos estudantes que so de famlias que tm condies financeiras e que optam por matricular seus filhos na escola particular. (A.S.W.) Meus alunos so de uma classe humilde, nem todos tm o que comer todos os dias. (P.3) Nossos alunos so adolescentes, em sua maioria da classe mdia, onde so os pais que mantm os custos da Escola particular (P.2) So alunos de classe mdia e classe baixa (J.) Os meus alunos so de classe mdia e classe baixa, tendo em vista que alguns tm todo o material necessrio e disponibilidade de realizar as atividades e ir s aulas, enquanto outros no possuem nem um lpis. (A.C.) Meus alunos so [...] provenientes de classe mdia. Nesta turma h duas incluses, sendo um aluno com leve autismo e um com transtorno global de desenvolvimento. (J.5) No momento, trabalho em uma Escola Pblica Estadual, que atende alunos na Modalidade Jovens e Adultos (EJA) () Atendo tambm alunos de escolas particulares com dificuldades nas matrias (aulas particulares). (M.M.)

Considerar os alunos apenas em funo das classes sociais ou de seu grupo etrio homogeneza os sujeitos na medida em que inviabiliza reconhec-los como sujeitos socioculturais, isto , sujeitos constitutivamente heterogneos afetados por relaes de outras ordens tambm. A este respeito, convm lembrar Stuart Hall (2003) e suas importantes consideraes sobre o que est em jogo quando o foco so as identidades, sempre culturais, dos sujeitos. O autor adverte que
O sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estvel, est se tornando fragmentado; composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou no-resolvidas. [...] O prprio processo de identificao, atravs do qual nos projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais provisrio, varivel e problemtico. Esse processo produz o sujeito ps-moderno, conceptualizado como no tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade tornou-se uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (HALL, 2003, p. 12-3).

Ademais, pelas respostas percebemos que os professores trazem consigo um imaginrio totalizante do conceito de classe social. Da mesma forma, torna-se um problema a homogeneizao por faixa etria a partir da qual se enquadra os alunos num grupo especfico devido idade, como se todos vivessem angstias e desafios da mesma forma. O que torna bem-vinda a inquietao de Dayrell (2006) quando lembra que: A prtica escolar, nessa lgica, desconsidera a totalidade das dimenses humanas dos sujeitos alunos, professores e funcionrios que dela participam (p. 139). A homogeneizao dos sujeitos no pode ser apontada como um discurso exclusivo dos professores sobre os seus alunos. Precisamos

10 ampliar o foco da anlise para perceber que esta situao coerente com a institucionalizao do espao escolar:
[] a escola conta com mecanismos de silenciamento que promovem a invisibilidade das prticas que no se encaixam nos cotidianos escolares institucionalizados e pouco abertos para as expressividades das culturas juvenis. Nesse contexto, o jovem homogeneizado na condio de aluno que necessita responder positivamente aos padres do ser estudante que a instituio almeja (MARTINS e CARRANO, 2011, p. 45).

Segundo Dayrell (2006), "a homogeneizao dos sujeitos como alunos corresponde homogeneizao da instituio escolar compreendida como universal (DAYRELL, 2006, p. 139). O autor chama ateno para a necessidade de que a diversidade cultural no seja limitada dimenso das classes sociais ou de idade, sob pena de, se isto acontecer, os alunos no serem reconhecidos como sujeitos socioculturais com sentimentos, expectativas e experincias de vida diversos afetados por relaes de classe e etrias, mas no limitados a elas.
[] esses jovens que chegam escola so o resultado de um processo educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relaes sociais, quando os sujeitos fazem-se uns aos outros, com os elementos culturais a que tm acesso, num dilogo constante com os elementos e com as estruturas sociais onde se inserem e a suas contradies (DAYRELL, 2006, p. 142).

Para que acontea essa virada na percepo dos professores sobre os alunos como sujeitos protagonistas das suas vidas, sabemos que a escola precisa ser vista tambm como um espao sociocultural amplo onde ocorrem as relaes sociais entre os sujeitos e a instituio. Especificamente a este respeito jovens e escola , j se disse em outro texto e se reafirma agora, a partir dos autores supracitados, que
[...] a inquietao das juventudes que buscam a escola [...] resulta mais evidente do que no passado. Ao aprendizado dos conhecimentos escolares so conferidos significados diferentes afetados pelas realidades dos educandos. Vrios movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser ressignificada para responder aos desafios colocados pelos jovens [...] (MEINERZ, FISS e OGIBA, 2013, p. ??).

Dentre as respostas, conseguimos perceber que 7 estabelecem um tensionamento em relao perspectiva homogeneizadora problematizada por Dayrell (2003; 2006). Chamamos de Ponto de fuga12 o conjunto de respostas em que os professores evidenciam tanto a compreenso da escola como espao de sociabilidade e produo das culturas juvenis em suas multiplicidades quanto o entendimento de que esse educando est se constituindo a partir de registros culturais diversos. O que no significa a inexistncia de referncia dimenso do conhecimento na escola como, por exemplo, nos depoimentos dos professores E. e D. Tais indcios evidenciados podem ser assim agrupados de acordo com seu contedo: 1) espao de sociabilidade: Costumo dizer que a escola perdeu seu cunho educacional para virar um ambiente de convvio social (P1); Alguns vem na mesma um espao de socializao e acolhida importantes. (E.F.); Entretanto, percebo outros

11 motivos tambm: socializao entre pares, conhecimentos diferentes, sanar curiosidades, etc. (P4); Acredito que vo escola para tornarem-se cidados, que saibam conviver em sociedade [...] (E.); 2) dimenso do conhecimento: Creio que os alunos sintam-se motivados a ir escola pelo desejo da descoberta (J.); Entendo que meus alunos vm para a escola para aprender, pois em diversos espaos expressam isso, demonstrando que gostam de estar aqui (D.); Entretanto, percebo outros motivos tambm: socializao entre pares, conhecimentos diferentes, sanar curiosidades, etc. (P4); [...] e para que [...] desenvolvam conhecimentos bsicos indispensveis para o seu desenvolvimento intelectual e futuros profissionais. (E.). A escola polissmica, ou seja, tem uma multiplicidade de sentidos. No pode ser compreendida como um dado universal, com um sentido nico, sendo necessrio levar em conta que seu espao, seus tempos, suas relaes podem estar sendo significados de forma diferenciada, tanto pelos estudantes, quanto pelos docentes, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais nela existentes. Sobre o significado da escola, Juarez Dayrell distingue mais de um: lugar de encontrar e conviver com os amigos; lugar onde se aprende a ser educado; lugar onde se aumentam os conhecimentos; lugar onde se tira diploma e que possibilita passar em concursos (DAYRELL, 2006, p. 144). Em investigao mais recente, Machado (2012) entrevistou 90 alunos das Totalidades13 Finais de uma Escola Pblica Municipal de Porto Alegre localizada em regio do municpio de Porto Alegre onde os moradores possuem baixo poder aquisitivo. Destacou que estes sujeitos procuram a escola motivados por adquirir conhecimentos, pertencer a um grupo social que lhes acolha e, ao mesmo tempo, mudar sua condio de vida, conseguindo melhores postos de trabalho com a escolarizao, a certificao ou ambos (p. 55). Nas duas pesquisas mencionadas, constata-se forte associao da instituio educativa a prticas de socializao pelo convvio que os educandos mantm com colegas, residindo a um fator que considerado como de muita relevncia por eles. A partir das respostas dadas pelos professores entrevistados em nossa investigao, constatou-se o mesmo: a escola considerada a partir de diferentes aspectos que oscilam da dimenso do encontro (espao de sociabilidade) [...] espao de encontro entre iguais, possibilitando a convivncia com a diferena, de uma forma qualitativamente distinta da famlia e, principalmente, do trabalho (DAYRELL, 2006, p. 151) para a dimenso do conhecimento. Dayrell (2006) v como ponto positivo a escola ser um local de socializao: A diversidade cultural [] faz com que os indivduos possam articular suas experincias em

12 tradies e valores, construindo identidades cujas fronteiras simblicas no so demarcadas apenas pela origem de classe (DAYRELL, 2006, p. 8). O autor problematiza o fato de que so poucos os momentos em que permitido aos alunos se relacionarem, se significarem neste lugar de afetos a partir do qual a compreendem o que, quando feito, pode equivaler a uma transgresso. Ele defende a possibilidade de os alunos se expressarem, nos espaos escolares, nas suas diferenas e multiplicidades desde uma vez que, como destaca P1 em sua resposta, os alunos
[...] so diversos, no s por serem rostos diferentes, mas por terem culturas diferentes, famlias diferentes, ideias diferentes.

Por que os seus alunos vo para a escola?

Na categoria Escola como obrigao, desejo ou necessidade14, reunimos 11 respostas nas quais os professores declaram que os interesses dos alunos em estar na escola partem de duas origens distintas uma exterior a eles (obrigao e necessidade) e outra associada ao desejo (de conhecimento ou de convvio) dos prprios estudantes, como est apresentado a seguir: 1) escola como obrigao: Eu acredito que todos frequentam a escola pela importncia dada a ela por seus pais [...] (D.); [...] mais por obrigao mesmo. (E.F.); Os motivos de eles irem escola so diversos. Muitos dizem que vo por ser uma obrigao (P3); Vem para a Escola porque a sociedade assim o dita e uma exigncia dos pais. (P.2); Frequentam a escola por influncia dos pais [...] (A.C.); Por obrigao, por causa dos pais, porque tem uma lei que manda as crianas para escola e que pune os responsveis que no obedecerem (Z.); Alguns vem porque so, muitas vezes, obrigados pelos pais [...] (J.) 2) escola como necessidade: Muitos vo a Escola para que a famlia receba o Bolsa Famlia, outros vo para se alimentar [...] (M.E.); embora alguns venham porque tem comida (A.C.); 3) escola como desejo (de conhecimento ou de convvio): [...] outros vo porque realmente gostam de estar ali, na sala de aula com os colegas e a professora [...] (P3); Uma pequena parte vai por considerar a Escola importante (M.E.); Esto l para ocupar seu tempo, no ficar na rua, ter com quem socializar (P.1); [...] outros realmente gostam da escola e notam nela algum futuro. (J.); Alguns realmente esto interessados em aprender, sendo estes a minoria e alguns, principalmente os mais velhos (17, 18 anos) vo pelo convvio social. (Z.)

13 Os pais e os programas sociais de redistribuio de renda so mencionados como fatores externos que obrigam a permanncia dos alunos. Articula-se tambm crena de que a escola se constitui como promessa de mobilidade, que ser discutida na prxima categoria. Observamos, assim, que algumas destas respostas podem encaminhar para a construo de esteretipos, pois, ao evidenciarem os pertencimentos sociais dos alunos, os professores podem legitimar um discurso de vitimizao dos estudantes oriundos de classes populares. Um exemplo disso o depoimento de M.E. que evidencia a existncia de uma relao entre a frequncia escolar e o cadastro no Programa Social Bolsa Famlia. J nos depoimentos de E.I., E.F., P.3, P.2, J., A.C. e Z., a escola referida como local para o qual o aluno encaminhado por vontade dos pais, uma obrigao. J os depoimentos de P.3, P.2, J. e Z. fazem uma relao entre a permanncia na escola e os diversos desejos dos alunos. Eles mencionam tanto o desejo de construo de conhecimento quanto o de socializao entre pares o que j foi indicado quanto s categorias analisadas anteriormente e retorna nestas respostas. A segunda categoria foi chamada de Escola como promessa15, pois, em 9 respostas, os professores dizem que os alunos frequentam a escola pela esperana de um futuro melhor, mencionando a expectativa de ascenso social.
Eu acredito que todos frequentam a escola pela importncia dada a ela por seus pais, que vem um futuro (econmico) melhor para os seus filhos atravs da educao. (D.) Acho que esperam um futuro melhor, mas mais por obrigao mesmo. Tenho uma aluna que no foi h uma aula minha no ano e fiquei sabendo que ela vai todas as tardes na academia. Eles sabem que o ingls muito importante hoje em dia, mas tem uns que no tem uma viso de futuro. Muitos encontram na escola um espao para aprender, ampliar conhecimentos e ascender socialmente (E.F.) Eles vm para a escola em busca de melhor condio de concorrer depois ao mercado de trabalho. (F.J.S.). Eles vo escola porque seus pais esperam uma formao que os encaminhe para o acesso vida profissional. Porque a escola considerada por suas famlias como um espao de socializao necessrio. (A.S.W.) Alguns vem porque so, muitas vezes, obrigados pelos pais, outros realmente gostam da escola e notam nela algum futuro. (J.) Claramente, o principal motivo da ida escola o estudo para aprovao e admisso no Colgio Militar. (P.4) Na grande maioria dos casos, eles procuram a Escola porque precisam concluir o Ensino Mdio e assim garantir um emprego melhor. (M.M.) Para eles (alunos do NEEJA) o diploma condio de melhores salrios, portanto seguem estudando. [...] A escola da rede privada tanto de ensino fundamental (sries finais) quanto de ensino mdio, os quais vo escola porque os pais obrigam e querem resultados futuros. (F.C.) Acho que esperam um futuro melhor, mas mais por obrigao mesmo. Tenho uma aluna que no foi a uma aula minha no ano e fiquei sabendo que ela vai todas as tardes na academia. Eles sabem que o ingls muito importante hoje em dia, mas tem uns que no tem uma viso de futuro. (E.F.)

Em certa medida, as duas categorias dialogam entre si. As motivaes para a permanncia na escola ultrapassam o processo de ensino e aprendizagem para irem ao

14 encontro do campo da promessa de um futuro mais prspero em relao ao presente. No entanto, como destaca Miletto (2009), este um caminho perigoso e incerto:
[...] a manuteno da crena no poder mtico da educao como elemento de ascenso social constitui-se, verdadeiramente, como um importante instrumento de controle social interno ou consensual, ou na formulao gramsciana como uma forma de obter o consentimento ativo dos governados. evidente que a ascenso social de alguns indivduos, embora no possa ser desprezada do ponto de vista dos dinamismos da sociedade, pouco significa se considerarmos a permanncia de uma estrutura econmica que produz continuamente excluses (Dubet, 2003 16), nutrindose da imensa desigualdade, da desumana misria e explorao da maioria dos trabalhadores. (Mileto, 2009, p.114)

Considerando, tambm, os eventuais riscos e decepes associados compreenso da escola como promessa, Marilia Spsito, em A iluso fecunda: a luta por Educao nos Movimentos Populares (2010), conclui sua anlise etnogrfica demostrando a necessidade de saber, manifesta pelas classes populares, que vislumbravam, e possivelmente ainda vislumbram, a possibilidade de ascenso social pela escolarizao. Ao que parece, quando lutam por escola e educao, certos grupos sociais esto buscando melhor qualificao e, por conseguinte, acesso a maiores oportunidades de insero no mundo do trabalho com melhores salrios. Como voc constri o seu planejamento? Voc o modifica ao longo do ano? Como dito anteriormente, Caldeira (2002) e Sacristn (2000; 2007) destacam a importncia dos professores construrem seus planejamentos de modo a reconhecer que a prtica docente uma ao pedaggica e poltica carregada de intencionalidades. Por isso, tornou-se relevante indagar aos professores como eles planejam suas aulas. As respostas foram classificadas em trs categorias que dialogam entre si.
Categoria Planejamento imposto e transgresso Planejamento coletivo Singularidades docentes e flexibilidade Respostas 5 6 12

A categoria Planejamento imposto e transgresso17 foi criada a partir de 5 respostas nas quais os professores disseram que recebem o planejamento j determinado pela escola, ou ento obedecem ao que est prescrito na legislao - o que lembra os nveis de currculo apresentado para o professor e prescrito respectivamente. Contudo, os professores tambm evidenciam que existe a possibilidade de contestao e transgresso. O currculo, mesmo sendo apresentado, sofre alteraes medida que apropriado e ressignificado por eles.
Eu recebo o planejamento da coordenao pedaggica da escola que eu trabalho, ns temos os contedos que temos que trabalhar durante todo o ano. (E.I.) O planejamento construdo a partir das orientaes curriculares da escola , mas buscando um espao de autonomia para distribuir os contedos especficos

15
ao longo do calendrio e eleger as atividades de ensino que considero mais adequadas dentro dos objetivos traados. (A.S.W.) Trabalhamos com uma coleo de livros, portanto o planejamento realizado de acordo com a proposta do material. Realizamos em anexo os projetos paralelos, estes vm para aliar o contedo abordado no livro a atividades que pedem mais dinmicas. Ao longo do ano sempre necessrio realizar algumas adequaes de acordo com o desenvolvimento que os alunos apresenta m. (J.) Eu construo o meu planejamento aula a aula. Costumo modific-lo constantemente durante o ano. Ns recebemos uma grade de contedos para serem trabalhados durante o ano e o professor tem liberdade para decidir quanto tempo vai ser dedicado para cada um dos contedos. (Z) O planejamento depende da Escola onde trabalho. Em escolas particulares temos que levar cada atividade para a coordenao e ver se eles aprovam. (M.M.)

Esta categoria evidencia um duplo tensionamento. Por um lado, a situao dos professores que apenas recebem os planejamentos prontos e, por outro, o conjunto de depoimentos sobre formas de apropriao crtica deles. Esta categoria pode ser aproximada tanto do paradigma dominante da cincia quanto do paradigma emergente (SANTOS, 1988). Mantm-se a rigidez de conhecimentos listados e prescritos, porm ainda h a possibilidade de uma transgresso por parte dos sujeitos. A categoria Planejamento coletivo18 foi construda a partir das respostas dos professores que trabalham com a dinmica da docncia compartilhada (pensam o planejamento e desenvolvem a prtica pedaggica junto com outros colegas) e daqueles que trabalham em escolas que optam por trabalhos com projetos.
Na minha Escola trabalhamos com a Docncia Compartilhada e muitos planejamentos so feitos em grupo. Modifico ao longo do ano, muitas vezes. (M.E.) O planejamento construdo coletivamente, por trimestre. Normalmente a escola trabalha com algum projeto em comum. (E.F.) Planejo as minhas aulas conforme as necessidades e os interesses dos meus aluno s, sendo assim, meu planejamento flexvel.. (P.3) Trabalhamos com uma coleo de livros, portanto o planejamento realizado de acordo com a proposta do material. Realizamos em anexo os projetos paralelos, estes vm para aliar o contedo abordado no livro a atividades que pedem mais dinmicas. Ao longo do ano sempre necessrio realizar algumas adequaes de acordo com o desenvolvimento que os alunos apresentam. (J.) Tem projetos transdiciplinares envolvidos nestes temas como, por exemplo, a questo africana ou a questo da identidade indgena. (Z.) Planejo e executo minhas aulas atravs de projetos e atividades significativas, e sempre que existe a necessidade o planejamento modificado . O professor precisa ter essa autonomia para seguir seu trabalho. (D.)

Esta categoria se aproxima do paradigma emergente de Santos (1988), mas merece cuidado na sua explicao. A disciplina escolar colocada como um saber disposio dos alunos: pode ser passvel de transgresso, mutao e at mesmo (re)criao. Ao propor uma cincia ps-moderna, Santos (1988) evidencia a importncia de que os temas a serem pesquisados sejam galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros. [...] o conhecimento avana medida que o seu objetivo se amplia, ampliao que, como da rvore, procede pela diferenciao e pelo alastramento das razes em busca de novas

16 e mais variadas interfaces (SANTOS, 1988, p. 65). Ao invs de reas de conhecimento setorizadas, a fragmentao ps-moderna [...] temtica (op. cit). O planejamento pedaggico possibilita incorporar a agncia dos alunos como sujeitos que podem contribuir com outros saberes acerca dos conhecimentos a serem produzidos no cotidiano escolar:
Tais implicaes desafiam os educadores a desenvolverem posturas e instrumentos metodolgicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar sobre o aluno, como outro, de tal forma que, conhecendo as dimenses culturais em que ele diferente, possam resgatar a diferena como tal e no como deficincia (DAYREL, 2006, p. 11).

Das respostas, em 12 surge a necessidade que os professores tm de adaptar seus planejamentos. A categoria Singularidades docentes e flexibilidade expressa este exerccio de reviso contnua das aulas, bem como a possibilidade dos professores imprimirem caractersticas de suas individualidades.
[...] cada professor tem autonomia e flexibilidade de alterar esse planejamento conforme o interesse ou necessidade do grupo que atende. (E.F.) Planejo e executo minhas aulas atravs de projetos e atividades significativas, e sempre que existe a necessidade o planejamento modificado . (D.) Meu planejamento feito baseado no programa da disciplina e nas caractersticas individuais de cada turma. Ele vai se modificando se for vista a necessidade dentro do ano letivo. (F.J.S.) Planejo os contedos que darei no incio do ano organizando atravs dos trimestres. s vezes preciso mexer pelo mal ou bom andamento das turmas. (E.F.) Construo meu planejamento semanalmente e muitas vezes preciso modific-lo em funo de acontecimentos que fogem a qualquer teoria pensada com antecedncia. (P.4) s vezes modifico o planejamento. Isso bastante perceptvel ao comparar duas ou mais turmas da mesma srie, que apresentam diferente apreenso/construo dos conhecimentos trabalhados. E a prpria prtica do professor, ao ir sendo exercida, vai revelando como se pode melhorar determinada forma de abordagem, determinada sequncia de atividades, quais funcionam melhor e quais funcionam menos, etc. (A.S.W.) Planejo as minhas aulas conforme as necessidades e os interesses dos meus alunos, sendo assim, meu planejamento flexvel. (P.3) Procuro encontrar formas de construir meu planejamento que ajudem no aprendizado do aluno, selecionando as habilidades e competncias que ele realmente precisa desenvolver. (P.1) Meu planejamento construdo atravs da realidade do meu aluno. Nunca planejo para uma turma sem antes conhec-los. Meu planejamento nunca fixo, fechado, est sempre em modificao de acordo com os interesses que vem surgindo atravs das dvidas e curiosidades pertinentes de meus alunos. (E.) Eu construo o meu planejamento aula a aula. Costumo modific-lo constantemente durante o ano. (Z.) Nas escolas pblicas temos uma liberdade maior. Modifico durante o ano sim! Infelizmente, lidamos com tempos restritos, feriados, faltas de alunos, dificuldades de cada turma. Ento isso influencia no desenvolvimento do meu planejamento. (M.M.) Primeiramente atravs dos interesses dos alunos adequando-os dentro do possvel disciplina. (F.C.) O planejamento construdo levando-se em considerao o contedo a ser desenvolvido e tambm s peculiaridades da turma e como ele flexvel , passvel de modificaes sempre que for necessrio. (P.2)

17 Ao falar sobre as variveis que provocam alteraes no planejamento pensado e, portanto, exigem flexibilidade por parte do docente , elementos de quatro ordens diferentes so considerados pelos professores entrevistados: 1) variveis relacionadas especificamente ao grupo de alunos: interesses,

necessidades, caractersticas, desempenho, realidades, curiosidades, dificuldades, ausncias (faltas); 2) variveis relacionadas instituio ou a outro tipo de norma: programa da disciplina; tempo restrito; 3) situaes inusitadas: acontecimentos que fogem a qualquer teoria pensada com antecedncia (P.4) 4) escolhas metodolgicas do professor: modo de produzir a ao docente, preocupao com a criao de situaes de aprendizagem. Sob certo aspecto, a reviso dos planejamentos acontece devido ao choque dos interesses dos professores com as novidades e diferenas que os alunos imprimem ao cotidiano escolar. O planejamento prvio dos professores passa a no funcionar, de modo que se reconhecem sua desconexo com a realidade apresentada e produzida na sala de aula. Dayrell (2006) contribui para a compreenso destes fatores do inusitado que o cotidiano da escola apresenta, motivando a reviso do plano de ensino. [] os alunos j chegam escola com um acmulo de experincias vivenciadas em mltiplos espaos, atravs dos quais podem elaborar uma cultura prpria, uns culos pelo qual vm, sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, realidade onde sem inserem (DAYRELL, 1996, p. 6). Geraldi (2010) defende que cada aula um acontecimento e, por isso, se torna importante que os professores exercitem sua sensibilidade em reconhecer os seus alunos como sujeitos dinmicos e ativos dentro da instituio escolar. A ateno ao acontecimento a ateno ao humano e sua complexidade. Tomar a aula como acontecimento eleger o fluxo do movimento como inspirao, rejeitando a permanncia do mesmo e a fixidez mrbida no passado (GERALDI, 2010, p. 100). A modificao dos planejamentos em funo do inusitado e de variveis relacionadas especificamente ao grupo de alunos evidencia a possibilidade destes interferirem na prtica docente como autores dela tambm. Ademais, refora o que Gmez (2007) aponta como tarefas da escola que lhe so prprias em sua funo educativa: utilizar o conhecimento, tambm social e historicamente construdo e condicionado, como ferramenta de anlise para compreender, para alm das aparncias superficiais do status quo real assumido como natural pela ideologia dominante , o verdadeiro sentido das influncias de socializao e os mecanismos explcitos ou disfarados

18 que se utilizam para sua interiorizao pelas novas geraes; e provocar/facilitar a reconstruo dos conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os alunos assimilam direta e acriticamente nas prticas sociais de sua vida anterior e paralela escola. Em resumo, e citando literalmente o autor, o princpio bsico a orientar a ao na escola precisa assumir compromissos com a produo de situaes que favoream a participao ativa e crtica dos/as alunos/as nas diferentes tarefas que se desenvolvem na aula (GMEZ, 2007, p. 26). A vida da escola, como a de qualquer outro grupo ou instituio social, pode ser descrita como um cenrio vivo de interaes onde se intercambiam ideias, valores e interesses diferentes e seguidamente conflitantes. Nela, os alunos [...] se apropriam dos espaos, que a rigor no lhes pertencem, recriando neles novos sentidos e suas prprias formas de sociabilidade (DAYRELL, 2006, p. 147). Os docentes, em alguns casos, acreditam governar a vida da aula quando apenas dominam a superfcie (GMEZ, 2007, p. 19), ignorando a riqueza dos intercmbios latentes. No entanto, a flexibilidade no planejamento, evidenciada em muitas das respostas dos professores entrevistados, aponta para a abertura, por parte do docente, de um espao de relativa autonomia que desequilibra a escola em seu tradicional papel reprodutor. Quando os professores afirmam que repensam o planejamento em funo de interesses e peculiaridades das turmas, quando E. esclarece que seu planejamento elaborado a partir da realidade de seu aluno, evidencia-se certa preocupao com uma ao na qual As diferenas [...] devem ser enfrentadas como um desafio pedaggico dentro das responsabilidades habituais do profissional docente (GMEZ, 2007, p. 24) ao que se soma a necessidade de que cada aluno seja considerado desde a sua situao real. Sacristn (2000; 2007), ao discorrer sobre a compreenso globalizadora de planejamento, esclarece que ela implica em que o professor se coloque a tarefa de criar situaes a partir das quais os alunos vivam experincias de aprendizagem significativas ao longo de sua histria e tempo de escolarizao. A este respeito, cabe citar o depoimento de P.1, uma das professoras com quem conversamos, quando relata que Procuro encontrar formas de construir meu planejamento que ajudem no aprendizado do aluno, aproximando-se desta compreenso em certa medida. De modo tenso, dialogam com tais elementos alguns outros apontados por M.M.: tempos restritos, feriados, faltas de alunos que influenciam no planejamento de um modo diferente do que se considerou antes. Estas variveis dizem respeito a condies materiais do trabalho sobre as quais o professor no tem ingerncia: ele no costuma ter em suas mos a possibilidade de mudar tais condies e, nessa mesma medida, no ele autonomamente quem pode decidir de forma total o que e ser sua prtica profissional. Consoante adverte Sacristn (2000),

19
A expresso ltima do currculo que chega aos professores, sua forma de desenvolv-lo, etc., estrutura sua atuao profissional. As prprias regulaes curriculares, por exemplo, determinam tempos de horrios diferentes para tipos diversos de reas, ponderam componentes [...], o que supe uma valorizao que se apresenta ao professor (p. 171).

Dito de outra forma, e retomando as respostas produzidas pelos professores entrevistados e seus significados, podemos perspectivar que o professor escolhe tarefas, pensa modos de realiz-las, mas trabalha dentro de um quadro no qual algumas so possveis e outras no. Conforme Sacristn (2007), o ensino uma prtica que exige tomar decises e realizar julgamentos prticos em situaes concretas reais, e no uma tcnica derivada de teorias (p. 204). Algo de que nos lembra P.4 quando revela que
Construo meu planejamento semanalmente e muitas vezes preciso modific-lo em funo de acontecimentos que fogem a qualquer teoria pensada com antecedncia.

Ou seja, O professor tambm enfrenta uma situao complexa e incerta na qual um problema encontrar o problema. Ao tratar de casos nicos no pode aplicar teorias ou tcnicas-padro, mas um processo de reflexo e de escolhas nas condies concretas da situao prtica (SACRISTN, 2000, p. 169) (grifo do autor). Da mesma forma o plano de trabalho (ou de ensino, como tambm chamado neste texto), o planejamento dos professores no se traduz como execuo de prticas ajustadas a normas tcnicas, mas na realizao destas aes dos mais diversos modos, referentes a alguns alunos, em certas situaes, diante de determinadas condies, em tempos variados etc. Muitos so os componentes constitutivos da ao de planejar, de produzir currculo, de produzir docncia e eles correspondem, conforme Sacristn (2007), a aspectos para os quais o docente precisa prestar ateno em seu processo de reflexo e deliberao sobre a prtica. Assim sendo, o professor carece de:
a) Pensar ou refletir sobre a prtica antes de realiz-la. b) Considerar que elementos intervm na configurao das experincias que os alunos/as tero de acordo com a peculiaridade do contedo curricular envolvido. c) Ter em mente as alternativas disponveis: lanar mo de experincias prvias, casos, modelos metodolgicos, exemplos realizados por outros. d) Prever, na medida do possvel, o curso da ao que se deve tomar. e) Antecipar as consequncias possveis da opo escolhida no contexto concreto em que se atua. f) Ordenar os passos a serem dados, sabendo que haver mais de uma possibilidade. g) Delimitar o contexto, considerando as limitaes com que contar ou tenha de superar, analisando as circunstncias reais em que se atuar: tempo, espao, organizao de professores/as, alunos/as, materiais, meio social etc. h) Determinar ou prover os recursos necessrios. (SACRISTN, 2007, p. 205) (grifos do autor).

Desde uma compreenso da docncia como autora ou artista, se nega a figura do professor como mero desenvolvedor do currculo, executor de diretrizes anteriores a ele de modo acrtico e desprofissionalizado. O currculo pode exigir o domnio de determinadas

20 habilidades relacionadas com a escrita, por exemplo, mas s o professor pode escolher os textos mais adequados para despertar o interesse pela leitura com um grupo de alunos (SACRISTN, 2000, p. 168). Dito de outra forma, propor o currculo como espao tericoprtico, como processo de deliberao no qual os professores participam como profissionais capazes, comprometidos com as necessidades educativas de seus alunos, envolve reconhecer os obstculos e desafios objetivos e subjetivos que atravessam a atuao profissional e o professor, em suas artes de produzir currculo na Educao Bsica, bem como os dilemas fundamentais diante dos quais o professor, em sua ao de planejar, precisa fazer escolhas.

A ttulo de concluso Retomando os argumentos e referenciais com que trabalhamos, percebemos vrios movimentos distintos e tensos na fala dos professores, se evidenciando um deslocamento constante de referenciais mais identificados com o paradigma dominante em alguns momentos e, em outros, mais prximos do paradigma emergente. Surpreendemos, ao longo dos gestos de interpretao feitos, o mesmo professor em processo de deslocamento de um ponto de vista para outro: E.F., D., P.2 e P.3 se reportam aos estudantes considerando somente sua classe social e/ou grupo etrio, silenciando sobre outras marcas culturais tambm constitutivas desses sujeitos e de seus modos de estabelecer relaes. Os alunos so tomados de forma homogeneizadora que permite especular sobre uma escola ainda compreendida como estrutura fechada, totalizante e universal, portanto, pensada a partir do paradigma dominante e com ele identificada. Desde esta perspectiva, os sujeitos vo sendo alocados e ajeitados para uma dinmica institucionalizadora que coloniza tambm os currculos e as aulas. Ao mesmo tempo, E.F. declara que seu planejamento construdo coletivamente e P.2 acrescenta que considera as peculiaridades da turma. Alm de E.F. e P.2, outros dois professores se juntam ao grupo dos que flexibilizam os planos em funo dos interesses e das necessidades manifestos pelos alunos. Em outras palavras, ainda que interpretem seus alunos sem consider-los a partir da complexidade de relaes que experimentam e pelas quais so formados, eles no silenciam os alunos no momento de planejar o trabalho e desenvolv-lo. Movimentos como estes remetem ao prprio modo de constituio das identidades docentes: mvel, hbrido, afetado por fatores os mais variados e, s vezes, antagnicos. E, de modo semelhante, autorizam falar sobre o currculo como terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, [...] aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos (MOREIRA e SILVA, 2005, p. 27). Aquilo que se inventa, que se cria, que

21 no est totalmente dado se entendermos que a prtica de ensino e o desenvolvimento do currculo so processos indeterminados:
A observao da prtica, a experincia subjetiva de cada um e a incapacidade histrica das pretenses de fazer da educao em geral, e do ensino em particular, um processo regido por leis, demonstram que uma ao cientificamente regulada impossvel. [...] Essa condio leva a aceitar a dimenso artstica ou intuitiva, que apela para o bom senso de quem a exerce, sem poder esperar que um repertrio de leis cientficas e um conjunto de tcnicas a determinem. (SACRISTN, 2007, p. 209).

Em razo de todos os argumentos apresentados e sem esquecer os deslocamentos de posio efetuados pelos docentes entrevistados deslocamentos a partir dos quais se evidenciam identidades que no se fixam num ponto de vista nico , permanece sendo um desafio contemporneo para os professores enxergar seus alunos como sujeitos, pessoas humanas com uma trajetria de vida especfica que habitam a escola das mais diversas formas. A escola precisa se permitir ser um local polissmico, onde se faa presente a multiplicidade de sentidos dos saberes atravs das experincias vividas no cotidiano das pessoas, sem esquecer que
[...] os alunos que chegam escola so sujeitos scio-culturais, com um saber, uma cultura, e tambm com um projeto, mais amplo ou mais restrito, mais ou menos consciente, mas sempre existente, fruto das experincias vividas dentro do campo de possibilidades de cada um. A escola parte do projeto dos alunos (DAYRELL, 2006, p. 9).

Produzir um planejamento que tenha intencionalidade e ao mesmo tempo seja flexvel se mostra como um segundo desafio ao trabalho docente. Vrios professores, em suas respostas, afirmam esta flexibilidade como caracterstica de seu planejamento E.F., D., F.J.S, A.S.W., P.1, P.2, P.3, P.4, E., Z., M.M. No entanto, isto no elimina o compromisso de continuar insistindo na importncia de o ensino ser visto, sobretudo, como arte o que no significa nem improviso nem ausncia de regras. Pensar o ensino como arte se apia em realidades s quais os professores com quem conversamos fizeram referncia. Realidades sintetizadas por Sacristn (2007) da seguinte maneira:
a) Os professores, como os artistas, realizam julgamentos apoiando-se em determinadas qualidades que pem na prtica enquanto transcorre a atividade [...]. b) Trata-se de uma atividade no dominada por prescries ou rotinas, ou ao menos no toda ela, seno por casualidades e contingncias que so imprevisveis. Qualific-la de artstica uma forma de admitir que preciso situar os problemas e atividades no ensino em contextos mutantes que precisam ser avaliados para se saber o que acontece e que mudanas vo se produzindo [...]. c) O ensino artstico, pois os fins obtidos vo se originando ou adquirem significado no prprio processo de seu desenvolvimento prtico, no sentido de que no se pode prever o que queremos de antemo com um significado preciso, seno que, partindo de ideias e aspiraes, encontramos seu valor enquanto se realizam. (SACRISTN, 2007, p. 210).

Pensar o ensino como arte envolve contemplar estas duas dimenses do planejamento (intencionalidade e flexibilidade). E contempl-las exige um esforo por parte de todos os

22 envolvidos a aprender a aprender. Motivar um exerccio de alteridade, onde os professores se coloquem no lugar de algum que descobre o mundo a partir da investigao curiosa com auxlio de outros sujeitos (os seus alunos, por exemplo), pode ser um caminho frtil para mudanas pessoais e coletivas de que resultem a inveno de outras propostas possveis de metodologias, planos de ensino e prticas docentes. Propostas de planejar, propostas de ensinar que contem com as prticas j encenadas na escola e ousem ir alm delas. O horizonte mais longe a transformao da instituio escolar a partir da possibilidade dos alunos a habitarem de uma forma que os acolha como sujeitos socioculturais. E assim ocorra tambm com os professores. No ousamos propor estratgias para esta escola, mas sim desafios de auto-reflexo e auto-reinveno por parte dos docentes a partir das realidades que os alunos produzem e manifestam.

Referncias ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre. 5. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2009. CALDART, Roseli. O Currculo das escolas do MST. In: VVIO, Cludia Lemos e IRELAND, Timothy Denis. Construo coletiva: contribuies educao de jovens e adultos. 2. Ed. Braslia: UNESCO, MEC, RAAAB, 2008. p. 243-257. (Coleo Educao Para Todos, volume 3) CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. Elaborao de um projeto de ensino. Presena Pedaggica, Belo Horizonte: Dimenso, v. 8, n 44, pgs 13-23, mar/abr, 2002. CARRANO, Paulo Csar Rodrigues. Identidades juvenis e escola. In: VVIO, Cludia Lemos e IRELAND, Timothy Denis. Construo coletiva: contribuies educao de jovens e adultos. 2. Ed. Braslia: UNESCO, MEC, RAAAB, 2008. p. 153-163. (Coleo Educao Para Todos, volume 3) CHOPPIN, Alain. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado da arte. [on-line] Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.3, p. 549-566, set./dez. 2004. Traduo de Maria Adriana C. Cappello. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a12v30n3.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2008. DAYRELL, Juarez A. Escola como espao scio-cultural. In: ____(org.) Mltiplos olhares sobre a educao e Cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006. p. 136-161. DAYRELL, Juarez. T. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educao n 24. So Paulo, set./out./nov./dez. 2003, p. 40-52. DAYRELL, Juarez. T e CARRANO, Paulo Cesar R.. Jovens no Brasil: difceis travessias de fim de sculo e promessas de outro mundo. Observatrio Jovem. 2003, 33 p. Disponvel: http://www.emdialogo.uff.br/sites/default/files/JOVENS_BRASIL_MEXICO.pdf EMMEL, Rubia e ARAJO, Maria Cristina Pansera de. A pesquisa sobre o livro didtico no Brasil: contexto, caracterizao e referenciais de anlise no perodo 1999-2010. Anais do IX ANPED Sul 2012 Seminrio de Pesquisa em Educao na Regio Sul. Universidade de Caxias de Sul, Caxias do Sul, julho de 2012. Texto digitalizado. 12 pp. FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Ministrio da Educao. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html>. Acesso em: 20 fev. 2008. FREITAG, Barbara; MOTTA, Valria Rodrigues; COSTA, Wanderly Ferreira. O estado da

23 arte do livro didtico no Brasil. Braslia: Inep, 1987. GERALDI, Joo Wanderley. A aula como acontecimento. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010, pgs 81-101. GOMZ, A.I. Perz. As funes sociais da escola: da reproduo reconstruo crtica do conhecimento e da experincia. In: SACRISTN, Gimeno e GOMZ, A.I. Perz (orgs.). Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 13-26. HALL, Stuart. A identidade cultural na Ps-Modernidade. 7. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. MACHADO, Jeferson Ventura. Educao de Jovens e Adultos: encantamento e permanncia. Porto Alegre, UFRGS, 2012. 154 p. (Trabalho de Concluso de Curso de Especializao em Educao de Jovens e Adultos e Educao nas Prises) MARTINS, Carlos H. S. & CARRANO, Paulo C. R., A escola diante das culturas juvenis: reconhecer para dialogar. Revista Educao (UFSM), Santa Maria, v. 36, n 1, 14 pgs, jan/abr, 2011. MEGID NETO, Jorge; FRACALANZA, Hilrio. O livro didtico de Cincias: problemas e solues. In: FRACALANZA, Hilrio; MEGID NETO, Jorge (orgs.). O livro didtico de cincias no Brasil. Campinas: Komedi, 2006. MEINERZ, Carla Beatriz; FISS, Dris Maria Luzzardi; OGIBA, Snia Mara Moreira. Formao de Professores e Prticas Culturais: descobertas, enlaces, experimentaes. Arquivos Analticos de Polticas Educativas, 21(22), 2013. Dossi Formao de professores e prticas culturais: descobertas, enlaces, experimentaes. Editoras convidadas: Carla Beatriz Meinerz, Dris Maria Luzzardi Fiss & Snia Mara Moreira Ogiba. Recuperado [data] http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1140 MILETTO, Luiz Fernando Monteiro. No mesmo barco, dando fora, um ajuda o outro a no desistir Estratgias e trajetrias de permanncia na Educao de Jovens e Adultos. Universidade Federal Fluminense. Programa de Ps-Graduao em Educao. Niteri. 2009. (Tese de Doutorado) MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa social : teoria, mtodo e criatividade. 25. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. MOREIRA, Antonio Flvio & SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Currculo, cultura e sociedade. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2005. SACRISTN, J. Gimeno. mbitos do plano. In: SACRISTN, J. Gimeno e GMEZ, A. I. Prez (orgs.). Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 197-231. SACRISTN, J. Gimeno. O que so os contedos do ensino? In: SACRISTN, J. Gimeno e GMEZ, A. I. Prez (orgs.). Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 149-195. SACRISTN, J. Gimeno. Plano do currculo, plano do ensino: o papel dos professores/as. In: SACRISTN, J. Gimeno e GMEZ, A. I. Prez (orgs.). Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 233-293. SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTOS, Boaventura de Sousa. Conhecimento prudente para uma vida decente. (2. ed.) So Paulo: Cortez, 2006. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-moderna. Estudos Avanados, So Paulo, v. 2, n 2, ago. 1988. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/ea/v2n2/v2n2a07.pdf>

24 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Cadernos Pedaggicos da SMED: Totalidades do Conhecimento - em busca da unidade perdida. Um currculo de Educao Popular. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educao, 1999. SPOSITO, Marlia. A iluso fecunda: a luta por Educao nos Movimentos Populares. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 2010. 398 p.
1

Doutora em Educao pela UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Professora Adjunta no Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao (UFRGS) (fiss.doris@gmail.com). 2 Licenciando em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) da UFRGS (orafaelbarros@gmail.com). 3 Segundo Bardin (2009), a diviso das componentes das mensagens analisadas em rubricas ou categorias no uma etapa obrigatria de toda e qualquer anlise de contedo. A maioria dos procedimentos de anlise organizase, no entanto, em redor de um processo de categorizao (p. 145). 4 Segundo Sacristn (2000), a poltica curricular um aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currculo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes tm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuio do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prtica educativa, enquanto apresenta o currculo a seus consumidores, ordena seus cdigos de contedos de diferente tipo (p. 109). 5 Segundo Sacristn (2000), cinco so os aspectos constitutivos desta sistematizao da funo reguladora do currculo prescrito: as formas de regular ou impor determinada distribuio do conhecimento dentro do sistema educativo; a estrutura de decises centralizadas ou descentralizadas na regulao e no controle do currculo; aspectos sobre os quais este controle incide; mecanismos explcitos ou ocultos pelos quais se exerce o controle sobre a prtica e a avaliao da qualidade do sistema educativo; as polticas de inovao do currculo, assistncia s escolas e de aperfeioamento dos professores como estratgias para melhorar a qualidade do ensino. 6 Ambiente educativo ou ambincia educativa conceito tomado por emprstimo de Roseli Caldart (2008) e diz respeito ao conjunto das dimenses da formao a ser trabalhado em nossos educandos [...] e a forma de organizao das relaes sociais, dos tempos, espaos e contedos educativos da escola. Por ambiente educativo entendemos tudo o que acontece na vida da escola, dentro e fora dela, com uma determinada intencionalidade aducativa. No apenas o dito: tambm o visto, o vivido, o sentido, o participado, o produzido (p. 243 -244). 7 Cf. SACRISTN, J. Gimeno. O currculo apresentado aos professores. In: ______. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 145-163; SACRISTN, J. Gimeno. Plano do currculo, plano do ensino: o papel dos professores/as. In: ______ e GMEZ, A. I. Prez (orgs.). Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 197-231. 8 Segundo Arroyo (2002), falar em ofcio de mestre remete memria da docncia por trs motivos: o termo ofcio remete a artfice, portanto, a um fazer qualificado, profissional Os ofcios se referem a um coletivo de trabalhadores qualificados, os mestres de um ofcio que s eles sabem fazer, que lhes pertence, porque aprenderam seus segredos, seus saberes e suas artes. [...] Os mestres de ofcio carregavam o orgulho de sua maestria (p. 18); o sentimento, s vezes titubeante, de orgulho pelo trabalho que se produz; o princpio de docncia-artista que atravessa tanto o ofcio dos mestres-artfices quanto dos mestres-professores uma vez que educar incorpora as marcas de um ofcio e de uma arte, aprendida no dilogo de geraes (op. cit.). 9 Cf. SANTOS, Boaventura de Sousa (org.). Conhecimento prudente para uma vida decente. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2006. 10 Seria muito interessante, na continuao deste trabalho, entrevistar tambm os alunos, buscando produzir anlise comparativa acerca dos significados da escola para os estudantes pressupostos pelos professores e os significados evidenciados nos depoimentos dos alunos. 11 Foram grifados os elementos considerados para constituir a categoria. 12 Foram grifados os elementos considerados para constituir a categoria. 13 A denominao de Totalidades do Conhecimento resulta da concepo de um ensino interdisciplinar. Elas se constituem os instrumentos conceituais a partir dos quais a interdisciplinaridade poder efetivar-se na dependncia da atitude, da predisposio, dos conceitos epistemolgicos dos professores, em particular do grupo que formam e reformam [...] (Cadernos Pedaggicos da SMED: Totalidades do conhecimento - em busca da unidade perdida; um currculo de educao popular. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educao, 1999). 14 Foram grifados os elementos considerados para constituir a categoria. 15 Foram grifados os elementos considerados para constituir a categoria. 16 Dubet, Franois. A escola e a excluso. Cadernos de Pesquisa, n 119, 2003. 17 Foram grifados os elementos considerados para constituir a categoria. 18 Foram grifados os elementos considerados para constituir a categoria.