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DES MOMENTS VISE PHILOSOPHIQUE AVEC DES ENFANTS EN ZEP

DES MOMENTS VISE PHILOSOPHIQUE AVEC DES ENFANTS EN ZEP.


Acadmie de Montpellier Ecole lmentaire Antoine BALARD 123, rue de Salamanque - 34090 MONTPELLIER Etablissement en ZEP Tl. 04.67.75.43.01 Mail : sylvain.connac@laposte.net Rfrent du projet : Sylvain CONNAC Classes concernes : Cycle II et Cycle III Disciplines concernes : Citoyennet, Oral Ecrit ralis en mai 2003. Nombre de caractres : 60 000 Auteurs : Martine AZAIS, Sylvain CONNAC, Colette LOMBARD, Cdric LEON, Mireille RONGIER, Catherine SALZE. Axe National : axe 3 Chantier acadmique : Lire, crire s'exprimer

RSUM DU PROJET
Les enfants de nos classes sont amens vivre une forme de dmocratie participative qui les conduit donner leur avis, estimer celui de lautre, puis sanctionner les opinions par un vote. Ils vivent donc des situations dducation la citoyennet trs fortes. Cependant, tre citoyen ne se rsume pas seulement par une participation des scrutins. La philosophie peut tre un des moyens pour aider des enfants dvelopper leur pense rflexive. Lors des discussions organises, chacun est en mesure de conceptualiser les principaux domaines abords, de problmatiser les opinions nonces et de s'entraner l'argumentation. Adopter ce geste mental, cest apprendre se construire une pense personnelle. Ce projet s'adresse des enfants qui, au dpart, matrisent moins que dautres les dterminants de la culture franaise.

MOTS CLS
Philosophie Discussion Pense rflexive Classe cooprative Ecole lmentaire Enfant ZEP Citoyennet Matrise des langages

MISE EN BOUCHE
Les enfants dune classe de CP - CE1 prennent leur place dans le cercle. Le prsident dclare La discussion philosophique est ouverte. Le thme "est le Pre Nol existe-t-il ?" Qui veut prendre la parole ? Plusieurs mains se lvent : - Ismal : Moi je pense que le Pre Nol, il existe pas parce que la maternelle ctait Brahim. - Loc : Moi je crois quil existe pas parce que ma mre, elle ma dit la vrit, elle ma dit quil existe pas. - Ayoub : Moi je crois quil existe pas parce que la maternelle, eh ben, pour Nol, javais demand des jeux et il a apport des livres, alors il existe pas.

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La discussion est lance, les mines se tordent et les fesses dessinent des cercles sur les chaises. - Raoua : Oui sil existe, hein, pourquoi il donne pas des cadeaux tous les enfants hein ? - Jalal : Si le Pre Nol existe, pourquoi il apporte pas de cadeau ou pas les bons cadeaux ? Petit petit, le dbat senflamme et dvie vers un tout autre sujet. - Hamed : Matresse, pourquoi ces grands nous racontent-ils des choses qui ne sont pas vraies ? - Jalal : Cest des mensonges et a me met en colre contre les parents. - Raoua : Non, moi, je remercie mes parents de mavoir laiss ce mensonge parce que, quand je pense au Pre Nol quil existe, je reste calme. Les enfants viennent demployer un nouveau mot mensonge et lenseignante en profite pour demander : - Matresse : De quoi parle-t-on l ? Quest-ce que cest quun mensonge ? Ou quest-ce que la vrit ? - Loc : Un mensonge, cest quand on dit pas la vrit et la vrit, a veut dire que - Raoua : La vrit, cest que a arrive, cest quon peut le voir en vrai. - Amine : Moi le mensonge a me fait mal au cur parce quon promet quelque chose et aprs on le fait pas. Les enfants demandent la parole pour donner leur avis, rpondre leurs copains, poser des questions et la discussion suit son cours. A la fin, Jalal et Ikram proposent une synthse : - Jalal : Aujourdhui, on sait que le Pre Nol, il existe pas, que cest une histoire que les grands ils racontent aux petits pour leur faire plaisir ou quils sont sages. - Ikram : On a dit que les grands ils racontent des fois des mensonges aux petits et que, quand on sen rend compte, a nous nerve. La discussion se termine, pour linstant. Elle aura dur 50 minutes dans cette classe de 17 lves. Pendant ce temps, une classe de CE2, CM1 et CM2 se posait la question du beau et du laid. Loubna y avait expliqu que moi je dis quy a des couleurs qui sont belles parce quil y aura toujours quelquun qui dira que cest beau et dautres qui vont dire que cest des grabouillages. Tout a, a dpend des gots de chacun.

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R S E N T A T I O N D U C O N T E X T E

Nous sommes une quipe de six enseignants travaillant dans une mme cole du quartier de La Paillade Montpellier. Lcole Antoine BALARD est situe dans une Zone dEducation Prioritaire depuis plusieurs annes en raison de la caractristique sociale des familles qui viennent inscrire leurs enfants. Celles-ci sont environ 90 % dorigine maghrbine, avec une majorit provenant du Maroc rural. Peu de pres travaillent. Lorsque cest le cas, ils occupent des professions dans le btiment. Les quelques mamans qui exercent une activit professionnelle soccupent de mnages dans les centres commerciaux, les entreprises ou les administrations. Ces familles sont presque toutes de confession musulmane et semblent attaches sa pratique. Elles vivent dans des tours ou des barres construites dans les annes 1960 qui sont, pour la plupart, dans un assez mauvais tat. En dehors de lcole, quelques enfants participent des activits pri-ducatives par lintermdiaire dassociations daccompagnement scolaire ou de centres de loisirs. Beaucoup occupent leurs journes devant une tlvision, un cran de jeu vido ou en bas des blocs jouer au foot. Trs peu de familles disposent dun ordinateur, encore moins ont accs internet. Pendant les vacances ou week-ends, les enfants ont tendance rester dans le quartier. Ils auraient pourtant la possibilit de sinscrire dans des structures sportives (piscine, club de foot, de rugby, ) ou culturelles (mdiathque, maison pour tous, ) mais peu semblent lavoir fait. Lcole Antoine BALARD est compose de dix classes : cinq de cycle III, quatre de cycle II et une classe daccueil des Enfants Nouvellement Arrivs. Elle tend devenir une cole projet coopratif, sappuyant sur les pdagogies Freinet et institutionnelles. Cela se concrtise par la constitution de classes de cycle, cest dire des classes qui regroupent des enfants de tous les niveaux du cycle, par exemple pour le cycle III des CE2, CM1 et CM2. Cette coloration ducative se traduit aussi par des approches pdagogiques visant sappuyer sur la parole et lengagement des enfants. Dans chaque classe, un conseil de cooprative guide la vie des groupes, des temps de travaux personnels sont permis, des moments de parole sont possibles ( Quoi de neuf ? , Bilan mto, ), des approches dapprentissages naturels existent, notamment en ce qui concerne la lecture et lcriture. Cette dynamique trouve aussi sa place au sein de lcole dans sa globalit. Deux fois par mois, un conseil de coordination se runit et, par lintermdiaire de dlgus, essaie dorganiser un lan coopratif pour les moments collectifs comme ceux de rcration. Ainsi, dans la cour, chaque membre de lcole dispose dun permis de circulation valable au regard dun rglement de cour collectivement tabli en dbut danne, des enfants mdiateurs sont disposition de ceux qui entrent dans un conflit dont la sortie ne semblerait tre que la violence. La plupart des personnes qui viennent nous rendre visite nous font remonter quau regard de ce qui se passe dans la plupart des coles similaires, les moments de rcration sont calmes, les relations entre et avec les enfants apaises et les temps de classe propices des apprentissages durables. De notre point de vue, le paysage apparat comme moins parfait dans le sens o ce qui se passe au quotidien nest que la rsultante dun quilibre instable qui ncessite de la part de chacun un engagement consquent en une vigilance pdagogique importante. De plus, ce qui se btit est peu mesurable et napporte en aucune manire les preuves dun aboutissement certain. Par lintermdiaire de quelques enseignants, lcole stait dj investie dans un prcdent PNI1. Il sagissait alors de dvelopper un travail de constitution doutils en direction de classes coopratives de cycle III : la dmarche PIDAPI. Au terme de ce partenariat avec la DAFPI2, nous avons t quelques uns vouloir poursuivre cette dynamique dans linnovation et avons propos aux personnes intresses de sengager dans une rflexion autour de moments de philosophie avec ces enfants. Trs peu proposaient dj ces activits leurs lves mais lide a rapidement fdr une petite quipe. Nous tions au dpart sept mais une collgue a souhait quitter ce projet en cours, en raison dun inconfort personnel se rajouter des contraintes supplmentaires la conduite de sa classe cooprative. En effet, lcole stait prcdemment engage dans ce quelle nommait des ateliers de parole. Ils consistaient permettre aux enfants dchanger autour de thmes divers et varis, lis lactualit, des uvres littraires, ou tout autre sujet motiv par une demande denfant, sans autres consignes que les rgles lmentaires du dbat dmocratique. Comme nous le verrons plus loin, qui dit
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Plan National pour les Innovations Dlgation Acadmique la Formation des Personnels et lInnovation

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philosophique ne signifie pas seulement ladhsion un effet de mode ou une volont dembellir un emploi du temps mais correspond plutt au respect dexigences spcifiques pouvant conduire une srie de coercitions dans lacte denseigner. Nous avons en consquence poursuivi ce projet six, Cathy SALZE, Colette LOMBARD, Cdric LEON, Mireille RONGIER et Sylvain CONNAC tant des enseignants en charge dune classe de cycle III et Martine AZAIS soccupant dune classe de CP-CE1. Cette quipe se caractrise aussi par la disparit des expriences : alors que certains dentre nous ont plus de vingt ans dexprience dans le mtier, dautres viennent de quitter lIUFM. Nos rencontres de travail ont consist remplir diffrentes tches. Les premires ont t loccasion de reprer les diverses exigences qui feraient de ces moments du philosophique. Pour cela, nous nous sommes appuys sur les diverses expriences menes en France autour de ces pratiques en nous attachant distinguer les intentions vises des dispositifs employs. Nous avons galement particip quelques sances danalyse de scripts de discussions dans nos classes, un script tant lcriture exacte de lensemble des prises de parole enregistres lors des discussions. Ces rencontres ont surtout t loccasion de reprer en quoi il y avait philosophicit dans les changes et comment elle pouvait tre suscite par lenseignant ou le dispositif pdagogique mis en place. Enfin, nous avons galement souhait nous mettre en situation de vivre individuellement ce que nous proposions nos lves. Pour cela, nous avons organis entre nous une discussion avec comme support de dpart lallgorie de la caverne de Platon. A noter que le suivi de ce travail a t effectu par Mme G. MUNIER, CFI3, dtache par la DAFPI pour notre innovation. A noter galement que ce travail dquipe a pu stoffer par la participation au colloque inter acadmique de Balaruc-les-Bains sur les nouvelles pratiques philosophiques. Il regroupait un panel reprsentatif des praticiens de philosophie ailleurs quen classe terminale ainsi que des philosophes et inspecteurs gnraux de philosophie. Le texte, ici propos sous forme dune monographie, est le rsultat dune contractualisation avec la DAFPI mais ne marque en aucun cas la fin de notre exprience. Chacun de nous a manifest la volont de continuer organiser des discussions vise philosophique dans sa classe. De plus, ce qui peut y tre crit na aucune valeur daboutissement ; ce ne sont en fait que quelques pistes visant engager le travail, nullement en asseoir dfinitivement les modalits et les effets. Du fait que chacun dentre nous ne sest content dappliquer un mme dispositif, que nous ne souhaitions pas entrer dans le mme moule , du fait galement que nous ne sommes pas tous partis des mmes expriences, ce qui sest pass dans nos classes a pris des formes trs varies. Cest pourquoi, pour raliser cet crit, nous avons dabord choisi de rpondre aux mmes questions lors dentretiens semi-directifs. Une fois les scripts effectus, lun de nous a rdig une premire synthse des changes visant non pas rechercher le consensus mais plutt identifier les divergences et les difficults rencontres individuellement. Avant dentrer dans le dtail des avis noncs lors de ces entretiens, il apparat judicieux de prciser quelques lments thoriques qui nous ont permis dengager cette action et qui constituent les pr-requis ncessaires la comprhension de ce qui suit. Afin dassumer le caractre philosophique de ce projet, nous nous sommes en effet principalement appuys sur trois types de travaux, les premiers mens par M. TOZZI et concernant les exigences intellectuelles du philosopher, les deuximes dvelopps par A. DELSOL autour de la construction dun dispositif pdagogique propice au philosopher et les troisimes visant une prsentation exhaustive des diffrentes approches pdagogiques de philosophie avec des enfants en France.

H I L O S O P H I E

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P H I L O S O P H E R

Comme nous avons pu lcrire plus haut, le caractre philosophique des discussions que nous menons na pas pour fin dembellir nos pratiques. Il se veut la rsultante dun travail spcifiquement engag pour tendre vers le philosophique, si tant est que cela puisse tre possible avec des enfants et sans aucune certitude davoir pu permettre de latteindre. Cest dailleurs pour cela que nous prfrons employer lappellation de Discussion Vise Philosophique4 (DVP) pour ces pratiques. Les seules
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Conseillre en Formation et en Innovation Terme lui-mme emprunt aux recherches de J.C. PETTIER.

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intentions ne suffisent pas pour permettre des enfants dentrer dans le philosopher. Des exigences intellectuelles particulires sont requises. Le problme qui apparat alors vient du fait que les philosophes prouvent beaucoup de difficults se mettre daccord sur une mme dfinition de la philosophie. A titre dexemple, ces quelques rfrences. Alors que pour EPICURE la philosophie est une activit qui, par des discours et des raisonnements, nous procure la vie heureuse , elle est pour S. SOLERE-QUEVAL l'activit de pense qui, sur quelque objet que ce soit, s'interroge, refuse l'vidence premire, examine les raisons des uns et des autres sans prvention ni prcipitation, dialogue avec les uns et les autres et revient constamment sur sa propre dmarche sans souci d'efficacit immdiate, acceptant par avance les plus longs dlais et dtours. Pour Gilles DELEUZE, la philosophie se dfinit par ce qu'elle n'est pas et JT DESANTI complte en disant : Si vous demandez quelqu'un qui se dit philosophe: "Qu'est-ce que la Philosophie ?", la rponse la plus sincre, sinon la plus sense, qu'il pourrait faire est celle-ci : "C'est ce que je pratique sous ce nom. Venez y voir." Une faon de vous envoyer promener. Et de fait ce que DESCARTES a pratiqu "sous le nom" de "Philosophie" n'est pas homogne ce qu'ont pratiqu PLATON, HEGEL, KIERKEGAARD ou NIETZSCHE. Pourtant nous les nommons "philosophes" et dclarons qu'ils ont philosoph. Il y a donc abus de langage parler aujourd'hui de la Philosophie comme d'une discipline laquelle viendrait manquer un terrain occup par d'autres. Rien, sinon un effet d'inertie, ne nous autorise mettre devant ce nom, sans autre examen, l'article dfini. J'noncerai donc brutalement : la Philosophie est introuvable. Mais pour ce qui est de philosopher, cela s'exprimente ! . Pour JT DESANTI il est donc impossible de dfinir prcisment la philosophie parce que changeante selon celui qui la pratique. Elle prendrait autant de visages qu'il y aurait de philosophes. Puisque la rponse cette question ne pouvait se trouver du ct des philosophes, peut-tre pouvions-nous la trouver chez les didacticiens de la philosophie. Cest ce que nous ont permis les travaux de M. TOZZI qui propose une dfinition didactique de lacte philosophique, le philosopher : Tenter darticuler, sur des notions et des questions posant problme la condition humaine, dans lunit et le mouvement dune pense implique, des processus de problmatisation de ces notions et questions ; de conceptualisation de ces notions, partir notamment de distinctions conceptuelles ; et dargumentation rationnelle dobjections et de thses, pour chercher une rponse ces problmes.5 Autrement dit, nous entendons le philosopher comme une articulation personnelle et rflchie de trois processus de pense : conceptualiser, argumenter et problmatiser. Pris isolment, ces trois processus de pense se prsentent ainsi : - Conceptualiser, tenter de dfinir les termes que lon utilise o auxquels on se rfre afin den prciser le ou les sens et de minimiser les carts dinterprtation. Conceptualiser, cest dfinir les mots qui expriment les notions, en reprer les champs dapplication, dfinir une notion par les attributs de son concept et redfinir un terme aprs mise en question de sa reprsentation initiale. Avec des enfants, nous expliquons quil sagit ici de demander ou donner des dfinitions aux mots importants que lon emploie dans la discussion. - Problmatiser, rechercher et formuler ce qui cre le doute dans les affirmations dveloppes, tenter de prsenter la ou les questions la source des interrogations. Problmatiser cest rendre problmatique par le soupon et le doute une affirmation, une proposition, une conception en interrogeant son vidence, en mettant en question sa validit. Cest se demander si ce qui est dit est vrai. Avec des enfants, problmatiser correspondra poser ou se poser des questions qui nont pas forcment une seule rponse. - Argumenter, expliciter par la raison ce qui prouve la vracit ou linexactitude des thses dfendues ou apportes, rechercher luniversalit. Largumentation est soit questionnante, elle met alors en doute les opinions et les dfinitions, soit probatoire et elle prsente les raisons fondatrices dune rponse aux problmes soulevs par laffirmation ou la ngation, laccord ou le dsaccord. Nous expliquons aux enfants cette exigence intellectuelle en demandant de dire pourquoi on pense ce que lon dit et dindiquer les raisons qui nous font penser quon est dans le vrai. Il parat vident que philosopher consiste non pas seulement se rfrer linairement chacune de ces exigences mais les entendre de manire systmique, cest dire en perptuelle

Dfinition donne par Michel TOZZI lors de la prsentation de la problmatique du colloque inter acadmique Balaruc-les-Bains du 26 au 28 mars 2003 : Des expriences de dbats lcole et au collge : discussion vise philosophique ou pense rflexive ?

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interdpendance mutuelle. Pour conceptualiser une notion, il faut problmatiser sa reprsentation donc argumenter son doute.6

D I S P O S I T I F C O M M E T R E M P L I N P H I L O S O P H E R

A U

Du fait que nos classes tendent devenir coopratives, un certain nombre de lieux de parole et dexercice de la vie dmocratique existent (Conseil de cooprative, Quoi de neuf ?, Bilans mto, ). Ainsi, il nous a t possible de nous appuyer sur ces habitus dmocratiques pour amorcer les DVP dans nos classes : nos lves avaient dj pu dvelopper des comptences relatives la prise de parole, lcoute du copain, au respect des rgles et des fonctions des discussions. Le second souci qui nous animait tait, linstar des autres moments de classe, de ne pas, en tant quadulte, faire prvaloir de manire systmatique notre prsence et notre pouvoir. Nous considrons en effet lenfant comme un potentiel mdiateur dans ses apprentissages et dans ceux de ses camarades. Parce que lenseignant peut laisser une place pdagogique lenfant, il a le devoir de penser son effacement. Il nous est alors apparu intressant de nous pencher sur les travaux mens par A. DELSOL autour de la constitution dun dispositif pdagogique au service des DVP. En voici un schma :

Observateurs de discutants Table des 3 animateurs Enseignant Observateurs des discutants observateurs danimateurs micro discutants

La discussion est anime dans sa forme dmocratique par un prsident de sance dont le rle est dorganiser le groupe, de distribuer la parole, de tenir compte du temps qui passe, de rappeler les rgles et de nommer les ventuels gneurs. Pour aider la discussion entrer dans du philosophique, des enfants sont en charge de la fonction de reformulation. Ils notent les principales ides et rptent leur faon ce qui vient dtre dit. Cest une fonction qui vise souligner les ides mises par les discutants (ceux qui sont amens participer au dbat sans occuper une fonction prcise) et qui aide structurer lavance de la discussion. Pour cela, les reformulateurs sont aids dun synthtiseur qui, la moiti et la fin de la discussion, fait le point sur les principales ides qui ont t explores par le groupe. Enfin, pour permettre un regard rflexif sur les engagements de chacun et pour rduire le nombre de discutants dans une classe, il est possible denvisager la cration dobservateurs (de prsident, de reformulateurs et de discutants). Ceux-ci ne participent pas aux changes et se centrent sur des lments daides qui pourraient parfaire lengagement de ceux quils ont observs. La sance suivante, sur le mme thme, les discutants occupent les fonctions de la discussion et inversement. Dans un tel dispositif, ladulte devient un animateur garant de la philosophicit des changes, veille par exemple ce que les enfants aient recours aux processus intellectuels du philosopher. Sous rserve que sa pense naltre pas trop celle des enfants, il peut mme envisager denrichir la discussion par des interventions personnelles. Ainsi se constitue ce que LIPMAN nomme une communaut de recherche, cest dire un groupe de gens, dans ce cas-ci des enfants, qui dcident de sengager dans une recherche propos dun sujet qui les intresse, qui pose problme pour eux. A lintrieur de cette communaut, les personnes interviennent par lintermdiaire de contributions visant chacune enrichir les recherches individuelles. Le doute, la qute du vrai et de luniversalisme en sont les principaux outils.
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TOZZI M., Penser par soi-mme , Chroniques sociales, Lyon, 1996, p 144.

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A noter que cette conception du dispositif rompt avec dautres conceptions pdagogiques qui confrent lenseignant une place plus prgnante, un pouvoir de guidage des changes plus consquent. Cest lui quincombent les fonctions de prsidence, de reformulation et de synthse. On obtient alors des effets philosophiques plus rapides et plus remarquables mais avec le doute quils soient trop fortement dpendants de la prsence dun adulte. Sur lcole Balard, nous navons pas tous adopt cette faon de faire visant constituer deux groupes et sappuyer sur des fonctions. Il sagit cependant dun des constituants de notre formation initiale et chacun sy est appuy pour bricoler son propre dispositif.

I F F R E N T E S

E N T R E S D A N S L E P H I L O S O P H E R A V E C D E S E N F A N T S

La philosophie pour enfants dpasse le cadre de notre territoire national. Elle est mme initialement apparue ltranger, notamment en Amrique du Nord par lintermdiaire des travaux de Matthew LIPMAN. En France, elle se veut encore au stade de linnovation mais peut justifier plusieurs entres diffrentes. Elles nous ont conduits dmarrer selon une approche initiale qui sest vue voluer selon les lves, notre personnalit denseignant et les observations personnelles que nous avons pu mener. Les voici prsentes en quelques mots. Les approches littraires Matthew Lipman a propos un dispositif qui sappuie sur lutilisation de sept romans philosophiques pour dclencher les discussions. Chaque roman a t pens pour quil corresponde un ge bien prcis. La mthode Lipman se dcompose en cinq parties. La premire consiste faire lire haute voix par les lves des extraits de romans philosophiques. Dans la deuxime partie, ladulte note les ractions ou les questions des enfants. Une fois les grands thmes reconnus, ils sont ordonns afin de dterminer un ordre du jour. La troisime partie consiste en une discussion. Les enfants prennent la parole en se manifestant (doigt lev, bton de parole, etc.), le but pour eux ntant pas de chercher la bonne rponse mais plutt de sappuyer sur la solidarit du groupe dans une recherche dialogique, sans forcment tendre vers le consensus. Souvent, ces sances se poursuivent par la quatrime partie o sont proposs des exercices dapplication, en lien direct avec les romans et ce qui a t dbattu par les enfants. Enfin, Le dispositif se termine par la cinquime partie : lencouragement dautres rponses et louverture vers dautres sujets. En France, nombreux sont les enseignants qui se rfrent cette pratique. Depuis les programmes du MEN parus en 2001 et au regard de travaux mens par des chercheurs comme J. HEBRARD ou D. BUCHETON, la rfrence des textes littraires sest dveloppe pour la pratique du philosopher. Cest dans une optique dchange entre enfants au sujet dun texte littraire communment travaill que des dbats dits dinterprtation et caractre philosophique peuvent natre. Luvre littraire est alors considre, en plus de sa dimension culturelle, comme un support la rflexion, voire au philosopher. Le protocole Je est un autre La mthode pense par Jacques LEVINE et le groupe AGSAS sappuie sur les avances de la psychanalyse. Les ateliers philosophie permettent ici la dcouverte de sa propre pense, de lappartenance une pense groupale, des tapes conditionnant la formation rigoureuse des concepts, du dbat dide impliquant la considration de laltrit. Au dmarrage de latelier, une seule question. La suite est alors scinde en deux parties. La premire de dix minutes, consiste ce que les enfants changent entre eux, ce que ladulte reste silencieux et ce que le tout soit film ou enregistr. Pendant le temps suivant, le groupe coute ou regarde lenregistrement, ladulte laidant en exploiter les ressources de manire parfaire les postures philosophiques adoptes par les enfants.

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Les ateliers de philosophie Lapproche dveloppe par Anne LALANNE peut se caractriser par la place importante quelle confre ladulte. Il serait responsable de ce quelle nomme le guidage, une combinaison entre les reformulations et la structuration des ides. Les savoirs enseigner le sont par lintermdiaire de ladulte. Concernant les comptences philosophiques, son attitude reprend de manire globale lattitude socratique de la maeutique qui consiste, dans lchange, ce que celui qui questionne (ladulte) permette lenfant de trouver ses propres rponses. Du point de vue de la gestion du dbat, ladulte est garant du respect des rgles de fonctionnement connues de tous et relatives au respect de la parole de lautre. Bien que lappellation datelier soit la proprit dAnne LALANNE, cette centration sur le philosopher se retrouve galement dans ce que dveloppe Oscar BRENIFIER. Ses pratiques sinspirent directement de lattitude socratique et visent prouver le plus intensment possible la pense exprime des participants. Le guidage de ladulte est ici trs fort et les exigences intellectuelles aussi. De manire plus prcise, le rle de lanimateur est dabord de choisir un participant plus que dautres (quitte ensuite en changer) puis de sattacher de manire spcifique son schma de pense. Les autres discutants participent en tant que tmoins de ce quils ont entendu ou compris de la pense explore. Ils sont amens donner leur avis non plus sur la question de dpart mais plutt sur ce qui a t dit. Lanimateur peut mme provoquer un vote pour dterminer lavis gnral du groupe sur les perceptions de pense. En somme, dans cette approche, philosopher serait confronter sa pense avec celle dautrui. Le dispositif coopratif Le travail propos par Alain DELSOL est la rsultante dune longue srie dadaptations pour que les discussions philosophiques deviennent les plus riches possibles du point de vue de la gestion du nombre de participants. Le but de telles discussions est damener les lves faire des expriences de pense, effectuer des oprations intellectuelles o ils puissent penser par eux-mmes. [] Les lves sont invits adopter un geste mental qui favorise une pense rflexive. Nous avons prsent prcdemment ce dispositif. La mthode de lintervenant La cinquime des approches de la philosophie avec des enfants trouve sa spcificit dans le fait quune personne reconnue comme philosophe vient rencontrer une communaut de recherche . Lenseignant de la classe na pas alors de fonction prcise, sauf celle quil peut ventuellement se donner (participant, secrtaire, observateur, etc.) Le principe de fonctionnement est quautour dun thme central, un dbat collectif sinstalle entre les lves. Le philosophe est une sorte de mdiateur qui peut intervenir ou tre sollicit tout moment. Il reprsente galement un modle penses dans le sens o le travail sur le questionnement philosophique et les exigences intellectuelles susciter est possible par imitation distanciation. Le philosophe nest ni un copain (et donc ce quil dit est autre), ni un enseignant (parce quon nattend pas de lui une vrit) mais quelquun reconnu comme tant capable duser de pense dexcellence. Cest une sorte dexemple vivant quon ne peut pas copier mais dont on peut simplement sinspirer. Cette approche a surtout t dveloppe par J.F. CHAZERANS.

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N T E N T I O N S

M O T I V A T I O N S R E N C O N T R E S ,

D I F F I C U L T S

Maintenant que nos lments thoriques de dpart ont pu tre prsents, nous pouvons explorer ce que nous avons pu avancer lors des entretiens auxquels nous avons particip. Tout ne sera pas repris. Seules les ides complmentaires et divergentes seront nonces. Voici donc ce quaurait pu tre une discussion entre nous. 1. Quelles sont les intentions ducatives que nous souhaitons susciter travers les moments de philosophie ?

Colette : Pour moi, jattends qu travers ces discussions les enfants soient curieux, quils aient envie de discuter entre eux et quils puissent se faonner une vision du monde qui dpasse le cadre de leur quartier. Cest aussi loccasion daborder avec eux des questions qui touchent la citoyennet et la responsabilisation. Martine : Jattends plutt de ces activits quelles permettent aux enfants de prendre de la distance par rapport leur vcu et quelles les invitent participer une construction du monde. Mireille : Il sagit de mettre disposition des enfants un espace de parole, dchanges et de rflexion sur les grands problmes de la vie. Jespre que ces activits aident les enfants rflchir par eux-mmes, dveloppent leur esprit critique par lintermdiaire dun rapport non-dogmatique au savoir, les conduisent mieux entendre la parole de lautre et contribuent en faire des personnes citoyennes, responsables de leurs actes, non toujours soumises aux dernires influences. Cathy : Je propose ces moments philosophiques mes lves parce qu travers eux, ils devraient mieux comprendre le monde auquel ils appartiennent, justement parce quils y auront appris laborer une pense autonome en interaction avec les autres et en rechercher les fondements. Sylvain : Quant moi, ces discussions devraient mener les enfants soutenir quatre types dintentions : dvelopper les aptitudes une forme de vie citoyenne et dmocrate, voluer dans la matrise langagire du dbat, dvelopper la reconnaissance et laffirmation de soi et promouvoir le philosopher et la posture philosophique. Cdric : Je souhaite surtout permettre aux enfants daller au-del de la simple discussion. Cest en partie de lducation la citoyennet parce quils peuvent remettre en question leurs penses et parce quils souvrent sur le monde. Par exemple, ces enfants peuvent dcouvrir que lorsquon parle de religion, il ne sagit pas seulement de suivre une ide apporte par une seule personne extrieure. 2. A quelles difficults sommes-nous confronts ?

Martine : Mes difficults sont dabord que mes lves sont petits en ge et quils ont du mal prendre du recul par rapport la parole de ladulte. Il leur est aussi difficile de sortir de limmdiatet. Je trouve aussi que ma place dadulte est complexe parce que je ne sais pas encore quel quilibre trouver entre guider la discussion et laisser les enfants sexprimer librement. Je ressens enfin un inconfort aller lencontre de ce qui peut se passer dans les familles. - Sylvain : Ce qui me pose problme, cest que tous les enfants ont du mal participer mesure quitable. Il ne mest pas vident non plus de permettre un transfert entre ce qui est acquis lors de ces moments philosophiques et les autres moments de classe. Une dernire difficult est de conduire les enfants vers une conscientisation des exigences du philosopher. - Mireille : Ces activits sont trs difficiles pour moi mettre en place parce que je ne sais pas si je suis suffisamment comptente au regard de ma trs maigre formation philosophique et parce que jai besoin de laisser mrir les choses. Je nai pas encore trouv de dispositif qui me satisfasse pour permettre aux lves de se rfrer aux exigences du philosopher et pour maider les reprer pendant les changes.

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Cdric : Tout a est assez difficile parce que cest comme si je me trouvais sur un chantier et que je ntais quen train de btir les fondations. Je ne sais pas de quel droit je me permets de proposer ces activits des enfants. Je minterroge aussi beaucoup sur ma place en tant quadulte parce que je ne sais jamais si mes interventions risquent de trop influencer ce qui se construit ou au contraire si elles vont viter la discussion de "tourner en rond." - Colette : Je suis comme en train de nager, la tte juste au-dessus de leau. A ce jour, je nai fait que deux discussions. Jai eu beaucoup de mal dmarrer cause, entre autres, de ma rencontre douloureuse avec la philosophie en terminale et mes lacunes dans cette discipline. Je ne sais pas non plus comment faire pour que les discussions narrivent pas "comme un cheveu sur la soupe." a mest aussi difficile de ne pas donner mon avis quand un enfant sort une normit et je me sens incapable de dcoder les processus de pense quemploient les enfants pendant les changes. - Cathy : La question de ma place en tant quadulte me drange parce que je narrive pas encore me situer. Comme Martine, jhsite encore entre un guidage philosophique fort et la permission de la libre expression de la pense des enfants. Ma deuxime difficult concerne la prparation des discussions ; comme ma culture philosophique est maigre, jai besoin de me documenter et ne me sens pas encore bien matriser les exigences philosophiques. Il me manque aussi un outil qui permettrait aux enfants et moi de nous rfrer plus facilement ces exigences pendant les changes. 3. Quelles sont nos motivations professionnelles et/ou personnelles pour ce projet ? -

Cdric : Dun point de vue professionnel, ce qui mattire dans ces moments philo cest quils vont aider les enfants structurer leurs discussions. Dun point de vue plus personnel, cest pour moi un moment fort dans la semaine parce que ce qui sy passe est toujours indit. Mireille : Je suis entre dans ce projet parce quil y avait ce cadre des innovations pdagogiques. a me rappelait aussi ce que nous faisions avec les ateliers de parole. Mais surtout, je trouve que ces activits correspondent tout fait avec ce que nous demandent les nouveaux programmes autour du dbat et la construction de la pense. Colette : Au dpart, je ne voulais pas organiser des discussions vise philosophique avec mes lves. Ce qui ma dcide, cest que tous mes collgues sy sont lancs et que je ne voulais pas que mes lves se sentent isols. Cest pourtant devenu depuis une sorte de challenge pour moi que dessayer de faire de la philosophie avec ces enfants. Jespre mme apprendre philosopher en mme temps queux. De toutes faons, ils ont un rel besoin de se voir donner la parole. Sylvain : Je pense que tout enfant est en mesure de produire une pense qui vient de lui, condition quon le lui permette. De plus, dans le cadre dune classe cooprative, ces discussions ne peuvent quenrichir ce qui se construit dj, notamment en ce qui concerne lide du vrai. Pour moi, philosopher, cest lart du doute, ce qui ne peut que contribuer crer dans un esprit de classe la relativit des opinions. Cathy : Avant ces discussions philosophiques, je faisais dans ma classe des ateliers de parole. Les enfants y ont pris got et ont montr quils taient capables de travailler sur leur faon de penser. Cest aussi loccasion pour moi de leur faire dcouvrir quil existe des questions auxquelles les adultes nont pas toujours de rponses et qui concernent toute lhumanit. Martine : Je crois quon ne peut pas interdire aux enfants dentrer dans le philosopher. Mme si cest angoissant, cest un travail trs intressant. a complte ce que je pratique dj en classe avec le conseil par exemple. Comme, on ne peut plus retirer lenfant une parole quon lui a confie, autant donc essayer de lexploiter. Je trouve quen philosophant, on peut se construire sans sabmer et rester soi-mme. De plus, en tant quenseignante, cest le moment o je ressens le plus fortement prsentes les valeurs que je souhaite susciter : la tolrance, lhumanisme et lauthenticit. 4. Vers quel(s) dispositif(s) pdagogique(s) orientons-nous nos pratiques ?

Cathy : Dabord, je demande aux enfants dcrire ce quils pensent sur une feuille. Le sujet est issu dun travail o on distinguait les questions scientifiques des questions philosophiques. Les enfants se mettent ensuite en cercle et la runion est anime par un prsident. Je suis au tableau et

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jinscris sur une affiche les grandes ides qui ressortent. A la fin de la discussion, on reprend ce qui est dit et on essaye de voir ce qui est correspond aux exigences du philosopher. Avant la deuxime discussion, je propose parfois un texte. A la fin de chaque discussion, le prsident lance un tour de table pour permettre chacun de donner son avis. Les enfants terminent ce travail en reprenant leur crit. Cdric : Jai beaucoup chang de faon de faire. Ce qui me gnait dans le dispositif dAlain Delsol, cest que les observateurs taient frustrs de ne pouvoir parler. Jai alors tent ce que faisait Cathy mais seuls les lves les plus laise qui ont pu donner leur avis. En ce moment, je compte donc reprendre le dispositif Delsol mais en permettant aux observateurs de problmatiser. Sylvain : En dbut danne, je propose aux enfants des situations o ils dcouvrent ce quest philosopher. Nous choisissons les thmes en conseil. Je demande aux enfants dcrire sur leur cahier de philosophe tout ce quils pensent du sujet. Avant den parler, nous tudions un texte qui peut nous aider enrichir les changes. Pendant les discussions, le groupe est rparti en deux quipes : les discutants qui reoivent pour consigne dessayer de respecter les exigences du philosopher et ceux qui ont un mtier comme dans le dispositif dAlain DELSOL. Une fois que les deux discussions se sont droules, je demande aux enfants dcrire un nouveau texte sur le thme abord, ce qui nous permet de mesurer les volutions, lorsquil y en a. Ce travail stale sur trois semaines. On essaye daborder une dizaine de thmes dans lanne. Mireille : Je me suis dabord essaye au protocole de lAGSAS. a me permettait de disposer de temps pour prendre du recul sur ce qui avait t dit. Maintenant, cest plus souple. Les rgles que je donne sont : "On ne se juge pas, on ne se moque pas et personne ne dtient la vrit. On cherche ensemble rpondre une question, mais les rponses que lon trouvera ne sont pas forcment vraies. Quand on prend la parole, on essaie dexpliquer de quoi on parle, de dire pourquoi on pense telle ou telle chose, de poser des questions. Quand on nest pas daccord, on doit expliquer pourquoi." Pendant la premire discussion, je ninterviens pas. Il en ressort une question ou un texte que japporte pour la deuxime discussion. Les enfants de la classe sont tous discutants. Au dbut et la fin, je leur demande dcrire ce quils pensent. Colette : Au dpart, je leur ai demand de sexprimer par crit. Jen ai fait une synthse et je leur ai lue. On a dbut la discussion avec cette consigne : " Voil ce que vous avez crit. Je voudrais quon continue parler parce qu la fin, il y en a plusieurs qui mont dit quils navaient pas fini." A la fin de cet change, jai repris une ide porteuse dun enfant et on a lanc une seconde discussion. Le travail se poursuit par ltude dun texte sur le sujet. Martine : Les discussions se droulent en grand groupe. Il ny en na pas chaque semaine mais elles durent au moins 45 minutes. Pour le choix du sujet, jessaye de mappuyer sur ce qui se vit dans la classe. En dbut danne, je suis prsidente et je laisse cette place un enfant ds que possible. 5. Quels sont les premiers effets reprs chez les lves ?

Mireille : Cest trs difficile observer. Je peux tout de mme parler du grand plaisir que les enfants ont participer ces discussions ainsi que de lamlioration dans la classe des capacits entendre la parole des autres, la prendre en compte, la respecter et lenrichir. Sylvain : En ce qui me concerne jai limpression que les enfants mettent plus de doute dans les autres moments de classe. De plus, pour eux, ces discussions vise philosophique sont un moment de russite o ils se savent capables de se construire une pense. Enfin, ils sy rencontrent sans violence, mme si parfois les sujets abords sont polmiques. Cdric : Je me suis surtout aperu que ce qui peut changer une anne ne ressemble pas ncessairement ce qui volue les annes suivantes. a dpend mon avis de la personnalit des enfants, des changements de dispositifs et de lintrt que lon porte aux exigences intellectuelles du philosopher. Colette : Jai surtout remarqu que tous les enfants sont arrivs participer en donnant au moins une fois leur avis. Je trouve aussi, comme Mireille, que les enfants et moi-mme prenons beaucoup de plaisir changer. Martine : Jai pu reprer que quand ils sexpriment, les enfants ont le souci du respect de lautre. Tout ce qui est dit est pris en compte et la curiosit est tendue dautres moments de classe. Les

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enfants commencent distinguer leur pense immdiate de leur pense rflchie et ils manifestent du plaisir "jouer" avec leur pense, ils savent quils ont le droit de sen servir et ils le font ! Jai aussi pu observer que ce qui se disait pendant ces discussions pouvait enrichir la culture de la classe. - Cathy : Je trouve que les enfants participent de plus en plus, surtout les plus petits. Il y a aussi une trs grande coute des autres et les changes sont de plus en plus riches. Dans la classe en gnral, a cre un climat particulier parce que les enfants nhsitent pas demander des explicitations aux enfants qui prennent la parole. 6. En quoi ces moments sont-ils philosophiques ?

Colette : Je pense que les enfants commencent philosopher ds quils cherchent comprendre au-del des premires opinions nonces. Martine : Je pense que ce qui guide le travail philosophique de ce travail est lintention philosophique qui manime. Je trouve aussi que la rfrence au philosopher tel que lentend M. TOZZI apporte dans ce domaine. Il y a galement la distance que lon arrive prendre par rapport lobjet de la discussion : on recherche ce qui est universel et on sintresse moins aux vcus personnels. Enfin, je crois quil y a du philosophique lorsque les enfants tentent de rpondre des questions qui nont pas de rponse unique. Mireille : Je pense que le caractre philosophique est modestement atteint quand les enfants arrivent changer des ides, se rpondre, scouter, se poser des questions et lorsquils rflchissent des questions nayant pas quune seule rponse et que les rponses envisages ne sont pas considres comme vraies. Cathy : La diffrence que je fais entre DVP et atelier de parole est quavec la philosophie, il existe des exigences intellectuelles que je prsente en dbut danne et qui sont reprises avec la relecture de ce que jcris au tableau. Je pense aussi que le choix des thmes est important pour entrer dans du philosophique. Sylvain : Ces discussions sont vise philosophique parce qu mon avis, quatre raisons apportent de manire complmentaire ce caractre philosophique. 1 - Les thmes choisis correspondent des domaines dont la rponse ne peut pas tre donne par la technique ou la gestion : lthique, le mtaphysique, lesthtique, le politique et lpistmologique. 2 - Le traitement de ces questions sappuie en permanence sur le doute et la qute du vrai et de luniversalisme. 3 Il y a une rfrence explicite une dfinition didactique de lapprentissage du philosopher. 4 Les discussions sont souvent en lien avec de lcrit : les textes rdigs par les enfants et ceux que japporte et qui sont tirs de la culture philosophique. Cest pour ces quatre raisons que je pense que ces discussions ont une coloration philosophique. 7. En quoi est-ce adapt de proposer ces activits rflexives des enfants issus de milieux dfavoriss ?

Sylvain : Je pense que chaque citoyen devrait se voir attribuer le mme droit daccs aux divers schmas de pense, y compris celui dordre philosophique. Mais pour diverses raisons, nos lves sont trs souvent orients vers les filires professionnelles qui les privent de cette rencontre. De plus, le ghetto dans lequel ils voluent contribue fortement les enfermer dans une pense de groupe, leur interdisant de pouvoir se construire des avis personnels, rflchis et raisonns. Je crois enfin que cet veil intellectuel que lon propose peut contribuer combler le dficit culturel de certains de ces enfants en leur faisant prendre conscience trs tt quils sont les principaux auteurs de leur existence. - Cathy : Les enfants que nous accueillons ne trouvent pas forcment de rpondant aux questions quils se posent dans leurs familles. Il semble quon ne discute pas beaucoup avec eux. Mais je ne pense pas que ce soit une entrave pour mener des DVP avec eux. - Mireille : Je trouve que cette provenance sociale semble avoir un effet du point de vue de laccs au langage. Ces enfants peuvent avoir un vocabulaire qui fait dfaut. Je ne pense pas en revanche que leur provenance culturelle puisse les empcher de penser.

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Martine : Ces activits sont encore plus importantes pour ces enfants parce quils font peu lexprience de la parole partage en dehors de lcole. Ils nont pas lhabitude de donner leur avis et semblent enferms dans une pense immdiate. Ils vont alors voir leur culture senrichir, entre autres en se donnant le droit daller chercher ailleurs ce qui va guider leur vision du monde. - Colette : Chez eux, ces enfants parlent peu et a contribue une absence de culture. Ils ont par exemple du mal envisager ce qui nest pas leur porte immdiate. Mais il faudrait que ce soit une pratique plus courante, que cela puisse continuer au collge et mme dans le quartier pour les adultes. - Cdric : Cest moins vident que pour dautres comptences que ce travail arrive "sortir de lcole" et avoir un impact dans les familles et dans le quartier. Ce qui pourrait rellement contribuer ce que ces changes senrichissent, cest que dans chaque classe se trouvent des enfants dorigines culturelles diffrentes. Martine AZAS Sylvain CONNAC Cdric LEON Colette LOMBARD Mireille RONGIER Cathy SALZE -

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N N E X E

R O C E S S U S

D E

O N C E P T U A L I S A T I O N

A travers ces changes, nous pouvons observer comment ces enfants se construisent le concept de courage. Cela commence par plusieurs prises de paroles o les enfants utilisent ce mot qui est ensuite soumis conceptualisation par lenseignant. Au dpart, les ides fournies sont relativement vagues mais par ajustement successifs, la communaut de recherche aboutit une dfinition plus stable : Le courage a serait la force de faire quelque chose qui nous fait peur. 58 61 Thale Moi je pense pas quil a pas eu de courage dj il a dj eu assez de courage pour parce que il b: est dj y aller pour essayer de le tuer donc heu faut pas dire quil a pas de courage Ensei Il y en a plein qui utilisent un mot le mot courage a serait bien quon essaie de donner une gnant dfinition ce mot ++ (Les "+" marquent des pauses) : Menn Courage a veut dire je vais donner une dfinition ou un exemple a veut dire en fait heu cest ana : heu que ya ya par exemple heu quand le matre il nous dit courez courez pour sentraner pour le truc du collge et ben on fait le courage de courir. Thale Pour moi je veux dire quon a du courage mais je suis pas daccord avec Mennana par b: exemple quand on va te dire dattraper quelque chose que taimes pas par exemple un serpent si on te dit de tuer un serpent on te demande daller le tuer et tu le tues a cest du courage Nesri En fait le courage cest heu par exemple heu on a peur de quelque chose et ben on le fait ne : Thale Cest comme quelque chose quon pouvait pas faire et quon fait b: Moua Moi je veux dire que courage a veut dire a veut dire si on a peur il faut avoir le courage dy d : aller Ridoi Courage a veut dire a veut dire tas eu la force tas eu la force de pas le tuer de pas le tuer ne : Thale Je redis ce quil a dit Ridoine cest comme si on a la force dy aller alors quon ne peut pas y b: aller quon a un peu peur donc heu courage a veut dire quon a la force dy aller de le faire + Ensei Donc la dfinition quon a trouv du courage le courage a serait la force de faire quelque gnant
Extraits dune discussion ralise en dcembre 2002 autour du texte de Yakouba de Thierry Dedieu (Seuil). De partout la ronde, on entend le tam-tam. Au cur de l'Afrique, dans un petit village, on prpare un grand festin. C'est un jour de fte. On se maquille, on se pare. C'est un jour sacr. Le clan des adultes se rassemble et dsigne les enfants en ge de devenir des guerriers. Pour Yakouba, c'est un grand jour. Il faut apporter la preuve de son courage, et seul, affronter le lion. Sous un soleil de plomb, marcher, franchir les ravins, contourner les collines, se sentir rocher, forcment, herbe, bien sr, vent, certainement, eau, trs peu. Le jour comme la nuit, pier, scruter ; oublier la peur qui serre le ventre, qui transfigure les ombres, rend les plantes griffues et le vent rugissant. Attendre des heures et puis soudain... S'armer de courage et s'lancer pour combattre. Alors Yakouba croisa le regard du lion. Un regard si profond qu'on aurait pu lire dans ses yeux. " Comme tu peux le voir, je suis bless. J'ai combattu toute la nuit contre un rival froce. Tu n'aurais donc aucun mal venir bout de mes forces. Soit tu me tues sans gloire et tu passes pour un homme aux yeux de tes frres, soit tu me laisses la vie sauve et tes propres yeux, tu sors grandi, mais banni, tu le seras par tes pairs. Tu as la nuit pour rflchir. " Au petit matin, Yakouba ramassa sa lance, jeta un dernier regard sur le lion puis et prit le chemin du retour. Au village, les hommes, son pre, tous l'attendaient. Un grand silence accueillit Yakouba. Ses compagnons devinrent des guerriers respects de tous. A Yakouba, on confia la garde du troupeau, un peu l'cart du village. C'est peu prs cette poque que le btail ne fut plus jamais attaqu par les lions.
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: chose qui nous fait peur

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DES MOMENTS VISE PHILOSOPHIQUE AVEC DES ENFANTS EN ZEP A N N E X E 2 : A R T I C U L A T I O N D E S P R O C E S S U S D A R G U M E N T A T I O N , D E P R O B L M A T I S A T I O N 8 D E C O N C E P T U A L I S A T I O N

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Ces fragments de discussion prsentent des amorces de processus de pense. La question dArslan (22) nest pas encore de lordre de la problmatisation parce quon peut apporter y une rponse technique. Ce sont Houssam (26) et Nils (34) qui engagent la discussion, Nils sur lhomosexualit et Houssam sur le mariage sans enfant. Au passage, on trouve une tentative de dfinition de strile. La vritable problmatisation apparat avec Zinabid en fin dextrait. 22 23 24 26 34 39 44 45 46 47 48 49 51 52 53 Arsla n: Fatim a: Hana ne I : Hous sam : Nils : Sylva in : Ensei gnant : Sylva in : Moi je veux poser une question encore quand les deux l ils sont colls et si la moiti de lhomme et la moiti de la femme ils saiment comment ils peuvent faire ? Et ben ils peuvent pas avoir de bbs Cest pour faire une famille Je suis pas daccord avec Fatima ce quelle a dit elle dit que cest pour faire des bbs et ben y en a qui se marient sans faire de bbs hein Heu dans le texte ya crit quand un homme et une femme se rencontrent a fait rien et les homosexuels ? Non mais ce quil veut dire en fait cest que quand des homosexuels se rencontrent et ben ils peuvent pas avoir des enfants. Cest pour a quil se passe rien en fait. Il peuvent vivre une relation amoureuse mais en tout cas ils peuvent pas faire de bb Moi jaimerais bien quon revienne lide dHoussam. Tout lheure il disait que quand une femme rencontre un homme cest pour faire des enfants. Houssam disait tout lheure si je me trompe pas quil y a des gens, des couples qui se forment qui ne font pas denfants. Soit ils peuvent faire des enfants ou bien ils en font pas forcment. Y en a qui veulent pas et y en a qui peuvent pas donc quand ils peuvent pas peut-tre ils ont pas dargent ou y en a un des deux qui est strile Je veux demander quelque chose Sylvain, a veut dire quoi strile ? Ben en fait strile a veut dire que tu peux pas avoir denfant

Adil : Sylva in : Nils : De leau strile a veut dire quil ny a pas de maladie ni rien Sylva Non mais des gants striliss heu un pansement strilis cest quand ya pas de microbes mais un in : homme strile cest pas quon la nettoy et tout pour tre sr quil na pas de microbes. Un homme strile cest quand il peut pas avoir denfant Arsla Peut-tre ils donnent des enfants peut-tre peut-tre ils veulent pas avoir denfants et ils en ont n: un et ils le donnent une autre personne Nils : Cest possible quon enlve la femme lutrus et quon lui fasse une circoncision in-vitro. Je sais pas moi comment on appelle a. Ensei a cest un peu compliqu et cest pas trop dans le sujet gnant :
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Extraits dune discussion ralise en octobre 2001 autour du texte du mythe dAristophane de Platon.

Au temps o ce que nous connaissons nexistait pas encore, plusieurs dieux dirigeaient le monde. Les humains ressemblaient des boules. Ils avaient quatre pieds, quatre mains, quatre oreilles et deux visages opposs lun lautre. Pour se dplacer, il allaient soit lentement en ligne droite, soit rapidement en faisant des culbutes sur leurs huit membres. Il y avait trois sortes dhumains : des hommes, des femmes et des androgynes. Un androgyne, cest dun ct un homme et de lautre une femme. Un jour, ces humains voulurent sattaquer aux dieux pour prendre leur place. Les dieux taient bien gns. Ils ne pouvaient pas se laisser faire. Ils ne voulaient pas non plus dtruire une espce quils avaient cre. Zeus, le chef des dieux, eut une ide. Pour rendre les humains plus faibles, il dcida de les couper en deux et cest ce quil fit. Chaque humain se retrouva alors avec un seul visage, deux jambes et deux bras. Chacun se mit regretter sa moiti et essaya par tous les moyens de la rejoindre. Ils narrtaient pas de sembrasser, de senlacer si bien quils en oubliaient de manger et de travailler. Zeus, pris de piti, dcida de leur donner chacun un sexe, un diffrent pour les hommes et les femmes. Ainsi, lorsquun homme rencontrait une femme, ils avaient un enfant et lespce humaine pouvait se reproduire. Quand deux hommes se rencontraient, rien ne se passait, pareil pour deux femmes. Les humains apprirent vivre ainsi. Chaque homme et chaque femme recherchaient leur complment, celui avec lequel ils avaient t coups. Cest pour cette raison que les hommes sont amoureux des femmes et que les femmes aiment les hommes. Avant, ce devait tre des androgynes

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54 Zinab Moi je dis quelque chose et je dis une question cest qui le premier faire des enfants comment id : ils taient les premiers faire des enfants ?

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DES MOMENTS VISE PHILOSOPHIQUE AVEC DES ENFANTS EN ZEP A N N E X E 3 : A R T I C U L A T I O N D E S P R O C E S S U S D A R G U M E N T A T I O N , D E P R O B L M A T I S A T I O N 9 D E C O N C E P T U A L I S A T I O N

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Voici des extraits de discussions qui pourraient correspondre ce que nous entendons par articulation du philosopher. Arslan et Hayat ayant donn leur avis, il est rapidement soumis problmatisation par Chris (15). De l, diverses interventions sont de lordre de largumentation visant approfondir ses positions, ce qui naturellement conduit se poser la question du sens que lon met derrire le concept dieu. (28) Au final, plusieurs contributions sont apportes et entrent dans la constitution de la dfinition support la suite de lchange (43). 13 14 15 16 17 18 19 Arsla Ceux qui croient en une religion a veut dire quils croient en un dieu hein + tous ceux qui n: croient en une religion a veut dire quils croient en un dieu ou plusieurs dieux Hayat Moi je dis que dieu il existe parce que dj il nous a crs et puis heu voil : Chris Moi jai une question te poser Hayat cest si cest dieu qui nous a faits alors qui a fait le dieu ? : Hayat Alors a je peux pas rpondre : Chris Et ben voil et ben voil donc a veut dire que cest pas dieu qui nous a faits : Hayat On nest pas atterri comme a sur Terre hein dsole + comme les bbs quand les femmes elles : ont une grossesse les bbs ils arrivent pas comme a hein Ensei Oui la question de Chris est intressante si on dit que dieu nous a crs et ben on peut se poser gnant la question de qui a cr dieu ou est-ce quil sest cr lui-mme : Chris Moi je dis quil y a un dieu mais par exemple Fatima elle appelle avec un nom et nous on : lappelle avec un autre nom moi je dis quil y en a quun mais il a plusieurs noms par exemple Hayat quand elle parle arabe elle dit le dieu et ben on lappelle le dieu mais cest le mme mais y en a quun seul dieu Jrm Moi je rponds ta question Chris moi je crois que dieu il sest cr tout seul sinon je vois pas y: comment il a fait sinon cest le diable qui la cr mais a mtonnerait parce que cest dieu qui a cr le diable ce que je sais mais en tout cas je pense que cest dieu qui sest cr tout seul et il sest je sais pas comment il a fait il a d claquer des doigts ou jen sais rien et heu il sest cr tout seul ou sinon aucun homme les hommes ils existaient pas peut-tre une plante jen sais rien mais en tout cas moi je pense part si cest un autre tre qui la cr moi je pense quil sest cr tout seul Arsla Moi je veux dire si cest pas dieu qui nous a crs qui nous a crs Chris ? n: Chris Moi jen sais rien Hayat elle a dit que cest dieu qui nous a crs : Arsla Oui mais toi tu disais non tu as dit non parce que dieu + parce que +
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Extraits dune discussion ralise en mars 2003 autour de la question Dieu existe-t-il ?

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n: 25 26 27 28 29 Chris Moi je veux dire Arslan moi jai dit non Hayat parce quelle dit que cest dieu qui nous a crs : avant mais cest qui qui a cr dieu Arsla Ben on sait pas n: Chris Ben cest une question quon peut se poser : Hayat Personne peut y rpondre je crois que personne le sait si cest crit dans des bouquins dans des : livres a je sais pas ou ya personne qui la lu et deuxime chose je veux une dfinition de dieu Jrm Alors pour moi une dfinition de dieu cest un tre un peu comme les autres qui a des super y: pouvoirs mais vous inquitez pas cest pas comme les trois sorcires il a pas ces pouvoirs-l il a des pouvoirs mais on sait pas comment il a pu les avoir en tout cas il en a donc pour moi cest un tre qui a vcu comme les humains sauf que aprs je sais pas pourquoi on a dit dieu il a d avoir des pouvoirs dans le ciel ou je sais pas quoi et aprs il a montr quil pouvait pas construire inventer pas inventer jarrive pas trouver le mot pour faire les hommes crer les hommes crer les hommes et voil alors moi la dfinition de dieu cest a cest ce que je viens de dire cest un tre humain avec des pouvoirs Chris Moi je veux te dire Hayat cest pas la question quon se pose dieu existe-t-il mais bon moi je : veux dire ds quon + non Ensei A la demande de dfinition de dieu moi jai envie de dire que dieu cest le nom que les hommes gnant ont donn ce quils narrivent pas expliquer par exemple on narrive pas expliquer qui nous : a crs rellement on narrive pas expliquer ce quil y a aprs la mort on narrive pas expliquer si ya un paradis ou un enfer aprs la mort et comme ils ne sont pas arrivs trouver de rponse a mon avis ils ont cr une rponse en inventant dieu donc heu je sais pas si ce sont les hommes qui ont invent dieu ou si cest dieu qui a invent les hommes Prsi Je prends la parole comment ils ont pu linventer matre ? dent : Ensei Comment les hommes peuvent inventer dieu et ben en lui donnant un nom et en disant par gnant exemple que cest lui qui a cr les hommes : Arsla Moi jai une dfinition de dieu cest quelquun qui commande lunivers et cest quelquun qui n: est ++ qui a cr des + des gens + Hayat Je vais rpondre la question moi je crois que dieu cest quelquun qui est grand et qui est : puissant voil Ensei L on est en train de se demander si dieu existe heu on a trouv trois dfinitions la premire gnant cest dieu serait un tre humain avec des pouvoirs la deuxime cest dieu est quelquun qui : pourrait commander lunivers et qui nous a crs et la troisime cest dieu serait le nom que les hommes ont donn ce quils ne comprenaient pas Chris Moi je veux dire Hayat quand tas dit quil tait grand grand et puissant pourquoi tas dit a :

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I B L I O G R A P H I E

BRENIFIER O., Enseigner par le dbat, CRDP de Bretagne, 2002, 80 pages. LALANNE A., Faire de la philosophie lcole lmentaire, ESF, 2002, 125 pages. LIPMAN M., A lcole de la pense , De Boeck Universit, Bruxelles, 1995, 350 pages. SASSEVILLE M., La pratique de la philosophie avec des enfants, Presses de lUniversit de Laval, 2000, 225 pages. TOZZI M., Penser par soi-mme , Chroniques sociales, Lyon, 1996, 210 pages. TOZZI M., Lveil de la pense rflexive lcole primaire, CRDP Languedoc Roussillon / CNDP / Hachette, 2001, 127 pages.10 TOZZI M., La discussion philosophique lcole primaire, CRDP Languedoc Roussillon, 2002, 165 pages. 10 TOZZI M., Nouvelles pratiques philosophiques en classe : enjeux et dmarches, CRDP de Bretagne/CNDP, 2002, 120 pages. 10 TOZZI M., Les activits vise philosophique en classe : lmergence dun genre ?, CRDP de Bretagne, 2003, 170 pages. 10 S

I T O G R A P H I E

Site des colloques sur les nouvelles pratiques philosophiques (site fdrateur) : http://pratiquesphilo.free.fr/ Site de lAGSAS : http://marelle.org/users/philo/ Site de Gilles Genevive (Praticien Lipman en ZEP) : http://perso.worldonline.fr/philoenfants/Accueil.htm Site de la revue Diotime / LAgora : revue de la didactique de la philosophie : http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag_accueil.htm Site de Michel Tozzi http://www.philotozzi.com

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Ouvrages sous la direction de regroupant divers tmoignages de thoriciens et praticiens.

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