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LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE

Guide 2

Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences

Ce document fait partie dune srie de six guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle.

Guide 1 : Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires Guide 2 : Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences Guide 3 : Conception et ralisation dun rfrentiel de formation Guide 4 : Conception et ralisation dun guide pdagogique Guide 5 : Conception et ralisation dun rfrentiel dvaluation Guide 6 : Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle

ISBN 978-92-9028-316-4 Une partie importante de cet ouvrage a t rendue possible grce une licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.

QUIPE DE PRODUCTION

Conception, adaptation et rdaction Serge Ct Collaboration Lucie Marchessault Rvision linguistique Charlotte Gagn Relecture, mise en page et dition Sous la responsabilit du ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec Graphisme et infographie Deschamps Design

AVANT-PROPOS

Avec cet ouvrage, lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF) confirme son intrt pour la formation professionnelle et technique (FPT). En effet, depuis les Assises francophones de la formation professionnelle et technique de Bamako en 1998, les tats et gouvernements membres ont mandat lOIF pour consolider les rformes en cours dans le secteur de la formation professionnelle et technique. Depuis lors, lOIF a uvr pour que les pays dveloppent des politiques de FPT qui rpondent aux besoins de lconomie en main duvre qualifie. Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes visant la consolidation ou la refondation des systmes de gestion de la formation professionnelle et technique sont en cours. Toutes ces rformes sappuient sur une pdagogie et une organisation centres sur les comptences intgrer dans la vie active et qui sont ncessaires pour exercer un mtier, soit lapproche par comptences (APC). Pour encourager ces rformes, les six guides de mise en uvre de lapproche par comptences sappuient sur lexprience de professionnels de la FPT qui ont mis en uvre lAPC dans leur pays, quils soient du Sud Cameroun, Mali, Tunisie ou du Nord Belgique, Canada/Qubec, France. Ces guides abordent tous les aspects de lAPC, des tudes de planification en passant par llaboration des rfrentiels de mtiers-comptences, de formation et dvaluation au guide dorganisation pdagogique et matrielle. Outre le fait quils reprsentent un outil pour les dcideurs responsables de la formation professionnelle, ces guides sont aussi la preuve que lexpertise francophone en matire de formation professionnelle et technique est riche et efficace.

Soungalo Ouedraogo Directeur de lEducation et de la Formation Organisation internationale de la Francophonie

REMERCIEMENTS

LOrganisation internationale de la Francophonie exprime ses remerciements aux autorits gouvernementales du Cameroun, de la Communaut franaise de Belgique, de la France, du Mali, du Qubec et de la Tunisie pour avoir accept que leurs experts participent aux travaux du comit de travail. Un merci particulier est adress aux membres du groupe de travail qui ont consacr du temps lamlioration de ces documents et leur adaptation au contexte des pays en dveloppement.

Ce groupe tait compos des personnes suivantes : Du Cameroun M. Philippe Ngathe Kom M. Lon Anong M. Ogobassa Saye M. Woyo Fofana M. Moncef Chekir M. Nejib Telmoudi Mme Jolle Bonfond M. Didier Leturcq Mme Anne-Marie Bazzo Mme Guy-Ann Albert M. Denis Royer

Du Mali

De la Tunisie

De la Communaut franaise de Belgique De la France Du Qubec

LOIF remercie le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec davoir permis lutilisation de lensemble de sa documentation technique en formation professionnelle et technique pour la ralisation des prsents guides. Nos remerciements vont galement toutes les personnes qui ont collabor la ralisation de ces ouvrages, et plus particulirement Mmes Nicole Gendron, Francyne Lavoie et MM. Andr Blanchet, Carl Filiatreault et Fernand Laplante pour leur contribution particulire lors de la validation finale du contenu de certains guides mthodologiques.

TABLE DES MATIRES

PRAMBULE 1

...........................................................................................................

1 3 4 7 8

INTRODUCTION

..................................................................................................

1.1 Lapproche par comptences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Une double ingnierie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Les guides mthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 PRSENTATION DU GUIDE MTHODOLOGIQUE CONCEPTION ET RALISATION DUN RFRENTIEL DE MTIER-COMPTENCES 2.1 Adaptation de la dmarche mthodologique 3

...................................

11 12 15 16 20 28 42 49 50 54 55 55 57

............................................................

L ANALYSE DE LA SITUATION DE TRAVAIL (AST) 3.1 3.2 3.3 3.4

..........................................................

La dmarche de ralisation de lAST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les donnes recueillir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les mthodes de collecte de linformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le rapport dAST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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LES COMPTENCES LIES AU MTIER

4.1 Dtermination des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Les exigences respecter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Exigences lies au travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Exigences lies au nombre de comptences et leur ampleur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Formulation des noncs de comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

DES OUTILS DAIDE L LABORATION DES COMPTENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 5.1 La matrice des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 5.2 La table de correspondance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

VALIDATION DU RFRENTIEL DE MTIER-COMPTENCES 6.1 Production dun rapport de validation

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63 65

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ANNEXES Annexe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Annexe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 GLOSSAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 BIBLIOGRAPHIE


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73

Ouvrages sous licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Bibliographie gnrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 RFRENCES INTERNET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

LISTE DES ENCADRS

Encadr no 1 : Diverses approches par comptences adaptes la formation professionnelle Encadr no 2 : Les emplois du secteur informel

........

6 15 18 43

...................................................................

Encadr no 3 : Le dveloppement ou la consolidation dune expertise mthodologique

..................

Encadr no 4 : Une dmarche adapte linsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss

........

Encadr no 5 : Dcisions sur la suite donner en matire de formation et de qualification . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Lgende des pictogrammes

Informel

Dscolaris

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PRAMBULE

Lvaluation externe du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF)1 a mis en vidence limportance de disposer dun cadre conceptuel de rfrence favorisant les changes sur les fondements du processus dingnierie de cette formation, tout en permettant de dgager une vision densemble et un langage commun. Elle a galement fait ressortir limportance de disposer doutils danimation et dintervention conus et adapts la situation des pays qui amorcent une rforme de leur systme de formation professionnelle. Louvrage intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique2 (aussi appel Les Cahiers de lingnierie) a largement contribu rpondre ces besoins. Lvaluation externe retient cette ralisation comme lune des forces du programme et mentionne que Les Cahiers de lingnierie servent maintenant de rfrence commune pour les changes et les travaux raliss dans le cadre des partenariats inter-tats (PIE), articuls autour de la structure et des modles propres lingnierie de la formation professionnelle et technique (FPT). On mentionne aussi que lapproche mthodologique prconise par Les Cahiers de lingnierie a servi de fondement plusieurs pays pour jeter les bases de la refondation de leur systme de FPT . Conus au dpart pour permettre et faciliter les changes entre les reprsentants des pays de la Francophonie, ces Cahiers se sont rvls, pour certains, difficiles mettre en uvre. Cest ce qui a amen plusieurs responsables mentionner lors de lvaluation qu il y aurait lieu de simplifier Les Cahiers de lingnierie afin de les rendre plus conviviaux et mieux adapts aux contextes de certaines rgions cibles par le programme. () Plusieurs ont galement soulign la ncessit de revoir certains outils prsents dans les Cahiers afin de les adapter davantage au contexte des pays en dveloppement et les rendre plus oprationnels sur certains aspects . Cest ce qui conduit les auteurs de lvaluation recommander que les travaux de vulgarisation des Cahiers de lingnierie se situent dans le cadre des conventions spcifiques pour les rgions qui en feront leur priorit et que des guides pratiques sur llaboration dune stratgie de mise en uvre dune refondation de systme de FPT et sur la mobilisation des partenaires techniques et financiers pour appuyer un programme de refondation soient raliss. Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes sont en cours visant particulirement la consolidation ou la refondation des systmes de formation professionnelle. Le point commun de toutes ces rformes est de sappuyer sur lapproche par comptences (APC). La mise en uvre de cette approche conduit revoir, adapter et dvelopper un ensemble de produits destins soutenir la ralisation de la formation professionnelle. Afin de poursuivre llaboration dun coffre doutils et le dveloppement de matriel visant particulirement faciliter la mise en place de lAPC dans les pays qui ont peu accs des ressources externes, il a t jug pertinent de concevoir ou dadapter des guides mthodologiques pour, dune part, complter linformation prsente dans le document sur Lingnierie pdagogique de la formation professionnelle et technique , assurant ainsi une certaine vulgarisation de la dmarche et, dautre part, rendre accessibles des outils de base pouvant tre employs dans des pays prsentant une grande disparit en matire de disponibilit dexpertise et de ressources. Ces documents constituent des outils de travail ou de rfrence. Ils visent avant tout faciliter la production doutils similaires adapts la situation de chaque pays.
1

Organisation internationale de la Francophonie, valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique": rapport synthse, 2007, rfrence bibliographique no 44 et rfrences Internet. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002, rfrence bibliographique no 4.

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Dans la majorit des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prpare des emplois d'ouvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Certains d'entre-eux intgrent la formation professionnelle, une formation conduisant des emplois semi-spcialiss. Les termes "formation professionnelle" et "systme de formation professionnelle" sont utiliss dans les guides mthodologiques au sens le plus large qui inclut l'ensemble de ces formations.

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Introduction
Tel que mentionn dans Les Cahiers de lingnierie, pour chaque composante du modle dingnierie de la formation professionnelle et technique, une srie de thmes, de sous-thmes et dlments de contenu sont prsents avec le rsultat que les changes dides sen trouvent favoriss. () Bien que ces diverses thmatiques soient abordes dans un ordre logique, elles ne constituent surtout pas une dmarche mthodologique obligeant mettre en place un processus linaire dtablissement et de mise en uvre dune politique de formation professionnelle et technique. La complexit des systmes et les dlais dans la collecte des donnes sadaptent mieux des modles non linaires.

Le principal objectif des Cahiers de lingnierie tait de prsenter un cadre conceptuel destin soutenir les travaux danalyse et de rflexion des dcideurs et des agents de dveloppement impliqus dans le processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle. Conus initialement comme des outils de rfrence et danimation destins prsenter les concepts, uniformiser le vocabulaire, faciliter les changes et le partage dinformation, Les Cahiers de lingnierie sont articuls partir de quatre composantes principales: les orientations, les politiques et les structures gouvernementales; la gestion centrale de la formation; le dveloppement des programmes dtudes et la mise en uvre locale de la formation3.

Figure 1

Composantes de lingnierie de la formation professionnelle et technique4

Gestion centrale de la formation

Dveloppement des programmes dtudes

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Mise en uvre locale de la formation

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 6, rfrence bibliographique no 4. Schma extrait du document L'ingnierie de la formation professionnelle et technique.

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En se basant sur la situation de chaque pays et sur son contexte administratif et culturel, il est possible dadapter le cadre conceptuel propos et de lenrichir. Les changes de point de vue entre les personnes responsables de la formation professionnelle des tats partenaires sont alors fconds et favorisent la mise en place dun cadre conceptuel propre chaque pays participant et refltant ses caractristiques et orientations propres5. 1.1 L APPROCHE PAR COMPTENCES (APC) Il existe de nombreuses dfinitions de la notion de comptence. Selon le document intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique, une comptence est un regroupement ou un ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de travail6. LAPC y est prsente comme une approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les formuler en objectifs7 dans le cadre dun programme dtudes8. Une dfinition plus rcente laisse davantage place la mobilisation des savoirs et lvolution de la comptence dans le temps. On parle alors dun pouvoir dagir, de russir et de progresser qui permet de raliser adquatement des tches, des activits de vie professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organis de savoirs: connaissances et habilets de divers domaines, stratgies, perceptions, attitudes, etc. 9. Si le concept de comptence a volu au fil du temps, il demeure centr sur certains principes fondamentaux. Il renvoie un ensemble intgr
5

de connaissances, dhabilets et dattitudes, ensemble qui se traduit par un comportement observable et mesurable au moment deffectuer une tche ou une activit de travail qui atteint un seuil de performance prtabli (seuil dentre des diplms de la formation professionnelle sur le march du travail). En plus des savoirs lis la matrise de comptences gnrales et de comptences particulires rattaches lexercice dun mtier, les rfrentiels de formation professionnelle doivent permettre le dveloppement de comptences pouvant, certes, faciliter linsertion sur le march du travail du nouveau diplm, mais galement lui fournir les meilleurs outils possible pour assurer son volution en tant que travailleur, pour assumer son rle de citoyen et amliorer son autonomie sur le plan personnel. LAPC constitue une vritable interface entre le monde du travail et celui de la formation. Elle dpasse en cela le cadre strict du dveloppement du matriel pdagogique. En fait, cette approche repose sur trois axes fondamentaux : A- la dtermination et la prise en compte de la ralit du march du travail, tant sur le plan global (situation conomique, structure et volution des emplois) que sur un plan plus spcifique, lis la description des caractristiques dun mtier et la formulation des comptences attendues pour lexercer ; B- le dveloppement du matriel pdagogique comme tel, ce matriel comprend le rfrentiel de formation, le rfrentiel dvaluation, divers documents dappoint destins appuyer la mise en uvre locale et favoriser une certaine standardisation de la formation (guides pdagogiques, guides dorganisation pdagogique et matrielle, etc.) ;

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1 Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 7, rfrence bibliographique no 4. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4. Le terme objectif na pas t retenu dans le vocabulaire des guides mthodologiques de lOIF. Les auteurs ont port leur choix sur la notion de comptence traduite en comportement ou en situation pour lensemble des productions lies lingnierie pdagogique. Voir ce sujet les sections 2 et 6 du guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 18, rfrence bibliographique no 4. Qubec, ministre de lducation, du Loisir et du Sport, Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et dvaluation, formation professionnelle, 2005, p. 8, rfrence bibliographique no 19.

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C- la mise en place, dans chaque tablissement de formation, dune approche pdagogique centre sur la capacit de chaque apprenant de mobiliser ses connaissances dans la mise en uvre des comptences lies lexercice du mtier quil a retenu. LAPC prend appui sur la ralit des mtiers en ce qui concerne : le contexte gnral (lanalyse du march du travail et les tudes de planification) ; la situation de chaque mtier (lanalyse de la situation de travail) ; la formulation des comptences requises et la prise en considration du contexte de ralisation propre chaque mtier (le rfrentiel de mtier-comptences) ; la conception de dispositifs denseignement inspirs de lenvironnement professionnel ; la dtermination du niveau de performance correspondant au seuil du march du travail. Linstauration dune telle approche ncessite : llaboration de rfrentiels de formation et dvaluation bass essentiellement sur les comptences requises pour exercer chacun des mtiers cibls ;

la production et la diffusion de guides et de matriel pdagogiques ; la mise en place de diverses mesures de formation et de perfectionnement destines appuyer le personnel des tablissements de formation ; la rvision de la dmarche pdagogique (formation centre sur lapprenant par le dveloppement de comptences) ; lattribution de locaux et dquipements permettant de recrer un environnement ducatif similaire lenvironnement de travail ou davoir directement accs aux divers milieux professionnels ; la rvision des modes de gestion des tablissements de formation ; lactualisation des modes de financement assurant notamment laccs la matire duvre, lentretien et le renouvellement des quipements ; la collaboration avec le milieu du travail (analyse des mtiers, ralisation des stages, alternance travail-tudes, etc.).

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ENCADR NO 1
DIVERSES APPROCHES PAR COMPTENCES ADAPTES LA FORMATION PROFESSIONNELLE.

La formation professionnelle constitue un lieu dexprimentation de premier choix pour la conception de curricula base dapproches par comptences. Le point commun de ces approches est de marquer une rupture avec les conceptions pdagogiques antrieures. Elles marquent le passage dun apprentissage centr sur les matires scolaires (o laccent est mis sur les savoirs) une pdagogie qui dfinit les actions que llve devra tre capable deffectuer aprs apprentissage. (Voir les articles de J. Dolz et E. Ollagnier, (2002), ainsi que celui de Sylvie Monchatre, (2007), dans la bibliographie.) LAmrique du Nord a reprsent un creuset fertile pour la conception et la mise en application de diverses approches destines dvelopper, faibles cots, des curricula de grande qualit en formation professionnelle. Ces curricula sont centrs sur les comptences de base des mtiers et professions. Leur ralisation conduit la production de rfrentiels de formation, de matriel pdagogique et de guides complmentaires. Dans le milieu anglophone, on a assist, au cours des annes 70, au dveloppement dune mthodologie dsigne sous le vocable DACUM (Developing A CurriculUM). Plus tard, lors de la mise sur pied par les chercheurs du Center for education and training for employment de lOhio State University, on a assist larrive du SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development) (voir les documents de R. E. Norton dans la bibliographie), mthodologie adapte aussi bien au dveloppement de curricula destins aux systmes ducatifs qu la formation en entreprise et la formation sur mesure. Le DACUM a t utilis notamment par lOrganisation internationale du travail (OIT) et largement diffus dans le monde partir de la fin des annes 80. Dans cette mme perspective, le Qubec a dvelopp et adapt son propre modle dapproche par comptences, partir de la fin des annes 70. Lapproche qubcoise se caractrise principalement par lattention porte au volet pdagogique de la mise en uvre de la formation ainsi que par son intgration au sein dune dmarche plus globale (systmique) de gestion de la formation. partir dune instrumentation trs labore (voir les documents du gouvernement du Qubec dans la bibliographie), cette dmarche a continu voluer, certains documents dappui tant prsents dans leur quatrime version. Les principales composantes de cette dmarche se trouvent dans lIngnierie de la formation professionnelle et technique. Tous les pays disposant de systmes avancs de formation professionnelle ont intgr et adapt les principales composantes de base de lapproche par comptences. Cette intgration sest ralise en prenant en compte les fondements et les caractristiques de leurs systmes ducatifs propres ainsi que la situation et les choix politiques antrieurs. Il en rsulte deux grandes familles de systmes de formation professionnelle. La premire prend appui sur la poursuite simultane des objectifs de formation gnrale et de formation professionnelle, par exemple le systme en vigueur en France (voir le document sur le systme ducatif en France dans la bibliographie). La seconde famille labore ses curricula essentiellement en fonction de latteinte des objectifs de formation spcialise, la formation gnrale de base tant considre comme pralable lentre en formation professionnelle. Le systme de lAustralie (voir le document sur la formation professionnelle en Australie dans la bibliographie) illustre bien cette approche dont on retrouve des variantes dans certains pays de la Francophonie, notamment au Canada (Qubec), lle Maurice et aux Seychelles (voir les documents sur le systme qubcois et sur le systme de lle Maurice, dans la bibliographie).

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Prenant appui sur le matriel et lexpertise disponibles, plusieurs pays ayant amorc un processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur formation professionnelle ont dvelopp leur propre modle dapproche par comptences ainsi que les outils qui laccompagnent. Cest le cas, notamment, de la Tunisie, du Maroc, de lAlgrie, du Bnin, du Burkina Faso, du Cameroun, du Mali et de la Guine (voir les documents de lUNESCO ainsi que ceux de lAlgrie, du Cameroun, de la Guine, du Maroc et de la Tunisie dans la bibliographie). Les guides mthodologiques de lOIF sinspirent de ces diverses approches tout en cherchant mettre en vidence les lments caractristiques de lAPC et communs la majorit de ces approches.

1.2 UNE DOUBLE INGNIERIE Lingnierie de la formation professionnelle et technique est dfinie dans Les Cahiers de lingnierie comme tant lensemble des politiques, des outils et des mthodes permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation, dexcution et dvaluation des actions de formation10. Dans les faits, on peut considrer quun systme de formation professionnelle repose sur une double ingnierie : une ingnierie de gestion et une ingnierie pdagogique. Lingnierie de gestion est compose de lensemble des constituantes qui permettent de dfinir une politique nationale de FPT, de la mettre en place, dappliquer et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire, de structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines, financires et matrielles, dassurer la mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la performance de lensemble du systme.

Ces sujets sont prsents dans Les Cahiers de lingnierie traitant des orientations politiques et des structures gouvernementales (cahier 1), de la gestion centrale de la formation (cahier 2) et de la mise en uvre locale de la formation (cahier 4). L ingnierie pdagogique est centre sur les outils et les mthodes conduisant la conception, la ralisation et la mise jour continue des rfrentiels de formation ou programmes dtudes ainsi que des guides pdagogiques qui en facilitent la mise en uvre. Cest lessence du cahier 3 sur le dveloppement des programmes dtudes. On a souvent tendance traiter les deux ingnieries sparment et prsenter lingnierie pdagogique comme un processus linaire bas sur lanalyse du march du travail, lanalyse de la situation de travail (mtier), le dveloppement dun rfrentiel de formation, la production de guides ou matriel pdagogique complmentaires et lappui la mise en uvre de la formation. (Voir figure 2)

Figure 2
March du travail Portrait du mtier Rfrentiel de formation Guides ou matriel pdagogique

10

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4.

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Si, effectivement, une telle prsentation permet de mettre en vidence le cheminement logique et les diverses mthodologies qui facilitent le dveloppement de lensemble du matriel pdagogique, elle occulte par ailleurs une large partie du processus de gestion de la formation qui en assure la concrtisation. La finalit de lensemble des deux ingnieries est la mise en uvre des rfrentiels de formation et lamlioration continue du systme de formation professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, il est ncessaire que les responsables aussi bien de la pdagogie que de ladministration gnrale interagissent tout au long de la ralisation des principales tapes de lingnierie pdagogique, de faon sassurer de la faisabilit des projets de formation retenus et de la mobilisation des ressources que requiert une telle dmarche. De plus, des tapes cls du processus de dveloppement des deux ingnieries doivent permettre une prise de dcision formelle laquelle peuvent participer les principaux partenaires associs lensemble du processus de refondation ou de rforme de la formation professionnelle. On peut grouper ces diverses tapes en trois grands blocs (voir figure 3)11, le premier portant sur lanalyse du march du travail, le second sur lanalyse du mtier et le troisime, sur tout le volet dveloppement pdagogique. Au terme de la ralisation de chaque bloc de production, les responsables de chaque volet de ces ingnieries doivent collaborer pour fournir des recommandations aux autorits administratives de faon permettre la poursuite des travaux.

Les moments de prise de dcision constituent des tapes charnires dans la ralisation de la rforme. Ces tapes (A-B-C) devraient permettre de statuer autant sur les priorits de dveloppement, le calendrier de mise en uvre et les ressources alloues que sur le mode de fonctionnement de lensemble du systme. 1.3 LES GUIDES MTHODOLOGIQUES Les guides mthodologiques de lOrganisation internationale de la Francophonie portent essentiellement sur les diverses composantes de lingnierie pdagogique. Ils sont destins appuyer la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle. Ils abordent principalement lanalyse du march du travail, llaboration de rfrentiels de mtiercomptences et le dveloppement du matriel pdagogique (rfrentiels de formation, rfrentiels dvaluation et guides complmentaires). Les guides visent la prsentation dune mthodologie de base respectant les principes fondamentaux de lAPC. Ils ont t conus ou adapts en fonction de la production de rfrentiels de formation conduisant lexercice de lun des mtiers ou professions rattachs la formation professionnelle. Comme il a t mentionn dans le prambule, les guides constituent des outils de travail ou de rfrence destins faciliter la production ou ladaptation doutils similaires dans les pays qui amorcent une dmarche de refondation ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle.

Figure 3
Bloc 1 Analyse du march du travail A Bloc 2 Portrait du mtier B Bloc 3 Dveloppement pdagogique C Mise en uvre locale de la formation

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Voir galement le tableau de lannexe 1.

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Il revient chaque pays dadapter ces guides en prenant notamment en considration lenvironnement lgal et rglementaire, le contexte administratif, le partage des responsabilits entre les ministres et les structures sous tutelle, la structure organisationnelle, la nature et limportance du partenariat, la disponibilit de lexpertise technique et pdagogique ainsi que des ressources financires. Les guides mthodologiques permettent datteindre trois autres objectifs : faire le lien avec les principales tapes de lingnierie de gestion ; faciliter lutilisation de lapproche par comptences pour rpondre aux besoins en matire dinsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss ne disposant pas des acquis de formation gnrale ncessaires la matrise des comptences dun mtier ; prendre en considration la situation de lconomie informelle dans la planification et la ralisation des activits de formation professionnelle.

Lintroduction dencadrs dans le texte principal des guides est gnralement utilise pour prsenter les textes traitant de ces objectifs Des exemples dapplication se rapportant au mtier de briqueteur-maon ont t ajouts pour rendre plus concret le contenu de chaque guide. Ces exemples sont surligns dans le texte. Comme mentionn antrieurement, le terme formation professionnelle inclut les formations menant des emplois douvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Cette inclusion a t retenue pour la rdaction de lensemble des guides. De plus, pour faciliter la lecture des textes et assurer une certaine uniformit de leur prsentation, les termes suivants ont t retenus : mtier, apprenant, rfrentiel de formation, formateur, validation des acquis de lexprience (VAE) et stage en milieu professionnel. Ces termes sont considrs comme synonymes de profession, dlve, dtudiant ou de stagiaire, de programme dtudes, denseignant ou de matre, de reconnaissance des acquis et des comptences et de stage en entreprise. Lusage du masculin a t privilgi pour lensemble des documents.

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Prsentation du guide mthodologique Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences


la dtermination des comptences lies au mtier. La description exhaustive des composantes et des caractristiques dun mtier (portrait) est ralise par lintermdiaire dune analyse de situation de travail (AST) prsente la section 3. On y trouve une dmarche type de ralisation dune AST, les donnes recueillir ainsi que les principales mthodes de collecte pouvant tre utilises pour dresser le portrait le plus prcis possible du mtier cibl. La ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences et, plus tard, la ralisation de la majorit des documents pdagogiques (rfrentiel de formation, rfrentiel dvaluation et documents daccompagnement) est confie une quipe de spcialistes compose dexperts en mthodologie, de formateurs dexprience et de spcialistes du mtier. Lencadr numro 3 met en vidence limportance stratgique de ces personnes ainsi que les comptences quelles devraient dmontrer pour assumer ces responsabilits. Une partie des jeunes qui composent leffectif de lducation gnrale de base dans les pays en dveloppement quitte ou quittera lcole avant d'avoir complt le premier cycle du primaire ou en dbut du secondaire. Ces jeunes, dsigns comme dscolariss , nauront gnralement pas les pralables scolaires ncessaires pour matriser lensemble des comptences requises pour lexercice dun mtier qualifi. Comment peut-on intervenir pour faciliter leur insertion socioprofessionnelle? LAPC peut-elle tre adapte pour dvelopper des formations susceptibles de rpondre, du moins en partie, leurs besoins ? Lencadr numro 4 traite de cette question. Le portrait dun mtier, aussi exhaustif soit-il, ne permet pas de dgager lensemble des comptences requises pour lexercer. Seule une

Le rfrentiel de mtier-comptences a comme premire finalit de tracer le portrait le plus fidle possible de la ralit dun mtier et de dterminer les comptences requises pour lexercer. labor dans le cadre du dveloppement dun curriculum de formation professionnelle, le rfrentiel de mtier-comptences sert dabord dassise la structure du futur rfrentiel de formation. Il peut galement tre utilis titre de document de base pour mettre en place une dmarche dapprentissage en milieu de travail. Utilis la fois aux fins de formation et dapprentissage, il contribue assurer des bases similaires aux deux modes de dveloppement des comptences et facilite la certification et la reconnaissance mutuelle des comptences. En cette matire, il pave alors la voie la mise en place dun systme de validation des acquis de lexprience (VAE). Diffus auprs des employeurs, il peut aider prparer des descriptions demplois, des profils types pour lembauche dans les entreprises ou encore servir de base pour la formation ou le perfectionnement en milieu de travail. Utilis en milieu scolaire, il peut devenir un outil pour complter la dmarche dorientation scolaire et professionnelle des jeunes et des adultes. Une partie des activits lies aux mtiers de la formation professionnelle est ralise en marge de lconomie formelle. Cette situation est beaucoup plus importante dans les pays en dveloppement o de nombreux ouvriers qualifis travaillent entirement dans le secteur informel. Cette situation soulve la question de la formation pour les mtiers de linformel. Lencadr numro 2 aborde trs sommairement cette question. Le rfrentiel de mtier-comptences se ralise en deux tapes : la production de lanalyse de la situation de travail (AST) ;

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analyse systmatique des informations recueillies lors de lAST (tches, oprations, contexte, conditions de ralisation, etc.) peut permettre de formuler les comptences lies ce mtier. En introduisant une distinction entre deux types de comptences, soit les comptences gnrales et les comptences particulires requises pour lexercice dun mtier, la section 4 vient prciser la notion de comptence et proposer une dmarche de conception et dlaboration des comptences. Pour faciliter cette dmarche et permettre de documenter lensemble du processus, la section 5 prsente deux outils daide la formulation des comptences: la matrice des comptences et la table de correspondance. La production dun rfrentiel de mtier-comptences nous amne la seconde tape de prise de dcisions (voir la figure 3). Ayant en main une description complte et valide du mtier ainsi que la liste des comptences requises pour lexercer, les autorits responsables de la gestion du systme de formation professionnelle sont appeles se prononcer sur les actions poursuivre. Les principales perspectives qui se prsentent alors sont exposes dans lencadr numro 5. 2.1 ADAPTATION DE LA DMARCHE MTHODOLOGIQUE Le cahier 3 de Lingnierie de la formation professionnelle et technique prsente la dmarche dlaboration des rfrentiels de formation comme une srie dtapes situes dans un continuum qui dbute par ltablissement du portrait le plus exhaustif possible du mtier cibl et qui passe par la dtermination des comptences requises pour lexercer en y associant immdiatement llaboration des premires balises partir desquelles sera structur le futur rfrentiel de formation.

Ltape de la dtermination des comptences et de llaboration des balises du futur rfrentiel est dsigne comme le projet de formation . Lobjectif principal de ce projet est de concevoir et dtablir un rfrentiel de formation qui conduira directement une dmarche de formation en tablissement. La situation des pays en dveloppement oblige adapter cette dmarche. Ayant peu de moyens leur disposition et faisant face des besoins immenses et urgents de formation et de qualification de leur jeunesse, mais galement de leur main-duvre en emploi, ces pays doivent rechercher toutes les avenues et les outils pouvant contribuer insrer le plus de jeunes possible sur le march du travail et rpondre aux besoins en main-duvre qualifie. La formation en entreprise, la formation sur mesure et lapprentissage constituent des modes de formation et de qualification pouvant complter et mme se substituer la formation donne par les tablissements des secteurs priv et public. La dmarche prsente dans le cahier 3 a donc t modifie pour faciliter la mise en place dun tel cheminement12. En milieu de travail, lapprentissage reprsente lapproche le plus frquemment utilise pour prparer de nombreux jeunes lexercice dun mtier. Souvent, la formation en tablissement et lapprentissage se trouvent dploys en parallle, sans avoir une lecture partage de lenvironnement du mtier et de ses principales composantes, et cela, mme en ce qui a trait la liste et la formulation des comptences. La ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences en troite association avec les partenaires du milieu du travail permet dtablir des bases communes lorsque la dmarche de formation et de qualification se dploie la fois dans un rgime dapprentissage et dans la formation en tablissement. Il est alors beaucoup plus facile dinstaurer des collaborations entre les entreprises et les milieux de formation au sujet, par

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Voir lannexe 1.

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exemple, de lorganisation dun complment de formation spcialise pour les personnes cheminant dans un rgime dapprentissage ou encore lorganisation de formations en entreprise destines faciliter aux apprenants inscrits dans un tablissement laccs aux quipements spcialiss et lenvironnement industriel. La certification de la formation et la validation des acquis de lexprience (VAE) sen trouvent galement facilites puisque les deux dmarches reposent sur une mme lecture de lenvironnement et des comptences attendues. cet effet, la mise en place dun relev de comptences, complment au diplme, reprsente une dmarche susceptible de favoriser un rapprochement entre les deux milieux. De fait, un tel relev pourrait devenir un vritable passeport entre l'tablissement de formation et lentreprise. Ce sujet est abord dans le guide mthodologique numro 5 traitant de la conception et de la ralisation dun rfrentiel dvaluation.

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Lanalyse de la situation de travail (AST)13


les tches et les oprations effectues par la personne qui exerce le mtier ou la profession en cause ; les conditions dexcution de ces tches et les critres de performance ; le processus de travail en vigueur ; la frquence dexcution, la complexit et limportance des tches ; les connaissances, les habilets et les attitudes juges ncessaires pour lexercice du mtier ou de la profession; les suggestions pour la formation ou lapprentissage.

Comme il est mentionn dans Les Cahiers de lingnierie14, lanalyse de la situation de travail, aussi appele analyse de mtier ou de profession, a pour objet de recueillir de linformation sur le mtier retenu lors de la planification sectorielle. Cette information est indispensable la dtermination des comptences et llaboration du rfrentiel de formation. Elle sert concrtiser et assurer la pertinence dun tel projet. Lanalyse de la situation de travail visera alors obtenir de linformation sur : la nature du travail, ses conditions dexcution, les exigences dentre sur le march du travail, les perspectives demploi et de rmunration, etc. ;

ENCADR NO 2
LES EMPLOIS DU SECTEUR INFORMEL

Dans nombre de pays en dveloppement, les mtiers sont en grande partie exercs dans le secteur informel (voir le document de M. R. Walter dans la section Bibliographie ainsi que dans la section Rfrences Internet). De faon gnrale, il nexiste pas de diffrences mthodologiques dans le processus de dveloppement de rfrentiels de formation conduisant des emplois similaires exercs dans les secteurs formel ou informel. Si les comptences lies lexercice dun mtier varient peu, le contexte de travail et la structuration des emplois diffrent sensiblement dun secteur lautre. Cest ainsi que lon trouve davantage dauto-emploi ou de trs petites entreprises dans le secteur informel. La matrise de comptences complmentaires lies au domaine de lentrepreneuriat constitue alors un atout pour mieux gagner sa vie. Ces comptences touchent, notamment, la production dun plan daffaires, la gestion gnrale dune petite entreprise et la gestion des ressources humaines. Au besoin, il est possible de sassurer que les comptences retenues respectent le contexte de travail du secteur informel en appliquant lune des dmarches prsentes la section 3.3 du prsent guide.
Les sections 3 3.4 rsultent de ladaptation du document de rfrence laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Guide danimation dun atelier danalyse de la situation de travail , Qubec, ministre de lducation, 2002, rfrence bibliographique no 7. Elles sont assorties dexemples labors partir dextraits et dadaptations du Rapport danalyse de situation de travail Briquetage-maonnerie, Qubec, ministre de lducation, 1989, rfrence bibliographique no 1. 14 Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 14, rfrence bibliographique no 4.
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3.1 LA DMARCHE DE RALISATION DE L AST La dmarche ou processus de ralisation dune AST comporte sept grandes tapes : la formulation dun mandat et la production dun cahier des charges ; la constitution dune quipe de production ; la recherche documentaire et lanalyse du contexte ; le choix de la ou des mthodologies de collecte de donnes ; la collecte de donnes ; la rdaction du rapport ; la validation du rapport.

planification dtaille des travaux raliser, incluant un chancier et un cheminement critique (PERT) ; moyens mobiliser pour la ralisation du projet (jours/personnes, budget, locaux, quipements, etc.).

La constitution dune quipe de production


Si la ralisation dune AST peut tre effectue indpendamment des autres productions lies lingnierie pdagogique, il est nettement prfrable de constituer, ds ce moment, une quipe dont les principaux membres auront la responsabilit de lensemble des productions pdagogiques rattaches ce mtier ou cette profession. Dans cette perspective, lquipe qui entreprend la ralisation du rfrentiel de mtiercomptences, par exemple celui du mtier de briqueteur-maon, pilotera galement llaboration du rfrentiel de formation et des documents daccompagnement, lensemble de ces productions composant lessentiel de ce curriculum. Selon lampleur et lurgence des travaux raliser, lquipe centrale pourra sadjoindre dautres personnes qui elle pourra confier, par exemple, la section rserve aux locaux et aux quipements, dans le guide dorganisation pdagogique et matrielle. Comme mentionn lencadr numro 3, lquipe type responsable de la ralisation dune AST est compose de trois quatre personnes, soit le gestionnaire de projet, le mthodologue et un ou deux spcialistes du mtier vis, le plus souvent des formateurs dexprience. Une personne intervenant dans la gestion et la ralisation de lapprentissage peut galement se joindre lquipe lorsquune telle mise en uvre est envisage. Les formateurs choisis doivent possder une solide exprience du mtier vis ainsi quune bonne connaissance de lenvironnement conomique, technique et organisationnel de lentreprise. Une connaissance superficielle ou thorique du mtier ne peut suffire pour laborer un rfrentiel de mtier-comptences qui soit pertinent, cohrent et applicable. Ces personnes devraient

La formulation dun mandat et la production dun cahier des charges


Le mandat rappelle les raisons du lancement de lopration et prcise les principaux rsultats attendus. Habituellement, lautorit qui a retenu ce projet en informe ses principaux partenaires concerns et demande leur collaboration. Le cahier des charges prsente un tat dtaill des travaux excuter et les moyens disponibles pour les raliser. Il est gnralement constitu des sections suivantes : prsentation du mandat ; composition de lquipe responsable de la ralisation ; rappel des principales composantes de lAST et de la dmarche mthodologique ; description du mtier ou de la profession ; liste des principaux partenaires associs ce projet : partenaires internes (directions centrales, oprateurs et tablissements de formation) et partenaires externes (fdrations professionnelles et associations de salaris) ;

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galement avoir une bonne connaissance de lAPC de manire mieux juger de la pertinence des donnes recueillies et de la ncessit dapprofondir certaines questions. Dans le cas dune nouvelle spcialit, non enseigne par les formateurs, il est ncessaire de faire appel des professionnels du mtier ou de la profession pour appuyer le travail du mthodologue. Dans tous les cas, ce dernier doit collaborer avec des personnes qui matrisent le mtier, quelles proviennent du milieu de la formation ou du milieu du travail.

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ENCADR NO 3
LE DVELOPPEMENT OU LA CONSOLIDATION DUNE EXPERTISE MTHODOLOGIQUE

La russite de lintroduction de lAPC repose sur la qualit et lexpertise des personnes qui la ralisent. Mme si, priori, cela peut sembler une vidence, on ne saurait trop insister sur limportance accorder la slection de personnes ayant la fois les comptences et les attitudes requises pour raliser les diverses productions lies lingnierie pdagogique. La ralisation de rfrentiels de mtier-comptences, de rfrentiels de formation, de rfrentiels dvaluation et des principaux guides caractre pdagogique est gnralement le rsultat du travail dune quipe compose de personnes spcialises en gestion de projets, de mthodologues et de spcialistes de lenseignement. Le gestionnaire de projet est responsable de llaboration du plan de travail ou du cahier des charges, de la gestion et de la mobilisation des moyens, de la logistique, du suivi des ralisations, etc. Vritable expert en processus et mthode et matrisant les diverses composantes de lapproche par comptences, le mthodologue en dveloppement de curriculum se trouve au cur de la production des diffrents documents lis lingnierie pdagogique. Le mthodologue a aussi la responsabilit de collaborer limplantation des rfrentiels de formation, particulirement en ce qui concerne la formation ou le perfectionnement du personnel responsable de la gestion et de la formation dans les tablissements. Lors de la mise en place dune rforme de la formation professionnelle, le mthodologue en dveloppement de curriculum de formation professionnelle se doit de collaborer avec les gestionnaires responsables pour bien prendre en compte le contexte et les moyens disponibles. Par la suite, il devra formuler des recommandations pour faire voluer lapproche mthodologique en fonction des rsultats atteints et des difficults rencontres dans sa mise en uvre. Une mme personne peut cumuler les rles de gestionnaire de projet et de mthodologue. Les pdagogues, spcialistes en formation professionnelle, sont gnralement des formateurs dexprience, mobiliss pour la rvision ou le dveloppement dun rfrentiel de formation. Les formateurs choisis doivent possder une solide exprience du mtier cibl et une bonne connaissance de lenvironnement technique et fonctionnel du milieu du travail. Leur collaboration est particulirement prcieuse lorsque vient le moment de transposer le rfrentiel de mtier-comptences en rfrentiel de formation et dlaborer le rfrentiel dvaluation, les guides pdagogiques et les divers scnarios de mise en uvre quils contiennent. En labsence de formateurs dexprience, lquipe de production devra sassurer de la collaboration de professionnels du mtier pour soutenir les diverses productions. Le recrutement et la slection de mthodologues peuvent se raliser partir de profils tracs partir, notamment, de formations de 2e cycle universitaire en ingnierie pdagogique, en ducation ou en ducation des adultes. ces profils sajoutent des capacits danimation, de communication, de rdaction et de synthse. Les personnes retenues devront bnficier de perfectionnements portant sur les fondements de lAPC. Cest cependant par laccompagnement et la ralisation de productions concrtes rattaches un curriculum (du rfrentiel de mtier-comptences aux guides, en passant par les rfrentiels de formation et dvaluation) quils pourront consolider leur expertise et devenir les premiers garants du respect du processus et de la qualit des productions (voir ce sujet le document du Maroc prsentant la fonction de mthodologue dans la section Bibliographie ainsi que dans la section Rfrences Internet).

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Un jumelage ou pairage entre des mthodologues dexprience et des dbutants est susceptible de contribuer fortement la consolidation de lexpertise mthodologique de lorganisation. Un certain nombre dquipes de ce type peuvent tre regroupes au sein dune unit administrative responsable de lingnierie pdagogique. Cette unit sera galement appele assumer des responsabilits en matire de formation et de perfectionnement des formateurs et dappui aux gestionnaires des tablissements de formation. Ses membres devront de plus collaborer troitement avec les spcialistes de lingnierie de gestion la dtermination des moyens mobiliser pour mettre en uvre les rfrentiels de formation.

La recherche documentaire et lanalyse du contexte


Ds le dbut des travaux, et avant de dcider de lapproche mthodologique utiliser pour la collecte des donnes, il importe de recueillir toute linformation disponible sur le mtier ou la profession vis ainsi que sur les rfrentiels ou programmes de formation utiliss dans le pays ou ailleurs. Lorsquelles sont disponibles, les tudes sur le march du travail et lanalyse des besoins de formation15 constituent les principales sources dinformation. dfaut de pouvoir disposer de telles tudes, ou pour les complter, lexploitation du rseau Internet savre assez efficace, particulirement pour documenter les diverses approches de formation retenues ailleurs dans le monde. En utilisant un rseau de contacts ou encore une banque dinformations comme celle de lOIF, il peut tre trs intressant de prendre connaissance des documents raliss dans les pays limitrophes, pays qui prsentent des conditions similaires dexercice du mtier et de ralisation de la formation. Finalement, certaines entreprises possdent des descriptions de tches par mtier ou profession. Cette information, mme si elle est insuffisante, peut tre utile au moment deffectuer une analyse de la situation de travail. La documentation runie pourra servir non seulement pour lAST, mais aussi pour les tapes ultrieures conduisant la production dun rfrentiel de formation et son implantation.

Le choix de la ou des mthodes de collecte de donnes


Les principales mthodes de collecte de donnes sur les caractristiques de la fonction de travail sont latelier, lentrevue, lobservation et lenqute par questionnaire. Ces mthodes sont prsentes la section 3.3. La seule approche qui permet un rel consensus est latelier. On la considre comme tant la plus pertinente pour la ralisation dune AST. La tenue dun atelier exige la prsence de personnes reprsentatives du milieu de travail de leur secteur et qui matrisent une partie ou lensemble des comptences de la fonction de travail ltude. Si chacune des personnes ne matrise quune partie des comptences vises, on doit sassurer que, dans lensemble, elles se compltent de faon couvrir toutes les facettes du mtier. titre exceptionnel, lentrevue peut remplacer latelier, par exemple si les personnes reprsentatives du milieu de travail ne peuvent tre runies, quelles sont dans limpossibilit de travailler en groupe ou sont analphabtes. Les deux autres mthodes, soit le questionnaire et lobservation, ne peuvent tre considres qu titre complmentaire. Ainsi, le gestionnaire de projet et le mthodologue sassureront de choisir la ou les mthodes les plus appropries la nature du mtier ou de la profession ltude, aux ressources disponibles et aux habilets de communication des personnes consultes.

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Voir ce sujet le guide mthodologique 1, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires.

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La collecte de donnes
Il importe, cette tape, de bien dterminer lensemble des donnes dont on aura besoin pour chacune des tapes de la ralisation du rfrentiel de mtier-comptences et, plus tard, du rfrentiel de formation. On doit aussi sassurer que la mthode de collecte respecte fidlement le mode et le contexte dexcution des tches et des oprations lies la fonction de travail. La section 3.2 prsente ces donnes. Cette information, obtenue directement des reprsentants du march du travail, sera transpose en comptences et sera plus tard intgre au rfrentiel de formation.

3.2 LES DONNES RECUEILLIR Bien que diverses mthodes de collecte puissent tre disponibles (voir la section 3.3), la nature des donnes recueillir durant une AST demeure la mme.

Description gnrale du mtier ou de la profession


Les donnes gnrales doivent tre recueillies en premier. Il sagit plus particulirement de dcrire le mtier ou la profession partir des lments suivants: dfinition du mtier ou la profession et de ses limites ; description de lenvironnement physique ; supervision et collaboration avec des personnes ; responsabilits confies aux personnes qui exercent ce mtier ou cette profession ; risques pour la sant physique du travailleur ; facteurs de stress ; facteurs dintrt pour lexercice du mtier ou de la profession (attraction du mtier) ; perspectives demploi ; conditions salariales ; description de la place quoccupent les femmes dans ce mtier ou cette profession ; description de la place quoccupent les personnes handicapes ; impact du mtier ou de la profession sur lenvironnement. Une attention particulire doit tre accorde la dfinition du mtier ou de la profession et de ses limites puisque celles-ci circonscrivent lobjet et le champ danalyse (au sens mthodologique) et permettent de dcider de la suite des travaux de collecte. On comprendra en effet quune dfinition trop restrictive ou trop extensive du mtier ou de la profession aura pour consquence dorienter la description des tches et des oprations et, par le fait mme, lensemble de linformation recueillie.

La rdaction du rapport dAST


Le rapport qui expose les rsultats de lAST doit viser deux objectifs principaux : prsenter de la faon la plus complte et la plus fidle possible les donnes recueillies au cours de la dmarche danalyse de la situation de travail ; faciliter lutilisation des donnes recueillies lors des tapes ultrieures dlaboration et de mise en uvre du rfrentiel de formation. La section 3.4 prsente les principales composantes dun rapport dAST.

La validation du rapport dAST


Le projet de rapport dAST est transmis pour information et commentaires aux personnes du monde du travail qui ont contribu la collecte de donnes. Les responsables de la production du rapport devront sassurer auprs de ces personnes que le contenu reflte bien les propos tenus par les personnes consultes, la situation densemble du mtier et les diverses composantes de la fonction de travail ltude. Cette tape est importante avant dentreprendre la formulation des comptences. Il faudra sassurer que le rapport dAST est un compte rendu fidle des propos des personnes consultes.

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Analyse des tches et des oprations


La collecte des donnes sur les tches et les oprations est essentielle lanalyse de situation de travail. Il sagit : de dterminer les tches principales excuter ; de relever les oprations correspondant chacune des tches, cest--dire les actions quimplique la ralisation de la tche ; dordonnancer les tches et les oprations. On retient la dfinition suivante des tches : Actions qui correspondent aux principales activits accomplir dans un mtier ; elles permettent gnralement dillustrer des produits ou des rsultats du travail, par exemple rparer des freins, conduire un camion et installer un systme de drainage. Les tches se rapportent des produits du travail ou, plus simplement, aux rsultats attendus. Gnralement, le nombre de tches se situe entre huit et douze. Les tches possdent certaines caractristiques qui permettent de les reconnatre : leur valeur et leur signification: une tche correspond une activit importante pour la personne qui exerce le mtier ou la profession. Il sagit des principales activits de la personne qui occupe le poste ; leur indpendance : une tche est complte en soi. Une tche doit avoir un dbut et une fin clairement tablis. Dautre part, on dfinit les oprations comme tant : Des actions qui dcrivent les phases de ralisation dune tche ; elles correspondent aux tapes des tches ; elles sont relies surtout aux mthodes et aux techniques utilises ou aux habitudes de travail existantes; elles permettent dillustrer surtout des processus de travail. Par exemple, " effectuer des virages avec un camion "," reculer un camion ", " stationner un camion " et " circuler sur la route avec un camion " sont autant dexemples doprations de la tche " conduire un camion ".

Les oprations traduisent plus concrtement les diverses composantes de la ralisation des tches. Elles servent surtout illustrer des faons daccomplir des travaux en prcisant les tapes quils comportent. Ces tapes ou oprations dune tche sont prsentes, la plupart du temps, par ordre chronologique puisque les mthodes ou les techniques employes exigent gnralement le respect de lordre dexcution des oprations. Distinctions entre tche et opration
TCHE Les tches se rapportent habituellement des objets de travail, cest--dire la finalit du travail (produits ou services). Les tches sont les actions importantes dun mtier ou d'une profession ; il sagit des principales activits du travailleur. Les tches devraient dsigner une action gnrale, cest-dire inclure un ensemble dactions particulires. OPRATION Les oprations se rapportent des phases de ralisation, cest--dire au droulement du travail. Les oprations sont des subdivisions des tches ; le dcoupage est li aux mthodes, aux techniques ou aux habitudes courantes. Les oprations devraient dsigner une action particulire, cest--dire inclure un ensemble de gestes considrs comme plus prcis.

Par exemple, pour le mtier de briqueteurmaon, lune des tches consiste monter des chafaudages . Les oprations de cette tche sont les suivantes: choisir le type dchafaudage, prparer le terrain, poser les assises, assembler lchafaudage et scuriser lchafaudage. Tableau des tches et des oprations La formulation des tches et des oprations doit rpondre aux exigences suivantes. La phrase dbute par un verbe daction linfinitif. Exceptionnellement, on peut utiliser deux verbes daction pour dcrire avec plus de prcision une action complexe. La phrase doit contenir un complment dobjet direct pour indiquer le rsultat attendu. titre dexemple, on trouve la page suivante un extrait du tableau des tches et des oprations pour le mtier de briqueteur-maon.

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BRIQUETEUR-MAON : TABLEAU DES TCHES ET OPRATIONS


TCHES 1. Monter des chafaudages 2. Poser de la brique 1.1 Choisir le type des chafaudages 2.1 Examiner les lieux et le genre de travail effectuer 2.7 Poser le premier rang de briques 1.2 Prparer le terrain 2.2 Nettoyer et prparer les surfaces recouvrir 2.8 Monter les coins OPRATIONS 1.3 Poser les assises 2.3 Vrifier ou poser les solins 2.9 Monter le mur, poser les allges, les cornires, les accessoires 3.3 Effectuer lalignement et le nivellement 1.4 Assembler lchafaudage 2.4 Poser le papier ou lisolant et les ancrages 2.10 Tirer les joints 1.5 Scuriser lchafaudage 2.5 Gcher le mortier 2.6 tendre le mortier

2.11 Installer les joints dexpansion et calfeutrer 3.5 Fixer les ancrages permanents (souder)

2.12 Nettoyer le mur

3. Poser des lments architecturaux prfabriqus en bton

3.1 Interprter les plans et devis 3.7 Jointer les lments prfabriqus

3.2 Positionner les lments prfabriqus 3.8 Nettoyer les lments prfabriqus 4.2 Enlever les matriaux dfectueux et vider les joints 5.2 Interprter les plans et devis 5.8 Nettoyer la machine

3.4 Fixer les ancrages temporaires

3.6 Enlever les ancrages temporaires

4.

4.1

4.3 Nettoyer, prparer et humidifier les surfaces 5.3 Installer la machine

4.4 Poser les lments de rfection 5.4 Installer les tuyaux dalimentation

4.5 Nettoyer le site

Effectuer Examiner les des rparations lieux et le de maonnerie genre de travail effectuer 5. 5.1 Pulvriser Analyser les des substances lieux et le rfractaires genre de travail effectuer 5.7 galiser les surfaces Etc.

5.5 Poser les ancrages

5.6 Appliquer la substance

Le tableau des tches et des oprations peut tre complt par un certain nombre dinformations plus prcises, en particulier sur des sous-oprations. Il ne sagit pas de porter lanalyse jusqu la description systmatique de ces sous-oprations, mais plutt de consigner des renseignements sur des dtails, des spcificits, des exemples ou des indications donnes par les

personnes consultes. Ces prcisions pourront tre utiles pour la formulation des comptences. Conditions de ralisation et critres de performance Il sagit ici de recueillir des donnes sur les conditions de ralisation de chacune des tches

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du mtier ou de la profession et sur les critres de performance qui permettent de juger de la qualit de cette ralisation. Les conditions de ralisation ont gnralement trait lenvironnement de travail, aux donnes ou aux outils utiliss pour excuter une tche. Elles sont recueillies pour lensemble de la tche (et non par opration). Plus particulirement, elles renseignent sur des aspects tels que : le degr dautonomie de la personne (travail individuel ou en quipe, travail supervis ou autonome) ; les rfrences utilises (manuels des fabricants, documents techniques, formulaires, autres) ; le matriel utilis (matires premires, outils et appareils, instruments, quipement ou autres); les consignes particulires (prcisions techniques, bons de commande, demandes de la clientle, donnes ou informations particulires ou autres) ; les conditions environnementales (travail lintrieur ou lextrieur, risques daccident, produits toxiques ou autres).

Les critres de performance sont les exigences associes la ralisation de chaque tche. Ils permettent dvaluer si la tche a t effectue de faon satisfaisante ou insatisfaisante. Ils sont recueillis pour lensemble de la tche (et non par opration). Les critres correspondent un ou des aspects observables et mesurables, essentiels de la ralisation dune tche. Ils ont habituellement trait : aux rsultats attendus (qualit du produit, du service ou de la dcision, rendement, seuils de tolrance, etc.) ; au respect de normes, de rgles ou de procdures, (sant et scurit au travail, normes de qualit, thique professionnelle, etc.) ; lautonomie (degr de responsabilit, degr dinitiative, raction devant les situations imprvues, etc.) ; lutilisation dun outil ou dune technique et la manifestation dattitudes particulires. On trouve dans le tableau ci-dessous, un exemple de conditions de ralisation et de critres de performance pour la tche effectuer des rparations de maonnerie du mtier de briqueteur-maon.

TCHE 6 : EFFECTUER DES RPARATIONS DE MAONNERIE

Conditions de ralisation Degr dautonomie Travail ralis individuellement ou en quipe : - sans supervision, la plupart du temps Rfrences utilises - partir de plans et devis Consignes particulires - partir de bons de commande - partir de consignes particulires au type de rparation Conditions environnementales - lintrieur et lextrieur - Risques de chutes, de brlures, poussires Matriel utilis laide : - doutils tels que : truelles, ciseaux froid, niveau de maon, etc. - de matires premires telles que : blocs, briques, pierres, ciment, sable, etc. - dquipements tels que : chafaudages, malaxeur, table mortier, quipement de scurit, etc.

Exigences de ralisation - Respect des rgles de sant et de scurit - Manifestation dautonomie et de dbrouillardise - Vitesse dexcution adapte aux conditions de travail - Prcision du travail - Respect des techniques de travail - Solidit de la rparation - Respect des caractristiques de louvrage rparer

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Processus de travail Le processus de travail est dtermin la suite de lexamen des tches. Il se dfinit comme une suite dtapes ordonnes dans le temps et qui permettent dobtenir un rsultat, cest-dire un produit ou un service. Ces tapes peuvent tre lies une suite logique ou chronologique de tches ou doprations. Puisquelles sappliquent plusieurs tches, une correspondance directe doit tre tablie entre les tapes du processus de travail et lensemble des tches. Le processus de travail comprend gnralement quatre six tapes et il est formul laide dun verbe daction et dun complment dobjet direct ou indirect, comme cest le cas pour les noncs de comptence. Dans la mesure du possible, on doit viter dnoncer les tapes en utilisant une formulation trop gnrale, ou encore en sappuyant sur le mode dorganisation du travail, lequel correspond souvent des postes de travail et des phases dexcution trop prcises. Ainsi, un processus dfini partir des expressions prendre connaissance du travail effectuer , excuter le travail , vrifier le travail et ranger et nettoyer renseigne assez peu sur la nature relle des tches puisquil pourrait, la limite, sappliquer nimporte quel mtier. Lexemple qui suit, extrait du programme dtudes professionnelles Briquetage-maonnerie, est plus prcis : Planifier et organiser son travail Effectuer les travaux pralables la pose, Prparer les liants, Poser les matriaux et les lments, Tirer les joints, Nettoyer lespace de travail. Frquence dexcution, complexit et importance relative des tches La consultation devrait permettre destimer le pourcentage de temps consacr, en moyenne, lexcution de chacune des tches pendant une semaine normale de travail. Il peut arriver,

selon la nature du mtier ou de la profession (un travail saisonnier par exemple), quil soit plus appropri de fixer la priode de rfrence un mois ou mme une anne plutt qu une semaine, limportant tant dutiliser la mme priode de rfrence pour toutes les personnes consultes. Linformation relative la frquence dexcution sera utile ultrieurement, au moment de dterminer les comptences. En effet, bien quil ny ait pas de correspondance absolue, on peut prvoir quune tche qui occuperait par exemple 60 % du temps de la personne devrait prendre plus dimportance dans le rfrentiel de mtiercomptences (pour ce qui est du nombre de comptences surtout) quune autre qui noccuperait que 5 % de son temps. Les donnes sur la complexit des tches sont obtenues en considrant la nature des difficults, des problmes ou des situations rencontrs et la possibilit de les surmonter dans un contexte normal dexcution de la tche. Si les risques derreur sont minimes, la tche est considre comme facile, alors quelle est tenue pour complexe sils sont levs. Les estimations sont faites individuellement, partir dune chelle de 1 10 ; le chiffre 1 reprsente une tche simple et le chiffre 10, une tche complexe. La moyenne des donnes recueillies pour chacune des tches est transpose dans le rapport dAST, prsent la section 3.4, sous forme de tableau avec lgende. Cette information est complte par une valuation de limportance relative de chacune des tches. On demande ici aux personnes consultes de considrer leur importance, les unes par rapport aux autres, en commenant par la plus importante. On value limportance dune tche aux consquences plus ou moins fcheuses que peut avoir le fait de mal lexcuter ou de ne pas lexcuter du tout. Linformation sera utilise lors de la dtermination des comptences. On estime habituellement quune tche qui serait juge trs importante par les personnes consultes ne pourrait pas tre mise de ct et ne pas tre considre ; elle devra presque obligatoirement donner lieu une ou plusieurs comptences. linverse,

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une tche qui aurait t juge trs peu importante ne fera probablement pas lobjet dune comptence, mais sera sans doute jumele une autre. Consquences de lvolution technologique sur le mtier Lvolution technologique peut se traduire par la modification des outils, des procds ou des techniques, par larrive de nouveaux matriaux ou de nouvelles matires premires, par les changements lorganisation du travail ou lenvironnement de travail, etc. Limpact sur les tches peut, lui aussi, se traduire de diverses faons: disparition ou apparition de tches ou doprations ; nouveaux produits du travail ; diminution du temps consacr lexcution dune tche; productivit ou rendement accrus, etc. Il nest pas toujours ais, lorsquon traite de lvolution technologique, de dissocier la cause de lvolution de ses consquences puisquils sont souvent imbriqus, par exemple linformatisation ou lautomatisation du travail. Aussi, les donnes recueillies doivent-elles tre considres comme des indicateurs de changements. Ces indicateurs permettront dalimenter la rflexion sur la place quoccupent les lments prospectifs dans le futur programme.

titre dexemple, on ne devrait pas se contenter dune affirmation selon laquelle il faut, pour exercer le mtier ou la profession, tre en mesure dappliquer des notions relatives la mtallurgie comme les proprits des mtaux, leur transformation, les traitements thermiques, etc. On devrait demander avec insistance une dmonstration de lutilit des notions de mtallurgie dans le mtier ou la profession. On peut utiliser des dclencheurs tels que: Dans lexercice de votre mtier, est-ce que vous avez besoin dappliquer telle connaissance, dexercer telle habilet ou de faire preuve de telle attitude? pour quelle tche ? Par ailleurs, il faut sassurer que les connaissances, les habilets et les attitudes mentionnes possdent un certain degr de transfrabilit, cest-dire quelles sont ncessaires dans lexercice dune part importante du mtier ou de la profession (plusieurs oprations, une ou plusieurs tches, etc.). Connaissances On peut sinspirer des regroupements suivants pour entamer la collecte de donnes. videmment, dautres lments peuvent sajouter selon le mtier ou la profession ltude. Sciences appliques : - mathmatiques appliques, - chimie applique, - physique applique, - biologie applique, - thermodynamique, - autres. Technologie : - lecture de plans, - lectronique, - mcanique hydraulique pneumatique, - informatique, - instrumentation, - terminologie spcialise, - symboles et signaux, - autres.

Connaissances, habilets et attitudes16


Cette tape vise recueillir de linformation sur les connaissances, les habilets et les attitudes ncessaires lexercice du mtier ou de la profession. Elle est importante puisque les donnes sajouteront dautres informations, entre autres au moment de la dtermination des comptences gnrales. Il faut convenir que la liste des connaissances, des habilets et des attitudes nest pas toujours facile tablir ; on devrait donc y accorder une attention particulire. Il est essentiel de cerner leur utilit le plus clairement possible et dinsister pour que les propos tenus par les personnes consultes montrent sans quivoque quoi chacune delles sert dans lexercice du mtier ou de la profession.
16

Les termes connaissances, habilets et attitudes sont utiliss ici comme synonymes de savoirs, savoir-faire et savoir-tre.

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Sciences humaines : - histoire gographie, - psychologie, - sociologie, - travail social, - autres. Habilets Lanimateur peut sinspirer des regroupements suivants pour entamer la collecte de donnes. Habilets cognitives : - rsolution de problmes, - capacit danalyse, - capacit de synthse, - explication de modes et de principes de fonctionnement, - conception de stratgies et de plans, - planification dactivits, - prise de dcision, - autres. Habilets psychomotrices : - manipulation doutils, dappareils et dinstruments, - assemblage dobjets, - manuvres spcialises, - degr de dextrit, - degr de coordination, - qualit des rflexes, - autres. Habilets perceptives : - perception de couleurs, de formes, de signes, de signaux, de codes, etc. ; - perception dodeurs afin de reconnatre un produit, de diagnostiquer ltat dun produit, de percevoir un danger, etc. ; - perception, distinction de variations dun fini, dasprits, duniformit, etc. ; - reconnaissance des sons afin de diagnostiquer un problme, etc. ;

- reconnaissance et distinction de gots, de saveurs, etc. ; - autres. Habilets lies la communication : - animation de groupe, - travail en quipe, - matrise dune langue seconde, dune troisime langue, - rdaction de textes, - autres. Attitudes Certaines de ces attitudes auront peut-tre dj t mentionnes dans les critres de performance. On peut les rpter et tenter ici den approfondir le sens. Il nest pas trs utile de dresser une liste interminable dattitudes privilgier; il est prfrable de se limiter lessentiel, tout en demandant aux personnes consultes de prciser en quoi chacune est ncessaire lexercice du mtier ou de la profession. On peut sinspirer des regroupements suivants pour entamer la collecte de donnes. Sur le plan personnel, les attitudes peuvent avoir trait : - au contrle de ses sentiments et motions, - la rsolution de conflits internes, - la gestion du stress, - autres. Sur le plan interpersonnel, les attitudes peuvent tre lies : - la communication, - la motivation des autres, - la dmonstration dune attitude douverture, - au respect des autres, - autres. titre dexemple, pour le mtier de briqueteurmaon, voici un extrait des connaissances, habilets et attitudes qui ont t mentionnes.

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CONNAISSANCES Mathmatiques Pour accomplir la majorit des tches, les travailleurs en briquetage-maonnerie doivent matriser les quatre oprations mathmatiques de base. Afin deffectuer correctement les calculs ncessaires la ralisation des oprations relies aux tches, ils doivent tre en mesure dappliquer ces notions aux dcimales, aux fractions, aux pourcentages et la rgle de trois. Gomtrie Le briqueteur-maon aura calculer des superficies, des volumes et des primtres. Il aura utiliser les notions dangle, de rayon, de diamtre, de tangente, etc. Terminologie du mtier Comme le mtier de briqueteur-maon est surtout exerc en quipe et en constante relation avec dautres travailleurs, la qualit de la communication est trs importante. Il est donc essentiel que les spcialistes en briquetage-maonnerie soient au fait des termes justes employs dans le mtier, dans le but dassurer une meilleure communication. HABILETS Habilets psychomotrices Le briqueteur-maon doit faire preuve dune bonne endurance physique pour monter et descendre des escaliers, des chelles, des escabeaux et des chafauds. Le travail en hauteur requiert certaines habilets et surtout labsence de vertige. La personne peut avoir manipuler et transporter des objets lourds. Selon le poids et le volume du produit transporter ou dplacer, le travail peut se faire en quipe. Le chariot lvateur et certains appareils de levage sont utiliss loccasion. La dextrit manuelle fine est galement requise pour la pose et lajustement de petits lments.

Habilets perceptives La vue Lexcution du travail requiert une bonne acuit visuelle, notamment pour : percevoir les couleurs et les finis ; effectuer la vrification de la qualit aux diffrentes tapes de linstallation. La vision en trois dimensions est importante, particulirement pour linterprtation de plans. ATTITUDES Les attitudes suivantes sont ncessaires lexercice du mtier ou pour faciliter les relations entre les travailleurs : le briqueteur-maon doit tre ponctuel ; il doit tre propre, autant sur le plan personnel que dans son travail ; il doit avoir le sens des responsabilits, le souci du travail bien fait et le sens de lconomie des matriaux ; il doit dmontrer une attitude positive par rapport au travail ; il doit respecter les autres travailleurs du chantier; il doit dmontrer une constante prvention des risques lis la sant et la scurit au travail.

Suggestions pour la formation ou lapprentissage Cette dernire rubrique vise recueillir des suggestions ayant trait la formation ou lapprentissage, mais plus particulirement assembler des lments de rflexion. Les suggestions peuvent tre de toute nature et toucher : lorganisation matrielle (outils, quipement, matires premires, etc.) ; la formation (moyens didactiques, activits de lapprenant, ordre ou ordonnancement des comptences, etc.) ; les stages en entreprise (modalits, dure, frquence) et les possibilits de visites en entreprise ;

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lapprentissage (organisation des squences dapprentissage, acquisition des savoirs, attitudes, habilets, connaissances, etc.) ; les prts de services de personnes-ressources, la location ou le don dquipement ; la possibilit dorganiser des formations en milieu de travail, etc. titre dexemple, voici quelques-unes des suggestions recueillies au sujet de la formation en briquetage-maonnerie.
- On recommande de considrer la pose de la pierre de taille comme une tape subsquente la formation de base du briqueteur-maon. Les tches relies au rfractaire devraient faire lobjet dune spcialisation choisie uniquement par ceux qui sont intresss travailler dans ce secteur, car elles ne reprsentent que 3 % du march. - La majorit des intervenants envisage la formation en briquetage-maonnerie selon le principe dalternance cole- milieu de travail ou encore tude - travail. - La comptence dans ce mtier ne sacquiert quaprs de nombreuses heures de travail et les notions thoriques seront assimiles au mme rythme. Il est donc recommand daxer la formation sur lacquisition des gestes, des routines et des attitudes qui feront des briqueteurs-maons des travailleurs efficaces. La pratique en atelier et dans le milieu de travail devra donc occuper une trs grande place lintrieur de la formation et de lapprentissage.

des contraintes. Dans tous les cas, cependant, il faudra obtenir la collaboration troite des entreprises du secteur, puisquil sagit danalyser leurs besoins de formation. Le plus important est de consulter les personnes appropries, soit celles qui exercent la fonction de travail ainsi que celles qui agissent comme suprieurs immdiats de ces travailleurs. Il convient de sassurer que les personnes consultes constituent un chantillon reprsentatif de lensemble des personnes qui exercent le mtier ou la profession17. Il faut cependant sassurer que les spcialistes qui exercent le mtier se trouvent en grande majorit au sein du groupe. Les mthodes utilises pour analyser une situation de travail sont : latelier ou groupe de discussion (focus group), lentrevue, le questionnaire, lobservation.

Latelier ou groupe de discussion


Comme il a t mentionn prcdemment, latelier est la seule approche mthodologique qui permette un rel consensus. On considre cette approche comme tant la plus pertinente pour la ralisation dune AST. La mthode de latelier est souvent dsigne, tort, comme la mthode DACUM. On confond alors la premire tape du DACUM qui est le DACUM workshop18 avec lensemble de la dmarche de ralisation des rfrentiels de formation. La mthode de latelier, ainsi que plusieurs variantes de type groupe de discussion, est issue de cette approche qui vise dresser, par voie de consensus, le portrait le plus fidle possible du mtier ltude. Latelier est un groupe de discussion tal en moyenne sur deux jours et qui runit dix douze personnes provenant du

3.3 LES MTHODES DE COLLECTE DE L INFORMATION Comme il est mentionn dans le Cahier de lingnierie numro 3, il existe diffrentes faons de recueillir de linformation sur une situation de travail, certaines mthodes tant plus exigeantes que dautres sur le plan des ressources et
17

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3, Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 15, rfrence bibliographique no 4. 18 Robert E. NORTON, DACUM, Handbook, Second Edition, Leadership Training Series no 67, 1997, rfrence bibliographique no 38.

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milieu du travail. Il doit tre lobjet dune dmarche rigoureuse et tre prpar et anim selon une mthode prouve. PRPARATION ET RALISATION DUN ATELIER

le groupe doit galement tre reprsentatif de la proportion de femmes et dhommes qui exercent le mtier. Pour limiter le nombre de participants, certaines personnes pourraient satisfaire plusieurs de ces critres. Il est primordial de sassurer de la disponibilit des participants pour toute la dure de lAST. Lenvoi dune invitation officielle dcrivant latelier (endroit, date, objectifs, tapes, importance et horaire) chacune des personnes dont on sollicite la participation devrait contribuer aplanir cette difficult. Bien prparer les reprsentants de lindustrie ou de lentreprise constitue un important facteur de motivation. Pour ce faire, il faut leur remettre toute la documentation ncessaire une bonne comprhension de leur rle et du droulement de lAST. L quipe danimation Lquipe danimation de latelier est compose dun gestionnaire de projet, dun animateur, dun responsable du contenu, dun secrtaire et dun ou deux observateurs. Le gestionnaire de projet ouvre latelier en expliquant le contexte, les objectifs et le programme de travail. Il assure le bon droulement du travail, gre et prvient les conflits, appuie le mthodologue dans lanimation et conclut latelier. Rappelons que lanimateur (mthodologue) peut aussi assumer le rle de gestionnaire de projet. Lanimateur (un mthodologue spcialiste en dveloppement de rfrentiels) a la responsabilit du droulement des dbats. Il lui incombe de faciliter les discussions, de grer le droit de parole, de maintenir la bonne entente au sein du groupe, de voir au respect des consignes, des horaires, etc., de clarifier les ides mises et de voir ce que les consensus soient rels. Consquemment, cette personne doit possder : une vaste exprience en animation de groupes de travail ; dexcellentes aptitudes en relations humaines;

Composition de latelier
Les spcialistes du monde du travail Lexprience confirme que les personnes les plus aptes reprsenter le monde du travail sont celles qui, au moment de lanalyse, exercent le mtier ou en supervisent de trs prs lexercice. Ces personnes sont slectionnes en collaboration avec les partenaires du march du travail (ex : associations et regroupements professionnels, ministres sectoriels, comits de mainduvre). Un groupe reprsentatif devrait compter environ douze personnes travaillant dans lindustrie ou les entreprises du domaine. Ce nombre permet chacun et chacune de sexprimer, facilite lanimation et engendre des cots relativement raisonnables, ce qui nest pas ngligeable. Il est ncessaire de rechercher avant tout des personnes ayant, entre autres, une expertise reconnue dans leur milieu, de la facilit sexprimer, une habilet travailler en quipe ainsi quun intrt marqu pour la qualit de la formation. En ce qui concerne la reprsentativit, quatre proccupations doivent guider le choix des participants : le groupe doit tre constitu de personnes issues des diffrents secteurs de lindustrie, des entreprises ou des organisations considres ; de plus, il est souhaitable que les petites, moyennes et grandes entreprises soient reprsentes, si le mtier y est exerc; le groupe doit compter des personnes des diverses rgions o le mtier analys est pratiqu (grand centre, centre intermdiaire et rgion loigne) ; lorsquun mtier est exerc la fois dans les secteurs formels et informels, sassurer dune reprsentation de personnes provenant des deux secteurs ;

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une grande facilit dans la reformulation de phrases et dans la synthse ; un esprit danalyse rigoureux ; une connaissance approfondie de lAPC ainsi que de lAST et du traitement ultrieur de linformation recueillie ; une trs bonne capacit de rdaction puisque les donnes recueillies devront tre colliges dans un rapport. Notons que ce rapport peut aussi tre rdig par le secrtaire datelier. Lanalyse de la pertinence des renseignements est confie au spcialiste du mtier qui possde: une connaissance lmentaire de la mthode dAST et du processus dlaboration de rfrentiels ; une connaissance suffisante du mtier pour tre capable de scruter des aspects de lanalyse qui lui semblent dterminants et auxquels les participants et participantes ont consacr trop peu de temps ; dmettre des avis en sadressant lanimateur, en cas dimpossibilit dtablir un consensus, et de rpondre toute demande de clarification formule par lanimateur. Il revient cette personne de sassurer que lanalyse concernant la description du mtier et de ses conditions dexercice est complte. La rcupration des renseignements est confie un secrtaire qui possde: une connaissance minimale du mtier analys; une connaissance suffisante de lAPC ainsi que de chaque tape du droulement dune AST; une connaissance de limportance relative des renseignements recueillis et de leur traitement ultrieur ; la capacit de structurer et de synthtiser les donnes transmises ; une criture lisible ; de bonnes capacits de rdaction.

Cette quipe peut tre complte par une ou deux personnes qui assisteront lanimateur en assumant les fonctions dappui au secrtariat et la logistique. Ces personnes nont cependant pas de droit de parole, sauf en sadressant lanimateur pour reformuler des ides prises en note. Ces personnes devraient normalement tre associes la poursuite des travaux dlaboration des rfrentiels et des documents daccompagnement. Leur prsence latelier leur permettra de disposer dinformations particulires et davoir accs des personnes importantes pour la suite des travaux. Les ressources matrielles La salle mise la disposition du groupe de travail doit respecter les critres suivants : luminosit, tranquillit et confort appropris; proximit des services ; surface adquate ; mur lisse denviron six mtres de longueur (pour afficher et mettre en ordre les cartons utiliss pour lanalyse des tches et des oprations) ; chaises confortables et tables disposes de manire faciliter les changes entre les participants et le mthodologue ; possibilit de faire des pauses sant lintrieur de la salle, ce qui permet de reprendre rapidement les travaux aprs un temps darrt; possibilit de disposer dun tableau, dun chevalet de confrence (flip chart) ou de grandes feuilles de papier, de crayons-feutres de diverses couleurs et de papier adhsif ; proximit dun photocopieur ; feuilles de papier ou cartons de diffrentes couleurs (pour dresser le tableau des tches et des oprations). On doit sassurer quune personne prpare tout le matriel ncessaire au droulement de latelier : tableau schmatique des buts de latelier, horaire, plan du contenu analyser et de la

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dmarche suivre, grilles pour la collecte de donnes relatives la frquence dexcution, limportance relative et la complexit, dossiers pour les participants, crayons, papier, etc.

viter de bloquer latelier en raison de considrations techniques ; viter les dbats prolongs et hors propos; accorder au responsable du contenu un droit privilgi dintervention ou de clarification ; bien clarifier le pourquoi de la prsence dun ou de deux formateurs (observateurs) ; prvoir des moments de rencontre pour lquipe danimation, avant et aprs latelier.
HORAIRE TYPE19
Jour 1 8 h 30 9h 9 h 30 10 h 30 10 h 45 11 h 15 12 h 15 13 h 45 15 h 15 15 h 30 17 h Accueil, prsentation des participants et du droulement de latelier Prsentation du processus dlaboration des rfrentiels Description gnrale du mtier Pause Description gnrale du mtier (suite) Analyse des tches et des oprations Djeuner Analyse des tches et des oprations (suite) Pause Analyse des tches et des oprations (suite) Fin de la premire journe

Conduite et contenu de latelier


Consignes danimation On peut sinspirer dun questionnaire prpar lavance pour conduire lanimation du groupe de discussion. Certaines questions sont en relation avec chacun des points lordre du jour. Plusieurs techniques de collecte de donnes sont utilises : questions diriges, sances de remue-mninges, travaux dirigs en petits groupes. Rgles gnrales pour la conduite de latelier Certaines rgles doivent tre respectes pour assurer le succs de la conduite de latelier. Soulignons ds le dpart que lanimateur en est responsable et quil est appuy par le gestionnaire de projet. Lanimateur est galement charg de lattribution du tour de parole. Ses interventions doivent donc servir : informer et rappeler, au besoin, les rgles de fonctionnement interne de latelier ; sassurer que les changes se droulent dans un climat serein et prvoir des pauses sant; recadrer les interventions en rappelant les objectifs de la dmarche ainsi que lordre de traitement de linformation ; insister sur le fait quil faut dabord dcrire le mtier, ses tches et ses oprations ainsi que les conditions de son exercice et non dcrire les savoirs qui sy rapportent ; insister sur le fait que le groupe ne doit pas tre proccup par des questions de formation : un temps de latelier est prvu pour ce genre de discussion ; tendre vers un consensus le plus large possible ;
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Jour 2 8 h 30 Conditions de ralisation et critres de performance 10 h 30 Pause 10 h 45 Conditions de ralisation et critres de performance (suite) 11 h 45 Frquence, complexit et importance des tches 12 h 15 Djeuner 13 h 45 Consquences de lvolution technologique sur le mtier 14 h 15 Connaissances, habilets et attitudes 15 h 15 Pause 15 h 30 Suggestions concernant la formation et lapprentissage 16 h Conclusion 16 h 30 Fin de latelier danalyse de situation de travail

Cet horaire peut tre rparti sur trois jours de faon mieux prendre en considration la complexit de certains mtiers ou la composition de latelier.

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Accueil, prsentation des participants et du droulement de latelier Dure : 30 minutes Mot de bienvenue. Prsenter lquipe danimation et les observateurs. Prsenter le rle des personnes de lquipe danimation et le mode de fonctionnement de latelier. Demander aux participants de se prsenter. Prsenter lhoraire et les principales composantes de latelier. Prsentation du processus dlaboration des rfrentiels Dure : 30 minutes But Donner aux participants une vue densemble du processus dlaboration des rfrentiels. Contexte Les participants sont peu familiers avec la forme et les fondements dune analyse de situation de travail. Un bref survol des rgles de latelier et du processus dlaboration des rfrentiels leur permet de se situer par rapport latelier et de situer leur participation comme contribution essentielle la formation professionnelle. Il est important que tous comprennent que le contenu de la formation drivera de cet atelier et quils sont les mieux placs pour analyser lexercice de leur mtier, responsabilit dont dpend la suite des travaux dlaboration du curriculum. On devra cependant bien rappeler que lobjectif poursuivi nest pas de traiter de la formation ou de lapprentissage mais bien de se centrer sur les caractristiques du mtier. Droulement Faire un bref rappel de linvitation et des objectifs de la rencontre. Expliquer les orientations de la formation professionnelle20.
20 21

Dcrire brivement les tapes du processus, tout en mettant laccent sur limportance de latelier. Un tableau schmatique prpar lavance peut tre utilis cette fin. titre dexemple, mettre la disposition des intresss un exemplaire des principaux documents conus dans le cadre de lingnierie pdagogique. Description gnrale du mtier Dure : 1 heure 30 minutes But Recueillir de linformation sur les caractristiques principales du mtier et dlimiter dune faon explicite et complte lobjet de lanalyse de situation de travail. Contexte Il est important que les participants se rfrent une mme image, une mme dfinition du mtier analys et une mme perception du niveau de comptence vis par la formation. Il sagit donc davoir une vue densemble de la situation de travail et dtablir le consensus le plus large possible au sein des participants. On pourra ainsi viter des analyses inutiles, des erreurs de comprhension, des conflits, des tentatives de manipulation ou de noyautage de latelier pour satisfaire des intrts particuliers. Il est noter que certaines informations concernant la description du mtier, produites lors de la ralisation des tudes sur le march du travail21, peuvent tre rutilises. Une proposition pourra tre faite aux participants pour validation. Cette proposition, prpare lavance, est prsente sous forme dextraits. Une attention particulire devrait tre porte aux mtiers connexes ainsi quaux fonctions daide ou dassistant. Cette information sera utile lorsque viendra le moment de prciser les limites dintervention de la personne qui exerce le mtier, mais galement lorsque sera explore la possibilit de mettre en place des processus de formation ou dapprentissage destins aux dscolariss .

Se rfrer la section 3 du guide mthodologique no 3, Conception et la ralisation dun rfrentiel de formation. Voir ce sujet le contenu du guide mthodologique no 1, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires.

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Droulement Relever les principales caractristiques de lexercice du mtier. Associer les mtiers et les titres demploi connexes. Dterminer et dcrire les fonctions daide ou dassistant. Valider le libell du mtier. Analyse des tches et des oprations Dure : 4 heures But Dterminer les tches et les oprations du mtier. Contexte Bien que des analyses de tches puissent tre disponibles, elles ne devraient pas tre utilises au cours de latelier, au risque dinfluer sur les participants. Droulement Expliquer les concepts tches et oprations. Dterminer les tches principales qui occupent la plus grande partie du temps de travail en utilisant la technique du remue-mninges. tablir les oprations correspondant chacune des tches, cest--dire les actions quimplique la ralisation de cette tche. Ordonnancer les tches et les oprations. Produire le tableau final des tches et des oprations. On suggre de respecter les consignes particulires danimation qui sappliquent cette tape, soit : sassurer que tous les participants sentendent sur la signification des termes employs ; insister sur la formulation la personnedoit tre capable de . au seuil du march du travail ;

aprs le remue-mninges, dfinir une seule tche la fois et de faon exhaustive ; favoriser un maximum dquilibre sur le plan des interventions des diffrents participants ; sassurer quil existe un consensus au sujet de la formulation des noncs ; viter une attitude puriste par rapport au langage utilis. Conditions de ralisation et critres de performance Dure : 3 heures But tablir les conditions de ralisation des diverses tches du mtier et les critres de performance pour juger de la qualit de leur ralisation. Contexte Il est important de rappeler aux participants les orientations de la formation professionnelle et surtout le fait quil est question de mener des candidats au seuil du march du travail. Les tablissements offrent de la formation et non de lexprience. Lobjectif central de la formation est de sassurer de la matrise de lensemble des comptences et de lacquisition dun niveau de performance correspondant aux normes minimales de recrutement (seuil du march du travail). Droulement Expliquer les concepts conditions de ralisation et critres de performance. tablir les conditions gnrales de ralisation de chacune des tches : travail dquipe ou individuel, degr de stress, supervision, etc. Dterminer les critres dune ralisation satisfaisante de chacune des tches. Ces critres correspondent gnralement un ou des aspects observables, mesurables et essentiels de la ralisation dune tche.

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Frquence, complexit et importance des tches Dure : 30 minutes But tablir un niveau relatif de complexit de chacune des tches. On demande aux personnes consultes destimer le degr de complexit et de prciser la frquence dexcution et limportance relative de chacune des tches. Les questions suivantes peuvent faciliter cette estimation. Cette tche exige-t-elle des activits plus ou moins rptitives ou plutt diversifies ? Implique-t-elle des problmes rsoudre, lexercice du raisonnement et du jugement ? Suppose-t-elle quon doive souvent faire appel des connaissances tendues ? Suppose-t-elle quon doive souvent faire appel des habilets de communication interpersonnelle ? Doit-on laccomplir de faon autonome, en faisant appel son sens des responsabilits ? Combien de fois cette tche est-elle excute lintrieur dune priode donne? une semaine, un mois ou plus ? Parmi lensemble des tches, quelle est la plus importante ? Quelles sont les consquences dune mauvaise excution ou de labsence dexcution dune tche donne ? Droulement Expliquer le concept de complexit aux participants. Dterminer, sur une chelle de 1 10, un niveau relatif de complexit pour chacune des tches. tablir une frquence dexcution pour chaque tche. Dterminer limportance relative de chaque tche.

Consquences de lvolution technologique sur le mtier Dure : 30 minutes But Dcrire lvolution technologique possible associe au mtier et estimer son impact sur les tches des personnes qui lexercent. Droulement Discussions sur les changements rcents ou prvisibles qui affectent lexercice du mtier en fonction de certains indicateurs (modifications des outils, des procds ou des techniques ; nouveaux matriaux ou nouvelles matires premires ; changements dans lorganisation du travail ou dans lenvironnement de travail, etc.). Retour sur le tableau des tches et des oprations et dtermination des impacts possibles de chaque indicateur de changement sur chacune des tches et des oprations. Connaissances, habilets et attitudes Dure : 1 heure But Dterminer les connaissances, les habilets et les attitudes ncessaires lexercice du mtier. Droulement tablir les domaines de connaissances, les habilets cognitives, motrices et perceptives et les attitudes ncessaires lexercice du mtier par rapport la ralisation des diverses tches. Prciser en quoi elles sont utiles dans le mtier, quel moment, dans quel contexte, de quelle faon, etc. Suggestions concernant la formation Dure : 30 minutes But Recueillir des suggestions au sujet de la formation en gnral (organisation matrielle, apprentissage, stages en milieu de travail, etc.).

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Il importe de laisser aux participants le temps ncessaire pour formuler des suggestions sur la formation. Souvent, cette tape est importante pour plusieurs dentre eux puisquelle leur donne loccasion dinfluer sur les travaux dlaboration du rfrentiel de formation et la mise en place du dispositif de formation. Droulement Discussions sur : lorganisation matrielle (outils, quipement, matires premires) ; les modalits de formation (moyens didactiques, activits de lapprenant, ordre ou ordonnancement des comptences) ; les stages en entreprise (modalits, dure, frquence) ; autres sujets. Conclusion de latelier Dure : 30 minutes But valuer le droulement de latelier et annoncer la suite des travaux. Contexte Il est important de rappeler limportance que revt latelier pour la suite des travaux et de recueillir des commentaires sur le droulement des travaux. Droulement Collecte des commentaires sur lorganisation et lanimation de latelier. Explications sur la suite des travaux. Remerciements adresss aux participants.

elle permet ltablissement de consensus sur les questions de fond ; elle exige relativement peu de temps de prparation et de consultation ; elle permet un examen satisfaisant de la situation de travail ; elle suscite gnralement beaucoup dintrt chez les spcialistes du monde du travail et contribue tablir la crdibilit du futur rfrentiel ; elle permet lquipe charge de llaboration dun rfrentiel de simprgner de la ralit du mtier. Elle prsente aussi des inconvnients, notamment: la difficult de trouver des personnes disponibles durant deux ou trois jours ; la ncessit pour les participants davoir la capacit de sexprimer facilement en groupe; la ncessit pour lanimateur de matriser des techniques danimation de groupes de travail pour assurer la russite de latelier.

Synthse de la mthode de latelier


Documentation Logistique Prparation Slection participants Convocation

Animation

Avantages et inconvnients de latelier


La mthode retenue pour le droulement de latelier prsente, entre autres, les avantages suivants : elle permet lquipe dlaboration du rfrentiel dtablir un contact avec des spcialistes du monde du travail cette premire tape du processus ; elle assure la validit des avis recueillis ;
Reformulations Ralisation Synthses Prise de notes Compte rendu

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Lentrevue
Dans les cas o il nest absolument pas possible, pour diffrentes raisons, de regrouper les travailleurs, on peut choisir de procder par entrevue et ainsi aller chercher linformation auprs des personnes souhaites en les rencontrant directement sur les lieux de leur travail. Il faut alors sassurer que lchantillonnage soit reprsentatif du milieu du travail. Par ailleurs, il est suggr de mener ces entrevues en collaboration avec les entreprises, les organismes ou les associations professionnelles. Les personnes interviewes (dix douze) doivent obligatoirement exercer ou superviser directement la fonction de travail analyser. Il faut cependant viter que le nombre de personnes en supervision excde celui en exercice. De plus, on doit utiliser un outil de collecte de donnes. Pour prparer un cahier dentrevue sur un mtier, il importe de connatre une part importante du travail en cause. On effectue gnralement des entrevues exploratoires avec deux ou trois professionnels expriments ou mme un formateur qui travaille dans le domaine pour tre en mesure de bien prparer le cahier dentrevue. Pour ce faire, on recherche des personnes-cls ayant une vision large du mtier.

une planification des visites dentrevue doit tre tablie en collaboration avec les personnes concernes et elle leur sera transmise en temps opportun. Une invitation chacune de ces entrevues leur sera remise ou adresse. Cette invitation doit contenir toutes les donnes ncessaires la participation de la personne interroger ; dans certains cas, le fait de faire parvenir le questionnaire dentrevue lavance peut aider la prparation de la personne interviewe.

Conduite de lentrevue
Lentrevue individuelle est un processus de communication dynamique entre le mthodologue et le rpondant. La faon dont elle est mene dtermine en grande partie la qualit de linformation recueillie. La conduite de lentrevue repose sur trois principes selon lesquels le mthodologue doit : garder linitiative des interventions pour centrer lentrevue sur lobtention des donnes dsires ; viter de dominer lentrevue en monopolisant la parole ; tablir par ses attitudes, et en particulier par lintrt manifest, une bonne relation avec la personne consulte. Lentrevue doit se drouler dans des conditions satisfaisantes afin de mettre laise la personne consulte (lieux calmes, heures convenables, etc.). Les premires questions doivent susciter lintrt de la personne. Il faut viter de poser demble les questions difficiles parce quelles peuvent provoquer un refus de rpondre de la part dune personne mfiante. Ainsi, bien quun guide dentretien ait t prpar, le mthodologue doit toujours sadapter chaque personne et chaque situation, ce qui peut lamener modifier lordre de certaines questions. Il faut tout mettre en uvre, dans la mesure du possible, pour encourager la personne rpondre aux questions.

Prparation de lentrevue
Avant de procder lentrevue, le mthodologue sassure de remplir certaines conditions susceptibles den faciliter le droulement : il doit prparer un guide dentrevue dans lequel on trouve lensemble des questions quil sera ncessaire de poser pour obtenir linformation souhaite. Le guide a pour but dorienter le dbat sur des questions pouvant clarifier rapidement certains aspects ambigus du travail analys. On se limitera aux questions qui concernent directement la personne interroge (et non un suprieur) ; on utilisera des termes familiers et on formulera clairement et simplement les questions. Ces dernires seront groupes selon la structure prsente la section prcdente du prsent guide, intitule Les donnes recueillir ;

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Guide

Avantages et inconvnients
La mthode de lentrevue individuelle prsente des avantages. Mentionnons les suivants : elle permet au mthodologue dentrer en relation avec des spcialistes du monde du travail; elle permet une communication interpersonnelle efficace ; elle est propice la collaboration et la participation; elle permet au mthodologue de simprgner de la ralit du mtier ; elle permet une clarification du vocabulaire et de la terminologie utiliss. Elle prsente aussi des inconvnients, entre autres: elle ne permet pas le consensus entre les personnes consultes ; elle peut mener une sous-valuation ou une survaluation du travail, dans certains cas; elle peut entraner des cots levs en raison des dplacements et du temps consacr chaque personne ; elle exige que les personnes consultes soient en mesure de sexprimer facilement ; elle peut poser problme dans certaines entreprises cause de labsence des participants ; elle peut parfois mener des renseignements non pertinents ; elle peut causer un stress chez la personne consulte ; elle exige que le mthodologue soit bien form et expriment en matire dentrevue. la suite des entrevues, les donnes sont analyses et un rapport prliminaire de la description de la fonction de travail est rdig.

Synthse de la mthode de lentrevue


Documentation Guide dentrevue Prparation Nombre dentrevues Prise de rendez-vous

Prsentation dmarche Ouverture et souplesse Respect du guide Ralisation Commentaires Compilation des donnes Rapport dentrevues

Lobservation
Plusieurs donnes peuvent tre recueillies en observant lexercice du mtier en situation relle. Il est toutefois recommand de combiner observation et entrevue, de sorte que la collecte de linformation soit la plus riche possible. En plus des personnes dont on observera le travail, on aura recours des personnes susceptibles de fournir de linformation pertinente sur le travail comme les suprieurs hirarchiques, les responsables de la scurit et de lhygine, etc. Pour certaines fonctions de travail, lobservation est tout indique. En effet, un grand nombre de donnes sur lexercice du mtier peuvent tre recueillies par observation directe ou par visionnement dune vido, dun film, etc. Lchantillonnage doit toutefois tre reprsentatif du milieu de travail. Il est primordial de sassurer que lobservation couvre toutes les tches de la fonction de travail afin que la collecte soit la plus fconde possible. On analyse toutes les observations pour ensuite rdiger un rapport prliminaire de la description de la fonction de travail.

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Le principe de lanalyse par observation consiste reconstituer et dcrire, aussi exactement que possible, le travail effectu par la personne observe. Cette mthode est applicable lorsque le travail implique une activit motrice prpondrante ou quil est rptitif et routinier et que le cycle dexcution est court. Elle est utile dans les cas suivants : lorsque le travail occupe lattention ou les mains en permanence et quil ne peut tre interrompu ; lorsque le travail comporte des interactions sociales longues ou difficiles interrompre ; lorsque la nature du travail ou de lenvironnement rend difficile la prise de notes ; lorsque la personne ne sexprime pas facilement.

Raisons mthodologiques : - acqurir un minimum de connaissances techniques et de vocabulaire pour faciliter la relation avec les personnes observes. Entrevues prliminaires ou prparatoires Entrevue avec des spcialistes Le mthodologue doit, au cours des entrevues avec des spcialistes, tenter dobtenir des donnes qui le mneront une brve description et un premier inventaire des tches du mtier. Entrevue avec les responsables de lentreprise Cette entrevue a pour but de dterminer le moment et les lieux dobservation des travailleurs. Il sagira de planifier des entrevues pour obtenir les informations qui faciliteront cet exercice et lui viteront des pertes de temps. Durant cette priode dobservation, le mthodologue doit seulement sinformer; il ne doit pas se sentir li en raison des indications fournies par les personnes consultes. Si les observations contredisent les opinions mises, il est ncessaire deffectuer une vrification. En cas de doute, les observations seront prises en compte.

Prparation de lobservation
Dans cette tape, le mthodologue doit prparer son plan de travail et runir les moyens lui permettant de garantir le bon droulement de lobservation: formulaires, feuilles de collecte de donnes, chronomtre, appareil-photo et vido, etc. Cette tape est utile et importante pour les raisons suivantes. Raisons organisationnelles : - savoir comment organiser une analyse, par o commencer lobservation et comment procder ; - dterminer quels sont les travaux observer; - reprer les incidents et les travaux priodiques peu rptitifs quil nest pas possible dobserver en permanence. Raisons matrielles : - prvoir les moments propices lobservation (dbut ou fin dune procdure, oprations priodiques de faible frquence) afin dtablir un plan de travail qui permettra de faire le maximum dobservations utiles en gnant le moins possible les activits du secteur dans lequel seffectuera lanalyse.

Ralisation de lobservation
Les deux mthodes possibles dobservation, directe ou indirecte, sont exposes ci-dessous. L observation directe Cette mthode consiste noter fidlement le droulement de lactivit de la personne pendant lexcution de son travail. Lobservation se fait en plusieurs tapes, les premires consistant se familiariser avec le mtier (organigramme, vocabulaire, conditions de travail, machines et quipement, etc.). Aprs avoir consign les faits dont il a t tmoin, le mthodologue doit examiner ses documents et relever ce qui lui parat anormal ou incomplet puis revenir sur les lieux de travail pour combler les lacunes et amliorer les observations. Durant cette tape, il doit avoir une attitude objective et noter avec prcision ce quil voit, en vitant toute interprtation.

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L observation indirecte Elle consiste enregistrer, par des moyens audiovisuels, les activits de la personne son poste de travail. Cette technique permet ou bien dtendre le registre des faits observables, ou bien daugmenter la prcision des donnes. Les moyens audiovisuels peuvent tre employs pour les travaux manuels fins et rptitifs. On peut ainsi dterminer les modes opratoires et faire ressortir des aspects parfois difficilement perceptibles. Cette technique offre la possibilit du ralenti, de larrt sur image et du stockage de donnes. Elle permet de revoir autant de fois quil est ncessaire les squences intressantes. Les moments dobservation Quand faut-il observer la personne? La rponse nest pas simple et elle dpend de la nature du travail quon veut observer. On peut procder lobservation de deux manires diffrentes : si le travail comporte des activits rares, mais importantes, les observations devront tre successives et se faire des moments choisis afin de couvrir chacune delles. Le mthodologue doit avoir loccasion dobserver toutes les activits de la personne. Cette squence dobservations convient ltude dactivits moyennement varies et qui comportent des tches priodiques ; par contre, si le travail est strictement rptitif, il suffit en principe dobserver quelques cycles de manire continue et durant une priode assez longue pour couvrir un cycle complet dactivit. Lobservation continue convient aux activits rptes selon un cycle relativement court (une semaine au maximum) ou pour tudier en profondeur un seul aspect de lactivit.

Avantages et inconvnients de la mthode dobservation


Les avantages de la mthode sont de permettre aux mthodologues : de recueillir un maximum dinformations relles et concrtes ; de rduire les fausses interprtations ; denregistrer directement des phases de ralisation de chaque tche et du temps dexcution ; danalyser le travail manuel et le travail dont le cycle est court ; de revoir des squences autant de fois que ncessaires si des moyens audiovisuels ont t utiliss. Elle prsente aussi des inconvnients puisquelle: peut causer du stress une personne mfiante; peut tre dutilit rduite pour les tches complexes ; doit cibler des spcialistes expriments du mtier ; peut soustraire de lobservation certains aspects du travail tels que les attitudes ou les processus mentaux qui interviennent au cours de lexcution des tches ; peut soulever des difficults et des risques auxquels il faudra faire face en prenant de grandes prcautions (familiarisation avec le mtier, extinction des phnomnes ractionnels dus la prsence du mthodologue, assimilation de lunivers du mtier, etc.) ; peut exiger le recrutement dobservateurs bien forms et expriments ; ne permet pas le consensus entre les personnes consultes.

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Synthse de la mthode dobservation


Documentation Rencontres pralables Prparation Choix travaux et mthodes Matriel, quipements

la suite de la rception des questionnaires remplis, on procdera lanalyse des donnes et la rdaction dun rapport prliminaire sur le mtier.

Prparation du questionnaire
Llaboration dun questionnaire denqute est divise selon les trois tapes suivantes. tape 1 Relecture des buts de lanalyse afin de dfinir les grands thmes aborder. Cette dmarche permet de dterminer les types de questions poser : dichotomiques, choix multiples ou ouvertes. Questions dichotomiques : elles offrent un choix entre deux rponses dont une seule est acceptable. Les rponses peuvent tre oui ou non , vrai ou faux , bien ou mauvais , etc. Questions choix multiple : elles offrent une liste de trois rponses ou plus, parmi lesquelles une seule est acceptable. Questions ouvertes: elles ne suggrent aucune rponse. Le rpondant expose ses ides sur la question pose. tape 2 laboration de questions servant recueillir linformation recherche. Le choix des types de questions dpend des situations suivantes : on veut obliger la personne consulte prendre une dcision par rapport une situation, donc on pose une question dichotomique ; on connat dj lventail des rponses possibles; il est donc prfrable de poser des questions choix multiple ; on est devant linconnu, cest--dire quon na pas une bonne ide des rponses possibles: on doit poser des questions ouvertes. Le choix des questions est fonction du problme pos et des rsultats escompts. Les questions formuler doivent tre claires et prcises afin dviter toute confusion. Pour cela, le mthodologue doit tenir compte des consignes suivantes:

Prsentation dmarche Observations pralables Notes et enregistrements Ralisation Commentaires Compilation des donnes Rapport dobservation

Le questionnaire
Si latelier ou lentrevue sont impossibles raliser cause des distances parcourir ou du manque de disponibilit des personnes en emploi, un questionnaire portant sur les principales rubriques de lanalyse de la situation de travail pourrait tre adress un chantillon reprsentatif de la population vise, puis compil et interprt. On devra cependant sassurer que les personnes cibles ont un niveau dalphabtisation suffisant pour comprendre le sens et la porte des questions et quelles peuvent y rpondre. Dans le cas contraire, on devra ou bien sassurer quelles pourront tre assistes ou bien opter pour un autre moyen de consultation. Pour prparer un questionnaire pertinent sur un mtier, il importe davoir une bonne connaissance du travail en cause. Cette connaissance peut tre alimente par une recherche documentaire combine une ou deux entrevues exploratoires avec des travailleurs expriments, ou encore par un comit de travail pour faciliter la conception dun questionnaire englobant tous les aspects traiter.

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le questionnaire doit tre le plus court possible; les questions fermes doivent tre privilgies afin de faciliter le dpouillement du questionnaire ; les questions ouvertes doivent tre claires, concises et courtes, et ne laisser place aucune ambigut ; les mots techniques employs doivent tre dfinis avec prcision ; une lettre daccompagnement doit expliquer la personne consulte lobjectif de lenqute. tape 3 Une fois les dcisions arrtes quant au genre de questions poser et leur formulation, il faut passer la prsentation matrielle du questionnaire. Celle-ci ncessite le respect de certains principes tels que : viter les abrviations moins quelles ne soient trs courantes et vraisemblablement connues de tous les rpondants ; disposer correctement les espaces rservs aux rponses courtes. Dans un tel cas, prsenter les catgories de rponses sous forme de matrice ou de tableau ; prvoir un espace suffisant pour les rponses de nature descriptive ; numroter les questions de faon squentielle, du dbut la fin, pour viter tout risque de confusion.

personne consulte pour dventuels claircissements ou explications par rapport la rdaction des rponses au questionnaire. Il faut accorder une attention particulire au suivi des entreprises qui nont pas pris cet outil de recherche au srieux. On doit insister sur la ncessit du questionnaire pour la poursuite des travaux engags pour llaboration du rfrentiel de mtier-comptences. De mme, sur rception des questionnaires remplis, le mthodologue doit sassurer de la prsence de toute linformation dsire. En cas de donnes manquantes, il doit retourner dans lentreprise (ou tlphoner) pour enrichir, corriger ou complter les donnes.

Avantages et inconvnients de la mthode du questionnaire


La mthode du questionnaire prsente des avantages. Mentionnons les suivants : elle permet de recueillir un maximum dinformations; elle cause un minimum de stress la personne consulte ; elle exige peu de temps et son cot est relativement modeste ; elle permet la libre expression de la personne dans les rponses formules. Elle prsente aussi des inconvnients, entre autres: la difficult dlaboration du questionnaire (formulation des questions) ; la ncessit pour les personnes consultes de sexprimer facilement par crit ; la possible introduction dun biais dans linterprtation des rponses ; limpossibilit de communication interpersonnelle; le risque dinfluence entre les personnes consultes ; limpossibilit, pour les personnes consultes, de dgager un consensus.

Administration du questionnaire
Le questionnaire peut tre envoy ou remis la personne concerne, accompagn dune lettre de linstitution qui prsente lobjectif de lanalyse. De plus, le nom du mthodologue, ladresse de linstitution, le numro de tlphone ou ladresse lectronique du mthodologue doivent tre fournis dans lenvoi, afin que la personne consulte puisse demander de linformation, le cas chant. Environ trois semaines aprs lenvoi du questionnaire, et faute de rponse, une lettre de rappel doit tre achemine lemployeur de la

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Synthse de la mthode du questionnaire


Documentation chantillonnage Prparation laboration questionnaire Validation questionnaire

Enfin, le rapport doit tre exempt de propos discriminatoires et ne comporter aucun jugement de valeur. En effet, un rapport qui serait partial minerait non seulement la dmarche dlaboration du rfrentiel de formation, mais galement le bien-fond de lapproche par comptences.

Conformit du rapport dAST aux exigences tablies


Ce type dintervention vise sassurer que le contenu du rapport est fidle aux changes et aux informations recueillies. Il sagit dune tape intermdiaire avant dentreprendre la formulation des comptences. Le projet de rapport est transmis pour commentaires aux personnes qui ont particip la consultation. Elles sont invites examiner le contenu du rapport en se posant trois questions principales: Est-ce que linformation est pertinente ? Est-ce que linformation est juste ?

Prsentation dmarche Expdition questionnaire Rappel et relance Ralisation Validation et commentaires Compilation des donnes Rapport denqute

3.4 LE RAPPORT DAST Le rapport de lanalyse de situation de travail doit satisfaire plusieurs exigences. Il doit prsenter les donnes le plus compltement possible, peu importe la mthode de collecte utilise. En effet, il est important de se souvenir que lanalyse servira de rfrence pour tous les travaux qui viendront par la suite. Il faut donc sassurer de bien complter cette tape en produisant un rapport qui comprend lensemble des donnes prsentes la section 3.2 du prsent guide. Le rapport de mme que lanalyse de la situation de travail quil dcrit doivent respecter les rgles mthodologiques exposes ci-dessus. En effet, une tche mal dfinie ou mal formule ou encore une habilet insuffisamment dtaille posera, tt ou tard, des difficults dans la dtermination des comptences. Il faut donc appliquer avec rigueur et discernement les indications du prsent guide pour viter des questions ultrieures inutiles.

Est-ce que linformation est complte ? Une rencontre individuelle peut savrer ncessaire si les personnes concernes sont difficiles joindre ou si une prsentation plus dtaille du contenu du rapport peut tre utile pour recueillir leurs commentaires. Si le rapport dAST dcoule uniquement de donnes compiles partir de questionnaires ou dobservations, il est recommand de procder une validation auprs dun groupe dexperts du mtier. Cette validation permet dtablir un certain consensus sur la situation de travail et dviter de retenir des cas particuliers non reprsentatifs de la situation gnrale. Au besoin, le contenu du rapport dAST est ajust en fonction des commentaires recueillis.

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ENCADR NO 4
UNE DMARCHE ADAPTE LINSERTION SOCIOPROFESSIONNELLE DES JEUNES DSCOLARISS

Lingnierie labore pour appuyer et accompagner les processus de refondation des systmes de formation professionnelle des pays de la Francophonie peut tre mise contribution pour dvelopper de nouvelles approches permettant dattnuer la crise gnre par le grand nombre de jeunes dscolariss qui arrivent chaque anne sur le march du travail. Plus spcifiquement, lapproche par comptences (APC) est assortie doutils mthodologiques susceptibles de venir en aide aux pays qui cherchent faire face cette problmatique. Afin de laisser toutes les chances possibles au secteur de lducation de base de poursuivre sa mission de scolarisation des jeunes, il importe de bien dterminer leffectif tudiant cible. On estime quavant lge de 13 ans, un jeune ne devrait pas pouvoir accder un programme ou un projet visant principalement son insertion socioprofessionnelle. Les interventions des systmes ducatifs auprs de ces jeunes devraient tre concentres sur la scolarisation de base, lalphabtisation, le retour lcole et toute autre formule visant prvenir le dcrochage. Du fait de leur profil individuel prsentant un niveau faible ou trs faible de scolarisation, peu de jeunes dscolariss sont susceptibles de complter un processus de formation et qualification qui leur permettra daccder un mtier vis par les systmes de formation professionnelle. Il est donc impratif de mettre en place de nouvelles approches qui prennent en compte limportance du contingent de dscolariss qui, chaque anne, quitte lducation de base. Ces dmarches dinsertion devront tre dployes en prenant en considration les perspectives demploi du march du travail, march qui volue au rythme de lconomie. Une dmarche stratgique visant linsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss doit intgrer deux composantes essentielles : le profil personnel et scolaire du jeune et les caractristiques des emplois susceptibles dtre occups par des personnes ayant un tel profil. Le profil du jeune dscolaris La prise en considration de la situation de chaque jeune constitue un pralable essentiel pour russir toute dmarche dinsertion socioprofessionnelle. Idalement, une telle dmarche devrait tre poursuivie partir de deux axes principaux : la formation gnrale minimale et la prparation au march du travail. On considre gnralement que la fin du cycle primaire constitue une tape cl pour assurer un minimum dautonomie la personne. Cette tape est considre par plusieurs intervenants comme la base de lalphabtisation. En consquence, les jeunes dscolariss qui nauraient pas atteint ce niveau devraient pouvoir bnficier dune assistance particulire pour complter leur alphabtisation. Le deuxime axe vise dvelopper les connaissances et les attitudes de base pour sinsrer sur le march du travail. Il comprend gnralement une phase de formation-sensibilisation aux lois, aux rglements, aux services sociaux de base et aux modes de fonctionnement rgissant le travail. Cest cette tape que les droits et les devoirs du travailleur sont abords. Cette composante est complte par des interventions concernant les attitudes et les comportements. On traite alors de questions comme les horaires de travail, la ponctualit,

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le respect de lautorit, le respect des consignes, les communications, la tenue vestimentaire, lhygine corporelle ainsi que les relations avec les autres employs et avec la clientle de lentreprise. Il sagit ici de notions de base qui doivent tre abordes en dbut de processus et rappeles tout au long du parcours dinsertion socioprofessionnelle. Le dveloppement des comptences lies lexercice dun mtier semi-spcialis On se doit, cette phase, de bien distinguer les mtiers spcialiss viss par la formation professionnelle des occupations ou mtiers semi-spcialiss associs aux programmes dinsertion socioprofessionnelle. Le fait de ne pas clarifier, ds le dbut de la mise en uvre dun programme dinsertion, les finalits propres chacune des deux approches (formation professionnelle versus insertion socioprofessionnelle) contribue crer des attentes irralistes chez les jeunes dscolariss et amne beaucoup de confusion sur le march de lemploi. Supposons deux rfrentiels de formation qui prtendraient viser le mme mtier, par exemple la charpenterie-menuiserie. Si lun se fonde sur un cheminement de formation professionnelle et lautre sur une dmarche dinsertion socioprofessionnelle, on sme le doute sur les profils de qualification des diplms, ce qui peut contribuer dvaloriser la formation professionnelle issue des efforts de refondation des systmes de formation. Il importe donc que lintitul du rfrentiel et celui du diplme permettent de situer au premier coup dil le type de fonction et le niveau de qualification du diplm. Un relev de comptences qui accompagnerait le diplme serait un apport important pour dterminer, dune part, le type de qualification du diplm et, dautre part, informer adquatement lventuel employeur sur les comptences rellement acquises. Pour illustrer concrtement les diffrences entre les comptences vises par les rfrentiels de formation professionnelle et celles vises par une dmarche dinsertion socioprofessionnelle, on peut comparer les comptences de rfrentiels de formation menant un mtier spcialis comme celui de ptissier ceux menant un mtier semi-spcialis comme celui d'aideboulanger-ptissier (voir lexemple la fin de cet encadr). Adaptation de la dmarche mthodologique de lAST La mthodologie utilise pour mettre en uvre lapproche par comptences en formation professionnelle peut contribuer efficacement la ralisation de programmes dintervention visant linsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss. Cest particulirement le cas dans les phases dtude et dexploration du march du travail, de ralisation des AST et de dveloppement des rfrentiels de formation. En adoptant une dfinition claire des fonctions de travail en cause (voir la fin de lencadr celle retenue par le ministre de lducation du Loisir et du Sport du Qubec), il est possible de procder une dtermination et un inventaire des mtiers semi-spcialiss de son environnement prsentant un rel potentiel dembauche. Cet inventaire devrait tre fourni dans les tudes sur le march du travail (voir le guide mthodologique numro 1 Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires), dans une section consacre aux mtiers semi-spcialiss.

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Concrtement, deux approches peuvent tre adoptes pour tablir un portrait exact de la fonction de travail et dterminer les comptences requises pour lexercice du mtier semispcialis auxquelles elles se rattachent. Sur la base dune telle description des comptences attendues, il sera possible de mettre en place une dmarche dinsertion socioprofessionnelle qui se fonde sur lapprentissage en milieu de travail, la formation en tablissement ou lalternance formation-emploi. A) Dans les situations o certaines comptences sont partages entre un mtier spcialis et un mtier semi-spcialis ce qui est gnralement le cas de toutes les fonctions daide, par exemple aide-cuisinier, aide-maon, aide-boulanger-ptissier, etc. , il est possible dintroduire toutes les phases de la ralisation de lAST, et par la suite de la formulation des comptences gnrales et particulires, une section portant sur les mtiers semi-spcialiss. Cest ainsi que des informations sur ce volet se trouveraient dans : la description gnrale du mtier, la prsentation des tches et des oprations, les conditions de ralisation et les critres de performance, limportance relative et la complexit des tches, les habilets et les comportements gnraux, les suggestions pour la formation ou lapprentissage.

La description finale du mtier serait alors complte par celle de la fonction daide. Par la suite, au moment de llaboration des comptences, la prsentation de la porte de chacune delles devrait permettre de prciser si telle comptence est particulire la fonction daide, commune aux deux fonctions ou encore rserve la personne qualifie pour exercer le mtier. Il faudrait cependant porter une attention particulire la juxtaposition possible des tches et, ultrieurement, des comptences qui ne sont que partiellement partages par les deux fonctions de travail. Il sera alors nettement prfrable de reformuler des tches et surtout des comptences en les rattachant un mtier spcialis ou un mtier semi-spcialis, en tenant compte des exigences propres chacun deux et de la ralit du march du travail. B) Dans certaines situations, les fonctions de travail sont de type semi-spcialis, mais ne reprennent pas une partie du champ dintervention dun mtier spcialis, par exemple des mtiers semi-spcialiss comme gardien de troupeau, prpos la livraison, journaliers dusine, manuvre, prpos lentretien mnager, rparateur de bicyclette, poseur de silencieux, etc. On devrait alors adapter la dmarche dAST et dlaboration du rfrentiel de mtier-comptences pour permettre de dgager des bases concrtes pour la formation ou lapprentissage. Certaines balises devraient guider lquipe de production pour la ralisation de lAST et de la formulation des comptences : dfinir des tches et des oprations qui correspondent la pratique du mtier et qui prsentent un dbut et une fin clairement reprables ; dfinir des comptences significatives qui correspondent des tches ralistes dans le milieu du travail ; viter le morcellement et la multiplication des comptences.

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Dans les deux approches, il faut chercher carter la surenchre qui conduirait dfinir des comptences qui ne sacquirent quaprs plusieurs annes dexprience. Pour viter cette drive, il est ncessaire de cibler les conditions minimales dembauche au seuil du march du travail, ce qui correspond gnralement au moment o lapprenti na plus besoin de supervision immdiate de la part du compagnon ou du matre dapprentissage. La mise en uvre de programmes ou de stratgies dinsertion socioprofessionnelle Cette mise en uvre est multiforme et troitement tributaire de lenvironnement et du milieu. Il revient chaque pays, et parfois mme chaque rgion, de dterminer les modes dintervention les plus susceptibles datteindre les objectifs dinsertion viss. Cest ainsi que des pays adoptent des approches en fonction de lge ou du niveau de scolarisation du jeune. Dans certains milieux, la formation en tablissement occupe une place importante alors que dans dautres, lensemble de la dmarche dinsertion repose sur un programme dapprentissage en milieu de travail. Toutes les dmarches dinsertion socioprofessionnelle comportent une phase dacquisition de comptences en milieu de travail. Cette dernire caractristique illustre bien linterdpendance des tablissements de formation et du milieu et la ncessit de fournir un suivi et une coordination efficaces des activits en cours demploi. Il sagit de sassurer que le jeune a bien la possibilit de dvelopper les comptences vises pour complter son cheminement ducatif. dfaut dune telle coordination, plusieurs jeunes pourraient tre enferms dans des tches rptitives qui, souvent, ont peu de lien avec un processus dacquisition de comptences. Lapproche par comptences permet galement de faire un lien entre les comptences acquises par un jeune inscrit dans une dmarche dinsertion socioprofessionnelle et celles requises pour lexercice dun mtier spcialis. (Voir la fin de lencadr les comptences relies la fonction d'aide-boulanger-ptissier par rapport aux comptences du mtier de ptissier.) La mise en place et lvolution des systmes de formation-qualification devraient faciliter la validation des acquis de lexprience (VAE) et la mise en place de passerelles entre des fonctions de travail qui prsentent un fort potentiel de continuit. Cette dernire phase permettrait de diminuer les formations cul-de-sac et doffrir de plus larges possibilits de continuit de cheminement aux lves dscolariss. On doit cependant se rappeler quun tel cheminement lintrieur de passerelles du type ouvrier qualifi technicien ne peut se raliser sans un rehaussement mtier semi-spcialis du niveau de la formation gnrale de base des jeunes dscolariss.

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DESCRIPTION DUN MTIER SEMI-SPCIALIS* Dfinition Un mtier semi-spcialis est compos de tches concrtes, peu complexes et surtout rptitives. Le travail implique le respect de consignes crites ou verbales dtailles, mais simples, et demande gnralement une supervision immdiate. Complexit Lexercice des tches propres au mtier semi-spcialis porte sur les choses concrtes et sapparente des situations habituelles. Les interventions sont, le plus souvent, de lordre de la manipulation et de la manutention. Par exemple, elles consistent manipuler des outils ncessaires la ralisation des tches, conduire des machines ou des installations de production ou encore fournir des services. Sur ce plan, la personne en fonction na, en pratique, aucune latitude lgard des normes respecter, des outils choisir, du matriel utiliser et des objets sur lesquels elle est appele intervenir. Les applications du langage mathmatique se limitent aux quatre oprations de base et ont pour objet des nombres entiers. Aussi, le traitement des donnes se rsume-t-il la comparaison, la transposition et la copie, selon des directives et des modles tablis. Habituellement, lexercice dune fonction de travail semi-spcialise nimpose pas de relations de grande porte avec dautres personnes, mais bien des rapports courtois avec la clientle pour servir ou aider ou encore avec des collgues pour leur signaler des manuvres ou leur rapporter ce qui se passe et ce quon fait. Le tout est prsent de faon verbale ou laide de formulaires. En gnral, on estime quune personne peut exercer un mtier semi-spcialis aprs une priode de trois six mois de prparation en cours demploi, cest--dire aprs toute formation acquise titre de dbutant ou de stagiaire, sous la direction dun employ comptent et en vue dune fonction dtermine. Une priode dapprentissage en milieu de travail de 350 450 heures est donc suffisante pour acqurir les comptences professionnelles ncessaires lexercice de ce type de mtier.
* (Adaptation dun texte tir du document Programmes dtudes prparant lexercice dun mtier semi-spcialis, Qubec, ministre de lducation, 2003, rfrence bibliographique no 9 et section Rfrences Internet.)

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COMPTENCES COMPARES DE PROGRAMMES DTUDES* Liste des comptences Mtier Ptissier


- Se situer au regard du mtier et de la dmarche de formation - Prvenir les risques en matire dhygine, de salubrit et de scurit au travail - Traiter des matires premires - Confectionner des crmes et des garnitures - Confectionner des produits base de ptes friables - Confectionner des ptes battues-pousses - Confectionner des produits base de ptes feuilletes - Confectionner des petits fours secs - Dcorer des pices de ptisserie - Confectionner des entremets traditionnels - Confectionner des petits gteaux et des petits fours frais - Confectionner des lments de dcor rapports - Confectionner des produits en chocolat - Confectionner des entremets modernes - Confectionner des desserts glacs - Confectionner des brioches et des pains briochs - Confectionner des viennoiseries - Confectionner des desserts la commande et lassiette - Sintgrer au milieu de travail
* Extraits du programme dtudes professionnelles Ptisserie, 2005, Qubec, ministre de lducation du Loisir et du Sport (rfrence bibliographie no 9) et du programme menant au mtier semi-spcialis Aide-boulangre-ptissire, Aide-boulanger-ptissier, Qubec, ministre de lducation du Loisir et du Sport, voir la section Rfrences Internet Rpertoire des mtiers semi-spcialiss.

Mtier semi-spcialis Aide-boulanger-ptissier


- Rceptionner des produits alimentaires et non alimentaires. - Manutentionner des produits alimentaires et non alimentaires. - Effectuer la mise en place pour la production de la journe. - Effectuer des activits lies la prparation des produits de boulangerie ou des viennoiseries. - Cuire des produits de boulangerie ou des viennoiseries. - Effectuer des activits lies la prparation des ptisseries. - Emballer ou tiqueter des produits alimentaires et non alimentaires. - Approvisionner les comptoirs, les tals, les tagres ou les prsentoirs. - Servir les consommatrices et les consommateurs au comptoirs des produits de boulangerie et de ptisserie. - Percevoir les paiements. - Nettoyer et ranger les comptoirs et les aires de travail servant la prparation des aliments ou leur vente.

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Les comptences lies au mtier22


est prsent plus en dtail dans le troisime guide mthodologique intitul Conception et ralisation dun rfrentiel de formation. Rappelons quen formation professionnelle, une comptence est un regroupement ou un ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de travail. Comme mentionn dans le troisime cahier de lingnierie traitant du dveloppement des programmes dtudes, il est gnralement possible de dgager deux types de comptences : les comptences particulires et les comptences gnrales. Les comptences particulires sont lies lexcution des tches du mtier ou de la profession. Les comptences gnrales sont, quant elles, lies des dimensions plus larges du travail et elles peuvent se retrouver dans plusieurs mtiers ou profession. La reconnaissance claire de ces deux types de comptences apporte un certain nombre davantages au regard de la formation. Elle permet de sassurer quon englobe toutes les dimensions du mtier et, ainsi, quon vite de se limiter aux seuls aspects oprationnels plus facilement circonscrits. De plus, elle permet une certaine conomie dans les apprentissages en cernant les dimensions gnrales prsentes dans plusieurs tches du mtier de faon pouvoir les traiter sous langle dune comptence distincte, plutt que de les retrouver dans plusieurs comptences. Cette faon de faire favorisera aussi, on le verra plus loin, la reconnaissance des acquis et la formation continue23.

La conception et la production dun rfrentiel de mtier-comptences et, ultrieurement, dun rfrentiel de formation ou dapprentissage dcoulent dun processus gnral de drivation: drivation des comptences suivie dune drivation des lments de la comptence et des critres de performance. Un processus de drivation sinscrit lintrieur dune dmarche logique qui permet de passer successivement de lanalyse dlments dtermins la dfinition de nouveaux lments en faisant driver, chaque fois, ce qui suit de ce qui prcde. Lapproche par comptences (APC) repose sur deux grands niveaux de drivation conduisant successivement au rfrentiel mtier-comptences et au rfrentiel de formation ou au carnet dapprentissage. Les dterminants (principaux lments) disponibles qui mnent au premier niveau de drivation sont les donnes gnrales sur le mtier tires des tudes de planification (voir le guide mthodologique numro 1, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires), lensemble de la documentation disponible ainsi que les rsultats de lAST. En mettant contribution ces lments, et plus particulirement les descriptions des tches, oprations, processus, habilets, attitudes et comportements gnraux, on arrive dterminer les comptences. Le second niveau de drivation prend appui sur les rsultats du premier niveau, tout en intgrant les principaux dterminants spcifiques au milieu de la formation, et plus particulirement de la formation en tablissement. Ce second niveau

Les sections 4 et 5 rsultent de ladaptation des documents de rfrence laboration des programmes dtudes professionnelles, Cadre gnral - cadre technique, Qubec, ministre de lducation, 2002, (rfrence bibliographique no 5), et laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de conception et de production dun programme, Qubec, ministre de lducation, 2004, (rfrence bibliographique no 14). Elles sont assorties dexemples extraits et adapts du Programme dtudes professionnelles Briquetage-Maonnerie, Qubec, ministre de lducation, 1991 (rfrence bibliographique no 2). 23 Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3, Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 20, rfrence bibliographique no 4.
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Les comptences particulires sont directement lies lexcution des tches et une volution approprie dans le contexte du travail. Elles renvoient des aspects concrets, pratiques, circonscrits et directement lis lexercice dun mtier. Elles visent surtout rendre la personne efficace dans lexercice dun mtier. Les comptences gnrales correspondent des activits plus vastes qui vont au-del des tches, mais qui contribuent gnralement leur excution. Ces activits sont gnralement communes plusieurs tches et transfrables plusieurs situations de travail. Elles requirent habituellement des apprentissages de nature plus fondamentale. (Par exemple une comptence lie la sant et la scurit au travail.) Elles sloignent des tches du mtier proprement dites et ajoutent un autre volet au rfrentiel de comptences. Les comptences gnrales doivent donc correspondre des activits de travail la priphrie des tches, tout en y tant troitement lies ou associes. Les comptences gnrales doivent permettre lintgration de principes et de concepts sous-jacents aux actes professionnels, de faon que la personne puisse faire face une varit de situations et sadapter des contextes de travail varis et changeants. 4.1 Dtermination des comptences La premire phase de formulation des comptences consiste faire lexamen des dterminants de dpart. Ils sont les sources dinformations partir desquelles lquipe de production labore les comptences. Les dterminants dun rfrentiel mtier-comptences sont : la documentation recueillie sur le mtier ; les tudes de planification, le cas chant (voir le premier guide mthodologique, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires) ; le rapport de lanalyse de la situation de travail (AST).

Dtermination des comptences particulires


Une comptence particulire est troitement rattache une ou plusieurs tches du mtier. Les dterminants de dpart sont constitus principalement des informations recueillies au cours de lAST. Bien quil nexiste pas de mthode formelle pour procder la dtermination des comptences particulires, la faon la plus courante consiste utiliser dabord la formulation des tches puisque, souvent, les comptences particulires empruntent certaines caractristiques des tches. Elles correspondent en effet des aspects significatifs du mtier, dcrivent des rsultats du travail et contribuent cerner les principales responsabilits du spcialiste. Cependant, il est rare de trouver une adquation parfaite entre lensemble des tches telles quelles sont formules dans le tableau des tches et des oprations du rapport dAST et les noncs des comptences particulires. Les tapes de la formulation des tches dans le rapport dAST et celles de la conception et de la formulation des comptences lies au mtier exigent des niveaux danalyse diffrents et de plus en plus prcis. Cest la raison pour laquelle il est peu souhaitable que tous les noncs de tches correspondent exactement aux noncs des comptences particulires. Un tel rsultat tendrait signaler une faiblesse du niveau danalyse ltape de la dtermination des comptences. Il faut plutt retenir quil convient de formuler les comptences de manire juste et le plus prs possible de la ralit de lexercice du mtier. En ce qui concerne les dterminants des comptences particulires, on considre que : gnralement, une tche donne lieu une comptence ; il sagit de la situation la plus courante, que les noncs soient identiques ou non ; souvent, une tche donne lieu plus dune comptence ; il arrive couramment quune tche soit dune ampleur telle quelle permet de driver plus dune comptence particulire. Il faut cependant sassurer que celles-ci sont bien distinctes les unes des autres ;

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rarement, une opration donne lieu une comptence ; il peut aussi arriver quon trouve, dans une tche trs dense, une opration dont lampleur permet de driver une comptence particulire. Cette pratique est cependant rare puisque, normalement, les oprations nont pas lenvergure ncessaire sa ralisation. titre dexemple, voici quelques noncs de comptences particulires pour le mtier de briqueteur-maon : effectuer la pose de blocs et de briques la ligne ; monter des coins en blocs et en briques ; construire et rparer des ouvrages simples en blocs et en briques. Dans tous les cas, linformation prsente aux sections suivantes aidera lquipe de production valuer la pertinence de driver ou non une ou plus dune comptence particulire. En effet, il importe que les comptences retenues respectent aussi certains critres et exigences qui seront prciss plus loin.

Par exemple, on trouve pour le mtier de briqueteur-maon la comptence gnrale suivante : Prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers de construction. Comme les activits de travail ou de vie professionnelle dpassent lexcution ponctuelle des tches, elles sont de nature dvelopper lautonomie de la personne ainsi que sa polyvalence. Les activits de travail ou de vie professionnelle, lorsquelles sont importantes et significatives pour lexercice du mtier, donnent lieu des comptences gnrales.

Caractristiques et raisons dtre des comptences gnrales


Les comptences gnrales doivent donc correspondre des activits de travail la priphrie des tches, tout en y tant troitement lies ou associes. Ces activits requirent habituellement des apprentissages de nature plus fondamentale et sont transfrables plusieurs situations de travail. Lune des premires raisons dtre des comptences gnrales est dviter une formation limite, centre exclusivement sur lexcution des tches du mtier. Elles facilitent aussi une meilleure prise en compte des notions de base ainsi quune meilleure intgration des savoirs et savoirs tre lors de la mise en uvre dune dmarche dapprentissage. Les comptences gnrales doivent permettre lintgration de principes et de concepts sous-jacents aux actes professionnels, de faon que la personne puisse faire face une varit de situations et sadapter des contextes de travail varis et changeants. Pour jouer pleinement leur rle, les comptences gnrales doivent cependant tre clairement orientes vers des dimensions importantes de lexercice global du mtier et de son volution prvisible. Elles permettent ainsi de donner le statut de comptence des dimensions peu considres dans les comptences particulires. Elles vont donc au-del de la somme des lments que lon pourrait dgager des comptences particulires. Cependant, tout comme ces

Dtermination des comptences gnrales


Si les tches du mtier facilitent de beaucoup la dtermination des comptences particulires, la situation est diffrente en ce qui concerne les comptences gnrales, lesquelles sont habituellement lies aux activits de travail ou de vie professionnelle plutt quaux tches. Ces activits ne sont pas inscrites textuellement dans le rapport dAST ; il est ncessaire de faire une analyse de lensemble des donnes pour les dgager. On sinspirera particulirement de la rubrique Connaissances, habilets et attitudes du rapport dAST. Les activits de travail ou de vie professionnelle ne se limitent donc pas aux tches. Les dmarches ou les ralisations auxquelles elles correspondent sont caractrises par leur transfrabilit, ce qui se manifeste par leur mise en uvre dans laccomplissement de diverses tches.

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dernires, les comptences gnrales doivent correspondre une situation de travail relle et conduire un rsultat observable et mesurable. On trouve ci-dessous des exemples dnoncs de comptences gnrales extraits du programme dtudes en briquetage-maonnerie. Prparer et tendre des mortiers ; riger des chafaudages ; Interprter des plans et des devis.

Premire tape La premire tape consiste lire attentivement lensemble du rapport dAST sans se limiter au tableau des tches et des oprations. La dtermination des comptences gnrales ne peut tre complte sans une analyse exhaustive de tous les aspects du mtier. Deuxime tape Reprer, dans le tableau des tches et des oprations du rapport dAST, les oprations qui se rptent dune tche une autre et les noter, textuellement ou non. Troisime tape Dans le rapport dAST, sous la rubrique Conditions de ralisation, reprer et noter celles qui semblent significatives et qui se rptent dune tche lautre. On entend par significatives , des conditions de ralisation susceptibles de donner lieu des activits de travail. Ainsi, des conditions telles que individuellement ou encore laide du matriel appropri renseignent assez peu sur la nature exacte du travail et ne seront pas juges significatives. Par contre, des conditions de ralisation telles que en collaboration avec ou laide dun poste souder seraient juges significatives puisquelles prcisent un aspect du travail. Quatrime tape Dans le rapport dAST, sous la rubrique Critres de performance, reprer et noter ceux qui semblent significatifs et qui se rptent dune tche lautre. Au moment du choix de critres significatifs, on applique la mme logique que pour le choix des conditions de ralisation. Cinquime tape Dans le rapport dAST, examiner attentivement la rubrique Connaissances, habilets et attitudes. Il sagit souvent de la plus riche en informations permettant de driver des comptences gnrales.

Pistes pour la dtermination des comptences gnrales


Les quipes de production peuvent sinspirer dune liste type dactivits de travail (applicables diffrents mtiers) pour cerner celles qui sont propres au mtier ltude. Voici une liste non exhaustive dactivits de travail susceptibles de donner lieu des comptences gnrales, une fois adaptes au mtier ltude : Analyser, valuer des situations ; Concevoir, crer ; tablir des liens entre des phnomnes ; tablir des relations professionnelles ou interpersonnelles ; Faire des choix ; Percevoir des ralits ; Poser des gestes professionnels ; Prendre des dcisions ; Prvenir des situations ; Rsoudre des problmes ; Se reprsenter un phnomne ou un objet ; Autres. Bien quil nexiste pas quune seule faon de procder la dtermination des comptences gnrales, nous proposons ci-dessous une dmarche en sept tapes qui pourra tre adapte aux besoins des quipes de production.

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Sixime tape Aprs avoir inventori et not les oprations, les conditions de ralisation et les critres de performance qui se rptent dans plus dune tche et examin les connaissances, les habilets et les attitudes, il est ncessaire de se poser la question suivante : Les donnes recueillies sont-elles susceptibles de donner lieu des activits de travail ? Pour rpondre cette question, lquipe de production aura recours la liste des activits de travail type cite prcdemment. Ainsi, pour les oprations, les conditions ou les critres retenus et pour lensemble des connaissances, habilets et attitudes, lquipe devra se demander si ceux-ci permettent de raliser les activits types de travail. Prenons lexemple du mtier de briqueteurmaon. Aprs lanalyse de lensemble du rapport dAST, lquipe de production a retenu24: - Opration rpte: souder les composants; - Condition de ralisation rpte : travail excut en quipe ;

- Critre de performance rpt : respect des rgles de sant et de scurit; - Connaissance : lecture de plans ; - Attitude : souci du dtail. Il sagit donc de poser la question, systmatiquement : Est-ce que le fait de souder des composants permet, en tout ou en partie, danalyser et dvaluer des situations ? dtablir des relations professionnelles? de poser des gestes professionnels ?, etc. Si la rponse est non, lopration est mise de ct; elle pourra tre reprise (ou associe une condition, un critre, etc.) ou tre tout simplement limine. Lorsque la rponse est oui, un x est inscrit au tableau ; ce croisement doit permettre de formuler lactivit de travail relative au mtier. Par exemple, si lquipe de production juge que la lecture de plans permet, dans le mtier, danalyser ou dvaluer des situations, elle est sense disposer de suffisamment dinformation pour cibler prcisment le type dactivit de travail en cause.

ACTIVITS DE TRAVAIL TYPES Analyser, valuer des situations Souder les composants Travail effectu en quipe Respect des rgles de sant et de scurit Lecture de plans Souci du dtail X X X tablir des relations professionnelles Poser des gestes professionnels X Prvenir des situations

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Toutes les connaissances, attitudes et habilets sont retenues, mais seulement certaines sont prsentes titre dexemple.

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Septime tape La dernire tape consiste sassurer que les activits de travail retenues respectent bien les exigences relatives aux comptences, lesquelles seront traites ci-dessous, de mme que les rgles de formulation qui seront vues plus loin.

Le tableau suivant prsente le traitement final de lopration, de la condition de ralisation, du critre, de la connaissance et de lattitude retenus la sixime tape.

ACTIVITS DE TRAVAIL TYPES OPRATIONS, CONDITIONS, ETC.

Analyser, valuer des situations

tablir des relations professionnelles

Poser des gestes professionnels

Prvenir des situations

COMPTENCES GNRALES
Effectuer des soudures simples et de loxycoupage X* Prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers de construction Interprter des plans et des devis X**

Souder les composants

Travail excut en quipe Respect des rgles de sant et de scurit

Lecture de plans Souci du dtail

* Lquipe de production a choisi de ne pas crer une comptence issue de la condition de ralisation travail excut en quipe . Il a sembl plus pertinent de traiter cet aspect lintrieur de plusieurs autres comptences, dans le contexte de ralisation, par exemple. ** Le souci du dtail na pas t retenu comme objet dune comptence. Cependant, il sera considr dans plusieurs comptences titre de critre de performance.

Enfin, dans le cas dactivits de travail prdominance cognitive, lapplication de notions ou de principes scientifiques peut tre utile et ncessaire lexercice du mtier. Il faut donc sassurer de mettre laccent sur lactivit lie la situation relle de travail et de ne pas driver vers une perspective strictement disciplinaire. Ainsi, le libell valuer les quantits de matires premires ncessaires la ralisation dun ouvrage dcrirait mieux lactivit relle du briqueteurmaon que appliquer des notions de mathmatiques, centr exclusivement sur la discipline et non sur le mtier.

4.2 Les exigences respecter Comme nous lavons vu prcdemment, les comptences gnrales et particulires sont de nature diffrente et sont appeles jouer un rle distinct dans le futur rfrentiel de formation. Dans les deux sous-sections prcdentes, nous nous sommes concentrs sur leurs diffrences; dans la prsente sous-section, nous examinerons plutt leurs caractristiques communes, lesquelles servent de points de repre lquipe de production durant le travail de dtermination des comptences. Bien que cette information soit prsente aprs les mthodes de dtermination des comptences particulires et gnrales, elle doit tre prise en considration tout au long de lexercice.

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Ainsi, au moment de dterminer les comptences, diffrentes catgories dexigences doivent tre respectes. La premire, davantage lie au travail, comprend les exigences qui visent sassurer que les comptences retenues dcrivent correctement le mtier vis. La deuxime catgorie a trait la formation et concerne surtout lampleur25 des comptences. Ces exigences visent sassurer que les comptences permettront de baliser correctement la formation et faciliteront la reconnaissance des acquis et larticulation des rfrentiels de formation. Par ailleurs, dautres exigences relatives aux rgles dcriture, au choix du niveau taxonomique et aux balises quantitatives doivent aussi tre respectes. On trouve des prcisions ce sujet dans les lignes qui suivent. 4.2.1 Exigences lies au travail On considre que les comptences respectent les exigences lies au travail si elles peuvent : Dcrire correctement le mtier, cest--dire : - exiger la mobilisation dun certain nombre de connaissances, dhabilets, de perceptions et dattitudes. De ce fait, chaque comptence est multidimensionnelle. Une comptence ne peut pas correspondre un simple regroupement de connaissances, bien que ces dernires soient ncessaires pour exercer le mtier ; - tre significative, importante et reprsentative de lexercice du mtier. De plus, elle doit sinscrire dans la perspective dune ralisation attendue du mtier ou de lvolution dsire de ce mtier ; - conduire un rsultat observable et mesurable, permettre la production dun bien ou dun service prcis ou encore conduire des ralisations vrifiables ou des dmarches dont les effets sont mesurables ; - tre circonscrite et relativement autonome, avoir une existence propre et tre limite dans le temps ou par rapport son tendue;
25

- correspondre une situation relle la ralit de lexercice du mtier et tre facilement dcrite par une personne qui en connat lexcution ; - tre formule de faon reflter26 le niveau de complexit de la tche ou de lactivit : sa formulation correspond prcisment au degr de difficult de la situation de travail quelle recouvre et la responsabilit confie; Servir lorganisation du travail, cest--dire: - tre une entit suffisamment autonome, mais appartenant un ensemble plus vaste, sarticuler avec dautres comptences et contribuer ainsi lorganisation du dveloppement, de la production ou de la fourniture de biens ou de services attendus du mtier ; Constituer des repres valides pour la qualification professionnelle, cest--dire : - rpondre aux attentes du milieu de travail en matire de qualification, dsigner minimalement tout ce qui est reconnu comme ncessaire par le milieu de travail pour exercer le mtier ; Couvrir tout ce qui est essentiel pour dcrire le mtier, cest--dire : - englober la production ou la ralisation des biens ou des services associs au mtier ; - inclure lensemble des dmarches ou des ralisations importantes qui dpassent le champ circonscrit des tches et qui sont ncessaires pour assurer lexcution approprie du travail et en permettre lvolution. 4.2.2 Exigences lies au nombre de comptences et leur ampleur Le nombre et lampleur des comptences ont une incidence importante sur la formation et lapprentissage. Par dfinition, les comptences sont intimement lies aux tches et aux activits de travail ou de vie professionnelle quelles

Lampleur dune comptence renvoie en quelque sorte sa taille. Elle est lie lenvergure, limportance relative et la complexit de la tche ou de lactivit quelle permet de raliser ainsi qu limportance, qualitative et quantitative, des ressources mobilises au moment de sa mise en uvre. Dans un rfrentiel de formation, lampleur dune comptence est exprime par la dure dapprentissage quon lui associe. 26 Le niveau taxonomique de lnonc de la comptence tmoigne de ce degr de complexit, do limportance de bien le situer et de sassurer quil reflte la situation de travail.

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permettent de raliser. Lampleur de ces tches ou activits peut parfois nous amener reconsidrer la comptence laquelle elles donnent lieu. On mentionne ce sujet, dans le troisime cahier de lingnierie, que [l]ampleur des comptences renvoie lenvergure des regroupements de savoirs, savoir-faire et savoir-tre. Il ny a pas de rgles prcises pour fixer lampleur dune comptence. La comptence renvoie la capacit dexcution dune tche complte, et ce, dans le respect du standard de performance correspondant au seuil du march du travail. Son acquisition exige un ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes. La comptence na donc rien voir avec la matrise dun geste, dune opration ou dun processus simple. Ce sont les mmes raisons de pertinence et de lisibilit par rapport aux exigences du mtier qui limitent lampleur de la comptence. Des comptences trop vastes seraient difficiles concilier avec la description des tches et des responsabilits associes au mtier ou la profession. De plus, leur dmonstration serait difficilement observable et mesurable. Puisque les comptences drivent directement de lexercice du mtier et dfinissent les rsultats attendus au terme de la formation, elles ont des rpercussions directes sur la qualit des apprentissages. Le fait de dfinir des comptences trs nombreuses et dune ampleur trop restreinte risque, entre autres, de crer des chevauchements et des rptitions dans les apprentissages, dalourdir le processus de formation et dvaluation et de freiner lintgration des acquis. En revanche, la dfinition de comptences trop vastes et trop gnrales risque den diluer la pertinence et de les rendre non significatives pour le march du travail. Dans tous les

cas, les rfrentiels de formation ainsi conus perdraient en qualit et les personnes formes rpondraient mal aux attentes du march du travail27. Les lments de cette citation doivent tre galement pris en compte pour la ralisation dune dmarche dapprentissage. Il nexiste pas de rgles pour dterminer prcisment le nombre de comptences permettant de traduire adquatement la ralit dun mtier. En analysant divers rfrentiels de formation, rdigs selon lAPC, on observe que, pour des rfrentiels de 1200 1800 heures, le nombre moyen de comptences se situe entre 15 et 25. On observe galement que le nombre et la dure dacquisition des comptences particulires sont gnralement lgrement suprieurs ceux des comptences gnrales. Pour viter une parcellisation ou une globalisation excessive des comptences, on peut procder une analyse compare de chaque comptence en se basant sur le contenu du rapport dAST, notamment sur les conditions de ralisation, les critres de performance, limportance relative et le niveau de complexit des tches. On procde par la suite une valuation sommaire du temps dacquisition ou de matrise de cette comptence en milieu de travail. Cette analyse pourra tre complte par la prise en considration des indications sur la comptence, indications qui seront retenues dans la table de correspondance (voir la section 5.2). Une simple grille prsentant la comptence, les indications sur les comptences et une valuation sommaire du temps dacquisition en milieu de travail ou lextrieur lorsque cette comptence requiert la matrise de savoirs ou de connaissances gnrales difficilement accessibles sur les lieux de travail peut permettre dtablir une premire estimation du niveau de complexit de cette comptence. Dans cette grille, ce niveau est de 1 10 pour chacune des comptences.

27

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3, Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 20, rfrence bibliographique no 4.

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Comptences

Indications sur la comptence


Indication 1 Indication 2 Indication 3

Estimation du temps dacquisition en milieu de travail


Quelques jours Quelques semaines Quelques mois Quelques annes Quelques jours Quelques semaines Quelques mois Quelques annes

Niveau de complexit (1-10)

Comptence A

Comptence B

Indication 1 Indication 2 Indication 3

La prsence dun grand nombre de comptences de faible complexit (niveaux 1,2 et 3) ou de forte complexit (niveaux 8, 9 et 10) devrait tre loccasion dexaminer la possibilit de fusionner certaines dentre elles ou de les scinder selon le cas. Le niveau de complexit attribu chaque comptence sera par la suite transpos dans la matrice (voir la section 5.1). Ce niveau constituera un indice prcieux pour dterminer la squence de formation ou dapprentissage ainsi que les dures relatives qui seront attribues la matrise de chaque comptence. 4.3 FORMULATION DES NONCS DE COMPTENCE La formulation de lnonc de la comptence doit respecter les rgles dcriture et les niveaux taxonomiques appropris. Lnonc doit tre rdig de faon concise et explicite. Il doit contenir un verbe, linfinitif, qui dcrit laction excuter dans son ensemble, et un complment dobjet direct (par exemple, dessiner un plan topographique) ou indirect (par exemple, sintgrer au milieu de travail), qui prcise le rsultat attendu

(produit ralis ou service rendu). Le choix du verbe de lnonc est effectu en utilisant des taxonomies reconnues (domaines cognitif, psychomoteur et affectif, par exemple). Si lon prend comme exemple la taxonomie du domaine cognitif de Bloom28, le verbe daction utilis doit correspondre lun des niveaux suivants : lapplication, cest--dire lutilisation de savoirs dans des cas particuliers et concrets, par exemple choisir, organiser ou utiliser ; lanalyse, cest--dire la sparation dun tout en ses lments ou parties constituantes, de manire, entre autres, en claircir la hirarchie et les rapports, par exemple analyser, spcifier ou dterminer ; la synthse, cest--dire la runion dlments ou de parties en un tout, par exemple produire, crer, modifier, planifier, dvelopper ou synthtiser ; lvaluation, cest--dire la critique interne ou externe, par exemple valuer, juger, valider, apprcier ou normaliser.

28

On trouve des exemples de taxonomies dans R. LEGENDRE, Dictionnaire actuel de lducation, 2005, rfrence bibliographique no 34.

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Des outils daide llaboration des comptences


des comptences particulires, des comptences gnrales, du processus de travail ainsi que du niveau de complexit estim pour chacune des comptences. Ce tableau offre une vision globale des comptences tout en permettant de dgager une squence logique de mise en uvre de ces comptences (agencement des comptences). Il offre aussi la possibilit de vrifier lexistence dun lien fonctionnel entre chaque comptence particulire et chaque lment du processus et entre chaque comptence particulire et chaque comptence gnrale. La matrice des comptences prsente une intgration des principales composantes du mtier tout en facilitant la formulation et la mise en relation des deux types de comptences exiges pour exercer le mtier. Cet outil est par la suite adapt et complt pour intgrer les dimensions lies la formation ou mme lapprentissage. Elle est alors appele matrice des objets de formation .

Comme il a t mentionn antrieurement, llaboration dune comptence rsulte dune dmarche de conception ou de drivation qui doit respecter les principaux dterminants issus des travaux antrieurs, lAST en particulier, et prsenter, sous forme dnonc, une comptence qui soit reprsentative de la dmarche dexcution dune ou de plusieurs tches ou qui est associe la ralisation dune activit de travail ou de vie professionnelle. Les comptences prsentes dans un rfrentiel de mtier-comptences doivent de plus assurer une couverture complte des tches et des oprations rattaches un mtier. Cette activit est certainement lune des plus complexes de la production dun rfrentiel de mtier-comptences ou de la ralisation dun rfrentiel de formation. Deux outils ont t labors pour faciliter le travail de lquipe de production et la prsentation de la dmarche de conception ainsi que pour documenter systmatiquement chaque tape de production. Ces outils seront par la suite complts et utiliss tout au long de la conception des rfrentiels de formation et dvaluation ainsi que des diffrents guides et documents daccompagnement. Ils permettront de conserver lunit de la conception et la continuit du traitement de linformation relative chaque comptence retenue. Ces deux outils sont la matrice des comptences qui sera par la suite transpose en matrice des objets de formation lors de la production du rfrentiel de formation et la table de correspondance. 5.1 LA MATRICE DES COMPTENCES La matrice des comptences est un outil labor progressivement, durant toute ltape de la formulation des comptences. Elle repose sur un tableau double entre permettant, dans un premier temps, de prsenter une vision densemble

La construction dune matrice des comptences


Il est utile, pour raliser une matrice des comptences, de faire un retour sur les diverses tches et activits de travail prsentes dans le rapport dAST, de faon avoir une vue densemble du mtier. cette tape, il importe de vrifier la cohrence de lensemble et de sassurer quil ny ait ni redondance ni lacune. Il sagit ensuite de structurer, lintrieur dune matrice, les comptences gnrales et les comptences particulires. Le processus de travail dtermin la suite de lexamen des tches contribue directement la dfinition des comptences particulires. Tel quindiqu la section 3.2, le processus de travail se dfinit comme une suite dtapes ordonnes dans le temps et qui conduisent un rsultat (produit ou service). Ces tapes peuvent tre lies une suite logique ou chronologique de tches ou doprations. Une correspondance

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directe doit tre tablie entre les tapes du processus de travail et lensemble des tches puisque les tapes sappliquent plusieurs tches. Gnralement, le processus de travail est dtermin ds ltape de lanalyse des tches et des oprations de lAST. Il comprend de quatre six tapes et est formul laide dun verbe daction et dun complment dobjet direct ou indirect, comme cest le cas pour les noncs de comptences. Lexemple qui suit, extrait du programme dtudes professionnelles Briquetage-maonnerie, a t utilis pour tre transpos dans la simulation de matrice : - Planifier et organiser son travail, - Effectuer les travaux pralables la pose, - Prparer les liants, - Poser les matriaux et les lments, - Tirer les joints, - Nettoyer lespace de travail. La construction dune matrice des comptences suit, de faon gnrale, les tapes suivantes : indiquer, dans les espaces prvus cette fin, lintitul du mtier ; inscrire dans laxe vertical les comptences particulires (les comptences particulires sont places de haut en bas, selon leur degr de complexit ou leur ordre dexcution en milieu de travail) ; inscrire, de gauche droite sur laxe horizontal, les noncs des comptences gnrales et les tapes du processus de travail ; procder la numrotation des comptences (un numro est attribu chacune en prenant en compte les comptences gnrales pralables lacquisition des comptences particulires) ;

tablir les liens fonctionnels entre les comptences gnrales et les comptences particulires ( ) et entre les tapes du processus et les comptences particulires ( ). Lexistence dun lien fonctionnel ( ) indique quil y a une relation entre ces deux comptences, plus prcisment que la comptence gnrale est ncessaire au moment dexercer la comptence particulire, sur le march du travail. En ce qui concerne le processus de travail, la logique est la mme. Lexistence dun lien fonctionnel ( ) signifie quune tape du processus est ralise au cours de lexercice de la comptence, sur le march du travail ; dterminer le niveau de complexit estim, niveau qui permettra, lors de la conception dun rfrentiel de formation ou dune dmarche dapprentissage, dattribuer des dures dacquisition en se basant notamment sur la complexit relative de chaque comptence ; inscrire le nombre total de comptences gnrales la droite de laxe horizontal et le nombre total de comptences particulires et en bas de laxe vertical ; inscrire, au bas de la matrice, la lgende des symboles utiliss. Lexemple partiel qui suit prsente une simulation de la matrice des comptences en briquetagemaonnerie. Notons que la version originale de cette matrice a t adapte pour tre utilise dans le prsent guide mthodologique.

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MATRICE DES COMPTENCES

COMPTENCES GNRALES Prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers de construction Effectuer des soudures simples et de loxycoupage

PROCESSUS

Prparer les liants

COMPTENCES PARTICULIRES NUMROS

NUMROS NIVEAU DE COMPLEXIT Effectuer la pose des blocs et des briques la ligne Monter des coins en blocs et en briques Construire et rparer des ouvrages simples en blocs et en briques riger des ouvrages complexes en lments de maonnerie Construire et rparer des ouvrages en lments prfabriqus Tailler et poser des pierres naturelles et artificielles 4 5 7 4 5 5

1 5

2 3

3 4

6 8

9 6

8 10

8 6

11

6 7 12

Construire et rparer des 12 chemines et des bases de poles NOMBRE DE COMPTENCES 7

Existence dun lien fonctionnel

5.2 LA TABLE DE CORRESPONDANCE Tout comme la matrice, la table de correspondance est un outil utilis par lquipe de production. Elle a une double fonction: dune part, elle sert de journal de bord pour consigner et conserver les principales informations qui conduisent dterminer progressivement la liste des comptences lies un mtier et, dautre part, elle

permet de visualiser les liens qui existent entre chacune des comptences prvues dans le rfrentiel de mtier-comptences et linformation contenue dans le rapport dAST (tches, oprations, connaissances, habilets, attitudes) et dautres dterminants, le cas chant.

NOMBRE DE COMPTENCES 5

(Simulation) NIVEAU DE COMPLEXIT

Poser les matriaux et les lments

Interprter des plans et des devis

BRIQUETAGE-MAONNERIE

Effectuer les travaux pralables la pose

Prparer et tendre des mortiers

Nettoyer lespace de travail

riger des chafaudages

Tirer les joints

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La table de correspondance est complte progressivement en reprenant systmatiquement les noncs de comptences et en indiquant, pour chacune, les rfrences ainsi que les dterminants qui ont conduit retenir et formuler la comptence en de tels termes. Cette information est complte par lensemble des indications sur la comptence. La table de correspondance permet donc de consigner de linformation sur la teneur des comptences, tout au long des travaux qui mnent leur dfinition. La table de correspondance constitue une mmoire crite du traitement qui a t fait de linformation au cours des travaux dlaboration. Il est aussi suggr de prendre des notes qui rsument lessentiel des discussions et des rflexions engages au moment de la dtermination des comptences et de sy reporter pour rdiger la table de correspondance. Les indications inscrites dans la table de correspondance doivent permettre au lecteur de comprendre lampleur et les limites de la comp-

tence. En effet, un nonc de comptence seul ne peut suffire brosser un portrait complet de la teneur de la comptence; il est ncessaire de donner plus dinformation au lecteur et cest le rle des indications sur la comptence. Pour les dfinir, lquipe de production peut sinspirer des tches, des oprations et du processus de travail pour les comptences particulires ainsi que des activits de travail pour les comptences gnrales. Les indications empruntent les rgles de formulation des comptences, cest--dire un verbe daction et un complment dobjet direct ou indirect. On peut ainsi cibler prcisment laction attendue et le niveau de responsabilit de la personne, sans pour autant prsenter les principales composantes des comptences. Mis part le soutien que la table de correspondance constitue pour lquipe de production au moment de dterminer les comptences, elle est aussi essentielle au moment de valider le rfrentiel de mtier-comptences. On trouve ci-dessous un extrait de la table de correspondance pour le mtier de briqueteur-maon.

TABLE DE CORRESPONDANCE BRIQUETEUR-MAON nonc de la comptence Prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers de construction Indications sur la comptence Distinguer les rles et les responsabilits des organismes chargs de la sant et de la scurit. Discerner le cadre juridique associ la sant et la scurit sur les chantiers de construction. Relever les risques associs aux chantiers de construction. Connatre les lments dun environnement de travail scuritaire. Reconnatre les risques spcifiques certains travaux et les dangers associs lutilisation de certains produits (maladies professionnelles, matires dangereuses, etc.) Choisir et appliquer les mesures prventives en fonction des risques et des dangers (Systme dinformation sur les matires dangereuses utilises au travail (SIMDUT), quipements de protection individuelle et collective, etc.). Dfinir ce quest un comportement scuritaire sur les chantiers de construction. Dterminer les mesures prendre en cas daccident. Rdiger des rapports daccident. Dterminants AST : Lensemble des tches Connaissances (Voir le. rapport dAST p. x.) Habilets (Voir le rapport dAST p. x.)

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Validation du rfrentiel de mtier-comptences29


organisationnelles imposes. Outre les membres de lquipe de production, environ douze personnes participent la sance de validation : sept ou huit personnes reprsentent le milieu du travail. Il sagit de professionnels qui exercent le mtier vis par la formation (au moins la moiti dentre elles ont aussi particip lanalyse de la situation de travail) ou qui occupent des postes de supervision (employeur, superviseur, etc.). Quatre ou cinq personnes proviennent du milieu de la formation. Ces personnes sont des formateurs de la spcialit vise par le rfrentiel. Certaines de ces personnes auront la responsabilit de collaborer directement la production du futur rfrentiel de formation. Lintervention des formateurs devrait porter essentiellement sur laspect cohrence du rfrentiel de mtiercomptences. Une fois la slection termine, il est essentiel que chaque personne reoive, au moins deux semaines lavance, une invitation officielle accompagne du rfrentiel de mtier-comptences comprenant le rapport dAST et la liste des comptences.

La validation du rfrentiel de mtier-comptences reprsente la dernire tape de cette ralisation. Cette validation est cruciale pour asseoir la crdibilit de la dmarche et des produits qui en dcoulent. En effet, un premier pas en matire de drivation a t franchi lors de llaboration du rfrentiel de mtier-comptences. Il importe de sassurer que cette drivation, qui conduit prsenter des comptences gnrales et particulires propres au mtier, reflte bien la ralit du march du travail et fait lobjet dun large consensus auprs des personnes qui reprsentent ce march. Cette tape est importante plusieurs titres : elle permet de prsenter une dernire fois le rapport dAST ; elle permet lquipe de production de prsenter et de valider les comptences lies au mtier ltude ; elle permet dlargir les changes en approfondissant la section suggestions pour la formation ou lapprentissage du rapport dAST; elle permet ltablissement de consensus sur les questions de fond et assure la transparence du processus ; elle sert doutil dinformation pour lensemble des partenaires et contribue ainsi tablir la crdibilit du futur rfrentiel de formation. Finalement, cette validation est galement loccasion de prsenter le fruit du travail de lquipe de production et den entreprendre la diffusion.

La dmarche de validation
Le contenu du rapport dAST est prsent et, sil y a lieu, les avis et commentaires recueillis. (Il ne sagit pas, cette tape, de reprendre la validation du rapport dAST, au besoin, certains ajustements pourront tre apports aprs la validation du rfrentiel.) Le but de la validation du rfrentiel de mtiercomptences est de sassurer que chaque comptence est en relation avec la situation de travail et que larticulation des unes avec les autres est cohrente. Les avis traitent habituellement de trois aspects, cest--dire que le verdict a trait :

Composition de latelier
La composition et la dure de latelier de validation sont directement lies la qualit de linformation recueillie ainsi quaux contraintes

29

Lannexe 2 contient une suggestion de table des matires pour un rfrentiel de mtier-comptences.

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lexistence et la pertinence de chacune des comptences dans lexercice du mtier ; la cohrence entre ces comptences et des prcisions additionnelles relatives aux limites de la comptence par rapport dautres fonctions de travail ; au respect des lois et de la rglementation en vigueur (limites des interventions professionnelles).

Accueil et mot de bienvenue Prsentation de lquipe de production Prsentation des participants Prsentation des objectifs de la rencontre et de lhoraire Prsentation gnrale de lapproche par comptences, de la dmarche et des principales tapes de ralisation du rfrentiel de mtiercomptences (30 min) Prsentation du rfrentiel de mtier-comptences (1 h 30) - Rapport dAST - Liste des comptences lies - Matrice des comptences - Table de correspondance Validation (3 4 h) - Rapport dAST (commentaires) - Liste des comptences lies (avis de pertinence et de cohrence) Approfondissement de la section suggestions pour la formation ou lapprentissage (30 min) Remerciements et leve de la sance

Rle de lquipe de production


La sance de validation relve de la responsabilit de lquipe de production du rfrentiel de mtier-comptences. Le rle de lquipe de production consiste prsenter le rfrentiel, rpondre aux questions des participants la sance de validation et recueillir leurs commentaires. Les membres de lquipe doivent tre en mesure dexpliquer clairement chacun des aspects du rfrentiel, mais ils ne doivent pas tenter de le dfendre indment puisque lobjectif de la rencontre est de recueillir le maximum davis de la part des personnes prsentes et non de les conduire une approbation automatique. Lquipe de production doit donc faire preuve de neutralit et de rceptivit lgard des commentaires mis.

Prsentation
Les objectifs de la prsentation sont principalement dinformer les personnes des tapes franchies, de faire tat des orientations adoptes par rapport la suite des travaux, dexpliquer sommairement les caractristiques de lapproche par comptences et, finalement, de prsenter le rfrentiel de mtier-comptences. La prsentation comporte galement une priode rserve aux questions de lauditoire. Pour chacun de ces points, les membres de lquipe auront dfini le rle dvolu chacun, prpar les interventions ainsi que le matriel de prsentation ncessaire. Chaque sance comporte ses exigences, mais en rgle gnrale on doit limiter linformation technique et mettre laccent sur le rapport dAST et sur la liste des comptences lies. Soulignons quil est essentiel de signaler aux personnes prsentes que la prsentation ne constitue pas une

Ralisation de la validation
Sur le plan pratique, tout doit tre mis en uvre pour garantir le succs de cette tape de consultation. La salle doit offrir la tranquillit et le confort appropris et les tables doivent tre disposes de manire faciliter les changes. En ce qui a trait au matriel de prsentation, un projecteur et un tableau sont fort utiles. Il faut sassurer davoir des cartons identifis aux noms des participants et des copies supplmentaires du rfrentiel de mtier-comptences. La validation dun rfrentiel de mtier-comptences comprend deux types dactivits : la prsentation du rfrentiel et la validation proprement dite. Un horaire type de cette rencontre devrait comporter les lments suivants :

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sance de validation et que les commentaires ventuels sur la pertinence seront recueillis au moment de la validation proprement dite.

6.1 Production dun rapport de validation Les commentaires recueillis loccasion de la validation sont consigns dans un rapport de validation qui doit faire tat des remarques sur lAST, mais surtout sur la liste et la formulation des comptences. Laspect pertinence sera directement abord. Il sera complt par un approfondissement des suggestions relatives la formation ou lapprentissage. Le rapport de validation est un compte rendu des avis et des commentaires mis par les personnes invites la sance de validation. Il prsente, de faon claire et succincte, les propos formuls pendant la rencontre. Le compte rendu doit aussi faire mention des consensus tablis et des divergences sur les aspects importants du rfrentiel de mtiercomptences sans interprter les propos des participants ou annoncer les dcisions prises la suite des avis obtenus. Lanalyse des commentaires ou des suggestions permettra lquipe de production dvaluer la teneur et les incidences des changements souhaits. Le rapport de validation est transmis, titre dinformation, aux personnes qui ont particip la validation et aux directions et responsables de formation concerns.

Validation
Dentre de jeu, il est essentiel de bien expliquer les objectifs de cette tape en clarifiant les concepts pertinence et cohrence. Il est important dinsister sur le fait que le mthodologue gre le droit de parole. Il doit appliquer des techniques danimation appropries la cration dune dynamique de groupe efficace. En ce qui a trait la mthodologie : on commence par examiner le contenu du rapport dAST. Lobjectif de cette tape est davantage de recueillir des commentaires pour complter linformation et apporter, sil y a lieu, plus de prcision au rapport dAST. On doit viser limiter les changes entre les participants et privilgier la prise de note. La dcision dajuster le rapport final dAST devrait tre prise ultrieurement ; on procde par la suite lexamen des comptences, une par une, selon leur ordre de prsentation dans la matrice des comptences. On valide galement les indications fournies dans la table de correspondance relativement chacune delles. On cherche obtenir, dans la mesure du possible, un consensus sur les questions qui relvent de la pertinence. Il est prfrable de limiter les discussions qui senlisent dans la recherche du terme idal. Enfin, on doit viter de convenir, sance tenante, des modifications qui seront apportes afin de prserver le caractre consultatif de la rencontre et de laisser lquipe de production le temps de maturation ncessaire en ce qui a trait aux ajustements apporter au rfrentiel de mtier-comptences. Cependant, le mthodologue doit procder, au terme de la sance, une synthse des principaux avis recueillis et valider ceux-ci auprs des personnes prsentes de faon sassurer davoir en main linformation ncessaire la prise de dcisions qui suivra la validation ainsi qu la rdaction du rapport.

Dcisions relatives aux avis et aux commentaires formuls


Comme le but de la validation est de recueillir des avis et des commentaires sur le rfrentiel de mtier- comptences, lquipe de production doit, une fois la rdaction du compte rendu termine, prendre les dcisions sur la suite y donner. En rgle gnrale, un avis de pertinence ou de non-pertinence doit tre respect, sil a fait lobjet dun consensus. Lorsque des changements sont apports au rapport dAST et la liste des comptences lies, il est souhaitable de produire un document qui rend compte des dcisions prises la suite de la validation et dy annexer une version jour du rapport dAST et des comptences retenues. Ce document nest pas transmis aux participants la sance de validation : il est destin un usage interne.

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ENCADR NO 5
DCISIONS SUR LA SUITE DONNER EN MATIRE DE FORMATION ET DE QUALIFICATION

La connaissance des caractristiques, de lenvironnement ainsi que des comptences dun mtier permet de porter un jugement sur la nature et la porte de la dmarche de formationqualification la plus approprie mettre en uvre. Comme lillustre lannexe 1, le rfrentiel de mtier-comptences complte le bloc 2 sur le portrait du mtier. La fin de cette tape devrait tre loccasion dlargir lanalyse, dapprofondir la rflexion et dinstaurer formellement une tape de prise de dcision. Un premier examen de pertinence et de faisabilit de la dmarche de formation-qualification projete peut alors tre men en se basant sur les informations contenues dans ce rfrentiel. Lune des premires questions qui se posent cette tape concerne la pertinence de mettre en place un scnario de formation en tablissement couvrant lensemble des comptences prsentes dans le rfrentiel. En effet, le nombre, la nature et lampleur des comptences peuvent conduire choisir une dmarche de qualification en milieu de travail plutt quune formation en tablissement. Cest souvent le cas pour des mtiers ou occupations peu complexes, lexemple des mtiers semi-spcialiss (gardien de troupeaux, manuvre datelier, prpos la pose de silencieux ou aide-boulanger-ptissier, etc.). Une dmarche dapprentissage ou simplement un accompagnement de courte dure est susceptible de rpondre ces besoins de qualification et dinsertion dans la vie active. loppos, un mtier prsentant des comptences complexes, trs spcialises, ncessitant lutilisation dquipements industriels accessibles seulement en milieu de travail (mcanique de machines fixes ; mtier en lien avec lentretien et la rparation dunits de climatisation, de chauffage et de ventilation; supervision dune centrale thermique pour de grands difices comme les hpitaux, palais des congrs, centres dachat, etc.) pourrait ne pas figurer dans la liste des rfrentiels de formation en tablissement. Une dmarche dapprentissage ou dalternance formation-emploi conue en troite association avec les employeurs potentiels pourrait alors tre retenue. Le rfrentiel de mtier-comptences peut galement permettre de porter un jugement sur la faisabilit dune formation en tablissement. La mise en relation des moyens disponibles, du contexte et de la nature des comptences cibles devrait constituer la base de llaboration dun premier scnario de mise en uvre. Les personnes responsables de lingnierie de gestion peuvent alors se joindre celles de lingnierie pdagogique pour tablir une premire estimation de la capacit daccueil mettre en place et des moyens mobiliser. Dans certains cas, une recherche de compromis devra tre effectue auprs des partenaires du monde du travail. Cest ainsi que le dveloppement de certaines comptences pourrait se fonder sur une dmarche de type alternance formation-emploi ou retir simplement de la dmarche de formation projete et laiss la charge des entreprises qui devraient alors prendre la responsabilit de complter la qualification de leurs futurs employs issus du systme de formation professionnelle. Dans tous les cas, les dcisions prises par les autorits responsables, aprs consultation auprs des partenaires, dfinissent un premier cahier des charges relatif llaboration du rfrentiel de formation dont on aura fix le cadre et les limites. Ces dcisions fournissent aussi de prcieuses indications aux quipes de lingnierie pdagogique en leur permettant, lorsque loccasion se prsente, dexplorer des pistes pouvant faciliter la mise en uvre dinterventions complmentaires.

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ANNEXE 1

Adaptation mthodologique

Dmarche mthodologique selon Les Cahiers de lingnierie

Portraits de secteur et tudes prliminaires

Analyse de situation de travail (AST)

Projet de formation

Programme dtudes

Guide dvaluation

Guide pdagogique

Guide dorganisation

Dmarche mthodologique selon les guides de lOIF Bloc 1


Situation du march du travail

Bloc 2
Situation du mtier

Bloc 3
Dveloppement pdagogique

tudes sectorielles et prliminaires

Rfrentiel de mtier-comptences

Analyse de situation de travail (AST)

Rfrentiel de formation

Rfrentiel dvaluation

Liste des comptences du mtier

Guide pdagogique

Guide dorganisation

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ANNEXE 2

Suggestion de table des matires pour un rfrentiel de mtier-comptences


Intitul du rfrentiel quipe de production Remerciements Liste des personnes consultes : - titre de spcialiste du mtier - titre dobservateur

Table des matires Introduction (objectifs gnraux poursuivis) Prsentation succincte de la dmarche dingnierie pdagogique, du rfrentiel de mtier et des autres rfrentiels et guides Prsentation sommaire du mandat et de la dmarche de ralisation Prsentation du mtier et de sa situation gnrale sur le march du travail (Prsentation du milieu de travail, conditions de travail, facteurs de risque pour la sant et la scurit, qualits attendues, conditions dentre sur le march du travail, etc.) Section 1 - Rsultats de lanalyse de situation de travail - Dfinitions (tches, oprations, processus de travail, etc.) - Tableau des tches et des oprations - Processus de travail - Conditions de ralisation et critres de performance de chaque tche - Connaissances, habilets et attitudes - Suggestions relatives la formation Section 2 - Prsentation des comptences du rfrentiel - Prsentation de la notion de comptence gnrale et de comptence particulire - Liste des comptences gnrales - Liste des comptences particulires - La matrice des comptences - Prsentation gnrale de la matrice - Prsentation de la matrice du mtier - La table de correspondance - Prsentation gnrale de la table de correspondance - Prsentation du contenu de la table de correspondance

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GLOSSAIRE

EXPRESSION Approche par comptences (APC)

DFINITION Approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les transposer dans le cadre de llaboration dun rfrentiel de formation ou programme dtudes Regroupement ou ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de travail Comptences directement lies lexcution des tches et une volution approprie dans le contexte du travail. Elles renvoient des aspects concrets, pratiques, circonscrits et directement lis lexercice dun mtier. Comptences correspondant des activits plus vastes qui vont au-del des tches, mais qui contribuent gnralement leur excution. Ces activits sont gnralement communes plusieurs tches et transfrables plusieurs situations de travail. Elles requirent habituellement des apprentissages de nature plus fondamentale. Ensemble des concepts, approches, documents et procdures qui permettent la mise en place dune dmarche ou dun processus (cursus) de formation. En formation professionnelle, on parlera du curriculum APC. Processus qui conduit porter un jugement sur les apprentissages, partir de donnes recueillies, analyses et interprtes, en vue de dcisions pdagogiques et administratives. Regroupement demplois ou demplois-mtiers prsentant un corpus commun de capacits et de comptences en relation avec un mtier ou une profession et susceptibles dtre inscrites dans un seul rfrentiel de formation. Ensemble des politiques, des outils et des mthodes permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation, dexcution et dvaluation des actions de formation. Ensemble des constituantes qui permettent : de dfinir une politique nationale de FPT; de la mettre en place; dappliquer et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire; de structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines, financires et matrielles ; dassurer la mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la performance de lensemble du systme.

Comptence

Comptences particulires

Comptences gnrales

Curriculum

valuation des apprentissages Fonction de travail

Ingnierie de la formation professionnelle et technique

Ingnierie de gestion

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EXPRESSION Ingnierie pdagogique

DFINITION Outils et mthodes conduisant la conception, la ralisation et la mise jour continue des programmes dtudes ou des rfrentiels de formation ainsi que des guides pdagogiques qui en facilitent la mise en uvre. Actions qui dcrivent les phases de ralisation dune tche ; elles correspondent aux tapes des tches ; elles sont surtout relies aux mthodes et aux techniques utilises ou aux habitudes de travail existantes ; elles permettent dillustrer surtout des processus de travail. Suite dtapes ordonnes dans le temps qui permettent dobtenir un rsultat (produit ou service). Processus qui sinscrit lintrieur dune dmarche logique qui permet de passer successivement de lanalyse dlments dtermins la dfinition de nouveaux lments en faisant driver, chaque fois, ce qui suit de ce qui prcde Savoirs qui dfinissent les apprentissages essentiels et significatifs que lapprenant doit faire pour mettre en uvre et assurer lvolution de la comptence. Regroupement de rfrentiels de formation sur la base de leur complmentarit pdagogique et administrative et des affinits entre les comptences qui les composent. Actions qui correspondent aux principales activits accomplir dans un mtier ; elles permettent gnralement dillustrer des produits ou des rsultats du travail.

Oprations

Processus de travail Processus de drivation

Savoirs lis la comptence

Secteur de formation

Tches

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BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages sous licence30


1- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Rapport danalyse de situation de travail, 1989, 37 p. 2- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Programme dtudes, 1991, 86 p. 3- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Guide dorganisation pdagogique et matrielle, 1992, 63 p. 4- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002. Cahier 1 Orientations, politiques et structures gouvernementales, 51 p. Cahier 2 Gestion centrale de la formation, 55 p. Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 40 p. Cahier 4 Mise en uvre locale de la formation, 69 p. 5- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles, Cadre gnral-cadre technique, 2002, 23 p. 6- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes techniques, Guide de dfinition des buts et des comptences dun projet de formation, 2002, 27 p. 7- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Guide danimation dun atelier danalyse de la situation de travail, 2002, 44 p. 8- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La formation professionnelle et technique au Qubec, Un systme intgrant lingnierie de gestion et lingnierie de formation, 2002, 108 p. 9- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Programmes dtudes prparant lexercice dun mtier semi-spcialis, Guide administratif 2003-2004, 2003, 15 p. et annexes. 10- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Politique dvaluation des apprentissages, 2003, 68 p. 11- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2004, 209 p. 12- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La ingeniera de la formacin professionnal y tcnica, 2004, 210 p. 13- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. The engineering of vocational and technical training, 2004, 176 p. 14- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de conception et de production dun programme, 2004, 78 p. 15- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La prise en compte du dveloppement durable dans les programmes dtudes en formation technique, 2004, 55 p.

30

Ouvrages faisant lobjet dune licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.

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16- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, programme dtudes professionnelles, 2005, 72 p. 17- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, rfrentiel pour lvaluation des apprentissages, 2005, 118 p. 18- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, guide dorganisation, 2005, 48 p. 19- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et dvaluation, formation professionnelle, 2005, 106 p. 20- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Reconnaissance des acquis et des comptences en formation professionnelle et technique, cadre gnral cadre technique, 2005, 21 p. 21- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Analyse comparative de modles de qualification professionnelle, au Qubec et dans dautres tats, 2005, 118 p. 22- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes dtudes professionnelles, laboration des spcifications pour lvaluation des comptences aux fins de la sanction 2008, 40 p. [Document de travail]. 23- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Guide de conception et dlaboration dun programme dtudes, 2008, 92 p. [Document de travail].

Bibliographie gnrale
24- AUSTRALIAN QUALIFICATIONS FRAMEWORK (AQF) ADVISORY BOARD. Australian Qualifications Framework: Implementation Handbook, Fourth edition, 2007, 99 p. 25- BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL. Classification internationale type des professions, Genve, 1958, 280 p. 26- BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL. Travail dcent et conomie informelle, 2002, 83 p. 27- BUREAU RGIONAL de LUNESCO Dakar (BREDA). Lapproche par comptences dans lenseignement technique et la formation professionnelle, Bnin, Burkina Faso, Mali, 2006, 261 p. 28- COMMISSION EUROPENNE DUCATION ET CULTURE. Le cadre europen des certifications pour lducation et la formation tout au long de la vie (CEC), 2008, 15 p. 29- DESCHNES, A.- J. et autres. Constructivisme et formation distance. 30- DOLZ J., et E. OLLAGNIER (eds). Lnigme de la comptence en ducation, Bruxelles, 2002, De Boeck Universit. 31- EURYDICE, DIRECTORATE GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE. Eurybase, The information database on Education Systems in Europe, Organisation du systme ducatif en France, European Commission, 2006-2007, 57 p. 32- GOUVERNEMENT DU NOUVEAU-BRUNSWICK. Politique provinciale dvaluation des apprentissages, Lvaluation au service de lapprentissage, 2002, 18 p. 33- JOOSERY, Pradeep Kumar. TVET in Mauritius: a case study, 2006.

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34- LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de lducation, 3e dition, Gurin, Montral, 2005, 1554 p. 35- MONCHATRE, Sylvie. En quoi la comptence devient-elle une technologie sociale? Rflexions partir de lexprience qubcoise - Comment lapproche par les comptences modifie la conception des programmes de formation professionnelle, Revue Franaise de sciences sociales, Formation-Emploi, no 99, 2007. 36- NORTON, Robert E. Quality Instruction for the High Performance Workplace: DACUM. 1998, 7 p. 37- NORTON, Robert E. Quality Instruction Requires High Quality Materials: SCID, 1998, 8 p. 38- NORTON, Robert, E. DACUM. Handbook, Second Edition, Leadership Training Series no. 67, Ohio State University, Columbus, Center on Education and Training for Employment, 1997, 314 p. 39- NORTON, Robert, E. DACUM. Bridging the Gap between Work and High Performance, 1997, 90 p. 40- NORTON, Robert, E. Maintaining DACUM Quality, 1995, 4 p. 41- NORTON, Robert, E. DACUM and Tech Prep: Dynamic Duo, 1993, 23 p. 42- NORTON, Robert, E. SCID: Model for Effective Instructional Development, 1993, 14 p. 43- NORTON, Robert, E. Improving Training Quality by Avoiding the What Errors of curriculum development, 1993, 7 p. 44- ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE. valuation externe du programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique: rapport synthse, mars 2007, par CRC Sogma (Canada-Qubec), Collection Suivi et valuation, n 11, 2007, 84 p. 45- PIGEASSOU, Jean, et Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale, MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. 46- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Esquisse dun processus de planification pdagogique dans le cadre dune approche par comptences, 2002, 24 p. [Document de travail]. 47- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Ptisserie, Programme dtudes, 2005, 106 p. 48- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de rdaction du guide dorganisation dun programme dtudes professionnelles, 2006, 34 p. [Document de travail]. 49- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Modle dadquation formation-emploi 2006, volet rgional, 2007, 300 p. 50- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT et EMPLOI-QUBEC. Cadre de rfrence pour la production des tudes sectorielles en partenariat, 2005, 41 p. 51- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre dlaboration de programmes selon lapproche par comptences en formation professionnelle, version exprimentale, 2006, 21 p.

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52- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide mthodologique pour llaboration de la nomenclature algrienne des emplois et mtiers, version exprimentale, 2006, 45 p. 53- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Mthodologie gnrale pour la ralisation des tudes de planification, version exprimentale, 2006, 59 p. 54- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun rfrentiel du mtier, version exprimentale, 2006, 53 p. 55- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide de conception dun projet de formation, version exprimentale, 2006, 38 p. 56- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun programme dtudes, version exprimentale, 2006, 83 p. 57- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dimplantation dun programme de formation, version exprimentale, 2006, 117 p. 58- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dvaluation dun rfrentiel pour lvaluation de sanction, version exprimentale, 2006, 21 p. 59- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun rfrentiel pour lorganisation pdagogique et matrielle, version exprimentale, 2006, 48 p. 60- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Programme de formation, Maonnerie, 2003, 112 p. 61- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide pdagogique, Maonnerie, 2003, 190 p. 62- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide dvaluation, Maonnerie, 2003, 186 p. 63- RPUBLIQUE DU CAMEROUN, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT GNRAL, DIRECTION DE LA FORMATION ET DE LORIENTATION PROFESSIONNELLES. Guide de confection des rfrentiels de formation professionnelle, 2007, 44 p.

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64- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. Guide mthodologique, Portrait de secteur, 86 p. 65- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3: Ralisation dune analyse de situation de travail (AST), notes de cours, 2004, 30 p. 66- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3: Analyse de la situation de travail, guide danimation, 2004, 12 p. 67- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 4: Construire un projet de formation, guide danimation, 2004, 8 p. 68- RESSOURCES HUMAINES ET DVELOPPEMENT SOCIAL CANADA, Classification nationale des professions (CNP), tutoriel, 2006, 23 p. 69- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique du rpertoire marocain des emplois et des mtiers, 2005, 43 p. 70- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique dlaboration et de mise en uvre des programmes de formation selon lapproche par comptences, 2005, 59 p. 71- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune tude sectorielle, 2007, 63 p. 72- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune tude prliminaire, 2007, 49 p. 73- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune analyse de situation de travail, 2007, 63 p. 74- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun rfrentiel de comptences, 2007, 55 p. 75- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun programme de formation, 2007, 38 p. 76- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide pdagogique, 2007, 37 p.

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77- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide dvaluation, 2007, 30 p. 78- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide gnral dvaluation des acquis des stagiaires selon lapproche par comptences, 2007, 44 p. 79- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, 2007, 36 p. 80- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller Mthodologue en laboration de Programme selon lAPC, 2007, 39 p. 81- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller pdagogue en APC, 2007, 38 p. 82- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome I, La rflexion, Canada, Presses de lUniversit Laval, 1988, 171 p. 83- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome II, Linstrumentation, Canada, Presses de lUniversit Laval, 1988, 263 p. 84- SCALLON, Grard. Lvaluation formative, Canada, dition du renouveau pdagogique inc. (ERPI), 1999, 449 p. 85- SCALLON, Grard. Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences, Canada, dition du renouveau pdagogique inc., 2004, 346 p. 86- WALTER, R. La formation en secteur informel, Note de problmatique, Agence Franaise de Dveloppement, Dpartement de la recherche, 2006, 20 p. [Document de travail].

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RFRENCES INTERNET

La majorit des documents cits dans la bibliographie sont accessibles dans Internet. Les principaux sites consults dans le cadre de la ralisation des guides mthodologiques ci-dessous sont regroups par thmes.

Concernant lvaluation du programme dAppui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOIF
Le document intitul valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique" : rapport synthse, mars 2007, est disponible ladresse suivante : http://www.francophonie.org/ressources/evaluationsv1.cfm.

Concernant le document Ingnierie de la formation professionnelle et technique


Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique est accessible sur les sites suivants : http://fpt-francophonie.org/. http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm. Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique a t adapt dans une version mise la disposition de lUNESCO (UNEVOC). Ce document a t traduit en anglais et en espagnol, ces versions sont disponibles sur les sites suivants : http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm.

Concernant les systmes de formation professionnelle


Le document Australian Qualifications Framework : Implementation Handbook est accessible ladresse Internet suivante : http://www.aqf.edu.au/Portals/0/Documents/Handbook/AQF_Handbook_1-12.pdf Le document de M. Pradeep Kumar Joosery est accessible ladresse suivante : http://www.dakar.unesco.org/pdf/svt_maurice.pdf. La description du systme ducatif de la France est prsente ladresse suivante : http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/FR_FR_C5.pdf.

Concernant les principaux documents mthodologiques disponibles


Certains documents produits par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du gouvernement du Qubec sont disponibles sur les sites suivants : http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm. Les documents du Secrtariat dtat charg de la formation professionnelle du ministre de lEmploi et de la formation professionnelle du Royaume du Maroc sont accessibles sur les sites suivants : http://www.dfp.ac.ma/departement/dcpsp/index-gsfp.asp. http://www.meda2-fp.ma.

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Concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries et le march du travail, les sites suivants sont accessibles
Le Systme de classification des industries de l'Amrique du Nord (SCIAN) 2002 - Canada est accessible ladresse suivante : http://www.statcan.gc.ca/subjects-sujets/standard-norme/naics-scian/2002/naics-scian02l-fra.htm La classification des produits franais (CPF) est accessible ladresse suivante : http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/cpf2003/cpf2003.htm Le site dinformation sur le march du travail (IMT) dEmploi-Qubec est accessible ladresse suivante: http://imt.emploiquebec.net/mtg/inter/noncache/contenu/asp/mtg941_accueil_fran_01.asp Les fiches mtiers du Rpertoire oprationnel des mtiers et des emplois (ROME) de la France (ANPE) sont accessibles l'adresse : http://www.anpe.fr/espacecandidat/romeligne/RliIndex.do;jsessionid=Lv9fzJRKkK TjyMn36ljrJrxgXQvdpQdG2G2kx9stRrh5LQnWpVTh!1618997797. Le site de lOrganisation internationale du travail (OIT) qui prsente la Classification internationale type des professions est accessible l'adresse : http://www.ilo.org/public/french/bureau/stat/isco/index.htm. Le site de Ressources humaines et Dveloppement social Canada qui prsente la Classification nationale des professions (CNP) est accessible l'adresse : http://www5.rhdsc.gc.ca/NOC-CNP/app/training.aspx?lc=f. Le site de lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques (INSEE) qui prsente la Nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) de la France est accessible ladresse : http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/pcs2003/pcs2003.htm Linformation sur le cadre europen de certifications (CEC) est accessible ladresse suivante : http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11104.htm Le site de la Commission nationale de la certification professionnelle de la France qui prsente le rpertoire national des certifications professionnelles (RNCP) est accessible l'adresse : http://www.cncp.gouv.fr/CNCP/index.php?cncp=rncp. Les fiches formation en formation diplmante de lAFPA sont accessibles l'adresse : http://www.afpa.fr/formations/les-offres-de-formation-et-vae/formation-diplomante/ fiche/7104/macon.html.

Concernant le modle DACUM


Les ouvrages et communications de M. Robert Norton sont accessibles partir du site de recherche universitaire RIC. En date du 9 janvier 2009, ces documents taient accessibles ladresse Internet suivante : http://www.eric.ed.gov/

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Concernant les mtiers semi-spcialiss


Le Rpertoire des mtiers semi-spcialiss et le document intitul Programmes dtudes menant lexercice dun mtier semi-spcialiss, guide administratif 2003-2004 sont accessibles aux adresses suivantes : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/metiers/ http://www.inforoutefpt.org/ensemble_dossiers_meq/infodoc.asp

Concernant lvaluation des apprentissages


Les diplmes franais et les sujets dexamens associs sont prsents ladresse suivante : http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/examens/consultation/index.aspx Les rfrentiels de formation appels profils de qualification et profils de formation de la Communaut franaise de Belgique ainsi que les outils dvaluation sont accessibles ladresse suivante : www.enseignement.be.

Concernant la formation professionnelle en secteur informel


Le document de travail de M. R. WALTER, intitul La formation en secteur informel, Note de problmatique est accessible ladresse : http://doc.abhatoo.net.ma/doc/spip.php?article2745 Le rapport de lOIT intitul Travail dcent et conomie informelle qui relate des tudes de cas sur la formation et le dveloppement des comptences dans lconomie informelle est accessible ladresse suivante : http://www.ilo.org/public/french/employment/infeco/index.htm.

Concernant la VAE, le portfolio et le portfolio numrique


PIGEASSOU, Jean, Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale. MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. Accessible ladresse : ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/vae_2005.pdf. DGESCO. Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse : http://eduscol.education.fr/D0077/accueil.htm. Centre-inffo. VAE : Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.centre-inffo.fr/article.php3?id_article=120. Commission nationale de la certification professionnelle [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.cncp.gouv.fr/index.php?page=30. CEDEFOP. The European Centre for the Development of Vocational Training [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.cedefop.europa.eu/. Le portail franais de la validation des acquis de lexprience. Accessible ladresse suivante : www.vae.gouv.fr. Le site de la Communaut franaise de Belgique sur la validation des acquis de lexprience est accessible ladresse suivante : www.validationdescompetences.be. Pour une recension des principaux sites de la Francophonie et une prsentation des principaux concepts en lien avec le portfolio, se rfrer au site de M. Robert Bibeau http://www.robertbibeau.ca/portfolio.html.

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