Maestra en Psicologa y Educacin \ Facultad de Psicologa \ Universidad de la Repblica Curso: Ensear y aprender en la sociedad de la informacin Docentes: Eustaquio Martn

Rodrguez & Nancy Per Estudiante: Diego Castro Trabajo final \ Febrero 2010

Ensear y aprender ms all del encanto

Introduccin. El conjunto de ideas, reflexiones y aportes que emanan de este breve artculo, tienen el objetivo fundamental de presentar algunos de los debates que son relevantes en la tarea de ensear y aprender en la sociedad de la informacin, en la actualidad, en nuestra universidad pblica latinoamericana y desde los aportes de diferentes acadmicos e intelectuales. En este contexto incluir algunos tpicos vinculado a los usos educativos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs). Estas reflexiones surgen con la motivacin de permanecer prximo al debate de las transformaciones educativas en Uruguay y el mundo. En el caso de nuestra universidad se viene desarrollando un proceso iniciado hace 4 aos, en el marco de lo que se ha dado a llamar 2 da reforma universitaria. En lo concerniente al debate en torno al uso educativo de las TICs, encuentro la necesidad imperiosa de aproximarme a una mirada crtica, que ponga en la balanza los innegables aportes positivos, a la vez que despeje los fundamentos apologticos, propagandsticos que tras el encantamiento altera la necesidad prcticas educativas universitarias Esta mirada no podr abarcar todas las aristas de un tema complejo y profundo, debido a las caractersticas del trabajo solicitado. En lo concreto me interesar repasar los desafos de cambios en las

de la formacin universitaria en el contexto actual y las potencialidades y limitaciones formativas de las TICs en la universidad pblica latinoamericana. Realizo esta puntualizacin al conocer que el objetivo de las universidades pblicas, y fundamentalmente las latinoamericanas que participaron activamente del proceso de la reforma de Crdoba, son la formacin de profesionales crticos capaces de colaborar con el desarrollo de las sociedades en que se encuentran y fundamentalmente con sus procesos de transformacin en pos de justicia social.

Educacin universitaria en contexto de transformaciones Las crticas desarrolladas en las ltimas dcadas a las prcticas educativas universitarias tradicionales, transmisoras de conocimientos, repetitivas, tautolgicas y alejada de las necesidades de formacin que emanan del mercado laboral, han dado lugar a propuestas an ms preocupante que pretenden resolver la problemtica simplificndola a la segunda cuestin. Es as como se han desarrollado propuestas como las del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), centrado en el desarrollo de competencias. Estas propuestas, aunque con caractersticas diferentes, se presentan en las universidades latinoamericanas a travs de fuertes crticas que aducen disfuncionalidad entre el mercado de trabajo y la formacin profesional. Los planteos pretenden inclinar la balanza hacia la conformacin de proyectos universitarios en donde la formacin se vuelve mercanca y el xito de la misma est garantizado siempre y cuando pueda favorecer la produccin, en trminos de acumulacin de capital. La propuesta no solo llega desde el empresariado sino desde fuentes gubernamentales y universitarias, muchas veces es bajo matices argumentativos positivos que plantean la necesidad de poner la produccin de conocimiento de la universidad al servicio del desarrollo del pas. En la mayora de los casos, lo que se propone es ponerlo al servicio del desarrollo productivo. Con esto no intento eliminar la posibilidad de esta noble tarea, sino que lo preocupante es cuando estas propuestas se tornan los elementos caractersticos y primordiales de nuestras universidades pblicas. Al repasar el texto del Dr. Angulo (2008) sobre las transformaciones propuestas en el mbito al EEES rpidamente emergi el vnculo con la problemtica que estoy planteando. No puede resultar ahora descabellado afirmar que el movimiento de competencias tiene el peso institucional que tiene en razn de que est entrelazado con

un proceso de transformacin mucho ms poltico de mercantilizacin de la educacin en general y de la universidad en particular, de la mano del neoliberalismo (Angulo 1995, Whitty et al 1999, Levidow 2000) desde, al menos, los aos 80. Sin necesidad de entrar de lleno en todos los elementos que distinguen a esta tendencia podramos resituarla en una especie de re-make del denominado enfoque de capital humano (Becker 1993, Lanzi 2004, Robeyns 2006). Conceptualizar la educacin como capital humano es considerar que la educacin es relevante como factor de produccin, lo cual supone al menos que la educacin ha de crear habilidades y conocimientos que sirvan como un factor de produccin econmica: La educacin es importante porque permite a los trabajadores ser ms productivos y con ello poder alcanzar mayores ingresos (Robeyns 2006:72). La conversin mercantilista de la educacin no se hace sin pagar un precio (Ibid 2006:72). El primero es que el plano de discusin se sita en un terreno econmico-laboral que es externo a la educacin misma y al conocimiento y experiencia pedaggica. Con ello, y por ms que se quiera mostrar lo contrario, se bloquea las dimensiones sociales, culturales, valorativas y hasta polticas de la formacin y de la enseanza. Todo se circunscribe a si el perfil es el adecuado y a si se acomoda y adapta a los requisitos e intereses de los empleadores o si se prefiere del mundo productivo. El segundo es que la educacin es ahora algo enteramente instrumental: los aprendizajes (habilidades, conocimientos) se seleccionan por su contribucin a la productividad econmica. Barnett (2001) En la actualidad teniendo en cuenta la vigencia de este planteo, en diferentes latitudes, se torna imperio redoblar esfuerzos para que la formacin universitaria retome su compromiso social y desarrolle estrategias para la formacin de seres crticos, libres y solidarios. Capaces de comprender los elementos que influyen en la realidad actual y con vocacin transformadora. Las prcticas educativas son espacios en disputa entre la reproduccin y produccin de conocimiento y entre la permanencia y la transformacin social y cultural. Parafraseando algunas de las tan olvidadas tesis sobre Feuerbach, slo conocemos lo que transformamos (Marx K, 1992)... O conocemos desde una praxis transformadora o conocemos desde una praxis reproductora (Cetrullo 2007: 228)

Potencialidades y limitaciones de las TICs en la formacin universitaria.

La pedagoga se debera abordar siempre como un lugar de conflicto y dilogo... Lejos de ser una narrativa totalizadora o un conjunto monoltico de prcticas prefabricadas de antemano, la pedagoga es un conjunto complejo y cambiante de intervenciones tericas y polticas dentro de las relaciones entre conocimiento y autoridad y de cmo stas se expresan y se las recibe de contextos especficos (Giroux H , 1996: 240)

En la ltima dcada han surgido con fuerza un importante ncleo de propuestas que colocan en el uso educativo de las TICs como solucin a grandes problemas de las universidades pblicas, tales como la masificacin y la posibilidad de llegar a personas que se encuentren geogrficamente lejos de los centros educativos, entre otros. De todas maneras los planteos ms interesante no surgen de la llamada educacin a distancia, sino de el uso de las TICs como herramientas de apoyo educativo. La distancia en ningn caso favorece la formacin universitaria, fundamentalmente porque los aprendizajes se desarrollan en lugares mltiples dentro de las universidades y no nicamente en el aula (virtual o presencial). Las dinmicas organizativas de los centros de estudiantes, los grupos de estudio, las cantinas, las bibliotecas, las actividades recreativas y culturales y los patios son espacios de formacin que no conciben a los estudiantes como usuarios. Esta situacin no es nicamente provocada por la educacin a distancia, hoy miles de estudiantes asisten a aulas presenciales y se encuentran de todas maneras distantes. Como deca, el uso de TICs en la educacin puede ser un importante aporte si lo concebimos como herramientas de apoyo educativo. Para esto se vuelve imprescindible que al utilizar estas tecnologas tengamos claro cul es el papel que juegan en el marco de un modelo o un proyecto pedaggico, el uso de estas herramientas tienen que estar, necesariamente, subordinadas al mismo. De lo contrario se convierten en un fin en s mismo Como sugiere Area (2008) en las prcticas educativas destinada a que los estudiantes aprenda a travs de TICs, debiera planificarse en una perspectiva metodolgica que asuma los planteamientos y principios de un modelo y mtodo educativo apoyado en las

teoras que han inspirado al conocimiento pedaggico construido a lo largo del siglo XX. Es decir, por una parte recuperar los principios de la denominada Escuela Nueva y Moderna (aprendizaje a travs de la experiencia y la actividad, construccin del conocimiento a travs de la reflexin, trabajo en equipo, resolucin de problemas de la vida real, empleo de materiales del entorno, etc.), por otra la tradicin representada por las relevantes aportaciones del constructivismo piagetiano as como la teora sociocultural del aprendizaje de Vigostky, y por otra la teora de la alfabetizacin que P. Freire formul entendida como un proceso de liberacin personal y social de forma que capacite a los sujetos para intervenir y transformar la realidad que le circunda ms que como mera adquisicin habilidades instrumentales y reproductivas de la cultura. No es objetivo de este trabajo evidenciar minuciosamente modelos pedaggicos acordes a las prerrogativas anteriores, pero si puede resultar til plantear algunos lineamientos en los que puedan jugar diferentes herramientas de apoyo educativo. En la bibliografa vinculada a las TICs se insiste mucho con la formacin autnoma del estudiante, esta las ms de las veces se plantea como aprendizaje en soledad. Como contrapartida Vigostky (1978) propone aprender de los otros y con los otros En el desarrollo (del educando) toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (intersubjetiva) y despus en el interior del propio educando (intrasubjetiva), Todas las funciones superiores de la inteligencia-sea la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos- se originan como relaciones entre los seres humanos A lo cual Bruner (1984) aadir que, si la reflexin es indudablemente una fase vital en todo autntico proceso de aprendizaje, ella es mucho ms fcil de iniciar en compaa que en soledad. El pensamiento comienza siendo un dilogo que despus se hace interior. Sumado a estos argumentos, Paulo Freire postular el grupo es la clula educativa bsica. A travs de estos aportes y otros la teora pedaggica crtica brinda elementos esclarecedora. Esta perspectiva no es la hegemnica dentro de las prcticas educativas universitarias, en muchos casos ha sido desplazada y sustituida por el paradigma informacional. La propuesta es repensar los aportes planteados anteriormente y conformar propuestas de transformacin de las formas de ensear y aprender que recojan las mejores tradiciones del pensamiento educativo con el objetivo de prefigurar prcticas educativas emancipatorias, ms all de la hegemona productivista y mercantilista.

Bibliografa

ANGULO RASCO, F (2008): La voluntad de distraccin: las competencias en la universidad, /sd/, Puerto Real AREA, M (2008): Innovacin pedaggica con TIC y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales. Revista investigacin en la escuela. N64, Espaa AROCENA, R (2001): Cambios y permanencias en la Enseanza Superior a partir de la irrupcin de las TIC, Trabajo redactado a partir de la intervencin en el Panel Perspectivas da Amrica Latina para uma Universidade Contmpornea: o papel das novas tecnologias, enmarcado en el Seminrio Internacional de Pedagogia Universitria e Novas Tecnologias no Ensino, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. BRUNER, R. (1984): Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza. Barcelona. CETRULLO, R (2007) Universidad y produccin de conocimiento. En la Universidad Cotidiana: Reflexiones tericas y experiencias de transferencia Universidad Sociedad/compilado por Silvia Llomovatte; Judith Naidorf; Kelly Pereyra.- 1a Ed.- Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.

De Sousa Santos, B (2006): Renovar la teora crtica y reinventar la emancipacin social. Buenos Aires. CLACSO FREIRE, P. (1990): La naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y liberacin. Madrid: Paidos/MEC. FREIRE, P. Y MACEDO, S. (1989): Alfabetizacin. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Madrid: Paidos/MEC.

Giroux, H (1996): Placeres inquietantes: Aprendiendo la cultura popular, Buenos Aires, Paidos SALINAS, Jess (2004). "Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria". Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) . [artculo en lnea]. UOC. Vol. 1, n 1. [Fecha de consulta: 15/12/09]. <http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf> VYGOTSKY, L. (1978): El desarrollo de los procesos psicolgicos

superiores. Crtica, Barcelona.