UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DE TECNOLOGIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS EXATAS

Jos Clovis Ado Macedo

Determinao experimental da funo que modela o escoamento de um lquido

SO CARLOS 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DE TECNOLOGIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS EXATAS

Jos Clovis Ado Macedo

Determinao experimental da funo que modela o escoamento de um lquido

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Exatas da Universidade Federal de So Carlos, como parte dos requisitos para a obteno do Titulo de Mestre Profissional em Ensino de Cincias Exatas. Orientador: Prof. Dr. Ivo Machado da Costa; Coorientador: Prof. Dr. Roberto Paterlini.

SO CARLOS 2010

 minha esposa Fatima, meus filhos, Mayra e Fbio e para minhas trs netas Giulia, Gabriela e Pietra.

Uma Inteligncia que conseguisse conhecer, num dado momento, todas as foras que animam a natureza, bem como todas as posies ocupadas pelos seres que a constituem, e cujo raciocnio fosse suficientemente amplo para submeter todos esses fatores a uma anlise, essa inteligncia poderia abranger, mediante uma nica equao, tanto o movimento dos maiores corpos do universo, quanto o dos mais leves tomos. Para ela, nada seria duvidoso; o passado e o futuro estariam diante de seus olhos com igual nitidez. (Laplace)

Se eu pudesse conversar com Laplace me arriscaria a dizer que essa inteligncia talvez se chame: Deus

AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Professor Doutor Ivo Machado da Costa e ao meu coorientador Professor Doutor Roberto Ribeiro Paterlini, pela dedicao, apoio, competncia, pela pacincia, e principalmente por acreditarem que no existe idade limite para quem quer aprender e tentar melhorar a

educao. A contribuio dos senhores foi essencial para a realizao deste trabalho. A todos os Professores do Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias Exatas (PPGECE) da UFSCar, que com seus ensinamentos contriburam significativamente para meu crescimento. A todos os colegas do mestrado, Danilo, Jayme, Luciano, Mrio, Patrcia, Renato, Rita, Rodrigo, Santinho, Thais, Thiago e Toninho. Estar com vocs a cada final de semana me encorajava para a prxima. Fao um

agradecimento especial a meu amigo Mrio pelo companheirismo e ajuda em diversos momentos do mestrado e pela gentileza de apresentao. Ao secretrio do PPGECE, Jnior, por sua presteza em nos ajudar. Aos alunos das primeiras, segundas e terceiras sries do ensino mdio (2009) da EM Adelino Bordignon que participaram ativamente das atividades propostas. Ktia, diretora da EM Adelino Bordignon pelo apoio e acertos do horrio para que eu pudesse frequentar as aulas do mestrado. s professoras Lilian e Vnia pela ajuda com os textos em Ingls. Profa. Dra. Sandra Maria Semensato de Godoy e ao Prof. Dr. Pedro Luiz
Aparecido Malagutti pelas valiosas contribuies.

filmar minha

minha esposa Ftima por compreender meus momentos de solido.

RESUMO
Em nossos quase 40 anos de magistrio temos observado que muitos estudantes encaram a Matemtica como um amontoado de regras e frmulas que precisam ser decoradas e no veem significado algum no que aprendem. Uns poucos percebem as aplicaes da Matemtica apesar de saberem que elas existem. Numa tentativa de fazer com que a matemtica pudesse ser ensinada de um modo mais significativo foi que optamos por realizar um experimento e a partir dele descobrir que conhecimento matemtico ele esconde. O experimento escolhido foi o escoamento de um lquido. Ao analis -lo sob o ponto de vista da modelagem pretendemos descobrir se existe um modelo matemtico que possa descrev-lo, ou seja, se, por deduo existe alguma funo que o descreva e descobri-la a partir de tcnicas de manipulao e deduo advindas da interdisciplinaridade dos conhecimentos correlatos e dos dados provenientes do experimento. As funes foram obtidas a partir da anlise de dados inicialmente discretos e fazendo-se a passagem para o contnuo. Os estudantes tiveram a oportunidade de construir e interpretar grficos associados a funes afins, quadrticas e polinomiais de grau superior a dois usando o Excel e rever alguns conceitos relacionados com progresses. Os experimentos foram realizados com alunos das trs sries do ensino mdio de uma escola pblica municipal. Cada classe foi dividida em grupos com trs ou quatro integrantes. Os resultados obtidos pelos alunos foram, posteriormente, analisados e comparados com as observaes prvias, conforme preconiza a Engenharia Didtica, metodologia de pesquisa que adotamos em nossa dissertao. Palavras chave: Ensino de Matemtica. Funes. Modelagem, Engenharia Didtica. Escoamento.

ABSTRACT
In our nearly 40 years of teaching we have observed that many students have mathematics as a great number of rules and formulas that need to be memorized. They do not see any meaning in what they learn either. Few realize the applications of mathematics although they know that they really exist. In an attempt to teach mathematics in a more significant way we decided to conduct an experiment to find out what mathematical knowledge it "hides". The flow of a liquid was the chosen experiment. Analyzing it from a modeling point of view, we intend to find out if there is a mathematical model which can describe it. The functions were obtained from an analysis of initially discrete data and then making the transition to the continuous. Students had the opportunity to construct and interpret graphs associated with related functions, quadratic and polynomial of degree greater than two using Excel. We work with students of the three high school series in a public school. Each class was divided into groups of three or four members. We used the Didactical Engineering as a research methodology. Key words: Mathematics Teaching. Functions. Modeling. Didactical Engineering. Flow.

LISTA DE FOTOS
93 93 93 94 94 94 94 95 95 95 96 96 101 101 101 101 101 101 102 102 102 102 102 102 107 109 118 125 126

Foto 1. Furando a garrafa Pet com broca pequena .......................................................... .............................................................. Foto 2. Furando a garrafa Pet com a broca correta .......................................................... ............................................................ Foto 3. Cortando a tira de papel milimetrado ................................................................. Foto 4. Obtendo a direo vertical ................................................................................... ..................................................................................... Foto 5. Obtendo a direo vertical .................................................................................... ..................................................................................................... Foto 6. Colocando a fita de papel milimetrado na fita adesiva ....................................... ........................................... Foto 7. Colando a fita adesiva na garrafa ........................................................................ ........................................................................... Foto 8. Garrafa cheia com gua colorida ........................................................................ .......................................................................... Foto 9. Garrafa mostrando a parte solta para facilitar a puxada ................................. .................................... Foto 10. Lquido sendo escoado ....................................................................................... ........................................................................................ Foto 11. Professor explicando os procedimentos para realizao do experimento ...... ...................................... Foto 12. Alunos da segunda srie do ensino mdio na sala de vdeo .............................. ................................. Foto 13. Alunos da 3 srie A realizando o experimento ................................................ .................................................... Foto 14. Alunos da 3 srie B realizando o experimento ................................................ .................................................... Foto 15.Alunos da 2 srie A realizando o experimento ................................................. .................................................... Foto 16. Alunos trocando ideias sobre o experimento .................................................... ....................................................... Foto 17. Aluno conferindo os dados do experimento ...................................................... ........................................................ Foto 18. Alunos da 3 srie B guardando o material ....................................................... ......................................................... Foto 19. Professores Clovis, Ivo e Roberto com a turma da 2 Srie B do ensino mdio. . . 20. Professores Clovis, Ivo e Roberto com a turma da 3 Srie A do ensino mdio. Foto . Foto 21. Alunos da 2 srie B realizando experimento ..................................................... ..................................................... Foto 22. Alunos tingindo a gua para o experimento ...................................................... ......................................................... Foto 23. Alunos da 3 srie A transferindo os dados para uma tabela ............................ .............................. ............................... Foto 24. Aluno conferindo os dados que foram transportados para uma tabela ............. ................ Foto 25. Foto da apresentao para os alunos do ensino mdio ...................................... ........................................ Foto 26. Aluna da 2 srie........................................... B do EM fazendo esclarecimentos sobre o grfico .............. ................. Foto 27. Foto da demonstrao apresentada na sala de vdeo ........................................ ........................................... Foto 28. Foto de alunos conferindo o grfico feito no Excel ......................................... ............................................ Foto 29. Aluna conferindo o............................................... grfico discreto e a tabela de dados ................................... ..................................... ......................................

Foto 30. Aluna resolvendo o sistema para obteno da funo quadrtica ...................... ....................... Foto 31. Alunos comparando os grficos ........................................................................ Foto 32. Aluno conferindo os trabalhos antes de entregar .............................................. Foto 33. Aluno conferindo a resoluo do sistema ........................................................... Foto 34. Foto de Aluna, mostrando o trabalho realizado ................................................ Foto 35. Foto da tabela e da resoluo do sistema para a obteno da funo ................ Foto36. Aluno mostrando o grfico construdo no papel milimetrado ............................

126 127 127 128 128 129 129

LISTA DE GRFICOS Grfico 1. Grfico discreto do experimento sobre o escoamento da gua em papel Milimetrado - furo de 5 mm ............................................................................................. Grfico 2. Grfico discreto do experimento sobre o escoamento da gua feito com o Excel furo 5mm ............................................................................................................. Grfico 3. Exemplo de um ajuste de curva em papel milimetrado furo 5 mm ................ Grfico 4 . Exemplo de ajuste de curva feito com Excel - furo 5 mm ........................... Grfico 5. Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas - furo 5mm .................................................................................................... Grfico 6. Ajuste de curva feito com Excel ..................................................................... Grfico 7. Grfico discreto do experimento feito com o Excel ....................................... Grfico 8. Ajuste de curva feito com Excel e funo quadrtica obtida ......................... Grfico 9. Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas- furo com 4 mm de dimetro .......................................................................... Grfico 10. Grfico discreto do experimento sobre o escoamento da gua feito com o Excel e obtido aps filmagem .......................................................................................... Grfico 11. Ajuste de curva feito com Excel e a respectiva funo aps filmagem ........ Grfico 12. Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas a cada 10s , feito pelo autor. Dimetro do furo. 4 mm ........................................ Grfico 13. Grfico comparativo. sem filmagem x com filmagem ................................ Grfico 14. Grfico discreto do experimento feito com o Excel .................................... Grfico 15. Ajuste de curva feito com Excel ................................................................... Grfico 16. Ajuste da curva de tendncia feito com Excel com a respectiva funo..... Grfico 17. Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas a cada 5s ......................................................................................................... Grfico 18. Grfico e curva de tendncia obtida pelo grupo 2 da 3 srie A ................... Grfico 19. Grfico e tabela do experimento realizado pelo grupo 3 da 3 Srie A ........ Grfico 20. Grfico, funo, tabela, resoluo do sistema feito pelo grupo1 da 2srie B Grfico 21. Grfico obtido pelo grupo 2 da 3 Srie B .................................................. Grfico 22. Comparando a curva com uma funo exponencial ..................................... Grfico 23. Grfico com uma curva de tendncia do grau 3 ........................................... 91 97 98 100 103 104 104 88 89 89 90 90 87 87 85 79 83 84 84 75 76 77 74

Grfico 24-A. Grfico com uma curva de tendncia do grau 2 ....................................... Grfico 24-B. Grfico com uma curva de tendncia do grau 4 ....................................... Grfico 25. Grfico e funo quadrtica obtida pelo Excel ............................................. Grfico 26. Grfico de uma funo quadrtica ................................................................ Grfico 27. Grfico das diferenas sucessivas correspondente a funo do grfico 26 ... Grfico 28. Exemplo de grfico apresentado bicos ..................................................... Grfico 29. Exemplo de grfico apresentado bicos . Grfico 28 com Excel ............... Grfico 30. Grfico da variao das diferenas que foi considerado esquisito ........... Grfico 31. Grfico das diferenas e funo obtida pelo grupo 6 da 3 srie A .............. Grfico 32. Grfico realizado em papel milimetrado pelo grupo 6 da 3 srie A ........... Grfico 33. Grfico idntico ao 32 feito pelo grupo 6 da 3 srie A com o Excel .......... Grfico 34. Grfico Digitalizado construdo com Excel, Tabela e curva de tendncia obtida pelo grupo 6 da 2 srie A ..................................................................................... Grfico 35. Curva de tendncia e funo obtida pelo grupo 6 da 2 srie A ................... Grfico 36. Grfico das diferenas obtida pelo grupo 6 da 2 srie A ............................ Grfico 37. Grfico digitalizado, tabela e curva de tendncia obtida pelo grupo 2 da 3 srie A .......................................................................................................................... Grfico 38. Grfico e curva de tendncia obtida pelo grupo 2 da 3 srie A..................... Grfico 39. Grfico das diferenas obtida pelo grupo 2 da 3 srie A ............................ Grfico 40. Grfico digitalizado e tabela obtida pelo grupo 3 da 3 srie A ................... Grfico 41. Grfico das diferenas obtido pelo grupo 3 da 3 srie A ............................ Grfico 42. Grfico discreto a partir dos dados coletados pelo grupo3 da 3 srie A Grfico 43. Grfico com a linha de tendncia e funo quadrtica-Grupo3 da 3 srie A Grfico 44. Grfico do experimento realizado por todos os grupos da 2 srie A ........... Grfico 45. Grfico do experimento realizado por todos os grupos da 3 srie A ........... Grfico 46. Grfico do experimento realizado por todos os grupos da 2 srie B ........... Grfico 47. Grfico do experimento realizado por todos os grupos da 3 srie B ........... Grfico 48. Grfico comparativo das mdias das 4 classes, 2A, 2B, 3A e 3 M .......... Grfico 49. Ampliao do grfico 48 .............................................................................. Grfico 50. Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas Resultado obtido com a mdia de todos os grupos........................................

105 105 109 110 111 112 113 114 119 120 121

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LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 1. Resoluo manual do sistema feita pelo autor deste trabalho e escaneada . Ilustrao 2. Continuao1 da resoluo manual do sistema .......................................... Ilustrao 3. Continuao 2 da resoluo manual do sistema .......................................... Ilustrao 4. Digitalizao da resoluo do sistema de equaes feita pelo grupo 6 da 3 srie A .............................................................................................................................. Ilustrao 5. Digitalizao- Continuao 1 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 6 da 3 srie A ........................................................................................................ Ilustrao 6. Digitalizao- Continuao 2 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 6 da 3 srie A ......................................................................................................... Ilustrao 7. Digitalizao- Continuao 1 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 6 da 3 srie A.......................................................................................................... Ilustrao 8. Digitalizao- Continuao 1 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 6 da 3 srie A.......................................................................................................... Ilustrao 9. Digitalizao da resoluo do sistema de equaes feita pelo grupo 6 da 2 srie A ........................................................................................................................... Ilustrao 10. Digitalizao da resoluo do sistema de equaes feita pelo Grupo 2 da 3 srie A .......................................................................................................................... Ilustrao 11. Digitalizao- Continuao 1 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 2 da 3 srie A.......................................................................................................... Ilustrao 12. Digitalizao da resoluo dos sistema de equaes feita pelo Grupo 3 da 3 srie A ..................................................................................................................... Ilustrao 13. Digitalizao- Continuao 1 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 3 da 3 srie A ........................................................................................................ Ilustrao14: Questionrio respondido por alunos da 2 srie B do Ensino Mdio 2009.......... Ilustrao15: Questionrio respondido por alunos da 2 srie B do Ensino Mdio 2009.........

81 81 82

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Altura da gua em funo do tempo medido a intervalos de 10 em 10s numa garrafa Pet com furo de 5 mm............................................................................................ Tabela 2. Repetio da tabela 1 com acrscimo das diferenas entre alturas ............ Tabela 3. Repetio da tabela 1 com acrscimo das diferenas 1 e 2 ............................... Tabela 4. Tabela com os dados do experimento feito pelo autor deste trabalho obtido do escoamento da gua numa garrafa pet com 4mm de dimetro incluindo a variao da altura e a variao das diferenas. Tabela 5. Tabulao dos dados do escoamento realizado pelo autor deste trabalho obtidos a cada 5s e a cada 10s e acrescido das diferenas 1 e 2....................................... Tabela 6. Comparao da variao da altura em funo do tempo obtida com e sem filmagem pelo autor do experimento................................................................................. Tabela 7. Tabela obtida pelo grupo 2 da 3 srie A........................................................... Tabela 8. Tabela obtida pelo grupo 2 da 3 srie B em experimento feito extra classe Tabela 9. Tabela utilizada para explicar a propriedade da funo quadrtica ............... 88 97 103 107 86 83 74 78 78

Tabela 10. Tabela dos valores discretos do domnio e da imagem de uma funo quadrtica conhecida, com as diferenas 1 e 2 ............................................................... Tabela 11. Tabela com os dados do experimento correspondente ao grfico 30 e que foi considerado esquisito................................................................................................... Tabela 12. Tabulao de todos os dados obtidos pelo grupo 6 com a realizao do experimento e j com as diferenas D1 e D2 conforme foi solicitado ............................. Tabela 13. Tabela comparativa entre as funes obtidas com diversas ternas de pontos Tabela 14. Tabela obtida pelo grupo 6 da 2 srie A do ensino mdio.............................. Tabela 15. Tabela obtida pelo grupo 3 da 3 srie A do ensino mdio.............................. Tabela 16. Variao da altura obtida pelos grupos da 2 srie A ...................................... Tabela 17. Variao da altura obtida pelos grupos da 3 srie A ...................................... Tabela 18. Variao da altura obtida pelos grupos da 2 srie B ...................................... Tabela 19. Variao da altura obtida pelos grupos da 3 srie B ..................................... Tabela 20. Tabela comparativa. mdia dos valores obtidos pelas 4 classes .................... Tabela 21. Tabulao dos dados obtidos com a mdia de todos os experimentos .......... 118 125 131 137 142 143 144 145 146 148 113 110

SUMRIO

INTRODUO ...............................................................................................................

18

1 Uma introduo presena das funes na Matemtica

1.1 Introduo ...................................................................................................................

1.2 Algumas consideraes histricas sobre a evoluo do conceito de funo ............ ..

20 20 23 24 25 25 25 26 26 26 26 27 27 28 28

1.3 Conceito matemtico de funo................................................................................... 1.4 Funo injetora, sobrejetora e bijetora ........................................................................
1.5 Funo composta.......................................................................................................... 1.6 Funes Inversas ........................................................................................................ 1.7 Funes reais de uma varivel real .............................................................................

1.7.1 Funo Afim ........................................................................................................... 1.7.2 Funo Quadrtica .................................................................................................. 1.7.3 Funo Modular ...................................................................................................... 1.7.4 Funo polinomial .................................................................................................. 1.7.5 Funo exponencial ................................................................................................ 1.7.6 Funo logartmica .................................................................................................. 1.8 Funes monotnicas ............................................................................................. 1.9 Concluso ...................................................................................................................

2 Funes no ensino mdio

2.1 Introduo ................................................................................................................... 2.2 A Escola Mdia no Brasil .......................................................................................... 2.3 Funes nos documentos oficiais ............................................................................... 2.4 Funo nos livros didticos.......................................................................................... 2.4.1 Consideraes sobre livros analisados .................................................................... 2.5 Algumas concluses ...................................................................................................

30 31 32 37 42 43

3 Fundamentos Tericos

3.1 Introduo .................................................................................................................. 3.2 Modelagem, uma ideia moderna? .............................................................................. 3.3 Ensino de matemtica por meio de modelagem ........................................................ 3.4 Modelagem no ensino de funes .............................................................................. 3.4.1 Respaldo terico ...................................................................................................... 3.4.2 Exemplos de trabalhos utilizando modelagem no ensino de funes ...................... 3.4.2.1 Construo de funes de primeiro grau numa proposta de modelagem Matemtica ....................................................................................................................... 3.4.2.2 A modelagem matemtica para o estudo de funes no contexto da educao ambiental ........................................................................................................................... 3.4.2.3 Contribuies da teoria de Aprendizagem Significativa e da Modelagem Matemtica para o estudo de funes .............................................................................. 3.4.2.4 Modelagem Matemtica e o Uso do lcool e do Cigarro: uma Forma de Contextualizar a Matemtica ............................................................................................ 3.5 Importncia das Atividades experimentais no ensino da matemtica ....................... 3.6 Engenharia Didtica .................................................................................................. 3.7 Concluso ...................................................................................................................

44 44 46 50 50 52

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57

58 59 60 63

4 Preparao do Experimento: Determinao experimental da funo que modela o escoamento de um lquido

4.1 Introduo ................................................................................................................ 4.2 Descrio do ambiente escolar ................................................................................. 4.3 Fatores motivadores para a escolha do experimento ............................................... 4.4 Escoamento de um lquido: ideias gerais ................................................................. 4.4.1 Objetivos do experimento ..................................................................................... 4.4.2 Metodologia da pesquisa ....................................................................................... 4.4.3 Procedimento .......................................................................................................

65 65 65 68 68 69 70

4.5 O que se espera que os alunos aprendam ................................................................. 4.6 Pr Requisitos para a realizao do experimento .................................................... 4.7 Experimento realizado pelo autor deste trabalho .....................................................

71 72 73

5 Aplicao do experimento - Determinao experimental da funo que modela o escoamento de um lquido

5.1 Introduo .................................................................................................................. 5.2 Material necessrio ................................................................................................... 5.3 Procedimento ............................................................................................................ 5.4 Experimentos realizados pelos alunos ....................................................................... 5.5 Justificativas- Propriedades das funes quadrticas ................................................. 5.6 Demonstrao das propriedades das funes quadrticas ........................................ 5.7 Resultado obtido por alguns grupos .......................................................................... 5.8 Anlise comparativa dos experimentos realizados ................................................... 5.9 Relato final e Concluso ............................................................................................

92 92 93 95 106 114 118 142 149

6 Concluso

6.1 Introduo .................................................................................................................. 6.2 Resposta do questionrio apresentado aos alunos ..................................................... 6.3 Concluso geral e sntese ........................................................................................... 6.4 Nosso produto ............................................................................................................ 6.5 Auto avaliao e concluso final ...............................................................................

152 152 158 159 159

Referncias ................................................................................................................... Apndice A ....................................................................................................................... Apndice B .......................................................................................................................

161 165 171

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INTRODUO

Todos os professores que conheo gostam quando os alunos fazem perguntas. Existe at quem afirme que: s pergunta quem entende. Quem no entende nem sabe o que perguntar. Em parte at que isso pode ser verdade, at que, de repente, sem que o professor esteja esperando algum aluno lana no ar uma pergunta desconcertante: Professor, para que serve isso, onde uso isso? Essa pergunta motivou nossa dissertao de mestrado . Uma pergunta simples que nos mostra que o que estamos ensinando pode no ter significado para o aluno e, se o aluno no compreende porque deve aprender isso ou aquilo, dificilmente vai querer aprender. Nossa proposta de trabalho pretende evitar que essa e outras perguntas impertinentes, mas perfeitamente cabveis sejam feitas. Como evitar, ento? Propondo uma atividade onde, antes que o aluno pergunte, perceba para que serve o seu objeto de estudo. Para tal, optamos pela modelagem. A disciplina de Fsica uma grande aliada da Matemtica e inmeras funes matemticas encontram nela, um celeiro enorme de aplicaes. Diversos experimentos que favorecem a interdisciplinaridade podem ser realizados; entre eles escolhemos o escoamento de um lquido. Antes de chegarmos ao experimento propriamente dito e, seguindo os passos da Engenharia Didtica, fizemos inicialmente, no captulo 1, algumas consideraes histricas sobre a evoluo do conceito de funo, o conceito de funo hoje e os tipos mais usualmente estudados em nossas escolas. No captulo 2 comentamos sobre o aparecimento das funes na escola mdia, sobre a importncia de seu estudo e o destaque que dado s funes nos documentos oficiais. Julgamos tambm, oportuno, analisar qual o tratamento que dado s funes nos livros didticos atuais, com destaque para a proposta da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. No captulo 3 nos preocupamos com a fundamentao terica de nossa dissertao discorrendo sobre a importncia da Modelagem, das atividades experimentais, dos conceitos que fazem da Engenharia Didtica um bom veculo para nortear nosso trabalho e analisamos algumas dissertaes de mestrado que envolvem o conceito de funo e que fazem uso de modelagem. No captulo 4 realizamos o experimento e nos colocamos no lugar do aluno para que pudssemos sentir, pelo menos em parte, as possveis dvidas e dificuldades que poderiam surgir e termos uma noo exata do tempo necessrio para a realizao completa do experimento. No captulo 5 descrevemos todos os experimentos realizados pelos alunos e demonstramos as propriedades necessrias para que o aluno pudesse ter plena compreenso do que foi realizado. No Captulo 6 finalizamos nosso trabalho com um questionrio aplicado

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aos alunos sobre o experimento realizado e fazemos uma avaliao geral, a concluso e uma auto avaliao. No apndice 1 fazemos a deduo da funo que modela o escoamento de um lquido utilizando os conceitos da Mecnica dos Fludos e no apndice 2 colocamos nosso produto com orientaes para sua aplicao. Esperamos que esse trabalho seja til para todos nossos colegas e alunos e que possa contribuir para a melhoria da qualidade de ensino.

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1 Uma Introduo Presena das funes na Matemtica

1.1 Introduo

O produto de nosso trabalho de pesquisa o desenvolvimento de um experimento sobre escoamento de lquidos com o objetivo de propiciar aos estudantes a oportunidade de construrem um modelo matemtico de um fenmeno fsico, modelo este que tem uma funo como seu principal protagonista. Dessa forma, neste captulo, apresentamos o conceito de funo como ele utilizado na Matemtica hoje, conceito esse que percorreu um longo caminho at atingir o grau de abstrao que conhecemos. Inmeros trabalhos, dissertaes e teses j tiveram como objetivo desvendar o caminho percorrido pelo conceito de funo e explicitar suas mais diversas aplicaes. Apresentaremos neste primeiro captulo uma pequena histria da evoluo do conceito de funo, para que percebamos que nem tudo to simples e de fcil aceitao. Fornecemos algumas definies de funo idealizadas por grandes matemticos, a definio de funo comumente utilizada no ensino mdio, as notaes e nomenclaturas, representaes, propriedades, classificao quanto monotonicidade, tipos de funes, funes compostas e funes inversas, funo afim e quadrtica, funo polinomial, funo poligonal, funo exponencial e logartmica. Temos a conscincia de que por mais que tentemos no conseguiremos esgotar o assunto. Resta-nos a esperana de que com essas breves colocaes tenhamos revelada um pouco da beleza da matemtica.

1.2 Algumas consideraes histricas sobre a evoluo do conceito de funo.

A noo de funo se aperfeioou no decorrer dos anos. Inicialmente as funes eram expresses ou frmulas algbricas ou trigonomtricas, que mostravam a existncia de uma relao entre varivel dependente e varivel independente, sendo essas variveis nmeros. Em termos gerais, uma funo uma regra ou lei que nos diz como duas ou mais quantidades so dependentes entre si. J no sculo XIII, os filsofos escolsticos que seguiam a escola de Aristteles discutiam a quantificao de formas variveis. Entre tais formas eles estudavam a velocidade de objetos em movimento e a variao da temperatura de ponto para ponto de um slido aquecido.

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No sculo XIV Oresme, telogo e matemtico francs, teve a brilhante ideia de representar o valor de grandezas por barras de tamanho proporcional aos seus valores. Esta foi, talvez, a primeira sugesto do que hoje chamado de representao grfica de uma funo. A ideia de Oresme foi aprofundada mais tarde, no sculo XVII, com Fermat e Descartes, que definiram um sistema de coordenadas no plano, estabeleceram a correspondncia entre uma equao f(x, y) = 0 e a curva plana consistindo de todos os pontos de coordenadas (x, y) que satisfazem a equao dada e introduziram a noo de varivel. Em particular, Descartes verificou que uma relao algbrica do segundo grau em duas variveis tinha como imagem grfica uma curva cnica, isto , uma elipse, uma hiprbole, uma parbola ou uma circunferncia. Fermat tambm estudou as cnicas e estabeleceu que as retas so as curvas descritas por meio de uma relao algbrica de primeiro grau em duas variveis. O estudo desses dois gnios contribuiu significativamente para estabelecer os fundamentos que permitiram, mais tarde, o desenvolvimento da teoria do Clculo Diferencial e Integral, por Newton e Leibniz, sendo Leibniz o primeiro a utilizar a palavra funo. Eves (2007, p.660) diz que a palavra funo, na sua forma latina equivalente, parece ter sido introduzida por Leibniz em 1694, inicialmente para expressar qualquer quantidade associada a uma curva. Em artigos publicados em 1692 Leibniz utiliza as palavras coordenadas, abscissa e ordenada, no sentido tcnico que tm hoje Eves (2007 , p.388). A definio de funo, todavia, ainda teria um longo caminho a percorrer at alcanar a forma como hoje a conhecemos. Nesse sentido, Courant (2000, p. 332), comenta que:
Para Leibniz, o primeiro a utilizar a palavra funo, e para os matemticos do sculo XVIII, a ideia de uma relao funcional estava mais ou menos identificada com a existncia de uma frmula matemtica simples expressando a natureza exata da relao. Esse conceito provou ser demasiadamente estreito para as exigncias da Fsica Matemtica, e a ideia de funo, juntamente com a noo relacionada a limite, foi submetida a um longo processo de generalizao e esclarecimento.

A colocao de Courant comprovada pelas vrias definies de funo que colocamos a seguir, sem qualquer pretenso de estabelecer uma ordem cronolgica. Diversos matemticos perceberam a importncia do conceito de funo e a famlia Bernoulli, que legou ao mundo mais de uma dezena de matemticos e cientistas, tambm deixou sua contribuio por intermdio de Johann Bernoulli que por volta de 1718 publicou no artigo Remarques sur ce qu'on a donn jusqu'ici de solutions de problmes sur les isoprimtres a seguinte definio: "Chamamos funo de uma grandeza varivel a uma

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quantidade composta de um modo qualquer a partir desta grandeza varivel e de constantes". Youschkevitch1, A. P. (1976) apud Correa ( 1999, p.9). Felizmente, grandes mestres, por vezes, contribuem para que grandes mentes aflorem. Entre os discpulos de Jean Bernoulli, encontrava-se Leonard Euler (1707-1793) que contribuiu para o desenvolvimento e aperfeioamento de vrios campos da matemtica, inclusive o de funes. Euler2 (1990, I, 3) apud Correa (1999, p. 10) fez algumas alteraes na definio de Johann Bernoulli e escreveu: "Uma funo de uma quantidade varivel uma expresso analtica composta de um modo qualquer a partir da quantidade varivel e de nmeros ou de quantidades constantes . Em Boyer (1906, p.327) com traduo de Elza F. Gomide a definio dada por Euler e que se encontra nas pginas de abertura de sua obra Introductio in analysis infinitorum (1748), apresenta a seguinte redao para uma funo de uma varivel: qualquer expresso analtica formada daquela quantidade varivel e de nmeros ou quantidades constantes. Euler ainda tinha o que dizer e em 1755 no prefcio de Institutiones calculi differentialis, deu ao conceito de funo a seguinte forma:
Se algumas quantidades dependem de outras quantidades, de modo que se estas variam as primeiras variam, ento chamamos s primeiras quantidades funes das ltimas. Esta designao da natureza mais ampla e compreende qualquer mtodo por meio do qual uma quantidade pode ser determinada por outras. Se, por conseguinte, x denota uma quantidade varivel, ento todas as quantidades que dependem de algum modo de x, ou por ele so determinadas, so chamadas funes de x. (YOUSCHKEVITCH, A. P. apud CORREA, 1999, p. 65).

Funo era a ideia que pululava as mentes de diversos matemticos, entre elas, a de Lagrange. Na obra Thorie des Functions Analytiques (1797) Lagrange define funo assim:
Chama-se funo de uma ou de vrias quantidades a toda expresso de clculo na qual essas quantidades entrem de alguma maneira, combinadas ou no com outras quantidades cujos valores so dados e invariveis, enquanto que as quantidades da funo podem receber todos os valores possveis. Assim, nas funes so consideradas apenas as quantidades assumidas como variveis e no as constantes que aparecem combinadas a elas. (MENDES, 1994, p. 37).

Incansvel e ainda no satisfeito com a definio que dera, Lagrange aprimora o conceito de funo em sua obra Leons sur le calcul des functions (1806):
1

YOUSCHKEVITCH, A. P. (1976) "The Concept of Function up to the Middle of the 19 Century. " Archive for History of Exact Sciences 16, 37-85 2 EULER(1990) Introduction to Analysis of the Infinite. 2 vols. New York: Springer--Verlag. Traduo inglesa de lntroductio in analysin infinitorum. EULER, L.((1748).

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Funes representavam diferentes operaes que deviam ser realizadas em quantidades conhecidas para obterem-se valores de quantidades desconhecidas, e estas quantidades desconhecidas eram, propriamente, o ltimo resultado do clculo. (MENDES, 1994, p. 37).

Os anos passam e cada vez mais o universo matemtico se convence da fora que o conceito de funo exerce sobre ele. J impensvel imaginar que a matemtica possa sobreviver sem funo. Novas definies e notaes, algumas mais concisas, outras mais rebuscadas, surgem para clarear de vez a ideia que Oresme no conseguiu traduzir. No livro Conceitos Fundamentais de Matemtica, Caraa (1951, p.129) coloca sua definio:
Definio: Sejam x e y duas variveis representativas de conjuntos de nmeros: dizse que y funo de x e escreve-se y = f(x), se entre as duas variveis existe uma correspondncia unvoca no sentido x y. A x chama-se varivel independente, a y varivel dependente. Para indicar que y funo de x, usaremos tambm escrever simplesmente y(x); para representar aquele valor b de y que corresponde a um valor particular a de x, escreve-se b = y(a), conforme se usou a representao y = f(x) ou y(x).

Por ltimo, no poderamos deixar de colocar o pensamento do grupo Bourbaki que tanto contribuiu para o ensino de Matemtica. Entre essas contribuies temos o conceito de funo, (traduo livre do autor):
Sejam E e F dois conjuntos, distintos ou no. Uma relao entre uma varivel x de E e uma varivel y de F chama-se relao funcional em y, ou relao funcional de E em F, se, qualquer que seja x E, existe um elemento y de F, e somente um, que esteja na relao considerada com x. D-se o nome de funo operao que associa a todo elemento x E o elemento y F que se encontra na relao dada com x; dizse que y o valor da funo para o elemento x, e que a funo est determinada pela relao funcional considerada. Duas relaes funcionais equivalentes determinam a mesma funo. (BOURBAKI, 1939, p.6)

Em meio a essa profuso de ideias justo supor que ns professores tenhamos alguma dificuldade para saber qual a melhor maneira de trabalharmos com funes no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Colocaremos a seguir um pouco do que tem sido usual no trato com as funes. 1.3 Conceito matemtico de funo

Dados dois conjuntos informa como associar a cada elemento

, uma funo

uma lei que nos pertencente

pertencente a , um nico elemento

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O conjunto

recebe o nome de domnio e o conjunto

o nome de contradomnio da

funo . usual a seguinte notao: , que lemos: uma funo de que se correspondem com

O conjunto formado por todos os elementos de algum elemento de elemento

recebe o nome de conjunto imagem da funo e dizemos que cada pertencente a a

pertencente a B que se corresponde com algum elemento

imagem desse x pela funo e indicamos: transforma x em e escrevemos

Tambm dizemos que a funo

Apresentamos tambm o conceito de funo a partir do conceito de par ordenado, como segue: Dados conjuntos no vazios chamaremos de par ordenado ao smbolo se e so elementos de Indicaremos por
e e

e dados elementos

de

de

submetido seguinte condio de identidade:

so elementos de , ento: o conjunto de todos os pares ordenados com .

. Uma

binria de A em B o nome dado a qualquer subconjunto de

Agora definimos funo da seguinte forma: Dados conjuntos no vazios contradomnio existe um nico uma relao tal que
e

, uma funo com domnio A e

que satisfaz seguinte condio: para todo

1.4 Funo injetora, sobrejetora e bijetora

Dependendo do domnio, do contra domnio, do conjunto imagem e de como os elementos dos conjuntos especiais. Funo injetora: Uma dada funo elementos diferentes de tm imagens diferentes em injetora, ou injetiva, quando . Isso o mesmo que dizer que uma se relacionam entre si, as funes recebem nomes

funo injetiva, se e somente se, quaisquer que sejam x1 e x2 pertencentes a A, se

diferente de x2 ento f(x1) diferente de f(x2). Podemos tambm utilizar a forma contra positiva, ou seja, se ) ento

Simblicamente, temos: injetora x1 , x2 , )

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Tambm podemos escrever simbolicamente a forma contrapositiva injetora x1 , x2 , ) Funo sobrejetora: Uma dada funo f: A B sobrejetora, ou sobrejetiva, quando seu conjunto imagem igual ao seu contradomnio. Simbolicamente temos: f: A B sobrejetora y Funo bijetora: Uma dada funo f: A B bijetora, ou bijetiva, quando ela for simultaneamente injetora e sobrejetora. Simbolicamente, temos: f: A B bijetora y

1.5 Funo composta

Definio de funo composta: Dadas as funes a funo , definida por: Verificamos facilmente que em geral e , chama-se funo composta de . e

1.6 Funes Inversas

Dados dois conjuntos funo tal que ( )

dizemos que a inversa da funo ( ) para quaisquer

uma e

pertencente a

quaisquer

pertencente a . usual a notao para indicar a funo inversa da funo , caso

exista.

1.7 Funes reais de uma varivel real As funes reais de uma varivel real so funes cujo domnio um subconjunto dos nmeros reais e cujo contradomnio o conjunto dos reais, ou seja com Se existir um da funo. pertencente a tal que , diremos que um zero

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1.7.1 Funo Afim

Sejam a e b nmeros reais. Uma funo para cada , Casos particulares: se se A funo a funo recebe o nome de linear; a funo recebe o nome de constante; definida por: .

chama-se afim quando

denomina-se funo identidade.

1.7.2 Funo Quadrtica

Dado nmeros reais

, uma funo , com e

se diz quadrtica quando existem para todo .

1.7.3 Funo Modular

A funo

definida por

chamada modular. A notao que definido por:

indica o valor absoluto ( ou mdulo ) de um nmero real {

A funo modular um caso particular da funo poligonal. Em Elon (1998, p.103) temos:
Diz-se que uma funo poligonal quando existem t0 < t1 <...< tn tais que, para x t0, para x tn e em cada um dos intervalos [ ti-1, ti ], com i=1... n-1, f coincide com uma funo afim f i. Equivalentemente podemos dizer que uma funo poligonal quando seu grfico uma linha poligonal. O prottipo de uma funo poligonal uma funo definida por f(x) = . Ou ento f(x) = , para algum .

1.7.4 Funo polinomial

Dado nmeros reais

, uma funo tais que, para todo

se diz polinomial quando existem , temos: +

O maior expoente da varivel Em assim sendo, se

com coeficiente no nulo recebe o nome de grau de o grau de .

o maior expoente e se

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As funes afins e quadrticas, entre outras, so casos particulares da funo polinomial.

1.7.5 Funo exponencial

Denominamos funo exponencial toda funo satisfazendo s seguintes propriedades:

, contnua

Observao 1. Se

ento

. positivo e diferente de 1, existe uma nica

Observao 2. Para cada funo contnua Observao 3 Se Se

pertencente aos reais,

que satisfaz as propriedades acima. bijetora,

a funo exponencial estritamente crescente. a funo exponencial estritamente decrescente.

Logo, segue que a funo exponencial

1.7.6 Funo logartmica

Pelo exposto acima, a inversa da funo exponencial de base a com a positivo e diferente de 1 a funo seguintes propriedades: . Esta funo chamada logartmica e satisfaz s

A funo logartmica indicada por expoente a que se deve elevar a base funo inversa temos que: e Se Se a funo logartmica estritamente crescente. a funo logartmica estritamente decrescente.

em que

para que obtenhamos o nmero . Pela definio de

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1.8 Funes monotnicas

Uma funo

dita monotnica, ou montona, se puder ser classificada como

crescente, estritamente crescente, decrescente ou estritamente decrescente, segundo as definies abaixo: Dada uma funo dizemos que: A funo A funo A funo A funo crescente, quando, estritamente crescente quando, decrescente, quando estritamente decrescente quando e dados e dois elementos quaisquer do domnio de f

Exemplos de funes monotnicas so as lineares, as afins, as exponenciais e as logartmicas.

1.9 Concluso

Vimos que inmeros trabalhos, fazem referncia histria e evoluo do conceito de funo e s suas mais diversas aplicaes. Grandes matemticos se preocuparam com o significado de funo. Tambm verificamos que muitos sculos foram necessrios para que a definio de funo no deixasse dvida acerca do seu significado. Se aliarmos a isso as vrias definies e os vrios tipos e classificaes de funes possvel imaginar, por um breve momento, a provvel dificuldade que nossos alunos possam ter. Uma ideia que ao professor parece bastante simples pode causar verdadeiro transtorno para o aluno. No para menos, pois, inmeros matemticos definem funes, cada um sua maneira. Nesses meus quase quarenta anos lecionando em escolas particulares e pblicas vez por outra ouo um aluno dizer: Eu aprendi diferente, meu professor ensinou diferente. Ao apresentar os diferentes modos de se trabalhar com funes, as vrias definies e um pouco da evoluo do conceito de funo, espero, em parte, que percebamos que a dificuldade do aluno perfeitamente plausvel. O aluno se sente perdido nesse emaranhado de nomes, conceitos, definies, casos particulares, etc. Podemos ensinar ou redescobrir a matemtica juntamente com nossos alunos dos mais diferentes modos e com diferentes estratgias. Neste vasto campo acreditamos ser possvel, em determinados momentos, redescobrir a Matemtica realizando

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experimentos, trabalhando com modelagem, acertando, errando e tentando novamente, mas, permitindo que o aluno participe da construo do seu saber.

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2 Funes no ensino mdio

2.1 Introduo

O ensino de funes no deve ser uma prerrogativa da Matemtica e de seus professores, pois suas aplicaes vo muito alm. Em todas as cincias, quando a variao de uma grandeza depende da variao de outra, a funo pode ser necessria para explicar como essa variao ocorre. Na fsica, por exemplo, utilizamos as funes para estudarmos a variao do espao percorrido, da velocidade, da acelerao, da energia, etc... a medida que o tempo passa, estudar a variao de uma radiao durante algum tempo, estudar a proliferao de bactrias, a populao de uma cidade ou de uma doena durante um certo perodo. O estudo de funes pode nos ajudar a comparar a evoluo do salrio de um trabalhador com a variao da inflao no mesmo perodo e com isso ajudar os adolescentes a compreender porque nem sempre seus pais podem comprar tudo que eles necessitam. Com certeza, inmeras outras situaes podem ser encontradas sem muito esforo. Sem o conceito de funo e at mesmo sem o uso palavra funo teramos mais dificuldade para exteriorizar algumas de nossas ideias. Acredito at, que as frases seriam mais longas e menos esclarecedoras. Experimentemos, por exemplo, dizer de outra maneira as frases que seguem, sem o uso da palavra funo, mas mantendo o mesmo significado. A distncia percorrida calculada em funo do tempo. O salrio de um trabalhador calculado em funo do nmero de horas trabalhadas. A rea do crculo dada em funo do seu raio.

Cada um de ns poder colocar outros exemplos. Neste captulo tecemos alguns comentrios sobre a escola mdia no Brasil e analisamos a presena das funes no ensino mdio, j que este nvel de ensino o enfoque de nossa pesquisa. Comeamos com o exame de documentos oficiais que se manifestam a respeito do ensino de funes, como o PCN, o PCNEM e o PCN+, etc... Em alguns momentos nos adiantamos em explicar nossa posio sobre o uso da modelagem no ensino, aproveitando citaes presentes nesses documentos. Em seguida examinamos trs livros didticos que constam na relao do PNLD descrevendo sucintamente como os autores abordam esse tema. Examinamos tambm o Caderno do professor: matemtica, ensino mdio 1 srie, volume 2 que foi enviado pelo governo do Estado de So Paulo aos professores da rede estadual de ensino. Terminamos analisando alguns livros em que o tema funo abordado.

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2.2 A Escola Mdia no Brasil

O Ensino Mdio no Brasil regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), cujo diferencial em relao s Leis anteriores determinar que o Ensino Mdio faa parte da Educao Bsica. Essa determinao vem atender o inciso II do Art. 208 da Constituio de 1988, cujo teor : O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: II - a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. A Emenda Constitucional n 14/96 manteve a gratuidade e a oferta do ensino mdio como dever do Estado, mas, retirou sua obrigatoriedade e alterou a redao do texto original para a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito. Note-se que somente quase treze anos aps a promulgao da Lei 9.394/96 que a Lei n 12.061, de 27 de outubro de 2009 altera o inciso II do art. 4o e o inciso VI do art. 10 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 para assegurar o acesso de todos os interessados ao ensino mdio pblico. Pela Lei n 5.692/71 o 2 grau tinha como funes preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso tcnica. A nova LDB, todavia, coloca o Ensino Mdio como etapa final da educao bsica (Art.36). A incluso do Ensino Mdio como etapa final do processo educacional revela o que o legislador, e quero crer tambm a sociedade, consideram como formao mnima para que o cidado possa se integrar na sociedade e interagir com seus semelhantes. A nova LDB tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art.22). O Art.35, incisos I a IV, nos mostra que ao nosso jovem no basta se integrar e interagir, desejvel que o prosseguimento dos estudos faa com que ele seja capaz de compreender os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos e dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (Art.1 2). A presente dissertao no tem como objetivo tecer maiores comentrios sobre as diversas leis, outras dissertaes, teses e livros j o fizeram com maior propriedade, no entanto, julgamos oportuno colocar os dois artigos que se seguem, pois tratam diretamente da etapa em que trabalhamos. Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

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II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n 11.684, de 2008) 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; 3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos.

2.3 Funes nos documentos oficiais

A primeira tentativa de se ensinar funes no Brasil partiu de Euclides Roxo que participou ativamente da primeira grande reforma do ensino conhecida como Reforma Capanema. As Instrues Metodolgicas revelam que uma das recomendaes didtico -

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pedaggicas era a de que o conceito de funo deveria ser introduzido a partir da primeira srie do Curso Fundamental, e o seu desenvolvimento como conceito unificador dos ramos matemticos (Aritmtica lgebra e Geometria). Para Euclides Roxo
A noo de funo deve ser adotada como ideia axial no ensino da matemtica, capaz de estabelecer o elo unificador dos vrios assuntos tratados na escola secundria de modo a ser a alma do corpo em que se organiza a matria (ROXO,3 1937, p. 193 apud BRAGA 2003, p. 81 ).

Infelizmente ele no conseguiu seu intento. Nos antigos guias curriculares do estado de So Paulo, a partir de 1975, no ensino fundamental:
O conceito de relao e funo so considerados como pontos unificadores da Matemtica, tratados como um dos seus eixos havia uma preocupao com a determinao de Domnio, Contradomnio, Imagem e explorao de grficos desvinculados da anlise de fenmenos. (SO PAULO, 1991, p.181).

Em 1977 o governo de So Paulo numa tentativa de fornecer aos professores alguma orientao metodolgica distribui rede os Subsdios para Implementao do Guia Curricular de Matemtica lgebra para o 1 grau. Para o ensino de funes os subsdios forneceram inmeros exemplos estabelecendo uma relao de dependncia entre os elementos de dois conjuntos dados como, por exemplo, alunos e respectivos pesos, estados e as respectivas capitais, tipos de carne e os respectivos preos utilizando os nomes aplicao e transformao esclarecendo que eles tambm so usados em lugar de funo. Infelizmente no existiam orientaes para a realizao de alguma atividade onde o aluno deixasse de ser um mero espectador. Em 1978 A Secretaria da Educao de So Paulo Elabora a Proposta Curricular de Matemtica para o 2 grau e percebe a necessidade de complement-la com materiais instrucionais que pudessem esclarecer alguns pontos, de modo a tornar mais eficaz a ao do professor na sala de aula. Para tanto, apresenta aos professores do Ensino do 2 grau os Subsdios para a Implementao da Proposta Curricular de Matemtica para o 2 grau. A primeira parte reservada ao ensino de funes e cumpre o que promete fornecendo aos professores um estudo detalhado sobre o ensino de funes, destacando que o conceito de funes pode ser encarado de pelo menos duas maneiras, o que funo , e o que funo faz. Segundo os subsdios no primeiro
3

ROXO, E. A Matemtica na Escola Secundria. So Paulo: Nacional, 1937.

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enfoque temos um carter esttico e no segundo um carter dinmico, pois, no primeiro Funo um conjunto de pares ordenados que satisfazem a algumas condies especiais. No segundo, dados dois conjuntos a funo associa a cada elemento de um deles, um elemento do outro. A seguir orienta o professor quanto ao melhor procedimento a seguir dependendo do enfoque adotado. Na pgina12, item 4, os subsdios relacionam o conceito de funo com outros assuntos da Matemtica e com algumas aplicaes fora dela. Uma observao importante o alerta feito aos professores sobre interdisciplinaridade:
Os professores podero achar outros exemplos na Fsica e, assim ilustrar suas aulas. Aparece aqui a oportunidade de relacionamento entre disciplinas e professores. Na economia podemos destacar, por exemplo, as funes demanda, oferta, custo, receita e lucro. O que segue so apenas alguns comentrios superficiais sobre algumas funes da Economia e que, porventura, podem servir como ilustraes aos assuntos funo linear, funo quadrtica, estudo do sinal dessas funes, mximos e mnimos de funo quadrtica e razes de funes. Nossos exemplos so simples e no possuem a inteno de retratar alguma realidade. Procuram apenas mostrar como o conceito de funo pode ser usado como modelo de alguma situao real. (SO PAULO, 1982, p. 12)

A modelagem comea a dar o ar de sua graa. Funes lineares e quadrticas so utilizadas para modelar algumas questes envolvendo produo, custos fixos e variveis, demanda e lucro mximo ou mnimo. Em 1986 A Secretaria da Educao do Governo do Estado de So Paulo acena com uma nova Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica para o 1 e para 2 grau. A diferena sutil, mas, significativa. A palavra ensino faz toda a diferena. A questo primordial ensinar Matemtica. ( grifo do autor) Ao estabelecer um paralelo entre os guias curriculares e a nova proposta de Matemtica, a nova proposta assim se refere ao ensino de relao e funo no 1 grau:
no se constitui um tema a parte, mas, so indicadas situaes em que podem ser exploradas desde o incio do estudo dos nmeros em situaes-problema at as interpretaes de grficos. No estudo da variao de grandezas (proporcionais ou no) associadas a diferentes fenmenos nas situaes de interdependncia e na representao atravs de grficos que se enfatizam as relaes e se concretiza o conceito de funo. O estudo formal das funes ser feito no 2 grau. (SO PAULO, 1992, p.181)

A Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica para 2 grau, de So Paulo. procura contemplar duas grandes vertentes, as que so necessrias em atividades prticas que envolvem aspectos quantitativos da realidade e as que se preocupam com o desenvolvimento do raciocnio lgico. Com essa nova proposta as primeiras noes de

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funo so introduzidas a partir de situaes que tm significado para o aluno, significado esse que pode ter sua compreenso facilitada por meios visuais. So apresentadas 9 situaes-problema para s depois se fazer uma primeira sistematizao do conceito de funo. Todo o assunto relativo ao estudo das funes em geral, funo linear e quadrtica permeado por inmeras situaes-problema e, mesmo que no aparea de modo explcito, algumas questes acenam com a possibilidade de se descobrir qual a funo que melhor modela uma determinada situao. Ao todo, 51 situaes-problema com riqueza de detalhes nos deixam a impresso de que seria praticamente impossvel ao aluno no aprender os princpios bsicos que norteiam o estudo das funes e percebesse sua importncia no s para a Matemtica como para as outras cincias. A Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica para o 2 Grau (SO PAULO, 1991) revelou uma nova preocupao metodolgica, qual seja, enfatizou que o aluno deveria participar na elaborao do seu conhecimento, sendo o professor um orientador de aprendizagem, isto , a de instigador de ideias, de orientador de rumos, num trabalho com erros e acertos (SO PAULO, 1991, p.10). A partir desse enfoque, o ensino de funes sofreu uma radical transformao, as noes iniciais de funes foram introduzidas a partir de situaes que procuravam ter significado para o aluno. Tambm sugeriu que o professor utilizasse recursos visuais para facilitar a compreenso. Num primeiro momento havia a preocupao de fazer com que o aluno expressasse a dependncia de uma varivel em relao outra e construsse tabelas. Num segundo momento se pediam grficos e representaes por conjuntos de sorte que o aluno pudesse entender as diversas representaes grficas de uma funo. A partir desses dois momentos e dos exemplos trabalhados que se explicitavam o domnio, o conjunto imagem e as leis que instruam como fazer a associao dos elementos dos dois conjuntos. S ento se dava o conceito formal de funo, pelo menos o que a proposta sugeria. Apesar desse belo trabalho, inexiste proposta de algum experimento prtico que possa ser realizado em conjunto ou em separado por professores e alunos para que o aluno pudesse, como sugeria a proposta, participar na elaborao do seu conhecimento. Entendemos, todavia, que a construo de tabelas e grficos bem como a resoluo de situaes-problema so atividades extremamente importantes e que precisam ser realizadas. Felizmente existem aqueles que sempre acreditam que possvel melhorar, por melhor que j esteja. O resultado do desejo por melhoria na educao fez surgir os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). No eram mais alguns setores ou Estados isolados da nao a querer mudana. Agora era a nao que respirava novas ideias e novos rumos.

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O ensino de Matemtica, antes isolado, passou a fazer parte do grande grupo das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. O ensino de funes embarcou na nova viso, mas manteve o esprito inovador da Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica para o 2 Grau do estado de So Paulo. Uma nova sugesto mereceu um destaque especial, modelagem. (grifos do autor). Hoje, temos a orientao dos PCNs e em especial do PCN+ Ensino Mdio, de onde destacamos que:
O estudo das funes permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a linguagem das cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e permitindo vrias conexes dentro e fora da prpria matemtica. Assim, a nfase do estudo das diferentes funes deve estar no conceito de funo e em suas propriedades em relao s operaes, na interpretao de seus grficos e nas aplicaes dessas funes. (BRASIL, 2002, p. 121).

A proposta ainda mais enftica ao dizer que:

O ensino pode ser iniciado diretamente pela noo de funo para descrever situaes de dependncia entre duas grandezas, o que permite o estudo a partir de situaes contextualizadas, descritas algbrica e graficamente. ... Os problemas de aplicao no devem ser deixados para o final desse estudo, mas devem ser motivo e contextos para o aluno aprender funes. A riqueza de situaes envolvendo funes permite que o ensino se estruture permeado de exemplos do cotidiano, das formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento utilizam para descrever fenmenos de dependncia entre grandezas. . (BRASIL, 2002, p. 121).

Consideramos ainda de suma importncia que:

Alm das conexes internas prpria Matemtica, o conceito de funo desempenha tambm papel importante para descrever e estudar atravs da leitura, interpretao e construo de grficos, o comportamento de certos fenmenos tanto do cotidiano, como de outras reas do conhecimento, como a Fsica, Geografia ou Economia. Cabe, portanto, ao ensino de Matemtica garantir que o aluno adquira certa flexibilidade para lidar com o conceito de funo em situaes diversas e, nesse sentido, atravs de uma variedade de situaes problema de Matemtica e de outras reas, o aluno pode ser incentivado a buscar a soluo, ajustando seus conhecimentos sobre funes para construir um modelo para interpretao e investigao em Matemtica. (BRASIL, 2000, p. 43).

Os PCNs e PCN+ nos colocam situaes gerais e nos informam sobre procedimentos, sem, contudo, interferirem no modo de agir do professor. As orientaes tm carter bastante abrangente, deixando, entretanto, nas entre linhas, sugestes de como agir. De certa forma, podemos dizer que a Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica no 2 grau do estado de So Paulo foi melhorada e ampliada. As ideias e objetivos aparecem para o professor e para o aluno com mais clareza. Sobre funes tambm temos o que segue:

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Como caso particular, as atividades e experimentos que realizamos com nossos alunos envolvendo o conceito de funo visam, em especial, permitir ao aluno atingir os seguintes objetivos explicitados em Brasil (2002, p. 121) : O aluno deve ser capaz de:
Reconhecer e utilizar a linguagem algbrica nas cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e fazendo conexes dentro e fora da Matemtica.

Compreender o conceito de funo, associando-o a exemplos da vida cotidiana. Associar diferentes funes a seus grficos correspondentes. Ler e interpretar diferentes linguagens e representaes envolvendo variaes de grandezas. Identificar regularidades em expresses matemticas e estabelecer relaes entre variveis.

2.4 Funo nos livros didticos

Faremos agora a anlise de alguns livros didticos com o objetivo de verificar como o ensino de funes abordado.

Livro 1 Matemtica Ensino Mdio Volume 1 Autores: Edwaldo Bianchini e Herval Paccola Editora: Moderna 1 Edio 1984

O volume 1 possui 12 captulos distribudos em 248 pginas. As funes aparecem no captulo 4, p.60 onde apresentado breve relato sobre a histria da evoluo do conceito de funo a partir do sculo XVII. Um pouco de histria tambm antecede o estudo das funes afins, p.87 e quadrticas p.102. Para introduzir o conceito de funo o autor apresenta uma situao hipottica, alguns dados e uma tabela onde relaciona o volume de gua em um tanque com o tempo gasto para ench-lo. A partir desse exemplo o autor fornece os conceitos de varivel dependente e independente e o conceito de funo, deixando claro o que funo e o que funo faz. O autor parece conversar com o aluno, procura manter uma linguagem coloquial, inmeras vezes ele coloca observe que..., observe ainda... etc.

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Os exemplos de funo so bem dosados e fornecem uma viso clara sobre o que o autor pretende transmitir e os exerccios propostos so pertinentes e mostram o uso das funes em diferentes situaes. Na p.82 vemos um texto interessante sobre A criptografia e as funes O domnio, contradomnio e conjunto imagem so respaldados por exemplos simples e esclarecedores. O estudo dos grficos tambm repleto de exemplos e ensina como reconhecer quando um grfico representa ou no uma funo e como obter o domnio e o conjunto imagem. Os diversos tipos de funes, incluindo as afins e quadrticas so muito bem explicados com exemplos apropriados e com exerccios propostos interessantes e motivadores. Trabalha graficamente questes envolvendo mximos, mnimos e sinal de uma funo, destacando que os zeros da funo so as abscissas dos pontos onde o grfico encontra o eixo x. A funo afim, que no livro aparece inicialmente como funo polinomial do 1 grau e depois simplesmente como funo do 1 grau apresentada a partir de uma situao geomtrica na qual a funo polinomial do 1 grau aparece naturalmente para representar a rea e o permetro de um retngulo que obtido quando traamos, internamente, uma paralela a um dos lados. Seguem outros exemplos envolvendo reas e custo de corridas de txi. Na pgina 90 o autor, a partir de um exemplo, afirma, sem qualquer prova que o grfico de uma funo do 1 grau uma reta. Como na pgina 87 o autor diz que a histria das funes polinomiais do 1 grau est diretamente associada aos conceitos de proporo e de equao , ele poderia usar esse fato para mostrar que o grfico uma reta. A noo de funo quadrtica, que os autores chamam de funo polinomial do 2 grau aparece tambm, de modo natural, no clculo da rea de uma superfcie que se obtm quando retirado um quadrado e um retngulo de lado varivel, de cada canto. Na pgina 104 afirmado, sem qualquer justificativa que o grfico de uma funo do 2 grau f: R R uma curva chamada parbola. A pgina 105 trs um texto oportuno sobre as antenas parablicas.

Livro 2 Matemtica Ensino Mdio Volume 1 Autores: Ktia Stocco Smole e Maria Ignez Dinis Editora: Editora Saraiva 5 Edio 2005 1 tiragem - 2007

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O volume 1 possui 14 unidades distribudas em 432 pginas. As funes aparecem na unidade 3, p.75 cujo ttulo , Relaes entre grandezas: funes. No item 1 as primeiras noes so fornecidas a partir de um recorte de jornal onde se deve localizar um edifcio atravs de coordenadas em um mapa e informa que a Matemtica tambm faz uso de coordenadas conhecidas como abscissas e ordenadas. No item 2 apresenta o sistema cartesiano ortogonal informando que a ideia de localizar pontos bem antiga e j havia sido usada por Apolnio de Perga. Um pouco de histria sem maiores detalhes, mas que permitem ao aluno verificar que o conhecimento matemtico no surgiu de repente. Como na unidade 2 o livro trata de estatstica o aluno j tem certa familiaridade com grficos e para dar uma noo de funo o autor coloca um grfico, extrado de um jornal, informando que o grfico acima representa uma funo que relaciona a participao do carro a lcool no mercado brasileiro. Em seguida, diz que funo um modo especial de relacionar grandezas e fornece 5 exemplos com naturezas distintas. O primeiro compara graficamente a variao da altura de uma criana em funo da idade. O segundo j mostra uma tabela e o grfico da quantidade de litros de suco pronto em funo do nmero de garrafas de suco concentrado. No terceiro, constri uma tabela e o grfico da variao da rea de um quadrado em funo da medida do lado. No quarto exemplo informa que os fabricantes de calados usam a frmula N = (5c + 28) /4 onde N o nmero do calado e c o tamanho do p. No quinto exemplo mostra ao aluno, utilizando o tapete de Sierpinski que padres geomtricos tambm podem estar relacionados com funes. Pelos exemplos tem-se a impresso de que as autoras querem mostrar aos alunos que o estudo de funes necessrio, interessante e tem utilidade em muitas situaes do cotidiano. As autoras tm o cuidado de mostrar um contraexemplo, ou seja, fornecem uma relao que no funo. A partir dos cinco primeiros exemplos so dados os conceitos de variveis dependentes e independentes, domnio, contradomnio e conjunto imagem. Algumas atividades propostas mostram o uso das funes em situaes do dia-a-dia aproveitando informaes veiculadas em jornais e revistas. A funo afim que as autoras chamam de funo do 1 grau introduzida a partir de situaes do cotidiano onde fornecido o nmero de litros de gasolina em um tanque em funo do tempo em que uma bomba de gasolina permanece ligada. O livro mostra inclusive uma tabela. Os problemas propostos tambm mostram situaes do dia-adia. Ao introduzir funo quadrtica, que as autoras chamam de funo do 2 grau, colocada na pgina 131 uma parbola mostrando a trajetria de um foguete carregando um satlite que, depois de lanado, caiu, devido a uma pane do sistema. A autora informa que o grfico foi construdo depois que a equipe da base estudou a trajetria e as causas do

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acidente. O livro coloca que analisando o grfico se pode obter a altura mxima do foguete, o instante em que ela ocorreu e o tempo para voltar altura no instante da pane. Informa tambm que o grfico foi obtido a partir de uma funo que fornece a altura em cada instante depois da pane e que essa funo corresponde a uma frmula que o aluno aprender no estudo da Fsica, sobre movimento de projteis.

Livro 3 Matemtica Contexto & Aplicaes Autor: Luiz Roberto Dante Editora: Editora tica 1999

O volume 1 possui 12 captulos distribudos em 368 pginas. Segundo o autor o livro est de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio As funes aparecem no captulo 3 p.52. O autor, de modo apropriado, diz que o conceito de funo um dos mais importantes da Matemtica e ocupa lugar de destaque em vrios eixos temticos, bem como de outras reas do conhecimento humano. Espera com essa afirmao justificar a importncia do estudo de funes no ensino mdio. Sob o ttulo Explorando intuitivamente a noo de funo coloca trs situaes, a primeira relaciona o nmero de litros de gasolina e o preo a pagar, a segunda relaciona o lado do quadrado e permetro e a terceira se refere a uma mquina de dobrar. A palavra funo utilizada sem que seja fornecido o seu significado matemtico. No item 3, pgina 55 temos A noo de funo via conjuntos onde o conceito de funo apresentado a partir de um di agrama de flechas. No item 4, pgina 56 dada a definio de modo bastante simples, qual seja: Dados dois conjuntos no vazios A e B, uma funo de A em B uma regra que diz como associar cada elemento x A a um nico elemento y B. Informa que A o domnio da funo, que B o contradomnio e que o elemento y pertencente a B a imagem do elemento x pertencente a A pela funo f. Em seguida d um exemplo onde explicita o domnio, o contradomnio e o conjunto imagem. Inmeras situaes, algumas retiradas de revistas e jornais, reproduzem exemplos de funes. Questes interessantes mostradas atravs de tabelas e grficos favorecem o estudo das funes, tornando seu aprendizado um pouco menos rido para o aluno. A funo afim introduzida a partir de uma situao problema onde o salrio de um empregado constitudo de uma parte fixa e outra que depende do total das vendas do ms. Neste livro tambm visvel a preocupao de mostrar que as funes desempenham um

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papel importante nas questes do dia-a-dia. Bons grficos e exemplos ilustram as funes afins, facilitando o aprendizado. Na pgina 120 o autor coloca uma leitura interessante envolvendo a graduao do termmetro em mais uma aplicao da funo afim. A funo quadrtica apresentada a partir de uma situao envolvendo uma quadra de basquete que precisa ser cercada com tela. A funo obtida dada por um polinmio do segundo grau e o livro informa que essa situao nos d uma ideia de funo quadrtica. Inmeros exemplos e situaes-problema interessantes so trabalhados durante o estudo da funo quadrtica.

Livro 4

So Paulo (Estado) Secretaria da educao Caderno do professor: matemtica, ensino mdio- 1 srie, volume 2 2009

O caderno do professor sugere um total de oito semanas para que os alunos possam assimilar o contedo referente ao estudo das funes, incluindo as funes afins e quadrticas. A proposta destaca logo na pgina11:
Contedos e temas: Interdependncia entre grandezas; proporcionalidade direta e inversa; funes; varivel dependente e varivel independente e fornece exemplos diversos. Competncias e habilidades: compreender a ideia de proporcionalidade direta e inversa como relaes de interdependncia; expressar a interdependncia entre grandezas por meio de funes: contextualizar a ideia de funo e enfrentar situaes-problemas relativas ao tema. Estratgia sugere: utilizao de diversas linguagens para introduzir a ideia de funo (grficos, tabelas, expresses algbricas, etc.);exerccios referentes a situaes-problema em diferentes contextos, envolvendo a ideia de funo.

O conceito de funo dado sem maiores preocupaes com a existncia de Domnio e Contradomnio:
Duas grandezas x e y podem variar de modo interdependente, de tal forma que seus valores assumem valores inter-relacionados. Quando deixando variar livremente os valores de uma grandeza x, notamos que os valores de outra grandeza y tambm variam, de tal forma que a cada valor de x corresponde um e somente um valor de y, ento dizemos que y uma funo de x; dizemos ainda que x a varivel independente e y a varivel dependente.

Como parte integrante do estudo de funes, o caderno coloca trs exemplos mostrando onde h ou no proporcionalidade. Em seguida mostra uma primeira atividade com cinco situaes onde podem existir proporcionalidades e pede para que o aluno as descubra e

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represente algebricamente tais fatos indicando as constantes de proporcionalidade sejam elas diretas ou inversas. O caderno d todas as respostas. Em seguida coloca mais 4 atividades cada uma com vrios itens para mostrar a relao de interdependncia entre duas variveis. As atividades so bastante elucidativas e deixam bastante claro essa relao de interdependncia. No existe preocupao, como nas propostas anteriores, com questes como conjuntos, domnio, contradomnio e conjunto imagem de funes. Os grficos so apresentados sempre a partir de situaes-problema em cinco atividades com vrios itens. A funo que o caderno chama de 1 grau apresentada teoricamente e s depois so fornecidas situaes-problema onde ela aparece como exemplo. Ao todo so 9 atividades interessantes que favorecem sobremaneira a compreenso e o consequente aprendizado. A funo quadrtica que chamada de funo do 2 grau tambm recebe inicialmente um tratamento terico e os exemplos no tem qualquer vnculo com situaes-problema. O tratamento puramente algbrico e perdura em 13 atividades. Depois de todo o estudo terico feito que comeam as aplicaes, num total de 6 atividades com vrios itens, algumas equivalentes as que j foram contempladas na Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica do 2 grau de So Paulo. A proposta boa, contudo exigir muito empenho do professor e do aluno para que os objetivos sejam alcanados. Infelizmente, nem aqui encontramos qualquer referncia a algum experimento prtico.

2.4.1

Consideraes sobre os livros analisados

Um aluno dedicado que esteja decidido a estudar pode aprender o que est em quaisquer dos livros analisados sem auxlio do professor, tal a clareza como os assuntos so desenvolvidos. A apresentao de grficos e tabelas facilitam o entendimento do que uma funo, todavia, em nenhum momento o aluno participa da elaborao de seu conhecimento, no existe proposta para que o aluno realize algum experimento prtico envolvendo outras disciplinas, ele no estimulado a desenvolver qualquer tipo de atividade prtica onde ele possa fazer descobertas, em que possa interagir com seus colegas. A ideia de iniciar o estudo das funes com a histria da matemtica e com exemplos do cotidiano atende s sugestes dos PCNs descritas no item 2.3, contudo, acreditamos que seria mais interessante para o aluno comprovar esse fato realizando um experimento. Por que no comear um assunto novo com um desafio, com algum enigma, uma situao problema ou at mesmo com algum mistrio? Por que no? Um trabalho

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paralelo com o professor de Fsica propiciaria ao aluno realizar algum experimento onde ele percebesse a existncia de funes afins e quadrticas. Uma de nossas preocupaes que o adolescente no aceite as verdades s porque algum disse ou est escrito em algum lugar, mas aceite e compreenda porque ele descobriu essa verdade. Queremos que ele seja desafiado a fazer algo que nunca fez, que parta do conhecimento que possui para adquirir outros, que seja capaz de tirar concluses sem que o professor precise convenc-lo. Acreditamos que atravs de um experimento aliado a modelagem todos podemos aprender muito sobre funes, qui, tudo que necessitamos no ensino mdio.

2.5 Algumas concluses

Quer queiramos ou no, a Lei 9.394/96 a que temos, alm de trazer novidades, as diversas alteraes que ela sofreu no decorrer dos anos, tem o mrito de tentar se adaptar s transformaes, que hoje, se processam de modo vertiginoso. As novas descobertas produzem a cada instante conhecimentos impossveis de serem trabalhados na escola, contudo, reconhecemos que apesar de possveis crticas, os princpios norteadores fornecidos pela nova Lei de Diretrizes e Bases e pelos diversos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, aliado aos esforos desenvolvidos pelos diversos estados e municpios da federao, fornecem subsdios e nos permitem, desde que queiramos, desenvolver um ensino de qualidade. Esse ensino de qualidade somente ser possvel se realmente apreendermos a ideia de que no mais possvel organizarmos o currculo sem que tenhamos em mente uma integrao e articulao do conhecimento, quando as disciplinas deixarem de ser compartimentos estanques, quando a interdisciplinaridade fluir com naturalidade em nossas escolas. Ideias, sugestes e orientaes no nos faltam. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) e outras propostas deixam muito claro, como pudemos ver, quais so as finalidades e diretrizes que precisamos abraar. necessrio acreditar que possvel melhorar a educao. A nova LDB no inventou a roda, mas, com toda certeza, pretende fazer com que ela rode.

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Captulo 3 Fundamentos Tericos

3.1 Introduo

Pretendemos aqui, mostrar algum embasamento terico sobre o tema, ressaltando a importncia da modelagem no ensino de Matemtica. Apresentaremos alguns exemplos do que pode ser feito para que o ensino de Matemtica possa ser desenvolvido de um modo mais significativo tanto para o professor como para o aluno. A modelagem aparece na Histria da Matemtica e nos revela que muitas descobertas foram feitas atravs da realizao de experimentos e da criao de modelos que representavam problemas concretos da sociedade e que muitas descobertas feitas pelos matemticos para responder s necessidades tericas se revelaram posteriormente serem muito teis na prtica. Apresentamos tambm algumas dissertaes que abordam o uso da modelagem no ensino e falaremos sobre a importncia dos experimentos. Por fim, discorreremos um pouco sobre os pontos essenciais da Engenharia Didtica que a metodologia utilizada em nossa pesquisa.

3.2 Modelagem, uma ideia moderna?

Se perguntarmos a uma pessoa o que um modelo ou qual o significado de modelagem, provvel que ela no d a resposta que os puristas esperam, entretanto ser capaz de dar alguns exemplos. Sem nenhuma pretenso quanto ao carter cientfico, perguntei aos meus alunos da primeira srie do ensino mdio qual a maior de todas as invenes. A primeira resposta foi Internet e muitos da classe concordaram e cada um procurou dar uma justificativa para a resposta. Outros mencionaram televiso, telefone celular (com rdio, TV, calculadora, mquina fotogrfica, filmadora, TV e internet), computador, avio, algum desses instrumentos fantsticos usados nas cirurgias e toda sorte de inventos monumentais desde um par de culos at grandes transatlnticos, etc... Argumentei que precisvamos chegar num acordo quanto ao maior de todos os inventos e aguardei aproximadamente cinco minutos sem interferir, at que um dos alunos fez a pergunta salvadora: Professor, no foi a roda? No sei, respondi. Por que voc acha que foi a roda? No houve mais discusso, todos perceberam que sem a roda uma infinidade de outras invenes no seria possvel. Nem todos os alunos se interessam, mas mesmo assim pedi para que fizessem uma pesquisa sobre como e quando a roda foi inventada. Como j era esperado, no houve consenso, alguns encontraram que ela foi originada do rolo (um tronco de rvore), a mais de cinco mil anos. Mais tarde, este rolo se

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transformou em disco. Outros encontraram que ela foi inventada pelos Sumrios quando estudavam o movimento do Sol, como se ele rodasse ao redor da Terra. Nassour ( 2003) nos informa que a primeira indicao da figura de uma roda registrada numa placa de argila, auxiliando um meio de transporte humano foi na Sumria em 3.500a.C. O movimento do sol, ou um tronco rolando podem muito bem terem se constitudo num dos primeiros exemplos de modelos matemticos. Alguns alunos nos questionam como foi possvel ao homem criar tanto e ter tantas ideias. Tentamos mostrar que atravs da observao muito pode ser descoberto e mesmo criado. A matemtica est repleta de situaes em que os modelos foram de fundamental importncia. Quase todas as pessoas gostam de msica, mas, poucas sabem que a construo de instrumentos de corda devido a Pitgoras ou como querem alguns, escola pitagrica, que elaborou um modelo matemtico observando que os diferentes comprimentos das cordas vibratrias produziam diferentes sons. Mesmo considerando a Terra como centro do universo, foi a partir de um modelo geomtrico com movimentos circulares e uniformes que Eudxio, que viveu aproximadamente entre 400 e 350 a.C. procurou explicar o movimento dos astros. Tambm foi realizando experimentos e utilizando conhecimentos matemticos que Arquimedes descobriu, entre outros, o princpio da alavanca e os fundamentos da esttica. Vemos, assim, que desde a antiguidade a Matemtica e a Fsica andam de mos dadas. Pretendemos que isso continue ocorrendo em nossos dias em nossas escolas. No importa se outros cientistas j realizaram ou no os experimentos ou se utilizaram dos mesmos modelos que estamos utilizando, para o estudante uma novidade, e isso o que importa. Ptolomeu que viveu de 85 a 165 d.C. no se importou com o fato de Eudxio, matemtico e filsofo grego, j ter estudado os movimentos celestes; ele no era um filsofo, entretanto, era um matemtico egpcio famoso como gegrafo e astrnomo. Mesmo sendo geocntrico, o modelo de seu sistema planetrio foi extremamente importante para a navegao. S no sculo XVI o modelo de Ptolomeu foi contestado. Nicolau Coprnico, astrnomo polons, tambm realizou experimentos e inmeras observaes, e concluiu que o Sol era o centro ao redor do qual orbitavam os planetas e no a Terra. Esse modelo forneceu as bases da teoria heliocntrica. Se os gnios que tanto admiramos utilizaram modelos e experimentos para obterem a verdade, por que no podemos fazer o mesmo? Apesar da existncia de modelos ao longo da histria o termo modelo matemtico somente foi introduzido no sculo XIX por Lobachewsky (1792 1856) e por Riemann (1826 1866) que criaram os modelos propostos pelas geometrias no euclidianas.

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Hoje, com a internet, qualquer pessoa pode verificar, sem esforo, a importncia dos modelos matemticos para a aquisio de novos conhecimentos e para a explicao de muitos fenmenos, basta querer.

3.3 Ensino da matemtica por meio da modelagem

Dezenas, ou qui, centenas de educadores em todo o mundo, tm sua preocupao voltada para a Modelagem. Quero, no entanto, voltar meu pensamento para aquele que primeiro tocou minha alma e me fez pensar pela primeira vez na possibilidade de ser professor, John Dewey. Inmeras vezes me surpreendi pensando que talvez Dewey tenha dito tudo e cada uma de suas frases e cada um de seus pensamentos foram descompactados para dar origem s diversas teorias e concepes de ensino e aprendizagem. Contrariando muito do que ouvimos hoje Dewey (1978, p. 37) diz: Educao vida, no preparao para a vida. Enquanto vivemos nos educamos e enquanto nos educamos, vivemos. Considerando o mundo em que vivemos e as milhares de variveis com que nos defrontamos durante nossa vida, me arrisco a dizer, numa linguagem popular, que o viver um contnuo resolver problemas. No podemos, no entanto, confundir as dificuldades naturais de nossa existncia que precisam ser superadas, com problemas. Os problemas escolares s incentivaro o aluno a estud-los e tentar resolv-los de modo inteligente se eles forem:
de natureza a interess-lo e a prend-lo, e quando as dificuldades forem de ordem a estimul-lo em vez de deprimi-lo. O bom ensino deve estimular a iniciativa. Ensinar bem ensinar apelando para as capacidades que o aluno j possui, dandolhes, do mesmo passo, tanto material novo quanto seja necessrio para que ele reconstrua aquelas capacidades em nova direo, reconstruo que exige pensamento, isto , esforo inteligente. (DEWEY, 1978 p. 93)

Quando pensei na modelagem para promover uma aprendizagem significativa, o argumento de Dewey foi um dos primeiros a tomar forma em minha mente. Entre vrias estratgias, a modelagem me parece bastante adequada, pois parte de uma situao que o estudante pode vivenciar; pelo menos o que tentarei mostrar. Algum poderia argumentar que Dewey j est ultrapassado e que suas ideias hoje j no tm o eco de antes e no encontram muito respaldo na sociedade moderna com suas tecnologias. Qual o estudante que vai querer pensar quando pode encontrar quase tudo

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que precisa na Internet? Para que pensar em modelagem se j existem inmeros programas de computador que fazem quase tudo inclusive inmeras simulaes? A resposta me parece ser simples; porque o homem tem a capacidade de pensar e o computador ainda no. Porque o ltimo Teorema de Fermat foi resolvido por um homem e no por um computador. Porque Poincar, se lhe for permitido, deve estar exultante. Ele tinha uma conjectura, um homem e no um computador decifrou o mistrio. O computador ainda incapaz de tomar uma deciso que no seja precedida de algum tipo de interveno humana; ainda o homem que aperta o boto; o computador recebe um comando e segue a ordem dada e, o homem, pode receber a mesma ordem e dizer sim ou no. O homem pode dizer no porque compreende o significado desse no ou do sim, sabe as implicaes do sim e do no. Queria me livrar de John Dewey nesse momento, mas no consigo e no posso. Impossvel deixar de escrever que:
Dentro de certos limites, alis, a resistncia sempre desperta energia e novos estmulos. S uma criana mimada ou um adulto blas no se encoraja e ganha novo mpeto com a expectativa de lees pelo caminho a no ser que lees sejam, de fato, demasiado ameaadores. Mais que isso, podemos dizer que uma pessoa normal exige certa dose de dificuldade a vencer para que possa dar um sentido cheio e vvido, e um interesse agudo e alerta ao que estiver fazendo. (DEWEY, 1978 p. 93)

O exposto me d a convico de que a modelagem pode contribuir para a anlise de algumas situaes-problema que bem dosadas e dentro das expectativas e vivncias do aluno se constituiro em um mecanismo favorvel obteno de uma aprendizagem significativa. George Polya, em seu livro A ARTE DE RESOLVER PROBLEMAS nos mostra realmente que resolver problemas uma arte. Mostra-nos as fases da resoluo e nos diz da importncia da compreenso do Problema. Polya insiste no estabelecimento de um plano e nos diz como execut-lo. Informa-nos sobre diversas abordagens e mtodos, todavia o que mais me atraiu e mais se aproxima do que pretendemos o que est no prefcio da primeira tiragem em 1 de agosto de 1944:
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre uma pitada de descoberta na resoluo de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus prprios meios experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta. Experincias tais, numa idade susceptvel, podero gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carter. (POLYA, 2006; p.v)

Plagiando Polya nos arriscamos a dizer que saber modelar tambm uma arte, que escolher um experimento correto para servir como modelo para a aquisio de novos

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conhecimentos tambm uma arte. Pode ser um experimento simples, mas, que desperte no aprendiz a curiosidade e a vontade de realiz-lo. A relao de educadores, livros e artigos que tem se preocupado com a modelagem, ultrapassa os limites deste. Bem mais prximo dos professores de Matemtica do Brasil esto os PCNs. Num primeiro momento nos PCNs que as ideias aqui contidas tomaro forma. Os PCNs explicitam a funo da Matemtica no Ensino Fundamental. Enumeram os objetivos que evidenciam a importncia do aluno valoriz-lo como instrumental para compreender o mundo sua volta e de us-lo como rea do conhecimento que estimulam o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao. Justifica-se o estudo diante da relevncia dos PCNs para rea de matemtica constituindo -se um referencial para construo de uma prtica que favorea o acesso ao conhecimento matemtico que possibilite de fato a insero dos alunos como cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura. Os parmetros destacam que a matemtica est presente na vida de todas as pessoas, em situaes em que preciso, por exemplo, quantificar, calcular, localizar um objeto no espao, ler grficos e mapas, fazer previses. Mostram que fundamental superar a aprendizagem centrada em procedimentos mecnicos. Ora, a modelagem permite que as questes acima citadas possam ser abordadas com bastante eficincia. Pretendemos mostrar que a modelagem, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informaes que esto ao seu alcance. Assim, os alunos tero oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos matemticos bem como de ampliar a viso que tm dos problemas, da matemtica do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiana. Na modelagem o aluno no aplica, de forma mecnica uma frmula ou um procedimento. Ele levado a interpretar e relacionar os resultados obtidos com outros conhecimentos matemticos e dessa forma aprender novos conceitos e procedimentos. Ao adotar a modelagem como metodologia de ensino o professor deve ter em mente que ele tem diante de si seres em formao, que podem aceitar ou no o desafio de gerar um novo conhecimento ao mesmo tempo em que descobrem outros. O professor precisa compreender que no processo ensino-aprendizagem, a motivao e o desenvolvimento da autonomia do aluno so fundamentais para torn-lo um sujeito pensante e crtico, que ao se deparar com novas situaes ou problemas, saiba utilizar os vrios conhecimentos e informaes apreendidas para escolher um caminho adequado soluo das situaes problemas apresentadas.

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O professor, cuja presena se torna ainda mais necessria sob este enfoque, tambm dever ter sua motivao ainda mais redobrada, pois, caber a ele criar ou buscar as situaes problemas que podem ser trabalhadas luz da modelagem e apresentar os desafios, ainda que alguns possam ser levantados pelos prprios alunos. Feliz do professor cujos alunos so capazes de apresentar novos problemas e felizes os alunos que tm professores que se sentem felizes por isso. A tarefa no das mais fceis, pois, lidar com modelagem no o mesmo que simplesmente seguir modelos de resoluo ou fazer uma leitura e depois reinterpret-la ou discuti-la. O desafio grande, promover uma aprendizagem significativa, pois, de acordo com Moreira (2010, p.5)
Na aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo. Longe disso. Ele deve fazer uso dos significados que j internalizou, de maneira substantiva e no arbitrria, para poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo que est progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, est tambm fazendo a reconciliao integradora de modo a identificar semelhanas e diferenas e reorganizar seu conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constri seu conhecimento, produz seu conhecimento.

Esse texto nos mostra que para o aluno aprender, os conceitos devem lhe fazer sentido. Para isso, ter que relacion-los s ideias pr-existentes e relevantes. Ao se deparar com uma situao-problema o estudante reage conforme o que tem aprendido e visto, ou seja, nos livros e em geral em aula ele primeiro recebe algum conhecimento e depois parte para a resoluo de algum exerccio de aplicao. Dificilmente ele se depara com uma questo cujo contedo ainda no tenha aprendido. O que vemos, em geral, o aluno aprendendo uma teoria para depois tentar resolver algumas questes de aplicao. O que ele faz ento? Os nossos quase 40 anos de magistrio nos revelam que ele tenta se lembrar de algum exerccio semelhante para poder resolver a questo seguindo passos anlogos aos daquela situao. Esse procedimento no garante, contudo, que seja capaz de elaborar novos procedimentos ao abordar situaes-problema diferentes ou mais complexas. A nosso ver, com a modelagem, as preocupaes citadas deixam de existir, pois tudo novidade para o estudante, ele no precisa ter a preocupao de se lembrar de algum procedimento anterior, no tem que decorar nem tem que se lembrar de frmula alguma. Muitas so as maneiras pelas quais um estudante pode aprender a desenvolver seu pensamento criativo e consequentemente aprender. Concordamos que a modelagem apenas uma delas e esse caminho pode trazer grande satisfao e resultados surpreendentes. A capacidade de pensar faz com que sejamos diferentes de todos os outros seres, o pensar nos permite criar, todavia, o processo de criao no algo que surge do nada,

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necessrio que se inicie na mais tenra idade, se possvel, no bero. Se observarmos as crianas com um pouco mais de ateno perceberemos que elas mudam de estratgia de acordo com a situao que se apresenta, s vezes choram, s vezes gritam e s vezes atiram coisas ou batem sem parar, at conseguirem o que querem. Infelizmente, na escola, quando um professor tenta trabalhar questes diferentes usando recursos diferentes os alunos reclamam e, tambm os pais; inmeras vezes ouvi a frase: Meu filho nem aprendeu um jeito e voc quer que aprenda outro? Nem adianta querer explicar que os proc edimentos so diferentes porque as situaes so diferentes, que nem sempre temos a aplicao direta de uma frmula e o que pior, pior que um exerccio onde apenas aplicamos uma frmula, s outro. Reconhecemos que o pensamento matemtico no precisa ser puramente "formal" e sempre relacionado com axiomas, definies e demonstraes rgidas. Em alguns momentos necessrio que faamos generalizaes a partir de casos observados, argumentaes por induo e por analogia. O reconhecimento de conceitos matemticos ou sua extrao a partir de situaes concretas no s possvel como salutar que ocorra. importante que os estudantes conheam esses processos de pensamento informais e os utilizem com bom senso e perspiccia. Ns, professores de matemtica, no podemos ignorar as demonstraes, mas, certa dose de intuio e porque no dizer adivinhao faz parte do jogo. Depois da intuio ou da adivinhao que se procure a prova. Fermat e Poincar que o digam, Andrew Wiles e Grigori Yakovlevich Perelman no mais precisam.

3.4 Modelagem no ensino de funes

3.4.1 Respaldo Terico

O estudo das funes permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a linguagem das cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e permitindo vrias conexes dentro e fora da prpria matemtica. Assim, a nfase do estudo das diferentes funes deve estar no conceito de funo e em suas propriedades em relao s operaes, na interpretao de seus grficos e nas aplicaes dessas funes. (BRASIL, 2002, p.121) (grifo do autor).

Pintores e escultores se utilizam de modelos, ou seja, copiam para uma tela ou manuseiam o barro ou outro material para reproduzir o que esto vendo. No esse tipo de

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modelagem que pretendemos. O que queremos estabelecer uma situao onde um determinado fenmeno ou acontecimento possa ser observado e possa ser explicado atravs da matemtica mesmo que eles faam parte de outras reas do conhecimento como, por exemplo, a Fsica ou a Qumica. Queremos algo a partir do qual o estudante possa pensar, raciocinar, fazer indagaes e buscar novos saberes e at desvendar algum mistrio, como se fosse um mgico que atravs de um jogo de espelhos faz aparecer ou desaparecer algum ente. O jogo de espelhos pode muito bem ser um modelo matemtico que juntamente com as leis da fsica podem explicar o que ocorre. Entendemos que modelagem uma forma de explicar e ou descrever uma situao problema a partir de uma realidade existente podendo envolver conceitos vinculados a diversas disciplinas, ou, como diz Barbosa (2001, p.06): A Modelagem um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade. bem verdade que essa tarefa de utilizar a modelagem no simples, pois ela pode exigir um bom tempo em seu preparo, os alunos podem no estar interessados e nem sempre o ambiente escolar e os professores esto preparados para que o experimento seja realizado. Caber ao professor ter o que normalmente chamado de jogo de cintura para contornar os problemas, para tanto, dever conhecer muito bem sua turma para poder saber lidar com os imprevistos. O grande desafio a utilizao da modelagem para ensinar, caso contrrio o modelo, a atividade ou o experimento apenas tornaro o momento pedaggico mais interessante, mais agradvel e as aulas menos chatas, sem, entretanto, nada acrescentar ao conhecimento que o estudante j possui. Independentemente da definio que se d modelagem matemtica, sua utilidade no ensino no algo novo e muitos educadores defendem e estimulam seu uso, ocorre que, sendo a modelagem e em especial a que propomos, uma atividade prtica, as seguintes consideraes de Groenwald (2004, p.43) so de extrema importncia:
Os problemas prticos se apresentam, quase sempre, em forma de situaes especiais e complexas, estas tm que cumprir, segundo a opinio generalizada da maior parte dos autores que tem teorizado sobre essa matria, os seguintes requisitos: as situaes e as informaes tm que ser reais; quer dizer, elas devem ser recolhidas da vida real e de fenmenos verdadeiros; as situaes problemticas devem ser claramente entendidas por todos os estudantes. Elas no devem conter, preferivelmente, informaes difceis de compreender e trabalhar durante o desenvolvimento de uma unidade de ensino; as situaes iniciais devem conter, dentro do possvel, informaes ricas em contedos interessantes para os estudantes e incluir diversas interrogaes, o que permitir um trabalho diversificado e diferenciado de acordo com as caractersticas do curso;

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as situaes reais devem, dentro do possvel, incorporar outras reas do conhecimento cientfico, o que possibilita uma Educao Matemtica holstica e temtica; as situaes realistas devem permitir o tratamento de amplos e variados contedos matemticos em correspondncia com o nvel de onde se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem.

No experimento que realizamos algumas das consideraes acima foram observadas. 3.4.2 Exemplos de trabalhos utilizando modelagem no ensino de funes

Os trabalhos a seguir, foram baixados da Internet.

3.4.2.1 CONSTRUO DE FUNES DE PRIMEIRO GRAU NUMA PROPOSTA DE MODELAGEM MATEMTICA Autoras: Rosane Ftima Postal - Claus Haetinger Maria Madalena Dullius UNIVATES - X
Encontro Gacho de Educao Matemtica - 02 a 05 de junho de 2009, Iju/RS

Resumo: O presente texto descreve o resultado de um trabalho de pesquisa fundamentado nos pressupostos tericos da Modelagem Matemtica, no uso da tecnologia como estratgia de ensino e na Teoria da Aprendizagem Significativa. Estabelecemos previamente um conjunto de aspectos por meio dos quais possvel evidenciar a ocorrncia da Aprendizagem Significativa quando as atividades de ensino e aprendizagem compem uma proposta que considera o ambiente de Modelagem Matemtica O assunto proposto para estudo funes do primeiro grau, que desenvolvemos em uma turma de primeiro ano de trinta e quatro alunos do ensino mdio da Escola Estadual de Educao Bsica rico Verssimo- Lajeado/RS. As informaes provenientes das produes dos estudantes no decorrer das aulas provm de instrumentos elaborados para este fim, como, de fichas de levantamento, mapas conceituais, trabalho em grupos e outros. A utilizao da Modelagem Matemtica se apresenta como uma alternativa vivel e uma eficiente estratgia de ensino e aprendizagem que atende os anseios da Educao Matemtica para a formao do indivduo.

As autoras do trabalho, optaram pela modelagem matemtica para trabalhar com funes, uma das razes que, para elas:

...ensinar no explicar, aprender no escutar e conhecimento no apenas o que est nos livros didticos e que o xito da educao no se concentra somente no resultado dos exames, mas na qualidade da aprendizagem, estamos propondo um estudo diferenciado, onde a aula estar centrada no estudante e no no professor.

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A atividade de modelagem ocorreu em uma escola Estadual. Inicialmente algumas atividades para sensibilizar os adolescentes a respeito do uso conscien te dos celulares foram desenvolvidas. As informaes colhidas oralmente e por escrito dos estudantes serviram de suporte para a elaborao das atividades e juntamente com os estudantes foi desenvolvido um plano de ao. Feita uma investigao sobre os conhecimentos matemticos necessrios para se escrever o modelo matemtico que relacionava preo e tempo de uso do celular que foi construdo o modelo da funo. Cada grupo de estudantes elaborou seu prprio modelo e aps a apresentao do modelo de cada um dos grupos, numa reunio com todos os grupos, foi elaborado um modelo nico. Entre as vrias atividades tomadas como exemplo as autoras destacam a seguinte:

Atividade 1
Em um dos textos pesquisados constava a informao do preo do minuto das ligaes de uma operadora para ligaes fora da rea de cobertura. Fora da rea de cobertura: Para qualquer telefone: R$1,39/min Adicional por chamada: R$1,39 (WWW.vivo.br acesso em 18/08/08) A partir da informao acima foi apresentado aos estudantes o seguinte problema: 1-Qual o modelo matemtico que representa a relao entre as variveis descrita? 2-Funo Linear: Lembrando que a funo linear da forma y= ax+ b, onde a chamado de coeficiente angular e b de coeficiente linear. a) O preo que irei pagar ao final de cada ligao, fora da rea de cobertura, dado em funo _____ b) Identifique o coeficiente angular. c) Identifique o coeficiente linear. d) Qual a taxa fixa paga em qualquer ligao? e) Se minha ligao for de 30s, o preo pago ser de_____ f) Se minha ligao for de 1min e 50s, o preo pago ser de _______ g) Se pagar R$6,18 por uma ligao, quanto tempo poderei falar _______________ 3-Construa uma tabela a partir da funo formulada. 4-Construa o grfico da funo. 5-Faa um comentrio sobre ligaes fora da rea de cobertura. O objetivo destas atividades foi avaliar os conceitos j construdos, bem como dificuldades encontradas. O principal objetivo foi que os estudantes construssem conhecimento matemtico fazendo uso da tecnologia. Para resolver as atividades propostas, eles tiveram acesso a computadores onde utilizaram o software Graphmatica.

Segundo as autoras

a situao-problema analisada permite o estudo de modelos matemticos, descritas por funes e a construo de grficos representativos dessas situaes com o uso de programas computacionais. Assim sendo, podemos concluir que a utilizao de situaes-problema e a construo de modelos matemticos representativos de tais situaes uma estratgia eficaz para o ensino da Matemtica.

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3.4.2.2 A MODELAGEM MATEMTICA PARA O ESTUDO DE FUNES NO CONTEXTO DA EDUCAO AMBIENTAL Autora: Ktia Luciane Souza da Rocha-Dissertao de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica do Centro Universitrio Franciscano de Santa Maria como exigncia parcial para obteno do ttulo de mestre em Ensino de Matemtica.

Resumo: Esta dissertao apresenta resultados de uma pesquisa realizada com os alunos de uma turma de oitava srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica da cidade de So Gabriel, RS, na qual props-se analisar as contribuies da Modelagem Matemtica para o estudo de funes, enquanto se explorava o tema: Plantio de Eucaliptos. A pesquisa foi do tipo qualitativo, e, a coleta de dados foi feita pela professora pesquisadora, por meio das anotaes dirias em seu dirio de campo e da anlise das atividades desenvolvidas pelos alunos da turma. Foram considerados os dados pesquisados pelos alunos, para construir modelos matemticos que retratassem alguns aspectos do tema abordado. A anlise das respostas aos questionamentos, bem como a validao dos modelos foi feita em grupos de quatro alunos com o acompanhamento da professora e baseou-se nas etapas da Modelagem Matemtica sugeridas por Bassanezi (2002). Para um melhor entendimento do comportamento grfico da funo estudada, usou-se a planilha Excel. A partir das anlises dos resultados obtidos, foi possvel notar mudanas positivas em relao ao comportamento dos alunos em sala de aula. Eles tornaramse mais participativos e dispostos s discusses que surgiam em cada aula. Percebeu-se que, o uso da Modelagem, propiciou maior motivao pelos contedos matemticos que estavam sendo abordados, alm de uma melhora significativa no desempenho. Inferiu-se, tambm, que a abordagem do tema possibilitou a discusso de questes referentes ao meio ambiente e oportunizou o desenvolvimento da capacidade crtica de perceber a importncia da questo ambiental para a sociedade onde vivem.

A questo que direcionou a pesquisa realizada foi: Quais as contribuies que a metodologia da Modelagem Matemtica, aliada Educao Ambiental, pode oferecer para o estudo de funes para alunos de 8 srie do ensino fundamental? Segundo a autora o Plantio de Eucaliptos, faz parte do contexto social ao qual os alunos esto inseridos, e havia uma preocupao no s quanto a sua viabilidade econmica, mas, tambm quanto aos impactos ambientais na regio. Alm de lidarem com a modelagem como proposta pedaggica poder-se-ia em sala de aula:
inserir discusses sociais, econmicas, culturais e ambientais enquanto se estuda Matemtica permitindo tambm, atravs da abordagem de temas presentes na realidade local, que a comunidade escolar se integre de forma efetiva na responsabilidade da formao cidad dos alunos envolvidos, tornando assim, o ensino da Matemtica mais presente nas problemticas vivenciadas pelos educandos.

Os alunos realizaram seis atividades.

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Atividade 1

Nessa atividade os estudantes da oitava srie alm de visitarem fazendas da regio e participarem de palestras dadas por especialistas, tambm realizaram pesquisa nos sites da : Associao Brasileira de Produtores de Florestas Plantadas (ABRAF), Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria (EMBRAPA), Associao Brasileira de Celulose e Papel (BRACELPA), entre outros, para realizar um levantamento de dados sobre a quantidade de hectares de terra plantados com eucaliptos no Brasil. Posteriormente os estudantes organizaram uma tabela relacionando o ano de plantio e a quantidade de hectares plantada no perodo. Com os dados da tabela os alunos fizeram uma representao grfica. A professora instruiu os alunos para que inserissem no Excel os dados obtidos considerando o perodo de tempo no eixo x e a quantidade de hectares plantados no eixo y. Vrias discusses foram feitas a respeito do grfico, em especial se havia proporcionalidade. A professora solicitou aos alunos que calculassem a diferena entre os valores consecutivos de y e respondessem as questes: Este valor constante? Pode-se afirmar que os valores de y so proporcionais aos correspondentes valores de x? Cada valor de x corresponde a quantos valores de y? Pode-se escrever uma lei que representa esta situao? Quantos hectares sero plantados em 2010? Em 2020? Foram obtidas algumas funes afins da forma f(x) = ax + b discutindo-se os significados dos coeficientes a e b da funo e feitas algumas previses.

Atividade 2

Foram feitas visitas s fazendas de propriedade de uma das empresas que cultivam eucaliptos, nos Municpios de So Gabriel, Santa Margarida do Sul e Vila Nova do Sul. Algumas perguntas foram feitas aos tcnicos, entre elas: Qual a altura mxima de um eucalipto? Qual a altura mnima para que a rvore sofresse o primeiro corte? Depois da conversa com os tcnicos os alunos organizaram-se em grupos para analisarem o crescimento do eucalipto nos 7 primeiros anos. Com os dados obtidos por eles e com os fornecidos pelas empresas confeccionaram-se diversas tabelas e grficos explorando o ciclo de crescimento do Eucalipto e discutindo as possveis funes que poderiam ser associadas aos respectivos grficos. Como existe um limite para a altura do eucalipto houve um estudo sobre assntotas.

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Atividade 3

Nessa terceira atividade foi feito um estudo sobre o consumo de madeira de floresta natural no Brasil aps pesquisa efetuada no site da Associao Brasileira de Florestas (ABRAF). Foram confeccionadas tabelas e grficos e discutidas questes quanto monotonicidade.

Atividade 4

Nesta atividade foi feito um estudo sobre a produo de celulose de eucaliptos como alternativa celulose de Pinus que vinha ocorrendo desde 1950. A professora forneceu os dados relativos produo de papel no perodo de 1995 a 2007 e a partir da os alunos analisaram inmeras questes formuladas pela professora e confeccionaram novas tabelas e grficos, procurando sempre relacionar as atividades realizadas com o estudo das funes. Atividade 5

Na atividade 5 foi feito um estudo comparativo da evoluo do plantio de Pinus e

Eucalipto desde 2000 fazendo-se uma projeo at 2020. Aqui tambm se verifica a preocupao em relacionar o estudo feito com o estudo das funes.

Atividade 6 Segundo a autora Os alunos estavam interessados em saber quanto na verdade o Brasil estava ganhando com a silvicultura. Depois da tabulao dos dados entre 1997 e 2006, os estudantes foram orientados a organiz-los em uma tabela relacionando o ano com a quantidade de milhes de dlares exportados. O Excel foi utilizado para a confeco dos grficos. Com o auxlio da professora, depois fazerem os ajustes necessrios os alunos obtiveram uma funo quadrtica como um modelo matemtico capaz de ilustrar o comportamento dos dados referentes s exportaes dos produtos oriundos de florestas plantadas no Brasil. Inda que esse modelo no seja perfeito foi feita uma tabela comparando-se os valores obtidos com a funo com os valores originais. A partir da funo obtida foram discutidos os significados dos coeficientes a, b e c da funo dada por f(x) = ax 2 + bx + c . A professora apresenta outros tipos de funes quadrticas e aproveita o momento para discutir questes referentes aos zeros da funo e concavidade.

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3.4.2.3 Contribuies da Teoria da Aprendizagem Significativa e da Modelagem Matemtica para o Estudo de Funes Autora: Cleci Ftima Iaronka - Dissertao de mestrado.
Resumo: Esta dissertao apresenta os resultados da pesquisa realizada com os acadmicos do primeiro perodo do Curso Superior de Tecnologia em Gerncia de Obras da Universidade Federal Tecnolgica do Paran UTFPR, Campus de Pato Branco - PR. O foco principal da investigao foi a anlise das possibilidades de aquisio de conceitos bsicos sobre Funo, por meio da Modelagem Matemtica, sob a tica da Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por Ausubel. A metodologia da pesquisa utilizada, aliada aos procedimentos pedaggicos da Modelagem Matemtica, possibilitou aos alunos envolvidos no presente estudo a construo e a assimilao significativa de conceitos bsicos de funes. Os resultados da investigao demonstraram que a integrao de atividades matemticas especficas com a realidade do aluno contribui para a aprendizagem significativa dos conceitos bsicos de Funo, em razo de o processo metodolgico empregado ter oferecido aos alunos oportunidade de trabalhar com situaes reais e de seu interesse.

A autora, utilizando modelagem matemtica realiza com seus alunos uma pesquisa onde procura comparar os preos de construo de casas populares feitas de roletes de Pinus e uma de Alvenaria, bem como a colocao de lajotas em uma calada. Antes do incio da pesquisa a autora faz uma anlise dos conhecimentos prvios dos alunos atravs de 10 problemas resolvidos em duplas e individualmente. Os estudantes obtm as funes lineares e afins que fornecem o custo em funo do metro quadrado de rea construda. A partir das funes os grficos dos respectivos custos so esboados. Tambm feita uma interessante comparao entre os preos por metro quadrado de diversas lajotas levando-se em conta as dimenses da mesma, obtendo-se ao todo 8 funes lineares. Pelos estudos concluiu-se que a lajota hexagonal a mais econmica. Ainda, atravs da modelagem foram realizadas pesquisas para se determinar a funo que fornece, entre outros, o custo do transporte da areia natural e areia artificial com caminho basculante e caminho carroceria levando-se em conta as distncias percorridas e o tipo de estrada e posteriormente comparando os custos para o transporte de areia normal e artificial. Uma das concluses da autora que:
Constatou-se que ao partir de situaes oriundas da realidade do aluno, est-se por meio da Modelagem Matemtica, levando o aluno a construir de forma significativa o conhecimento, o que flui de maneira natural, e no por imposio. A ligao do contedo matemtico proposto com a vida cotidiano do aluno tem um papel importante no processo de escolarizao do indivduo, pois d sentido e significado ao mesmo.

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3.4.2.4 Modelagem Matemtica e o Uso do lcool e do Cigarro: uma Forma de Contextualizar a Matemtica Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado Profissionalizante UNIFRA - 2006 Autora: Cristina Medianeira de Souza Chaves
Resumo: Apresenta-se, nesta dissertao, uma pesquisa qualitativa, voltada Educao Matemtica, desenvolvida em turmas de primeira srie, do Ensino Mdio, no Colgio Militar de Santa Maria (CMSM). Questionou-se se a Modelagem Matemtica pode ajudar os alunos a conhecer os riscos causados pelo uso do lcool e do cigarro, enquanto constroem seus conhecimentos matemticos. Para tanto, realizou-se, em sala de aula, uma experincia de ensino, em que foi desenvolvida a unidade de Matemtica referente Funo Exponencial, abordando-se o tema drogas, em particular o uso do lcool e do cigarro, tendo como estratgia metodolgica a Modelagem Matemtica. Deu-se enfoque ao uso de dados oriundos do cotidiano dos estudantes. Com o objetivo de verificar se o emprego dessa estratgia de ensino-aprendizagem facilita tanto a assimilao e a construo de conhecimentos matemticos, quanto a conscientizao dos alunos sobre os efeitos malficos causados por essas drogas, usaram-se os passos e procedimentos investigativos propostos pela pesquisa-ao, diludos concomitantemente nas etapas da Modelagem. Foram coletados dados descritivos, usando-se questionrios; dois deles foram aplicados no incio, e um terceiro no final da investigao. Tambm se usaram pautas de observao. Fez-se a descrio e anlise dos dados coletados em cada um dos trs instrumentos, bem como a comparao do primeiro com o terceiro. Descreveu-se tambm o desenvolvimento da unidade de ensino. Para um melhor entendimento do comportamento grfico da funo estudada, usou-se a planilha Excel. No final da pesquisa, constatou-se que os alunos conheceram os riscos causados pelo uso do lcool e do cigarro e que a Modelagem Matemtica contribuiu significativamente para isso, enquanto houve apropriao de conhecimentos matemticos, que foram construdos paralelamente abordagem do tema.

A autora levou para a sala de aula uma estratgia de ensino que expusesse os alunos a situaes oriundas da realidade. Para ela a Modelagem uma estratgia que contempla efetivamente o estudo integrado de situaes reais. O foco da pesquisa foi norteado pela questo: Pode a Modelagem Matemtica ajudar os alunos a conhecer os riscos causados pelo uso do lcool e do cigarro, enquanto constroem seus conhecimentos matemticos? Para tanto a autora realizou a presente experincia de ensino com os alunos da primeira srie do ensino mdio a partir de um questionrio aplicado nas segundas e terceiras sries do ensino mdio. A partir da pesquisa a autora trabalhou os principais conceitos relativos a funo exponencial relacionando-a com questes do cotidiano. Os alunos responderam inicialmente um questionrio onde responderam se j haviam feito uso de lcool ou tabaco pelo menos uma vez na vida, pelo menos uma vez no ltimo ano, se faziam uso eventual (1 a 5 vezes no ltimo ms), frequente (6 a 19 vezes no ltimo ms) ou pesado (20 ou mais vezes no ltimo ms). A seguir os dados foram distribudos numa tabela, por faixa etria e por sexo. Ressalte-se que a pesquisa mostrou o tipo de bebida que era mais consumida em nas 1s, 2s e 3s srie do ensino mdio. Num questionrio que a autora chama de parte

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aberta os alunos foram estimulados a relatar porque bebiam ou fumavam e quais sensaes sentiam durante ou depois desse procedimento. Na pgina 67 de sua dissertao a autora coloca que sua pesquisa confirmou dados obtidos por instituies como a UNIFRA em 1999 e CEBRID em 2001. Valendo-se de dados das instituies acima citadas a autora trabalha questes de crescimento e decrescimento da funo exponencial. Um estudo interessante o que mostra os resduos do tabaco e do lcool no organismo com o passar do tempo. Segundo a autora o trabalho realizado com modelagem permitiu que:
Muitos alunos relutantes e/ou desmotivados com as aulas ministradas at o momento sentiram-se despertados pela possibilidade de trabalharem com essa tecnologia que permitiu o uso de habilidades e competncias diferenciadas daquelas exigidas numa aula usual de Matemtica.

3.5 Importncia das Atividades experimentais no ensino da matemtica

So muitas as crticas ao ensino de hoje em nossas escolas e concordemos ou no com elas os resultados dos diversos exames realizados como SAEB, SARESP, PISA, OBMEP e outros, tem mostrado o baixo nvel de nossos estudantes. Esses resultados nos obrigam a renovar os padres de ensino que hoje temos e incluirmos ideias inovadoras. Se olharmos para a educao como um processo de construo conjunta entre o aluno e professor olhar para o estudante como um ser participante do conhecimento passar a ser uma ideia antiga. Piaget, Vygotsky, Ausubel, entre outros, tm estudado a Psicologia Cognitiva, de modo a oferecer subsdios para novos estudos e anlises sobre o processo de ensinoaprendizagem. O conhecimento cientfico deve repercutir e influenciar as concepes previamente elaboradas pelos estudantes acerca de diversos contedos escolares, promovendo assim uma formao ampla do cidado contemporneo. Uma maneira de atender aos reclamos para a melhoria do ensino pode ser a realizao de experimentos. Galiazzi (2001) coloca que em pesquisa realizada por Kerr (1963), e por Hodson, (1998) professores apontaram dez motivos para a realizao de atividades experimentais na escola.
1. estimular a observao acurada e o registro cuidadoso dos dados; 2. promover mtodos de pensamento cientfico simples e de senso comum; 3. desenvolver habilidades manipulativas; 4. treinar em resoluo de problemas; 5. adaptar as exigncias das escolas; 6. esclarecer a teoria e promover a sua compreenso; 7. verificar fatos e princpios estudados anteriormente;

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8. vivenciar o processo de encontrar fatos por meio da investigao, chegando a seus princpios; 9. motivar e manter o interesse na matria; 10. tornar os fenmenos mais reais por meio da experincia (Hodson, 1998c, p. 630)

3.6 Engenharia didtica

A didtica da matemtica tem sido objeto de discusso em muitos pases. Na Frana, uma metodologia da pesquisa que inclui uma parte experimental tem sido discutida desde a dcada de 80 sendo um marco da viso de uma rea de pesquisa que reflete, discute e busca a compreenso das relaes entre o ensino e a aprendizagem no contexto de contedos de matemtica. Essa nova metodologia conhecida como Engenharia Didtica, termo criado na Frana na rea de didtica das matemticas e que segundo Artigue (1996, p.243), tem inspirao no trabalho do engenheiro que... (traduo livre do autor)
... para realizar um projeto preciso, se apoia sobre conhecimentos cientficos de seu domnio, aceita submeter-se a um controle de tipo cientfico, mas, ao mesmo tempo, se v obrigado a trabalhar sobre objetos bem mais complexos que os objetos depurados da cincia e, portanto, a enfrentar praticamente, com todos os meios de que dispe, problemas que a cincia no quer ou no pode levar em conta.

Para Carneiro (2005, p.3)

... a origem desta teoria est na preocupao com uma certa ideologia da inovao presente no domnio educativo, que abre caminho para qualquer tipo de experincia na sala de aula, descolada de fundamentao cientfica. Ao mesmo tempo, est relacionada com o movimento de valorizao do saber prtico do professor, com a conscincia de que as teorias desenvolvidas fora da sala de aula so insuficientes para captar a complexidade do sistema e para, de alguma forma, influir na transformao das tradies de ensino. Nesta perspectiva, a questo consiste em afirmar a possibilidade de agir de forma racional, com base em conhecimentos matemticos e didticos, destacando a importncia da realizao didtica na sala de aula como prtica de investigao.

A Engenharia Didtica se apresenta ao professor como uma proposta metodolgica facilitadora e adequada para organizar a pesquisa no contexto da didtica. Percebemos que sendo a engenharia didtica uma metodologia de pesquisa aplicvel aos produtos de ensino ela pode ser usada para guiar as experincias em sala de aula. Nossa proposta de trabalho nesta dissertao exatamente essa, uma proposta realizvel na sala de aula, uma pesquisa experimental realizada pelos alunos sob a orientao do professor. Essa proposta est de acordo com Almouloud (2008, p.66), para quem:

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A Engenharia Didtica, vista como metodologia de pesquisa, caracteriza-se, em primeiro lugar, por um esquema experimental baseado em "realizaes didticas" em sala de aula, isto , na concepo, realizao, observao e anlise de sesses de ensino. Caracteriza-se tambm como pesquisa experimental pelo registro em que se situa e modo de validao que lhe so associados: a comparao entre anlise a priori e anlise posteriori. Tal tipo de validao uma das singularidades dessa metodologia, por ser feita internamente, sem a necessidade de aplicao de um prteste ou de um ps-teste.

Ao utilizarmos a metodologia da Engenharia Didtica as atividades devem se desenvolver em quatro fases que segundo Artigue so: anlise preliminar; construo e anlise a priori; implementao do experimento; anlise a posteriori e validao do experimento. Essas fases so distintas, mas, cada uma delas pode ser retomada durante a realizao das atividades de sala de aula, ou como em nosso caso, durante a realizao do experimento. Anlise preliminar Nesta fase, o professor faz uma coleta de dados para que possa refletir sobre eles e com isso estruturar uma maneira positiva de interferncia no ensino. Esto includas trs dimenses: Dimenso Epistemolgica, associada ao contedo em questo; Dimenso Didtica, associada maneira como o ensino desse contedo vem sendo desenvolvido atualmente; Dimenso Cognitiva, associadas s caractersticas dos alunos que participam da pesquisa. Ainda sobre as anlises preliminares devem ser feitas as seguintes: a anlise epistemolgica dos conceitos contemplados no ensino; a anlise do ensino atual e de seus efeitos; a anlise da concepo dos alunos, das dificuldades e dos obstculos que determinam sua evoluo; a anlise do campo dos entraves no qual vai se situar a efetiva realizao didtica. Essas anlises devem ser feitas tendo sempre em mente os objetivos da pesquisa.

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Construo e anlise a priori

Para facilitar a anlise da engenharia, Artigue (1996, p.255) explicita duas variveis de comando, as variveis macro didticas ou globais e as variveis micro didticas ou locais. As variveis locais so aquelas que dizem respeito ao planejamento especfico de uma sesso da sequncia didtica, portanto restrita a uma fase da pesquisa. As variveis globais referem-se ao planejamento geral da engenharia. Nessa fase analisamos a importncia da realizao do experimento para o aluno e elaboramos um plano para a realizao do experimento descrevendo pormenorizadamente todos os passos necessrios a realizao do mesmo. As aes do aluno so executadas sem a interferncia do professor, que, sendo o mediador no processo, organiza a situao de aprendizagem de forma a tornar o aluno responsvel por sua aprendizagem. Tambm realizamos o experimento para que possamos fazer uma anlise dos materiais necessrios realizao do experimento identificando os conhecimentos prvios que o aluno deve ter e verificando que conhecimentos didticos podem ser abordados. importante que o professor se coloque no lugar do estudante para que identifique as possveis dificuldades que ele possa encontrar e estabelecer quais objetivos podem ser alcanados.

Implementao do experimento Esta etapa est relacionada com a aplicao da sequncia didtica planejada para certo grupo de alunos escolhidos como pblico da pesquisa (Em nosso caso trabalhamos, num primeiro momento, com alunos da 2 e 3 sries ensino mdio). Lembramos que para a aplicao do experimento: os objetivos da pesquisa devem ser claramente apresentados aos participantes da experincia; o contrato didtico deve se estabelecido, ou seja, segundo Brousseau4, apud Franchi (2008, p.50) devem ficar absolutamente claros quais so os comportamentos do professor que so esperados pelos alunos e quais os comportamentos dos alunos que so esperados pelo professor .

BROUSSEAU, G. (1988). Le Contrat didactique: le, ilieu. Recherches en Didactique des Mahematiques, v.9, n. 3 pp. 309-336

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as observaes no decorrer das aulas devem ser cuidadosamente descritas em relatrios e os resultados dos experimentos devidamente registrados podendo inclusive ser utilizados recursos audiovisuais. Colocamos aqui, em prtica, o que foi idealizado. Os alunos de cada uma das classes do ensino mdio foram divididos em grupos para a realizao do experimento seguindo as orientaes dadas pelo professor.

Anlise a posteriori e validao do experimento A anlise a posteriori feita utilizando-se o resultado dos trabalhos, ou seja, os dados, tabelas, grficos, equaes e funes produzidas pelos estudantes. Durante o experimento coletamos e organizamos a produo dos alunos e registramos suas perguntas, dvidas e erros observados durante a realizao do experimento. A anlise desse material essencial para a etapa da validao. Eventualmente, para facilitar a anlise a posteriori, talvez sejam necessrios a obteno de dados complementares obtidos atravs de questionrios, entrevistas individuais ou grupos pequenos, tanto durante a realizao do experimento como aps sua realizao. Na Engenharia Didtica, a validao essencialmente interna, fundada no confronto entre a anlise a priori e a anlise a posteriori. Artigue (1996, p. 248).

3.7 Concluso Discorremos at aqui sobre a importncia da modelagem no ensino da matemtica e sua importncia na evoluo do conhecimento. Vimos que o uso da modelagem encontra respaldo no trabalho de inmeros autores e que sua utilizao incentivada nos Textos Oficiais. Mostramos trabalhos de educadores renomados e dissertaes de mestrado profissionalizante onde o uso de modelagem se mostrou importante para o aprendizado. Vimos tambm que as atividades experimentais so de suma importncia para que o estudante participe cada vez mais da construo de seu conhecimento e que os trabalhos em grupo permitiram aos estudantes se interessarem mais pelo estudo. Por fim apresentamos um pouco da Engenharia Didtica. Na procura de uma boa sustentao para nossa dissertao percebemos que inmeros educadores sejam em que nvel for mantm acesa a preocupao com a melhoria da qualidade de ensino e procuram o melhor, ou na pior das hipteses, um bom caminho para que ocorra uma aprendizagem duradoura e profcua.

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Sabemos o que deve ser trabalhado no ensino mdio e a importncia de cada tema, todavia as diversas crticas que so feitas nos levam a conjecturar que a utilizao de um simples modelo ou a realizao de um experimento com auxlio de novas tecnologias por si s no conduzir a uma aprendizagem significativa. necessrio no apenas uma mudana de postura de nossa parte enquanto educadores, mas, tambm, urge que uma mudana de metodologia seja feita para acabar com o medo que muitas crianas e adolescentes tm da Matemtica. preciso que se desperte no estudante a vontade de aprender. Para alguns problemas prticos no existe teoria prvia e necessrio que se construam solues. Uma abordagem formadora da prtica educativa exige que o professor investigue a prpria ao na sala de aula atuando como agente facilitador do processo aprendizagem ao permitir que os alunos construam o conhecimento atravs de reflexes baseadas nas atividades que eles prprios realizam. Com a modelagem a prtica do professor cresce em importncia e precisa ser mais reconhecida e valorizada. Em nosso modo de ver, o professor o instrumento para a ao enquanto criador de situaes de aprendizagem. O professor no pode abrir mo de seu direito de ser um mentor da aprendizagem, do seu direito de aceitar o desafio de junto com seus alunos redescobrir ou at mesmo construir um conhecimento novo atravs das atividades de sala de aula. Ao trabalharmos com a modelagem com certeza faremos descobertas, mas, devemos ter a conscincia de que as teorias desenvolvidas ou redescobertas com os alunos dentro ou fora da sala de aula precisam, dentro de um curto espao de tempo, ser confrontadas com o conhecimento cientfico existente.

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Captulo 4 Preparao do Experimento: Determinao experimental da funo que modela o escoamento de um lquido.

4.1 Introduo

Neste captulo falaremos sobre a motivao para a escolha do tema, descreveremos o ambiente escolar em que o experimento foi realizado e descreveremos de forma geral e sucinta o experimento apresentando os objetivos pedaggicos que pretendemos alcanar. A seguir faremos uma apresentao detalhada do experimento estabelecendo uma conexo entre as funes obtidas pela matemtica e as leis da fsica.

4.2 Descrio do ambiente escolar

Nome: Escola Municipal Adelino Bordignon Endereo: Av. Daniel Antnio de Brito, 241 Nova Mato Mato SP e-mail: secretaria@adelinobordignon.com.br Mantenedora: Prefeitura Municipal de Mato Funcionamento em trs turnos: 7 s 12:20h, 12:40h s 18h e das 19h s 23h Reconhecida pela portaria CEI de 11/08/82 e autorizada a funcionar : 09/09/86 O presente experimento foi realizado na Escola Municipal Adelino Bordignon

na cidade de Mato. No perodo da manh funcionam as stimas e oitavas sries do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. No perodo da tarde funcionam as demais sries do Ensino Fundamental, da 1 a 6 srie. No noturno funcionam o ensino mdio e os cursos profissionalizantes de Qumica, Informtica e Secretariado. Tenho orgulho de ser um dos membros do corpo docente dessa escola desde fevereiro de 1989. O Adelino, como popularmente conhecido, possui hoje, aproximadamente dois mil alunos. Participaram das atividades dessa pesquisa, alunos das trs sries do ensino mdio do perodo da manh, num total de 180 alunos.

4.3 Fatores Motivadores para a escolha do experimento

Durante as aulas de Matemtica comum ouvirmos perguntas do tipo: Professor, onde uso isso? O que eu fao com isso?

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Para que serve essa coisa? Tem que decorar? Tem frmula? Quem teve a ideia de fazer isso? Tambm ouvimos com frequncia afirmaes como: Nossa! Que coisa complicada. No entendo essa coisa. Eu sempre tive dificuldade com matemtica. No adianta, nunca vou tirar nota. At hoje no sei como eu passei de ano. Em todos os cursos ou reunies de professores sempre ouo meus colegas comentarem que os alunos fazem esse tipo de questionamento, eles tambm no gostariam de ouvir essas frases, mas, nem sempre possvel evit-las. Essas colocaes nos levam a concluir que os alunos no conseguem perceber qual a utilidade e a importncia dessa Matemtica que apresentada na escola. Esforos so feitos para tornar as aulas mais agradveis, com questes interessantes e que despertem o aluno para o aprendizado, contudo, parece que nada adianta. No basta colocarmos questes simples para que o aluno consiga faz-las sem muita dificuldade, ele percebe a facilidade e pouco a pouco perde o interesse. Ainda me lembro de uma orientao que me foi dada na faculdade: necessrio que o aluno compreenda o que est fazendo. Evite usar frmulas sem justificativa. Prove as afirmaes que fizer. O que voc ensinar deve ter significado para o aluno, evite d ecoreba. Conversando com colegas, percebi que eles partilham da mesma opinio, concordam que as orientaes que recebi so parecidas com as que eles receberam, que tambm procuram fazer com que o aluno compreenda, contudo, no obtm sucesso e o aprendizado deixa muito a desejar. Muito do que ensinamos hoje no tem significado algum e, aprender , justamente, atribuir significados. Comecei a lecionar matemtica em 1971 no antigo ensino de 1 grau e em 1972 no 2 grau diurno e noturno. Nesses meus trinta e nove anos como professor, principalmente quando lecionava Fsica, tenho observado que o interesse dos alunos aumentava quando eram realizados experimentos, principalmente no curso noturno. Os alunos apresentavam grande dificuldade no trato com expresses algbricas e a determinao das expresses que forneciam a variao da velocidade ou do espao em funo do tempo, apesar de aceitas como verdade, pois eram deduzidas, eram de difcil compreenso. Alguns experimentos, na poca, minimizaram essas dificuldades. Em 1975 quando lecionava Fsica tive a grata satisfao de

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me deparar com a coleo de livros de Fsica do projeto FAI (Fsica Auto Instrutiva) idealizado pelo GETEF Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Fsica e publicado pela Editora Saraiva. Os livros foram adotados nas trs sries do 2 grau. O sucesso foi imediato, pois sendo os livros de instruo programada cada aluno trabalhava em seu prprio ritmo. Quase todos os experimentos constantes nos cinco livros foram realizados com participao efetiva dos alunos. Felizmente, naquela poca, no Instituto de Educao Prof. Henrique Morato hoje EE Prof. Henrique Morato, havia um laboratrio bem montado, incluindo at um marcador de tempo, uma cuba de onda, resistores, ampermetros e voltmetros, etc. Como, na poca, eu tambm lecionava matemtica, ficava fcil estabelecer a relao entre as duas disciplinas. Na EE Jos Inocncio da Costa, lecionando Matemtica no 1 grau alguns experimentos tambm foram realizados. Uma atividade realizada com alunos das stimas e oitavas sries e que trouxe muitas alegrias foi o clculo de reas de figuras planas utilizando papel quadriculado, milimetrado e balana. Cada grupo de alunos construa sua prpria balana e a calibrava. A Matemtica e a Fsica, que eram ministradas nas aulas de Cincias, andavam de mos dadas. Os questionamentos colocados nos pargrafos anteriores nos levaram, inicialmente, a pensar em realizar atividades e ou experimentos tendo como base a resoluo de problemas e modelagem; a diferena que minha experincia e a de meus alunos se constituram em simplesmente aplicar os conhecimentos adquiridos na resoluo de problemas ou comprovar experimentalmente as verdades fsicas existentes. Hoje percebo que poderia ter feito o contrrio, ou seja, usando modelagem poderamos ter construdo com o aluno, algum conhecimento. Agora, no mestrado profissional, surgiu a oportunidade de reparar o deslize ocorrido no incio da carreira docente. Como leciono no Ensino Mdio e lecionei Fsica por pelo menos 15 anos, o professor Roberto Paterlini e o professor Ivo Machado me sugeriram realizar um experimento envolvendo escoamento de um lquido, para obter a melhor funo que o modela. Acreditamos que a determinao experimental da funo que modela o escoamento de um lquido permite ao aluno se comportar como um cientista que quer explicar um fenmeno fsico. Durante o processo esperamos que ele perceba que para que um fenmeno seja estudado alguns rigores cientficos precisam ser observados. Poder perceber que para a obteno de resultados confiveis o experimento no pode ser feito de qualquer maneira e que alguns cuidados devem ser tomados. Como a atividade ser em grupo, esperase que o prprio grupo perceba os cuidados que devero ter, como por exemplo:

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verificar se o local onde a garrafa ser colocada plano; verificar se a fita ou papel milimetrado est bem colado; usar caneta de ponta porosa fina, ou lpis bem apontado se a fita de papel for colada diretamente sobre a garrafa; verificar se a regio do furo interna e externamente foi bem lixada; no apertar a garrafa ao fazer a marca; no apoiar a mo sobre a garrafa; manter silncio e no se distrair com conversas; testar o cronmetro ou outro instrumento antes de marcar o tempo; fazer um teste antes das medies e marcaes definitivas e; repetir o experimento usando outros dois integrantes do grupo e comparar os resultados caso haja suspeita de algum erro.

Ao realizarmos o experimento tomamos esses cuidados e acreditamos que os grupos tambm os tomaro; se no os tomarem, ao plotarem os pontos num sistema cartesiano e fizerem o grfico das diferenas sucessivas percebero que algo no est muito certo. Nesse caso o experimento dever ser refeito. O escoamento de lquidos e suas leis conhecimento importante para as questes do dia-a-dia, ainda assim, tal assunto (geralmente) negligenciado no ensino mdio. Com o presente experimento pretendemos mostrar a importncia da matemtica e sua relao com outras cincias, alm de dar significado prtico ao que fazemos em aula. 4.4 Escoamento de um lquido: ideias gerais

4.4.1 Objetivos do Experimento: Construir atravs de um experimento sobre escoamento de lquidos uma atividade que propicie uma aprendizagem significativa do conceito de funo e tcnicas de manipulao de dados advindos desse experimento. A partir desse experimento esperamos atingir alguns dos objetivos constantes em Brasil (2002, p. 114) , ou seja, que o aluno seja capaz de:

Quanto a Articulao dos smbolos e cdigos de cincia e tecnologia.

Ler e interpretar dados ou informaes apresentados em diferentes linguagens e representaes, como tabelas, grficos, esquemas, diagramas, rvores de possibilidades, frmulas, equaes ou representaes geomtricas.

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Traduzir uma situao dada em determinada linguagem para outra; por exemplo, transformar situaes dadas em linguagem discursiva em esquemas, tabelas, grficos, desenhos, frmulas ou equaes matemticas e vice-versa, assim como transformar as linguagens mais especficas umas nas outras, como tabelas em grficos ou equaes. Selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de dados e informaes, reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas; por exemplo, escolher entre uma equao, uma tabela ou um grfico para representar uma dada variao ao longo do tempo, como a distribuio do consumo de energia eltrica em uma residncia ou a classificao de equipes em um campeonato esportivo.

Quanto a Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes.

Identificar regularidades em situaes semelhantes para estabelecer regras, algoritmos e propriedades; por exemplo, perceber que todas as funes do segundo grau possuem o mesmo tipo de grfico, o que implica propriedades de sinal, crescimento e decrescimento.

Quanto a Modelos explicativos

Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e representaes matemticas para analisar situaes.

4.4.2 Metodologia da pesquisa: A metodologia adotada, como j tivemos a oportunidade de colocar, a Metodologia da Engenharia Didtica, que composta de quatro fases consecutivas: as anlises preliminares; a concepo e anlise a priori; a aplicao de uma sequncia didtica e a anlise a posteriori e validao. Na anlise preliminar realizamos um pequeno estudo sobre a histria do conceito de funo e analisamos alguns documentos oficiais que tratam do ensino e aprendizagem, em especial do ensino de funes quadrticas. Igualmente fizemos uma anlise de alguns livros didticos para verificarmos como as funes e a funo quadrtica, em especial, so trabalhadas e apresentadas aos alunos. Na fase da concepo e anlise a priori tecemos comentrios sobre nossas expectativas, objetivos, eventuais dificuldades que os estudantes possam encontrar e elaboramos uma sequncia didtica prevista para ser aplicada durante 7 aulas e cujo procedimento descrito no item 4.4.3. Essa sequncia didtica foi inicialmente desenvolvida pelo professor por questo de responsabilidade profissional e em segundo lugar para que ele pudesse, em se colocando no lugar do aluno, antever e tentar descobrir as possveis reaes, dificuldades e questionamentos que poderiam existir. Na outra fase, que a aplicao da sequncia didtica e apresentada em detalhes no captulo 5, o experimento foi desenvolvido pelos alunos conforme descrito no item 4.4.3. Esta fase envolve situaes que visam buscar dificuldades efetivamente apresentadas pelos alunos. A aplicao das atividades, a tabulao dos dados, os grficos produzidos pelos alunos e as funes obtidas foram acompanhadas pelo professor, mas, sem a

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interferncia do mesmo. Ainda nessa fase, realizamos a anlise a posteriori local, que consiste da descrio dessa aplicao e possveis correes no desenvolvimento da pesquisa. Na parte final da experimentao, que ocorre no captulo 5, feito um estudo confrontando a anlise a priori e a posteriori, objetivando a validao das hipteses levantadas no incio da pesquisa.

4.4.3 Procedimento

Os alunos de cada uma das sries do ensino mdio sero divididos em grupos com 4 alunos. Cada grupo dever trazer uma garrafa Pet e fazer um furo na lateral prximo base da garrafa. Esclarecemos que toda vez que nos referirmos garrafa Pet, estaremos falando de uma garrafa plstica que no intervalo considerado de 0 a 20cm seja de forma cilndrica e com seces transversais, isto , paralelas a base, todas congruentes e com 10cm de dimetro. Uma fita graduada em mm e confeccionada em papel ou um recorte de papel milimetrado que pode ser encontrado em qualquer livraria, ou at mesmo uma rgua comum de plstico, transparente ou no, ou qualquer outro material desde que esteja graduado em mm, dever ser colado na lateral da garrafa perpendicularmente a base. O furo vedado e os alunos enchem a garrafa com gua. O furo destampado no instante t = 0 e a cada 10s marcada sobre a fita a altura da gua na garrafa. Dessa forma, cada grupo de alunos obter informaes sobre a funo h(t), inicialmente discreta, que esperamos ser uma boa funo que modele a altura da gua em cada instante t 0. Cada grupo far em seguida uma tabela colocando o tempo e a correspondente altura da gua na garrafa. Os dados da tabela sero plotados inicialmente de forma discreta num sistema de coordenadas cartesianas, primeiro numa folha de papel milimetrado e depois atravs de algum programa grfico. Num segundo momento fazemos uma extrapolao respeitando a natureza do problema. Cada grupo, a partir do conhecimento que dispe at ento, poder tentar obter a funo que modela o escoamento de um lquido utilizando inclusive programas grficos por eles conhecidos, tais como: Excel ou equivalente, Modelus, Maple, Geogebra, etc... Depois que todos os grupos j tiverem tentado obter a funo ou as possveis funes que modelam o escoamento do lquido, o professor poder mostrar, e seria salutar, a relao entre a Matemtica e a Fsica e como, utilizando-se apenas de conhecimentos matemticos, se pode obter uma boa funo que modele o escoamento de um lquido. No captulo 5 sero fornecidos todos os detalhes das atividades desenvolvidas pelos estudantes.

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4.5 O que se espera que os alunos aprendam

O presente experimento pode ser aplicado nas trs sries do Ensino Mdio e at em algumas classes de oitava srie (nono ano) do Ensino Fundamental. No ensino mdio o aluno j deveria estar familiarizado com tabulao de dados, j deveria resolver com desenvoltura equaes do 1 e do 2 grau e sistemas lineares pelo menos com duas equaes e duas incgnitas. Poderamos aproveitar o momento para estender o estudo de solues de sistemas lineares, para sistemas lineares com trs equaes e trs incgnitas, por ser uma necessidade frente ao fato de que algumas curvas so perfeitamente determinadas por trs pontos no colineares e por ser o estudo dos sistemas lineares com mais de duas equaes e duas incgnitas parte integrante do contedo da segunda srie do ensino mdio. Para o caso dos alunos sentirem dificuldade na resoluo de sistemas o assunto ser discutido em sala de aula e debatido com cada um dos grupos em separado. Acreditamos, todavia, que os estudantes no tero maiores dificuldades, pois o sistema inicialmente com trs equaes e trs incgnitas pode, na pior das hipteses, ser facilmente transformado num sistema com duas equaes e duas incgnitas. No captulo 5 essa questo ser discutida com mais detalhes e comprovaremos que os alunos no apresentam dificuldade para resolver sistemas. Os grupos devero escolher pelo menos dois conjuntos com trs pontos no colineares para poderem comparar as funes obtidas. Devero depois testar outros pontos nas funes obtidas para verificar a validade da funo. A escolha arbitrria dos 3 pontos entre 10 ou possivelmente 11 poder levar o aluno a ter a expectativa de que as funes obtidas sejam diferentes. Caso isso ocorra pediremos para que os grupos discutam sobre os motivos que impediram que as funes fossem praticamente as mesmas. Esperamos e temos a convico de que aqueles que ainda no sabem ou no conhecem, venham a conhecer e aprendam a construir grficos utilizando pelo menos o Excel. Na obteno da funo o aluno dever perceber a importncia da resoluo de equaes e de sistemas lineares com mais de duas incgnitas e do estudo das funes quadrticas. Poder perceber tambm que, sendo o escoamento de um lquido ocasionado simplesmente pela ao da gravidade, outros fenmenos ainda podero ser estudados. Acreditamos ser oportuno, numa anlise a priori, fazermos aqui algumas consideraes. Este experimento pode ser feito com alunos at de oitava srie e da primeira srie do ensino mdio que talvez nem saibam o que uma funo. Outros podem saber o que uma funo e terem adquirido noes sobre funes lineares e afins. Outros ainda podem ter estudado as funes quadrticas com ou sem anlise de grficos, contudo muito pouco

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provvel que tenham alguma noo sobre outras funes como as exponenciais e as logartmicas. Funes polinomiais com grau superior a dois ento, nem pensar. Esse fato ao contrrio de ser um empecilho, pode se tornar um fator motivador. Quando pensei em minha dissertao, e sei que estou sendo repetitivo, queria algo que me ajudasse a construir com os alunos um conhecimento novo, ou seja, partindo da resoluo de problemas ou mesmo da modelagem, mostrar, pelo menos, a necessidade de estudarmos determinados assuntos. A realizao desse experimento com alunos que ainda no dominam totalmente as funes e anlises de grficos permitiria, num primeiro momento, que percebessem que o conhecimento que eles tm at ento no suficiente para que possam explicar determinados fenmenos. Antes mesmo deste experimento seria interessante que os alunos j tivessem realizado outros experimentos envolvendo funes lineares e afins, contudo, cabe ao professor analisar se seus alunos esto preparados para tal tarefa. Caso o experimento seja realizado no ensino mdio antes do estudo da funo quadrtica, ele poder servir como motivao para o aprendizado dessa funo. Se for realizado aps o estudo da funo quadrtica, provavelmente, quando os grupos tentarem obter a funo, observando a curva, podero intuir que a funo seja quadrtica e tentar obt-la usando os recursos algbricos e conceitos aprendidos ou simplesmente recorrendo a algum software. Se o experimento for realizado na segunda srie do ensino mdio, quando os alunos alm das funes afim, linear e quadrtica, tambm j tiverem conhecimento das funes exponenciais e logartmicas, podero suspeitar que uma delas modele o escoamento. Nesse momento importante deixar que cada um dos grupos faa sua investigao e discutam entre si sem a interferncia do professor. Caso o experimento se d com as terceiras sries do ensino mdio e os alunos j tenham algum conhecimento sobre funes polinomiais de grau superior a dois provvel que tentem encontrar funes polinomiais do terceiro ou quarto grau. No momento que o professor julgar oportuno, nas diversas sries, ele dever esclarecer qual procedimento propicia a oportunidade de obteno de uma boa funo que modela o escoamento do lquido.

4.6 Pr-requisitos para a realizao do experimento

Para a realizao do experimento espera-se que o aluno saiba, inicialmente, no mnimo plotar pontos em R2 [plano] , saiba construir e interpretar grficos, resolver equaes do primeiro e do segundo grau, sistemas lineares com at trs incgnitas e saiba usar calculadoras e programas grficos. Temos observado que diversos alunos dispem de calculadoras cientficas, todavia, s as usam para as operaes usuais. Esse um bom

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momento para que eles aprendam a utiliz-las. Caso exista alguma dificuldade em um desses itens o professor tem duas possibilidades, ou se trabalha com o aluno os pr-requisitos desenvolvendo alguma atividade que seja significativa ou, e que talvez seja melhor, aproveite o prprio experimento como elemento motivador para que o estudante possa adquirir os prrequisitos. Ele aprende enquanto aplica e v para que serve o que est aprendendo. Esse um bom exemplo de uma aprendizagem significativa. Hoje, muitas escolas dispem de data show ou simplesmente um projetor que pode, e muito, auxiliar o professor para ensinar os alunos a trabalharem com o Excel e com o Geogebra e principalmente com calculadoras cientficas dos mais diferentes tipos, que nem precisam ser compradas, pois o computador tem calculadora cientfica e outros modelos podem ser baixados via Internet gratuitamente.

4.7 Experimento realizado pelo autor deste trabalho

No somente realizaremos o experimento como obviamente espera-se que qualquer atividade experimental deva ser cuidadosamente realizada priori, pelo professor para que o mesmo possa prever eventuais dificuldades dos alunos, planejar bem como dever ser a realizao do mesmo em sala de aula para que os alunos sejam discretamente orientados visando-se alcanar, com sucesso, os objetivos esperados. O experimento com escoamento de lquidos foi feito tomando-se uma garrafa plstica em forma de cilindro reto. Foi feito um pequeno furo na parte lateral inferior da garrafa, e colada, na sua lateral e perpendicularmente a base, uma rgua impressa em uma fita de papel. Tampado o furo colocou-se gua na garrafa at que a altura ultrapassasse a marca de 20 cm da fita graduada. O furo foi destampado no instante t = 0 e a cada 10s foi marcada sobre a fita a altura da gua. Com esse procedimento obtivemos informaes sobre um prottipo discreto da funo h(t ) que modela a altura da gua na garrafa no instante t 0 . O presente experimento foi realizado pelo autor com auxlio da professora Ftima Macedo e informo que tenho autorizao legal para cit-la nominalmente. Recipiente: garrafa Pet de 2 litros, com 10cm de dimetro e um furo de 5 mm na lateral inferior da garrafa. Nesse primeiro experimento a escolha de um furo de 5 mm no foi devido a nenhum motivo especial, simplesmente era a broca que o professor dispunha no momento. A seguinte tabela foi obtida.

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Tabela1. Altura da gua em funo do tempo medido a intervalos de 10 em 10s numa garrafa Pet com furo de 5 mm
Tempo Altura

0 20

10 16,7

20 13,8

30 11,2

40 8,9

50 6,9

60 5,1

70 3,6

80 2,4

90 1,5

100 0,8

Para trabalhar com essa tabela plotamos os dados em um sistema de coordenadas cartesianas. No grfico 1, a seguir, plotamos os pontos usando uma folha de papel milimetrado.

Grfico 1: Grfico discreto do experimento sobre o escoamento da gua em papel milimetrado furo de 5 mm

75

Esclarecemos que para a realizao do experimento, desde o momento em que a garrafa foi furada at o instante em que os dados foram tabulados, foram gastos aproximadamente 50 min. Acreditamos que cada um dos grupos realizar o experimento e far o grfico discreto com os pontos obtidos no mximo uma aula de 50 mim. No grfico 2, que segue, plotamos os pontos utilizando o Excel.
25

h(t) cm

20

20

16,7 15 13,8

11,2 10 8,9

6,9 5 5,1 3,6 2,4 1,5 0,8 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

t (s)
110

Grfico 2: Grfico discreto do experimento sobre o escoamento da gua feito com o Excel furo 5mm

76

Para sabermos qual a melhor funo que modela o escoamento iniciemos nossa anlise pelas funes que so do conhecimento do aluno. Faamos antes um ajuste de curva.

Grfico 3: Exemplo de um ajuste de curva em papel milimetrado- furo 5mm

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h(t) cm
25

20

20

16,7

15 13,8

11,2 10 8,9

6,9

5,1

3,6
2,4 1,5 0,8

0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

t (s) 110

Grfico 4 : Exemplo de ajuste de curva feito com Excel furo 5mm

78

A primeira funo que do conhecimento do aluno a funo linear, mas, descartada, pois a curva no passa pela origem, t = 0, h(0) 0 Outra funo que nada mais do que uma transladada de uma linear a funo afim. Ela tambm est descartada, pois sendo os tempos medidos a intervalos constantes, se a funo fosse afim, a variao da altura para um mesmo intervalo de tempo tambm seria constante e isso no ocorre como podemos constatar na tabela abaixo observando a diferena 1.
Tabela2: repetio da tabela.1 com acrscimo das diferenas entre as alturas furo 5mm

Tempo 0 Altura 20 Diferena 1

10 16,7 -3,3

20 13,8 -2,9

30 11,2 -2,6

40 8,9 -2,3

50 6,9 -2

60 5,1 -1,8

70 3,6 -1,5

80 2,4 -1,2

90 1,5 -0,9

100 0,8 -0,7

Seguindo uma ordem usual das funes discutidas no ensino mdio nos deparamos com a funo quadrtica, outra funo relativamente comum para alunos da escola mdia. Observando melhor o grfico discreto poderemos ser tentados a ajustar a funo discreta por uma quadrtica. Uma forma de verificarmos se isso possvel, at certo ponto, examinarmos a variao da altura. Na tabela abaixo vemos como se faz isso. As trs primeiras linhas so uma repetio da primeira tabela. Na terceira linha temos as diferenas consecutivas calculamos as diferenas consecutivas dos valores da terceira linha.
Tabela3: repetio da tab.1 com acrscimo das diferenas 1 e 2 furo 5mm

etc.

Na

quarta

linha

Tempo Altura Diferena 1 Diferena 2

0 20

10 16,7 -3,3

20 13,8 -2,9 0,4

30 11,2 -2,6 0,3

40 8,9 -2,3 0,3

50 6,9 -2 0,3

60 5,1 -1,8 0,2

70 3,6 -1,5 0,3

80 2,4 -1,2 0,3

90 1,5 -0,9 0,3

100 0,8 -0,7 0,2

Observamos que na quarta linha os valores so aproximadamente constantes. De acordo com uma caracterizao das funes quadrticas (Lima, 1998 p.144 p.149), se a segunda variao de uma funo constante ento a funo quadrtica. O teorema: Caracterizao das Funes Quadrticas cuja demonstrao est em Lima (1998, p. 149) diz que:

79

A fim de que a funo contnua seja quadrtica necessrio e suficiente que toda progresso aritmtica no constante seja transformada por numa progresso aritmtica de segunda ordem no degenerada ,

Dessa forma, pelo que vimos, podemos esperar que uma funo quadrtica deva fazer um bom ajuste dos dados. Como a segunda variao (Diferena 2) da funo quase constante, a primeira variao ( Diferena 1) contm valores discretos prximos de uma Progresso Aritmtica. Essas diferenas quando plotadas num sistema cartesiano nos mostram pontos que esto praticamente na mesma reta. A representao grfica se mostra mais significativa do que a simples apresentao das diferenas e nos permitem perceber, em funo de uma maior ou menor disperso em torno da reta o que est ocorrendo. No Grfico 5 plotamos essas diferenas.

0,5

v(d)
0 0 -0,5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

v(d) = 0,3283d - 3,5194

-1
-1,5 -2 -2,5 -3 -3,5

Grfico 5: Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas. furo 5mm

Para a confeco da tabela 3 que contm os valores das tabelas 1 e 2, e construo dos grficos 2, 4 e 5 gastamos, usando o Excel, menos de 50 mim. Como essa parte da atividade os alunos faro como atividade de casa, o tempo aqui uma irrelevante. Lembramos que os dados obtidos so aproximados, pois a obteno deles depende de alguns fatores que no conseguimos evitar, como: impreciso na leitura do cronmetro;

80

a graduao em mm apesar de pequena no muito precisa pois em 1s o lquido desce mais de 1mm e desse modo qualquer descuido induz ao erro; em virtude da falta de apoio a mo ou o brao podem tremer; diferena de tempo entre o instante da leitura, a informao passada e o momento da marcao; ao se fazer a marca pode ter havido uma leve presso sobre a garrafa de plstico e com isso a marca pode ter sido colocada num local prximo ao real; em virtude da temperatura ambiente um mesmo experimento pode conduzir a resultados diferentes; eventuais distraes. Esses e outros pequenos deslizes que possam ter havido no invalidam, contudo, o experimento e os dados obtidos. A funo quadrtica que pretendemos encontrar e que fornece a variao da altura da gua em funo do tempo de escoamento obviamente tem a forma:

Para obteno da funo quadrtica basta que escolhamos trs pontos no colineares da curva. Podemos inicialmente considerar que c = 20, pois para .

Num outro momento consideraremos trs pontos quaisquer, sem necessariamente considerarmos o ponto . A cada trs pontos no colineares escolhidos teremos uma

funo quadrtica e, claro, que no esperamos que elas sejam idnticas. Como temos onze pontos, espera-se que cada grupo de alunos perceba que o total de equaes possivelmente diferentes igual ao nmero de combinaes de 11 elementos tomados 3 a 3, ou seja:

Fizemos alguns exemplos manualmente para que pudssemos ter uma noo do tempo necessrio a ser utilizado em sala de aula. Fazendo sem pressa demoramos menos de uma aula para resolver os dois sistemas que esto abaixo nas ilustraes 1, 2 e 3. Como os alunos resolvero os sistemas em classe acreditamos que uma aula ser suficiente. Preferimos que eles faam em classe para que possamos esclarecer eventuais dvidas.

81

Ilustrao 1: Resoluo manual do sistema feita pelo autor deste trabalho e escaneada.

Ilustrao 2: continuao1 da resoluo manual do sistema

82

Ilustrao 3 : continuao 2 da resoluo manual do sistema

83

Com o auxlio do Excel obtivemos a funo h(t) = 0,00141259t2 - 0,33216783t + 19,92797203 Como o Excel utiliza todos os pontos atravs do procedimento dos mnimos quadrados de se esperar que a funo obtida esteja muito mais prxima do real do que aquela que encontramos.
25

h(t) cm
h(t) = 0,00141259 t2 - 0,33216783 t + 19,92797203

20

20 16,7

15

13,8
10

11,2 8,9 6,9

5,1 3,6 2,4

80 90

1,5
100

0,8

t (s)
110

10

20

30

40

50

60

70

Grfico 6: Ajuste de curva feito com Excel

Utilizando leis da mecnica dos fluidos ou outras formas pode ser que consigamos outros modelos mais exatos. Durante a realizao do experimento, observamos que fazendo um furo de 5 mm o escoamento, sendo rpido, no permite que obtenhamos muitos pontos. Resolvemos ento realizar o mesmo experimento utilizando outra garrafa Pet, mas fazendo um furo de 4 mm. Com essa nova condio obtivemos a tabela 3 com os dados colocados at a diferena 2. Esses dados foram obtidos pelo autor do trabalho com ajuda da professora Fatima.
Tabela 4: Tabela com os dados do experimento feito pelo autor deste trabalho obtido do escoamento da gua numa garrafa pet com 4mm de dimetro incluindo a variao da altura e a variao das diferenas. T 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 H 20,00 17,80 15,70 13,7 11,9 10,2 8,70 7,30 6,00 4,80 3,7 2,8 D1 -2,20 -2,10 -1,95 -1,80 -1,70 -1,55 -1,40 -1,30 -1,20 -1,05 -0,90 D2 0,00 0,15 0,15 0,10 0,15 0,00 0,10 0,10 0,00 0,15 120
2,10 0,15

130
1,50 0,15

140
1,00 0,10

-0,75 -0,60 -0,50

84

25

h(t) cm
20 20,00 17,80 15 15,70 13,70 11,90 10 10,20 8,70 7,30 6,00 5 4,80 3,70 2,80 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 2,10 1,50 1,00

Grfico 7: Grfico discreto do experimento sobre o escoamento da gua feito com o Excel

25,00

h(t) cm
20,00

h(t) = 0,00066298t2 - 0,22870960t + 20,00352941

15,00

10,00

5,00

0,00
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Grfico 8: Ajuste de curva feito com Excel e funo quadrtica obtida

85

Para termos uma ideia do que ocorre a respeito da disperso dos pontos em relao reta de tendncia plotamos num sistema cartesiano os valores correspondentes s primeiras diferenas. Podemos perceber que a disperso mnima.

0,5

v(d)
0,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

-0,5 -0,6 v(d) = 0,13208791d - 2,34780220 -0,9 -1,0 -1,2 -1,3 -1,4 -1,5 -1,7 -1,8 -2,0 -2,1 -2,2 -1,95 -1,55 -1,05

-0,5

-0,75

-2,5

Grfico 9: Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas- furo com 4 mm de dimetro

Numa tentativa de obtermos uma melhor aproximao filmamos o experimento anterior e tabulamos os dados.

86

Na tabela 5 mostramos as alturas obtidas a cada 5s e a cada 10s e as diferenas.

Tabela 5: Tabulao dos dados do escoamento obtidos a cada 5s e a cada 10s e acrescido das diferenas 1 e 2.
Tabela 5 Tabulao a cada 5 s t 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105 110 115 120 125 130 135 140 h 20,00 18,85 17,75 16,70 15,65 14,60 13,60 12,65 11,80 10,95 10,15 9,35 8,60 7,90 7,25 6,60 6,00 5,40 4,80 4,25 3,70 3,20 2,80 2,40 2,00 1,70 1,45 1,20 1,00 -1,15 -1,10 -1,05 -1,05 -1,05 -1,00 -0,95 -0,85 -0,85 -0,80 -0,80 -0,75 -0,70 -0,65 -0,65 -0,60 -0,60 -0,60 -0,55 -0,55 -0,50 -0,40 -0,40 -0,40 -0,30 -0,25 -0,25 -0,20 0,05 0,05 0,00 0,00 0,05 0,05 0,10 0,00 0,05 0,00 0,05 0,05 0,05 0,00 0,05 0,00 0,00 0,05 0,00 0,05 0,10 0,00 0,00 0,10 0,05 0,00 0,05 D1 D2 t 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 Tabulao a cada 10 s h 20,00 17,75 15,65 13,60 11,80 10,15 8,60 7,25 6,00 4,80 3,70 2,80 2,00 1,45 1,00 -2,25 -2,10 -2,05 -1,80 -1,65 -1,55 -1,35 -1,25 -1,20 -1,10 -0,90 -0,80 -0,55 -0,45 0,15 0,05 0,25 0,15 0,10 0,20 0,10 0,05 0,10 0,20 0,10 0,25 0,10 D1 D2

A seguir, no grfico 10, temos o grfico discreto do experimento sobre o escoamento obtido atravs de filmagem e considerando os tempos medidos a cada 10s respectivamente. Ressaltamos que mesmo com a filmagem os dados ainda so aproximados, pois, a menos que tenhamos uma filmadora de alta preciso o mximo que conseguimos

87

uma graduao de 0,05 cm em 0,05 cm. Os dados foram obtidos filmando-se com uma mquina fotogrfica digital.
25

20,00

20
17,75

15,65

15

13,60 11,80 10,15

10

8,60 7,25 6,00 4,80 3,70 2,80 2,00 1,45 1,00

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Grfico10: Grfico discreto do experimento sobre o escoamento da gua feito com o Excel e obtido aps filmagem.

No grfico 11 temos o ajuste da curva e a respectiva funo.

25

h(t) = 0,00066778t2 - 0,22915053y + 19,95852941

20,00

20
17,75 15,65

15

13,60 11,80 10,15

10

8,60 7,25 6,00 4,80 3,70 2,80 2,00

1,45

1,00

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Grfico 11: Ajuste de curva feito com Excel e a respectiva funo aps filmagem

88

No grfico 12 temos o grfico discreto com as variaes das diferenas e que mostra a disperso em relao a reta de tendncia.

0,5

0,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 -0,45 -0,55 -0,8 -0,9 -1,0 -1,25 -1,35 -1,5 -1,8 -2,0 -2,25 -2,1 -2,05 -1,55 -1,65 -1,2 -1,1 15

v(d) = 0,13604396d - 2,37747253

-0,5

-2,5

Grfico 12: Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas a cada 10s , feito pelo autor. Dimetro do furo: 4 mm.

Abaixo, na tabela 6 comparamos as funes quadrticas e os grficos obtidos com a filmagem e sem a filmagem quando os tempos eram considerados de 10s em 10s. Observamos que as funes so praticamente as mesmas. Em h 1 temos as alturas obtidas sem filmagem e em h2 as alturas obtidas com filmagem.
Tabela 6: Comparao da variao da altura em funo do tempo obtida com e sem filmagem pelo autor do experimento.
t h1 h2 0 20,00 20,00 10 17,80 17,75 20 30 40 50 60 8,70 8,60 70 80 90 100 110 120 2,10 2,00 130 140

15,70 13,70 11,90 10,20 15,65 13,60 11,80 10,15

7,30 6,00 4,80 3,70 2,80 7,25 6,00 4,80 3,70 2,80

1,50 1,00 1,45 1,00

89

Os grficos com as curvas de tendncia e respectivas funes esto no grfico. 13.

25

sem filmagem: h1(t) = 0,00066298t2 - 0,22870960t + 20,00352941 com filmagem: h2(t) = 0,00066778t2 - 0,22915053t + 19,95852941

20

15

10

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Grfico13 Grfico comparativo: sem filmagem x com filmagem Como ltima etapa de nossa anlise priori estudaremos o escoamento atravs de filmagem e com os dados sendo obtidos de 5s em 5s. No grfico 14 plotamos os pontos.

25

h(t) cm
20

15

10

0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105 110 115 120 125 130 135 140 145 150

Grfico 14: Grfico discreto do experimento sobre o escoamento da gua feito com o Excel

No grfico 15 fizemos o ajuste da curva com ajuda do Excel

90

25

h(t) cm
20

15

10

0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105 110 115 120 125 130 135 140 145 150

Grfico 15: Ajuste de curva feito com Excel. No grfico 16 mostramos a curva de tendncia e a funo quadrtica

25

h(t) cm

20

h(t) = 0,00066591t2 - 0,22886744t + 19,94760845

15

10

0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100105110115120125130135140145150

Grfico 16:Ajuste e obteno da curva de tendncia feito com Excel com a respectiva funo.

No grfico17 verificamos que a disperso em torno da reta de tendncia nesse ltimo caso tambm mnima.

91

0,5 0,3 0,1 -0,1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 -0,3 -0,5 -0,7

v(d) = 0,034d - 1,1722

-0,9
-1,1 -1,3

Grfico 17: Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas a cada 5s

Comparando as trs ltimas funes observamos que elas so praticamente iguais. sem filmagem e tempo de 10s em 10s: h1(t) = 0,00066298t - 0,22870960t + 20,00352941 com filmagem e tempo de 10s em 10s: h2(t) = 0,00066778t - 0,22915053t + 19,95852941 com filmagem e tempo de 05s em 05s: h (t) = 0,00066591t2 - 0,22886744t + 19,94760845 A concluso que tiramos aps esse estudo que a funo quadrtica realmente se mostra como uma boa funo para modelar o escoamento de um lquido. Nossa insistncia em apresentar o grfico da variao das alturas para que todos percebamos que quanto
2 2

menor a disperso em relao a reta de tendncia, melhor ser a funo que modela o escoamento.

92

Captulo 5. Aplicao do experimento - Determinao experimental da funo que modela o escoamento de um lquido

5.1 Introduo

Chegamos ao experimento propriamente dito. Informaremos sobre o material, os cuidados e os procedimentos necessrios para a sua preparao alm do relato passo a passo dos experimentos realizado pelos alunos. Objetivos: Construir atravs de um experimento sobre escoamento de lquidos uma atividade que propicie uma aprendizagem significativa do conceito de funo quadrtica e tcnicas de manipulao de dados advindos desse experimento. O experimento de escoamento de lquidos foi preparado de forma que ele pudesse ser utilizado em uma sala de aula do ensino mdio. Em nosso caso ele foi aplicado em duas classes da segunda srie e em duas da terceira srie. Inicialmente estudamos detalhadamente o experimento e vimos que existe um modelo matemtico aproximado que descreve o fenmeno fsico e que esse modelo faz uso de conceitos matemticos inerentes ao ensino mdio. Esperamos que cada um dos grupos consiga obter a melhor funo que modela o escoamento do lquido.

5.2 Material necessrio Vasilhame transparente de formato cilndrico. Pode ser uma garrafa PET com capacidade para dois litros e com dimetro de 10 cm ou outro equivalente. Trabalhamos com o mesmo material para podermos comparar de forma mais eficiente os resultados; Lquido, de preferncia colorido, para facilitar a leitura; Fita de papel milimetrado que ser colada na face lateral da garrafa PET com o objetivo de registrar o nvel da gua em determinados intervalos de tempo durante o escoamento; Fita adesiva transparente, tipo durex, com largura superior a da fita de papel milimetrado; Tesoura;

93

Brocas de diversos tamanhos. O ideal que se encontrem brocas graduadas em mm; Furadeira ou outro instrumento auxiliar que permita, com facilidade, perfurar o vasilhame no ponto desejado; Lixa dgua no muito spera; Cronmetro ou relgio que possibilite marcar os intervalos de tempo desejados; Caneta para retroprojetor com ponta fina; Paqumetro; Obs. Caso um determinado grupo utilize materiais diferentes desses, dever informar sobre o material que est utilizando.

5.3 Procedimento Na lateral e prximo ao fundo do vasilhame fazer um furo com broca fina para no estourar a garrafa e em seguida aumentar o furo com a broca pretendida usando baixa rotao (Foto 1) e (Foto 2)

Foto 1:Furando a garrafa Pet com broca pequena

Foto 2: Furando a garrafa Pet com a broca correta

Foto 3:Cortando a tira de papel milimetrado .

94

Cortar uma tira de fita de papel milimetrado ou uma tira feita, por exemplo, com uso de algum editor de texto e de figuras. Obs. Cuidado! Algumas impressoras roubam1 mm. Com uso de uma rgua fazer um risco, de leve, obtendo a direo vertical. (Foto 4) e (Foto 5)

Foto 4

Foto 5

Para facilitar a leitura colocar o papel milimetrado numa fita adesiva transparente (Fig. 6), em seguida, colar a fita na garrafa Pet. (Fig. 7).

Foto 6

Foto 7

A fita adesiva tambm tem a funo de proteger a fita de papel evitando que ela se molhe. Cortar a garrafa usando uma tesoura; uma faca de serra deixaria algumas rebarbas que depois precisariam ser lixadas para evitar algum acidente. Lixar o contorno do furo interna e externamente. Pequenas rebarbas interferiro no experimento. Antes da realizao do experimento, medir o furo com algum instrumento de preciso, como um paqumetro, eletrnico ou no. Isso necessrio para a exatido do experimento.

Tampar o furo com uma fita crepe e colocar um lquido colorido, (em nosso caso usamos gua tingida de vermelho), para facilitar a leitura ( Foto 8). Colocar o lquido um pouco

95

acima do nvel mximo pretendido, para que haja um tempo entre a retirada da fita crepe e o incio da contagem dos tempos e consequente leitura da altura. Deixar uma parte da fita solta para facilitar a puxada (Foto 9)

Foto 8

Foto 9

Foto 10

(Foto 10) Lquido sendo escoado. Pela foto percebe-se que o jato bem uniforme. A cada 10 segundos uma marca deve feita na fita usando-se caneta de retroprojetor ou equivalente. Recomenda-se, novamente, que a ponta seja bem fina. Obs.1 Evitar apertar a garrafa para no interferir na medio da altura. Obs.2 Em dias de muito frio a garrafa sua e com isso a fita colada com a fita adesiva tambm sua dificultando a marcao com a caneta de retroprojetor. Nesse caso sugerimos que a fita graduada seja colada diretamente na garrafa, mas, evitando-se que ela se molhe. Obs. 3 A colocao da fita da Foto 9 opcional, pois como o experimento feito em grupo pode-se tampar o furo com um dos dedos.

5.4 Experimentos realizados pelos alunos

No dia anterior a realizao do experimento o autor desta dissertao fez uma simulao do mesmo explicando detalhadamente os itens 5.2 e 5.3 e esclarecendo que eles poderiam utilizar outros procedimentos desde que no dia seguinte a garrafa estivesse dentro das condies exigidas para a realizao do experimento, ou seja, com a fita colada perpendicularmente a base e com o marco zero na altura do furo de 4 mm e que, se possvel, deveriam trazer as brocas para conferncia.

96

Foto 11 : Professor explicando os procedimentos necessrios realizao do experimento, na sala de vdeo para os alunos da segunda srie do ensino mdio.

Foto 12: Alunos da segunda srie do ensino mdio na sala de vdeo

97

No total os alunos trouxeram 12 garrafas, mas, trs no estavam dentro do que havamos estabelecido e foram descartadas. Cada classe foi dividida em grupos com trs ou quatro alunos. No primeiro dia, cada grupo, aps a realizao do experimento, tabulou os dados e, a seguir, os transportou para uma folha de papel milimetrado. Como havamos previsto, uma aula foi suficiente. Para a segunda aula, que seria no dia seguinte, cada grupo deveria tentar obter uma funo para modelar o escoamento do lquido, contudo, como os experimentos foram realizados na quarta e na quinta feira e os alunos alegaram que precisavam estudar para algumas provas ficou combinado que eles poderiam apresentar as possveis funes a partir da quarta feira seguinte. Alguns alunos disseram que pelo jeito do grfico, deveria ser uma funo exponencial, contudo, no tinham a menor noo sobre o que fazer para obt-la. Tambm perguntaram se podiam usar o Excel e enviar o resultado por e-mail. Como a resposta foi afirmativa alguns grupos disseram que tentariam obter a funo. Na segunda feira noite, recebi dois e-mails, o primeiro veio sem qualquer comentrio e colocando as variveis x e y no lugar de t e h respectivamente. Mesmo assim considero um ponto positivo, pois os alunos se preocuparam em resolver a questo assim que se livraram da provas. E-mail recebido do Grupo 2 da terceira srie A do ensino mdio.
segunda-feira, 24 de agosto de 2009 19:58 <kapy.y@uol.com.br> Escoamento de Lquido.xls 3A09 25 y = 0,00064665x2 - 0,22642453x + 20,00735294 20 TABELA 7 0 20 10 17,8 20 15,7 30 13,8 40 12,1 50 10,3 60 8,75 70 7,25 80 6 90 4,95 100 3,8 110 2,9 120 2,15 130 1,5 140 1

Tabela 7: Tabela o obtida pelo grupo 2 da 3 srie A

15

10

0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Grfico 18: Grfico e curva de tendncia obtida pelo grupo 2 da 3 srie A

98

Depois que um dos grupos obteve uma possvel funo os demais logo se animaram e, como um dos grupos obteve uma funo quadrtica os demais grupos tambm houveram por bem fazer o mesmo, sem, contudo, fazerem quaisquer questionamentos. Cada grupo fez como achou que devia fazer, sem qualquer interferncia do professor. Um segundo e-mail j apresentava algum questionamento pois comparava o resultado do Excel com o da funo quadrtica obtida conhecendo-se trs pontos, apesar do autor desta dissertao nada ter dito. Quando foi perguntado por que escolheram trs pontos responderam que haviam se lembrado de um exerccio de aula.
segunda-feira, 24 de agosto de 2009 23:24 "Clvis Macedo" <kapy.y@uol.com.br> tabela de valores.xlsx 3A09

Boa noite Professor, segue em anexo a planilha do escoamento de lquido, porm os resultados obtidos automaticamente pelo Excel no esto batendo com os obtidos na mo, d uma olhada.

Experincia
TEMPO(S) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 ALTURA(CM) 20 17,9 15,85 13,85 12,1 10,4 8,8 7,3 6 4,85 3,9 2,9 2,2 1,6
25

Escoamento de lquido
h(t) = 0,0006535t2 - 0,22760371t + 20,08910714
20 Altura (centmetros)

15

10

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 Tempo (Segundos)

Grfico 19: Grfico e tabela do experimento realizado pelo grupo 3 da 3 Srie A

Resultados obtidos na mo usando tempo 30, 60, 90 a = 0,000611 b = -0,223333 c = 20,00009

h = altura (centmetros) t = tempo (segundos)

99

Retornei o e-mail e pedi para que escolhessem outros trs pontos e refizessem as contas. Fiquei no aguardo, mas como j era tarde da noite no tive retorno. Na tera feira a maioria dos grupos j havia terminado e na quarta feira, dia 26, todos j haviam feito as tabulaes, plotado os pontos no papel milimetrado e obtido a funo quadrtica que modelava o experimento que fizeram. Na tera feira noite recebi um relatrio do grupo 1 da segunda srie do ensino mdio. Esse grupo mostrou como resolveu o sistema, mas no fez qualquer tipo de questionamento sobre os valores de a, b e c. tera-feira, 25 de agosto de 2009 19:40 <kapy.y@uol.com.br> trabalho.docx 2B09 Professor Clvis, segue em anexo o trabalho realizado pelo grupo da garrafa 1, 2 colegial B, Infelizmente no pudemos imprimir o trabalho para quarta feira, pois

minha impressora est sem tinta. Entretanto, estou lhe enviando o trabalho por e-mail, e assim que minha impressora estiver disponvel, iremos imprimi-lo e entreg-lo ao senhor. Professor, enviamos como imagem porque no conseguamos fixar as contas. A observao feita pelos alunos importante, pois mostra que nem todos esto familiarizados com alguns aplicativos. A resoluo foi digitada e colocaram cada sistema e cada resoluo numa caixa de texto. Quando rolamos as pginas as caixas de texto acabam se misturando, dai a razo de enviarem como imagem. gratificante saber que os alunos encontraram uma soluo. Sugerimos que em outras oportunidades eles usassem um editor especfico para digitar textos matemticos e evitassem colocar expresses lado a lado e separados por um trao como foi feito. Obs. O grfico recebido por e-mail est na pgina seguinte.

100

Grfico 20: Grfico, funo, tabela, resoluo do sistema feito pelo grupo1 da 2srie B Obs. Professor: Colocando mais casas decimais e obtivemos uma melhor aproximao para a funo obtida acima. Tambm corrigimos escrevendo h e t no lugar de y e x. Nova funo: h(t) = 0,0006866t2 - 0,23352311t + 20,08039216 louvvel a atitude dos alunos de buscarem um resultado mais exato e escreverem de modo correto a funo.

101

Seguem algumas fotos dos alunos durante a realizao do experimento

Foto 13: Alunos realizando o experimento

Foto 14: Alunos realizando o experimento

Foto 15:Alunos realizando o experimento

Foto 16: Alunos trocando ideias sobre o experimento

Foto 17: Aluno conferindo os dados do experimento

Foto 18: Alunos guardando o material

102

Foto 19: Professores Roberto, Ivo e Clovis

com a turma da 2 Srie B do ensino mdio

Foto 20: Professores Clovis, Ivo e Roberto

com a turma da 3 Srie A do ensino mdio

Foto 21: Alunos realizando experimento

Foto 22: Alunos tingindo a gua para o experimento

Foto 23: Alunos do 3 A Transferindo os dados para uma tabela

Foto 24: Aluno conferindo os dados que foram transportados para uma tabela

103

O grupo 2 da terceira srie B do ensino mdio resolveu fazer o experimento na casa de um dos integrantes. O que segue o relato que eles fizeram. Professor, realizamos o experimento em minha casa com uma garrafa PET com 10 cm de dimetro e com um furo de 5 mm e obtivemos a seguinte tabela.
Tabela 8: Tabela com os dados obtidos pelo experimento feito extra classe pelo grupo 2 da 3 srie B

T (s) H (cm)

0 20

10 17

20 14,45

30 11,75

40 9,3

50 7,35

60 5,5

70 3,95

80 2,65

90 1,65

100 1

A partir dessa tabela construmos o grfico abaixo.

Grfico 21: Grfico obtido pelo grupo 2 da 3 Srie B

104

No grfico acima o grupo, acertadamente, utilizou t e h, contudo, nos grficos a seguir utilisou x e y, talvez por estarmos todos mais acostumados a isso. Esse procedimento no invalida, entretanto, a iniciativa e o esforo dos alunos. Eles prosseguem. Ao formatarmos a linha de tendncia tentamos uma exponencial e no bateu, como se pode ver. a curva vermelha. Ento no exponencial.

Grfico 22: Comparando a curva com uma funo exponencial

Como a curva estava muito esquisita para ser do grau 2, tentamos uma linha de tendncia do grau 3 e a curva bateu.
h(t) = 3E-06t3 + 0,0009t2 - 0,303t + 20,004 R = 0,9999

Escoamento de lquido

h (cm)

t (s) Grfico 23: Grfico com uma curva de tendncia do grau 3.

105

Resolvemos ento fazer a do segundo grau para ver o que acontecia e tambm deu certo.

h(t) = 0,001269t2 - 0,318923t + 20,103846 R = 0,999788

Grfico 24-A: Grfico com uma curva de tendncia do grau 2. A do grau 4 tambm bateu, veja:

h(t) = -3E-08t4 + 8E-06t3 + 0,0005t2 - 0,2965t + 19,985

Grfico 24-B: Grfico com uma curva de tendncia do grau 4 Observamos em cada um dos grficos que existem duas curvas, uma vermelha e uma azul que praticamente coincidem. Isso quer dizer que a linha de tendncia bate com a curva. Como podemos saber qual dos grficos representa a curva e a funo corretas? Depois que esse grupo percebeu que mais de uma funo poderia fornecer a resposta correta outros grupos tambm fizeram o mesmo. No d para manter segredo numa classe de colegial, entretanto o mistrio permanecia. Qual a melhor?

106

evidente que os alunos no poderiam ficar sem resposta, mas primeiro foi pedido para que eles pesquisassem na internet ou em livros, contudo nenhum dos grupos conseguiu uma explicao satisfatria. Na primeira aula aps a tabulao e obteno do grfico o autor deste trabalho teve dificuldade para conter a ansiedade dos alunos que queriam desvendar o mstrio. Na segunda aula, depois que todos os grupos de uma mesma sala fizeram o experimento por completo, as justificativas necessrias foram dadas. 5.5 Justificativas Propriedades das funes quadrticas

Os questionamentos feitos pelos alunos so perfeitamente justificados e louvvel que eles os tenham feito. Baseando-se apenas nas representaes grficas impossvel dizer qual delas a mais correta. Poderamos, de um modo simplista, dizer que os coeficientes dos termos de grau 3 e 4 so muito pequenos e portanto desprezveis, todavia, devemos nos lembrar que esses coeficientes multiplicam as potncias de graus 3 e 4 de x, e quando substitumos os valores de x o resultado no to pequeno assim, por exemplo: Para x = 100, -3E-08x4 = -3. 0,00000001 . 100000000 = -300 que nada tem de insignificante. Poderamos tambm enveredarmo-nos pela Fsica, buscando explicaes na Mecnica dos Fluidos, Fludodinmica, leis da hidrodinmica ou as mais diferentes explicaes envolvendo escoamentos. Preferimos, no entanto, utilizar apenas a Matemtica, ela deve ser capaz de decifrar seus prprios mistrios. Colocamos a seguir o que foi mostrado aos alunos de cada uma das sries para que eles pudessem compreender porque a funo quadrtica uma boa funo para modelar o escoamento. Foram necessrias duas aulas de 50 mim para que o que segue fosse discutido com os alunos. Utilizamos a ideia contida no livro do professor Elon (Lima, vol. 1, pg. 144). Se f(x) = ax2 + bx + c uma funo quadrtica arbitrria e x1, x2, x3, x4,... uma progresso aritmtica qualquer ento a sequncia y1, y2, y3, y4,... dos valores y1= f(x1), y2= f(x2), y3= f(x3), etc..., goza da propriedade de que as diferenas sucessivas d1= y2 y1, d2= y3 y2, d3= y4 y3,... formam uma progresso aritmtica. Esse fato que se verifica sem maiores dificuldades, constitui uma propriedade exclusiva das funes quadrticas. Dissemos aos alunos que eles poderiam tentar fazer em casa a demonstrao de um modo geral, mas que naquele momento daramos um exemplo. Informamos tambm que na aula seguinte faramos a demonstrao completa.

107

Segue o que foi apresentado aos alunos. Inicialmente, fizemos em sala de aula usando a lousa e depois fizemos uma apresentao mais completa usando projetor. Na foto a seguir o autor do trabalho faz a apresentao na sala de vdeo para os alunos do ensino mdio. A tabela que aparece a mesma que j havia sido mostrada em classe usando-se a lousa.

Foto 25: Foto da Apresentao para os alunos do ensino mdio

Para exemplificar, observemos a tabela.

Tabela 9: Tabela utilizada para explicar a propriedade da funo quadrtica

x f(x) Diferenas 1 Diferenas 2

1 6

3 18 12

5 38 20 8

7 66 28 8

9 102 36 8

11 146 44 8

13 198 52 8

15 258 60 8

17 326 68 8

19 402 76 8

21 486 84 8

108

A tabela acima foi colocada na lousa. Preferimos fazer manualmente, para mostrar que o computador prescindvel, apesar de o mesmo estar ligado e os exemplos j terem sido previamente feitos pelo autor deste trabalho. Na primeira linha temos os valores de x, na segunda os valores de y = f(x). Na terceira as diferenas d1= y2 y1, d2= y3 y2, d3= y4 y3,... que formam uma P.A. de razo 8. Assim, os valores da linha 2, de acordo com o exposto, nos fornecem uma funo quadrtica. Para obtermos a funo basta que escolhamos trs desses pontos. Pedimos para que cada grupo escolhesse trs pontos e resolvesse o sistema, o que foi feito sem dificuldade. Segue o exemplo que fizemos na lousa na classe da 2 srie A do ensino mdio depois de nos certificarmos de que nenhum dos grupos havia escolhido os trs pontos a seguir discriminados: (1,6), (9,102) e (15,258). Considerando a funo formamos o sistema: { Fazendo II I e III I, obtemos { Fazendo (V) (IV) 14 obtemos {

Substituindo em (VI) encontramos

Substituindo os valores de a e b em (I) encontramos o valor de c

Logo, a funo procurada ser dada por

evidente que todos os grupos obtiveram a mesma funo, contudo os alunos no se mostraram muito surpresos, pois no ano anterior j haviam resolvido questes semelhantes, ou seja, dado o esboo grfico da funo quadrtica determinar os coeficientes a, b e c escolhendo trs pontos da curva. Um dos alunos apenas argumentou que: A diferena que no ano passado era dada a curva e a gente j sabia que devia ser uma funo quadrtica. Agora no, a gente s tem a tabela e tem que descobrir qual a funo... sem saber essa propriedade a gente no ia conseguir. Outro aluno completou: A gente j devia ter feito essa experincia o ano passado e visto essa propriedade, as coisas ficariam mais

109

claras. Para no alimentarmos a discusso, dissemos que esse tipo de informao no aparece em todos os livros didticos ou apostilas e por isso ela passa despercebida e, que eu a conheo, porque ela faz parte do estudo que estou fazendo e da minha dissertao de mestrado. Disse ainda para os alunos que justamente porque concordava com eles que o experimento tambm seria realizado com os alunos da primeira srie do ensino mdio deste ano e em todos os anos a partir deste. Para eliminar possveis dvidas dos alunos que no tinham muita familiaridade com o Excel fizemos vrios exemplos explicando detalhadamente cada passo. Depois, com os valores da tabela 9, fizemos o grfico abaixo para ver a reao dos alunos de cada uma das sries. A reao foi a mesma em todas. Diversos alunos perceberam que a curva parecia passar em (0,0) porque os valores eram muito grandes. Para fazer um grfico bonitinho, a garota da foto disse que eles deveriam atribuir valores pequenos para x, por exemplo, entre -1 e 1. No entramos em detalhes, pois nosso objetivo era outro.
600 400 200 0 f(x) Polinmio (f(x))

f(x)

f(x) = x2 + 2x + 3

10

15

20

x 25

Grfico 25: Grfico e funo quadrtica obtida pelo Excel.

Foto 26: Aluna da 2 srie B fazendo esclarecimentos sobre o grfico

110

Para que houvesse maior compreenso escolhemos uma funo quadrtica como aquelas que estavam acostumados a trabalhar, ou seja, uma funo com discriminante positivo, duas razes reais e preferivelmente inteiras e realizamos o procedimento inverso ao descrito acima. O procedimento a seguir foi mostrado aos alunos com uso de um projetor. Para melhor entendimento e melhor aproveitamento do tempo o exemplo que segue j havia sido feito pelo autor deste trabalho. Seja a funo quadrtica definida por f(x) = x2 - 4x + 3. Completemos a tabela com valores discretos de x e calculemos as diferenas d1 e d2. Tabela 10: Tabela dos valores discretos do domnio e da imagem de uma funo quadrtica conhecida, com as diferenas 1 e 2 .
x f(x)

-3

24

-2 15
-9

-1 8
-7 2

0 3
-5 2

1 0
-3 2

2 -1
-1 2

3 0
1 2

4 3
3 2

5 8
5 2

6 15
7 2

D1 D2

Vemos na tabela que as diferenas designadas por D1 so termos consecutivos de uma progresso aritmtica de razo 2, por isso na linha 4 aparece apenas o nmero 2. Plotemos esses valores no Excel e obtenhamos a funo.

-4

-3

-2

-1

26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 -1 0 -2 -3

f(x)

f(x) = x2 - 4x + 3

f(x)

Grfico 26: Grfico de uma funo quadrtica

111

Pudemos comprovar, assim, que a funo obtida pelo Excel exatamente a funo com a qual obtivemos os valores discretos. Observemos ainda que plotando as diferenas num sistema cartesiano os pontos obtidos pertencem a uma mesma reta, pois os dados discretos esto em progresso aritmtica.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 -1 0 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10

v = 2d - 11
d1

10

11

Grfico 27: Grfico das diferenas sucessivas correspondente a funo do grfico 26

Verifiquemos tambm que escolhendo trs pontos no colineares da parbola obteremos a mesma funo. Escolhendo os pontos: (-2,15), (2,-1), (0,3) e sendo y = ax2 +bx+c a funo, temos: Como para x = 0, y = 3, temos que c = 3. Observemos que: (-2,15) nos fornece (I) 4a - 2b + 3 = 15 (2,-1) nos fornece (II) 4a + 2b +3 = -1 Somando (I) e (II) temos 8a + 6 = 14, logo a = 1. Substituindo a = 1 em (II) 4a + 2b +3 = -1, obtemos 4 + 2b + 3 = -1, Logo b = -4. Com esse procedimento encontramos a funo procurada, que :

Pelo que pudemos observar parece ter ficado claro para os alunos que a funo quadrtica uma boa funo que modela o escoamento de um lquido, restava cada um dos grupos escolher aleatoriamente trs pontos no alinhados, obter a funo quadrtica,

comparar os resultados obtidos e testar outros pontos. No final da aula pedimos novamente para que os alunos tentassem demonstrar a propriedade da funo quadrtica e informamos que a faramos na prxima aula. Solicitamos que cada um dos grupos completasse o trabalho

112

que haviam realizado, refazendo a tabela com a ajuda do Excel e calculando as diferenas D1 e D2 conforme feito em classe, para verificar se a diferena D1 continha nmeros que se aproximavam de uma Progresso Aritmtica e consequentemente se a diferena D2 apresentava nmeros aproximadamente constantes. Tambm foi pedido para que fizessem o grfico das diferenas D1 para observarem a disperso em relao a reta de tendncia. Como agora todos os alunos estavam cientes de que a funo era quadrtica uma boa funo para modelar o experimento, pedimos para que cada um dos grupos verificasse se o grfico obtido apresentava uma curva suave, sem bicos e sem pontos muito afastados da linha de tendncia. Solicitamos tambm que verificassem no grfico da diferena se haviam pontos muito

dispersos em relao a reta de tendncia. Se houvessem pontos muito dispersos nos dois grficos, isso poderia ser um indicativo de que algum deslize ocorrera durante a realizao do experimento e, nesse caso, seria interessante que o experimento fosse refeito. Como em alguns dias pela manh estava muito frio os alunos poderiam levar a garrafa e refazer o experimento em casa com maior tranquilidade e comparar os resultados. Um dos grupos pediu para refazer o experimento e permitiu que os grficos que segundo eles ficaram muito esquisitos pudessem ser mostrado e colocado na dissertao para que todos vissem o que no deve ocorrer, com a condio de que no dissssemos de quem era. Um dos integrantes at sorriu e disse: No gostamos dos grficos, faremos melhor. Concordamos. Seguem os grficos.

Grfico 28:Exemplo de grfico apresentando bicos.

113

Grfico 29:Exemplo de grfico apresentando bicos. Grfico idntico ao grfico 28, feito com Excel

Infelizmente os alunos no conseguiram descobrir o motivo do erro, todavia concordaram que a funo por eles obtida destoava um pouco da obtida pelos demais colegas. Seguem a tabela e o grfico das diferenas. A tabela e o grfico das diferenas foi feito pelo autor deste trabalho na presena dos alunos do grupo em questo pois eles no sabiam como calcular as diferenas usando o Excel. A cor foi escolhida pelo grupo.
Tabela 11: Tabela com os dados do experimento correspondente ao grfico 30 e que foi considerado esquisito. T 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 H 20 18,2 16 14,2 12 10,3 8,6 7,3 6,6 3,4 2,5 1,8 1,2 0,5 D1 -1,8 -2,2 -1,8 -2,2 -1,7 -1,7 -1,3 -0,7 -3,2 -0,9 -0,7 -0,6 -0,7 D2

-0,4 0,4 -0,4 0,5 0 0,4 0,6 -2,5 2,3 0,2 0,1 -0,1

114

0,5

v(d)

v(d) = 0,1148d - 2,3038

0
0 -0,5 D1 -1 -1,5 -2 -2,5 -3 -3,5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Linear (D1)

Grfico 30: Grfico da variao das diferenas que foi considerado esquisito

O grupo refez o experimento obtendo um resultado bem mais satisfatrio.

5.6 Demonstrao da propriedade das funes quadrticas

Conforme havamos combinado com os alunos na aula seguinte procedemos a demonstrao da propriedade das funes quadrticas. Infelizmente nenhum aluno conseguiu demonstrar. Segue a demonstrao que fizemos com os alunos das segundas e terceiras sries do ensino mdio. A demonstrao foi elaborada previamente e mostrada usando-se um projetor e eventualmente usando-se a lousa para explicaes adicionais. Tal procedimento foi necessrio para que fosse possvel desenvolver o contedo em uma nica aula de 50 minutos. Se definida por uma funo quadrtica arbitrria e dos

uma progresso aritmtica qualquer ento a sequncia valores sucessivas

etc..., goza da propriedade de que as diferenas formam uma progresso aritmtica.

115

Observao: A sequncia

em que

as diferenas sucessivas

formam uma progresso aritmtica chamada

de progresso aritmtica de segunda ordem. Demonstrao: Consideremos a progresso aritmtica com primeiro termo igual a k e cuja razo r para evitarmos a constante colocao de ndices e de modo que tenhamos: ( e, consequentemente: )

Calculemos

At aqui verificamos que primeiro termo qualquer que seja e cuja razo , ele faz parte da P.A., ou seja,

esto em progresso aritmtica onde o Precisamos, todavia, mostrar que

Para comprovarmos o que est acima calculemos

116

Calculamos separadamente

= Somando e subtraindo a obtemos = Est provado que esto em progresso aritmtica.

Nossa tarefa ainda no est terminada, ainda temos que provar que se a sequncia uma Progresso Aritmtica de segunda ordem, ou seja, etc..., goza da propriedade de que as diferenas sucessivas existem nmeros reais e C, tais que formam uma progresso aritmtica ento para todo n natural.

Observemos que se as diferenas sucessivas , ... , se chamarmos a razo de ,

formam uma P.A. ordinria cujo primeiro termo como usual, seu n-simo termo ser dado por

Para ( )

temos:

, para todo n pertencente ao conjunto dos nmeros naturais. Quando podemos escrever que: a igualdade tambm se verifica, pois obtemos , logo

117

Escrevendo a equao segundo as potncias decrescentes de +( Fazendo +B que era o que queramos provar inicialmente. , para todo n natural.

encontramos:

obtemos a funo quadrtica

Pelo exposto, podemos concluir que se em nosso experimento de escoamento as diferenas sucessivas ,... representa,

forem termos de uma P.A. ento cada elemento da sequncia respectivamente, a imagem de pela funo definida por e que os pares ( ) ,

representam pontos de uma parbola.

Foto27: Foto da demonstrao apresentada na sala de vdeo

118

claro que nos experimentos realizados as diferenas no so termos de uma P.A. mas os valores so bastante prximos. Talvez, se dispusssemos de condies ideais em um laboratrio, poderamos encontrar valores bem mais precisos. Mesmo assim, nos permitimos concluir que a funo quadrtica uma boa funo que modela o escoamento.

5.7 Resultado obtido por alguns grupos.

Esclarecemos que combinamos com os grupos que os grficos que fossem utilizados na presente dissertao seriam ajustados folha. Para que houvesse um padro ficou acertado com os grupos que a cor interna seria slida e a externa gradiente.

Experimento 1 - Grupo 6 da terceira srie A do ensino mdio

Iniciamos por este grupo por ter sido o primeiro a nos entregar o resultado e por ter a preocupao de nos explicar um pouco do que estavam fazendo. As partes que estiverem em Itlico foram relatadas pelo grupo. Experimento realizado com uma garrafa Pet de 2 litros, com 10 cm de dimetro, pelos alunos do grupo 6 da 3 srie A do ensino Mdio da Escola Municipal Adelino Bordignon da cidade de Mato. O furo feito na garrafa foi de 4 mm. Aps a realizao do experimento obtivemos os seguintes dados.
Tabela 12: Tabulao de todos os dados obtidos pelo grupo 6 com a realizao do Experimento e j com as diferenas D1 e D2 conforme foi solicitado.
t h(t) D1 D2 0 20 10 20 30 40 50 60 8,7 70 7,3 80 6 90 4,8 -1,2 0,1 100 3,8 -1 0,2 110 3 120 2,1 130 1,6 140 1,1 150 0,8 -0,3 0,2 17,7 15,6 13,8 11,9 10,2

-2,3 -2,1 -1,8 -1,9 -1,7 -1,5 -1,4 -1,3 0,2 0,3 -0,1 0,2 0,2 0,1 0,1

-0,8 -0,9 -0,5 -0,5 0,2 -0,1 0,4 0

Podemos ver que a diferena D2 quase constante e pelo que aprendemos a funo quadrtica pode ser uma boa funo para modelar o escoamento. Faremos o grfico da variao das diferenas (D1) para podermos enxergar como os pontos esto dispersos em relao a uma reta de tendncia, visto que a diferena D1 nos deve fornecer os termos de uma progresso aritmtica.

119

Dif 1
0,5

0 0 -0,5 v(d) = 0,1357d - 2,3657 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Dif 1

-1,5

Linear (Dif 1)

-2

-2,5

Grfico 31: Grfico das diferenas e funo linear que fornece a variao das diferenas- grupo 6 da 3 srie A

Verificamos que existe uma linha de tendncia para a qual a disperso no to grande. possvel perceber que os pontos 3 e 12 so os que esto mais dispersos em relao a linha de tendncia, mas no muito, e isso pode ser devido a alguma falha na hora da leitura. Queremos lembrar que o experimento foi realizado na primeira aula e estava muito frio. Nas fotos em que os alunos aparecem eles esto bem agasalhados e um deles est de luva. O frio foi um fator que dificultou as medies. Aproveitamos este primeiro trabalho, que foi um dos melhores, para colocarmos algumas observaes que julgamos oportunas e importantes, aproveitando, em parte, para iniciarmos a ltima fase da Engenharia Didtica que a Anlise a posteriori e validao do experimento. Colocamos os dados discretos da tabela num sistema cartesiano. Usamos um papel milimetrado e obtivemos a curva passando por eles.

120

Grfico 32: Grfico realizado em papel milimetrado pelo grupo 6 da 3 srie A

Com o Excel obtivemos o grfico da variao da altura em funo do tempo, bem como a equao que modela o experimento.

121

25

h(t)

h(t) = 0,00066842t2 - 0,22826261t + 19,96446078

20

15

10

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

Grfico 33: Grfico idntico ao 32 feito pelo grupo 6 da 3 srie A com o Excel.

Apesar do Excel fornecer o grfico e a funo, ele, ou qualquer outro software no imprescindvel. O importante que o aluno compreenda o que est fazendo. Nesse sentido que incentivamos o aluno a construir o grfico usando um papel milimetrado e a resolver um sistema de equaes para obter a funo que modela o experimento; pode, assim, comprovar a importncia da resoluo de sistemas lineares. O computador til, contudo, a matemtica pode muito bem ser aprendida e compreendida sem seu uso. O Excel consegue nos dar uma funo mais prxima do real em virtude de utilizar o procedimento dos Mnimos Quadrados, que no , ainda, do conhecimento dos alunos do ensino mdio. Permite ainda que as informaes sejam processadas instantaneamente ganhando-se um tempo precioso que pode ser utilizado na realizao de outras atividades que o computador ainda no consegue fazer. Se o uso de algum software, todavia, apenas servir para que desenvolvamos mais rapidamente os contedos sem que haja total compreenso por parte do estudante ento necessrio que repensemos o seu uso. Conforme combinado com os alunos eles obtiveram a funo sem uso de software.

122

Segue a obteno da funo que modela o escoamento. Inicialmente o grupo escolheu os pontos: (0; 20) (20; 15,6) e (60; 8,7). Resolveram o sistema

incorreta Ilustrao 4: Digitalizao da resoluo do sistema de equaes feita Aproximao pelo grupo 6 da 3 srie A

Ilustrao 4: Digitalizao da resoluo do sistema de equaes feita pelo grupo 6 da 3 srie A

Depois que o grupo 6 j havia entregue que perceberam um erro na aproximao. No mesmo dia, noite, me enviaram um e-mail informando sobre o erro. Professor, depois de conferirmos percebemos que a aproximao que fizemos no estava correta. Favor considerar a funo correta que :. h(t) = 0, 0007916t2 - 2, 2358 t + 20 A escolha do ponto (0, 20) facilita a resoluo, em especial para os alunos da primeira srie do ensino mdio ou da oitava srie do Ensino fundamental. A partir da segunda srie do ensino mdio no h a necessidade de se escolher o ponto (0, 20), sua escolha, no entanto, possibilita a comparao dos resultados.

123

Nesse experimento, para escolhermos trs pontos teramos um total de 560 combinaes de 16 elementos 3 a 3. Cada grupo pode escolher algumas combinaes e verificar se as funes apresentam valores prximos para os coeficientes da varivel t. O grupo 6 escolheu os pontos: (30; 13,8) ; (90; 4,8) , (120; 2,1) e resolveu o sistema abaixo.

Ilustrao 5: Digitalizao- Continuao 1 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 6 da 3 srie A.

Ilustrao 6: Digitalizao- Continuao 2 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 6 da 3 srie A.

124

Ilustrao 7: Digitalizao- Continuao 1 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 6 da 3 srie A.

Ilustrao 8: Digitalizao- Continuao 1 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 6 da 3 srie A.

125

Colocamos, a seguir, algumas dessas funes obtidas com auxlio do Excel. Tabela 13: Tabela comparativa entre as funes obtidas com diversas ternas de pontos. Pontos (0; 20); (15; 20,6); (60; 8,7) Funo h = 0,000791667x2 - 0,235833x + 20,0 (obtida acima) h = 0,000653t2 - 0,225278t + 19,844444 h = 0,0006667t2 - 0,2300000t + 20,1000000 ( Com Excel)
h(t) = 0,00066842t2 - 0,22826261t + 19,96446078 (com Excel )

(10; 17,7) ; (50; 10,2) ; (130; 1,6) h = 0,000667t2 - 0,227500t + 19,908333 (20; 15,6) ; (80; 6,0) ; (140; 1,1) (30; 13,8) ; (90; 4,8) , (120; 2,1) Com todos os pontos

Observamos que com exceo da funo obtida usando-se o ponto (0, 20) os valores so bastante prximos. Professor, estamos convencidos de que realmente a funo quadrtica consegue explicar como ocorrem alguns fenmenos fsicos. Foi legal fazer esse experimento. Alunos do grupo 6. Gostamos muito do trabalho desenvolvido pelos alunos do grupo 6. Os grficos foram muito bem feitos e, alm de explicarem o que estavam fazendo tambm tiveram a preocupao de, mesmo depois do trabalho entregue, corrigir o erro feito na aproximao. Nas fotos a seguir vemos alunos trabalhando em sala de aula, construindo grficos, resolvendo sistemas, conferindo os resultados, comparando os trabalhos realizados, etc.

Foto 28: Alunos conferindo o grfico feito no Excel.

126

Foto29: Aluna conferindo o grfico discreto e a tabela de dados.

Foto30: Aluna resolvendo o sistema para obteno da funo quadrtica

127

Foto 31: Alunos comparando os grficos

Foto 32: Aluno conferindo os trabalhos antes de entregar

128

Foto 33: Aluno conferindo a resoluo do sistema

Foto 34: Foto de Aluna, mostrando o trabalho realizado.

129

Foto 35: Foto da tabela e da resoluo do sistema para a obteno da funo.

Foto36: Aluno mostrando o grfico construdo no papel milimetrado

130

Experimento 2 - Grupo 6 da segunda srie A do ensino mdio Experimento realizado com uma garrafa Pet de 2 litros, com 10 cm de dimetro, pelos alunos do grupo 6 da 2 srie A do ensino Mdio da Escola Municipal Adelino Bordignon da cidade de Mato. O furo feito na garrafa foi de 4 mm. O que segue foi recebido dos alunos em papel e, em seguida, digitalizado pelo autor deste trabalho.

Ilustrao 9: Digitalizao da resoluo dos sistema de equaes feita pelo grupo 6 da 2 srie A

Apesar do procedimento correto adotado pelos alunos constatamos mais uma vez como forte o uso do x apesar de na tabela colo carem T e H e a confuso que eles fazem escrevendo a equao do 2 grau no lugar da funo quadrtica mesmo sabendo que o que querem obter a funo que modela o experimento e a tendo obtida com o Excel. Esse deslize no invalida o trabalho do grupo, pois eles se esforaram e resolveram o sistema corretamente sem qualquer interferncia do professor.

131

O correto : h(t) = 0,00066t2-0,22466t+20 e h(t) = 0,00068t2-0,2325t+20,3. Colocamos o que foi feito pelo grupo, antes dos esclarecimentos dados pelo autor deste trabalho. Abaixo est o grfico e a funo obtida com uso do Excel.

Grfico 34: Grfico Digitalizado obtido com Excel, Tabela e curva de tendncia-2 srie A- grupo 6

Depois dos esclarecimentos dados pelo autor deste trabalho os alunos decidiram fazer o grfico novamente colocando corretamente as informaes. Esse simples fato nos mostra que o aluno gosta de fazer as coisas corretamente e o faz, basta que saibamos fazer nossas colocaes de modo adequado. Alm de corrigir o que haviam feito tambm fizeram o que foi solicitado. Abaixo temos a tabela com os dados obtidos
Tabela 14: tabela obtida pelo grupo 6 da 2 srie A do ensino mdio. T H D1 D2 0 20 10 17,7 -2,3 20 15,6 -2,1 0,2 30 13,8 -1,8 0,3 40 12,1 -1,7 0,1 50 10,3 -1,8 -0,1 60 8,8 -1,5 0 70 7,4 -1,4 0,1 80 6,1 -1,3 0,1 90 5 -1,1 0,2 100 3,9 -1,1 0 110 3 -0,9 0,2 120 2,3 -0,7 0,2 130 1,7 -0,6 0,1

132

O grupo fez novo grfico, obteve nova funo escrevendo-a de modo correto e concordou que ficou bem melhor. Um dos integrantes comentou: , a gente muito apressado. Os grficos a seguir mostram que os alunos gostam de fazer as coisas bem feitas. Os alunos trouxeram os grficos num pen drive e o professor os copiou. Como eles estavam em preto e branco a cor foi decidida na hora pelo grupo.

h(t) = 0,00064560t2 - 0,22447802t + 19,93571429

25

h(cm)
20 15 10 5 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 Polin mio (H)

Grfico 35: Curva de tendncia e funo obtida pelo grupo 6 da 2 srie A

Comparao entre as funes: Manualmente h(t) = 0,00066t2-0,22466t+20 e h(t) = 0,00068t2-0,2325t+20,3. Pelo Excel:
0,5

h(t) = 0,00064560t2 - 0,22447802t + 19,93571429

D1
0 0 1 2 3 4 5

v(d) = 0,133d - 2,3385

6 7 8 9 10 11 12 13 14

-0,5
-1 -1,5 -2 -2,5

Grfico 36: Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas obtida pelo grupo 6 da 2 srie A

Observamos que a disperso no muito grande.

133

Experimento 3 - Grupo 2 da terceira srie A do ensino mdio Experimento realizado com uma garrafa Pet de 2 litros, com 10 cm de dimetro, pelos alunos do grupo 2 da 3 srie A do ensino Mdio da Escola Municipal Adelino Bordignon da cidade de Mato. O furo feito na garrafa foi de 4 mm. O que segue foi recebido dos alunos em papel e digitalizado. Inicialmente o grupo fez a tabela, o grfico e obteve a funo quadrtica como segue. O grupo no teceu comentrios sobre o trabalho.

Grfico 37: Grfico digitalizado, tabela e curva de tendncia obtida pelo grupo 2 da 3 srie A e

Resoluo manual com uso dos pontos (0,20), (60; 8,75), (120; 2,15)

Ilustrao 10: Digitalizao da resoluo dos sistema de equaes. Grupo 2 da 3 srie A

134

Observamos que alguns grupos, assim como este, no colocaram a funo, mesmo sabendo que era o que buscavam. Acreditamos, que apesar dos alunos estarem interessados, alguns no tem muita noo do que esto fazendo. Quando questionamos o grupo sobre o porque no haviam fornecido a expresso da funo quadrtica simplesmente disseram que haviam esquecido. O grupo tambm colocou (t) h, quando o correto, pelo menos segundo as convenes, h(t). Como j dissemos, num primeiro momento no interferimos justamente para observarmos como os alunos realizariam as atividades, se estavam atentos, se todos os elementos do grupo participam ou se apenas um faz e os demais concordam ou nem sequer tomam conhecimento. Nossa pretenso no , nem de longe, querer que nossos alunos faam tudo de modo perfeito, mas, esperamos que eles possam aprender com os erros cometidos. Resoluo manual com uso dos pontos (20,15,7), (60; 8,75), (120; 2,15)

Ilustrao 11: Digitalizao- Continuao 1 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 2 da 3 srie A.

135

Depois das explicaes e das demonstraes o grupo fez o que foi pedido e escreveu corretamente a funo obtida manualmente comparando-a com a obtida pelo Excel.

h(t) = 0,00064492t2 - 0,22627885t + 20,00535714

25

20

15

10

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140

Grfico 38: Grfico e curva de tendncia obtida pelo grupo 2 da 3 srie A com uso do Excel

Funo obtida com Excel: h(t) = 0,00064492t2 - 0,22627885t + 20,00535714 1 Funo obtida manualmente: h(t)= 0,0006458t2-0,226248t+20 2 Funo obtida manualmente: h(t)= 0,0006375t2-0,22475t+19,94

136

0,5

v(d) 0 0 1 2 3

v(d) = 0,1292d - 2,3277

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

-0,5

-1

-1,5

-2

-2,5

Grfico 39: Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas grupo 2 da 3 srie A

Experimento 4 - Grupo 3 da terceira srie A do ensino mdio Experimento realizado com uma garrafa Pet de 2 litros, com 10 cm de dimetro, pelos alunos do grupo 3 da 3 srie A do ensino Mdio da Escola Municipal Adelino Bordignon da cidade de Mato. O furo feito na garrafa foi de 4 mm. O que segue foi recebido dos alunos em papel e Escaneado. Inicialmente o grupo fez a tabela e o grfico em papel milimetrado.

137

Grfico 40: Grfico digitalizado e tabela obtida pelo grupo 3 da 3 srie A

Em seguida o grupo calculou as diferenas para verificar se as mesmas eram termos prximos de uma P.A.
Tabela 15: Tabela obtida pelo grupo 3 da 3 srie A do ensino mdio. T H D1 D2 0 20 10 17,9 -2,1 20 30 15,85 13,85 -2,05 0,05 -2 0,05 40 12,1 -1,75 0,25 50 10,4 -1,7 0,05 60 8,8 -1,6 0 70 7,3 -1,5 0,1 80 6 -1,3 0,2 90 4,85 -1,15 0,15 100 3,9 -0,95 0 110 2,9 -1
-0,05

120 2,2 -0,7 0,3

130 1,6 -0,6 0,1

Para verificarem a disperso em torno da reta de tendncia, fizeram o grfico. Observamos no grfico 41 que a disperso mnima, assim como ocorreu na maioria dos grficos elaborados pelos grupos. Isso mostra que cada um dos grupos procurou fazer o experimento da melhor maneira possvel.

138

0,5 v(d) 0 0 -0,5 1 2 3 4

Grfico das diferenas

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

v(d) = 0,1294d - 2,3212

-1 -1,5 -2 -2,5

D1

Linear (D1)

Grfico 41: Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas grupo 3 da 3 srie A.

Obteno da funo quadrtica usando os pares ((0,20), (50; 10,4) e (100; 3,9)

Ilustrao 12 Digitalizao da resoluo dos sistema de equaes. Grupo 3 da 3 srie A

139

Obteno da funo quadrtica usando os pares (30; 13,85), (60; 8,8) e (90; 4,85)

Ilustrao 13: Digitalizao- Continuao 1 da resoluo dos sistema de equaes do grupo 3 da 3 srie A.

140

Para comparar com o resultado obtido manualmente o grupo refez os procedimentos usando apenas o Excel. Diferentemente de outros grupos, primeiro, o grupo 3 da 3 srie A fez o grfico discreto.

25

20

15

10

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130

t
140

Grfico 42: grfico discreto construdo pelo Excel a partir dos dados coletados. Grupo3 da 3 srie A

Depois obteve a linha de tendncia e a funo quadrtica

25 h(t) = 0,00065350t2 - 0,22760371t + 20,08910714

20

15

10

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130

t
140

Grfico 43: Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas Grupo3 da 3 srie A

141

A seguir o grupo comparou as trs funes obtidas e verificou que as equaes apresentam coeficientes bastante prximos. Na opinio do grupo a equao obtida com o Excel deve ser considerada a mais correta pois pega todos os pontos. Funo obtida com Excel: h(t) = 0,00065350t2 - 0,22760371t + 20,0891 1 Funo obtida manualmente: h(t)= 0,00062000t2 - 0,223t+20 2 Funo obtida manualmente: h(t)= 0,0006110t2- 0,223333t+20,00009

At aqui, as funes obtidas pelo autor e pelos grupos, com o Excel, considerando-se a garrafa Pet com um furo de 4 mm, so: h(t) = 0,00066298t2 - 0,22870960t + 20,00352941 h(t) = 0,00066778t2 - 0,22915053y + 19,95852941 h(t) = 0,00066591t2 - 0,22886744t + 19,94760845 h(t) = 0,00064665t2 - 0,22642453t + 20,00735294 h(t) = 0,0006535t2 - 0,22760371t + 20,08910714 h(t) = 0,0006866t2 - 0,23352311t + 20,08039216 h(t) = 0,00066842t2 - 0,22826261t + 19,96446078 h(t) = 0,00064560t2 - 0,22447802t + 19,93571429 h(t) = 0,00064492t2 - 0,22627885t + 20,00535714 h(t) = 0,00065350t2 - 0,22760371t + 20,08910714

Todas as garrafas utilizadas so da mesma marca de refrigerante, possuem as mesmas medidas e foram furadas com brocas de 4 mm; todas conferidas pelo autor com paqumetro. Era de se esperar que as funes obtidas fossem todas iguais, porm, isso no ocorreu. necessrio que se diga, todavia, que as discrepncias comeam a partir da 5 casa decimal e outras a partir da 6 casa para o valor de a. Considero essa aproximao excelente e mostra que os integrantes dos grupos se esforaram para fazer o melhor possvel. Temos as funes que cada um dos grupos obteve, mas seria enfadonho colocar aqui todas elas. Entendemos que mais salutar comparar a mdia dos resultados de cada uma das classes. Uns erram para mais, outros para menos. A mdia nos parece ser um resultado que talvez traduza melhor a funo que modela o escoamento. Vamos, agora, em busca dessa mdia.

142

5.8 Anlise comparativa dos experimentos realizados. Colocamos a seguir as tabelas contendo a variao da altura da gua em funo do tempo. Em cada tabela aparece a tabulao obtida pelos grupos de uma mesma classe do ensino mdio. Tabela 16: Variao da altura obtida pelos grupos da 2 srie A.
ESPERIMENTO REALIZADO PELOS ALUNOS DA SEGUNDA SRIE A DO ENSINO MDIO

G1
T (s) H1(cm)

G2
H2(cm)

G3
H3(cm)

G4
H4(cm)

G5
H5(cm)

G6
H6(cm)

G7
H7(cm)

G8
H8(cm)

G9
H9(cm)

Mdia
H(cm)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140

20,00 17,50 15,60 13,60 11,90 10,30 8,20 7,20 5,90 4,70 3,70 2,80 2,10 1,50 1,00
25,00

20 18,1 15,9 13,9 11,9 10,3 8,8 7,3 6,1 4,9 3,6 2,1 1,3 0,8

20 17,5 15,6 13,4 11,8 10,1 8,5 6,9 5,7 4,5 3,5 2,2 1,2 0,8

20 17,6 15,7 13,7 11,9 10,1 8,5 7,1 5,7 4,5 3,5 2,6 1,8 1,3 1

20 17,6 15,6 13,5 11,7 9,9 8,3 6,9 5,6 4,5 3,4 2,5 1,6 1,1

20 17,7 15,6 13,8 12,1 10,3 8,8 7,4 6,1 5 3,9 3 2,3 1,7

20 17,6 15,5 13,6 11,8 10,9 8,4 7,2 5,8 4,6 3,5 2,3 1,5 1

20 17,8 16,1 14,2 12,5 10,5 9,2 7,9 6,8 5,6 4,5 3,5 2,7 2,2 1,6

20 17,8 16 14,1 12,4 10,6 9,1 7,8 6,6 5,5 4,3 3,5 2,6 2 1,5

20,00 17,69 15,73 13,76 12,00 10,33 8,64 7,30 6,03 4,87 3,77 2,72 1,90 1,38 1,28

20,00

H1(cm) H2(cm)

H3(cm)
15,00

H4(cm) H5(cm) H6(cm)

10,00

H7(cm) H8(cm) H9(cm)

5,00

0,00 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Grfico 44: Grfico do experimento realizado por todos os grupos da 2 srie A do ensino mdio

143

Tabela 17: Variao da altura obtida pelos grupos da 3 srie A.

EXPERIMENTO REALIZADO PELOS ALUNOS DA TERCEIRA SRIE A DO ENSINO MDIO

G1 T (s) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 H1(cm) 20 17,8 15,7 13,8 11,8 10,3 8,6 6,9 5,7 4,6 3,5 2,7 1,9 1,3 0,9

G2 H2(cm) 20 17,8 15,7 13,8 12,1 10,3 8,75 7,25 6 4,95 3,8 2,9 2,15 1,5 1

G3 H(cm) 20 17,9 15,85 13,85 12,1 10,4 8,8 7,3 6 4,85 3,9 2,9 2,2 1,6

G4 H(cm) 20 18 16,1 14,1 12,3 10,6 9 7,7 6,4 5,3 4,1 3,3 2,6 1,9 1,3

G5 H(cm) 20 17,6 15,5 13,5 11,7 9,9 8,3 6,9 5,6 4,5 3,4 2,5 1,6 1,1

G6 H(cm) 20 17,7 15,6 13,8 11,9 10,2 8,7 7,3 6 4,8 3,8 3 2,1 1,6 1,1

G8 H(cm) 20 17,8 15,7 13,7 12 10,3 8,7 7,2 5,9 4,7 3,8 2,8 2,1 1,5

G9 H(cm) 20 18 16,1 14,1 12,3 10,6 9 7,6 6,4 5,3 4,3 3,3 2,6 1,9 1,4

Mdia H(cm) 20,00 17,83 15,78 13,83 12,03 10,33 8,73 7,27 6,00 4,88 3,83 2,93 2,16 1,55 1,14

25

Srie1 Srie2 Srie3 Srie4 Srie5 Srie6 Srie8

20

15

10

Srie9

0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Grfico 45: Grfico do experimento realizado por todos os grupos da 3 srie A do ensino mdio

144

Tabela 18: Variao da altura obtida pelos grupos da 2 srie B.

EXPERIMENTO REALIZADO PELOS ALUNOS DA SEGUNDA SRIE B DO ENSINO MDIO

G1 T (s) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 H(cm) 20 17,8 15,8 13,6 12 10,2 8,4 7,1 5,8 4,6 3,6 2,6 2 1,3 0,9

G2 H(cm) 20 18 16 14 12,2 10,5 9 7,5 6,3 5 4 3,1 2,5 1,8 1,2

G3 H(cm) 20 17,7 15,5 13,6 11,7 10 8,4 6,9 5,6 4,5 3,5 2,7 1,9 1,2

G4 H(cm) 20 17,8 15,5 13,5 11,6 10,1 8,4 6,8 5,7 4,6 3,5 2,6 2 1,4 1

G5 H(cm) 20 18 16,4 14,5 12,9 11 9,7 8,3 6,9 5,7 4,8 3,8 2,9 2,3 1,6

G6 H(cm) 20 18,1 16,1 14,1 12,2 10,6 9,1 7,6 6,2 5,1 3,8 2,9 2,1 1,5 1

G8 H(cm) 20 17,7 15,5 13,5 11,7 10 8,4 6,6 5,6 4,4 3,4 2,5 1,7 1,1

G12 H(cm) 20 17,9 16 13,8 12,3 10,7 9,1 7,7 6,4 5 4,3 3,1 2,8 1,6 1,2

Mdia H(cm) 20,00 17,88 15,85 13,83 12,08 10,39 8,81 7,31 6,06 4,86 3,86 2,91 2,24 1,53 1,15

25

20

Srie1 Srie2
15

Srie3 Srie4 Srie5

10

Srie6
Srie8 Srie9

0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Grfico 46: Grfico do experimento realizado por todos os grupos da 2 srie B do ensino mdio

145

Tabela 19: Variao da altura obtida pelos grupos da 3 srie B.

ESPERIMENTO REALIZADO PELOS ALUNOS DA TERECIRA SRIE B DO ENSINO MDIO

G1 G2 G3 G4 G5 G7 G8 G9 Mdia T(s) H(cm) H(cm) H(cm) H(cm) H(cm) H(cm) H(cm) H(cm) H(cm) 0 20 20 20 20 20 20 20 20 20,00 10 17,5 17,9 17,5 17,7 17,8 18 17,4 17,6 17,68 20 15,5 16 15,4 15,6 15,7 16,1 15,3 15,6 15,65 30 13,6 14,1 13,5 13,6 13,7 14,1 13,2 13,8 13,70 40 11,8 12,4 11,7 11,9 12,1 12,3 11,25 11,9 11,92 50 10 10,3 9,9 10,1 10,5 10,6 9,6 10,3 10,16 60 8,2 9,3 8,4 8,5 8,9 9,1 7,9 8,7 8,63 70 7,2 7,9 6,9 7,1 7,4 7,6 6,45 7,4 7,24 80 5,8 6,6 5,7 5,7 5,9 6,4 5,1 6,2 5,93 90 4,5 5,4 4,5 4,6 5 5 3,9 5 4,74 100 3,5 4,4 3,5 3,6 3,9 4,1 3,1 3,9 3,75 110 2,6 3,5 2,6 2,6 2,9 3 2,2 3,2 2,83 120 1,9 2,65 1,9 1,8 2,2 2,2 1,55 2,4 2,08 130 1,3 2 1,4 1,2 1,5 1,3 0,95 1,8 1,43 140 0,8 1,4 0,9 0,7 1,3 1,02
25

20 Srie1 15 Srie2 Srie3 Srie4 Srie5 10 Srie7 Srie8 Srie9 5

0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Grfico 47: Grfico do experimento realizado por todos os grupos da 3 srie B do ensino mdio.

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Tabela 20: Tabela comparativa das alturas considerando a mdia dos valores obtidos pelas 4 classes do ensino mdio. T(s) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140
25

H2A 20 17,69 15,73 13,76 12 10,33 8,644 7,3 6,033 4,867 3,767 2,722 1,9 1,378 1,275

H2B 20 17,88 15,85 13,83 12,08 10,39 8,813 7,313 6,063 4,863 3,863 2,913 2,238 1,525 1,15

H3A 20 17,83 15,78 13,83 12,01 10,33 8,713 7,263 6 4,838 3,788 2,9 2,125 1,525 1,1

H3B Mdia 20 20,00 17,68 17,77 15,65 15,75 13,7 13,78 11,92 12,00 10,16 10,30 8,625 8,70 7,244 7,28 5,925 6,01 4,738 4,83 3,75 3,79 2,825 2,84 2,075 2,08 1,431 1,46 1,02 1,14

h = 0,00066156t2 - 0,22840948t + 20,02704871

20

15

H2A H2B H3A

10

H3B Mdia Polinmio (Mdia)

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Grfico 48: Grfico comparativo das mdias das 4 classes com a mdia de todos os valores

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No grfico 46 ampliamos o grfico 45 para percebermos melhor as diferenas.

25

h(t) = 0,00066156t2 - 0,22840948t + 20,02704871

20

H2A 15 H2B

H3A 10 H3B

Mdia

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Grfico 49: ampliao do grfico 48

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interessante observar que tomando-se a mdia aritmtica dos valores as curvas so praticamente idnticas. Obtivemos, finalmente, a funo quadrtica mdia que modela o escoamento de um lquido em uma garrafa PET com 10 cm de dimetro e com um furo de 4 mm. Resta fazer o que chamaremos de teste de fogo que o clculo das diferenas. Tabela 21: Tabulao dos dados obtidos com a mdia de todos os experimentos
T(s) Mdia D1 D2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 20 17,77 15,75 13,78 12 10,3 8,699 7,2797 6,005208 4,826042 3,791667 2,839931 2,084375 1,464757 1,13625 -2,234 -2,01 -1,98 -1,775 -1,699 -1,6 -1,419 -1,27448 -1,17917 -1,03438 -0,95174 -0,75556 -0,61962 -0,32851 0,22 0,038 0,201 0,075 0,096 0,1845 0,144444 0,095313 0,144792 0,082639 0,196181 0,135938 0,291111

0,5

v(d) d
0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

-0,5

v(d) = 0,13002709d - 2,33597756

-1 D1

-1,5

Linear (D1)

-2

-2,5

Grfico 50: Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das

diferenas Resultado obtido com a mdia de todos os grupos. Observamos acima que a disperso em torno da reta de tendncia mnima.

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O resultado final obtido pelos grupos foi bastante prximo do resultado que obtivemos ao realizarmos o experimento sem uso da filmagem. As funes obtidas seguem abaixo. Funo obtida com a mdia dos grupos: h(t) = 0,00066156t2 - 0,22840948t + 20,02704871 Funo obtida pelo autor do trabalho:.... h(t) = 0,00066298t2 - 0,22870960t + 20,00352941 Reta de tendncia obtida pela mdia dos grupos:..... v = 0,13002709d - 2,33597756 Reta de tendncia obtida pelo autor:................... .......v = 0,13208791d - 2,34780220

5.9 Relato final e Concluso

Ao encerrarmos este captulo com a apresentao dos trabalhos realizados pelos alunos apenas lamentamos a no colocao dos resultados obtidos por todos os grupos, pois todos se empenharam ao mximo dando o melhor de si e fornecendo resultados plenamente satisfatrios. Cada um dos grupos teve o cuidado de colocar a garrafa em lugar plano e verificar se a fita estava bem colada. Acompanhamos atentamente o desenvolvimento dos trabalhos de cada um dos grupos sem interferir no que estavam fazendo, mas anotando o que de relevante poderia estar ocorrendo. Observei um dos grupos retirando e recolocando a fita, pois, a mesma estava um pouco torta e o resultado poderia ser impreciso; isso ocorreu com o grupo que refez o experimento. Houve preocupao com a ponta da caneta. Em um dado momento ouvi um aluno dizer para um colega: Essa caneta no serve, pegue outra. Dois grupos precisaram lixar novamente interna e externamente a regio do furo, pois segundo eles estava muito rombudo. Um grupo refez o experimento po rque ao fazer a marca na fita a garrafa foi levemente pressionada alterando a altura. Esse grupo mudou o colega que fazia a marcao e tudo funcionou corretamente. Dois grupos, o grupo 3 e o grupo 8 da terceira srie B realizaram o experimento duas vezes e colocaram no resultado a mdia dos valores obtidos. Um dos integrantes de um dos grupos exclamou: Quem sabe na mdia a gente acerta! Num outro grupo um dos integrantes colocou uma das mos sobre a garrafa enquanto o experimento estava sendo realizad o levando uma bronca de um outro integrante do grupo. Ele retirou a mo mas no perdeu a esportiva nem a oportunidade de retrucar: Pr que voc estuda fsica, minha mo no tampava toda a garrafa, a presso atmosfrica a mesma. O colega que deu a bronca fez de conta que no ouviu. Observei tambm que a maioria dos grupos fez algumas simulaes antes de iniciar o experimento em definitivo. As atividades transcorreram na mais perfeita ordem. Em um dos dias estiveram presentes o meu

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orientador professor Ivo e meu co-orientador professor Roberto. Para a tabulao dos dados e feitura dos grficos pretendamos utilizar o Modelus, o Maple e o Geogebra, entretanto, no conseguimos. Os alunos se deram muito bem com o Excel e preferimos deixar o estudo do Modelus e do Geogebra para o final do ano, desenvolvendo alguma atividade extra com os alunos que mostrarem interesse. Sentimo-nos perfeitamente realizados com a participao dos alunos e com os resultados obtidos. O cronograma inicialmente proposto foi cumprido, apenas no espervamos que muitos grupos nos enviassem os grficos e a resoluo por e-mail, dificultando um pouco nosso controle. Tudo foi feito inicialmente sem nossa interferncia, cada grupo fez como achou melhor, mas no houve uniformidade de conduta. Depois das explicaes dadas na sala de vdeo e o estabelecimento de um padro de conduta, ou seja, estabelecendo um novo contrato didtico, o registro das atividades desenvolvidas pelos grupos se tornou mais eficiente. Trabalhamos com duas classes da terceira srie e duas da segunda srie do ensino mdio e dispnhamos de cinco aulas por semana. Era nossa inteno incluir as primeiras sries do ensino mdio, contudo no foi possvel, pois tnhamos apenas duas aulas por semana e na ocasio eu no lecionava a parte de lgebra correspondente s funes, lecionava Geometria. Os trabalhos fluram mais naturalmente na classe em que o seguinte cronograma foi seguido:

Primeira Aula Na sala de vdeo comentamos sobre os procedimentos necessrios realizao do experimento. Uma simulao do experimento foi feita pelo autor do presente trabalho.

Segunda Aula Realizao do experimento por parte dos alunos e tabulao dos dados colocando o resultado num papel milimetrado. Em casa eles tentaram obter a funo e fizeram o grfico usando o Excel.

Terceira e quarta aula Apresentao aos alunos, parte sendo feita na lousa e parte na sala de vdeo das justificativas do porque a funo quadrtica uma boa funo para modelar o experimento do escoamento de um lquido. A parte da lousa se justifica, pois observamos que o aluno ainda aprende melhor quando fazemos passo a passo na lousa, sem pressa. Nessa aula o professor mostrou como usar o Excel para plotar os pontos.

151

Quinta aula Cada um dos grupos, em sala de aula, obteve a funo quadrtica resolvendo os sistemas conforme mostrado em 5.5 e 5.6 e entregou a soluo e o grfico em papel milimetrado. Durante o final de semana, para diminuir o custo da internet, pois nem todos tem conexo com banda larga, os grupos puderam enviar por e-mail as funes obtidas e os grficos construdos com o Excel. Alguns grupos preferiram imprimir e entregar na aula seguinte. Na sexta aula o professor tirou eventuais dvidas dos grupos, quanto a resoluo dos sistemas e feitura dos grficos. Os colegas com mais experincia auxiliaram os demais sem, contudo, interferir. Os grupos trocaram informaes e tiveram mais um dia para dar um toque final. Na stima aula os trabalhos foram recolhidos e o autor desta dissertao teceu ainda alguns comentrios apresentando a funo obtida com auxlio da mecnica dos fluidos e mostrando que a funo quadrtica.

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Captulo 6 Concluso

6.1 Introduo

Neste captulo apresentamos nossas ltimas consideraes acerca dos trabalhos que realizamos com nossos alunos. Destacamos nossa satisfao pelos objetivos alcanados. Conhecemos os alunos com os quais trabalhamos e no foi nenhuma surpresa o interesse, a participao e o empenho que tiveram na busca e obteno dos resultados. Eles no s aceitaram o desafio de realizar o experimento como tambm o fizeram de modo exemplar, ajudando-se mutuamente de modo que todos os integrantes do grupo pudessem aprender. Grupos com mais experincia e que dominavam o uso do Excel se prontificaram a ajudar e ensinar colegas de outros grupos que nunca haviam trabalhado com o Excel ou mesmo com um computador. Conclumos, tambm, a ltima etapa da engenharia didtica que a anlise a posteriori. No item 6.2 colocamos as respostas de um questionrio respondido pelos grupos. Colocamos tambm as respostas de dois grupos, digitalizadas. Elaboramos quatro questes: 1) O que o grupo achou mais interessante no experimento realizado? 2) Quais foram os fatores dificultadores para a realizao do experimento? 3) Que conceitos puderam ser melhor aprendidos e ou compreendidos? 4) O experimento foi realizado em grupo. O que melhor, realizar atividades e/ou experimentos em grupo ou individualmente? Por qu?

6.2 Resposta do questionrio apresentado aos alunos

As respostas foram transcritas como os alunos as responderam.

1) O que o grupo achou mais interessante no experimento realizado? Achamos interessante a representao grfica ser quase uma parbola e a funo ser quadrtica porque quando olhamos mais parecia uma exponencial decrescente; mais interessante ainda foi saber que era possvel encontrar uma progresso aritmtica a partir de uma funo quadrtica e que o fato da P.A aparecer nas diferenas sucessivas isso nos dava a certeza de que a funo deveria ser quadrtica;

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O grfico das diferenas muito interessante, pois, atravs dele podemos perceber se o que fizemos estava bem feito e se no bobeamos na hora de marcar os dados; O alcance do jato de gua diminua a medida que a altura diminua; Percebemos que o escoamento da gua em funo do tempo era gradativo; Neste experimento, vimos para que serve a matemtica na prtica; Fizemos contas e usamos frmulas e grficos para definir o escoamento da gua; Pudemos colocar em uma atividade prtica os conhecimentos aprendidos em sala de aula; Uso o computador num experimento simples; Apesar dos resultados de cada um dos grupos de uma mesma classe terem sido um pouco diferentes e os grficos no coincidirem, os grficos com as mdias de cada uma das classes praticamente coincidiram; A parte prtica do experimento foi a mais interessante de acordo com o grupo. Houve maior interesse quanto variao da gua e ao fato de que, ao se aproximar do ponto O da garrafa o lquido escorre mais devagar; Ns achamos interessante o fato de um experimento simples poder se r analisado atravs de uma funo, usando apenas a vazo da gua atravs de um orifcio de 4 mm, analisando apenas a medida que a gua ia diminuindo com o decorrer do tempo cronometrado; A variao da velocidade em relao ao volume da coluna de gua e a presso atmosfrica; Atravs desse experimento, colocamos os conhecimentos aprendidos em sala de aula, em uma realidade prtica, tornando dessa forma as aulas menos montonas, Alm disso, nos aproximamos do uso da tecnologia para uma melhor aprendizagem; Colocar em prtica os conhecimentos adquiridos em sala de aula. Isso faz com que a aula seja mais descontrada e a matria se fixe com mais facilidade e h uma aproximao da matria com nosso cotidiano; Uniformidade dos grficos e das funes; O resultado do experimento variar de grupo para grupo mesmo com as garrafas sendo iguais e o furo com mesmo tamanho; Os tempos de escoamento da gua nas garrafas com furos de mesmo dimetro terem sido quase os mesmos com poucas diferenas; A presso da gua ia diminuindo conforme a gua ia diminuindo seu volume; A fsica envolvida e como a equao foi obtida atravs do grfico;

2) Quais foram os fatores dificultadores para a realizao do experimento?

154

Furar a garrafa com o dimetro indicado; alta rotao da furadeira; Condies climticas desfavorveis. Em virtude do frio a garrafa suava dificultando a marcao; A elasticidade da garrafa impedia uma marcao correta; Dificuldade para trabalhar com nmeros com vrias casas decimais; Dificuldade para montar a funo pois no tnhamos nenhuma base para saber qual seria; A espessura da ponta da caneta dificultava a marcao correta. Depois que trocamos por um papel milimetrado e marcamos com lpis ficou melhor; Dificuldade para riscar e cronometrar o tempo. Usamos o relgio do celular;

3) Que conceitos puderam ser melhor aprendidos e ou compreendidos? Resoluo de sistemas de equaes por escalonamento e sem escalonamento; Construo de grficos; Compreendemos que a funo, o grfico e o experimento so variveis, porm com um certo padro; Percebemos que a matemtica est presente nos experimentos; Pudemos rever progresses aritmticas e sua relao com as funes lineares e afins; Grandezas diretas e inversamente proporcionais; Aprendemos a utilizar o Excel para a elaborao do grfico; Aprimoramento do conceito de funo e aplicaes; Atuao da gravidade e presso da coluna dgua ; Funes quadrticas;

4)

O experimento foi realizado em grupo. O que melhor, realizar

atividades e experimentos em grupo ou individualmente? Por que?

Todos os integrantes dos grupos concordam que em grupo, pois No h acmulo de tarefas; Cada um tem sua funo estipulada; Utilizamos a habilidade de cada um em cada momento finalizando os trabalhos em menos tempo; As ideias fluem melhor; H troca de opinies e de informaes gerando um trabalho mais criativo e produtivo;

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Individualmente o experimento no poderia ser feito; Compartilhamos o conhecimento; Promove a socializao e h menor chance de erro pois todos discutem sobre o que esto fazendo; Permite uma interao entre os integrantes do grupo; Permite o debate de ideias; Facilita o trabalho em virtude da diviso do mesmo; Todos trabalham com a mesma finalidade, aprendendo a ouvir e a fazer concesses com respeito ao prximo; Temos mais ideias e sugestes sobre o que fazer; Podemos nos concentrar mais e um ajudava o outro; Maior nmero de ideias e maiores possibilidades de debates; Com os debates podemos adquirir mais informao e conhecimento e melhor compreenso sobre o que est sendo feito; Cada um desempenha sua tarefa no sobrecarregando uma pessoa s; Porque em grupo mais fcil. Depois que fizemos o resumo das respostas dos alunos as mostramos aos professores de fsica do ensino mdio. Pedimos para que eles fizessem alguns esclarecimentos sobre os conceitos da mecnica dos fludos que apareceram durante a realizao do experimento e eles se propuseram a dar as explicaes devidas. Essas respostas dadas foram posteriormente discutidas com todos os alunos de cada uma das classes para esclarecimento de alguns termos e colocaes que eles fizeram. Nas respostas se percebe alguma confuso no que diz respeito ao uso de termos como vazo, presso atmosfrica, presso da gua, velocidade de escoam ento e presso da coluna dagua e outros. Dissemos que as respostas foram mostradas aos professores de fsica, e que eles dariam as explicaes que fossem necessrias e tirariam outras possveis dvidas. No entramos em detalhes com os alunos sobre a parte da fsica, para evitarmos quaisquer tipos de conflitos entre nossas respostas e a dos professores de fsica, esclarecendo que depois que os professores de fsica tivessem dado os esclarecimentos necessrios faramos a comparao entre os resultados obtidos experimentalmente e a funo dada teoricamente. A parte terica relacionada a mecnica dos fluidos est no apndice 1.

A seguir colocamos as respostas dadas por dois dos grupos

156

Ilustrao14: Questionrio respondido por alunos da 2 srie B do Ensino Mdio 2009

157

Ilustrao15: Questionrio respondido por alunos da 2 srie B do Ensino Mdio 2009

158

6.3 Concluso geral e sntese

A escolha de um experimento para o trabalho em sala de aula ocorreu principalmente porque queramos que nosso aluno tivesse um momento de descoberta e

pudesse participar do processo para a aquisio de um novo conhecimento deixando de ser um mero expectador. Queramos realizar uma atividade que pudesse ser feita de um modo descontrado, sem que o estudante tivesse qualquer tipo de preocupao com nota. Queramos uma atividade onde o estudante se sentisse livre para aprender, que a fizesse sem se sentir pressionado ou com medo de errar. Queramos uma atividade que tivesse algum significado para ele. O escoamento de um lquido faz parte de nossa vida, o esvaziar de uma pia, de um tanque, de uma caixa dgua, esvaziamento de uma piscina por gravidade, de uma represa, etc. Queramos uma atividade onde o aluno pudesse perceber a existncia de um conhecimento matemtico e que esse conhecimento aparecesse naturalmente. Queramos uma atividade que permitisse ao aluno aprender sem sofrer, queramos que ele tivesse prazer em aprender, sem decorar regras ou frmulas. Em nosso experimento, a funo quadrtica aparece como uma necessidade para que possamos explicar um fenmeno fsico e isso evita a famosa pergunta que nenhum professor gosta de ouvir: Para que serve isso?. O estudo das funes trs muitas dificuldades aos alunos quando ele vem recheado de algebrismos, quando se confunde com um amontoado de qu estes que, para serem resolvidas, precisam de dicas e macetes que nada acrescentam ao estudo das funes. Um aluno da primeira srie do ensino mdio me disse que no sabia funes e quando perguntei por que ele achava que no sabia ele me mostrou o seguinte exerccio que ele no sabia fazer: Dada a funo real f(2x -3) = 2x2-x + 1, obter o valor de f(3x-1). Essas questes deixam os alunos apavorados. Isso o que eu chamo de algebrismo . O estudo das funes compostas necessrio, mas preciso que decidamos se vamos ensinar Matemtica ou se vamos transformar nossas aulas em sees de tortura e nossas provas em ensaios ao terror. Tenho saudades, entre outros, do pedagogo Paulo Freire que falou em liberdade para aprender e do professor Mrio Tourasse que, em 1984, numa de suas aulas da disciplina Ideias Essenciais da Matemtica no mestrado em educao matemtica em Rio Claro, disse: No se preocupem tanto em copiar, se o que eu disser atingir o seu corao , voc ir se lembrar. Com a realizao do experimento os alunos puderam elaborar tabelas, ler, construir e interpretar grficos, resolver equaes e sistemas com at trs equaes e trs incgnitas e especular sobre a resoluo de sistemas com mais de trs equaes. Obtiveram

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tambm a melhor funo que modela o escoamento de um lquido. As atividades se realizaram sem sobressaltos e sem surpresas, pois antes dos alunos realizarem as atividades tomamos o cuidado de realiz-la e analisar os possveis obstculos e dificuldades. Tendo em vista a receptividade dos alunos, o empenho e a alegria com que realizaram as atividades, a opinio de colegas professores principalmente daqueles que lecionam a disciplina de Fsica, estamos absolutamente convencidos de que a modelagem matemtica no s pode como deve ser utilizada para a descoberta ou mesmo aplicao de conhecimentos matemticos, notadamente no ensino de funes.

6.4 Nosso produto

Este , por fim, o produto de nosso trabalho, um experimento simples que nos permite mostrar a importncia da Matemtica na tentativa de explicar fenmenos fsicos e sua estreita relao com a disciplina de Fsica. Um experimento que resgata o cientista em potencial que existe no interior de cada estudante, que mostra que a Matemtica no um amontoado de frmulas e regras totalmente desprovidas de significado, que resgata o fazer em detrimento da inrcia e do marasmo que ronda nossas salas de aula, que resgata o participar em contraposio ao ouvir, que resgata o discutir e consequentemente o dilogo em oposio direta ao calar e a aceitao pura e simples de algumas verdades, que resgata a ideia de que o processo to ou mais importante que o produto. Esse experimento, como j foi colocado, pode ser realizado nas trs sries do ensino mdio e at em turmas da oitava srie do ensino fundamental, desde que em cada srie o professor utilize uma linguagem adequada ao nvel de formao dos alunos. Para que os professores que tiverem interesse possam usar o presente trabalho, o mesmo ser publicado no site da UFSCAR . Tambm pretendemos publicar alguns resumos para facilitar a aplicao do experimento. Colocamo-nos tambm disposio para futuros contatos pelo e-mail: kapy.y@uol.com.br .

6.5 Auto avaliao e concluso final

Se pudssemos resumir numa nica frase tudo que sentimos ao realizar esse trabalho diramos apenas que: Cada segundo foi mais gratificante que o anterior.

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Gratificante porque durante todo o processo, cada aluno foi um personagem principal. No existiram coadjuvantes. Pela postura dos alunos, pelos questionamentos feitos, pelas dvidas levantadas, pelo interesse demonstrado e pela alegria estampada em seus rostos tivemos a certeza de que valeu a pena a realizao desse experimento. Pudemos sair da rotina, o aluno deixou de ser um mero expectador para ser um construtor de seu prprio saber. Cada estudante pode perceber a importncia da Matemtica e sua estreita relao com a Fsica, pode perceber que o conhecimento no formado por compartimentos estanques, mas, que muitos conhecimentos esto relacionados entre si e que vrias partes da Matemtica se auxiliam. Se nossos alunos puderam se comportar como cientistas, ns, por outro lado, nos comportamos como alunos e pudemos experimentar novamente as emoes de realizar algo nunca antes feito. A partir da realizao do experimento sentimos as dificuldades que um aluno normal poderia sentir e isso fez com que amadurecssemos ainda mais e adquirssemos um pouco mais de pacincia para podermos compreender as dificuldades e dvidas que alguns alunos apresentam. O mais importante foi que confirmamos nossas suspeitas de que o aluno gosta e quer aprender, basta que ele entenda o significado do que faz, que compreendamos suas limitaes e estejamos sempre dispostos a ajuda-lo quando sozinho no se sentir capaz. No esperamos a perfeio nem que todos participem igualmente de todas as atividades, contudo, precisamos acreditar que todos tm condies de aprender.

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REFERNCIAS

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APNDICE A

Escoamento de um lquido
Vamos nos servir do MAPLE para esboarmos grficos, plotarmos funes e efetuarmos alguns clculos de rotina associados ao problema do Escoamento de um Lquido. Inicialmente vamos plotar os dados discretos obtidos experimentalmente > restart; f(0):=20: f(10):=17.77: f(20):=15.75: f(30):=13.78: f(40):=12: f(50):=10.3: f(60):=8.7: f(70):=7.28: f(80):=6.01: f(90):=4.83: f(100):=3.79: f(110):=2.84: f(120):=2.08: f(130):=1.46: f(140):=1.14: > alpha := [[10*n,f(10*n)]$n=0..14];

Consideremos, guisa de exemplo os pontos (0,20), (60, 8.7) e ( 110, 2.84) Suponhamos que a nossa funo quadrtica esteja associada com a equao solve({p=20,m*60^2+n*60+p=8.7,m*110^2+n*110+p=2.84},{m,n,p});

> g:=t -> 0.00064666*t^2-.22713333*t+20;

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A curva da esquerda foi obtida com os pontos selecionados. direita temos as duas curvas, a obtida com os pontos selecionados e a curva que contm todos os dados discretos.

Observemos que as curvas, grosseiramente, so as mesmas. possvel perceber duas curvas, uma em azul e outra em vermelho. Vamos, agora, descrever e plotar a funo que modela o escoamento e deduzida partir das leis da fsica e um pouco de Clculo Integral I. ( Seguem as contas do Maple) > g:=978.4; Esse o g da cidade de Mato ( em cm/s2) (1) , em funo da altitude e da latitude. H:=20;#altura da coluna d'agua (.......) d:=0.4;# dimetro do orifcio A:=evalf(5^2*Pi);#rea da seo do tubo a:=evalf(Pi*(d)^2/4)*0.7268;

> h:=unapply(g*a^2/(2*(A^2-a^2))*t^2-a*sqrt(2*g*H/(A^2-a^2))*t+H,t); Obtivemos assim, com o Maple, a funo que modela o escoamento de um lquido e cujo grfico est em verde. A deduo da equao do escoamento de um lquido est na pgina 167 .

___________________________________________________________________________
(1) Para o clculo de g em funo da altitude e da latitude, ver Lopes, Wilson Variao da gravidade com a latitude e altitude disponvel em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/9106/8450

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Plotemos os trs grficos simultaneamente. Observemos que praticamente as trs linhas coincidem. Temos uma verde, uma azul e outra vermelha. Com isso vemos que o coeficiente CQ = 0,7268 obtido por sucessivas tentativas bastante prximo do real.

Para resumir, colocamos as trs funes juntas. Funo obtida com a mdia dos grupos...: h(t) = 0,00066156t2 - 0,22840948t + 20,02704871 Funo obtida com o Maple.................. : h(t) = 0,00066154t2 - 0,23005622t + 20, ou Funo obtida pelo autor do trabalho........: h(t) = 0,00066298t2 - 0,22870960t + 20,00352941

Deduo da equao do escoamento de um lquido.

Nosso objetivo aqui deduzir a funo que modela o escoamento experimentalmente realizado, em funo de algumas variveis facilmente observveis. Estamos considerando um vasilhame transparente de formato cilndrico [por exemplo uma garrafa de refrigerante ou de gua mineral] sem a tampa" superior e com um orifcio junto a base. Colamos uma fita de papel milimetrado [ou uma tira de cartolina] junto a sua face lateral e perpendicularmente base, para que possamos registrar o nvel da gua em determinados intervalos de tempo durante o escoamento. Enchemos o vasilhame de gua [podemos colorir a gua para facilitar a visualizao] at o nvel superior da fita. O escoamento pelo orifcio liberado no momento que passamos a cronometrar o tempo, conforme visto durante a experincia realizada.

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Para deduzirmos a funo que estabelece a relao entre a altura do lquido e o tempo de escoamento algumas observaes so necessrias: 1. A quantidade de lquido que vemos descer" na garrafa num determinado intervalo de tempo igual a quantidade de lquido que sai pelo orifcio no mesmo intervalo. Observemos que a velocidade com que o lquido "desce" , em princpio, diferente da velocidade com que o mesmo sai pelo orifcio. Neste nosso caso a velocidade de sada muito" maior que a velocidade de descida. Notao: Indiquemos por: h = h(t) a altura do lquido no instante t, A a rea da seo do vasilhame em qualquer altura h = h(t) , pois neste caso a garrafa plstica tem formato cilndrico e, portanto, suas seces transversais tem rea constante.

h( 0 ) = H representa a altura do lquido antes do incio do escoamento, a rea

2 do orifcio, g acelerao da gravidade na cidade de Mato fixada em 9.784m / s .

Com a notao

dh queremos indicar a velocidade com que o lquido "desce" e dt

finalmente com a notao ve queremos indicar a velocidade de escoamento do lquido pelo orifcio. 2. Observemos que a vazo pode ser obtida, no mnimo de duas formas diferentes, multiplicando-se a rea da seco de altura h pela velocidade desce ou multiplicando-se a rea

dh que o lquido dt

do orifcio pela velocidade de escoamento ( ve ) e pelo

coeficiente de vazo ou descarga. Portanto: vazo = ( ) (1)

onde: CQ = Cv .Cc conhecido como coeficiente de vazo ou de descarga. Cv o chamado coeficiente de velocidade, vale aproximadamente 0,98 e Cc o chamado coeficiente de contrao e varia de 0,65 a 0,98 . No nosso caso experimentalmente vimos que atribuindo a
CQ um valor aproximadamente igual a 0,7268, as funes e os grficos praticamente

coincidem. Falando de maneira extremamente simples e informal, este fator existe porque o

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fludo no faz curva muito acentuada. Para chegarmos nesse valor escolhemos inicialmente o valor mdio e por aproximaes sucessivas, usando o Maple obtivemos o valor acima. 3. Esse sistema conservativo, portanto segue da equao de Bernoulli que em qualquer nvel a soma da energia cintica [normalizada pelo volume] com a potencial [tambm normalizada] mantm-se constante, isto :

1 m dh 2 m 1m ( ) + g h= (ve )2 2V dt V 2V
evidente que tambm podemos escrever:

(2)

1 1 2 v12 + g h1 = v2 + g h2 2 2
onde v1(t) =

(3)

dh , h1(t)= h(t) , v2 (t) = ve (t) e h2 (t) = 0 . dt

No mencionamos nada sobre a presso exercida pelo ar na parte superior aberta da garrafa e no orifcio, pois, as mesmas so iguais" (presso atmosfrica). A equao acima uma verso simplificada da conhecida equao de Bernoulli aplicada ao nosso problema. 4. Da equao (1) obtemos ve = (2) obtemos:

A dh . Substituindo esse valor na equao a.CQ dt

1 dh 1 A dh 2 m ( )2 + m g h = m [ ] 2 dt 2 a.CQ dt
5. Cancelando-se m e colocando-se em evidncia obtemos:

(4)

( )

6. Ou ainda:

( )

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7. O sinal negativo justifica-se pelo fato de que a derivada de negativa, uma vez que, h = h(t) diminui a medida que o tempo passa.

em relao a

8. Usando, simplesmente, o Teorema Fundamental do Clculo, um pouco de habilidade e a regra da cadeia para derivao obtemos a funo que estvamos procurando, ou seja:

Esta funo a que foi utilizada no Maple.

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APNDICE B PRODUTO FINAL

Determinao experimental da funo que modela o escoamento de um lquido

Orientaes Gerais para aplicao do experimento

1. Consideraes iniciais

O presente experimento pode ser aplicado nas trs sries do Ensino Mdio e at em algumas classes de oitava srie (nono ano) do Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno j esteja familiarizado com tabulao de dados e resolva com desenvoltura equaes do 1 e do 2 grau e sistemas lineares pelo menos com duas equaes e duas incgnitas. Poderamos aproveitar o momento para estender o estudo de solues de sistemas lineares, para sistemas lineares com trs equaes e trs incgnitas, por ser uma necessidade frente ao fato de que algumas curvas so perfeitamente determinadas por trs pontos no colineares e por ser o estudo dos sistemas lineares com mais de duas equaes e duas incgnitas parte integrante do contedo da segunda srie do ensino mdio. Para o caso dos alunos sentirem dificuldade na resoluo de sistemas recomentamos que esse assunto seja discutido em sala de aula antes da realizao do experimento. Acreditamos, todavia, que os estudantes no tero maiores dificuldades, pois o sistema inicialmente com trs equaes e trs incgnitas pode, na pior das hipteses, ser facilmente transformado num sistema com duas equaes e duas incgnitas com duas subtraes. Este experimento pode ser realizado com alunos que talvez nem saibam o que uma funo. Outros podem saber o que uma funo e terem adquirido noes sobre funes lineares e afins. Outros ainda podem ter estudado as funes quadrticas com ou sem anlise de grficos, ou terem noes sobre funes exponenciais e as logartmicas. Se por ventura os alunos no tiverem conhecimento sobre funes o experimento pode se tornar um fator motivador. Quando pensei em minha dissertao, queria algo que me ajudasse a construir com os alunos um conhecimento novo, ou seja, partindo da resoluo de problemas ou mesmo da modelagem, mostrar, pelo menos, a necessidade de estudarmos determinados assuntos. A realizao desse experimento com alunos que ainda no dominam totalmente as funes e anlises de grficos permitiria, num primeiro momento, que percebessem que o

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conhecimento que eles tm at ento no suficiente para que possam explicar determinados fenmenos. Antes mesmo deste experimento seria interessante que os alunos j tivessem realizado outros experimentos envolvendo funes lineares e afins, contudo, cabe ao professor analisar se seus alunos esto preparados para tal tarefa. Caso o experimento seja realizado no ensino mdio antes do estudo da funo quadrtica, ele poder servir como motivao para o aprendizado dessa funo. Se for realizado aps o estudo da funo quadrtica, provavelmente, quando os estudantes tentarem obter a funo, observando a curva, podero intuir que a funo seja quadrtica e tentar obt-la usando os recursos algbricos e conceitos aprendidos ou simplesmente recorrendo a algum software. Se o experimento for realizado na segunda srie do ensino mdio, quando os alunos alm das funes afim, linear e quadrtica, tambm j tiverem conhecimento das funes exponenciais e logartmicas, podero suspeitar que uma delas modele o escoamento. Nesse momento importante deixar que cada um dos grupos faa sua investigao e discutam entre si sem a interferncia do professor. Caso o experimento se d com as terceiras sries do ensino mdio e os alunos j tenham algum conhecimento sobre funes polinomiais de grau superior a dois provvel que tentem encontrar funes polinomiais do terceiro ou quarto grau. No momento que o professor julgar oportuno, nas diversas sries, ele dever esclarecer qual uma boa funo que modela o escoamento do lquido. O escoamento de um lquido estudado na mecnica dos fluidos. Em nossa dissertao de mestrado profissional deduzimos, no apndice 1, a funo que fornece a altura do lquido em funo do tempo decorrido no escoamento. A funo que deduzimos :
(1)

onde:

h = h(t) a altura do lquido no instante t, A a rea da seo do vasilhame

em qualquer altura h = h(t) , pois neste caso a garrafa plstica tem formato cilndrico e, portanto, suas seces transversais tem rea constante.

h( 0 ) = H representa a altura do lquido antes do incio do escoamento, a rea

do orifcio, g acelerao da gravidade na cidade onde ser realizado o experimento.
CQ = Cv .Cc conhecido como coeficiente de vazo ou de descarga. Cv o

chamado coeficiente de velocidade, vale aproximadamente 0,98 e Cc o chamado coeficiente de contrao e varia de 0,65 a 0,98 . Observemos que a funo acima quadrtica, logo nosso experimento deve ter

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uma funo quadrtica que o modele. Entendemos, porm, que a matemtica deve ser capaz de desvendar seus prprios mistrios, por isso que apresentamos uma caracterizao das funes quadrticas: Em nossa dissertao de mestrado provamos que: Se definida por uma funo quadrtica arbitrria e dos

uma progresso aritmtica qualquer ento a sequncia valores sucessivas

etc..., goza da propriedade de que as diferenas formam uma progresso aritmtica.

Sugerimos que o professor escolha diversas funes quadrticas, completas, incompletas, com o coeficiente a positivo ou negativo, com zeros reais ou no, para que o aluno perceba que a caracterizao acima verdadeira. Nas sries mais avanadas como segundo ou terceiros colegiais seria de bom alvitre que a demonstrao fosse feita. Tambm demonstramos que: Se a sequncia uma Progresso Aritmtica de segunda ordem, ou seja, etc..., goza da propriedade de que as diferenas sucessivas e C, tais que formam uma progresso aritmtica para todo n natural.

ento existem nmeros reais

O teorema: Caracterizao das Funes Quadrticas diz que: A fim de que a funo contnua

seja quadrtica necessrio e suficiente que toda progresso aritmtica no constante seja transformada por numa progresso aritmtica de segunda ordem no degenerada , (Lima, 1998, p. 149)

2. Material necessrio

Vasilhame transparente de formato cilndrico Pode ser qualquer tipo de garrafa ou recipiente cilndrico transparente. Para dimetros e alturas variadas basta procurar em lojinhas que trabalham com enfeites. Ns utilizamos uma garrafa PET com capacidade para dois litros e com dimetro de 10 cm. Trabalhamos com o mesmo material para podermos comparar de forma mais eficiente os resultados; Lquido, de preferncia colorido, para facilitar a leitura;

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Fita de papel milimetrado que ser colada na face lateral da garrafa PET com o objetivo de registrar o nvel da gua em determinados intervalos de tempo durante o escoamento; Fita adesiva transparente, tipo durex, com largura superior a da fita de papel milimetrado, caso no se queira colar a fita diretamente sobre a garrafa. Tesoura; Brocas de diversos tamanhos. O ideal que se encontrem brocas graduadas em mm; Furadeira ou outro instrumento auxiliar que permita, com facilidade, perfurar o vasilhame no ponto desejado; Lixa dgua no muito spera; Cronmetro ou relgio que possibilite marcar os intervalos de tempo desejados; Lpis ou caneta para retroprojetor com ponta fina caso se utilize a fita adesiva; Paqumetro;

3. Procedimento

Na lateral e prximo ao fundo do vasilhame fazer um furo com broca fina para no estourar a garrafa e em seguida aumentar o furo com a broca pretendida usando baixa rotao (Foto 1) e (Foto 2)

Foto 1

Foto 2

Foto 4

Com uso de uma rgua fazer um risco, de leve, obtendo a direo vertical. (Foto 4) Para facilitar a leitura colocar o papel milimetrado numa fita adesiva transparente (Fig. 5), em seguida, colar a fita na garrafa Pet. (Fig. 6).

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Foto 5

Foto 6

Foto 7

A fita adesiva tambm tem a funo de proteger a fita de papel evitando que ela se molhe. Cortar a garrafa usando uma tesoura. Lixar o contorno do furo interna e externamente. Pequenas rebarbas interferiro no experimento. O furo vedado e os alunos enchem a garrafa com gua. O furo destampado no instante t = 0 e a cada 10s marcada sobre a fita a altura da gua. Dessa forma, cada grupo de alunos obter informaes sobre a funo h(t), inicialmente discreta, que esperamos ser uma boa funo que modele a altura da gua em cada instante t 0 Obs.1 Evitar apertar a garrafa para no interferir na medio da altura. Obs.2 Em dias de muito frio a garrafa sua e com isso a fit a colada com a fita adesiva tambm sua dificultando a marcao com a caneta de retroprojetor. Nesse caso sugerimos que a fita graduada seja colada diretamente na garrafa, mas, evitando-se que ela se molhe. Para a realizao do experimento conveniente dividir a classe em grupos, a critrio do professor. Cada grupo far em seguida uma tabela colocando o tempo e a correspondente altura da gua na garrafa. Os dados da tabela sero plotados inicialmente de forma discreta num sistema de coordenadas cartesianas, primeiro numa folha de papel milimetrado e depois atravs de algum software grfico. conveniente padronizar os registros para facilitar a posterior conferncia por parte do professor e uma possvel exposio dos trabalhos. Sugerimos que todas as atividades sejam feitas em folhas A4 e, como a folha de papel milimetrado no utilizada integralmente melhor que ela seja colada na folha A4 ao lado da tabela com os dados oriundos do experimento, como mostramos a seguir. Nas folhas seguintes colocamos um experimento realizado com as justificativas que o professor deve repassar ao aluno no momento em que julgar mais conveniente.

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Folha de papel A4 Complete a tabela e cole a folha de papel milimetrado

Grupo nmero ______ Integrantes do grupo: 1) ____________________________________ 2) ______________________________________ 3) ____________________________________ 4) _____________________________________ Aps a realizao do experimento os dados foram colocados na tabela 1. Tabela 1 t 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 H 20 17,8 15,7 13,7 11,9 10,2 8,7 7,3 6,0 4,8 3,7 2,8 2,1 1,5 1,0 Colar aqui o papel milimetrado Garrafa ______ Dimetro do furo 4 mm

Completamos a tabela 2 T 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 H 20,00 17,80 15,70 13,7 11,9 10,2 8,70 7,30 6,00 4,80 3,7 2,8 2,10 1,50 1,00 D1 -2,20 -2,10 -1,95 -1,80 -1,70 -1,55 -1,40 -1,30 -1,20 -1,05 -0,90 -0,75 -0,60 -0,50 D2 0,00 0,15 0,15 0,10 0,15 0,00 0,10 0,10 0,00 0,15 0,15 0,15 0,10

Onde as duas primeiras linhas so uma repetio da tabela 1. Na terceira linha (D1) calculamos as diferenas consecutivas h(10) h(0) , h(20) h(10) , etc. Na quarta linha (D2)

177

calculamos as diferenas consecutivas dos valores da terceira linha. Verificamos que as diferenas D2 so nmeros aproximadamente constantes e as diferenas D1 so termos que esto aproximadamente em P.A. A importncia dessas duas observaes que, de acordo com uma caracterizao das funes quadrticas (Lima, 1998 p. 144 p.149), que mostramos anteriormente, se a segunda variao de uma funo constante ento a funo quadrtica. Com uso do Excel plotamos os dados discretos em um sistema de coordenadas cartesianas.
25

20

h(t) cm 20,00
17,80 15,70 13,70 11,90

15

10

10,20 8,70 7,30 6,00

4,80 3,70 2,80 2,10 130 1,50 140 1,00 150

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120

Plotamos num sistema cartesiano os valores correspondentes s primeiras diferenas e determinamos a reta de tendncia, pois os dados discretos devem estar aproximadamente em P.A..
0,5 0,0 0 -0,5 y = 0,13208791x - 2,34780220 -1,0 -1,5 -1,55 -1,4 -1,3 -1,2 -1,05 -0,9 -0,75

v(d)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 -0,6 15 -0,5

-2,0
-2,2

-2,1

-1,95

-1,8

-1,7

-2,5

Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas. furo de 4 mm

178

Percebemos que a disperso mnima, ou seja, as diferenas esto praticamente em P.A.. Pela caracterizao da funo quadrtica, conclumos que a funo quadrtica uma boa funo para modelar o escoamento. Como a funo quadrtica fica perfeitamente determinada por trs de seus pontos, escolhemos trs pontos no alinhados e resolvemos o sistema para a obteno da funo quadrtica. Seria interessante escolher pelo menos trs conjuntos com trs pontos no alinhados para a comparao dos resultados. Em um desses conjuntos de pontos sugerimos que um deles seja o (0, 20). Felizmente hoje, dispomos de softwares grficos que nos ajudam nessa tarefa. O Excel um deles. Com uso do Excel obtivemos a curva de tendncia e a funo quadrtica que modela o escoamento do lquido.

25,00

h(t) cm

h(t) = 0,00066298t2 - 0,22870960t + 20,00352941

20,00

15,00

10,00

5,00

0,00
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

Vemos que no grfico existem duas curvas, uma vermelha e uma preta, que praticamente coincidem.

179

A curva preta contm os pontos obtidos com os dados discretos. A curva vermelha representa a parbola determinada pela funo quadrtica. OBS. Para qualquer dvida entrar em contato com o autor pelo e-mail: kapy.y@uol.com.br Dissertao completa em:
http://www2.ufscar.br/interface_frames/index.php?link=http://www.ppgece.ufscar.br/

180

Exemplo de folhas que podem ser distribudas aos grupos de alunos.

Grupo nmero ______ Integrantes do grupo: 1)____________________________________ 2)______________________________________ 3) ____________________________________ 4) _____________________________________ Vasilhame ______ Dimetro do furo do Vasilhame _______

Tabela 1 t 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 H

Colar aqui o papel milimetrado

Complete a tabela colocando as diferenas 2.

T H D1 D2

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

120

130

140

As duas primeiras linhas so uma repetio da primeira tabela. Na terceira linha ( D1) calculamos as diferenas consecutivas h(10) h(0) , h(20) h(10) , etc. Na quarta linha (D2) calculamos as diferenas consecutivas dos valores da terceira linha.

181

Com uso do ______________ plotamos os dados em um sistema de coordenadas cartesianas.

Imprimir e colar o grfico aqui.

Grfico da reta de tendncia e funo linear que fornece a variao das diferenas.

182

Vemos no grfico que a disperso mnima. Como os pontos esto praticamente alinhados, podemos inferir que uma funo quadrtica deve fazer um bom ajuste dos dados. Como a funo quadrtica fica perfeitamente determinada por trs de seus pontos, escolhemos trs pontos no alinhados e resolvemos o sistema para a obteno da funo quadrtica que modela o experimento. Primeiro conjunto de pontos: ( 0 , 20 ) , ( , ) , ( , )

Montagem do sistema e resoluo .......................... .......................... Funo obtida: Segundo conjunto de pontos: ( , ) ,( , ) , ( , )

Montagem do sistema e resoluo ........................... ........................... Funo obtida: Com uso do _________________________obtivemos a curva de tendncia e a funo

quadrtica que modela o escoamento do lquido.

183

Comparamos os resultados: Pontos h(t)= h(t)= h (t)= h(t)= Com todos os pontos (Excel)
h(t) =)

Funo

Consideraes finais do grupo sobre a atividade desenvolvida: ( pode ser um questionrio aplicado pelo professor)

Obs. Utilizar tantas folhas quantas forem necessrias. Para uma possvel exposio dos trabalhos melhor que em cada folha aparece a resoluo de um nico sistema. O mesmo sistema pode ser resolvido com auxlio de algum software grfico para que os resultados possam ser comparados. No final, apresenta-se a curva de tendncia e a funo que modela o experimento obtida com todos os pontos usando-se algum software grfico. Por fim, digitando-se a funo abaixo em algum software grfico pode-se determinar, por tentativa e erro, o valor do coeficiente (1)

Seria interessante realizar o experimento com vasilhames com furos de diversos tamanhos e comparados posteriormente os valores do coeficiente