Universidad De Ixtlahuaca CUI. A.C. Incorporada a la U.A.E.

M Escuela Profesional De Psicologa

MATERIA: Estrategia de enseanza- aprendizaje.

PROGRAMA:PLAN DE ACCION

Escuela preparatoria Dr. ngel Ma. Garibay Kintana de la UAEMx.

PRESENTA: ngeles Snchez Ivette. Contreras Cuevas Karina. Gmez Estrada Maria de la Paz. Placido Salvera Ana Laura Rea Garatachia Erika.

RESPONSABLE: LIC.PSIC.BECERRIL NAVA LOURDES 6Semestre Grupo 02

TOLUCA MEXICO,28 DE FEBRERO 2013.

INTRODUCCION. En el presente trabajo se trataran temas para que los alumnos sepan como estudiar se les aplicaran varias dinmicas que les ayudaran a tener buenos hbitos de estudio para ello los autores que se retoman son de suma importancia para poder formular un plan de accin adecuado a la edad de los alumnos, para ello se detectaron las necesidades que los alumnos de la escuela preparatoria Dr. ngel Ma. Garibay Kintana de la UAEMx, tienen de acuerdo a los resultados de la observacin que se realizo y con el apoyo de maestros de la institucin los resultados fueron que cada uno de los alumnos. En uno de los autores que se basa este trabajo es en Piaget los coloca en la etapa de las operaciones formales que empieza hacia los 11 o 12 aos de edad y se caracteriza por un sistema de estable de estructuras cognitivas abstractas por los 14 o 15 aos de edad porque colocarlos en esta teora es por la poblacin con la que se va a trabajar , es de suma importancia indagar un poco en esta teoras para conocer la estructura de cada una de las personas o en este caso alumnos tiene, para empezar se trabajara con los hbitos de estudio que ellos presentan , el diagnostico arrojado y bajo esos resultados nos dimos cuenta que los alumnos de esta preparatoria son chavos con muy pocos hbitos de estudio,sin dejar a un lado que si los conocen pero no los llevan acabo . Para poder basarnos en otra teora se llego a la conclusin que la mas factible seria la teora sociocultural que maneja Vygotsky fundamenta su teora que el aprendizaje que se da por medio de una sociedad y en el medio en que se desarrollan las personas, el ser humano debe vivir dentro de una sociedad por que por medio de esta se da el motor del aprendizaje. Finalmente se elaboraran una serie de tcnicas basadas en los hbitos de estudio cada una de ellas fundamentada en la teora ya antes mencionada, y a si lograr que cada uno de los alumnos por lo menos logre captar las ideas principales de una clase.

ETAPA DE DESARROLLO COGNITIVA Se trabajara con alumnos de la escuela preparatoria Dr ngel Ma. Garibay Kintana de la UAEMx. Los alumnos tienen las siguientes caractersticas: edad de 16 a 17 aos, con dificultades en los hbitos de estudio y estrategias de aprendizaje. Para llevar a cabo un aprendizaje significativo con los alumnos, adems de tener en cuenta sus experiencias vividas y los conocimientos que ya han adquirido hay que conocer las capacidades que tienen. Dependiendo de la edad que tienen los alumnos el maestro tendr que preparar unas actividades u otras que se adecuen a sus capacidades, para que no sean ni muy difciles ni muy sencillas. Y para esto se utilizaran las siguientes teoras:

TEORA COGNOSCITIVA (etapas del desarrollo segn Piaget) Piaget divide el desarrollo psquico de las personas desde su nacimiento hasta la vida adulta. Postula que el nio nace con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio. La adaptacin consta en dos subprocesos: asimilacin y acomodacin. La mayor parte del tiempo los nios asimilan informacin adecuada a su desarrollo mental y la clasifican de acuerdo con lo que ya saben. A veces se enfrentan a problemas que no pueden resolver y deben hacer acomodos, crear nuevas estrategias o modificarlas para enfrentar la nueva situacin. Esta teora se puede relacionar con el aprendizaje significativo de Ausubel. El nio tiene conocimientos previos y al recibir la nueva informacin modifica sus esquemas de conocimiento. Este autor propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa. Las etapas que diferencia son las siguientes:

Etapa sensoriomotora. Etapa preoperacional Etapa de operaciones concretas Etapa de operaciones concretas Etapa de las operaciones formales. Este periodo empieza a los 11 aos aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta. La realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior desarroll relaciones con interaccin y materiales concretos; ahora puede pensar en relacin de relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos nicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria, as como el uso de metforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontneas sobre filosofa, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad. Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparicin de estructuras originales, cuya construccin le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras, sobre las cuales habrn de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel ms o menos elemental o elevado de la jerarqua de las conductas. "La operaciones formales se caracterizan por la posibilidad de razonar sobre hiptesis distinguiendo la necesidad de conexiones debidas a la forma y a la verdad de los contenidos. (Piaget, p. 49 Epistemologa gentica). "En efecto, el

primer carcter de las operaciones formales es el de poder realizarse sobre hiptesis y no slo sobre objetos; sta es la novedad fundamental cuya aparicin todos los autores han sealado la edad de los 11 aos (p.58). La novedad fundamental en este ltimo perodo del desarrollo de la inteligencia como seala Piaget, es la capacidad para trabajar con hiptesis, supuestos que no estn en la realidad concreta. Las hiptesis dice Piaget no son objetos son proposiciones, su veracidad es intraproposicional y el pensamiento deductivo que permite sacar conclusiones de las hiptesis es interproposicional. Operar sobre operaciones, esta capacidad de formar operaciones sobre operaciones es lo que permite que el conocimiento se libere de lo real, de lo concreto, de los objetos y pueda trabajar con pensamientos que abren una va de posibilidades combinatorias infinitas. En el sistema piagenatano , el desarrollo cognoscitivo se ve como una funcin simultanea de maduracin del sistema neurolgico , de interaccin como el mundo fsico y de experiencias fsicas. Cada una de las etapas permite hacer una distincin entre los aspectos del pensamiento de los nios, de los adolescentes, de los de los adultos. Si bien Piaget se centr ms en la secuencia de los cambios evolutivos de la inteligencia que en las normas de edad referentes a esos cambios (Furth, 1969: Tuddenham, 1966) En esta etapa el adolecente brindan al medio intermedio se aparta mucho del contenido figurativo el que le los para resolver

adolecente ya no se contenta con vivir las relaciones inter-dividuales o emplear su inteligencia

problemas del momento .Mas bien se siente motivado tambin a ocupar un lugar en el marco social adulto y con eso participar en las ideas e ideales de un grupo amplio(Inhelder y Piaget, 1958,p.341) Frente a todas las edades intelectuales, la adolescencia es la edad metafsica por excelencia, la edad cuya seduccin peligrosa se olvida con grandes dificultades llegados a la edad adulta (Inhelder y Piaget, 1958,p.340)

Para Pieget el estadio de las operaciones formales es el estadio final del proceso de evolucin del pensamiento que inicia alrededor de los 11 aos de edad y en adelante, en este estadio le es posible al individuo llevar a cabo operaciones de tipo hipottico-deductivo, el pensamiento ya no se limita a situaciones concretas que se presentan en simples proposiciones, sino que se parte de estas proposiciones para elaborar otras proposiciones, que podramos denominar posibilidades, es decir, es posible plantearse problemas que an no han ocurrido, pero, que se considera podran ocurrir, en conclusin es un pensamiento abstracto. En teora, los alumnos de nivel medio superior y superior, nos encontramos se encuentran en este estadio el cual es fundamental dominar si es que dominar es una palabra adecuada- para poder llevar a cabo, con eficiencia, cualquier tarea de nivel profesional, y que sin duda es algo que se busca en la enseanza media superior.

ADOLESCENCIA Y SOCIALIZACIN Desde los principios de la historia , los entendidos en evolucin humana han distinguido en la vida diversas etapas, como la infancia ,niez, adolescencia ,juventud , edad adulta y senectud . Las fronteras del periodo de la adolescencia se fijan en forma simple y

convencional entre el inicio y la terminacin del cambio fsico acelerado. Puede situarse desde los 11 o 12 aos hasta los 17 o 18 aos .La adolescencia es un periodo en que los individuos empiezan a afirmarse como seres humanos distintos entre si ,puesto que hay dos personas que posean exactamente las mismas experiencias o que ocupen posiciones idnticas en la estructura social. Durante la adolescencia , a diferencia de cualquier otro periodo de vida , es preciso que sociedad e individuo coincidan en un entendimiento ,todo adolecente ha de aprender a participar de manera efectiva en la sociedad , la competencia

necesaria para hacerlo , la debe adquirir

principalmente para adquirir ,

principalmente atraves de las relaciones interpersonales. El adolecente puede evaluar constantemente su competencia gracias a la interaccin inevitable con sus padres , maestro, patrones y camaradas , quienes los exhortan , evalan ,premian y castigan ..La personalidad propia de cada adolecente depende de la trascendencia que tiene para el las personas con quienes trata, , de los tipos de comportamiento que se les presenta en sus modelos y de las maneras de cmo asimila las nuevas expectativas y las experiencias anteriores . El enfoque que trata la adolescencia como un ajuste a la vida resulta anacrnica en una sociedad donde los conceptos de adultez madurez y estatus pueden ser incompatibles o no funcionales. Desarrollo cognositivo: Los estudios cognoscitivo puntos .El primero de ellos contemporneos de del funcionamiento sobre dos que sean

o intelectual de los adolecentes es la medicin

versan tpicamente las capacidades

desarrollado ,el estudio de los procesos cognoscitivos han comportado cambios que tienen por objeto hacer que el curso escolar se amolde al progreso evolutivo de los jvenes para un mejor rendimiento acadmico.

APRENDIZAJE: El aprendizaje es fundamental en la vida del hombre ya que el desarrollo humano no podra ser posible, es un proceso por medio del cual se adquieren o modifican habilidades la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Tambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia.

OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE: Uno de los objetivos en la educacin es el de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices e independientes capaces de que puedan aprender el objetivo central del docente es la adquisicin de las destrezas, habilidades y el razonamiento al formar conceptos, el alumno aprende el contenido y el procedimiento de abstraccin: ambas cosa le sern tiles para tratar un nuevo contenido para que compare y contraste, se le presentan situaciones simplificadas con la realidad el aprender no solo es que el alumno repita las palabras hasta que se las memorice si no que obtenga la compresin reflexiva para poder tener una memorizacin clara de lo comprendido para poder as finalizar con lo que sera la aplicacin de lo que ya pudo comprender y memorizar. El aprendizaje se clasifica en funcin de los aspectos que puede abarcar los cuales pueden ser: Aspecto cognitivo: implica el conocimiento de informacin Aspecto psico-motor: implica las habilidades, aptitudes, destrezas Aspecto afectivo formado por motivacin intereses aspiraciones sentimientos

ESTRATEGIAS: Es un procedimiento que el alumno adquiere para poder aprender y solucionar problemas, tambin son los recursos que el profesor debe de utilizar para focalizar y poder mantener la atencin del alumno durante una sesin, algunas estrategias que se pueden emplear son las preguntas insertadas ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones

ORGANIZAR LA INFORMACIN: Son aquellas que permiten el poder dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se tendr que aprender y esta puede representndola en forma escrita o ilustrada como mapas o redes semnticas, resmenes o cuadros sinpticos el alumno debe tener una adecuada organizacin con la informacin que se tiene que aprender ya que esto hace que mejore su significatividad de los alumnos.

BASADO EN CASOS DE ENSEANZA: El profesor puede exponer narrativas o historias las cuales deben constituir situaciones problemticas y estas pueden ser sacadas de la vida real son propuestas al alumno para que el de un anlisis o solucin. TEORAS CONDUCTISTAS: Conductismo: desde la perspectiva conductista, formulada por Skinner intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas. Reforzamiento: B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar, las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en

todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

TEORAS COGNITIVAS: Aprendizaje por descubrimiento: la perspectiva del aprendizaje por

descubrimiento, desarrollada por J. Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje significativo: Ausubel postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Constructivismo: Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento est alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente. Socio-constructivismo: Vygotskyi considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

SISTEMAS EDUCATIVOS. La educacin es uno de los muchos campos en que una tecnologa potencialmente til se encuentra muy por arriba de los planes para aplicarla prcticamente. La vasta variedad de dispositivo, mtodos y medios ideados para ayudar y complementar la enseanza en clase permite una prctica educativa ms compleja de hasta el momento utilizada. La creciente barrera entre lo que se hace y lo que se podra hacer, para dar una educacin efectiva, no se debe a ninguna cadencia tcnicas de promisorias, sino ms bien a su diversidad y al y al falta de familiaridad con ellas. Hoy ninguna persona puede adquirir la experiencia necesaria para ser una autoridad en todas y en cada una de las tecnologas que podran reunirse para mejorar la educacin. Ms aun, la educacin es una identidad dinmica. Llevar al cabo cualquier cambio bien podra ser tanto efectos planeados como efectos no planeados. La educacin es demasiado compleja y sus componentes estn demasiado interrelacionados para que se puedan limitar las consecuencias de cualquier accin al resultado buscado. Para que la educacin progrese cuantitativamente y mejore cualitativamente, ha de hallar modos de multiplicar no solo su efectividad, sino tambin la manera de utilizar sus recursos. Crecen en tan vastas proporciones las demandas hechas a la educacin por poblaciones prolficas que es inconcebible pensar en la existencia de un nmero suficiente de maestros competentes.

TEORA DE VYGOTSKY Lev Vygotsky fundamenta su teora que el aprendizaje que se da por medio de una sociedad y en el medio en que se desarrollan las personas, el ser humano debe vivir dentro de una sociedad por que por medio de esta se da el motor del aprendizaje y por ndole el desarrollo para que se de esto es importante tomar en

cuenta dos aspectos importantes el contexto social y la capacidad de imitacin, el aprendizaje se da mejor cuando este se transmite a un grupo y no a una sola persona. Algunos seguidores de Vygotsky (Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) han aplicado la metfora de andamios para referirse a esta forma de enseanza. El andamiaje es entonces el apoyo temporal de los padres, maestros u otros que proporcionan a un nio para hacer una tarea hasta que pueda hacerla por s solo. La teora de Vygotsky le da mucha importancia a la educacin ya que para l no es un modo alguno exterior al desarrollo, la escuela es por consiguiente el lugar mismo de la psicologa, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de las gnesis de las funciones psquicas, el uso de esta teora ayuda a comprender mejor los fenmenos educativos y sobre todo el papel que desempean en el desarrollo. Incluye el desarrollo artificial es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas, las tcnicas interiores disponen a las personas y a grupos sociales elaborar parmetros mediante los cuales unos y otros podrn compararse entre s. El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas. La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de las acciones.

Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. 2.- El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa Relacin entre aprendizaje y desarrollo. Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo. Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el otro), como funcin inter-psicolgica y como funcin de un solo individuo, como funcin intra-psicolgica, en un segundo momento. Esta transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del contexto y de la

accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores. Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.

COMPETENCIAS Las competencias que se pretenden llevar a cabo con adolescentes de escuela medio superior son tanto el desarrollo de habilidades y competencias de habito d estudio para que estos alumnados realicen las tareas correspondientes adecuadamente para esto se necesita llevar un buen plan de accin y saber desarrollar las competencias en ellos, al igual que realizar una buena evaluacin para obtener resultados satisfactorios. Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema que siten contextos reales. Analizar las consecuencias de la evaluacin en una educacin basada en el aprendizaje de competencias comporta una revisin de todas aquellas cuestiones relacionadas con ella como: Para qu debe servir la evaluacin y quienes y cules deben ser sus sujetos y objetos de estudio? La evaluacin debe servir para sancionar a los alumnos segn los objetivos adquiridos o para acreditarlos O quiz debe de servir para ayudar al alumno, estimularlo, conocer como aprende o cules son sus dificultades o sus mejores estrategias de aprendizaje, mejorar el proceso de enseanza?

La evaluacin en la escuela debe dirigirse a todo el proceso de enseanza y de aprendizaje y por lo tanto, no solo a los resultados que ha conseguido el alumnado sino a cualquiera de las tres variables fundamentales que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir las actividades las actividades que promueve el profesorado, las experiencias que realiza el alumnado y los contenidos del aprendizaje. Entender la evaluacin como un proceso en el que no solo se analiza el aprendizaje del alumnado, sino tambin las actividades de enseanza, comporta incrementar notablemente la complejidad de los medios y las estrategias. Las estrategias de enseanza que se movilizan no consisten en la comprensin profunda de los correspondientes contenidos, sino en la utilizacin de recursos de aprendizaje consistentes en la retencin ms o menos mecnica. Cabe aadir el uso generalizado de la nota como incentivo bsico para el estudio ; la nota conseguida a travs del examen es el medio fundamental para que el alumno realice el esfuerzo necesario en su proceso de aprendizaje, ignorando el conocimiento cientfico que nos informa sobre la necesidad de que para que los aprendizajes sean profundos, es decir, lo ms significativos posible, el alumno ha de atribuir sentido a la tarea que debe realizar, de tal modo que el impredecible esfuerzo que exige todo aprendizaje no sea ajeno al contenido, y por lo tanto,, la cuestin no sea aprobar o no aprobar, sino como conseguir y asimilar un contenido de aprendizaje que ha podido juzgar como indispensable para su desarrollo personal. Dado que la competencia se define como la respuesta eficiente ante una situacin real , concreta y en un lugar y momento determinado, se puede llegar a la fcil conclusin de que la evaluacin de competencias propiamente dicha, es imposible sino se realiza en el mismo momento en que plantea la circunstancia que exige ser competente. La educacin siempre se define como la intencin de formar para un maana ms o menos lejano, especial ente cuando se propone de forma explicita formar para la vida. Cuando proyectamos una enseanza basada en unos objetivos educativos que pretenden la formacin en competencias, estamos

haciendo un ejercicio de prospeccin: pensar en los problemas que la vida va a deparar a los alumnos y formarlos con la intencin de que sean capaces de responder de la forma ms eficaz posible ante unas situaciones difcilmente previsibles y de naturaleza muy diversa. Cuando decimos que queremos evaluar competencias, estamos diciendo que vamos a reconocer la capacidad que un alumno ha adquirido para dar respuesta a situaciones ms o menos reales, problemas o cuestiones que tienen muchas probabilidades de llegar a encontrar, aunque es evidente que nunca del mismo modo en que han sido aprendidos, puesto que ser competente supone ser capaz de responder de forma eficiente ante una situacin real. Todas las acciones dirigidas a recabar informacin sobre las dificultades y la capacidad en relacin con unas competencias determinadas debern partir de situaciones-problemas: acontecimientos, textos periodsticos cientficos, sucesos, conflictos, etc., que mostrando toda la complejidad de la realidad obliguen al alumnado a intervenir para llegar al conocimiento a la resolucin del problema o cuestin. Si el objetivo de la evaluacin slo consiste en conocer la capacidad del alumno para actuar competentemente ante una situacin, la evaluacin nicamente tendr en cuenta la forma en la que esta se resuelve; pero si el objeto es evaluar para ayudar al alumno a que mejore el dominio de una competencia determinada. La actuacin competente comporta la realizacin de dicho esquema desde modelos flexibles, y es aqu donde podemos evaluar la capacidad de llevar a cabo la competencia en funcin de las caractersticas especficas de la situacinproblema planteada. Para esta actividad de evaluacin ser necesario utilizar las tcnicas y los recursos diferenciados segn el tipo de competencia y los componentes que las configuran. La caracterstica diferencial de las actividades de evaluacin de las competencias consiste en que todas aquellas forman parte de un conjunto bien definido de acciones para la intervencin o la resolucin de las cuestiones que plantea una

situacin-problema ms o menos cercana a la realidad del alumno. El objetivo de la evaluacin consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia, pero en relacin a una situacin que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos y a las actividades de evaluacin. Se pretende con ello que el alumnado no solo sea capaz de realizar acciones puntuales o dar respuesta a cuestiones concretas, sino que sea competente para actuar ante realidades que integren este conocimiento, habilidad o actitud y, por lo tanto que posibilite que puedan ser utilizados en otros contextos. Cada una de las actividades que debe realizarse el alumno se corresponder con los indicadores de logro de la pertinente competencia especfica. De manera que aquello que se pretende evaluar es el grado de aprendizaje de una competencia especfica, a partir de sus indicadores de logro. Estos indicadores representan un anlisis de la competencia en funcin del establecimiento y la observacin de aquellas conductas del alumno que permitan valorar el grado de dominio de la competencia. En la evaluacin se tienen que tomar aspectos como: Cada competencia especfica es una concrecin y derivacin de un objetivo de orden superior que le da sentido educativo, es decir, de una competencia general. Para cada competencia especfica se han de definir uno o varios indicadores de logro que permitan poner de manifiesto el grado y modo en que los alumnos realizan el aprendizaje de los distintos componentes de la competencia. Para realizar la evaluacin del aprendizaje de competencias debe crearse una situacin-problema que permita reflejar a la vez la competencia especfica y la competencia general. Debemos elaborar actividades cuya resolucin permita obtener informacin sobre el conocimiento o dominio expresado por el indicador de logro de la

competencia y que al mismo tiempo sean los medios para resolver las cuestiones planteadas por la situacin-problema Cada actividad de evaluacin puede servir para uno o ms indicadores de logro.

ESTRATEGIAS Y HABITOS DE ESTUDIO En la escuela preparatoria las necesidades que los alumnos necesitan para un mejor rendimiento acadmico es saber cmo estudiar es por ello que se necesita saber algunas estrategias de aprendizaje son acciones ordenadas, dirigidas a alcanzar aprendizajes significativos. Son necesarias porque permiten al alumno adquirir procedimientos o formas concretas de actuar que le permitan tomar las riendas de su proceso de aprendizaje. Entre ellas podemos mencionar: Tcnicas para mejorar la capacidad lectora, tcnicas de exposicin y memorizacin, tcnicas para tomar apuntes y preparar un examen. A su vez, existen ciertas actitudes que permiten pronosticar un aprendizaje exitoso. A continuacin se mencionan sintticamente.

ACTITUD HACIA EL ESTUDIO: predisposicin al aprendizaje, considerar al estudio como importante para alcanzar metas en la vida. MOTIVACIN: aceptacin de la responsabilidad para llevar a cabo tareas especficas relacionadas con el xito escolar. Se relaciona con aprender a atribuir a los propios esfuerzos gran parte de lo que sucede al tratar de aprender, antes que pensar que es producto de la suerte.

ADMINISTRACIN DEL TIEMPO: posibilidad de crear programas realistas, ajustados a las capacidades de cada estudiante y la posibilidad de manejar contratiempos, demoras.

CONCENTRACIN: nos centramos en un estmulo de entre todos los que hay alrededor, es la focalizacin de la atencin en actividades escolares.

PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: capacidad de relacionar los conocimientos previos con los que se intentan aprender. Posibilidad de crear elaboraciones verbales y mtodos de organizacin para fomentar el entendimiento y la memoria. Por ej. Resumir, parafrasear, crear analogas, esquemas, etc.

SELECCIN DE IDEAS PRINCIPALES: posibilidad de seleccionar el material ms importante para dedicarle atencin en la clase o cuando estudia de forma individual. Separar las ideas ms relevantes es importante para poder incorporarlas, almacenarlas y utilizarlas; y para evitar perder tiempo estudiando cuestiones secundarias sin alcanzar a abordar todo lo que es necesario estudiar.

AYUDAS AL ESTUDIO: aprender usar o generar ayudas al estudio que sostengan e incrementen el entendimiento y la retencin, tales como: diagramas, subrayado, grficos, resmenes, grupos de revisin, cotejar apuntes con otros, etc.

AUTOEVALUACIN: revisin y control de nuestro nivel de comprensin, lo cual contribuye a fortalecer el conocimiento y la integracin entre conceptos. Repasar apuntes y textos o pensar en preguntas que guen la lectura son mtodos importantes para consolidar nuestros conocimientos y determinar la necesidad o no de estudios adicionales.

ESTRATEGIAS DE PRUEBA: se relaciona con la preparacin de exmenes que incluye el conocimiento acerca del tipo de examen, el diseo de un plan para rendirlo, los mtodos de estudio y el aprendizaje de los materiales de forma que faciliten su permanencia en la memoria.

BIBLIOGRAFA. IBARRA, Huerta Jos. Organizacin Psicolgica de las Experiencias de Aprendizaje. (1997).Mxico. Trillas. GNZALEZ, Garca Enrique. Tcnicas Modernas de la Educacin. (1997). Mxico DF. Trillas. KLAUS, David J. Tcnicas de Individualizacin e Innovacin de las Enseanzas. (1976). Mxico DF. Trillas. GRINDER, Robert E. Adolescencia. (1976). Mxico DF. Limusa. ZABALA, Antoni, et.al. Evaluar Competencias es evaluar Procesos en la Resolucin de Situaciones Problema. (2008). Barcelona Espaa. Gra. PIAGET, Jean. Seis Estudios de Psicologa. (1991). Barcelona. Labor S.A.