TRABALHO DOCENTE E AS PRTICAS AVALIATIVAS DE PROFESSORAS PRIMRIAS

TOZETTO, Susana Soares UEPG/Pr GETEFOP sustoz@brturbo.com.br GOMES, Thas de S UNICENTRO/Pr GETEFOP thaisdesa@bs2.com.br RESUMO O campo de estudo envolveu a trajetria de um grupo de alunas do terceiro ano do curso que, ao vivenciar na disciplina de estgio supervisionado nas sries iniciais do ensino fundamental, um confronto terico/prtico da ao pedaggica no espao de sala de aula. O artigo apresenta algumas consideraes sobre a prtica pedaggica de professoras primrias, com foco na avaliao, sob a tica dos relatos das atividades de estgio realizadas pelas acadmicas do curso de Pedagogia da UNICENTRO/ Paran. Acredita-se que o enfrentamento na formao inicial sobre a atuao das professoras primrias, possibilita s acadmicas um importante elemento desencadeador de atitudes reflexivas, investigativas e processuais na graduao em questo. O material analisado foi os relatrios de estgio de cinco duplas, perfazendo um total de dez acadmicas. Por meio da anlise dos documentos, foi possvel discutir alguns pontos da prtica pedaggica de professoras que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental. O desvelamento da ao das professoras primrias, atravs dos relatos de estgio das acadmicas do curso de Pedagogia registra marcas de uma prtica conservadora em relao avaliao do processo de ensino-aprendizagem, e resqucios do poder que a avaliao ainda exerce na escola, mesmo entre os alunos pequenos. Palavras-Chave: Prtica Pedaggica Avaliativa, Teoria-prtica, Estgio supervisionado. INTRODUO O estgio nas escolas, como espao/tempo de exerccio e enfrentamento de situaes do cotidiano da escola, desvela uma realidade, na maioria das vezes, perturbadora para o acadmico. Essa perturbao est diretamente ligada diversidade de elementos que permeiam a ao de educar, bem como sua complexidade. Neste trabalho, propomos uma anlise das marcas sobre as prticas pedaggicas avaliativas das professoras primrias presentes nos relatrios de estgio das alunas do terceiro ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro Oeste no Paran
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(UNICENTRO). Ressaltamos que a investigao implicou tambm numa reflexo sobre a disciplina de estgio, uma vez que a relao teoria-prtica realizada na mesma possibilitou as acadmicas um melhor entendimento sobre o trabalho docente observado na escola. Assim, os relatrios aqui analisados, apresentaram confiabilidade, pois as discusses realizadas na disciplina permitiram o olhar critico das acadmicas sobre as prticas avaliativas das professoras primarias. Aprender a ensinar possui diferentes dimenses, exige uma dinmica processual para a construo de saberes sobre a docncia. Acontece ao longo da trajetria profissional e demanda investimento intelectual. Para a consolidao das aprendizagens dos profissionais da educao, se faz necessrio diferentes processos interativos com seus pares, as aprendizagens no se constroem isoladamente, somente se d no coletivo. O saber adquirido na interao atravs do sentido e do significado que o professor atribui a ele, e no uma fonte espontnea de aprendizagem. Tardif (2002) coloca que os saberes so construdos nas relaes interativas, pois ao mesmo tempo em que se ensina se aprende, cabendo ao professor adquirir conhecimento suficiente para analisar e selecionar quais os saberes que realmente contribuem para uma prtica que atenda complexidade do espao da sala de aula. Administrar o dia-a-dia do trabalho docente uma tarefa complexa que exige propostas consistentes. H uma dificuldade para se realizar uma dinmica de trabalho educativo, pois o ciclo exige uma viso integrada entre os diversos saberes que se entrecruzam na pratica educativa. A insero na carreira docente faz com que o professor assimile saberes prticos especficos. A carreira docente se constitui de avanos e recuos, continuidades e rupturas, encontros e desencontros. Os saberes docentes so enriquecidos na relao com o aluno, numa dimenso interativa e a literatura tem mostrado que os saberes da experincia fundamentam a prtica docente e, atravs deles, os profissionais se formam. Os saberes da experincia concedem ao docente uma base para uma atuao mais segura, uma vez que com o passar do tempo vai se adquirindo mais clareza e segurana nas aes, os objetivos vo se tornando mais fceis de serem atingidos. Sendo assim, esta anlise ressalta a importncia que o estgio supervisionado tem no curso de Pedagogia para o confronto dos professores em formao, com os saberes da experincia observados na prtica pedaggica dos professores em exerccio. A aprendizagem docente configura-se como um processo e no como a mera soma de eventos que se realiza somente na academia. A aprendizagem da docncia est baseada em diversas experincias e conhecimentos, o qual se inicia antes da preparao formal para a docncia e prossegue ao longo da carreira. Antes da preparao formal porque nos inserimos na escola desde criana, e assim adquirimos uma viso do ser professor. E, prossegue, com um peso significativo na formao inicial e se estende ao longo de toda a carreira, pois h necessidade de aperfeioamento contnuo na formao desse profissional que vai durar por todo o tempo de exerccio da mesma.
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Nesse sentido, as docentes do curso de Pedagogia da UNICENTRO/Paran buscam uma reflexo com as acadmicas sobre a prtica pedaggica de professoras primrias, atravs da disciplina de estgio supervisionado, com a finalidade de aproximao concreta com o processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola. O estgio supervisionado, sendo um dos eixos do curso que contribui para a construo de saberes sobre a docncia, configura-se em dois momentos de insero do professor em formao na escola: a obsevao-participativa e a docncia. Tais momentos so intercalados com problematizaes em sala de aula, nos quais as professoras de estgio buscam refletir com as acadmicas sobre os fatos observados e, posteriormente, realizados por elas. O primeiro momento, de observao-participativa, constitui a possibilidade de perceber a escola em movimento, a fim de apreender a realidade dinmica da mesma e, tambm, se revela como uma participao inicial no processo de ensino-aprendizagem por parte das acadmicas. A observao deve se concretizar num diagnstico crtico pautado em conhecimentos tericos adquiridos ao longo do curso. As acadmicas so orientadas a partir da teoria a perceber o que de fato relevante ser observado na escola, aspectos que envolvem desde a entrada e sada dos alunos, recreio, relaes interativas da prtica pedaggica, administrao escolar, entre outros. Ainda, no primeiro momento, a participao das acadmicas no espao da sala de aula, envolve habilidades de percepo e autonomia para orientar os alunos durante as atividades e relacionar-se com os mesmos. Nesse sentido, as acadmicas assumem o papel de coadjuvantes do processo de ensino-aprendizagem ao invs de simplesmente auxiliar a professora nas tarefas de correo de cadernos e atividades, recorte e colagem, ou at mesmo acompanhar alunos ao banheiro. A problematizao dessa etapa tem finalidades que vai alm da descrio de fatos e apresentao das atividades que foram realizadas pelas professoras. O intuito analisar e refletir sobre a prtica pedaggica das mesmas e, por isso, fundamental dialogar com as disciplinas de fundamentos para compreender as relaes scio-histricas que envolvem a escola e as condies polticas e econmicas presentes. As disciplinas pedaggicas tambm so imprescindveis na discusso para compreender os aspectos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. O segundo momento de insero das acadmicas na escola a etapa da docncia, que se caracteriza em planejar e desenvolver um projeto de ensino, elaborado a partir do diagnstico realizado na observao-participativa. Nesse contexto, as professoras de estgio buscam refletir com as acadmicas sobre contedos, metodologias adequadas, vocabulrio acessvel e, principalmente, sobre a construo da prtica pedaggica. Os questionamentos se norteiam por: Que tipo de professora deseja ser? Que saberes so necessrios ao professor no desempenho da profisso? Como a prtica pedaggica se efetiva? Vale lembrar que essas discusses so retomadas em sala de aula ao trmino da docncia, constituindo outro momento
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de problematizao e tambm de socializao do que foi percebido e dos novos conhecimentos e saberes adquiridos. O encaminhamento conferido disciplina de estgio supervisionado e as orientaes das professoras do curso de Pedagogia da UNICENTRO/Paran justificam-se pela tentativa de promover a aproximao da relao teoria/prtica, aspecto primordial dos cursos de formao de professores. Diante disso, o objetivo da pesquisa foi o de investigar as prticas pedaggicas de professoras primrias, no que diz respeito avaliao, atravs dos relatrios de estgio realizados pelas acadmicas do curso de pedagogia em questo. Para tanto, foram analisados cinco relatrios de estgio, realizados por cinco duplas de alunas e que foram selecionados por apresentarem a descrio das prticas pedaggicas avaliativas das professoras primrias que caracterizavam os instrumentos utilizados por elas no momento de avaliar, bem como a forma e a metodologia empregada e, tambm, por possibilitar a anlise das concepes implcitas de educao, ensino e aprendizagem. ANLISE DAS PRTICAS PEDAGGICAS AVALIATIVAS Os saberes pedaggicos tomam uma nova configurao quando percebemos a importncia do estgio na formao inicial de professores. Dentro deste quadro, que o estgio busca o saber ensinar frente s situaes concretas do cotidiano, pois as experincias vivenciadas pelos futuros educadores contribuem para uma formao slida. Da mesma forma, na medida em que nos defrontamos com bons referenciais a serem analisados e discutidos, possibilitamos a construo da autonomia intelectual do docente em formao. A organizao do trabalho pedaggico nos diferentes nveis est diretamente atrelada s boas ou ms experincias vivenciadas nos cursos de formao. Uma formao docente que tem demonstrado a necessidade de articulao no interior das prticas, buscando domnios distintos e complementares para consolidarem os saberes docentes sob novas bases, exige um estudo aprofundado. O professor no define sozinho seu saber um saber produzido socialmente, em momentos diversos. Est relacionado com a pessoa, seu capital cultural, com as relaes sociais que mantm, com as experincias e as vivncias na escola. O saber docente se compe de saberes diversos provenientes de diferentes fontes e origens. (TARDIF, 2002). A atuao docente no uma ao mecnica, prevista em todos os seus detalhes e formas. So aes construdas na mediao com o sujeito aprendiz, so relaes complexas que exigem uma prtica reflexiva. Na formao inicial, o estgio possibilita um momento imprescindvel para a discusso da prtica pedaggica, pois perodo de aprendizado e de construo da relao entre a teoria, que o fundamentou nos primeiros anos de curso, e a prtica que ir desenvolver. Apesar de ser limitado por uma carga horria, o estgio uma atividade
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docente que ocorre durante a formao e que possibilita a prxis, ou seja, a unidade entre atividade terica e atividade prtica. A essncia da atividade prtica por meio do estgio o processo de ensinoaprendizagem na realidade histrico-social. E a interveno docente do estagirio/acadmico na realidade, de maneira sistemtica, objetiva e intencional, tem a finalidade de combater o antagonismo existente entre a teoria e a prtica envolvidas no contexto da profissionalizao docente. No entanto, temos testemunhado as difceis condies sistemticas nas quais as estagiria/acadmicas so submetidas. Isto , temos visto professores despreparados em sala de aulas e, ao que tudo indica tais conseqncias so reflexo da lacuna na construo dos saberes necessrios formao desse profissional. Esse aspecto pode ser analisado no seguinte relato da dupla n. 01: Em seguida a explicao, a professora passou algumas perguntas no quadro e pediu para que respondessem rpido, logo fez a correo no quadro. Ao passar a atividade no quadro, a professora, muitas vezes escreveu palavras erradas, e rapidamente e de forma brusca as crianas a corrigiam. No quadro a professora passou todo o ciclo da gua e ilustrou com desenhos o que cada etapa correspondia, no final as crianas deveriam desenhar no caderno livremente sobre: A gua sempre a mesma. A gua que os dinossauros beberam a mesma que bebemos hoje. Qual o conceito de ensino e aprendizagem dessa professora? Vrias so as indagaes das acadmicas sobre o episdio: A professora acredita que os alunos aprendem atravs da repetio? Qual foi o referencial sobre ensino e aprendizagem que essa professora estudou na sua formao inicial? Atravs dos questionamentos levantados pelas alunas foi possvel fazer uma anlise das concepes que permeiam o trabalho dessa docente, e buscar uma relao teoria/prtica com a psicologia, por exemplo, para retomar como se aprende na viso dessa professora observada. As vivncias de estgio trazem tona vrias situaes. Acreditamos que a mais importante a investigao sobre o cotidiano da escola. Os relatrios das cinco duplas, aqui analisados foram amplamente discutidos no espao da disciplina de estgio, e oportunizou as acadmicas uma aproximao com a ao concreta do docente das sries iniciais. Foi possvel aprofundar as relaes da teoria e da prtica do trabalho docente, com as angstias e conflitos das acadmicas. A anlise do modo como as professoras se comportam em sala de aula, suas relaes com os alunos, com o contedo, com as atividades, possibilita uma compreenso concreta e situada de distintas posturas de ensino. Cada uma das posturas analisadas pelas acadmicas denota concepes de ensino, aprendizagem e avaliao que foram discutidas nas aulas de estgio. Devido reduo do espao, neste texto,
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estaremos ressaltando as prticas pedaggicas que se remetem a avaliao da aprendizagem. Os aspectos que a dupla n. 01 registrou no relatrio de estgio constitui um problema central para a escola, pois est relacionando a aprendizagem do aluno com a avaliao: Aps a histria a professora pediu para que pegassem seus cadernos de matemtica, eles esto estudando geometria. A professora relembrou algumas coisas e disse que iriam aprender algumas palavras que seriam utilizadas daquele dia em diante. Por exemplo: linhas retas = arestas. Ela passou no quadro as palavras e suas definies, fazendo desenhos explicativos e perguntas as crianas, pedindo exemplos. A turma bem participativa e rpida e perguntam o tempo todo se o que esto fazendo ir valer nota, e a resposta da professora era sempre a mesma: Ainda no vai valer!. Ela explicou no quadro o que so arestas, vrtices e faces, chamou algumas crianas para irem ao quadro e marcar nas figuras desenhadas onde estavam as arestas, quantos vrtices e quantas faces tinham as figuras. A prtica da professora de exaltar a nota das atividades realizadas, bem como a preocupao dos alunos com a nota, remete a uma concepo de avaliao formal, como instrumento de verificao e de classificao. Conforme Esteban (2001, p.101) o *...+ estabelecimento da avaliao formal se insere no processo de criao de um sistema centralizado de ensino, apia-se num padro de comparao, classificao e excluso. O processo de ensino vincula-se com o resultado da avaliao, deixando o docente atrelado ao resultado final e no ao processo de construo da aprendizagem. As estagirias registraram a ao da professora em sala de aula ressaltando que os alunos entre oito e nove anos j manifestam preocupao com a nota final. O discurso de qualidade na educao cai por terra diante do retrato desse episdio na escola. Para compreender a realidade escolar no que diz respeito ao poder que a avaliao ainda exerce na escola, tomamos outro registro da dupla n. 01: Estavam estudando o ciclo da gua, cada aluno recebeu um texto sobre O ciclo da gua na natureza. Aps o recreio pudemos observa r em todas as salas que a agitao torna-se um pouco normal neste momento, mas a professora Zeila deu um jeito de acabar com aquela conversa toda. Comeou a tirar ponto de todas as filas at as crianas se acalmarem, o que no demorou muito para acontecer. Com o texto em mos pediu para que as crianas fizessem leitura silenciosa e marcassem aquelas palavras que no conheciam e depois colar no caderno.

A avaliao considerada como uma ferramenta para manter a disciplina em sala de aula atende s exigncias de uma escola tradicional que valoriza o silncio como pressuposto para concentrao. No entanto, a dinmica de negociao/barganha, entre nota e comportamento, parece ser uma prtica pedaggica alm da tradicional. A atitude do docente atual difere-se do docente tradicional, na medida em que usa a avaliao para manter a ordem na sala de aula sem preocupar-se com a aprendizagem do aluno. Na escola tradicional, para a construo do processo ensino-aprendizagem o aluno deve estar calado, observando exatamente o que o professor determina. A aprendizagem ser verificada pelo acerto s questes levantadas pelo docente. Essas questes desvelam e mascaram distintas preocupaes sobre o trabalho docente, que no passaram despercebidas nas discusses de estgio. As acadmicas, no seu embate da teoria com a prtica buscam orientaes que enquadrem a situao citada acima, em uma teoria estudada nas diversas disciplinas do curso. A tentativa retomar o referencial utilizado pela professora, para fundamentar a ao. Para compreender a realidade escolar preciso debate, discusso e em relao s idias que fundamentam a prtica tradicional de avaliar vai servir para construir novos suportes pedaggicos. A avaliao como ferramenta para verificar a aprendizagem dos alunos tem estado presente na escola, marcada por uma ao utilitarista anunciada nas propostas neoliberais. Nessa perspectiva, o modo como o professor procede ao aplicar a avaliao possivelmente para averiguar o que aluno sabe atravs das respostas emitidas em um curto espao de tempo, sem reflexo, ou possibilidade de reviso. Esse fato se percebe no relatrio de estgio da dupla n. 02, quando observaram o trabalho da professora: O que nos chamou muito ateno nessa turma, foi a forma com que a professora procede sua aula, como diz Paulo Freire educao bancria, na qual os alunos so somente receptores passivos. No momento da avaliao ela aplicou de maneira errada, sem deixar que os alunos pensassem a respeito das questes, ela lia uma questo e mandava eles responderem, esperava alguns minutos, lia a prxima e novamente mandava que respondessem, ou seja, os alunos no liam sua prpria avaliao, pois era ela quem lia, eles no tinham tempo de ler, pensar, analisar a questo, o que acreditamos que prejudica muito o aluno, tanto em relao a nota quanto em relao a aprendizagem. Ao olhar para a escola, espao de atuao dos nossos egressos na tentativa de explicar como acontece o trabalho docente, percebe-se o predomnio da postura tradicional. Momentos em que o aluno no pensa, no realiza uma ao reflexiva, somente reproduz os
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comandos da professora. Ainda que nem todos os professores adotem essa postura, fica claro no registro das acadmicas a maneira como a avaliao vem sendo tratada na escola. A preocupao das professoras em formao se volta para a aprendizagem do aluno, sua formao crtica, a viso autnoma da sociedade em que est inserido. O que esse aluno aprende numa escola como essa? No fcil construir uma proposta crtica na escola assentada em meio a tantos problemas do contexto global. Entretanto, necessitamos da escola para assinalar a participao de todos, pois a escola uma das instituies responsveis pela atitude passiva ou pela atitude crtica dos sujeitos na sociedade moderna. A educao, em sentido geral, passa a ser um fator decisivo, diferenciador entre os seres humanos, como referncia para o exerccio da cidadania, mas no com uma prtica tradicional, reducionista. A avaliao, tomada como sinnimo de medida da aprendizagem do aluno, no se caracteriza como um dos processos da prtica pedaggica e perde a dimenso reflexiva sobre dois aspectos: o rendimento dos alunos e o trabalho pedaggico, como se observa no relatrio de estagio da dupla n. 03: A primeira atividade nesse dia foi uma avaliao de portugus para complementar a reviso da prova Brasil, e por isso era de mltipla escolha e com gabarito. A prova era s de interpretao de texto e as perguntas exigiam que o aluno lesse o texto e achasse a resposta que estava evidente no texto e por isso os alunos no tinham que pensar muito. Em relao a prova, ela foi corrigida pela professora em sala de aula, mas ela no entregou para os alunos e aps a mesma, retomou a correo dos exerccios do dia anterior. No difcil perceber que a postura da professora, no relato da dupla n. 03, denota que a relao do aluno com o conhecimento no est alicerada na investigao crtica, na anlise da realidade e est distante de formar um aluno crtico. Se a avaliao tomada apenas para verificar, medir no se integra ao processo ensino-aprendizagem, ela passa a ser uma atividade burocrtica que verifica a aprendizagem, ou no, do aluno. Nesse contexto, a avaliao se confirma como instrumento de medida da aprendizagem do aluno, que confere um valor ao produto, e no como a possibilidade de repensar o que o aluno aprendeu como coloca Hadji (2001, p.15): A avaliao, em um contexto de ensino, tem o objetivo legitimo para contribuir para o xito do ensino, isto , para construo desse saberes e competncias pelos alunos. O que parece legitimo esperar do ato de avaliao depende da significao essencial do ato ensinar. O professor em formao precisa aprofundar suas reflexes sobre o
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processo ensino-aprendizagem e o papel do docente da disciplina de estagio fundamental, ainda que propiciados por recortes negativos da prtica. As atividades do estgio passam a ser o momento de expressar dvidas, sensaes, momentos privilegiados para discusso e debate sobre a realidade da escola. As alunas estagirias, atravs de suas observaes, tm a conflituosa tarefa de aprender e aprofundar as relaes interativas na escola. Ao analisar como acontece o trabalho docente por meio do estgio, as acadmicas buscam uma representao significativa da prxis. O estgio passa a ser um exerccio de aprendizagem, um rico momento de investigao e de busca de alternativas. Verificamos tambm nos relatos da dupla n.3 atravs das observaes em sala de aula, que a avaliao deixa de ser um momento de auto-avaliao e retomada do processo ensino-aprendizagem. Naquele dia realizaram uma avaliao escrita de geografia com perguntas e respostas e alguns mapas com legenda para pintar. A professora entregou a avaliao sem ler e explicar e pediu que as crianas respondessem. Antes da entrega as crianas tiveram algum tempo para estudar livremente ficando sozinhos na sala de aula por um determinado perodo, onde pde ficar evidente a agitao da sala que foi imediatamente controlada com a repreenso da professora. Ao trmino da avaliao, os alunos eram encaminhados a biblioteca para o emprstimo de livros para o momento da leitura. A avaliao tomada como uma atividade que serve para verificar o que o aluno sabe, no atendendo a uma das finalidades da avaliao que tem o papel de reavaliar o que foi compreendido e o que ainda necessita ser retomado. Esteban (2001, p.104) coloca: O aperfeioamento dos instrumentos, tcnicas e modos de registro de medida educacional, vai distanciando cada vez mais a avaliao das questes relativas ao conhecimento. O importante no o que efetivamente se sabe, mas a possibilidade de demonstrar o domnio do conhecimento solicitado. A avaliao importante para demonstrar aspectos que ai nda no foram consolidados pelo ensino do professor e, dessa forma, permitir avanos na construo do conhecimento por parte do aluno. Contudo, as prticas avaliativas devem servir para refletir sobre todo o processo de ensino-aprendizagem e no somente verificar o rendimento escolar do aluno. O que significa dizer que a funo da avaliao influenciar favoravelmente o desempenho do aluno, efetuando intervenes freqentes sobre suas respostas e produes para redimensionar a
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aprendizagem do aluno. As prticas avaliativas devem estar presentes nas escolas, uma vez que toda ao educativa exige certa organizao e sistematizao. No entanto, o uso de instrumentos de avaliao como atividades, provas, registros entre outras est associado necessidade que o professor sente de verificar e registrar o rendimento escolar de seus alunos, o que no justifica o uso de tcnicas formais e rgidas como as provas bimestrais. A dupla de estagiarias n.2 presenciou e registrou um desses momentos: A professora muito exigente, no ocorre nenhuma interao entre ela e os alunos, seu ensino totalmente tradicional, no qual ela transmite o contedo e os alunos so meros receptores. Os alunos no podem nem se mexer na carteira que ela j comea a gritar, no falam um minuto sequer. As atividades so orientadas apenas l na frente, sem que ocorra alguma interao, no ocorrem incentivos, apenas ameaas. Nesse dia a professora iniciou a aula aplicando uma avaliao de cincias sobre animais, aps aplicou avaliao de portugus - produo de texto, pargrafo, travesso. Aps fez uma reviso de histria sobre os poderes legislativo, executivo e judicirio e, nessa reviso ficou mais claro ainda sua forma de dar aulas baseado no modelo tradicional de repetio. Aplicou a avaliao de histria. [...] Depois do recreio a professora aplicou mais uma avaliao de portugus, sobre nomes prprios e comuns, e uma interpretao de texto. possvel perceber no relato das acadmicas que a forma de avaliar est intimamente ligada com as concepes de educao, ensino-aprendizagem e com as finalidades do processo educacional, que se revelam numa prtica pedaggica extremamente tradicional. Ser que possvel ter um resultado satisfatrio num momento como esse? Qual a funo da escola implcita na prtica pedaggica da professora? O que ser que ela entende como processo de ensino-aprendizagem? Outro aspecto a ser observado no relato da dupla n.2 a relao professoraluno, assunto muito presente nas discusses de estgio. A falta de interao apontada pelas acadmicas constitui-se um erro da prtica pedaggica no tradicional. falso pensar que essa relao hierrquica a tal ponto que o professor possui um poder inigualvel de moldar o aluno. Mas, para esta professora, parece estar clara a existncia da possibilidade de moldar conhecimento, pois, em meio a tantas avaliaes, no h outra coisa a ser adquirida que no seja o acmulo de informaes conceituais, e se isso ainda acontecer.
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CONSIDERAES FINAIS A prtica do estgio supervisionado essencial para a formao docente, visto que o momento de integrao da teoria com a prtica. Portanto, percebe-se a importncia dos professores de estgio supervisionado no exercerem o papel de meros avaliadores da competncia dos futuros profissionais ao utilizar tcnicas e recursos. Entendemos que a funo do professor da disciplina de estgio mais ampla e que o mesmo deve se posicionar como mediador, planejando aes intencionais, conscientes e dirigidas a fim de instrumentalizar o acadmico/estagirio para exercer a profisso. Nos cursos de formao de professores, o estgio se responsabiliza por proporcionar ao acadmico/estagirio a reflexo sobre a prtica pedaggica e as condies em que ocorre o trabalho docente. De acordo com Pimenta (1995, p. 28) a prtica pedaggica implica em fazer e realizar. Para tanto, *...+ preciso saber, conhecer e ter os instrumentos adequados e disponveis. Uma das formas de conhecer fazendo igual, imitando, copiando, experimentando (no sentido de adquirir experincia), praticando. Com nfase no que a autora destaca que evidenciamos a importncia do estgio durante a formao docente, pois o momento em que o acadmico refletir sobre o saber do trabalho docente, sobre sua formao e as atribuies, competncias e habilidades que lhe sero exigidas em exerccio enquanto professor. Diante dos relatos apresentados pelas acadmicas/estagirias, possvel afirmar que a reflexo sobre os elementos fundamentais da prtica pedaggica permeou integralmente a disciplina de estgio supervisionado, o que a tornou um momento de articulao entre conhecimento terico e conhecimento prtico e, consequentemente, contribuir decisivamente para a formao de um profissional docente que compreende que a teoria e a prtica so elementos que se retroalimentam. Alm disso, as acadmicas conseguiram desenvolver sua prpria prtica, visto que construram e reelaboraram uma ao intencional, produzindo um conhecimento crtico e criativo. Isto , no confronto das concepes sobre ser professor (adquiridas desde o incio da escolaridade) com os saberes tericos e tambm com as prticas pedaggicas observadas nas escolas durante as atividades de estgio, as acadmicas realizaram um exerccio constante de reflexo que, nos dizeres de Ghedin et al (2008) se materializa na possibilidade de redimensionar e ressignificar a prtica. Em outras palavras, as experincias e os saberes sob a tica do pensamento reflexivo possibilitam uma ao docente critica e, portanto, infere-se que a construo de saberes por meio da reflexo permite a formao de futuros professores com autonomia intelectual e comprometidos com o processo de aprendizagem do aluno. Nesse sentido, parece igualmente importante que as prticas avaliativas tambm estejam atreladas ao processo de aprendizagem do aluno para que este ultrapasse do senso comum para aquisio dos conhecimentos cientficos. A anlise dos relatrios de estagio
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sobre as prticas avaliativas observadas pelas acadmicas revela que as professoras primrias segregam o ato de ensinar do ato de avaliar, como se fossem momentos distintos da prtica pedaggica. A avaliao deve ser uma ao constante e no uma etapa independente da prtica pedaggica, assumindo diferentes funes no processo educativo: diagnstica, mediadora e formativa. Deve ser vista como elemento fundamental para construir um processo de ensinoaprendizagem significativo e no como meio controlador. No entanto, foi observado no relato das acadmicas que as professoras primrias aqui discutidas utilizam prticas avaliativas enquanto instrumentos de poder e controle sobre os alunos, atribuindo um cunho sentencioso e seletivo. Essa anlise pretendeu por em evidncia a complexidade do trabalho docente e a responsabilidade do curso de formao ao outorgarem aos seus formandos o grau de licenciado em Pedagogia, possibilitando a conduo do processo de ensino e aprendizagem dentro de uma sala de aula. REFERNCIAS ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. GEHDIN, E. et al. Formao de professores: caminhos e descaminhos da prtica. Braslia: Lber Livro Editora, 2008. GIMENO SACRISTN, J. Poderes instveis em educao . Porto Alegre: ARTMED Sul, 1999. HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001. PIMENTA, S. G. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? So Paulo: Cortez: 1995. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional . Rio de Janeiro: Vozes, 2002. TOZETTO, S.S. Mudanas nos saberes na perspectiva de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental face implantao de aes polticas educacionais no municpio de Ponta Grossa PR. Araraquara, SP. 2008, 258 p. Tese (Doutorado em Educao Escolar) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras, Campus de Araraquara.

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