Aprendizagem Mediada

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APRENDIZAGEM MEDIADA
Regilene Ribeiro Danesi Ron1
Colaborao Roseli Sivieri de Lima2 Sandra Akemi Hirata Fujita3
RESUMO Este artigo tem como foco principal a Experincia de Aprendizagem Mediada, destacando-se temas como a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, as funes cognitivas definidas por Reuven Feuerstein e os principais programas que criou, o LPAD, Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem e o PEI, Programa de Enriquecimento Instrumental. Palavras-chave: Aprendizagem mediada. Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural.
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1, 2, 3
Especialistas em Educao Profissional Gerncia de Educao SENAI-SP
Revista Eletrnica de Educao e Tecnologia do SENAI-SP. ISSN: 1981-8270. v.5, n.10, jun. 2011
Introduo
Esse material foi elaborado com base nos cursos realizados pelas especialistas em educao Regilene Ribeiro Danesi, Roseli Sivieri de Lima e Sandra Akemi Hirata Fujita:
Curso de Formao em Aprendizagem Mediada, pelo professor David Sasson Centro de Desenvolvimento Cognitivo do Paran.
31st International ICELP Workshops IE Trainers 1 pela equipe do Prof. Reuven Feuerstein. Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem.
As principais referncias utilizadas foram:
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Tericodidtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
ICELP. Mediated Learning Experience; Instrumental Enrichment; LPAD. 31st International ICELP Workshops IE Trainers 1. Romenia, 2010.
MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba, 2007.
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Departamento Nacional Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias: Norteador da Prtica Pedaggica / SENAI/DN 3. ed. Braslia, 2009.
SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny Telles Marcondes. A mediao como princpio educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC, 2004.
Os principais temas tratados so:
Funes cognitivas; Operaes mentais; Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural; Programa de Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem;
Programa de Enriquecimento Instrumental; Experincia de Aprendizagem Mediada; Critrios de Mediao. Aprendizagem Mediada1
Para Feuerstein2, a aprendizagem mediada um tipo especial de interao entre algum que ensina (o mediador) e algum que aprende (o mediado). Essa interao deve ser caracterizada por uma interposio intencional e planejada do mediador que age entre as fontes externas de estmulo e o aprendiz. A ao do mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar os estmulos e retroalimentar o aprendiz em relao s suas experincias a fim de produzir uma aprendizagem apropriada, intensificando as mudanas no sujeito. Os benefcios que a aprendizagem mediada pode trazer para o aluno dependem da qualidade da interao entre mediador e mediado. O docente deve estabelecer com o aluno relaes baseadas na colaborao mtua e na coordenao das aes dos indivduos a fim de realizar alguma coisa. Numa atuao docente, pautada pela mediao, no cabe a dominao e o autoritarismo, e sim, a negociao, a colaborao, o dilogo, os quais facilitam a aprendizagem. A mediao um trabalho complexo, fundamentado na reflexo e no planejamento e, ao planejar sua mediao, o docente deve levar em conta que: Tem um papel de parceiro na aprendizagem. uma testemunha privilegiada do embate entre o mediado e o ambiente. um observador do comportamento do mediado, avaliando-o e favorecendo seu progresso, sua melhoria no pensar. Instaura uma relao de ajuda e no de sancionamento, de coero. Tem uma tarefa essencial de organizar o contexto, imaginando e propondo situaes-problema adequadas.
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De acordo com Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Departamento Nacional Metodologias SENAI para Formao FEUERSTEIN, Reuven. FALIK, Louis. FEUERSTEIN, Rafi. Definitions of essential concepts and terms. A working
Profissional com Base em Competncias: Norteador da Prtica Pedaggica / SENAI/DN 3. ed. Braslia, 2009.
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glossary. Jerusalm: ICELP, 1998. apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba, 2007.
Deve colocar-se no lugar do outro, perceber sua lgica e suas intenes.
importante considerar que com o trabalho de mediao o aluno adquire mais autonomia em relao ao seu aprendizado e a interveno do docente torna-se menos necessria. 3 Funes Cognitivas e Operaes Mentais
Funes cognitivas so processos mentais estruturais e complexos que, quando combinados, fazem operar e organizar a estrutura cognitiva. Em sntese, a operao mental o resultado final da combinao de uma srie de funes cognitivas (C. M. Assis Gomes, 2002).3 Ou seja, as funes cognitivas so pr-requisitos para que um indivduo opere bem mentalmente. A seguir apresenta-se uma tabela de funes cognitivas, ressaltando-se que, segundo o prprio Feuerstein, essa lista varivel e est dividida, didaticamente, em trs fases, pois todas tm relao entre si e ocorrem simultaneamente. O mesmo valendo para as operaes mentais, listadas aps a tabela.
Apud SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny Telles Marcondes. A mediao como princpio educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC, 2004. p 67.
Entrada (input) Funo Funo cognitiva Cognitiva eficiente deficiente Percepo clara Percepo e precisa nebulosa e imprecisa Comportamento exploratrio sistemtico Utilizao de vocabulrio e conceitos apropriados Orientao espacial eficiente Orientao temporal eficiente Considerao de duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo Percepo da constncia e permanncia do objeto Preciso na coleta de dados Comportamento exploratrio impulsivo Falta de vocabulrio e conceitos apropriados Orientao espacial deficiente Orientao temporal deficiente Dificuldade de considerar duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo Dificuldade de perceber a constncia e permanncia do objeto Falta de preciso na coleta de dados
Elaborao Funo Funo cognitiva Cognitiva eficiente deficiente Definio clara e Dificuldade para precisa do definir clara e problema precisamente o problema Distino entre Dificuldade para dados distinguir dados relevantes e relevantes e irrelevantes irrelevantes Conduta Falta de planejada conduta planejada Amplitude do campo mental Facilidade para estabelecer relaes Internalizao da informao Estreiteza do campo mental Dificuldade para estabelecer relaes Dificuldade para internalizar a informao
Sada (output) Funo Funo cognitiva Cognitiva eficiente deficiente Comunicao Comunicao descentralizada egocntrica Respostas certas sem tentativa e erro Conduta controlada Expresso sem bloqueio Eficincia no transporte visual Utilizao de ferramentas verbais adequadas Projeo de relaes virtuais Respostas variadas por tentativa e erro Conduta impulsiva Expresso com bloqueio Deficincia no transporte visual Utilizao de ferramentas verbais inadequadas Dificuldade para projetar relaes virtuais
Comportamento comparativo espontneo Pensamento hipottico inferencial Uso de raciocnio lgico para buscar evidncias, chegar a concluses e defend-las Conduta somativa espontnea Utilizao de ferramentas verbais adequadas Percepo global da realidade
Falta de comportamento comparativo espontneo Falta de pensamento hipottico inferencial Falta de raciocnio lgico para buscar evidncias, chegar a concluses e defend-las Falta de conduta somativa Utilizao de ferramentas verbais inadequadas Percepo episdica da realidade
Entrada: a fase na qual o indivduo deve lidar com a recepo de informaes e estmulos e a coleta de dados para resolver um problema.
Percepo clara e precisa: possibilita a coleta e seleo adequada de informaes, partindo de uma anlise precisa com reconhecimento de dados relevantes e irrelevantes para a soluo do problema.
Comportamento exploratrio sistemtico: possibilita a busca organizada de dados para a soluo do problema e a criao de mtodos de trabalho.
Utilizao de vocabulrio e conceitos apropriados: possibilita a transformao de estmulos recebidos em conceitos, a estruturao adequada de frases e a utilizao correta das palavras.
Orientao espacial e temporal eficientes: possibilita que o indivduo estabelea relaes no mundo em que vive para que seja capaz de se orientar, deslocando-se adequadamente e construindo referncias do passado, presente e futuro.
Considerao de duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo: possibilita que o indivduo estabelea relaes, considerando vrios dados, alternativas e situaes ao mesmo tempo.
Percepo da constncia e permanncia do objeto: possibilita que o indivduo reconhea as caractersticas essenciais dos objetos, podendo identific-los mesmo que tenham alguns de seus atributos alterados.
Preciso na coleta de dados: possibilita que o indivduo selecione dados relevantes para a resoluo do problema, economizando tempo e aumentando sua eficincia.
Elaborao: a fase na qual a informao processada pelo indivduo para resolver um problema.
Definio clara e precisa do problema: possibilita que o indivduo relacione dados, definindo qual o problema a ser resolvido e o que importante considerar para resolv-lo.
Distino entre dados relevantes e irrelevantes: permite que o indivduo defina quais dados iro ou no influenciar na resoluo de um problema, possibilitando que ele se planeje para isso.
Conduta planejada: permite que o indivduo organize dados, procedimentos e seqncias para resolver um problema e antecipar resultados.
Amplitude do campo mental: possibilita que o indivduo retenha e coordene vrias informaes, relacionando-as.
Facilidade para estabelecer relaes: possibilita que o indivduo estabelea relaes entre informaes e acontecimentos e transfira o que aprendeu de uma situao para outra.
Internalizao da informao: possibilita que o indivduo utilize o que j viveu em uma nova situao, sendo capaz de generalizar.
Comportamento comparativo espontneo:
possibilita
que
o indivduo
organize
informaes e tome decises a partir de comparaes.
Pensamento hipottico inferencial: possibilita que o indivduo elabore suposies sobre eventos e fatos, vislumbrando possibilidades e suas conseqncias.
Uso de raciocnio lgico para buscar evidncias, chegar a concluses e defend-las: possibilita que o indivduo seja capaz de argumentar e justificar suas escolhas e concluses por meio de evidncias.
Conduta somativa espontnea: possibilita que o indivduo controle os estmulos que o rodeiam, organizando informaes.
Utilizao de ferramentas verbais adequadas: possibilita que o indivduo organize seu pensamento por meio da construo de conceitos.
Percepo global da realidade: possibilita que o indivduo interprete a realidade, estabelecendo relaes entre diversos acontecimentos.
Sada: a fase na qual o indivduo responde a um problema.
Comunicao descentralizada: possibilita que o indivduo expresse seus pontos de vista de maneira clara, considerando as necessidades de seu interlocutor.
Respostas certas sem tentativa e erro: possibilita que o indivduo demonstre de maneira lgica como resolveu um problema.
Conduta controlada: possibilita que o indivduo reflita e planeje antes de realizar uma atividade e dar uma resposta.
Expresso sem bloqueio: possibilita que o indivduo seja fluente ao expressar seus pensamentos.
Eficincia no transporte visual: permite que o indivduo tenha uma percepo clara dos objetos, desde a fase de entrada at a sada.
Utilizao de ferramentas verbais adequadas: permite que o indivduo utilize vocabulrios e conceitos apropriados para expressar suas idias.
Projeo de relaes virtuais: permite que o indivduo estabelea relaes a partir de relaes j existentes, projetando-as para novas situaes.
Operaes Mentais4 Identificao: permite que o indivduo reconhea objetos e eventos e suas propriedades essenciais.
Comparao: permite que o indivduo identifique caractersticas comuns e essenciais de objetos e eventos.
Anlise: permite que o indivduo divida o todo em seus elementos para compreender melhor um problema.
Sntese: permite que o indivduo rena os elementos de um todo. Classificao: permite que o indivduo agrupe objetos e eventos a partir de suas caractersticas comuns e essenciais.
Codificao: permite que o indivduo represente idias por meio de cdigos. Decodificao: permite que o indivduo interprete cdigos. Projeo de relaes virtuais: permite que o indivduo faa simulaes mentais sobre relaes no totalmente estabelecidas.
Diferenciao: permite que o indivduo identifique partes relevantes e irrelevantes de objetos e eventos.
As operaes mentais foram descritas de acordo com: SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny
Telles Marcondes. A mediao como princpio educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC, 2004.
Representao mental: permite que o indivduo manipule mentalmente um objeto conhecido.
Transformao mental: permite que o indivduo produza representaes a partir da modificao ou combinao das caractersticas dos objetos.
Raciocnio divergente: permite que o indivduo estabelea novas relaes sobre o que j conhecido, gerando novas idias. Raciocnio hipottico: permite que o indivduo formule hipteses e as comprove de maneira lgica. Raciocnio transitivo: permite que o indivduo ordene, compare e descreva relaes j existentes de modo a chegar a uma nova relao por meio de inferncias. Raciocnio analgico: permite que o indivduo estabelea relaes entre objetos e eventos tendo em vista novas descobertas. Raciocnio lgico: permite que o indivduo aplique princpios de lgica para a resoluo de um problema. Raciocnio silogstico: permite que o indivduo chegue a uma concluso pelo processo da deduo. Raciocnio inferencial: permite que o indivduo generalize a partir de um caso particular. Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
Feuerstein baseou-se no levantamento das funes cognitivas para detectar nas pessoas incapacidades ou dificuldades de aprendizagem. Para ele as funes cognitivas so prrequisitos para que uma pessoa opere bem mentalmente. Segundo Fonseca (1998)5 a modificabilidade cognitiva estrutural procura, objetivamente, descrever a capacidade nica, peculiar, singular e plural dos seres humanos mudarem ou modificarem a estrutura do seu funcionamento cognitivo, visando a adaptao s exigncias constantes e mutveis das situaes que caracterizam o mundo exterior envolvente. No se trata apenas de respostas do indivduo a estmulos externos ou de respostas a mudanas das suas condies internas, mas sim de respostas como produtos de uma srie de atos volitivos e intencionais. Para ele a Modificabilidade Cognitiva Estrutural um modelo terico que aceita as diferenas individuais no desenvolvimento cognitivo, dos superdotados aos deficientes, o que em si coloca em jogo o papel e a importncia das interaes indivduo-
5 Apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba 2007. p109
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meio, interaes essas que, por seu lado, so responsveis pelo desenvolvimento diferencial do funcionamento cognitivo e dos processos mentais superiores. De acordo com Feuerstein (1993)6: a modificabilidade cognitiva estrutural exige uma interveno exterior, ou seja, para modificar as estruturas preciso intervir de fora do organismo. A partir da haver o que ele chama de retroalimentao, isto , a modificabilidade continua por si mesma. A crena de Feuerstein na modificabilidade cognitiva estrutural de todo ser humano o levou a desenvolver, entre outros projetos, a Avaliao Dinmica do Potencial da Aprendizagem (LPAD), o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e a EAM (Experincia de Aprendizagem Mediada), retratados na figura abaixo:
Modificabilidade Cognitiva Estrutural
Experincia de Aprendizagem Mediada
LPAD Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem
PEI Programa de Enriquecimento Instrumental
Teoria dos Ambientes Modificantes
Avaliao Dinmica do Potencial da Aprendizagem - LPAD
O LPAD um processo de avaliao para detectar as disfunes cognitivas das pessoas. Diferencia-se dos testes tradicionais de avaliao, os psicomtricos, por exemplo, porque no baseado na inteligncia e sim na modificabilidade, ou seja, no baseado no que o indivduo pode fazer hoje, mas no que ele capaz de fazer quando for mediado. Os testes aplicados por meio do LPAD so individualizados e cada pessoa examinada durante, aproximadamente, 15 horas. Aps a aplicao do LPAD, elaborado um relatrio
Apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba 2007. p. 111
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que apresenta as principais deficincias cognitivas do indivduo e os melhores caminhos para corrigir essas deficincias. Vale ressaltar que esse diagnstico no tem um fim em si mesmo. O indivduo avaliado encaminhado para um processo de interveno, que pode ser o PEI, por exemplo, Programa de Enriquecimento Instrumental. O LPAD cria um comprometimento entre todos os envolvidos: o avaliador, o avaliado, os pais e os professores, pois seu objetivo ajudar o avaliado a superar suas dificuldades e no simplesmente detect-las. Principais objetivos do LPAD7:
Identificar as funes cognitivas bem desenvolvidas; Identificar as disfunes cognitivas; Avaliar a resposta dada ao ensino das estratgias e princpios cognitivos; Calcular o esforo necessrio para superar as deficincias cognitivas; Sensibilizar os mediadores como sujeitos que vo, em face da avaliao, aplicar processos para estimular as funes cognitivas eficientes e desenvolver aquelas que se mostram deficientes.
Fases do LPAD:
Pr-teste: para diagnosticar funes cognitivas e operaes mentais deficientes e tambm aspectos emocionais como motivao. O pr-teste realizado sem mediao e permite identificar as fontes de dificuldades do indivduo.
Interao mediadora: utilizao de estratgias para intervir no funcionamento do indivduo e saber at onde ele pode ir quando mediado. aqui que o mediador procura minimizar as dificuldades detectadas na fase do pr-teste.
Ps-teste: para detectar o desenvolvimento do indivduo, aps ter sido mediado e adquirido algumas estratgias cognitivas para resolver o problema. Nesse momento, o mediador deve definir condies favorveis para a aprendizagem futura do mediado.
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Teoria dos Ambientes Modificantes
Essa teoria ainda est em estruturao, mas, basicamente, refere-se maneira como um mediador deve interferir no ambiente para criar condies timas de modificabilidade no mediado. Dentre os aspectos sobre os quais o mediador deve agir esto:
Respeito s caractersticas individuais dos mediados; Quantidade e qualidade ideal de tarefas; Produo de desequilbrio planejado e controlado; Tarefas adaptadas de acordo com a necessidade dos indivduos; Detalhes do ambiente que podem interferir na aprendizagem.
Solilquio
uma tcnica de mediao em elaborao e experimentao por Reuven Feuerstein. destinada a crianas com dificuldade de linguagem e tem por objetivo fazer com que elas compreendam as estruturas lingsticas e aprendam a conceituar. A tcnica do solilquio pressupe que um adulto narre para a criana tudo o que est fazendo com o mximo de detalhes. Nesse momento no importa se a criana entende ou no, o importante que ela seja exposta narrao constante. Segundo Feuerstein, h muitas resistncias a essa tcnica, dentre elas o fato de que os mediadores no esto acostumados a falar consigo mesmos e, normalmente, esperam uma resposta do interlocutor. No entanto, no solilquio, a criana no responde, s observa. Essa tcnica foi baseada no fato de que o crebro comea a se ativar antes mesmo de que a criana se d conta do processo que est vivendo, ou seja, as partes do crebro destinadas linguagem comeam a trabalhar antes mesmo de a criana falar, j no momento em que est ouvindo o mediador.
Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI
O PEI Programa de Enriquecimento Instrumental foi criado por Feuerstein para auxiliar na modificabilidade cognitiva estrutural dos indivduos, levando-os a resolver problemas e lidar com desafios de maneira mais autnoma. O principal compromisso do PEI o de
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desenvolver os processos mentais dos indivduos, estando desvinculado a contedos especficos como, por exemplo, a matemtica. Principais objetivos do PEI8:
Corrigir funes cognitivas deficientes; Adquirir conceitos bsicos, vocabulrios, operaes e estabelecer relaes; Desenvolver a motivao intrnseca pela formao de hbitos ou de um sistema de necessidades internas;
Criar um certo nvel de pensamento reflexivo; Criar motivao intrnseca em relao tarefa; Mudar o papel do mediado de receptor passivo e reprodutor de dados para o de gerador de novas informaes;
O PEI composto por 14 instrumentos: Nvel I: Organizao de pontos Orientao espacial I Comparaes Classificaes Percepo analtica Orientao espacial II Ilustraes Nvel II: Progresses numricas Instrues Relaes familiares
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14
Relaes temporais Relaes transitivas Silogismos Desenho de padres Vale ressaltar que o PEI no destinado somente a jovens. Pode ser aplicado para adultos e h, tambm, um programa especial para crianas PEI bsico.
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Experincia de Aprendizagem Mediada - EAM Modelo da Experincia de Aprendizagem Mediada
S = estmulo
H = mediador humano
O = organismo
R = resposta
A aprendizagem mediada ajuda o indivduo a adquirir os pr-requisitos cognitivos necessrios para operar bem mentalmente, como dito anteriormente, e se tornar mais autnomo e independente na resoluo de problemas e aceitao de novos desafios. A mediao pode ser dividida em trs fases:
Planejamento: a reflexo deve preceder a ao e o mediador deve ter a capacidade de prever, de antecipar aes e reaes.
Interao: o mediador aplica o que planejou, refletindo o tempo todo sobre a ao. Deve, ao mesmo tempo, interagir e refletir sobre a interao.
Avaliao: o mediador deve avaliar o que aconteceu, se o que foi planejado realmente ocorreu de forma adequada.
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Critrios de Mediao9
Segundo Feuerstein10, h critrios de mediao que podemos ter como referncia para perceber o estilo e a qualidade da mediao oferecida pelo mediador. Alguns so considerados universais, pois devem sempre estar presentes durante a interao mediadormediado. 11.1 Intencionalidade e reciprocidade:
A intencionalidade pressupe que o mediador interaja deliberadamente com o mediado, que esteja determinado a aproximar-se dele e ajud-lo a compreender o que est sendo aprendido. O conceito de reciprocidade advm do fato de o mediador e o mediado compartilharem essa inteno. O mediador deve estar aberto s respostas do mediado que, por sua vez, deve demonstrar reciprocidade ao cooperar, ao esforar-se para mudar e envolver-se no processo de aprendizagem. A intencionalidade uma postura geral de querer realmente que o aluno aprenda. Essa intencionalidade percebida no mediador pela maneira como ele organiza os estmulos para o mediado, como estabelece canais comunicativos para transmitir sua inteno ao mediado, como cria vnculos para garantir a reciprocidade e facilitar a aprendizagem. A reciprocidade, por outro lado, uma resposta explcita do mediado a essa posio do mediador de querer ensinar. Para obter essa reciprocidade o mediador deve, por exemplo11:
Provocar curiosidade: apresentar uma tarefa, um problema de maneira desafiadora para gerar uma expectativa no mediado, uma motivao para resolver a atividade proposta.
Compartilhar intenes: o mediador pode encontrar uma maneira de transmitir ao mediado os motivos pelos quais escolheu trabalhar, em determinado momento, certos contedos e atividades.
Criar
desequilbrios:
mediador
pode
criar,
intencionalmente,
dissonncias,
apresentando absurdos e contradies, para atrair a ateno do mediado e ajud-lo a criar a necessidade de aprender para resolver esse desequilbrio.
Proporcionar exposio repetida aos estmulos: o mediador expe o mediado ao mesmo estmulo de forma repetida, facilitando a formao de hbitos.
De acordo com Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Departamento Nacional Metodologias SENAI para Formao FEUERSTEIN, Reuven. Instrumental Enrichment. Park Press University, Baltimore. 1980.
Profissional com Base em Competncias: Norteador da Prtica Pedaggica / SENAI/DN 3. ed. Braslia, 2009.
10 11
As dicas que possibilitam trabalhar com os diversos critrios foram baseadas em: CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-didtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
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11.2
Transcendncia:
a inteno que o mediador tem de manter uma interao que no se limite a resolver problemas imediatos da aula. O mediador deve criar condies para que o mediado generalize o que foi aprendido para as situaes do dia-a-dia e do trabalho e relacione a aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores e com possveis situaes futuras. O mediador deve ensinar olhando para o futuro, para outros contextos. Para possibilitar a transcendncia o mediador deve, por exemplo, ajudar o mediado a12:
Discernir elementos essenciais inerentes s atividades realizadas. Extrair e generalizar princpios, formular regras e reconhecer a utilidade de elementos comuns s vrias atividades.
Orientar-se para necessidades futuras, superando o momento presente. Enriquecer seu repertrio de experincias por meio de orientaes familiares e inovadoras.
11.3
Mediao do significado:
Consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa em si, pela busca do porqu da tarefa. necessrio que o aluno se aproprie da finalidade das atividades propostas e de sua aplicabilidade. importante que as situaes de aprendizagem sejam relevantes e interessantes para o mediado. O significado cria uma nova dimenso para o ato de aprender, levando a um envolvimento ativo e emocional no desenvolvimento das tarefas. O mediador pode ajudar o indivduo a buscar significado em tudo o que vive e experimenta. Qualquer questo ou fato pode ser questionado, Por que vou fazer isso? Para que vou fazer isso?. Para mediar o significado o mediador pode, por exemplo13:
Atribuir significado afetivo e social sobre os vrios aspectos das experincias compartilhadas, inclusive sentimentos e atitudes pessoais e valores socioculturais universais.
12
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-didtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010. 13 CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-didtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
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Encorajar a busca pelo significado, fazendo com que o mediado questione os propsitos de suas experincias de vida e atividades propostas.
Ajudar o mediado a diferenciar entre significados pessoais e significados universais.
H, ainda, outros critrios que no so considerados universais, mas complementam e enriquecem o processo de mediao.
11.4
Mediao do sentimento de competncia:
o trabalho que o docente faz no sentido de melhorar a percepo que o aluno tem de si mesmo. O aluno precisa saber que o sucesso em uma tarefa demonstra em parte sua prpria competncia. s vezes um indivduo demonstra muitos desempenhos competentes, tem muitos sucessos, mas no reconhece seus mritos. Cabe ao mediador ser a fonte externa que transmita ao mediado o valor de sua conquista e quanto esforo investiu para isso. Para mediar o sentimento de competncia, o mediador pode, por exemplo14:
Propor tarefas desafiadoras, assegurando um equilbrio entre a familiaridade e a novidade das atividades.
Ajudar o mediado a entender seus prprios processos mentais, tanto no caso de um comportamento apropriado quanto deficiente.
Atribuir valor ao desempenho eficiente, fazendo com que o mediado interprete seu progresso.
Prevenir a frustrao em caso de fracasso, enfatizando os pr-requisitos para a realizao da atividade proposta e mostrando o nvel de investimento empregado, mesmo que ainda sem o sucesso esperado.
11.5
Mediao do comportamento de compartilhar:
o trabalho que o docente faz no sentido de desenvolver no aluno a capacidade de cooperar. O mediador deve incentivar o aluno a utilizar tcnicas cooperativas para a realizao de atividades, ensinando a importncia do respeito mtuo e de se levar em conta as necessidades e pontos de vista diferentes dos seus. A situao de mediao,
14
idem.
18
inicialmente, uma situao de desequilbrio na relao entre mediador e mediado. Apesar das diferenas que os separam, ambos tm objetivos e interesses em comum e isso deve ficar claro para o mediado.
15
Para mediar o comportamento de compartilhar o mediador
pode, por exemplo, encorajar o mediado a compartilhar suas experincias de vida, abrindo um canal de comunicao para comear o dia contando algo pessoal.
11.6
Mediao do controle e regulao da conduta:
Consiste em levar o aluno a lidar com a impulsividade e tambm com seu oposto, ou seja, quando o aluno demora demais para iniciar qualquer atividade. O mediador deve mostrar ao aluno a necessidade de adequar seu comportamento. importante que o aluno entenda a necessidade de controlar suas emoes perante as diversas situaes que enfrentar no dia a dia. Para mediar o controle e a regulao da conduta o mediador pode, por exemplo16:
Assegurar que o mediado esteja consciente do nvel de complexidade da atividade proposta e de seus pr-requisitos antes de resolv-la.
Fornecer os pr-requisitos necessrios para a realizao da atividade. Adiar a resposta do mediado quando este antecipa uma reao prematura e impulsiva. Encorajar a resposta do mediado quando percebe que este capaz de responder adequadamente.
11.7
Mediao da Individuao e da diferenciao psicolgica:
Para Marcos Mier17, a mediao da individuao e da diferenciao psicolgica permite ao sujeito constituir-se como indivduo. um processo de trabalho pessoal, de auto-reflexo e autoconhecimento. Entretanto, ela ocorre por meio dos relacionamentos com outros sujeitos. Para mediar esse critrio, o mediador pode, por exemplo18:
Estimular respostas divergentes e encorajar o pensamento independente e original do mediado.
15
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-didtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
16 17
Idem.
MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba 2007. p. 150 18 CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-didtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
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Aceitar o mediado como pessoa singular e entend-lo como participante ativo da aprendizagem, capaz de pensar de forma diferente do seu companheiro e do professor.
11.8
Mediao da conduta de busca, de planificao e de realizao de objetivos:
Feuerstein afirma que as crianas que no desenvolvem esse comportamento de busca, estabelecimento e conquista de objetivos acaba por viver procura da gratificao imediata, sem conseguir controlar sua impulsividade na busca pelo prazer. (FEUERSTEIN, 1944:44).19 A necessidade do indivduo a de satisfazer suas necessidades imediatas, portanto, a mediao deve direcionar-se para o planejamento e a busca de objetivos. Uma vez fixados os objetivos, est instaurado um desafio que deve ser vencido. Para mediar esse critrio, o mediador deve fazer com que o aluno planeje de forma adequada e realista as diferentes atividades que ir desenvolver.
11.9
Mediao do desafio: busca pelo novo e complexo:
De forma geral, o ser humano no aceita o novo pela necessidade de conforto, segurana e sobrevivncia. Isso implica a falta de mudana. No entanto, h tambm no ser humano uma necessidade de se transformar e, para isso, necessrio experimentar alguma coisa nova. Para mediar esse critrio o mediador pode, por exemplo20:
Fazer com que o aluno aprenda a lidar com mudanas, sabendo manter-se em situaes que impliquem desequilbrio.
Promover situaes em que os alunos se sintam desafiados na execuo de suas tarefas.
Mostrar ao mediado como medir e controlar riscos, criando um clima de segurana.
11.10 Mediao da conscincia de modificabilidade humana: um dos critrios fundamentais, mesmo no tendo sido includo entre os universais. Aqui vale lembrar os pressupostos da teoria de Feuerstein: todos os seres humanos so
Apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba 2007.p. 153 20 CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-didtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
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20
modificveis; meu mediado especfico modificvel; eu, o mediador deste mediado, posso ajud-lo a se modificar; eu, mediador, sou modificvel; o sistema, o contexto, o ambiente dentro do qual eu, mediador, estou interagindo modificvel. Para mediar esse critrio, o mediador pode, por exemplo21:
Fazer com que o mediado tome conscincia de que pode mudar seu prprio funcionamento cognitivo.
Auxiliar o mediado a perceber que capaz de produzir e processar informaes e tomar conhecimento de seu potencial e de suas dificuldades, passando a ter conscincia do que deve ser modificado.
11.11 Mediao da escolha da alternativa otimista: A maneira como uma pessoa reage numa situao que pode gerar sucesso ou fracasso define sua postura otimista ou no. Quando o indivduo opta pela alternativa otimista percebe melhor novos caminhos e estratgias para alcanar objetivos e vencer desafios. Essa escolha est estreitamente ligada ao sentimento de competncia desse indivduo. Para mediar a escolha da alternativa otimista o mediador pode, por exemplo, levar o aluno a perceber que existem possibilidades de resolver situaes complexas e vencer os obstculos que se apresentam22.
11.12 Mediao do sentimento de pertena: Se o sentimento de pertena no for trabalhado, o indivduo pode ficar isolado ou sentir-se estranho a determinados grupos. Isso pode influenciar a aquisio de pr-requisitos scioafetivos necessrios ao desenvolvimento cognitivo do mediado. Para mediar o sentimento de pertena o mediador pode, por exemplo23:
Desenvolver no aluno o sentimento de coletividade, de no estar sozinho, de poder fazer parte da sociedade.
Propiciar oportunidades para que o mediado conviva e aceite uma gama maior de opinies.
21 22
idem. CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-didtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010. 23 Idem.
21
Dessa forma, uma postura mediadora por parte do docente pode conduzir o aluno ao desenvolvimento de funes cognitivas e, conseqentemente, operaes mentais, no somente de fundamentos tcnicos e cientficos, capacidades tcnicas, sociais, organizativas e metodolgicas e conhecimentos. Para uma mediao de qualidade, considerando os diversos critrios propostos por Feuerstein, preciso que o mediador seja capaz de24:
Estabelecer o nvel inicial de funcionamento do mediado, observando e coletando informaes;

24
Identificar, tratar e ou encaminhar para tratamento deficincias psicomotoras; Ajudar o mediado a tomar conscincia e verbalizar processos mentais; Ajudar o mediado a adquirir estratgias cognitivas eficazes; Identificar fatores afetivo-emocionais que possam prejudicar a aprendizagem; Identificar habilidades sociais deficientes; Identificar funes cognitivas deficientes; Elaborar tarefas desafiadoras; Apresentar tarefas de modo motivante; Preparar tarefas alternativas; Privilegiar tarefas que conduzam transcendncia; Atribuir significado s tarefas; Disponibilizar recursos diferenciados; Encorajar a aprendizagem coletiva; Aplicar tarefas individualmente adaptadas; Criar situaes de desequilbrio; Transmitir ao mediado uma crena sincera na sua modificabilidade;
Idem.
22
Selecionar estmulos; Relacionar as tarefas atuais com as antigas; Relacionar as tarefas atuais com situaes futuras; Regular a intensidade e a freqncia da mediao; Estabelecer relaes entre os contedos formativos de vrias unidades curriculares (interdisciplinaridade);
Regular e adaptar respostas e reaes do mediado a vrias situaes de aprendizagem; Monitorar a interao, controlando a reciprocidade do mediado, a intensidade da mediao, a adequao do ambiente e a efetividade dos estmulos.
Para comear a trabalhar com uma postura mais mediadora, possvel mudar pequenos aspectos na atuao docente como, por exemplo:
No incio de uma aula ou atividade apresentar o que ser feito, como ser feito e porque ser feito.
Ao final de uma aula ou atividade perguntar o que foi aprendido ou realizado. Isso ajuda a trabalhar a memria do aluno e faz-lo perceber que pode se modificar.
Encorajar os alunos a resumir os acontecimentos do dia numa seqncia para melhorar a capacidade do aluno de analisar e sintetizar.
Fazer conexes entre fatos atuais, passados e futuros para ajudar o aluno a melhorar sua percepo global da realidade.
Elaborar situaes desafiadoras possveis de serem realizadas, mas no fceis demais, para trabalhar o sentimento de competncia dos alunos.
Pedir aos alunos, antes de resolverem um problema ou iniciar uma atividade, que coloquem no papel os principais passos que pretendem seguir.
Propor tarefas variadas e repetidas para fazer com que o aluno internalize o que desenvolveu: conceitos, conhecimentos, habilidades, funes cognitivas etc., possibilitando a transcendncia.
23
Fazer com que o aluno entenda o processo que utilizou para solucionar problemas e realizar atividades, bem como o processo que seus colegas utilizaram.
Pedir exemplos aos alunos durante as aulas e a realizao de atividades, mostrando se o exemplo vlido ou no para possibilitar a transcendncia.
Compartilhar entre os professores suas experincias e as de seus alunos.
24
MEDIATED LEARNING
ABSTRACT This article focuses primarily on the Mediated Learning Experience, highlighting topics such as the Theory of Structural Cognitive Modifiability, cognitive functions defined by Reuven Feuerstein and the main programs that he created: LPAD, Learning Potential Assessment Device, and IE, Instrumental Enrichment Program. Keywords: Mediated learning. Theory of structural cognitive modifiability
25
Referncias
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN.Curso de formao em aprendizagem mediada: Apostila terico-didtica: Servio Nacional de Aprendizagem Industrial. Curitiba, 2010. GOMES, C. A. Feuerstein e a construo mediada do conhecimento. Porto Alegre. Artmed, 2002. ICELP. Mediated learning experience: instrumental enrichment: LPAD: Trainers 1. 31st INTERNATIONAL ICELP WORKSHOPS: IE. Romenia, 2010. MEIER, M.; GARCIA, S. Mediao da aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba, 2007. SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL. Departamento Nacional. Metodologias SENAI para formao profissional com base em competncias: norteador da prtica pedaggica. 3. ed. Braslia, 2009. SOUZA, A. M. M.; DEPRESBITERIS, L.; MACHADO, O. T. M. A mediao como princpio educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC, 2004.

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Regilene Ribeiro Danesi Ron1

Colaborao Roseli Sivieri de Lima2 Sandra Akemi Hirata Fujita3

Especialistas em Educao Profissional Gerncia de Educao SENAI-SP

As principais referncias utilizadas foram:

Os principais temas tratados so:

Deve colocar-se no lugar do outro, perceber sua lgica e suas intenes.

Comportamento comparativo espontneo:

informaes e tome decises a partir de comparaes.

Sada: a fase na qual o indivduo responde a um problema.

Representao mental: permite que o indivduo manipule mentalmente um objeto conhecido.

Modificabilidade Cognitiva Estrutural

Experincia de Aprendizagem Mediada

LPAD Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem

PEI Programa de Enriquecimento Instrumental

Teoria dos Ambientes Modificantes

Avaliao Dinmica do Potencial da Aprendizagem - LPAD

Teoria dos Ambientes Modificantes

Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI

Experincia de Aprendizagem Mediada - EAM Modelo da Experincia de Aprendizagem Mediada

Ajudar o mediado a diferenciar entre significados pessoais e significados universais.

Mediao do sentimento de competncia:

Mediao do comportamento de compartilhar:

Para mediar o comportamento de compartilhar o mediador

Mediao do controle e regulao da conduta:

Mediao da Individuao e da diferenciao psicolgica:

Estimular respostas divergentes e encorajar o pensamento independente e original do mediado.

Mediao da conduta de busca, de planificao e de realizao de objetivos:

Mediao do desafio: busca pelo novo e complexo:

Promover situaes em que os alunos se sintam desafiados na execuo de suas tarefas.

Mostrar ao mediado como medir e controlar riscos, criando um clima de segurana.

Estabelecer o nvel inicial de funcionamento do mediado, observando e coletando informaes;

Compartilhar entre os professores suas experincias e as de seus alunos.

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