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A presena e a abordagem de gneros multimodais em livros didticos de lngua portuguesa do ensino mdio
Maria Aparecida Resende Ottoni et al.
A PRESE A E A ABORDAGEM DE G EROS MULTIMODAIS EM LIVROS DIDTICOS DE L GUA PORTUGUESA DO E SI O MDIO

Maria Aparecida Resende Ottoni (UFU) Maria Ceclia de Lima (UFU) Eliana Dias (UFU) Elisete Maria de Carvalho Mesquita (UFU) Lusa Helena Borges Finotti (UFU) Maura Alves de Freitas Rocha (UFU)
RESUMO: Neste artigo, apresentamos os resultados parciais da anlise da presena e abordagem de gneros multimodais em dois livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio. Baseamo-nos no conceito de multimodalidade proposto por Kress e van Leeuwen (1996 e 2001) e nas propostas para o trabalho com as linguagens verbal e no-verbal presentes em documentos oficiais brasileiros que tratam do ensino. Identificamos que ainda no h a devida ateno aos componentes no-verbais dos gneros multimodais e que h muito ainda a se fazer para que o ensino de lngua portuguesa centre-se em letramentos mltiplos. PALAVRAS-CHAVE: multimodalidade; gnero; livro didtico de lngua portuguesa
PRESE CE A D APRROACH OF MULTIMODAL GE RES I TEXTBOOKS OF PORTUGUESE LA GUAGE I HIGH SCHOOL

ABSTRACT: In this paper we present the partial results of analysis of the presence and approach of multimodal genres in two textbooks of Portuguese Language used in high school. We based on the multimodal concepts proposed by Kress and van Leeuwen (1996 and 2001) and in the proposals for the work with the verbal and non-verbal languages present in official Brazilian documents. We have identified that there is still no necessary attention to non-verbal components of multimodal genres and there is still a lot to do to make the Portuguese Language teaching be focused in multiple literacy. KEYWORDS: Multimodality, genre, Portuguese textbooks.
Introduo
Este artigo faz parte dos trabalhos que tm sido desenvolvidos por um grupo de professoras do Instituto de Letras e Lingustica da Universidade Federal de Uberlndia, membros da equipe executora do projeto de pesquisa interinstitucional, intitulado O ensino da lngua portuguesa no Brasil e em Portugal: bases epistemolgicas,
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objetivos e contedos, coordenado pela Prof Dr Vnia Cristina Casseb Galvo (Brasil) e pela Prof Dr Madalena Teixeira (Portugal) O projeto envolve pesquisadores de diferentes universidades do Brasil e de Portugal e tem, como um de seus objetivos gerais, descrever e analisar o ensino de Lngua Portuguesa no Brasil e em Portugal. Neste artigo, apresentamos os resultados parciais da anlise da presena e abordagem de gneros multimodais em dois livros didticos de Lngua Portuguesa (LDLPs) do Ensino Mdio: Portugus: lngua e literatura (ABAURRE, PONTARA e FADEL, 2003) e Gramtica: texto: anlise e construo de sentido (ABAURRE e PONTARA, 2006), adotados em escolas pblicas de Uberlndia, Minas Gerais. Este estudo est sendo desenvolvido com o intuito de atingir trs dos objetivos especficos do projeto da equipe UFU, a saber: selecionar e analisar diferentes livros didticos de Lngua Portuguesa (LDLPs) adotados em escolas pblicas brasileiras; explicitar como se d a articulao linguagem verbal e no-verbal e suas formas de contextualizao; e investigar como tem sido a abordagem, nos LDLPs, dos recursos no-verbais em textos apenas no-verbais e em textos que mesclam o verbal e o noverbal. Observamos que, devido evoluo das tecnologias da comunicao, especialmente a televiso e a internet, mais e mais gneros multimodais tm circulado em nossa sociedade, o que tem acarretado uma mudana considervel no cenrio da comunicao. Essa passou a ser multissemitica e o modo verbal deixou de ocupar o lugar central nesse cenrio. Consequentemente, houve tambm uma transformao nos gneros e o surgimento de novos gneros, o que est relacionado a mudanas discursivas mais amplas no seio da sociedade contempornea e a mudanas nas prticas sociais. Neste contexto, consideramos importante e necessrio investigar como est sendo o tratamento dado aos textos multimodais no ensino de Lngua Portuguesa - em especial nos livros didticos -, nos seus diferentes nveis. Nossa escolha pela anlise de livros didticos deve-se, em boa parte, ao fato de acreditarmos que, mesmo em uma poca marcada pela comunicao eletrnica e pela
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entrada de novas tecnologias na educao, o livro didtico continua sendo uma pea importante no ensino. Devido a diferentes fatores, esse material didtico tornou-se elemento definidor do trabalho pedaggico, determinando sua finalidade, estabelecendo seu currculo efetivo, cristalizando abordagens metodolgicas e quadros conceituais; organizando, enfim, o cotidiano da sala de aula (BATISTA, 2001). Ele se constitui, em muitas escolas pblicas brasileiras, se no o nico material de ensino/aprendizagem, o mais importante, como destaca Bezerra (2002). Por isso, a importncia de se investigar o livro didtico. O texto foi organizado em cinco partes. Na primeira, tecemos algumas consideraes acerca dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e da influncia das propostas deste documento na produo de livros didticos. Na segunda, tratamos de algumas mudanas ocorridas no Ensino Mdio no Brasil e do que alguns documentos oficiais destinados ao Ensino Mdio (BRASIL, 1999, 2002, 2006) apontam sobre o trabalho com as linguagens verbal e no-verbal. Na terceira, discorremos sobre o conceito de multimodalidade, com base em Kress ( 1996) e Kress & Van Leeuwen (1996, 2001). Na quarta, fazemos uma breve sntese de alguns estudos sobre gneros multimodais em LDLPs. Na quinta parte, apresentamos a anlise da presena e da abordagem de gneros multimodais nos dois LDLPs selecionados. Por fim, na concluso, retomamos os caminhos trilhados na produo do artigo e fazemos uma reflexo final sobre o assunto, enfatizando a importncia de uma abordagem de letramento que considere as prticas de linguagem que envolvem os recursos verbais e no-verbais.
1. Os Parmetros Curriculares e os livros didticos de Lngua Portuguesa

Com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998, 1999), vem crescendo no Brasil o nmero de pesquisas em que se discutem essas diretrizes e sua relao com outras iniciativas oficiais (BRITO, MATTOS E PISCIOTTA, 2003; ROJO, 2000), como o Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD).
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A proposta dos PCN fundamentar o ensino de lngua materna nos gneros discursivos, com o objetivo de contribuir para que o/a estudante domine o conhecimento necessrio para o exerccio da plena cidadania. Esse documento preconiza que:
necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos pertencentes a diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situaes de ensino. preciso abandonar a crena na existncia de um gnero prototpico que permitiria ensinar todos os gneros em circulao social (BRASIL, 1998, p. 23-4).
Em consequncia da publicao dos PCN (BRASIL, 1998), percebe-se uma preocupao dos/as autores/as de livros didticos de Lngua Portuguesa (LDLPs), quais sejam: favorecer ao/ aluno/a o contato com um nmero diversificado de gneros com os quais se tem contato na sociedade. De acordo com a pesquisadora e autora de livros didticos de Lngua Portuguesa, Magda Soares, em entrevista a Salto para o Futuro, concedida em 07 de outubro de 2002:
recente a entrada, tanto no livro didtico, quanto na aula de Portugus, de outros gneros e de outros tipos de texto, o que era necessrio, necessrio, porque as prticas sociais so variadas. preciso preparar o aluno para as habilidades de leitura e de diversos tipos, diversos gneros de textos. Da a entrada de textos de jornal, textos da revista, a publicidade, a charge, etc. a entrada de todos esses gneros no livro de Portugus.
Com essa mudana de paradigma, os LDLPs, a partir dos anos 1990, diferentemente dos livros de dcadas atrs, compostos quase exclusivamente por textos
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literrios clssicos1 e restritos a um texto principal e dois ou trs complementares, tm apresentado uma ampla diversidade de gneros, o que uma resposta aos PCN. Nessa reviso dos LDLPs, luz dos paradigmas dos PCN, observa-se que, em meio a essa diversidade, gneros compostos s pela modalidade visual e compostos pelas linguagens verbal e no-verbal ganharam lugar. Porm, importante destacar que apenas a insero de diversos gneros multimodais nos LDLPs no suficiente para que se efetive um trabalho de leitura e de produo que leve em conta os efeitos de sentido produzidos pelo uso de diferentes recursos em um gnero, o que pode contribuir com a formao de leitores/as proficientes. Em conformidade com os PCN, h que se levar em conta as escolhas verbais e no-verbais feitas para a produo de sentidos. E, em se tratando de gneros multimodais, que mesclam diferentes modos em sua composio, preciso que se considere o papel dos diferentes recursos verbal, visual, sonoro, de animao no processo de construo de sentidos. Em conjunto, eles constituem representaes, relaes sociais e identidades nos textos. Mas tem-se levado em conta o entrelaamento dos diferentes recursos presentes nos gneros multimodais para a produo de sentidos? Ou o que se tem ainda uma abordagem centrada no verbal? Nesse estudo, investigaremos como essa abordagem tem sido realizada no livro didtico.
2. O Ensino Mdio no Brasil: algumas mudanas e defesa de um trabalho que possibilite letramentos mltiplos
Na tentativa de atender a uma necessidade de atualizao da educao brasileira, houve uma reformulao no Ensino Mdio por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do
A citao anterior, bem como esse assunto, esto na entrevista concedida a Salto para o Futuro, pela pesquisadora e autora de livros didticos de Lngua Portuguesa, Magda Soares, disponvel em http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/magda_soares.htm. Acesso 05 mar 2010.
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Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, 1999). Nessa reformulao, o Ensino Mdio passou a ser considerado como a etapa conclusiva da educao bsica e deixou de ser apenas preparatrio para o ensino superior ou estritamente profissionalizante para assumir a responsabilidade de preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja no eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p. 8). Os PCN+ Ensino Mdio, Orientaes educacionais complementares aos PCN na rea de Linguagens, cdigos e suas tecnologias, as competncias e habilidades propostas pelos PCN do Ensino Mdio (PCNEM)
permitem inferir que o ensino de Lngua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crtico, sua percepo das mltiplas possibilidades de expresso lingstica, sua capacitao como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que possam ser mobilizadas nas inmeras situaes de uso da lngua com que se depara, na famlia, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p.55)
A publicao dos parmetros voltados para o Ensino Mdio produziu diretamente mudanas na produo de livros didticos e, para oportunizar o acesso dos alunos a esses livros em todo o territrio nacional, bem como sua distribuio e seleo, o Ministrio da Cultura (MEC) implantou, em 2004, o Programa do Livro Didtico para o Ensino Mdio2 PNLEM. No que diz respeito disciplina de Lngua Portuguesa, a distribuio de livros didticos, sempre em volume nico, iniciou-se em 2004 e foi destinada apenas a alunos/as da primeira srie de algumas regies, lembrando ainda que foi o Governo de Minas Gerais que fez essa distribuio antes mesmo de o Governo Federal faz-lo. S
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) visou, inicialmente, distribuio de livros didticos selecionados nas sries do ensino fundamental. Isso foi feito em 1997. Polifonia, Cuiab, MT, v.17, n.21, p.85-116, jul./dez., 2010
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em 2005, ela se estendeu a outras regies do Brasil. A avaliao realizada pelo MEC recomendou um total de onze ttulos para a disciplina de Lngua Portuguesa, para o trinio 2008, 2009 e 2010. A estimativa de que sero beneficiados mais de sete milhes de alunos/as. Os livros por ns selecionados para anlise fazem parte desses ttulos recomendados. Os PCN/PCNEM foram organizados em trs reas: Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e objetiva a construo de conhecimento reflexivo e crtico nessas trs reas. Delas, interessa-nos, neste artigo, a ltima, porque dela faz parte a disciplina Lngua Portuguesa e porque o grande objeto de estudo da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias so as vrias linguagens e os cdigos por elas estruturados, nas manifestaes particulares que deles se valem (textos) para estabelecer diferentes formas de comunicao (BRASIL, 2002, p. 26). Em alguns documentos oficiais referentes ao Ensino Mdio, explicita-se, claramente, a necessidade de se desenvolver um trabalho que leve em conta as modalidades verbal e no-verbal, que seja voltado para letramentos mltiplos e no para um letramento centrado exclusivamente no verbal. O conceito mais importante da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias o de linguagens: verbal, no-verbal e digital, conforme os PCN+ (BRASIL, 2002). Neste documento afirmado que, atualmente, entende-se que tambm a linguagem noverbal perpassa os contedos e temas da disciplina Lngua Portuguesa. E, dentre as competncias e habilidades listadas nos PCN+, esto algumas relacionadas tambm ao no-verbal: a leitura plena e produo de todos os significados, implicando: caracterizao dos diversos gneros e seus mecanismos de articulao; leitura de imagens; domnio do cdigo (verbal ou no) e suas convenes e analisar as linguagens como fontes de legitimao de acordos sociais. (BRASIL, 2002, p. 61-2). Nos PCN do Ensino Mdio (PCNEM), Parte 2, defende-se que:
No mundo contemporneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a reflexo sobre as linguagens e seus sistemas, que se mostram articulados por mltiplos cdigos, e sobre os processos e
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procedimentos comunicativos mais do que uma necessidade, uma garantia de participao ativa na vida social, a cidadania desejada (BRASIL, 2000, p.6).
Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), enfatiza-se que ns vivemos em um mundo culturalmente organizado por mltiplos sistemas semiticos linguagens verbal e no-verbal , resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relao de convencionalidade (p. 25). Assim, a lngua apenas um entre os sistemas semiticos construdos histrica e socialmente pelo homem. Dessa forma, possvel concluir que no se pode pensar em um trabalho de letramento, mas, sim, deve-se investir em letramentos mltiplos, pois participamos, a todo momento, de prticas sociais multissemiticas. Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, preconiza-se que as prticas de linguagem a serem tomadas no espao da escola no podem se restringir palavra escrita, pois, se se pretende efetivamente construir uma escola inclusiva e aberta diversidade, no se
pode se ater ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os mltiplos letramentos, que, envolvendo uma enorme variao de mdias, constroem-se de forma multissemitica e hbrida (...). Reiterase que essa postura condio para confrontar o aluno com prticas de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenas no modo de agir e de fazer sentido (BRASIL, 2006, p. 29).
Conforme as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, espera-se ainda que a lngua escrita e oral, assim como outros sistemas semiticos, sejam tomados como objeto de ensino, de estudo e de aprendizagem. Na disciplina Lngua Portuguesa, segundo essas orientaes, traa-se um perfil para os estudantes do Ensino Mdio, segundo o qual, ao longo de sua formao, esses discentes devam:
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conviver, de forma no s crtica mas tambm ldica, com situaes de produo e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrito, oral, imagtico, digital, etc. , de modo que conhea use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as prticas de letramento multissemitico em emergncia em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais (BRASIL, 2006, p.32).
Acreditamos que, para isso, necessrio que os/as alunos/as tenham acesso a variados gneros multimodais, que leiam e produzam tambm diferentes gneros multimodais e que esses gneros sejam abordados de maneira que se considerem os diversos recursos semiticos utilizados para a construo de sentidos. Em caso contrrio, no se conseguir que o alunado do Ensino Mdio tenha o perfil traado em diretrizes oficiais e, mais ainda, no se possibilitar a esse alunado condies para conviver com situaes de produo e de leitura, envolvendo recursos alm do verbal. E, considerando que as prticas sociais atuais, em sua maioria, envolvem gneros multimodais, no se dar aos/s estudantes condies para participarem dessas prticas e para exercerem efetivamente sua cidadania. Na prxima seo, discorremos sobre o termo multimodalidade.
3. Multimodalidade
Por um longo tempo, pode-se dizer que houve uma preferncia pela monomodalidade. Os gneros escritos mais altamente valorizados, como os romances, as obras acadmicas, os documentos e relatrios oficiais, eram produzidos inteiramente sem ilustrao e tinham pginas impressas densas e graficamente uniformes (KRESS & VAN LEEUWEN, 2001). Essa dominncia da monomodalidade, mais recentemente, comeou a perder terreno. Os textos diversos que circulam na sociedade contempornea, cada vez mais, esto repletos de ilustraes coloridas, layout e tipografia sofisticados. Enfim, passou-se a usar uma variedade de modos (no mais s e principalmente o verbal) para a produo de sentidos nos textos, o que deu origem a textos multimodais (KRESS, 1996; KRESS & VAN LEEUWEN, 1996, 2001).
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De acordo com Kress e van Leeuwen (2001, p. 20), a multimodalidade diz respeito ao uso de vrios modos semiticos no design de um produto semitico ou evento, junto com formas particulares em que esses modos so combinados. O termo multimodalidade foi introduzido para jogar luz importncia de se levar em conta no s a linguagem verbal como outros aspectos semiticos (a imagem, a msica, os gestos, etc) na construo dos textos. A crescente ubiquidade do som, da imagem, dos movimentos/animao, por meio da TV, do computador, da internet est, sem dvida, por trs dessa nova nfase e interesse na complexidade multissemitica das representaes que ns produzimos e vemos ao nosso redor. Segundo Kress (1996), o cenrio da comunicao nos anos 1990 mudou muito e os gneros discursivos tambm, em funo das tecnologias de comunicao. A comunicao passou a ser multissemitica, e o modo visual, em particular, ocupou o lugar central nesse cenrio. Kress aponta que parece termos uma instncia de um novo cdigo de texto e imagem, em que a informao transmitida diferentemente pelos dois modos. Para ele, a modalidade visual assim como as demais modalidades semiticas so disponveis para uso ideolgico, assim como a linguagem verbal. E elas no mantm entre si uma relao de mera coexistncia; elas interagem e essa interao pode, com o tempo, ter efeitos reais sobre a linguagem na modalidade escrita. Iedema (2003) explica que cada vez mais se evidencia uma tendncia apreciao multimodal da construo de sentido e que essa tendncia gira, em termos gerais, em torno de duas questes. Primeiro, o descentramento da linguagem verbal como produo de sentido preferida; e, segundo, a revisitao e no distino dos limites tradicionais entre os papis alocados para a linguagem verbal, a imagem, o layout de uma pgina, o design de documentos, etc. Essa indistino das fronteiras entre as diferentes dimenses semiticas de representao tem sido ligada a mudanas em nossa paisagem semitica, que est se tornando mais e mais povoada por complexas prticas discursivas sociais e culturais. Tais mudanas tm sido fortemente influenciadas pela comunicao eletrnica, pela globalizao da indstria e do comrcio.
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Iedema (2003) destaca, ainda, que a no distino da fronteira entre o verbal e no-verbal tem sido ligada percepo por parte dos analistas de que a nossa predisposio humana produo de sentido multimodal e o nosso prprio desenvolvimento multissemitico requerem ateno para alm da linguagem verbal, ou seja, para outros aspectos semiticos. Isso devido natureza essencialmente multimodal de toda produo humana de sentido. O trabalho de significao que fazemos todo o tempo explora vrios aspectos semiticos. A multimodalidade, portanto, fornece os meios para descrever uma prtica ou representao em toda sua complexidade e riqueza semitica. Kress e van Leeuwen apresentam as prerrogativas de uma abordagem multimodal, da seguinte forma:
1. est interessada em incluir os aspectos semiticos outros, alm da linguagem [verbal], em suas anlises de representaes e lhes dar reconhecimento prprio; 2. focaliza as relaes entre esses diferentes aspectos semiticos, e a diviso de trabalho entre eles em representaes particulares; 3. objetiva entender e descrever em termos filogenticos a substituio de alguns elementos semiticos por outros (por ex., o lingstico pelo visual); 4. liga o potencial dos diferentes elementos semiticos organizados a como eles afetam (habilitam ou constrangem) a interao e a formao da subjetividade (KRESS E VAN LEEUWEN, 1996, p. 39).
Iedema (2003) salienta a importncia crucial de uma abordagem desse tipo produo de sentido. Nessa perspectiva, Fairclough (2003) pontua que uma questo geral que surge ao se analisar gneros : a quais modalidades semiticas ele, o gnero, recorre e como essas modalidades so combinadas? Considerando que os PCN preconizam que os gneros devem ser tomados como objeto de ensino e os textos como unidade de ensino, entendemos que no possvel prescindir de uma abordagem do gnero que leve em conta as modalidades semiticas a que ele recorre para sua constituio, como so combinadas e os efeitos de sentido dessa combinao.
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Acreditamos que o componente lingustico corresponsvel, juntamente com os componentes grfico, imagtico e sonoro pelo grau de informatividade e poder argumentativo e persuasivo de um texto. Lembramos, aqui, que Kress e van Leeuwen (1996) alertam-nos para o fato de que nem sempre o aspecto lingustico pode evidenciar o esteretipo ou a discriminao, mas o visual pode apresentar-se carregado de contedo discriminador, em muitos textos. Exemplos disso so ilustrados em estudos de Ottoni (2004, 2006, 2007, 2009) que, em trabalho de leitura crtica de gneros do humor, realizado com alunos/as do 8 ano de uma escola pblica. A autora verificou o quanto a imagem, o som e a animao so importantes na construo de sentidos e o quanto a imagem, muitas vezes, apresenta-se carregada de contedo discriminador, estereotipado. Isso demonstra que no se pode considerar apenas o verbal na abordagem dos diferentes gneros que circulam atualmente em nossa sociedade, pois eles so essencialmente multimodais, em sua maioria. Tendo em vista os estudos j realizados e o alerta de Kress e van Leeuwen (1996), importante ressaltar a necessidade de se pensar em uma anlise dos gneros que contemple os aspectos verbais e no-verbais, de forma integrada. De acordo com Halliday (1985, p. 3-5), os diferentes tipos de linguagem noverbal (gestos, msica, imagens), assim como a linguagem verbal (oral ou escrita), constituem modalidades semiticas, entendidas como sistemas de signos cujos significados so gerados e compartilhados socialmente. Nessa perspectiva, Kress & van Leeuwen (1996) entendem que as imagens possuem uma gramtica prpria, ou seja, um conjunto de convenes quanto forma, arranjo e associao, que nos permite combinar traos isolados em uma unidade semntica. E, tendo em vista a importncia da linguagem visual na construo de sentidos dos textos, esses dois autores criaram a Gramtica do Design Visual, em 1996, e a Teoria do Discurso Multimodal, em 2001. Em suas obras, eles desenvolvem conceitos que podem ser utilizados em anlises de textos produzidos a partir de diversos modos de linguagem, sem que se pense separadamente em cada um deles. Os autores sugerem que se pense numa linguagem constituda como multimodal, em que o sentido advenha da relao textual estabelecida entre os diferentes modos utilizados para sua constituio.
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A Gramtica do Design Visual foi criada com base nas metafunes da linguagem propostas por Halliday (1994). Kress & van Leeuwen consideram que todo e qualquer modo de linguagem formador de um texto composto a partir das trs funes bsicas de qualquer sistema de signos: ideacional, interpessoal e textual. Assim, a estrutura bsica dessa gramtica constituda dessa forma: metafuno ideacional (estruturas narrativa e conceitual), metafuno interpessoal (contato, distncia social, atitude, modalidade) e metafuno textual (valor da informao, salincia e moldura). Tanto a Teoria do Discurso Multimodal como a Gramtica do Design Visual podem ser de grande relevncia na anlise dos gneros multimodais. Contudo, dada a limitao de espao para este artigo, a complexidade das duas propostas e o fato de que, neste artigo, no ser possvel a aplicao dessas teorias, no as explicitaremos. Em trabalho posterior, intencionamos aprofundar a anlise de outros livros didticos e apresentar uma possibilidade de aplicao dessas teorias. Um exemplo dessa possibilidade pode ser visto na dissertao de Maroun (2006), sobre a qual tecemos breves consideraes na seo seguinte.
4. Alguns estudos sobre gneros multimodais em livros didticos de Lngua Portuguesa

Na reviso da literatura que realizamos, identificamos dois importantes trabalhos em que as autoras analisam gneros multimodais em LDLPs. Um deles o artigo de Silveira (2008), no qual ela analisou dois LDLP do Ensino Mdio, o outro a dissertao de Maroun (2006), que analisa trs LDLPs do mesmo nvel de ensino. Em seu artigo, Silveira objetiva discutir a abordagem de gnero discursivo em dois livros de Lngua Portuguesa e, ao fazer essa discusso, inclui a abordagem de gneros multimodais. Sobre estes gneros, em um dos livros analisados, a autora observou que as atividades envolvendo gneros multimodais so poucas, porm apresentam uma abordagem diferenciada, realando o entrelaamento de diversas linguagens e se voltam para a publicidade (SILVEIRA, 2008, p. 12).
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Sobre o outro livro, Silveira afirma que ele pontuado pela sugesto de atividades envolvendo gneros multimodais como filmes, msicas, charges, tiras e histrias em quadrinhos, mas, no livro, eles no so caracterizados como gneros discursivos. Eles so utilizados para o ensino da literatura ou para exemplificao de aspectos referentes ao uso da lngua. Apenas no tratamento do gnero propaganda impressa em revista, a autora identificou uma abordagem que leva em conta aspectos de ordem composicional, estilstica e temtica, alm de um realce na interlocuo entre as diferentes materialidades semiticas Porm, Silveira notou que,
muitas vezes, a leitura e a discusso da propaganda constituem uma atividade-meio e no uma atividade-fim, ou seja, o texto publicitrio no discutido em si mesmo, mas utilizado para discusso de fatores relacionados ao emprego ou no da norma padro, da ambiguidade, da polifonia, entre outros (SILVEIRA, 2008, p. 16).
Em sua concluso, Silveira afirma que
a abordagem dos gneros multimodais, apesar de se circunscrever praticamente apenas propaganda impressa, demonstra uma preocupao com a interao entre as diferentes materialidades semiticas e parece integrar, tanto o contedo temtico, quanto a estrutura composicional, e o estilo do gnero, ainda que no de maneira explcita (SILVEIRA, 2008, p. 19).
J Maroun (2006), em sua dissertao intitulada A multimodalidade textual no livro didtico de portugus, centra-se especialmente na anlise da forma como a multimodalidade dos textos explorada em LDLPs do Ensino Mdio, sob a perspectiva da Anlise de Discurso Crtica (ADC) e da Teoria Semitica Social. Dos trs livros escolhidos, Maroun selecionou seis textos compostos pelas modalidades verbal e visual, sendo dois de cada livro, e os analisou com base em categorias da Gramtica Visual de Kress e van Leeuwen (1996), no modelo
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tridimensional de anlise do discurso de Fairclough (2001) e nos modos de operao de ideologia, propostos por Thompson (1995). Com relao a dois dos seis textos analisados, Maroun identificou que h uma nfase na modalidade verbal. No h questes sobre os dois textos que levem o aluno interpretao da modalidade visual neles presente (p.108). J com relao aos outros quatro textos, eles so considerados de forma mais ampla, de modo a contemplar no apenas a linguagem verbal, mas tambm a linguagem no-verbal. So propostas atividades direcionadas interpretao dos diferentes modos semiticos, os quais no so vistos como apenas ilustrativos. Contudo, a autora salienta que, embora haja a proposta de leitura de textos multimodais, no h referncia teoria discutida na Gramtica Visual (KRESS E VAN LEUWEEN, 1996). Em sua anlise, Maroun (2006) verificou que as modalidades escrita, oral e visual concedem ao produtor do signo a realizao do seu propsito ideolgico, o que confere ao texto multimodal um de seus princpios mais relevantes: o do poder (p. 112). Maroun considera que os sentidos dos textos verbais analisados so construdos por meio do emprego de metforas, das estruturas sintticas, das escolhas vocabulares, da intertextualidade. J nos textos imagticos, a construo dos sentidos pode se dar por meio da composio espacial, pela escolha dos participantes, das cores e do processo narrativo, tudo isso organizado em uma sintaxe imagtica. A autora considera ainda que h diversas maneiras de significar um texto e que todas devem ser consideradas, pois h diversas formas de os sentidos se esconderem na no transparncia da linguagem. Quanto ideologia, os textos analisados por Maroun (2006) trazem carga semntica que, nem sempre, percebida pelos leitores, servindo para sustentar relaes de poder. Na anlise de textos multimodais, deve-se levar em considerao que, segundo Maroun (2006, p. 112), com
a combinao de imagens e cores, o texto multimodal passa a apresentar vantagens, pois as imagens so fortes e comunicam a mensagem mais facilmente do que o puramente lingstico e, como
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conseqncia, penetram rapidamente na cognio social, modificando ideologias e paradigmas.
Alm de outras consideraes, a autora afirma que o emprego da anlise de textos multimodais, e no s monomodais, uma ferramenta para melhor compreenso do funcionamento da lngua e do discurso. Maroun (2006) considera um avano a constatao de que, em dois dos trs livros pesquisados, h atividades direcionadas interpretao dos diferentes modos semiticos. Os dois trabalhos sintetizados representam uma contribuio aos estudos sobre como os gneros tm sido ou podem ser abordados em LDLPs. Contudo, consideramos que ainda h muito que se investigar sobre os gneros no ensino de lngua portuguesa, especialmente sobre os gneros multimodais. E acreditamos que a anlise que apresentamos a seguir pode nos auxiliar a melhor compreender como tem se dado a insero dos gneros multimodais em LDLPs do Ensino Mdio e pode nos ajudar a pensar no que precisa ser mudado.
5 A presena e a abordagem de gneros multimodais em livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio
Como j mencionamos, selecionamos para anlise dois livros destinados ao nvel mdio de ensino, adotados em escolas pblicas de Uberlndia. O livro Portugus: lngua e literatura, de Abaurre, Pontara e Fadel (2003) composto de 33 captulos. Doze deles so destinados abordagem da literatura. E, os demais, abordagem da lngua. O livro Gramtica: texto: anlise e construo de sentido, de Abaurre e Pontara (2006), por sua vez, composto de 30 captulos. Seis deles so destinados aos estudos de tpicos como: variao lingustica, oralidade e escrita, linguagem e sentido. Os outros vinte e quatro captulos so destinados aos estudos da gramtica tradicional. A escolha desses livros deu-se em funo de no encontrarmos outro estudo centrado na anlise da presena e da abordagem dos textos multimodais que tomasse
100
como objeto de anlise a segunda obra e pelo fato de que apenas um texto do primeiro livro foi analisado em um dos estudos encontrados, a saber, o de Maroun (2006). Em nossa anlise das duas obras, identificamos uma presena muito significativa de textos que mesclam o verbal e o no-verbal em sua composio. No livro de Abaurre, Pontara e Fadel (2003), encontramos mais de 190 ocorrncias de textos e, no livro de Abaurre e Pontara (2006), verificamos mais de 400 ocorrncias. Desses livros, selecionamos o captulo de cada um que apresenta maior nmero de textos que mesclam o verbal e o no-verbal em sua composio. No primeiro deles, centramo-nos nos textos do captulo 26 e, no segundo, nos do captulo 6.
G EROS3 PARTE/SEO DO CAPTULO EM QUE APARECE O TEXTO: SEGUIDO DE COME TRIOS DO AUTOR? SEGUIDO DE QUESTES PARA O ALU O RESPO DER? O SEGUIDO DE COME TRIOS OU DE QUESTES? NO SEGUIDO DE COMENTRIO OU DE QUESTES SEGUIDO DE COMENTRIOS SEGUIDO DE COMENTRIOS SEGUIDO DE COMENTRIOS SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE COMENTRIOS SEGUIDO DE COMENTRIOS SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE COMENTRIOS SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE COMENTRIOS O TRABALHO COM O G ERO, EXPLORA-SE: S O VERBAL, S O O VERBAL, OU OS DOIS RECURSOS? NENHUM PGI A
TIRA
INICIA O CAPTULO
289
NOTCIA CHARGE GRFICO CHARGE QUADRI NHO PROPAGAN DA CAPA DE REVISTA TIRA TIRA TIRA ANNCIO PROPAGAN DA QUADRI NHOS TIRA TIRA
DA TEORIA PRTICA QUANDO A IMAGEM UM TEXTO A ANLISE DE GRFICOS ATIVIDADES ATIVIDADES ATIVIDADES TEORIA: OS PRESSUPOSTOS TEORIA: OS PRESSUPOSTOS ATIVIDADES ATIVIDADES TEORIA: OS IMPLCITOS ATIVIDADES ATIVIDADES ATIVIDADES TEORIA: AMBIGUIDADE
S O VERBAL OS DOIS RECURSOS OS DOIS RECURSOS OS DOIS RECURSOS OS DOIS RECURSOS OS DOIS RECURSOS S O VERBAL OS DOIS RECURSOS OS DOIS RECURSOS OS DOIS RECURSOS S O VERBAL S O VERBAL S O VERBAL OS DOIS RECURSOS S O VERBAL
290 292 293 293 294 294 295 295 296 296 296 297 297 297 298
Apresentamos as denominaes dos gneros presentes no livro didtico.
101
TIRA QUADRI NHOS TIRA TIRA PROPAGAN DA TIRA QUADRI NHOS TIRA HISTRIA EM QUADRI NHOS GRFICO
ATIVIDADES TEORIA: AS PISTAS TEXTUAIS ATIVIDADES ATIVIDADES ATIVIDADES EXERCICIOS COMPLEMENTARES EXERCICIOS COMPLEMENTARES EXERCICIOS COMPLEMENTARES EXERCICIOS COMPLEMENTARES
SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE COMENTRIOS SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE QUESTES SEGUIDO DE QUESTES
S O VERBAL OS DOIS RECURSOS OS DOIS RECURSOS OS DOIS RECURSOS OS DOIS RECURSOS OS DOIS RECURSOS OS DOIS RECURSOS S O VERBAL S O VERBAL
298 299 299 299 302 302 302 303 303
EXERCICIOS COMPLEMENTARES
SEGUIDO DE QUESTES
OS DOIS RECURSOS
303
Quadro 1: Presena e abordagem de gneros multimodais em um captulo do livro de Abaurre, Pontara e Fadel (2003)
No captulo 26 do livro de Abaurre, Pontara e Fadel (2003), encontramos 26 (vinte e seis) textos, de diferentes gneros, compostos pelos recursos verbal e noverbal, assim distribudos: Por meio desse quadro, verificamos que os gneros multimodais inseridos nos captulos so: tira, notcia, charge, grfico, quadrinho, propaganda, capa de revista, anncio, histria em quadrinhos. Verificamos, tambm, que h um predomnio de gneros do tipo humorstico. Encontramos 18 (dezoito) textos de diferentes gneros do tipo humorstico, de um total de 26 (vinte e seis). Observamos uma regularidade na forma de insero dos gneros multimodais no LDLP: quando ele inicia o captulo, no vem seguido de comentrios ou questes; quando aparece nas sees Atividades e Exerccios Complementares e quando est em seo destinada abordagem de algum aspecto terico, acompanhado, respectivamente, de questes e de comentrios. Dos 26 (vinte e seis) textos, somente um ilustra e inicia um captulo. Oito (8) so comentados e 17 (dezessete) so abordados por meio de questes. Destes 25 (vinte e cinco), h uma abordagem que leva em conta o verbal e o no-verbal na produo de sentidos em relao a 16 (dezesseis). J em relao a 09 (nove) textos, o foco recai somente no recurso verbal.
102
Isso significa que, no captulo do livro analisado, o de Abaurre, Pontara e Fadel (2003), a multimodalidade explorada em aproximadamente 61,5 % dos textos de diferentes gneros multimodais, o que consideramos um resultado positivo. Para ilustrar, apresentamos trs exemplos. Nos dois primeiros, um seguido de questes e o outro de comentrio, os recursos verbal e no-verbal foram explorados. No terceiro, a abordagem centrada no verbal: Exemplo 1 seguido de questes com abordagem dos recursos verbal e noverbal
(ABAURRE, PONTARA E FADEL, 2003, p. 293-4)
103
Vejam que, no item 4, os/as alunos/as so levados a relacionar o verbal e o noverbal, para responderem questo Justifique sua resposta com elementos da imagem apresentada. Exemplo 2 seguido de comentrio com abordagem dos recursos verbal e noverbal
104
(ABAURRE, PONTARA E FADEL, 2003, p. 299)
Os comentrios que seguem o texto levam em conta as pistas verbais e noverbais utilizadas, uma vez que faz meno aos participantes do texto (menininha, os pais), a aes (o comportamento dos pais), a imagem dos jornais protegendo o cho e as paredes e mostra como preciso relacionar o verbal e o visual para a compreenso do texto. Exemplo 3 explorao s do recurso verbal nas questes.
105
(ABAURRE, PONTARA E FADEL, 2003, p. 298)
Neste caso, apesar de o recurso visual ser importante na construo de sentidos, as questes propostas pelos autores so voltadas apenas para o verbal. Na abordagem da tira, poder-se-ia explorar, por exemplo, a posio, caracterizao e expresso facial das personagens, a relao de tamanho entre Zez e a pasta, a forma como ele carrega a pasta. Alm disso, poderiam ser discutidas questes relativas relao de gnero construda na tira. Se entendemos que as escolhas verbais e no-verbais que se faz na produo de um texto so relevantes para a construo de sentidos, ento, em se tratando de gneros multimodais, acreditamos que, em um trabalho de leitura, de escrita e/ou de escuta,
106
importante que se reflita sobre os efeitos e o papel dessas escolhas na produo de sentidos. Essa reflexo pode contribuir para que os/as alunos/as atentem para as diferentes modalidades semiticas que podem inserir nos textos que produzem, para os efeitos que podem produzir com essa insero, e para as modalidades que esto tambm presentes em vrios textos que leem ou escutam no dia a dia. No que diz respeito ao segundo livro, no captulo 6 selecionado de Abaurre e Pontara (2006, p. 80 113), h 42 exerccios. Em 17 (dezessete) deles, os textos multimodais aparecem, mesmo que, por vezes, o no-verbal no seja explorado como parte importante na construo de sentidos. As 17 ocorrncias de textos multimodais, de diferentes gneros, esto assim distribudas:
4 G ERO EXERCCIO DO LIVRO OU REPRODUO DE EXERCCIO DE VESTIBULAR o trabalho com o gnero, explora-se: s o verbal, s o no verbal, ou os dois recursos? Pgina
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Tira Poema Tira Crnica Tira Crnica Tira Propaganda Tira Tira Tira Propaganda Tira Tira Tira Tira Tira
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Exerccio do livro Exerccio do livro Exerccio do livro Exerccio do livro Exerccio do livro Exerccio do livro Exerccio do livro Exerccio do livro Exerccio do livro Exerccio de vestibular reproduzido no livro Exerccio de vestibular reproduzido no livro Exerccio de vestibular reproduzido no livro Exerccio de vestibular reproduzido no livro Exerccio de vestibular reproduzido no livro Exerccio de vestibular reproduzido no livro Exerccio de vestibular reproduzido no livro Exerccio de vestibular reproduzido no livro
S o verbal S o verbal Os dois Os dois Os dois S o verbal Os dois S o verbal Os dois S o verbal S o verbal Os dois Os dois S o verbal S o verbal S o verbal S o verbal
p. 85 p. 85 p. 90 p. 91 p. 94 p. 98 p. 102 p. 103 p. 103 p. 106 p. 106 p. 107 p. 108 p. 109 p. 109 p. 110 p. 112
No segundo livro, todos os textos relacionados no quadro so seguidos de questes para os alunos responderem. Por isso, no inserimos no quadro a terceira coluna presente no quadro referente ao livro de Abaurre, Fontara e Fadel (2003).
107
Quadro 2: Presena e abordagem de gneros multimodais em um captulo do livro de Abaurre e Pontara (2006)
Por meio deste quadro, verificamos que os gneros multimodais inseridos nos captulos so: tira, poema, crnica e propaganda. Em relao ao captulo do primeiro livro analisado, h no segundo livro uma menor diversidade de gneros multimodais. Contudo, como no primeiro livro, verificamos, tambm, que h um predomnio de textos do tipo humorstico, pois temos 12 (doze) textos do gnero tira, de um total de 17 (dezessete). Desses 17 (dezessete), 09 (nove) esto inseridos em seo destinada apresentao de exerccios do livro e 08 (oito) fazem parte de exerccios presentes em provas de vestibular recontextualizados no LDLP. Com relao a esses 09 (nove) textos, na abordagem de 04 (quatro), leva-se em conta apenas o recurso verbal e, na abordagem de 05 (cinco), leva-se em conta tanto o recurso verbal quanto o no-verbal. J no tocante aos outros 08 (oito) textos que compem exerccios de vestibular, somente na abordagem de 02 (dois) deles, os dois recursos so explorados; em 06 (seis), as questes so voltadas apenas para o verbal. Dessa forma, identificamos que, em 07 (sete) ocorrncias, o verbal e o noverbal so contemplados, e, em 10 (dez), apenas o verbal. Isso significa que a multimodalidade foi considerada apenas em aproximadamente 41, 2% dos textos de diferentes gneros multimodais presentes no captulo selecionado. Para ilustrar, apresentamos um exemplo (exemplo 3), em que s o recurso verbal foi explorado, e um exemplo (o 4), em que o verbal o no-verbal foram levados em conta na abordagem. Exemplo 3 Exerccio do livro com abordagem apenas do recurso verbal
108
(ABAURRE E PONTARA, 2006, p. 103)
Neste exemplo, um texto publicitrio, o recurso visual, apesar de compor a maior parte do quadro, no explorado nas duas atividades solicitadas aos/s alunos/as, ou seja, as questes so voltadas apenas para o verbal. Isso pode ser afirmado pelo fato de o/a estudante poder realizar o que fora pedido sem se ater ao recurso visual. Tal tipo de atividade atenta apenas ao verbal, alija o/a estudante da oportunidade de entender os discursos, ficando preso apenas ao contedo verbal, o que, acreditamos, pode prejudicar a sua formao enquanto leitor/a proficiente. No trabalho com esse texto, poderia ter sido proposta a observao do olhar e da direo do olhar da criana presente no texto publicitrio; a relao entre a idade da criana e os dizeres anotados no comercial (As duas coisas que voc mais quer: que o seu filho cresa muito e que no cresa nunca); o objeto que essa criana segura. Todos esses elementos poderiam dar suporte para uma interpretao para alm da forma, contemplando a funo desses elementos que compem o texto multimodal. Exemplo 3 Exerccio do livro com abordagem dos recursos verbal e no verbal.
109
(ABAURRE E PONTARA, 2006, p. 94)
Neste exemplo, ao responder primeira pergunta, o/a aluno/a e o/a professor/a podem fazer referncia no s ao verbal quanto ao no-verbal. E, para responderem segunda questo, precisaro levar em conta os dois recursos tambm. importante destacar que, nas diferentes abordagens, no se identifica um trabalho com as especificidades dos gneros.
110
Dessa forma, percebemos que a diversidade de textos e de gneros est presente em materiais didticos, mas os gneros no tm sido tomados como objetos de ensino, conforme preconizam os PCN. Da mesma forma, verificamos que os LDLPs atuais tm sido compostos por muitos gneros que mesclam o verbal e o no-verbal. Contudo, identificamos que a leitura de imagens e o domnio do cdigo (verbal ou no) e suas convenes - parte das competncias e habilidades listadas nos PCN+ - tm sido pouco desenvolvidas. Como vimos, o trabalho com muitos textos multimodais ainda se limita explorao do modo verbal. Apesar disso, a anlise inicial dos dois livros apresentada leva-nos a crer que tem havido uma mudana na produo de LDLP, em funo da proposta dos PCN. Isso porque, diferentemente dos livros de dcadas atrs, os livros atuais tm trazido uma diversidade de gneros e tm apresentado textos compostos no s pelo recurso verbal. Alm disso, pelos dados apresentados, j se pode perceber uma preocupao dos autores de LDLPs com a interao entre as diferentes modalidades semiticas na produo de efeitos de sentido. Assim, acreditamos que muito j se avanou, uma vez que observamos que as prticas de linguagem tomadas no espao da escola no se restringem mais apenas palavra escrita. Como se afirma nos PCN+ (BRASIL, 2002), ainda que a palavra escrita ocupe um espao privilegiado na disciplina Lngua Portuguesa, necessrio que se abra mais espao para outros modos semiticos que dialogam com o recurso verbal, pois Cabe escola ampliar o conhecimento dos alunos sobre linguagens no-verbais: muitas vezes, por no conhecerem seus sistemas, os jovens deixam de partilhar conhecimentos delas originados (BRASIL, 2002, p. 69). A anlise de dois captulos de dois LDLP mostrou-nos que o visual tem ocupado um lugar significativo no material usado em sala de aula. E pensamos que, com as novas tecnologias de informao e educao disponveis nas escolas, os/as estudantes/as tm tido acesso tambm a textos que mesclam, alm do verbal e do visual, o sonoro. Contudo, a presena por si s de gneros multimodais na escola no propicia ao/ aluno/a o conhecimento, o uso e a compreenso da multiplicidade de linguagens e
111
modos semiticos que ambientam as prticas de letramento multissemitico em emergncia em nossa sociedade.
Concluso
Neste artigo, tivemos como objetivo investigar a presena de gneros multimodais e como esses gneros foram abordados em dois livros didticos de Lngua Portuguesa, do Ensino Mdio. Para isso, organizamos o texto em cinco partes. Na seo 1, tecemos algumas consideraes acerca dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e de como este documento tem influenciado na produo de livros didticos. Na seo 2, tratamos de algumas mudanas ocorridas no Ensino Mdio no Brasil e do que alguns documentos oficiais destinados ao Ensino Mdio apontam sobre a necessidade de um trabalho de letramentos mltiplos. Na terceira, discorremos sobre o conceito de multimodalidade, por focalizarmos neste estudo os gneros multimodais. Na quarta, fizemos uma breve sntese de alguns estudos sobre gneros multimodais em LDLPs e, na quinta parte, apresentamos a anlise da presena e da abordagem de gneros multimodais em dois LDLPs selecionados. Para essa anlise, selecionamos o captulo que apresenta maior nmero de textos que mesclam o verbal e o no-verbal em sua composio, de cada um dos livros. Na anlise, identificamos uma presena muito significativa de textos que mesclam o verbal e o no-verbal em sua composio. Em um dos livros, encontramos mais de 190 ocorrncias e, no outro livro, encontramos mais de 400 ocorrncias. Nos dois captulos dos livros selecionados, verificamos que h um predomnio de gneros do tipo humorstico, pois temos 30 (trinta) textos de diferentes gneros do tipo humorstico, de um total de 43 (quarenta e trs). Observamos que, no primeiro livro, h uma variedade maior de gneros multimodais no captulo analisado. Foram relacionados os gneros: tira, notcia, charge, grfico, quadrinho, propaganda, capa de revista, anncio, histria em quadrinhos,
112
enquanto no captulo do segundo livro, encontramos apenas os gneros tira, poema, crnica e propaganda. Contudo, em nenhum dos captulos, identificamos uma abordagem que tome o gnero como objeto de ensino e, nesse sentido, explore as especificidades de cada gnero. No captulo do livro de Abaurre, Pontara e Fadel (2003), constatamos que a multimodalidade explorada em aproximadamente 61,5 % dos textos de diferentes gneros multimodais presentes, o que consideramos um resultado positivo. J no livro de Abaurre e Pontara (2006), identificamos que a multimodalidade foi considerada apenas em aproximadamente 41, 2% dos textos de diferentes gneros multimodais presentes no captulo selecionado. Esses resultados mostram que ainda no h a devida ateno aos componentes no-verbais dos gneros multimodais, no material analisado. Para ilustrar como a abordagem desses gneros tem sido feita no material pesquisado, apresentamos exemplos em que apenas o recurso verbal levado em conta e exemplos em que os recursos verbal e no-verbal so considerados; tambm comentamos esses exemplos. Ao longo da anlise, ilustrao e comentrios, procuramos destacar a necessidade de se investir em um trabalho de leitura, de escrita e/ou de escuta, que contemple as prticas de letramento multissemiticas e que leve o/a aluno/a a refletir sobre os efeitos e o papel das escolhas verbais e no-verbais feitas para a produo de sentidos. Acreditamos que entender os textos multimodais que circulam na modernidade tardia requer um trabalho do/a professor/a que instrumentalize os/as estudantes para tal. Para tanto, preciso que sejam repensadas concepes de ensino centradas no ensino da gramtica, na leitura e produo de textos monomodais e que haja um trabalho com letramentos mltiplos (ROJO, 2009). preciso tambm repensar o currculo, uma vez que ele um documento por meio do qual a escola atua ideologicamente (SILVA, 2010). Entendemos que no Brasil j h documentos oficiais com viso mais ampla do ensino de lngua portuguesa (BRASIL, 1997, 1998, 1999, 2002, 2006), que preconizam
113
um trabalho pautado nos gneros, que possibilite ao/a estudante melhor qualidade de vida e com o intuito de preparar o/a aluno/a para o exerccio pleno da cidadania. Entretanto, falta, ainda, preparar produtores/as de materiais didticos, formadores/as de professores/as e professores/as para refletirem criticamente sobre as propostas desses documentos e para colocar em prtica um ensino de Lngua Portuguesa que priorize os letramentos mltiplos, o desenvolvimento da competncia discursiva dos/as discentes, de modo que possam participar ativamente das prticas de letramento multissemiticas, em emergncia nas sociedades da modernidade tardia.
Referncias
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116

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A presena e a abordagem de gneros multimodais em livros didticos de lngua portuguesa do ensino mdio

Maria Aparecida Resende Ottoni et al.

A PRESE A E A ABORDAGEM DE G EROS MULTIMODAIS EM LIVROS DIDTICOS DE L GUA PORTUGUESA DO E SI O MDIO

PRESE CE A D APRROACH OF MULTIMODAL GE RES I TEXTBOOKS OF PORTUGUESE LA GUAGE I HIGH SCHOOL

Polifonia, Cuiab, MT, v.17, n.21, p.85-116, jul./dez., 2010

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Polifonia, Cuiab, MT, v.17, n.21, p.85-116, jul./dez., 2010

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1. Os Parmetros Curriculares e os livros didticos de Lngua Portuguesa

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4. Alguns estudos sobre gneros multimodais em livros didticos de Lngua Portuguesa

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Em sua concluso, Silveira afirma que

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conseqncia, penetram rapidamente na cognio social, modificando ideologias e paradigmas.

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Apresentamos as denominaes dos gneros presentes no livro didtico.

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298 299 299 299 302 302 302 303 303

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(ABAURRE, PONTARA E FADEL, 2003, p. 293-4)

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(ABAURRE, PONTARA E FADEL, 2003, p. 299)

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Maria Aparecida Resende Ottoni et al.

(ABAURRE, PONTARA E FADEL, 2003, p. 298)

Polifonia, Cuiab, MT, v.17, n.21, p.85-116, jul./dez., 2010

Maria Aparecida Resende Ottoni et al.

Polifonia, Cuiab, MT, v.17, n.21, p.85-116, jul./dez., 2010

Maria Aparecida Resende Ottoni et al.

Polifonia, Cuiab, MT, v.17, n.21, p.85-116, jul./dez., 2010

Maria Aparecida Resende Ottoni et al.

(ABAURRE E PONTARA, 2006, p. 103)

Polifonia, Cuiab, MT, v.17, n.21, p.85-116, jul./dez., 2010

Maria Aparecida Resende Ottoni et al.

(ABAURRE E PONTARA, 2006, p. 94)

Polifonia, Cuiab, MT, v.17, n.21, p.85-116, jul./dez., 2010

Maria Aparecida Resende Ottoni et al.

Maria Aparecida Resende Ottoni et al.