II SEMINRIO REGIONAL DE P E S Q U I S A EM EDUCAO - REGIO SUDESTE ANAIS

ENTIDADES PATROCINADORAS

CAPES - Coordenao do Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CNPq

_

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnolgico

FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

ANAIS DO II SEMINRIO REGIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO REGIO SUDESTE

Belo Horizonte, 20 a 23 de outubro de 1981

COMISSO ORGANIZADORA Betty Antunes de Oliveira (UFSCAR) Elizabeth Maria Pinheiro Gama (UFES) Hermengarda Alves Llldke (UFF, PUC/RJ) Lia Pinheiro Paixo (UFMG) Maria Ignez Saad Bedran (UFMG)

SUMARIO

Apresentao Programao Abertura Metodologias q u a l i t a t i v a s na pesquisa em educao - contribuio ao estudo da escola Alfabetizao Democratizao do ensino Educao pr-escolar Ensino de segundo grau Formao de professores e especialistas Da prtica da pesquisa ao exerccio da poltica em educao Educao popular, educao de adultos Ensino de Cincias e M a t e m t i c a Ensino de Comunicao e Expresso Ensino superior Politica e planejamento educacional A n l i s e da produo de pesquisa em educao na regio Sudeste Pesquisas no apresentadas no seminrio Assembleia geral

1 3 10

11 65 70 80 87 94

107 151 163 169 174 185

196 238 247

APRESENTAO

Este v o l u m e pesquisas apresentados d ur a n te

contm os simpsios o II Seminrio

e as comunicaes de em

Regional de Pesquisa

Educao - Regio Sudeste, realizado em Belo Horizonte, no Instituto' de Recursos Humanos Joo Pinheiro, de 20 a 23 de outubro de 1983. Em novembro de 1982, realizou-se, no Rio de Janeiro, o I Seminrio sobre P e s q ui s a em E d u c a o da Regio Sudeste, contando' com a participao de 12 (doze) instituies e de quatro agencias de

financiamento a pesquisa. Nas concluses do I Seminrio, os participantes,alm de

r e a l a re m a importncia do evento, recomendaram que houvesse "cont i n u i d a d e de troca de experincias iniciadas por este encontro de modo a assegurar, no apenas o prosseguimento da reflexo sobre a pesquisa educacional, como tambm a incluso mais ampla de elementos de toda a comunidade acadmica nesse

trabalho". Assim, orientou-se o II Seminrio a todos aqueles que

d e s en v ol v es se m pesquisas em educao ou tivessem a educao como cerne de sua prtica profissional. realizada em Os na objetivos regio visados eram: divulgao de intera e da pesquisa entre

educacional

Sudeste;

promoo de

-o

pesquisadores metodolgicas

educao

para e

discusso das

temas de

abordagens da

pertinentes;

discusso

formas

integrao

pesquisa i p o l i t i c a educacional. Inscreveram-se para participar do II Seminrio 290

(duzentas e noventa) pessoas, sendo 133 (cento e trinta e trs) de Mi nas Gerais, 83 (oitenta e trs) do Rio de Janeiro, 47 (quarenta e sete) de So Paulo, 18 (dezoito) do Espirito Santo e nove de Gois e do D i s t r i t o Federal. Estas pessoas inscreveram-se como professores e/ou pesquisadores (196), alunos de graduao e de ps-graduao (69) e tcnicos do sistema de ensino (25). Foram pesquisas, das quais recebidas 95 (noventa e cinco) comunicaes de

foram apresentadas 83 (oitenta e trs) nas diver sas

sesses de comunicaes integradas de pesquisas. 0 II Seminrio Regional de Pesquisa em Educao cons_ tou de: uma sesso de abertura, trs simpsios, dez sesses de comuni-caes

integradas de pesquisa e uma sesso de encerramento onde os p a r t i c i p a n t e s fizeram a avaliao das a t i v i d a d e s realizadas e definiram as diretrizes para o III Seminrio. A realizao do II Seminrio e a publi cao dos Anais s foram possveis graas ao valioso apoio recebido de pessoas e insti-tuies, entre as quais devem ser ressaltadas as contribuies da Coor denao do A p e rf e i o am en t o de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), do Conselho Nacional de Desenvolvimento C i e n t f i c o e Tecnolgico (CNPq) ,

da Financiadora de Escudos e Projetos (FINEP), do Instituto Nacio nal de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e da Universidade Fede_ ral de Minas Gerais (UFMG). Com a publicao destes Anais, a Comisso Organizadora' do II Seminrio Regional de Pesquisa em Educao - Regio Sudeste reiter seus agradecimentos a todos que com ela colaboraram e d por encerradas as suas atividades.

Betty Antunes de Oliveira (UFSCAR) Elizabeth Maria Pinheiro Gama (UFES) Hermengarda Alves Ludke (UFF, PUC/RJ) La Pinheiro Paixo (UFMG) Maria Ignez Saad Bedran (UFMG)

PROGRAMAO Quinta-feira, 20 de outubro de 1983 - 8:30 hs - ABERTURA 9:00 hs s 12:00 hs - SIMPSIO "Metodologias qualitativas na pesquisa em educao - contribuio ao estudo da escola": Hermengarda Alves Ludke (UFF, PUC/RJ, coordenadora), Aparecida Joly Gouveia (USP), Maria Malta Campos (FCC/SP) , Marli E. D. A. de Andr (PUC/RJ), Michel Thiollent (UFRJ) e Obed Gonalves (UFES).

- 14:00 hs as 18:00 hs - SESSES DE COMUNICAES INTEGRADAS DE PESQUISA Tema 1 - ALFABETIZAO - Coordenao: Magda Becker Soares(UFMG)

. Avaliao de uma proposta curricular para alunos de periferia urbana alfabetizao: Maria Aparecida dos Santos (CENP/SEE/SP) . Critrios para avaliao de noes sobre linguagem escrita em crian as em alfabetizao: Maria Ceclia Rafael de Ges (UFSCAR) Influncia da merenda escolar no rendimento em alfabetizao: Ceclia Azevedo D. C o i t a r e s (UNICAMP) Pesquisa exploratria da aprendizagem de leitura: Maria de Lourdes Fioravante e equipe de 1 e 2 graus (14- DRE/SEE/MG). Tema 2 - DEMOCRATIZAO DO ENSINO - Coordenao: Zaia Brando RJ) A escola reprovada - subsdios para compreenso da reprovao escolar: Anamaria Luchesi Mouro (IESAE/FGV) A escolarizao no meio rural: condies scio-econmicas e pedaggicas de seu desenvolvimento: Maria- Aparecida dos' Santos e Maria Cndida S. C. Pereira (CENP/SEE/SP). . Currculo da escola de 1 grau: o manifesto e o latente: Anna Edith Bellico da Costa e Maria Ins de Matos Coelho (IEMG) . Estudo das disparidades educacionais no Esprito Santo: pesquisa em processo e projeto de formao de pesquisadores: Elizabeth Gama (co ordenadora), Obed Gonalves, Liney Lucas, Janete M. Carvalho, Maria de Lourdes Salviato, James Doxsey e Anna B. S. Rocha (UFES). Integrao da universidade com o ensino de 1 grau: Maria Ignez S. Brod (USU/RJ) Merenda como suplementao alimentar e rendimento escolar: Maria Antnia Martins Galeazzi (UNICAMP) 0 desempenho acadmico de alunos de 5- srie provenientes de famlias de baixo nvel econmico: Denise Meyrelles de Jesus (UFES) 0 sistema de administrao escolar e os determinantes do desempenho dos alunos da 1- srie do 1 grau: Maria Auxiliadora C. A. Machadoe Elosa Guimares, Vistoria M.R.B. Machado, Maria Iloni S. Machado e Maria (PUC/

Teresinha Lopes Arajo (UFMG) Produo de material didcico de Escudos Sociais: Francisca Santos Gonalves (DEMEC/MG) . Programa de pesquisa sobre a escola bsica: C n d id o Gomes, Clarice Nunes, Marli Andr, Snia Kramer e Zaia Brando (PUC/RJ) . Projeto ECO-1 grau: uma proposta de introduo do componente econmico no ensino de 1 grau: Dalva Carolina de Menezes, Lcia Tristo Bascos, Elisa Muller, Nivaldo Jos de Castro, Clia M. M. Castro (UFJF/MG) dos

Tema 3 - EDUCAO PR-ESCOLAR - Coordenao: Maria Regina Maluf (PUC/ SP) . A participao de mes na pr-escola: A r l e t t e M.M. D'Antola, Inmaculada L.C. de Lucca, Maria Iginia S. Salles, Maria Jos P.F.P. Macha do, Maria Isabel G. Barros e Mrcia Letcia de V. Parra (PUC/SP). . Assessoria p e d ag gi c a s Escolas M u ni c i pa i s de Educao l n f a n t i l E s ter Buffa (UFSCAR) . Comportamento em sala de aula, qualificao e satisfao no trabalho de professores de pr-escola: Angela M. M. Casagrande (UFES) . Creche comunitria: uma anlise micropolItica: Lvia M. F. V i e i r a e Regina L. M. Camargos (UFMG) . Programa de interveno integrada na pr-escola: Neyde Jorge I. Ga 1 do e E v e l i n e Maria Leal Assmar (FGV) . Trabalho feminino e comportamento materno: Slvia M. B a t i s t a (UFES) . Um caminho em direo pr-escola no EmbuGuau: Slvia G. Daffre (PUC/SP)

Tema 4 - ENSINO DE SEGUNDO GRAU - Coordenao: Nilda Alves (UFF) . Escola como representao falseada da realidade: Maria Ins F. Vicencini (UNICAMP) . Avaliao de escudos e pesquisas sobre a profissionalizao do ensi no de 2 grau no Brasil - 1971/1982: Maria Ignez Saad B e d ra n (coordenadora), Carlos Roberco J. Cury, Ceclia Puntel M o t t a de Moura e Edil Vasconcellos de Paiva (UFMG) . Avaliao da proposta curricular de educao rural da Escola Caio Martins, de Esmeraldas: Maria A p a r e c i d a da Silva (UFMG) . 0 ensino de 2 grau em Minas Gerais: caracterizao e p e r sp e ct i vas : Leila Alvarenga Mafra (coordenadora), Ana Zuleina L. Santos, L u c l i a Regina de Souza Machado e Luiz Pompeu de Campos (UFMG) . 0 perfil do professor de 2 grau - um enfoque antropoltico: Maria Aparecida C. P. Franco e Clarice Numes (USU/RJ) . 0 professor de 2 grau no Estado do Rio de Janeiro: relao da poltica educacional (1975-1982) com a p r ti c a pedaggica concreta: Cs-mo Damio de vila, Elosa Guimares, Sara Ghisserman e Vera de PauL.

la (UFF)
Tema 5 - FORMAO DE PROFESSORES E ESPECIALISTAS - Coordenao: de Lourdes Favero (UFRJ e PUC/RJ) . A atuao do projeto LOGOS II no Piau: uma anlise critica: Marli Andr e Vera Candau (PUC/RJ) . Anlise das prticas de formao de educadores: especialistas e pro fessores: Ana Waleska P. de Mendona, Isabel A. Lelis e Maria de Lourdes Favero (PUC/RJ) . Anlise das prticas de formao do professor primrio: um estudo ' exploratrio: Isabel A. Lelis (PUC/RJ) , A percepo do professor de 1 a 4 srie face a criana de baixo nvel scio-econmico: Zlia Domingues Mediano (PUC/RJ) . Aperfeioamento de professores das disciplinas de formao especial, em exerccio nas escolas de 2 grau que oferecem a habilitao Magistrio de 1 grau, em Minas Gerais: Mirene Mota S. Teixeira, Ana Amlia B. de M. Lopes, Antnio de Pdua G. Pimentel, Enilse A. de M.Lima , Maria Luza A.C. Ferreira, Maria Tereza M. Amaral, Marisa R. T. Duarte, Paulina M.M. Barbosa, Snia M. Viegas Andrade, Zenita Cunha Guenther (UFMG/SEE/MG) , Aperfeioamento de professores de cursos de formao de professores' a nvel de 2 grau do Rio de Janeiro: Dyla T. de S Brito, Irene Telles, Aglael Borges, Antnio F. Moreira, Ana Neri Ponde, Garcia (UFRJ) . A profissionalizao no curso de Pedagogia - um estudo de caso: Hedy Silva Ramos de Vasconcellos (PUC/RJ) Avaliao sistemtica da formao de recursos humanos.a nvel superior para o setor da educao: Centro de Recursos Humanos (SEE/MG) Efeitos de uma reviso de contedos de Matemtica atravs de mdulos instrucionais no desempenho das alunas do curso de formao de professores de l a 4 srie: Beatriz Helena Alcntara M.da Silva(UERJ) Estudo sobre o manejo de classe em micro classes de Geografia: Alfre_ do G. de Faria Jnior e Marilza L. Batista (UFF) 0 ensino de Histria: a difcil unidade entre a formao terica a prtica profissional: Nelma Baldin (PUC/SP) Superviso educacional: um estudo sobre atribuies e pr-requisitos: Ruth da Cunha Pereira e Dinah Oliveira Santos (UERJ) e S. Luiza Maria

Siano, Catherine Ratto, Ceclia Ughetto, Lcia Fernandes e Regina L.

Sexta-feira, 21 de outubro de 1983 - 9:00 hs s 12:00 hs - SIMPSIO "Da prtica da pesquisa ao exerccio da poltica em educao" Glaura Vasques de Miranda (UFMG, coordenadora), Lisete R. G. Arelaro (Secretaria de Educao do Municpio de

Sao Paulo) e Neidson Rodrigues (Secretaria de Estado da Educao Minas Gerais)

de

- 14:00 hs Is 18:00 hs - SESSES DE COMUNICAES INTEGRADAS DE PESQUISA

Tema 6 - EDUCAO POPULAR, EDUCAO DE ADULTOS - Coordenao: Oder Jo_ s dos Santos (UFMG) . A percepo de uma comunidade de favela face escola e o desenvolvimento de praticas educativas alternativas: Maria Lutgarda M. Maro to, Lgia de Medeiros, Solange Nogueira, Francisca E. Pirozi e Maria L. Souza (PUC/RJ) . As relaes de produo e a educao do trabalhador: Accia Zeneida Kuenzer (PUC/SP) . Cotidianidade e pesquisa em educao: Betth Antunes de Oliveira (UFSCAR) . Elaborao de uma metodologia de ensino da Matemtica para adultos: Newton Duarte (UFSCAR) . Estudo comparativo de configurao de situaes de probreza; necessidades bsicas: Lus Parga Nina, Maria Lutgarda M. Maroto, Maria Ceclia Minayo, Otvio Neto (PUC/RJ) . 0 impacto das instituies formadoras de mo-de-obra sobre o desenvolvimento de seus egressos - o caso de uma instituio de mao-de obra para hotelaria: Iris Pereira Rezende (SENAC/DR/ES) . 0 MOBRAL e a alfabetizao; a promessa, a experincia e alguma evidncia de seus resultados: Philip R. Fletcher (Stanford) . 0 papel da escola na estratgia de sobrevivncia da populao de baixa renda: Ana Maria de Rezende Pinto e Maria Eulina Pinheiro Cha gas (FJP/MG) . Participao comunitria e programas pblicos voltados ao ensino ru_ ral: Anamaria Vaz de Assis Libnio (FJP/MG) . Rdio - um canal de interao entre o profissional de sade a a comunidade: Eymard Mouro Vasconcelos e Nelsina Melo de Oliveira Dias (UFMG) . Sade, nunca tive e tive - estudo sobre sade relacionada ao trabalho: Mnica ngela de Azevedo Meyer (UFMG) . Uma tentativa de pesquisa-ao com ex-alfabetizandos adultos: Newton Duarte (UFSCAR) Tema 7 - ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA - Coordenao: Miri an silshic (USP) . Implementao de um projeto de metodologia para o ensino de Matemtica no 1 grau no municpio de Viosa: Elisa M. Diniz Botelho (UFV/ MG) Kra-

. Influncia do uso de recursos muitisensoriais no aprendizado de Fisi ca Bsica na Universidade Federal de Viosa: Luigi Toneguzzo, Edna Ceclia A. Gareau, Oderli de Aguiar, Helosa L.B. Chagas, Lus Carlos de Alvarenga e Vicente de Paula Lelis (UFV/MG) . 0 problema do ensino da s u b t r a a o na 1- srie do 1 grau: Anna Fran-chi (PUC/SP) . Projeto de integrao da Universidade F ed e r al de Juiz de Fora com o sistema de ensino de 1 grau na zona da Mata de Minas Gerais: Equipe de Pesquisa e Apoio ao Ensino de Cincias (UFJF/MG) . Subprojeto de melhoria do ensino de Cincias e Matemtica: Equipe de

Pesquisa e Apoio ao Ensino de Cincias (UFJF/MG) . Uma experincia de integrao de Cincias no 1 grau: Danilo Del'Du-ca, Dlio da Silveira Dias, HildL.R. Dall'Orto, Jos Maurcio de Andrade, Leila

Amaral Luz, Lcia Helena G. Teixeira, Maria B e l l i n i A. Monteiro (UFJF/MG)

Tema 8 - ENSINO DE COMUNICAO E EXPRESSO - Coordenao: Magda Becker Soares (UFMG) . A linguagem e o processo educativo no Rio Grande do Norte: S a r i t a Ma ria A. Moyss (UNICAMP) . Aspectos da variao s in t ti c a no Portugus e suas repercusses sobre a

escola: Euzi Rodrigues Moraes (UFES) Efeitos de um treino na f l u t u a o das notas atribudas pelos professores avaliadores a redaes: Maria Teresinha de Jesus Castilhos (UFRJ) 0 livro didatico na rea de Comunicao e Expresso: Gloria Ponde,Nil da Alves e Wanda Rollin (UFF) Problema da comunicao lingustica na escola de 1 grau: Euzi Rodr-gus Moraes e equipe do Programa de Ps-graduao em -Educao (UFES)

Tema 9 - ENSINO SUPERIOR - Coordenao: Laura da Veiga (UFMG) . A discusso de projeto como estratgia de ensino na ps-graduao : Maria do Carmo Guedes e Bader Burin Sawaia (PUC/SP) . Anlise de dificuldades na elaborao de tese e de dissertao na identificao de provveis

contingncias que controlam essa ativida de: Srgio Vasconcelos de Luna (UNICAMP) Emprego de questionrios abertos em pesquisas em educao: Lia Renata Angelini Giacaghia (USP) Formao de tcnicos de nvel superior no Brasil: Rosemary Dor Soares (UFMG) Implantao de um servio de orientao educacional na Universidade Federal de Juiz de Fora: Carlos A l b e r t o T. Crivellari, Evando G. de Castro, Jos Geraldo Teixeira, Maria Teresa A.F. Ribeiro, Rita de Cssia Jacometti, Sandra A. A r b e x e Therezinha Lopes de Assis (UFJF/

. Mestrado em educao: necessrio mudar? e compensa?: Clia de ensino superior: Myrtes Alonso e Maria Christina S. de Souza Campos (PUC/SP) .

Lcia

Monteiro de Castro . 0 poder formal e sua efetivao nas instituies

Orientao de dissertao de mestrado: uma experincia renovadora:Ar lette D'Antola, Inmaculada L.C. Lucca, Marcia L.V. Parra, M. Ignia S. Sales, Maria Isabel S. Barros e M. Jos P. Machado (PUC/SP) . 0 "trabalhador-estudante": suas condies e especificidades: Marlia P. Sposito, Crmen S.V. Moraes, Clia R.G. Faltico, Cleide Lugarini de Andrade, Ivan A. de Oliveira e Waldir Cauvilla (FAFI N.S. Medianeira/SP) . Programa integrado de ensino e pesquisa na Universidade Federal de Esta_ Magda Juiz de Fora: Therezinha Lopes de Assis (UFJF/MC) . Tendncias filosficas de alunos e professores da Universidade Silva, Rosiris Costa (UERJ) Tema 10 - POLITICA E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL - Coordenao: Saviani (PUC/SP) . A educao do menor: atitudes, aspiraes e problemas para sua reintegrao sociedade: ngela Valadares D. de Souza Campos (IESAE/FGV) . A funo do currculo no manifesto no processo de reproduo cultural: Siomara Borba Leite . A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relaes entre educao e estrutura econmico-social gotto (IESAE/FGV) . A qualidade do atendimento educacional de excepcionais em institui es particulares: Malca 0. Beider (UFF) . Estudo sobre o pensamento educacional das elites no Brasil - 1964/73: Maria Ins Salgado de Souza (IESAE/FGV) . Militares e educao: o caso do Brasil - 1930/1945: Jos Silvrio Baia Horta (IESAE/FGV) . 0 sentido poltico da pratica pedaggica do professor universitrio: Leda Scheibe (PUC/SP) . 0 trabalho coletivo em educao: Maria de Lourdes Fioravante DRE/SEE/MG) . Salrio-educao em Minas Gerais: um estudo exploratrio: Anamaria1 Vaz de Assis Libnio e Llia Maria G. da S. Pereira (FJP/MG) . Um estudo da menor "infratora":da pedagogia "prometida" pedagogia "praticada": Maria Angela Varella Cabral (UFES) (14capitalista: Gaudncio FriDermeval dual do Rio de Janeiro: Dinor Pierotti, Iranildes Rodrigues,

Sbado, 22 de outubro de 1983 - 9:00 hs as 12:00 hs - SIMPSIO "Anlise da produo de pesquisa em educao na regio Sudeste": Zaia Brando (PUC/RJ, Coordenadora) Dermeval Saviani (PUC/SP) Laura da Veiga (UFMG), Magda Becker Soares (UFMG), Maria de Lourdes Fvero (UFRJ e PUC/RJ), Maria Regina Maluf (PUC/SP), Mirian Krasilshic (USP), Nilda Alves (UFF) e Oder Jos dos Santos (UFMG) - 14:00 hs s 17:00 hs - ASSEMBLEIA GERAL

ABERTURA

Vanessa Guimares Marri, diretora da Faculdade de Educao da UFMG 0 Reitor da Universidade Federal de Minas Gerais, pro fessor Jos Henrique dos Santos, deveria estar aqui para a abertura oficial do II Seminrio Regional de Pesquisa em Educao - Regio Su deste, mas foi impedido no ltimo momento de comparecer. Em meu nome e em nome da Faculdade de Educao quero cumprimentar a todos, ressaltando a importncia deste evento que vai permitir, certamente, rica troca de experincias entre os participan tes. Quero cumprimentar especialmente a comisso organizadora do II Seminrio pela iniciativa e pela promoo do mesmo.

Glaura Vasques de Miranda, presidente da ANPED Em nome da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao, gostaria de cumprimentar primeiro as organizadoras deste Seminrio e realar a importncia deste momento, que uma oportunidade excelente para o debate, para o melhor conhecimento dos pesquisadores da regio e para o intercmbio to necessrio na nossa rea de conhecimento. Desejo, ento, que o II Seminrio transcorra com o maior sucesso possvel. La Pinheiro Paixo, comisso organizadora Em nome da Comisso Organizadora quero agradecer a valiosa colaborao recebida da CAPES, do CNPq, DA FINEP, do INEP e da UFMG, pois a realizao do II Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste s foi possvel graas ao apoio prestado por estas instituies. A Comisso Organizadora apresenta suas boas vindas s pessoas presentes e espera que os trabalhos se realizem de forma bastante produtiva.

METODOLOCIAS QUALITATIVAS NA PESQUISA - CONTRIBUIO AO ESTUDO DA ESCOLA

EM EDUCAO

Hermengarda Alves Ludke - Coordenadora (UFF, PUC/RJ) Aparecida Joly Gouveia (USP) Maria Malta Campos (FCC/SP) Marli E. D. A. Andr (PUC/RJ) M i c he l Th i oll e n t (UFRJ) Obed Gonalves (UFES)

HERMENGARDA ALVES Ludke

Eu no tenho d i r e i t o a conversar m u i t o tempo cs, para que possamos deixar o maior tempo possvel para os tes. Cada um dos conferencistas v a i ter mais ou menos uns 20 tos para sua apresentao e, em seguida, comeamos o debate.

com Vodeba minu

S e n t i m o s que o tema d e s te Simpsio era um dos assun-tos palpitantes nas atividades de todos os pesquisadores. Eu acho que o pas inteiro est sentindo, esta se d e s p e r t a n d o para as p o s s i b i l i dades da

pesquisa q u a l i t a t i v a dentro do campo da educao. Tivemos uma grande d i f i c u l d a d e , ganizadora, de centrar o foco, pois a a b er t ur a ns da c o m i s s o or'

sobre a m et o do l o gi a

q u a li t at i va muito grande. F i n al m en t e, achamos que o foco sobre a escola era s u fi c ie nt e m en t e forte para aglutinar a discusso, trazendo uma

convergncia de interesses para todos. Para fazer a discusso em torno da escola, convidamos

dois conferencistas - os professores M i c h e l T h i o l l e n t e Marli Andr -, que vo a p r e s e n t a r uma reflexo mais terica e metodolgica. Foram tambm convidados os professores Obed Gonalves e Maria Malta Campos, que j usaram a m e to d ol o gia q u a l i t a t i v a no estudo da escola, que j sentiram no seu t r a b a l h o as p o s s i b i l i d a d e s e as l i m i t a e s d e s t a metodologia e que vo descrever sua experincia. Convidamos a professora Aparecida Joly Gouveia, que inegavelmente, pela sua experincia, pelo seu conhecimento assegurar uma colocao crtica sobre as metodologias q u a l i t a t i v a s em confronto com as quantitativas.

ASPECTOS QUALITATIVOS DA METODOLOGIA DE PESQUISA EM OBJETIVOS DE DESCRIO, AVALIAO E RECONSTRUO MICHEL JEAN-MARIE THIOLLENT INTRODUO Nosso objetivo consiste em apresentar notas de reflexo metodolgica em torno da questo da relao entre aspectos qualitati vos e quantitativos na concepo da pesquisa social e educacional Tais pesquisas podem ter diversos tipos de objetivos, por exemplo : descrio, avaliao ou (re)construo. 0 primeiro consiste em descrever uma situao tal como ela . 0 segundo consiste em avaliar ou medir o que ocorre em comparao a uma norma, critrio ou ideal defi nido. 0 terceiro consiste em contribuir para delinear as possveis transformaes da situao vigente num sentido construtivo ou recons_ trutivo. Nos trs casos, a metodologia de pesquisa abrange tanto os aspectos quantitativos quanto os qualitativos e pode ser aplicada realidade escolar para: descrever a situao escolar, avaliar as at-_ vidades educacionais e construir ou reconstruir a escola. Deixamos ' bem claro que no pretendemos responder a todos os problemas encontr veis cm pesquisas orientadas em funo destes trs objetivos. Examinaremos diversos tipos de estudo da metodologia, o possvel equilbrio entre aspectos qualitativos e quantitativos,as distores quantitativas e qualitativas que ocorrem na descrio, em particular na viso experimentalista da pesquisa social. Apresentarmos algumas indicaes sobre o modo de conceber a funo crtica na pesquisa. Finalmente, focalizaremos alguns problemas qualitativos es pecficos das metodologias de avaliao e de reconstruo. 1. ESTUDOS DE METODOLOGIA Tendo em vista a necessidade de um esclarecimento a respeito da metodologia das cincias sociais, precisamos lembrar que este campo de estudo e muito diversificado. Existe uma pluralidade de nveis e abordagens possveis: a - Metodologia geral (de nvel epistemolgico), incluindo: os problemas da explicao em cincia social, causalidade , teologia, compreenso etc, e a discusso da especificidade das orien taoes gerais: positivismo, pragmatismo, behaviorismo, experimentalismo, fenomenologia, hermenutica, d i a l t i c a , etc. b - Metodologia aplicvel na arte de conduzir projetos de pesquisa social ou educacional, incluindo: definio de temas, formulao de hipteses, anlise de tcnicas de suas capacidades e dis-

tores. c - Estudo aprofundado das tcnicas convencionais,com aspectos qualitativos e quantitativos: questionrios, entrevistas.an lise de contedo etc. d - Tcnicas quantitativas: amostragem, inferncias, correlaes, anlise fatorial, 'pacotes' de computao etc. e - Tcnicas qualitativas formalizadas: grficos, modelagem, gramticas, estruturas lgicas, inclusive, ao nvel das relaes e contradies sociais (1). f - Mtodos especiais: - Mtodos de interveno: pesquisa participante , pesquisa-ao, interveno sociolgica, anlise institucional etc. - Mtodos de avaliao: com aplicaes em educao, organizao e tecnologia. - Mtodos de projetao: com aplicao em organizao, arquitetura, engenharia. - Mtodos de prognosticao: tcnica Delphi e outras tcnicas prospectivas em cincia, tecnologia e politicas pblicas. Como se v, a partir da viso de conjunto da temtica da metodologia, existe um leque de preocupaes muito diversificadas que no podemos resumir numa oposio do qualitativo versus quantitativo. A metodologia no consiste num pequeno nmero de regras. um amplo conjunto de conhecimentos com o qual o pesquisador procura encontrar subsdios para nortear suas pesquisas. As escolhas so efetuadas em funo dos objetivos das pesquisas e das caractersticas ' das instituies. 0 ensino da metodologia deveria facilitar estas escolhas, apresentar uma viso de conjunto e pe rmi t ir o domnio efetivo de algumas tcnicas especializadas. Poucos cursos oferecem esta mltipla capacitao cuja falta redunda numa produo de teses e pesqui sas sem justo equilbrio entre aspectos tericos abstratos e aspectos de levantamento e processamento de dados concretos. 2. QUALIDADE E QUANTIDADE No estudo da metodologia das cincias sociais, em particular na pesquisa em educao, podemos distinguir uma pluralidade'

de enfoques que do privilgio quer aos aspectos qualitativos, quer aos quantitativos. Do ponto de vista do ideal geral da cincia, pensamos que uma articulao dos dois tipos de aspectos mais satisfatria. Mas, dependendo do assunto e da abrangncia da observao,cer tas pesquisas so principalmente qualitativas, por exemplo, a descri o das representaes do papei da escola na sociedade, ou principal mente quantitativa, por exemplo, a anlise da evaso escolar. Pesqui sas assim delimitadas poderiam ser articuladas numa viso maior na qual haveria uma real combinao de aspectos qualitativos e quantita tivos. A nosso ver, a discusso qualidade versus quantidade' corresponde muitas vezes a um problema mal colocado que, no fundo, est ligado s caractersticas dos pesquisadores e rivalidade entre centros de pesquisa. Na realidade, qualquer fato social e educativo possui aspectos que podemos descrever em termos quantitativos (tamanho da populao, repartio por categorias, frequncia ou intensidade dos acontecimentos observados etc) e em termos qualitativos (significao, compreenso, "rotulagem" etc). Em alguns casos, a nfase dada ao quantitativo ou ao qualitativo remete a pressupostos filosficos divergentes: os do positivismo versus os da fenomenologia ou de correntes por ela influen ciadas. Nas condies intelectuais de hoje, fora de qualquer ecleticismo, precisamos evitar duas formas de "radicalismo". 0 radicalismo quantitativista, ainda vigente entre positivistas que consideram que tudo que no pode ser medido inexiste ou mera especula ao que no pode fazer parte da cincia e o radicalismo qualitativo, compartilhado por pesquisadores de orientaes humanistas que, de modo exagerado, consideram que qualquer preocupao de ordem quantitativa estaria necessariamente vinculada ao positivismo enquanto filosofia da cincia e ao conservadorismo, em termos ideolgicos. Notamos que j entre os "neopositivistas", reconhece-se a possibilidade de formulaes qualitativas bastante diversificadas. Seja como for, a sada do dilema dos dois "radicalismos" corresponde a difcil tarefa do desenvolvimento da cincia social. Para termos uma ideia da possvel articulao dos aspectos qualitativos e quantitativos na concepo da pesquisa social, precisamos relacionar estes aspectos com outras distines, tais como abrangncia micro e macro, observao passiva e ativa etc. 0 cru-

zamento desses diversos aspectos nos permite pensar diversas articulaes entre tipos de enfoques, campos e temas metodologicos, convencionais ou no. Vejam fig. 1 e fig. 2 Observaao

Abrangncia Macro
Censos demogrfi cos, survey... Agregados socioeconmicos.

Micro
Escalas de atitude e procedimentos semelhan tes.

Passiva
Quantificao Amostragem Interferncia es tatstica

Ativa
Dados sobre a populao re-in seridos em diversas formas de interveno

Analise e interpretao de ideo logias Descrio do sis tema de ensino.

Estudos de sos

ca-

Categorizao Generalizao intuitiva

Interpretao de significados em funo da situa ao. Estrutura de

Entrevistas apro fundadas.

dilogo e compreenso.

fig. 1

fig. 2

As indicaes destas tabelas so apenas exemplos e no so exaustivas. Notamos que a distino observao passiva/ obser vao ativa, por imperfeita que seja, visa a categorizar, de um lado, os procedimentos com os quais os pesquisadores pretendem minimizar, por motivo de objetividade, o papel da interao investigador/investi gados no campo de observao e, por outro lado, os procedimentos participativos ou ativos com os quais estabelece-se uma forma de interao explcita.

3. DISTORES Fazer uma investigao, cujos resultados compem uma 'descrio, , de fato, elaborar um discurso sobre dado assunto. Nunca devemos esquecer que os fatos ou o real nao falam sozinhos. Sempre os interesses e as caractersticas scio-culturais de quem faz o discurso influem de alguma maneira no que dito e no que fica escondido . Sempre h distores tanto nas orientaes quantitativas quanto nas qualitativas.

As distores q u a nt i ta t iv as so devidas precarie dade das fontes, manipulao da informao oficial, impreciso' das tcnicas. Em alguns casos as distores q u a n t i t a t i v a s esto di-retamente ligadas as distores q ualitativas; parcialidade da abordagem, excluso de certas variveis, sociocentrismo de dos pesquisadores de fenmenos e artificialidade subjetivos dos

procedimentos

quantificao

(opinies,

motivaes etc). Do ponto de vista qualitativo, no modo de dar nomes s coisas (isto , conceituao, categorizao, classificao ' ou 'rotulagem') existem distores semnticas, em particular rela -cionadas com a

polissemia das palavras, com sua imperfeita conpreen sao nas situaes de investigao e com as diferentes conotaes a-sociadas; algumas delas tm, inclusive, implicaes morais (por e-xemplo, a marginalidade). Ainda no plano qualitativo, outra fonte de distoro a ser controlada relacionada com as generalizaes ' estabelecidas nas concluses a partir dos resultados que nem sempre permitem inferir o que os pesquisadores pretendem. Temos abordado a questo das distores de modo mais desenvolvido em outros trabalhos (2). Sem retomarmos toda essa discusso, lembraremos ape-nas que, na concepo positivista tradicional, a o bj e ti v i da d e de sejada, por meio da quantificao como modo de eliminar as distor -es devidas subjetividade dos pesquisadores. Numa concepo critica, as distores so consideradas como caractersticas da pesqui-sa que no podem ser eliminadas. Nem todas as distores so de natureza quantitativa e de carter

corriglvel, tal como no caso dos erros de amostragem. As distores mais sutis so de natureza quali_ tativa (desnveis de comunicao e de

interpretao) e nao podem ser eliminadas. S podemos pretender control-las por meio de recursos r e f le xi v o s epistemolgicos e metodolgicos. As condies de objetividade e as distores variam em funo do tipo e da concepo da observao. Retomando a d i s t i n o entre observao passiva e ativa, podemos resumir alguns aspec -tos do problema na fig. 3

Observao Passiva
Quantificao Substituibilidade dos pesquisadores Amostragem probabilis Escolhas intencionais explicitadas

Ativa
I n f e r e n c i a submetida ao consenso

Efeitos de tipo s "Cavalo Hans" e "Rosenthal". Preinterpretagoes e vieses em funo do s o c i o c e n t rismo e ideo

Distoroes ideologicas Reproduao e r e p r e s e n tacoes de criterios do grupo.

logias

fig. 3

As distores existem tanto no plano quantitativo quanto no qualitativo e tanto no modo de observao passiva quanto no ativo. Cada tipo de pesquisa possui suas prprias distores. A concepo tradicional de eliminao por mtodos exclusivamente passivos nos parece ilusria. 0 que no quer dizer que os mtodos da orientao ativa estejam imunes.

4. EXPER1MENTALISM0 Na rea de pesquisa psicossocial, R. Rosnov mostrou algumas das limitaes e distores introduzidas pela aplicao do mtodo experimental, especialmente sob forma de experimentos de laboratrio (3). As distores so de vrios tipos, algumas so relacionadas com a artificialidade da situao das pessoas dentro de um experimento, com carter a-histrico e fora das significaes vinculadas s situaes da vida real. Esta artificialidade gera "fatos" , "dados" ou representaes que tm pouca relao com os problemas que esto sendo pretensamente analisados ("artefatos"). Existem distores ligadas ao condicionamento dos indivduos objetos de investigao que do respostas sempre favorveis aos objetivos dos experimentadores (isto chamado efeito "Cavalo Hans", em memoria a um famoso

c a v a l o alemo superinteligente que respondia s perguntas do seu dono, mesmo na rea de ar i t m t ic a , e que, de fato, era condicionado pa ra sempre

satisfazer as expectativas do dono). H tambm outras distores ligadas interferncia das expectativas dos pesquisadores ' nas suas prprias

observaes (isto chamado "efeito

Rosenthal")(A). A combinao dos dois

tipos de efeitos, f r e qu e nte em m u it a s pesquisas e x p e r i m e n t a i s ou quaseexperimentais, gera uma enorme distoro' que contrasta com a aparente

preciso n u m r i c a dos dados coletados no experimento. A artificialidade se manifesta no isolamento dos

temas, dos problemas e das variveis (por exemplo: variveis levadas em conta nos estudos sobre a d e so b ed i nc i a de S. Milgram) e nas tcnicas de medio dessas variveis. Alm do problema da precria relevncia da informao processada, problemas a artificialidade ordem tica. criada e pelo experimentalismo outros tm apresenta do a

de

Rosnou

muitos

questiona

m o r al i da d e de certos experimentos de psicologia social em situa

o de

laboratrio, em particular, daqueles que recorrem a choques eletricos. Por sua vez, M. Bulmer questionou tambm a m o r a l i d a d e de pesquisas conduzidas com mtodos diferentes, principalmente com os mtodos de p a r ti c i pa o

encoberta em situao real (5). De modo geral, a critica ao experimentalismo ( de tipo laboratrio) considerada no como contexto social, de psicossocial qualquer ou educacional ou no de deve todos ser os

" p r o ib i o "

e xp e rim e n to

levantamentos de hipteses a serem comprovadas numericamente. A crtica ao experimentalismo positivista, a , sobretudo, do a crtica os de um excesso perdem de ou desvio vista a

partir

qual

pesquisadores

especificidade social-humana de seu objeto de estudo.

5. ORIENTAO CRITICA A concepo da pesquisa social , sem dvida, de ti-po principalmente qualitativo. No entanto, se associarmos i d e i a de crtica, uma funo de elucidao, de denncia ou de outros tipos de contribuio ao debate p bl i co em torno dos problemas sob observa ao, podemos considerar que os nmeros tambm podem exercer uma funo crtica. A quantificao dos dados no nos parece em si mesma um ato condenvel do ponto de vista crtico. 0 que h de criticvel na corrente concepo da q u a nt i fi c a o o seu empirismo grossei-ro. A nosso ver,

elementos de medio podem ser inseridos numa con -

cepo a l t e r n a t i v a da pesquisa, no i n t u i t o de fortalecer os argumen tos. Independentemente de uma estrita preciso, nunca alcanvel,

i n t e r e s s a n t e sabermos numa pesquisa se estamos falando de 8 ou de 80. Em p a r t i c u l a r no caso de pesquisas sobre opinies ou representaes, e claro que os clculos de frequncia ou os diversos

sistemas de ponderao devem ser discutidos. Do ponto de vis ta c r t i co , no se pode a t r i b u i r sem discusso um "peso" social que seja proporcional frequncia das opinies no pblico, pois, desta confirmar que as ou ideias "peso" dominantes social de dominam certas' ou maneira s chegaramos a so majoritrias. no A so

significao

ideias

inovadoras

determinados pela Frequncia. Ideias pouco difundidas podem vir a ter um p a p e l mais i mp o r ta n te do que as ideias majoritrias . A funo crtica de uma pesquisa social pode ser

i n t e r p r e t a d a de diversas maneiras. Estamos propensos a considerar que ela consiste num q u es t io n a me n t o da situao na qual se estabele-ce a

diferena e x i s t e n t e entre as exigncias objetivas da realidade

e os

aspectos sociais arbitrrios e transformveis. Com isto, tra-ta-se de mostrar as tenses que e x i s t e m entre o que e o que poderia ser, de demistificar os bloqueios transformao ou de expio -rar possveis aes. Com a concepo crtica, abre-se um espao para

diferentes efeitos comunicativos, alguns de tipo "denncia", o que, m e d ia n te uma adequada circulao nas redes de relaes sociais, pode apressar ou c o n t r i b u i r a superar os obstculos mudana. Neste cional seria sentido, num a funo critica da pesquisa de educa-

concretizada

conjunto

articulado

interrogaes'

precisas que necessrio ao questionamento global do s i s te m a esco lar e busca de alternativas sem compromisso com a reproduo da situao vigente.

6. AVALIAO Entendemos por avaliao toda forma de raciocniona qual no se t r a t a de observar ou de comparar fatos entre si e sim de comparar um fato (situao ou desempenho) em relao cora normas ou critrios previamente

definidos e selecionados e n t r e normas ou critrios possveis. No contexto educacional, a avaliao uma dimen -so permanentemente presente, tanto ao nvel individual quanto ao nvel coletivo (escolas, sistemas (alunos,pro-fessores)

pedaggi-

cos etc). A escolha e a justificativa dos critrios de avaliao so geralmente relacionadas com objetivos prticos: Seleo, reformas etc. Em termos gerais, a avaliao possui uma combinao de

aspectos q u a l i t a t i v o (atribuio de uma q u a li d ad e a um aluno, um trabalho, uma escola) e quantitativo (intensidade da qualidade ' apreciada por meio de graus de uma escala). Muitas das distores que ocorrem em simples desdo.

cries reproduzem-se nas avaliaes, frequentemente de modo a m p l i a

Assim por exemplo, as expectativas dos avaliadores (efeitos Ro-senthal) so bem conhecidas em matria de avaliao educacional pratica de ensino quanto na prtica de pesquisa. Os processos de avaliao merecem ser discutidos no e existem tanto na

i n t ui t o de se evendenciarem seus aspectos sociais e ideolgicos. Segundo a i n t e r p r e t a o de P. Mchugh e outros (6), a avaliao do trabalho cientifico (e, por extenso qualquer forma de

avaliao) possui uma dimenso de ao moral que os pos itivistas pretendem naturalizar, dando conta dela de modo descritivo como se os critrios,

normas ou convenes fossem de tipo 'leis da natureza'. Quando concebida de modo p o si t iv i st a, a pesquisa

a v a l i a t i v a e apresentada como pesquisa cientfica comum, sem car-ter de r e la t iv id a d e associada aos critrios, normas ou convenes '

escolhidas. A avaliao sempre pressupe uma relao de poder

(admisso, sano, Seleo, excluso etc) cujas regras ou critrios so, em geral, utilizados como elementos de l e g it i mi d ad e das avaliativas. A

objetividade de uma avaliao e relacionada a p l i c a o racional de um critrio que sempre possui algum carter arbitrrio. A negao destes

fatores e a objetividade absoluta das a v a li a e s ' p e r t en c em ao antigo iderio positivista. Uma postura crtica, em mat r ia de avaliao, exige que sejam qualitativamente explicitados os critrios utilizados' e

desvendadas as suas implicaes ao nvel das relaes de poder no seio das instituies. Na avaliao, no h um padro nico e ind-pendente de uma definio institucional ou de uma concepo do sa-ber (7). Avaliar consiste numa simples um aluno e no ou e uma situao a uma educacional medida no

medida

comparvel

"fisio_

lgica". A avaliao funciona a p a r t i r de um sistema de critrios que u t i li z ad o pelos agentes avaliadores dentro de um campo social

no qual mergulham, muitas vezes, sem eles terem um claro domnio das implicaes em matria de diferenciao e de reproduo de uma realidade scio-educativa. Tal realidade no pode ser entendida em termos de simples habilidades intelectuais ou manuais independentes das definies sociais das mesmas e das manifestaes de poder. Esta colocao nos leva a acentuar o papel de uma reflexo qualitativa em matria de pesquisa em avaliao na rea educacional,na qual a engenhos idade dos procedimentos quantitativos' sempre depende de pressupostos qualitativos.

7. RECONSTRUO Dentro de uma concepo do conhecimento que seja tambm ao, podemos conceber e planejar pesquisas cujos objetivos' no se limitem descrio ou avaliao. Na fase de construo ou de reconstruo, no basta descrever e avaliar. Precisamos produzir ideias que antecipem o real ou que delineiam um ideal. Neste sentido, os pesquisadores precisam definir novos tipos de exigncias e de utilizao do conhecimento para contriburem transformao da situao. Isto exige que sejam adequadamente controladas as funes scias do conhecimento para favorecer as condies do seu uso efetivo. Dentro de um realista usos meramente burocrticos realmente transformadores. As cincias sociais precisam sair das armadilhas do intelectualismo. Quando o caso, vale a pena adotar uma linguagem' mais simples, possibilitando a comunicao fora dos crculos acadmicos fechados. Esta exigncia se manifesta em particular no caso dos mtodos de interveno ativa, com objetivos de esclarecimento ' das micro-situaes ou de limitadas transformaes sociais. Mas a adoo de uma linguagem mais simples no deve ser entendida como de misso diante do senso comum. Os objetivos tericos da pesquisa devem ser constantemente reafirmados e afinados no contato com as situaes abertas ao dilogo com as linguagens mais populares. Na reconstruo, planejamento ou projetao, no se trata de observar e descrever como fase de descrio. 0 problema consiste em saber como alcanar determinados objetivos, produzir de terminados efeitos, conceber objetos, organizaes, prticas educacionais, suportes materiais como caractersticas preestabelecidas. equacio namento dos problemas educacionais, tal controle visa a minimizar os ou simblicos e a maximizar os usos

A forma de raciocnio projetual diferente das formas de raciocnio d e s c r i t i v o e e x p l i c a t i v o relacionadas com a observao de fatos. No caso da projetao, pressupe-se que o pesquisador dispe de um conhecimento prvio a p a r t i r concepo do objeto de do qual serio resolvidos com regras ou os problemas de a serem

acordo

c r i t r io s

concretizados (8). no e um mtodo de obteno de informao: um mtodo de "injeo" de informao na configura ao do projeto. Numa viso r e c o n s t r u t i v a , a concepo das a t i v i d a des pedaggicas e educacionais no vista apenas como transmisso ou aplicao de informao. Ela tem tambm uma dimenso conscienti-zadora. Na investigao associada ao processo de reconstru-o, elementos de conscientizaao podem ser levados em considerao nas

prprias situaes investigadas, em p a r t i c u l a r entre professo -res e na relao professor/aluno. Uma reciclagem das ideias na fase de investigao 1

acompanha a descrio ou a explicao por meio de divulgao dos primeiros resultados. A conscientizaao no somente um processo ex post, concebido depois da divulgao dos resultados. um proces so que pode ser associado a

prpria gerao dos dados, pelo menos em escala reduzida. A reciclagem das ideias no contexto das prticas das

transformadoras e e m a n c i p a t r ias diferente opinies na formao da opinio pblica. Pois

da comum r e c i c l a g e m

no se trata de promover

reaes emocionais e sim disposies a conhecer e agir de modo racional. Na reconstruo, a pesquisa esta includa num processo de c a r t e r conscientizador e comunicacional (que no deve ser confundido com simples propaganda ou "politicagem"). Os pesquisadores estabelecem

canais de investigao e de divulgao nos meios e tudados, nos quais a interao entre os grupos os "mais esclareci -dos" e os "menos esclarecidos" gera ou prepara mudanas coletivas ' nas representaes, comportamento e formas de ao. Isto corresponde a um tipo de questionamento a partir do qual a r e a lid a d e disc u t i d a , levantada, analisada e transformada em

funo de objetivos' e normas a serem explicitados. E necessrio que os pesquisadores le_ vem em conta os aspectos comunicacionais na espontaneidade e no planejamento consciente de aes transformadoras. Tal comunicao no concebida apenas como processo unilateral emissao-transmissao-recepao e

sim, como processo muitidirecionado e de ampla interao. Este processo normativamente d i r i g i d o no sentido de fortale-

cer as tendncias criadoras e construtivas.

CONCLUSO Apresentamos um quadro de reflexo metodolgica no intuito de mostrar diversos aspectos qualitativos e quantitativos e de facilitar o desenvolvimento de pesquisa com objetivo de descri -ao, avaliao e reconstruo, tendo em vista as situaes, institui coes e prt ica s educacionais. Nossa "tese" se resume no seguinte: de um lado, no se justifica a pretenso estritamente quantitativa da metodologia positivista e, por outro lado, a metodologia de pesquisa cientfica no se limita ao qualitativo. Precisamos de uma articulao entre os dois tipos de aspectos. Nas pesquisas de finalidade descritiva, ao da observao e da experimentao, os aspectos qualitativos ser levados em considerao para o equacionamento e o controle distores. Em funo dos objetivos de avaliao, a habilidade qualitativa dos pesquisadores consiste, sobretudo, em saberem lidar com a normatividade, a comparao do real e do ideal. No caso da reconstruo, alem do que precede, a adequada conduta na pesquisa requer capacidade de criao e estabelecimento de uma estrutura comunicativa prpria ao transformadora. nvel devem das

NOTAS (1) NAVILLE, P.. Sociologie et logique. Paris, P.U.F., 1982 (2) THIOLLENT, M. Crtica metodolgica, investigao social e enquete operria. So Paulo, Polis, 1980. Ver tambm "A captao de informao nos dispositivos de pesquisa social: problemas de distoro e relevncia". Cadernos do CERU. So Paulo, (16):81105, 1981. (3) ROSNOW, R.. Paradigms in transition, the methodology of inquiry. Oxford University Press, 1981. (A) _________ . pp. 37-53. (5) BULMER, M. (org.). Social research ethics. Londres, MacMillan , 1982. (6) MCHUGH, P. etc alii. The begining of social inquiry. Londres, R. K. P., 1974. social

(7) No contexto universitrio dos anos 70, temos abordado alguns as pectos dos problemas da relatividade das avaliaes em diversos textos: As relaes sociais na universidade. Campinas, FAE/ UN1CAMP, 1977. 14 p. Avaliao e reavaliao do saber. Campinas, FAE/UNICAMP, 1977. 13 p. Aspectos sociais da didtica universitria. Educao e Sociedade. So Paulo, (A): 123-136, 1979. Reflexes sobre avaliao e valorizao do conhecimento. Marco. (1): 45-57, 1979. (8) Tema desenvolvido no nosso artigo "L'analyse des infrences pra tiques dans les formes de raisonnement technologique", 1983. 39 p. (indito).

ESTUDO DE CASO: SEU POTENCIAL NA EDUCAO

MARLI E.D.A. ANDR H muitos anos o estudo de caso vem sendo utilizado como forma de investigao em disciplinas como a sociologia, a antropologia, a histria, a psicologia, o direito, a medicina, o servio social, cada uma delas procurando desenvolver procedimentos que tornem a abordagem adequada a seus respectivos propsitos. 0 estudo de caso na educao, entretanto, S algo muito mais recente. Seu principal marco provavelmente uma conferencia internacional realizada em dezembro de 1975, em Cambridge, Inglaterra sob o tema: Mtodos de Estudo de Caso em Pesquisa e Avaliao Educacional , onde foram levantadas e debatidas vrias questes relacionadas ao uso dessa abordagem no campo da educao. 0 documento final do encontro (Adelman et al. , 1976) sintetiza as principais concluses do grupo de participantes da conferncia as quais ressaltaram a necessidade de "elucidar melhor os pressupostos epistemolgicos e tericos do estudo de caso na pesquisa educacional" e de refletir o bre as questes metodolgicas a ele associadas (Simons, 1980). A prpria conceituao de estudo de caso, suas caractersticas distintivas e a forma de desenvolver tal tipo de trabalho so aspectos que pare em no ter sido ainda suficientemente discutidos entre os educadores, o que tem originado uma srie de incompreenses e mistificaes sobre o seu potencial efetivo na educao.

Procurei tomar aqui alguns desses aspectos. 1. ESTUDO DE CASO: DEFINIO A primeira questo ao tratar do tema estudo de caso, relaciona-se a sua definio: 0 que estudo de caso? A posio tomada na Conferncia de Cambrige (Adelman et al., 1976), foi que o estudo de caso I um termo amplo, incluindo "uma famlia de mtodos de pesquisa cuja deciso comum o enfoque numa instncia" (p. 2). Partindo desta mesma definio, Nisbett e Watt (1978) sugerem que o estudo de caso seja entendido como "uma investigao sistemtica de uma instncia especfica" (p. 5). Esta instncia, segundo eles, pode ser um evento, uma pessoa, um grupo, uma escola, uma instituio, um programa, etc. Reconhecendo que o carter amplo da definio pode levar a interpretaes indevidas, os participantes da Conferencia de Cambridge procuraram antecipar, no documento final do encontro, algumas das possveis atribuies equvocas estratgia. Em primeiro lugar, dizem eles, o estudo de caso no pode ser igualado aos estudos de observaes participantes, pois isso excluiria o estudo de caso histrico, no menos interessante e relevante que os trabalhos de observao. Em segundo lugar, enfatizam eles, estudos de caso no podem ser tomados simplesmente como esquemas pr-experimentais' de pesquisa. Embora eles sirvam muitas vezes para indicar variveis que so manipuladas e controladas posteriormente em estudos experimentais, esta no sua nica funo. 0 conhecimento gerado atravs do estudo de caso tem um valor nico, prprio e singular. Em tercei ro lugar, o documento esclarece que estudo de caso no o nome de um pacote metodolgico padronizado, isto , no um mtodo especfico de pesquisa, mas uma forma particular de estudo. As tcnicas de coleta de dados utilizadas no estudo de caso se identificam com as tcnicas do trabalho de campo da sociologia e antropologia. A metodologia do estudo de caso , porem, ecltica, incluindo, via de regra, observao, entrevistas, fotografias, gravaes, documentos, anotaes de campo e negociaes com os participantes do estudo.

2. CARACTERSTICAS FUNDAMENTAIS Os estudos de caso pretendem retratar o idiossincr tico e o particular como legtimos em si mesmos. Tal tipo de investigao toma como base o desenvolvimento de um conhecimento idio grfico, isto , que enfatiza a compreenso dos eventos particula res (casos). 0 "caso" assim um "sistema delimitado", algo como uma instituio, um currculo, um grupo, uma pessoa, cada qual tra-

tado como uma entidade nica, singular. Algumas das caractersticas ou princpios gerais' que so frequentemente associados ao estudo de caso so os seguin tes : 1 - Os estudos de caso buscam a descoberta. Mesmo que o investigador parta de alguns pressupostos que orientam a cole ta inicial de dados, ele estar constantemente atento a elementos ' que podem emergir como importantes durante o estudo, aspectos no previstos, dimenses no estabelecidas a priori. A compreenso do objeto se efetua a partir dos dados e em funo deles. 2 - Os estudos de caso enfatizam "a interpretao em contexto". E um pressuposto bsico de tal tipo de estudo que uma apreenso mais completa do objeto estudado s possvel se for levado em conta o contexto no qual este se insere. 3 - Estudos de caso procuram representar os diferen tes e, s vezes, conflitantes pontos de vista presentes numa situa ao social. Nesse tipo de estudo, o pesquisador se prope a respon der s mltiplas e, geralmente, conflitantes perspectivas envolvidas numa determinada situao. Ele o faz, principalmente, atravs da explicitao dos princpios que orientam as suas representaes e interpretaes e atravs do relato das representaes e interpretaes dos informantes. 4 - Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informao. Ao desenvolver o estudo de caso, o pesquisador faz uso frequente da estraggia de triangulao, recorrendo para isso a uma variedade de dados, coletados em diferentes momentos, em situaes variadas e provenientes de diferentes informantes. Ele pode usar tambm a triangulao de mtodos - checagem de um aspecto, questo ou problema, atravs do uso de diferentes mtodos. E pode recorrer ainda a triangulao de investigadores - dois ou mais observadores folizando o mesmo objeto. Finalmente ele pode usar a triangulao de teoria, isto , analisar os dados luz de diferentes pontos de vista tericos. E ainda, ele pode combinar os diferentes tipos de trian gulaao no mesmo estudo. 5 - Os estudos de caso revelam experincia vicria e permitem generalizaes naturalsticas. 0 pesquisador procura descrever a experincia que ele est tendo no decorrer do estudo, de modo que, os leitores possam fazer suas "generalizaes" naturalsticas". Em lugar de pergunta "Esse caso representativo do qu?" o

leitor vai indagar "0 que eu posso (ou no posso) aplicar desse caso para a minha situao?". A generalizao n a t u r a l st i ca se desenvolve no m b it o do individuo e em funo de seu conhecimento expe-riencial .

6 - Os estudos de casos p r o c u r a m retratara realida de de forma completa multiplicidade e profunda. Esse tipo de dimenses presentes de estudo p r e t e n d e numa dada revelar a fo, as

situao,

calizando-a como um todo, mas sem deixar de enfatizar os detalhes

circunstncias especficas que favorecem uma maior apreenso desse todo.

7 - Os relatos de estudo de caso so elaborados nu-ma l i n g u a g e m e numa forma mais acessvel do que os outros tipos de relatrio de pesquisa. A p r pr i a concepo de estudo de caso implica que os dados podem ser apresentados numa variedade de formas tais como colagens,

dramatizaes, fotografias, apresentaes orais, auditivas, visuais ou uma combinao delas. Os relatos escritos apresentam, geralmente, um e s t i l o

informal, narrativo, ilustrado por figuras de linguagem, citaes, exemplos e descries. Em v i s t a dessas vrias caractersticas pode-se indagar: Em que o estudo de caso se d i s t i n g u e de outros tipos de estu do? Acredito que sua caracterstica mais d i s t i n t i v a a nfase na s i n g u l a r i d a d e , no p a r t i c u l a r . Isso implica que o objeto de e s t ud o nico, uma representao singular da seja e x a m i n a d o como realidade esta,

realidade,

muitidimensional e h i s t o r i c a m e n t e situada. Desse modo, a questo sobre o "caso" ser ou no "tpico", isto , empiricamente r e p r e s e n t a t i v o de uma populao determinada torna-se completamente inadequada, j que cada "caso" tratado como nico,

singular. Como se coloca ento o problema da generalizao nesse tipo de investigao? A generalizao aqui t r a t a d a como um processo subjetivo e no como um ato de inferncia' lgica (ou estatstica). 0 r e c o n hec i m en t o de semelhanas ou de aspectos tpicos ocorre no domnio do indivduo. o que Stake (1978) chama de "generalizao naturalstica". Na medida em que o sujeito (o leitor) percebe a e q ui v al n c i a de tal caso particular com

outros casos ou situaes por ele vivenciadas anteriormente, ele estabelece as bases da generalizao naturalstica. Para isso, usa p r i o r i t a riamente um tipo de co nhecimento que Polanyi chama de conhecimento' tcito que so aquelas sensaes, intuies, percepes que no podem ser expressas em

palavras. 0 es t u do de caso supe que o leitor' v usar esse conhecimento tcito para fazer as generalizaes e para d e s e n v o l v e r novas ideias, novos significados, novas compreenses.

O estudo de caso valoriza o conhecimento experimental e enfatiza o papel importante do leitor na gerao do conhecimento. E o leitor que deve perguntar a si mesmo: "0 que existe neste es tudo que eu posso aplicar minha situao?" E ao fazer as associa es e dissociaes, o leitor vai construindo as suas prprias inter pretaoes, vai desenvolvendo o seu processo de compreenso das coisas, da realidade, do mundo. E essencial ento que o retrato vivo e completo produzido pelo estudo de caso apresente todos os elementos' necessrios para que o leitor possa fazer as suas interpretaes,reiterando ou no, as representaes do autor. 0 relato do caso deve deixar muito clara a distino entre descrio e interpretao, evidncias primrias e secundrias, afirmaes gerais e depoimentos, re sumos e citaces.

3. ALGUNS DILEMAS DA PRATICA DO ESTUDO DE CASO Na prpria conceituao de estudo de caso - exame apro fundado e sistemtico de uma instncia - est implcita a necessidade de um contato estreito e prolongado do pesquisador com a situao ou objeto pesquisado. Podemos ento levantar a seguinte questo: como possvel dentro das condies de trabalho do pesquisador brasileiroque, em geral, desenvolve suas atividades de pesquisa em paralelo uma srie de outras atividades - administrativas, docentes, rais - realiza um tipo de estudo que requer permanncia longa e a cultuconas

centrada no campo e uma intensa imerso nos dados? Como conciliar

exigncias da prtica da pesquisa com as demandas da atividade profisional diria? Estamos certamente diante de um dilema. Deste dilema , entretanto, partilham muitos pesquisadores, at mesmo os de contextos culturais bem desenvolvidos como a Gr Bretanha de que nos fala Robert Walker, num interessante artigo sobre a teoria, a tica e os procedimentos do estudo de caso em educao (Walker, 1980). Discutindo dor educacional desenvolva o trabalho num perodo condensado de mas empreenda uma intensa negociao com os sujeitos do estudo e os responsveis pelo financiamento do estudo de modo a poder fortempo com mas alternativas de resolver o impasse, Walker sugere que o pesquisa-

revelar'

as diferentes e talvez divergentes concepes sobre o fenmeno estudado. A viso do autor a de que o estudo de caso deve ser um retrato ' vivo da realidade educacional em suas mltiplas dimenses e complexida de prpria. 0 pesquisador tem assim uma certa obrigao de apresentar' as interpretaes diferentes que diferentes indivduos ou grupos desen volvem sobre uma mesma possibilite situao e deve faz-lo de tal forma que exiuma variedade de interpretaes da situao. Outra

gncia seria a explicitao dos mtodos e procedimentos utilizados pe-

lo pesquisador, de modo que, se os prprios i n fo r ma n te s quissessem continuar o estudo, eles saberiam que caminho seguir. 0 processo de

investigao deve envolver ainda, segundo W a l k e r , uma constante negociaao entre o pesquisador e os informantes sobre aquilo que relatado. As negociaes, no caso, dizem respeito acuidade e relevncia d a q u i l o que selecionado para a p r es e nt a o assim como o contedo das informaes, isto , o que pode ou no pode e o que deve ou no deve ser tornado pblico. de campo condensado vai s

evidente que um t r a b a l h o

agravar as criticas geralmente feitas ao estudo de caso, principalmente sobre a v a l i d a d e e f i d ed i gn i d ad e dos dados. Pode-se, contudo, responder a essas criticas, lembrando que, nesse tipo de pesquisa, os conceitos de validade e fidedignidade no devem 0 ser vistos do mesmo de modo como no paradigma envolver o

cientfico-convencional.

conceito

u-sual

f i de d i gn i da d e

confronto ou a relao entre os eventos e a sua representao, de modo que diferentes p e s q ui s ad o re s possam chegar s mesmas representaes dos

mesmos eventos. No estudo de caso, este problema se coloca de maneira bem diferente j que o proposto a p r e s e n t a r a informao de forma que d

margem a mltiplas interpretaes. No se parte do pressuposto de que as representaes do p e s q u i sad o r sejam a nica forma de apreender a realidade, mas assume-se que os leitores vo d e s e n vo l ve r as suas prprias re-

presentaes e que estas so to significativas quanto as do pesquisador. 0 problema da validade se torna realmente grave se no i possvel permanecer de tempo longo no campo, quando o p e s q u i s a dor ou teria

o p o rt u ni d ad e interpretaes

corrigir

falsas J u di t h

interpretaes Dawson (1982)

esclarecer espe-

duvidosas.

discute

c i f i c a m e n t e a questo da v a l i d a d e na p e s q u i s a q u a l i t a t i v a e sugere uma serie de procedimentos p a r a aumentar a pr o ba b ili d a de de que os dados r e l a t a d o s sejam vlidos. Entre outras, ela sugere que todo o t r a b a l h o de p e s q u i s a seja d e s e n v o l v i d o por um grupo de pesquisadores. Alem disso, recomenda variedade o de emprego de di f e re n te s e de uma mtodos de investigao, de de e uma a a

informantes triangulao

diversidade

contextos Sugere

Subsequente

das

informaes

obtidas.

tambm

d e f i n i o progressiva do foco principal do estudo e outras estratgias cuja discusso e x a u st i va e x t ra p ol a ri a o m b i t o de ste trabalho. Uma concentrado de tempo das no implicaes a de do que estudo o de caso num perodo

campo

pesquisador

provavelmente

utilizar mui t o mais a entrevista do que usual nos estudos de observao p a r ti c ip a nt e. Porque o p es q u is a do r se prope a r e tr a t ar

a situao pesquisada era suas m l t i p l a s dimenses, ele vai buscar nos informantes a variedade de s i gn i fi c ad o s que eles atribuem a essa

situao. Para realmente o b t e r os dados necessrios ele ter, sem d v i d a , que g a r a n t i r aos informantes o sigilo das informaes e p r o v a v e l m e n t e o controle sobre o contedo e a publicao dos dados. Isso s i g n i f i c a que, se por um lado, o sigilo garante a obteno dos dados que podem orientar mais precisamente a pesquisa e aumentar a v a l i d a d e das interpretaes, por outro lado, pode a possibilidade fazer com que de con-trole das informaes da situao pelos sejam

informantes

aspectos

cruciais

parcial ou at mesmo i n te g r al m en t e elimi nados do estudo. Evidentemente aqui est uma questo tica bastante d e l i c a d a e m u i t o difcil de resolver. Para questo: Em que medida concluir o eu gostaria de levantar pelo a seguinte de caso

conhecimento

gerado

estudo

d i f e r e n t e do conhecimento gerado por outros tipos de pesquisa? R e p e t i n d o um pouco Stake conhecimento derivado do estudo de caso t e x t u a l e mais sujeito a interpretao do to gerado em outros tipos de pesquisa. Em primeiro lugar, o estudo de caso pretende re(1981), eu d i r i a que mais concreto, mais con o

leitor do que o conhecimen

presentar uma instncia em ao e o faz atravs de uma l i n gu a ge m simples, coloquial, com as figuras de estilo, do exemplos, e ilustraes, para o descries, conhecimento

transmitindo

experincias

autor

apelando

pessoal, tcito e experiencial do leitor. podem incluir tambm terminologias mais

evidente que os estudos de caso sofisticadas, concepes mais

abstratas. Isso vai depender dos propsitos do estudo e da c l i e n t e l a a quem dirigido. Q fato relevante aqui que o estudo de caso no

p r i v i l e g i a apenas um estilo de apre sentao-formal, hermtico, cheio de conceitos abstratos - mas procura utilizar formas de representao que

evoquem os processos de julgamento que as pessoas usualmente empregara para compreender a vida e as aes sociais que a Em segundo lugar, os cercam. estudos de caso e n f a ti z am a

importncia de contextualizar as informaes e situaes r e t r at a da s . Tal principio se apoia no pressuposto de que a realidade complexa e os

fenmenos so historicamente determinados, da a necessidade de que sejam levadas em conta todas as possveis v a r i v e i s associadas' ao fenmeno. E por isso que o estudo de caso focaliza o p a r t i c u l a r 1 tomando-o como ura todo, atendo-se aos seus componentes principais , aos d e t a l h e s e sua interao. Finalmente, os estudos de caso devera ser elaborados de modo a p e r m i t i r interpretaes a l t er n at iv a s e generalizaes na-

turalisticas.

Considerando

que

processo

de

compreenso

da

realida-de

social e n v o l v e no so o conhecimento lgico formal mas outros ti_ pos de conhecimento - como as intuies, sensaes, impresses - o estudo de caso e s t r u t u r a d o de tal maneira a p e r m i t i r a manifestao dessas vrias formas de conhecimento e de favorecer o desenvolvimento de interpretaes a l t er n at i va s. A s s i m os relatos do e s t u d o de caso devem conter uma grande massa de dados b r ut o s suficientemen te ricos para a d m i t i r Subsequente

interpretao. Devem tambm descrever os mtodos de trabalho empregados assim como o processo de triangulao utilizado pelo pesquisador para que seja possvel julgar a validade e os vieses da informao. Devem ainda

apresentar os pontos de v i s t a

dos d i f e r e nt e s p a r t i c i p a n t e s

frente

problemtica' estudada ass i m como suas reaes ao r e l a t r i o do estudo, para que seja possvel prpria e ao leitor compreender sobre a as situao em sua do

c o m pl e xi d ad e' estudo.

fazer

julgamentos

implicaes

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADELMAN, C. et ai. Re-thinking case study: notes fron the second Cara b r i d g e Conference. Cambridge J o u r n a l of Education, 6,3, 1976. DAWSON, J. A. Q u a l i t a t i v e research findigs: what do we do to improve and e s t im a te their v a l i d i t y ? Trabalho apresentado no AERA, New York, i982. NISBETT, J. e WATT; J. Case Study. Redguide 26: Guides in Educatio-nal Encontro Anual d'

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INCORPORAO DE PRTICAS CURRICULARES NAS ESCOLAS

OBD GONALVES

H, na literatura profissional, um interesse cada vez mais crescente pela utilizao de mtodos de pesquisa intercomplementares (quantitativos e qualitativos), visando ao estudo das mudanas educacionais. Tal interesse destacado, sobretudo, quando se estudam as mudanas em estruturas e em processos intra-escolares. Com a evoluo dos modelos propostos,o estudo das organizaes escolares (Corwin, 1974; Sander, 1983), os mtodos e as estratgias de desenvolvimento do conhecimento sobre as escolas tm aberto espao para a combinao de procedimentos visando melhor compreenso das "anomalias" das organizaes escolares, tais como: a anlise da no incorporao de mudanas dirigidas a escola; as tentativas frustradas de coordenao, controle, inspeao e avaliao de suas atividades etc. Tais disfunes que, por muito tempo, foram examinadas apenas luz de modelos que enfatizam a eficincia tcnica das organizaes, comeam a ser revisitadas e perscrutadas atravs de explicaes alternativas, baseadas na concepo de escola enquanto organizao complexa. Na medida em que as concepes tericas para o estudo das mudanas educacionais vo dirigindo maior ateno capacidade de auto-renovao das organizaes escolares como sistemas orgnicos (Goodlad, 1975), como propostas de atendimento os aspectos de "cultura" de tais organizaes (Sarasson, 1971), as tentativas ' de explicao de fenmenos da escola vo procurando atentar, ao mes mo tempo, para a estrutura da escola e para a sua a t i v i d a d e ambgua e incerta. o propsito do presente trabalho discutir a apli_ cao de um enfoque para o estudo das chamadas disfunes das organizaes escolares, ilustrando a discusso com um estudo sobre a escola de 1 grau, desenvolvido atravs da utilizao de mtodos de pesquisa intercomplemen tares (Gonalves, 1981).

1. DISFUNES DAS ORGANIZAES ESCOLARES De modo geral, so consideradas disfunes das organizaes escolares as prticas vistas como "ineficientes" ou "ineficazes", assim percebidas em virtude das avaliaes que usam como

parmetro a consecuo

dos objetivos

das organizaes escolares. Weick

(1976) prope que d e t e r m i n a d a s a n o m a l i a s das escolas, tais como: a no implementao de programas, a r e s i s t n c i a a adoao de inovaes, a falta de a r t ic u la o entre p a rt e do sistema da escola etc., sejam resultados de avaliaes baseadas em concepes mecans-ticas das organizaes escolares (as que procuram assim, luz congruncia segundo' do estu entre as forma e atividade das escolas). melhor sociais

Ignoram-se, explicadas

Weich, do das

condies como

organizacionais instituies

escolas

c o m pl e xa s e no como organizaes que p r i m a m pela eficincia tcnica. 0 argumento de W e i c h (1976) i congruente com o pen samento de uma corrente de estudiosos da escola, cuja preocupao tem sido a de explicar os fenmenos educacionais observados dentro da escola, m u i to

mais luz da ativ i d a d e das organizaes educacionais' do que luz de sua funo proclamada. Tais estudiosos, a que as escolas so mais orientadas e x e mp l o de Goodlad (1975), propem

pelas atividades que desenvolvem do que

pelos objetivos que possam ter.Por esta mesma orientao, no campo da teoria c u r ri c ul a r, Macdonald' (1975), dentre outros, procura concepes

a l t er n at i va s para a

explicao de fenmenos curriculares luz da

a t i v i d a d e ambgua da es cola, contrariando o pressuposto de que os o b j e t i v o s d e v e m nortear' a a t i v i d a d e educativa. No campo da teoria sobre a organizao escolar,tem

merecido espao importante, na literatura profissional (Meyer, 1977; March & Simon, 1976; Weich, 1972), as tentativas de explicao das disfunes das organizaes educacionais enquanto instituies. 0 enfoque tem por base as conjecturas 1972), sobre tendo as organizaes suas razes fortemen na te institucionalizadas de que, como

(Perrow,

justif-cativa

instituies

sociais complexas, as organizaes e d u c a c i o n a i s

procuram

desenvolver processos de adaptao e de crescimento tendo em v is ta a sua sobrevivncia sobrevivem, sobretudo, a no meio i n s t i tu c ion a l de suas Assim ' sendo, tcnicas, as escolas so, se

despeito

disfunes

porque

instituies

sociais

comp1exas,cuja

funo

institucional

confunde com sua prpria atividade. Uma das conceitualizaes baseadas no paradigma in

titucional a apresentada por Meyer e Rowan (1978). Estes autores .buscam, atravs do conhecimento uma estruturado para a sobre expanso os e resultados para o dos sistemas das

escolares,

explicao

crescimento

organizaes escolares, apesar de se m o s t r a r e m ineficientes. Assim sendo, procuram explicar a permanncia, a recrudescncia de prticas consideradas no-desejveis, todavia mantidas com persistncia nas organizaes escolares.

Na concepo de Meyer e Rowan, o enfoque i n s t i t u -cional procura entender a e s t ab i li d a de de certas prticas disfuncio escolas face S necessidade que tm tais organizaes de se nais das manterem

legitimas (garantidas em seu contexto institucional),ao mesmo tempo em que precisam de certo grau de proteo para a sua atividade incerta (ensino e socializao), a fim de que possam encontrar condies de adaptao e de crescimento. So estes, portanto, os pressupostos bsicos da teoria proposta por Meyer e Rowan. Devido necessidade que tm as organizaes escolares de se manterem i n s t it u ci o na lm e n te devido necessidade de proteo de sua legitimas' atividade e, igualmente, am bigua, as

organizaes escolares so m e l h o r compreendidas se v i s t a s como "soltas" , isto , com estruturas formais (e.g., funes, relacionamentos, p o li t i ca s e procedimentos) no articuladas com suas atividades. Tal

desarticulao, aplicada escolares. tendo

em vez de ser entendida em vista a misso

como disfuncional, merece ser -nal das organizaes

institucio

Alguns tericos da organizao escolar j h a v i a m notado a sua caracterstica de 'baixo nvel de a r t ic u la o entre par tes' (March e Olsen, 1976). Por exemplo, o subsistema professor-alu no

d e s a r t i c u l a d o em relao ao subsistema tcnico-administrativo; os planos formais so raramente implementados; as escolas escapam coordenao, controle, inspeo e avaliao de suas s tentativas de a t i vi d ad e s. E, a

despeito disso, conseguem se desenvolver e se tornar cada vez mais complexas. March e Olsen chegaram a postular, a p a r t i r de investigao sistemtica, que as i n s t i t u i e s escolares ' funcionam como uma "anarquia organizada", no sentido de que parecem no estar sujeitas aos processos convencionais de integrao entre' partes, mas que possuem uma consistncia organizacional que garante o seu funcionamento, independentemente do questionamento de sua eficincia e eficcia. Meyer e Rowan (1978) apresentam a j u s t i f i c a t i v a de que as instituies educacionais so formadas a p a r t ir de crenas sobre a

atividade racionalizada, existentes no meio ambiente institucional. Assim sendo, as organizaes educacionais se apresentam em isomorfismo com

d e t er m in a do s "mitos" do meio ambiente. Tais mitos so crenas amplamente d i f u n d i d a s e aceitas como definies da

1 - A metfora usada por Meyer e Rowan (1977), no original em ingls, "loose coupling", acoplamento solto, que indica a condio de "espao" entre estrutura formal e atividade

realidade que, aos poucos, vo se transformando em regras institucionais, responsveis pela forma e pelo desenvolvimento das organzaoes educacionais. 0 isomorfismo da escola com o meio ambiente, atravs das regras institucionais, reflete-se nas escolas atravs da incorporao de tais regras na estrutura formal da organizao escolar. Sempre que tais organizaes incorporam elementos racionalizados em suas estruturas formais, tendem a maximizar sua legitimidade e a aumentar sua capacidade de adaptao e de crescimento por que demonstram estar agindo de conformidade com propsitos valorizados coletivamente, de maneira prpria e adequada. Argumentam, ainda, os tericos do enfoque institucional que as tentativas de controle e de coordenao das atividades nas organizaes institucionais (dentre elas, a escola) conduzem ao conflito e perda de legitimidade. Uma vez que o sucesso e a sobrevivncia das escolas dependem, por excelncia, da demonstra o de sua conformidade com regras institucionais, as organizaes escolares resolvem o conflito entre as demandas de contexto (para maior eficincia) e as necessidades de sua atividade incerta e ambgua, atravs de um crescimento especfico de desarticulao, assim explicado: J que a estrutura e a atividade da escola no so congruentes, as escolas incorporam, em sua estrutura formal, as presses para mudana, sem que, contudo, tais mudanas penetrem at a atividade central da escola. Assim, a incerteza e a vulnerabilidade da atividade escolar so protegidas por meio de baixos nveis de interdependncia entre estrutura formal e atividade. As organizaes escolares protegem-se, impedindo o questionamento sobre o seu desempenho tcnico. A inspeo, a avaliao e o controle de suas atividades so minimizados. A coordena ao, interdependncia e ajustamento mtuo entre unidades estrutu rais so conduzidos informalmente. Assim sendo, o "desacoplamento" (desarticulao entre forma e atividade) permite que as escolas mantenham estruturas formais padronizadas e legtimas, enquanto que suas atividades variam em resposta a consideraes de ordem prtica .

2. A LEGITIMIDADE DE PRATICAS CURRICULARES No so pouco frequentes as tentativas de "melhoria do ensino" atravs de mudanas nas estruturas formais das escolas (Fullan, 1977), um enfoque bastante difundido em diferentes siste -

mas escolares, internacionalmente. Uma melhoria da das tentativas educativa de mais das destacadas escolas, , tendo sem era vista a a da de

atividade de

dvida, a

formalizao

prticas

planejamento

curricular,

partir

pressupostos que propem a a r t i c u l a o entre plano (estrutura formal) e atividade ed u c at i va . Tais p r ti c as so o r i en ta d a s pelo enfoque de

planejamento curricular conhecido na literatura como de "fins e meios". Tradicionalmente, os modelos de planejamento que

incorporam uma racionalidade "fins e meios" abordam o planejamento' como um processo ordenado, linear, que se i n i c ia com a d e f i n i o de objetivos, procurando, alcan-los. Os explicar, modelos baseados o no enfoque de "fins e meios" de tentam desen do , a partir dai, encontrar os meios mais eficientes para

p r e d om i na n te me n t e,

processo

t e c n o lo g ia

volvimento curricular, procurando desenvolver o conhecimento com vistas tomada de decises (e.g., mais eficazes sobre e elementos organizao substant de vos

c u r r c ul o ava1iaao).

objetivos,

S e l e o

contedos

Em torno da c o n t r o v r s i a sobre a funo do p l a n e j a mento curricular "fins e moios" gravitam argumentos conflitantes,

ressaltando-se, no d i s c u r s o e d u c a c i o n a l , as d i s f u n e s do enfoque: sua inadequao face s caractersticas da escola como organizao1 complexa, i.e., o planejamento "fins e meios" e n c e r r a uma racionali_ dade tcnica como consentnea com as p r o p r i e d a d e s da organizao e colar. A p a r t i r da, as prticas se caracterizam pela separao entre fins e meios; pelas especificaes rgidas inoportunas, dada a ambiguidade da atividade

educativa; pelas tentativas de controle e de manipulao da escola atravs da a p a r e l h a g e m tcnico-burocrtica etc. (Kliebard, 1975). Como resultado de tais crticas, algumas explicaes alternativas tm sido propostas, destacando-se o enfoque p o l t i c o e o enfoque do c u rr c ul o baseado no c o n t e x t o organizado. 0 enfoque poltico (Apple, 1977; Mann,1970;Phil1ips e

H a r t h o r n e , 1978) v o planejamento em termos da d i s p u t a sobre recursos escassos nas escolas, tais como, a autoridade, o status e o prestgio dos agentes de deciso. Phillips e Hawthorne (1978), por exemplo, concebem o desenvolvimento curricular enquanto a t i v i d a d e di-rigida influncia e ao controle de decises sobre a alocao de valores. 0 foco da anlise

p o l t i c a , p o r ta n to , o das estruturas de deciso. Percebe-se que, por este enfoque, h uma preocupao me_ nor com a produo de conhecimento sobre os aspectos substantivos do

currculo, posto que tal conhecimento pode vir, segundo o pressuposto aceito, na esteira da melhoria das decises por processo poltico . Contrariando a nfase sobre a racionalidade tcnica e politica no desenvolvimento curricular, encontra-se o desafio proposto por um novo grupo de tericos, os quais defendem o pressuposto de que a atividade de planejamento possa ser explicada luz da atividade complexa da escola. Defendem o ponto de vista de que novos sistemas de valor devem nortear o desenvolvimento do currculo, dentre eles, o tico e o esttico (Huebner, 1975). A partir de tais propostas, tem surgido o que se denomina de currculo baseado na atividade, ou enquanto "contexto organizado" (Huebner, 1975). Em tais formulaes, o conhecimento das realidades educacionais tem a primazia sobre as questes de raciona lida de tcnica ou politica. 0 currculo definido como "um conjunto de possibilidades para as transaes de aprendizagem" (Macdonald, 1973). Segundo este enfoque, os fins e os meios so integrados nas atividades educativas e, portanto, no podem ser dicotomizados no planejamento. Assim sendo, os objetivos devem emergir das transaes que ocorrem atravs da atividade organizada. Uma anlise mais aprofundada da literatura permitiria uma melhor qualificao para a afirmativa de que diferentes enfoques de currculo tm procurado estudar fenmenos distintos. A partir dal, ento, faz-se a conjectura de que grande parte da controvrsia no campo possa ser resolvida se forem examinados os interesses diversos dos vrios enfoques: a tecnologia de desenvolvimento curricular no domnio substantivo (enfoque "fins e meios"), as estruturas de deciso nas organizaes escolares (enfoque "poltco") e a Ambiguidade da ao educativa (enfoque de "contexto organizado"). Ocorre, ainda, que os modelos alternativos emergentes tm tido pouca penetrao nas escolas atravs das propostas de mudanas curriculares. H, pelo menos, dois argumentos principais que procuram justificar a lentido das organizaes escolares em termos da adoo de modelos alternativos de planejamento curricular. 0 primeiro argumento traduzido em termos do pressuposto de que, embora disfuncional, o enfoque "fins e meios" encon tra apoio na intencional idade dos agentes controladores dos recursos educacionais, em razo de seu interesse pela manuteno das disfunes percebidas. 0 enfoque "fins e meios" se presta como mecanismo de manipulao e controle das organizaes escolares, da atividade educativa e dos seus resultados.

O segundo argumento est apoiado na caracterizao da escola como possuindo baixo nvel de 'desenvolvimento tecnolgi co'. Ento, embora aceitas como vlidas, as concepes alternativas' ainda so pouco desenvolvidas heuristicamente, dificultando as deri vaes de suas aplicaes praticas. 0 argumento baseado no poder de controle e de manipulao do enfoque "fins e meios" , sem dvida, o mais reiterado . E, tambm, o que parece apresentar dificuldades para a explicao da estabilidade de prticas de planejamento nas escolas, por no estar em consonncia com o conhecimento sobre a incapacidade de coordenao formal nas organizaes escolares. Com o propsito de lanar luz sobre a questo foi realizado um estudo sobre a incorporao de prticas de planejamento curricular em escolas de 1 grau, usado para i l u s t r a r a discusso que se segue.

3. UM ESTUDO A PARTIR DO ENFOQUE INSTITUCIONAL Com o propsito de examinar a incorporao de prticas selecionadas de planejamento curricular prescritas pela reforma do ensino brasileiro de 1971, realizou-se o estudo (Gonalves,1981) de seis escolas de 1 grau, situadas em Vitria, no Esprito Santo. 0 estudo utilizou tcnicas intercompleraentares, envolvendo "su vey", entrevista,- analise documental e observao participante. 0 interesse principal do estudo foi o da descrio das prticas de planejamento curricular nas escolas estudadas, a fim de verificar a sua funo, a partir de proposies derivadas do enfoque institucional, conforme Meyer e Rowan (1978). 0 estudo, ento, tentou contribuir para o conhecimento sobre a estabilidade de certas prticas "disfuncionais" nas escolas. Pelo enfoque institucional, no modelo proposto por Meyer e Rowan (1978), tais prticas so mantidas porque as escolas precisam manter sua legitimidade in titucional, ao mesmo tempo em que procuram proteger a sua atividade prin cip al (ensino e socializao). No conhecimento que se tinha sobre a estabi1idade de prticas de planejamento curricular nas escolas, despontava como controvertida a argumentao de que o planejamento, segundo o enfo que "fins e meios", era mantido porque tinha funo controladora e manipuladora da atividade educativa nas escolas. 0 argumento pare cia estar em conflito com os resultados de estudos sobre a escola enquanto organizao complexa, cuja peculiaridade , a

sua rejeio aos processos convencionais de coordenao, inspeo e avaliao base da eficincia tcnica.

controle,

Alm disso, vrias concepes alternativas de plan jamento (baseadas em processos polticos e centradas na atividade educativa) pareciam no encontrar caminho para as prticas da escola, embora tais concepes fossem coerentes com a caracterizao da escola enquanto organizao complexa. Parecia, portanto, haver um potencial de explicao alternativa no enfoque institucional, ainda no testado no campo do currculo. 0 contexto do ensino brasileiro de 1 grau, limitado ao caso das escolas estudadas, ofereceu uma boa oportunidade para as observaes, uma vez que a reforma do ensino brasileiro de 1971 destacara a funo do planejamento, caracterizando-o como um conjunto de normas (prescries) que visavam ao apoio das mudanas pretendidas nas escolas. Identificaram-se os componentes do modelo brasileiro de desenvolvimento curricular, verificando-se a sua congruncia' com as especificaes do enfoque "fins e meios". Restava, ento, examinar-se a implementao das prticas propostas pelas normas que emanaram da Lei 5.692/71, a fim de analisar a sua penetrao nas escolas. Se as escolas, de fato, incorporassem prticas de planejamento curricular em atendimento a regras institucionais (on undas de prescries legais); e se tais regras exercessem influncia mais notada sobre o incremento da complexidade das estruturas formais das escolas, no atingindo, ao mesmo tempo, a sua atividade; e se, por outro lado, tal tipo de incorporao das regras institu_ cionais fosse ltil proteo das atividades da escola, ento, as prticas curriculares, percebidas como disfuncionais, poderiam ser explicadas como um processo funcional, tendo em vista a resoluo de conflito entre demanda institucional e atividade interna da esco la.

4. MTODOS INTERCOMPLEMENTARES Tem sido destacado o interesse pela utilizao de mtodos intercomplementares de pesquisa e de avaliao no campo das mudanas educacionais nas escolas (Fullan, 1977). No caso especfico da abordagem institucional, Meyer (1977) prope que as anlises de estrutura formal e atividade das escolas, realizadas simultaneamente, desenvolvam-se por meio de tcnicas de "malha-fina", sugeriji

do a importncia da c o m b i n a o de metodologias q u a nti t a ti v as e qual i t a t i v a s na pesquisa sob o enfoque institucional. Em termos das mudanas curriculares, a intercomple-mentar i d a d e dos mtodos b a s t a n t e relevante, pois o exame da incorporao de prticas de planejamento , essencialmente, do interesse do conhecimento sobre a estrutura das organizaes escolares, por se t r a t a r de processos da estrutura formal das escolas. Ao mesmo tempo, a anlise do planejamento, conforme d e s e n v o l v id o processos i n fo r m ai s que, d e n t ro das escolas, p e r m i t e no a observao de nas anlises

comu-mente,

transparecem

convencionais. A opo pelo uso de mtodos intercomplementares no estudo ora d i s c u t i d o procurou, ento, uma descrio do grau de entrosamento entre e s t r u t u r a e atividade, atravs da a n l i s e conjunta das percepes dos agentes envolvidos, das manifestaes de suas prticas e das percepes do prprio pesquisador, na medida em que procurava compreender a "cultura" do planejamento nas escolas obser vadas. As observaes dos aspectos

q u a l i t a t i v o s foi n o r t e a d a pela argumentao que faz Sarosson (1971), em termos de que as praticas de mudana nas escolas devam ser entendidas, sobretudo, em termos das " r e g u l a r i d a d e s " da c u l t u r a da escola, isto , de suas p r t i c a s costumeiras, luz das interpretaes feitas pelos

p a r t i c i p a n t e s da cultura da escola.

4. CAMPO DE OBSERVAO E INSTRUMENTOS

As

seis

escolas

de

grau

estudadas

haviam

sido

criadas em 1970, a t r a v s do programa de ginsios polivalentes. Procedimentos e s t r u t u r a d o s : Um "survey" com o total de professores das seis escolas foi d e s e n v o l v i d o com o o b j e t i v o de o b t e r as p e r ce p e s dos professores sobre o planejamento nas escolas. Para a coleta de dados por meio de q u e s ti o n r io e de

e n t r e v i s t a e s t r u t u r a d a (com as supervisoras escolares), traba-lhou-se a partir d-e dois principais constructos identificados na t e o r i a norteadora do estudo, i.e., e atividade (complexidade sobre o das ativ i d a d es to e de o

planejamento)

controle

(controle

desenvolvimen_

acompanhamento do currculo). Para a m e d i d a de a t i v i d a d e incluram-se, por exemplo, indicadores curricular de nas variveis escolas do seguinte tipo: (1) ao nveis de deciso do

(percepo

q u a nt o

desenvolvimento o

c u r r c u l o em cinco n v ei s d i s t i n t o s , desde o nvel da escola at

do aluno, individualmente); (2) demanda sobre o planejamento ( percepo quanto is fontes de demanda sobre o planejamento nas escolas); (3) fontes dos objetivos (percepo quanto s fontes de infor mao u t i li z ad a s como base para a d e f i n i o dos o b j et i v os para a escola e para o ensino); (4) fontes dos contedos (percepo quanto s fontes de informao u t il i za d as para a definio dos contedos nos planos das escolas e nos planos instrucionais); (5) utilizao de guias curriculares (percepo q u a n t o utilizao das propostas curriculares do s i s t em a estadual). Os elementos substantivos do currculo (objetivos ,

Seleo de contedos etc.) foram derivados, tambm, a partir de esquema para a coleta de dados sobre o currculo (Goodlad, 1977), que prope vrios nveis de dados: (a) tipos de currculo (ideal, social, institucional, instrucional, individual); (b) aspectos substantivos (objetivos, contedos, organizao da aprendizagem etc.) e (c) fatores qualitativos a serem considerados em

conjunto com a escolha dos nveis de observao e dos aspectos substantivos. Tais fatores medem, por exemplo, processo decisrio, adequao, importar-cia, prioridades, justificativas etc). Para as observaes sobre o controle do currculo ' foram identificados diretrizes documental descritores sobre o de controle e de formal sua (existncia execuo); sobre o de de normas, controle

planejamento e registro

sobre

(produo

documentao

planejamento

curricular) e de controle informal (contatos'inteface' entre participantes do planejamento nas escolas). A anlise d o cu m e nt ri a procurou examinar o contedo dos documentos de planejamento e de acompanhamento do currculo for mal, a

extenso e a c o m p l e x i d a d e das normas sobre o planejamento, refletidas pela sistematizao documentria. Serviram de base anlise documental: (a) normas das

escolas: regimentos, normas didtico-pedaggicas especificas do sis-tema de superviso; (b) documentos de planejamento gerado dentro da -escola; (c) documentos de planejamento gerados fora da escola e ao nvel de coordenao central das escolas; (d) os produtos do planejamento: planos de curso, materiais instrucionais etc; (e) relatrios sobre os resultados do ensino; (f) documentos gerados pela es.cola para o controle do acompanhamento da a t i v i d a d e escolar.

Procedimentos

no

estruturados:

Para

os

dados

quali-

tativos (anlise documental, entrevista e observao), duas escolas foram selecionadas, segundo c r i t r i o s de amostragem terica propostos por Glaser e Strauss (1977).

Segundo estes autores, a amostragem terica e o processo de coleta de dados para a gerao de teoria, atravs do qual o pesquisador simultaneamente recolhe, codifica e analisa os dados e decide que dados sero colhidos em seguida, a fim de desenvolver sua teo ria emergente. (Glaser e Strauss, 1977, p.45). Glaser e Strauss sugerem, ainda, que os estudos qua litativos se desenvolvam com base em mtodos de anlise comparativa, atravs do qual as situaes a serem estudadas so escolhidas pela "maximizao" ou pela "minimizao" das diferenas ou semelhanas, face ao fenmeno estudado. A partir da, ento, sero derivadas as categorias que emergiro das observaes e sero determinados os seus a t r i b u t o s e relacionamentos. Embora o propsito do estudo no tivesse sido o de "gerar" teoria, foram aplicados os critrios sugeridos por Glaser e Strauss, em virtude da aplicao de proposies tericas at ento ainda no examinadas no campo das mudanas curriculares. A perspectiva analtica proposta pelos autores poderia contribuir como orientaco para a anlise qualitativa. Foram ento feitas (a) a escolha das escolas para a observao participante; uma das duas escolas observadas. Para atender escolha das duas escolas, levantou se, inicialmente, um perfil das seis escolas,.com base nas categorias predeterminadas pela teoria norteadora do estudo, objetivandose, ainda, a escolha segundo o critrio de "relevncia terica" do campo de observao. 0 referido perfil foi traado a partir de entrevistas estruturadas junto superviso nas escolas, bem como a p a r t i r das observaes iniciais nas seis escolas, quando da adminis_ trao do questionrio aos professores. Assim sendo, seguindo-se os critrios de amostragem terica, na categoria atividade, serviram de base para a Seleo das duas escolas as semelhanas e as diferenas quanto aos nveis de planejamento para a escola e para a sala de aula; na categoria controle, as escolas escolhidas tambm apresentavam semelhanas e diferenas destacadas quanto a assessoria de pessoal da superviso central, experincia e vivncia na escola por parte do pessoal tcnico e sistematizao do conjunto de normas,ten do em v i s t a o acompanhamento do ensino nas escolas. Para as amostragens em cada escola (situaes) ( e. (b) a escolha das amostragens tericas (situaes observadas), no contexto de cada

g., interaes formais e informais entre supervisores e professores), foi ainda observada a possibilidade de "saturao" das observaes. Desta

forma, foram escolhidas as situaes que permitissem que as analises dos dados "esgotassem" as possibilidades de informao pertinente, procurandose, por este critrio, superar as limi_ taces de tempo de observao junto s escolas. Assim sendo, foram "saturadas" as observaes sobre o controle do acompanhamento em situaes de reunies de Conselho de Classe, assistindo-se ao total destas reunies. Foram observadas, ainda, todas as situaes em que havia assessoria de pessoal da a d m i n i s t r a o central para o planeja-mento nas escolas.

6. A ANALISE TRIANGULADA

A triangulao,

ou seja, "a combinao de m l t i p l a s

fontes de dados, vrios mtodos de c o l e t a e d if e re nt e s perspectivas de investigao" (Andr, 1983), foi o p r i n c i p a l procedimento de anlise. A importncia da triangulao vista de Webb et alii (1966): tem sido destacada, notan-do-se o ponto de

Se uma proposio for confirmada por meio de um ou mais processos de independentes sua de m e d i d a, ser a

incerteza

interpretao

conside-

ravelmente reduzida. A evidncia mais persuasiva a obtida por meio de triangulao de processos de

medida. Se uma proposio subsis tir, apesar de uma srie erros de medidas imperfeitas, e ta com todos os seus ser

irrelevantes,

proposio

poder

confivel. (p. 30)

Para orientar a anlise triangulada, foi proposta para o estudo uma abordagem que procurava atender a trs questionamentos principais, ao se a n a l is a r em os dados. Procurou-se atender aos seguintes aspectos

metodolgicos: (1) H a percepo de que uma determinada p r t i c a tenha sido adotada ou no pela escola?; (2)Quais as semelhanas e diferenas entre as percepes dos participantes ' das escolas quanto a incorporao de

determinadas prticas, processos envolvidos e justificativas para a adoo das prticas? e (3) Que informaes fatuais e que percepes do observador podem ser utilizadas para descrever as manifestaes das prticas adotadas?

7. ALGUNS RESULTADOS

Recorde-se que o propsito do estudo era o de verifi-car a incorporao de prticas de planejamento na estrutura das escolas e nas

a t i v i d a d e s de planejamento, atravs da anlise orientada por teoria que p r e d i z i a que certas regras i n s t i t u c i o n a i s (no caso, prescries legais) seriam melhor absorvidas pela e s t r u t u r a do que pela a t i v i d a d e da escola, por fora de processos de legitimao e de proteo da atividade

e d u ca t iv a da escola. Uma questo do estudo procurava informao sobre as

ati v i da d es de planejamento nas escolas estudadas. Uma das catego-rias de atividades analisadas foi a da c o m p l e x i d a d e do d e s e n v o l v i -mento c u r r i c u l a r em vrios n v e i s de deciso d e n t r o da escola (i.e., escola, rea de currculo, m a t r i a ou a t i v i d a d e de ensino, sala intra-classe e aluno). Os dados revelaram que as escolas enfatizavam mais de aula, grupos

i n t en s am e nt e o planejamento ao nvel da escola (pelo d e s e n v o l v i m e n to do C u r r c u l o Pleno), sendo m u i t o menos elaborados os planos aos nveis da sala de aula, de grupos e s pe c fi c os ou do aluno. As escolas mais legtimas tinham planos institucionais mais c o m p le x os e eram v i s ta s pela

coordenao c e n t r a l das escolas como modelares, re-cebendo a s s ist n ci a sistemtica da superviso central do sistema de ensino. Os professores p e r c e b i a m (resultado do "survey) que os nveis de planejamento mais elaborados eram os da reas de ensino e o da escola, pois viam os seus planos como sendo teis, p r i n c i p a l mente,

c o n s t i t u i o do plano i n st i t uc i on a l. Os documentos de orientao ao planejamento r e p ro d uz i am orientao as normas sobre o planejamento ao nvel de sistema. Os oruindas do nas escolas

dos documentos de pelos

resultados

planejamento

quais os rgos de acompanhamento se interessavam eram os que t r a t a v a m das "classificaes" gerais: a t e n d i m e n t o g r a d e curricular, ao c a l e n d r i o, aos horrios de funcionamento das escolas. As tcnico, observaes permitiam do ver o envolvimento do pessoal desen

principais

iniciadores

planejamento

instit u c i o n a l ,o

v o l v i m e n t o de esforos para a composio dos planos, os quais, em certos casos, p o d e r i a m r e s u l t a r em bem a r q u i t e t a d o s e volumosos documentos de mais de 300 pginas datilografadas.Os prazos para remessa dos planos eram atendidos, parcialmente, com encaminhamento p r i o r i t r i o a a d m i n i s t r a o c e n t r a l do que fosse de interesse das c l a s s i f i caes .

Para o desenvolvimento do plano institucional, as escolas adotavam prticas de " d e s m a n te l am e nt o" dos planos dos anos anteriores, procurando a pr o v ei t ar as peas teis composio dos novos planos (em

geral, eram os o b j e t i v o s do ensino, os da escola , as normas para o ensino na escola, as descries da comunidade). As observaes sobre a d e f i ni o dos objetivos (sua

complexidade) tambm apresentavam resultados b a s t a n t e congruentes, dadas as v r ia s fontes de informao. Independentemente das escolas, os objetivos se mantinham idnticos, pois eram reprodues dos obje tivos contidos nos

documentos oriundos de rgos da a d m i n i s t r a o ' central das escolas ao nvel de sistema. Para pusessem objetivos os supervisores, no era necessrio que se pru

para o ensino nas escolas, pois estas adotavam, como

seus, os objetivos gerais propostos pela Reforma e reiterados nos documentos de orientao ao planejamento ao nvel de s i s te m a es tadual . H a v ia baseadas em "mitos" normas a institucionais da amplamente atividade aceitas das e

sobre

racionalidade

escolas,

incorporadas pela definio de objetivos operacionais para o ensino. Os treinamentos que recebiam as equipes das escolas enfatizavam o nas de

desenvolvimento de conhecimentos na rea de definio de objetivos; escolas, o assessoramento era para esta da superviso As central das do s i ste m a

superviso

atividade.

normas

escolas

continham

recomendaes expressas para a d e f in i o operacional dos objetivos. Os planos dos professores expressavam uma preocupao com a opera ~ cionalizao dos fins do ensino. Entretanto, a c o m p l e x i d a d e da definio dos objetivos era caracterizada por uma "tecnologia de legitimao", no sentido de que havia o atendimento dos requisitos institucionais em maior intensidade do que o atendimento das necessidades dos alunos e do ensino. Os professores indicaram, pelo "survey", que a principal fonte para a definio dos objetivos do ensino era a Proposta Curricular. 0 atendimento das prioridades do professor, dos seus conhecimentos e interesses era tambm fa t or p r i or i t ri o na

definio dos objetivos. A Seleo dos contedos tambm era d e s e n v o l v i d a em funo das classificaes includas nas prescries os das de legais (atendimento mi-nimo). de dos A

contedos crescente vocacional

especificados, diminuio parecia da

especialmente carga horria para um

currculo

a t i vid a d es de

orientao fa_ ce ao

contr ibuir

clima

apatia

planejamento:

No comeo, nos (os professores de A r t e s Pr

ticas) at reclamvamos (sobre as condies de oferta das atividades), e at mesmo escrevamos isso nos relatrios que nos eram cobrados. Mas, logo a gente viu que ningum se preocupava. Agora, a gente nem planeja mais. Todo ano ns encaminhamos os menos planos que a gente fez no Premem (treinamento' para habilitao), h 10 anos atrs. (Depoimento de professor de Artes Prticas). Pelo "survey", tinha-se que , de modo geral, a Seleo e a organizao dos contedos eram feitas sem consulta aos planos das escolas. A parte do planejamento dos contedos que se apresentava mais desarticulada era a das recomendaes tcnicas para sequenciamento, equilbrio e integrao dos contedos. Tais aspectos no obedeciam s sugestes das prescries e sim a considera es de ordem prtica dentro das escolas (interesses e conhecimen -tos dos professores, disponibilidade de recursos etc.). Outra questo do estudo tentou analisar o controle sobre o planejamento. Observou-se que os mecanismos de controle utilizados para o acompanhamento do currculo tambm foram melhor entendidos luz das informaes obtidas por diferentes mtodos de coleta de dados. Os professores percebiam, pelas respostas dadas ao "survey", que tinham controle sobre as decises instrucionais, excetuando-se as questes de carga horria e de objetivos do ensino na escola (classificaes importantes controladas pelas normas institucionais). Percebiam como suas as decises sobre: objetivos instrucionais, mtodos de ensino, adoao de livros-texto e mtodos de avaliao da aprendizagem. A iniciativa para o planejamento partia, geralmente, da superviso da escola. Os instrumentos de controle percebidos como mais Frequentes eram: os registros de classe (Pautas) e as reunies formais cora a superviso. Os professores, no entanto, no sentiam como problemtico o controle sobre suas atividades na sala de aula. no percebiam haver presso para o cump rim ent o dos planos e nem viam as normas para o planejamento como constrangedoras da ao docente. Sentiam-se com bastante liberdade para planejar e para inovar em sala de aula. As entrevistas com as supervisoras revelaram sua pro-

preocupao com o respeito ao "espao" do professor, coerentemente' com o que informa a literatura sobre a necessidade que tm os

fessores de domnio sobre a sua atividade incerta. As supervisoras escolares percebiam o controle informal, por meio de discusses com os professores, como os meios mais eficazes de acompanhamento da at i v i d a d e docente. Para evitar conflito, a integrao entre professores era realizada por procedimentos informais. 0 atendimento ao professor era realizado como um servio, destacando-se as interaoes para a resoluo de situaoesproblema (normalmente relacionadas com a socializao e com o rendimento dos alunos). 0 controle das atividades era feito, mais freq u e n t e m e n t e , nos casos de socializao de professores novatos. Os resultados das avaliaes dos planos dos professores eram do domnio da prpria escola. As escolas dispunham de complexo instrumental de acompanhamento das atividades de ensino (e. g.,. formulrios, fichas, roteiros de relatrio). Todavia, os resultados das eventuais avaliaes feitas sobre os planos dos professores e sobre o seu cumprimento eram protegidos internamente, no estando sujeitos a encaminhamento para fora da escola.

8. CONCLUSES 0 estudo permitiu concluir que as prescries legais para o planejamento curricular eram institucionalmente incorpo radas nas escolas. Tinham uma influencia destacada sobre o incremen to da complexidade das estruturas de coordenao nas escolas, atravs da maior formalizao do sistema de coordenao curricular. As praticas de planejamento curricular nas escolas eram desenvolvidas em funo das prescries normativas. Enfatizava-se o nvel institucional de planejamento (para a escola), que incorporava, assim, as prescries genricas teis demonstrao de que as escolas estavam agindo de conformidade com as regras institucionais. Por outro de ' que lado, o planejamento era a norteado para as e a atividades recomendaes integrao especfi-cas metodolgicas ordem ensino no pelas

enfatizavam

coordenao

curricular. Estes aspec_ tos eram atendidos por consideraes de pratica, no contexto das incertezas e das limitaes das prprias escolas. Para o controle do planejamento nas escolas tambm eram atendidas, preferencialmente, as classificaes genricas nas prescries, especialmente os contedos mnimos prescritos e a carga horria. 0 controle das atividades com vistas ao planejamento da instruo era desarticulado em relao estrutura formal, pois predominavam as tentativas de coordenao por meio de processos in-

formais. Para a demonstrao de que as escolas agiam legitimamente, os aspectos de planejamento curricular que eram apoiados nas regras

institucionais eram observados, atravs de maior for malizao das normas de p l a n e j a m e n t o nas escolas, b e m como atravs de maior com-pexidade do controle documental. Para e a proteo do seu das escolas, os no resultados transpunham do as

planejamento

instrucional

acompanhamento

fronteiras da escola, a no ser que se tratasse da comprovao de que as regras i n s ti tu c i on a is haviam sido incorpora -das . 0 baixo nvel de articulao entre as prescries e a sua implementao na a t i v i d a d e da escola resolvia conflitos entre as demandas de contexto e a a t i v i d a d e i n c e r t a das escolas. Estas, predominantemente, incorporavam as prescries que pareciam no entrar em conflito com a sua atividade. 0 planejamento curricular, pelas praticas "fins e meios",

parecia ter uma funo legitima-dora, na m e d i d a em que comprovava a adoo das prticas requeridas, ao mesmo tempo em que garantia o no

questionamento das prticas nas escolas. Embora reduzido numero o de as observaes e a tivessem sido limitadas do a um

escolas

aspectos a

selecionados de

planejamento til ao

curricular,

estudo

permitiu

explorao

conhecimento

levantamento de proposies, visando ao m elhor conhecimento das disfunes do planejamento c u r r i c u l a r na escola. No campo das mudan as educacionais nas escola, ressaltam-se, a partir do estudo, as possibilidades de

reconsideraes do alcance p r e t e n d i d o pelas mudan as com origem exgena e que visam mudana nas prticas das escolas. Sobretudo, e de interesse o aprofundamento das a n l i s e s sobre as expectativas de mudanas na escola por meio de planos instituci nais.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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M.E.D.A.

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contexto

significados:

algumas

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systems.

PESQUISA PARTICIPANTE: POSSIBILIDADE PARA 0 ESTUDO DA ESCOLA

MARIA M. MALTA CAMPOS

Observa-se, em relao aos estudos sobre a escola, a mesma insatisfao e inquietao que levaram muitos a enveredar pela experincia da pesquisa chamada de "participante", em outras reas. Quando se trata de educao, esta tendncia revela um

interesse especial, dada a dimenso educativa inerente s experincias de pesquisa recente participante. Com efeito, uma das razes do ressurgimento mais dessa linha de investigao encontrase justamente nas

experincias de educao popular que se inspiram mais ou menos diretamente em Paulo Freire. A valorizao do saber popular, o r espeito pelo ritmo e pelo processo de construo de conheci-mento vividos pelos adultos com os quais interagem os animadores ou monitores, o projeto de transformao que supe a superao do isolamento e da excluso, o aluno visto como sujeito desse processo,to dos estes elementos encontram-se presentes com maior ou menor clare-za nas experincias e propostas de pesquisa participante,

investiga ao m i l i t a n t e , enquete operria, ou qualquer outro nome que se quei-ra dar. Estas senrolam-se com grupos experincias, da populao na que maior desejam parte dos casos, dealgum

conhecer

melhor

aspecto de sua r e a li d ad e , para poder agir sobre ela. Estes gru pos, que podem encontrar-se em estgios diversos de mobilizao e tomada de

conscincia sobre sua p r p ri a situao, podem ou no ser aqueles que tomam a iniciativa de propor a pesquisa. De qualquer' forma, a participao de um ou mais elementos externos, dos na qualidade e de profissionais ou de ao

militantes

detentores

conhecimentos

tcnicas

necessrios

desenvolvimento do projeto, coloca lado a lado pessoas com origem e formao d i v e r s a para levar a cabo uma determinada tarefa. A tnica das propostas de participao em exatamente sobre o t i p o de interao que se desenvolve entre pesquisa incide

essas pessoas com caractersticas diferentes e com uma insero na realidade tambm distinta. Qual o poder que cada um dos parceiros tem sobre os objetivos e o andamento do trabalho; como devem ser os procedimentos em cada etapa, de forma a assegurar ao grupo popular o dire ito de se apropriar das descobertas e do conhecimento que vai sendo acumulado; como deve ser distribudo o produto final da pesquisa, de que maneira se assegura a devoluo dos resultados para a populao e o controle de sua disseminao para terceiros. E, questo nem sempre bem resolvida, como garantir que o trabalho se constitua realmente em pesquisa, ou seja, em conhecimento crtico da realidade, e no se perca em um simples exerccio de camaradagem ou de ativismo poltico no sentido mais estreito. Na realidade, existe sempre uma tenso entre dois plos de investigao, para usar a terminologia de Thioller.t. De um lado, a urgncia da realidade, o compromisso agir dos grupos mobilizados da populao; de outro, a vontade os Michel de de

conhecer, de superar a viso do senso-comum, de interpretar aquela realidade segundo uma realidade mais abrangente para a qual j exis_ tem teorias, modelos explicativos e conhecimento acumulado. claro que este conhecimento mais critico tambm contribui para os projetos de transformao da realidade e, neste sentido, soma-se o proje_ to local de mudana. Entretanto essa ligao nem sempre transpa rente e sem problemas. no so a possibilidade de se apropriar do co nhecimento produzido diferenciada (para os parceiros da pesquisa), como tambm a presso para agir sentida mais de perto por est v i t a l m e n t e ligado quela realidade. Ora, todos esses aspectos de proposta da pesquisa participante ganham uma nova especificidade quando o objeto do estudo a escola, pois a escola justamente a instituio cuja razo de ser a transmisso do conhecimento socialmente acumulado. Ou seja, dentro da escola esto, por definio, presentes os mesmos atores ou, pelo menos, atores correspondentes queles j menciona -dos: o aluno e o professor, os que aprendem e os que devem ajudar a aprender. E tanto isso verdade, que as crticas que so feitas aos esquemas tradicionais movimento de de pesquisa so muito semelhantes s crticas educao popular realizou sobre o ensino que o formal, quem

muitas destas, por sua vez, recuperadas do escolanovismo. Sem a inteno de esgotar os exemplos, o aluno entendido enquanto sujeito da aprendizagem e no objeto passivo da ao do professor - corresponde ao entrevistado ou observado, que passa a ser visto tambm co mo sujeito do processo de investigao. 0 mesmo paralelismo pode ser estabelecido entre a crtica ao contedo tradicionalmente trans mitido pela escola, apontado como dissociado da realidade vivida pe

los alunos e no construdo a p a r t i r dessa experincia, atravs de um processo que se d e v e r i a i n i c i a r p e l a v a l o r i z a o do saber do alu no. Da mesma forma, as propostas de pesquisa p a r t i c i p a n t e valorizam o saber popular, tentando r e c o n s t r u i r a h i s t r i a de suas lutas e integrando o conhecimento da r e a l i d a d e i n v es t ig a o. Trata-se, no fundo, de uma mesma proposta pedaggica local ao processo de discusso suscitado pela

subjacente s duas l i n h a s de t r a ba l ho que se propem, r e s pe c ti v a mente, a rever as prticas de pesquisa e a rever as prticas escola res. Partindo desta primeira constatao, resta examinar, ainda que e squ e m at i ca m en te , como se poderiam desenvolver, dentro da escola, experincias de investigao que se i n s p i r e m nessa chamamos de "participante". Em p r i m e i r o lugar, seria n e c e s s r i o c o n s i d e r a r que a escola apresenta-se como uma i n s t i t u i o onde esto presentes personagens que desempenham d i f er e nt e s papis, d e tm graus diversos de poder e esto ligados a um a parato b u r o c r t i c o mais amplo, o sistema de ensino, o qual desenvolveu n v e i s h i e r r qu i c os e redes b a s t a n t e c o m p l e x a s de relaes entre esses nveis. Este primeiro' dado i n d i c a que seria no mnimo pouco p r o d u t i v o ingressar na escola com uma postura ingnua, sem levar em conta a teia de relaes nem sempre t r a ns p ar e nt e s e n t r e os d i v er s os atores ali presentes: dire-tor, professores, funcionrios, pais eventualmente linha que

presentes, alunos, inspetores, etc.. Do pesquisa lado de dentro da escola, as possibilidades de

so muitas,

mas nem sempre simples

de definir. Uma primeira e

d i f i c u l d a d e sugerida pelo e s t i m u l a n t e a r t i g o de Elsie Roclwell Justa Ezpeleta, p e s q ui s ado r a s em mexicanas que realizam uma

observao em escolas

aprofundada,

i n s pi r ad a

m e t od o lo gi a s

antropolgicas,

elementares. Tentando olhar a escola com olhos d e spi d o s

das categorias

d e s e n v o l v i d a s a p a r t i r de anlises baseadas na estrutura ' f o r m a l do s i s te m a escolar,olhando-a "do lado de baixo" segundo sua expresso ("desde abajo"), elas constatam que o objeto da anlise que assim comeam a

c o n s t r u i r em nada se p a r e c e com aquele que decorre das anlises f e i t a s "do lado de cima". Com efeito, elas conseguem captar, atravs de sua

abordagem, como uma dada escola e soc i a l m e n t e construda por aqueles que ali integram: pais, grupos da populao, professores, no alunos, uma diretor, linha de

serventes

etc..

Embora

estas

pesquisadoras

sigam

trabalho que possa ser i d e n t i f i c a d a como "pesquisa participante", na r e a l i d a d e sua abordagem permite i n c lu i r no campo do o b s e r v v e l m u i t o s aspectos que, ge-

ralmente so captados por essas pesquisas: a histria local da esco la, o significado dos vrios componentes da instituio e da ao escolar para as pessoas que concretamente lhe do vida no dia-a-dia. A maior parte das experincias de pesquisa que envolve algum grau de participao na escola, refere-se, no entanto, a aspectos

especficos da ao escolar, mais e s p e ci a l me n te relao professor-aluno e a questes ligadas ao processo de aprendiza -gem. Ou seja, so da

investigaes que, de alguma forma, pressupem o o b j e t i v o

explcito

escola - transmisso de conhecimentos, atitu-des, hbitos - e a p a r t ir da se propem a p e sq u is a r formas mais adequadas e desejveis de a lcanar essa finalidade, atravs de uma ao junto aos professores ou demais

a d u l t o s que lidam com as crian-as, ao que acompanha todo o processo de pesquisa e faz parte int e g r a n t e dele. Nesta categoria podemos incluir os estudos realiza -dos pelo SRESAS, do INRP - I n s t i t u N a t i on a l de Recherche Pdagogi-que - na Frana e os estudos coordenados por Bruner, na Inglaterra, no campo do ensino em todas elementar as suas e pr-escolar. uma Essas experincias se costumam de um

apresentar,

fases,

dimenso

que

aproxima

treinamento junto aos elementos da equipe da escola envolvidos no projeto. Reside justamente a o ponto interessante a ser

destacado: a dimenso educativa da pesquisa participante expres-sa-se, no caso da escola, na forma de uma apropriao, por parte dos professores, de instrumentos de a n l i s e e observao que so de domnio dos pesquisadores educacionais, como por exemplo tcnicas de observao e registro do trabalho em sala de aula. Aprendendo a usar essas ferramentas, o professor acaba por apropriar-se, tambm, de meios que o auxiliam a encetar, por si prprio, um trabalho de reviso e aperfeioamento de sua prtica. Alm disso, ao

estabelecer com o professor ou grupos de professores uma relao aberta de troca que acompanhe e condicione o processo de pesquisa, o pesquisa-dor

provoca indiretamente um questionamento das prticas autorit -rias vigentes na escola, tanto entre os professores e seus superiores, como entre

professores e alunos ou professores e pais. Dessa forma, o impacto da pesquisa na escola pode ser sentido e avaliado d u r a n te o processo. A utilizao dos resultados finais do trabalho apenas mais uma forma de d e v o l v e r para

aquela escola o produto do t r a b a l h o realizado em conjunto. Por outro lado, a u t i l i d a d e e a a p l i c a b i l i d a d e desses resultados alguma coisa que j vai sendo testada no percurso, o que representa uma garantia maior em termos da relevncia do estudo. Francesco Tonucci, em artigo t r a d uz i do e p u b l i c a do pelos Cadernos de Pesquisa, realiza um i n v e n t r i o das aplicaes

de uma abordagem p a r t ic i pa n t e

nas pesquisas a que ele se refere co mo

pesquisa na escola e no sobre a escola. Muitos dos instrumentos usualmente utilizados em metodologias experimentais so ento recuperados dentro dessa outra proposta, como o caso das provas obje-t i v a s e das observaes

quantificadas, alm de outros provenientes da sociologia e da psicologia, como o questionrio, a observao cli-nica, o sociograma. As pesquisas do SRESAS na Frana utilizam o vi-deotape como uma forma de transformar aquele que observado no observador de si prprio, tcnica que p e r m i t e a discusso e a formulao conjunta com o pesquisador, de propostas de mudana no comportamento em situao de

trabalho. A equipe de Bruner, na Inglate ra, usou pequenos gravadores que eram colocados no bolso da professora de pr e que ela mesma ligava por perodos de 20 minutos. Cada professora s e l e ci o na v a o objetivo que ela julgava i m p o r t a nt e perseguir em seu trabalho e ligava o gravador quando desejava registrar' momentos relevantes para esse esforo. A transcrio das gravaes era ento d i s c u t i d a em conjunto com os p e s q u is ad o r es e novos registros eram feitos para c a p ta r possveis mudanas de conduta. No realizadas comportamento sobre de o uma caso das observaes das era sistemticas no pr, que nas foram o

comportamento criana-alvo

crianas observado

quais

minuciosamente

durante e da

perodos curtos de tempo, observaes que depois foram quant-f i c a da s analisadas comunidade estatisticamente, interessaram-se em associaes aprender a de usar pais esta e monito res

tcnica

para

seus

prprios objetivos. Havia a c o n sc i n c ia de que o professor, e mesmo a me monitora, que aprende a observar, ganha melhores condies de reformular e aperfeioar seu prprio trabalho. Todas essas experincias constituem-se em respostas insatisfao cada vez mais m a n if e st a da pela escola com as pes_ qui sas que a utilizam como objeto ou espao de investigao. Como diz Tonucci, a

pesquisa "j denunciou todos os erros da escola" . Segundo ele, os erros da escola do v i d a a novas pesquisas sobre esses erros e assim por diante. A p a r ti c ip a o da escola na pesquisa permite superar esse crculo vicioso, pois a experincia mostra que s os resultados de trabalhos realizados

com a escola tm possibilidade de m o d i f i c a r a prtica concretamente seguida por ela. As p e s qu is a d or a s do SRESAS r e v e l a m que "Nossa presena no neutra, ela cria na escola um vento de contestao". Finalmente, r e s ta r ia comentar a experincia de

e s t u d a r a escola, no do lado de baixo nem do lado de cima, mas do lado de fora. Esta foi a linha a d o t a d a em est u d o que realizei sobre quatro

escolas da zona sul de So Paulo. Neste trabalho, a pesquisa

d e s en v ol v id a com a participao de dois grupos de moradoras dos bairros supostamente atendidos por estas escolas, recuperou a histria local de luta pelo acesso ao ensino e l e m e n t a r e pela permanncia das crianas nas precrias escolas conquistadas. A perspectiva da investigao, que procurava a n a l i s a r as t e n ta t iv a s de participao da populao junto s escolas, de acordo com a percepo dos grupos de moradores que tomaram parte nessas lutas, se por um lado p e r m i t i u levantar e discutir aspectos fundamentais que caracterizam o tipo de p a r ti c ip a o que os moradores conseguem desenvolver, por outro no chegou a discutir em detalhe essa interao'

sempre conflitiva, de forma a levar em conta o que realmente ocor re dentro da escola. Ou seja, a analise procurou dar conta da verso p o pu l ar dessa "guerra" e n t r e p o pu l a o e sistema escolar (con-forme expresso de uma das mes) e, nessa verso, a atuao das di_ r e t o r a s e professoras aparece, exclusivamente, evidentemente traz segundo muitas a percepo dos para pais a e moradores, do o que

limitaes

compreenso

problema.

Entretanto, por constituir, sem d_ vida nenhuma, o elo mais fraco da cadeia de p o de r do sistema de ensino, entender a percepo e a v i v n c i a da clientela o da que escola ocorre constitui r e a l me n te tarefa na fundamental como se queremos as

compreender

escola

desejam

pesquisadoras mexicanas - e se queremos i n v e s t i g a r as p o s s i b i l i d a d e s de transformao dessa escola dentro de uma r e a li d ad e onde os movimentos sociais deserape nham um papel cada vez mais visvel. Assim, as possibilidades da pesquisa participante em relao ao e s t u d o da escola p a r e c e m ser tanto maiores q u a n t o mais

adotam o c r i t r i o

da proximidade, seja colocando-se dentro da unidade

escolar, seja olhando-a do lado de fora, da p e r s p e c t i v a do bairro. Esta proximidade r e s t ri n ge - se a m p l i t u d e dos estudos -g e r a l m e n t e estes

so estudos de caso-e p e r mi t e a anlise mais cuid a d o s a dos mecanismos nem sempre transparentes que esto em jogo na escola e que acabam por

produzir

estes ou aqueles

resultados

junto

s crianas, principais

d e s t i n a t r i a s da a t i v i d a d e escolar. Como vimos, no s permite que a anlise pesquisas inclua mais no seu mbito como fatores traz nem sempre a perceptveis possibilidade por da

amplas,

consigo

transformao, que pode se iniciar no aqui e no agora. Finalizando, restaria examinar quais seriam as

l i m it a e s de tal linha de trabalho. Os relatos disponveis fazem sempre meno s d i f i c u l d a d e s encontradas: falta de tempo dos professores para p a r t i c i p a r das tarefas envolvidas nos projetos, prazos das pesquisas que nem sempre c o i nc i de m com os prazos escolares, necessidade de uma

continuidade d i f i c i l m e n t e garantida, interferir-

cia de f a t o r e s p o l t i c o s ou conjunturais externos, e a s s i m diante.

por

Entretanto, p r o v v e l que as limitaces mais srias sejam de outro tipo. Que pr o b le m as , basicos para o da escola, no so passveis de a b o rd a ge n s desse t i p o ? Que tipo de dados, s coletados por estudos q u e a d o t a m m e t o d o l o g i a s que no c o m p o r ta m a p a r t i c i p a o da escola, so f u n d a m e n t a i s para sua a n l i s e ? 0 programa de pes quisas

d e s en v ol v id o por Bruner, por exem plo, u t i l i z o u v r i a s abordagens, que n e m sempre p r e v i a m uma d i m e n so p a r t i c i p a n t e . Combinando, porem, d i v e r s a s formas de i n v e s t i g a o, foi possvel chegar a uma a n l i s e b a s t a n t e c o m p l e t a e ampla das formas de guarda e e d u c a o da c ri a n a de 0 a 5 anos. A ttulo de concluso, fica a hi p t es e de que a

p e s q u i s a p a r t i c i p a n t e reserva inmeras p o s s i b i l i d a d e s para o estudo da escola, sempre que no seja entendida como soluo mgica,

definitiva

ou exclusiva. 0 inundo pequeno mas i l i m i t a d o

da escola

a i n d a tao pouco conhecido em suas p o s s i b i l i d a d e s de t r a n s f o r m a -o, que no se pode p r e s c i n d i r de nenhuma forma de pesquisa que t e n ha

condies de trazer um pouco de luz para seus problemas, seja a curto ou a longo prazo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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em dois bairros de So Paulo. Tese de doutora-

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TONUCCI, Francesco. A pesquisa na escola: notas para debate. Cadernos de Pesquisa. so Paulo, (Al): 64-69, maio 1982.

NOTAS A RESPEITO DAS DIFERENTES PROPOSTAS METODOLGICAS APRESENTADAS

APARECIDA J. GOUVEIA

TUIOLLENT procura realizar no curto perodo de tempo que lhe reservado de do a difcil empregadas tarefa no campo sumrio de das da apresentar cincias diferentes humanas dos . A

modalidades despeito

pesquisa carter

necessariamente

discusso

tipos

descritos, o trabalho muito oportuno, pois, alm de apontar o problema dos radicalismos, cujos e f e i t o s entre ns se tm feito sentir sobretudo em programas modalidade de de ps-graduao pesquisa que, em educao, suscita v reflexes rias sobre uma

sob

denominaes

pesquisa-ao,

pesquisa participante, pesquisa participativa, etc. - tem sido proposta no s como eticamente mais defensvel, xas, tambm, como capaz de m e l h or apreender a dinmica das situaes sociais e mais facilmente concorrer para a sua transformao. No tativisao tocante aos radicalismos mencionados quantiser dis_

e qua1itativismo

- a questo poderia com proveito

cutida examinando-se as dificuldades e limitaes que, na prtica, um e outro tipo de metodologia apresentam, algumas das quais,alis, afloram j no trabalho. Na esteira do que faz o Autor, detenhamo-nos um pouco nas questes dados. Na pesquisa q u a n ti t at i va , e tipicamente no "sur-vey" decorrentes do recorte da realidade e processo de coleta de

de atitudes e opinies, comea-se por delinear uma amostra alea tria, simples ou estratificada. Para efeitos analticos, os sujeitos so agrupados em categorias definidas em termos de variveis pre-sumivelmente r e l ev a nt e s para o estudo do p r o b l e m a investigado e a anlise se

encaminha respeitando-se os contornos das categorias,que, na verdade, c o n s t i t u e m simples agregados estatsticos. Ora, esse tipo de "desing"

n e g l i g e n c i a uma importante dimenso da realidade , que a posio dos s u j e i t o s nas estruturas de poder. Por mais que na d e fi n i o das

categorias se combinem as variveis demogrficas ' consideradas relevantes, no se conseguir recuperar aquela tem em mente estruturas pessoas deste ou daquele dimenso, particularmente, quando se

informais de poder. 0 que se poder dizer que se-

xo, de det e rm i n ad a s

faixas

e t r i as ,

nveis de instruo,

etc., ma-

nifestam-se desta ou d a q u e l a m a n e ir a a r e s p e i t o do assunto f o c a l i z a do. Mas que i m p o r t n c i a ou consequncias p r t i c a s ter isso se, entre as pessoas que se incluem numa mesma categoria,a capacidade ou

l e g i t i m i d a d e para tomar decises e i m p l e m e n t - l a s , de i n fl u enc i a r o curso dos acontecimentos, pode v a r i a r ? Na abordagem q u a l i t a t i v a o pesquisador pode traba_ lhar com grupos histricos e, por outro lado tambm, no fragmenta

necessariamente as suas u n i d a de s de anlise considerando-as sob aspectos suscetveis de t r a t a m e n t o e s t a t s t i c o . N e s t e tipo de abordagem, porm, a escolha de i n f o r m a n t e s ou sujeitos de observao mais p r o b l em t i ca , p o d e n d o exigir p e r m a n n c i a mais demorada em campo, certa intuio ou at mesmo sorte. Alm disso, por no utilizar situaes e instrumentos

padronizados para coleta de dados, esta mo d a l i d a d e de pesquisa requer pesquisadores com mais experincia e s e n s ibi l i da d e, capazes de

a p r ov e it a r o p o r t u n i d a d e s de i n f o r m a o e observao imprevistas que a s i t ua o do campo oferea. Por outro lado, e n qu a nt o na a b o r d a g e m q u a n t i t a t i va, por mais exigentes que sejam os m o d e lo s de a n l i s e , previstos por quem se disponha a consultar a poderio ser eles esse

bibliografia a pesquisa

p e c ia l iz a da ;

na abordagem q u a l i t a t i v a ,

mesmo q u a n d o

oriente por um esquema t e r i co e x p l c i t o , a imerso nos dados que permitir o encaminhamento da a n a l i s e ; assim, para esta fase, tambm,

mais talento p r e c i s a r ter o p e s q u i s a d o r e mais p r e c i s a r contar com o seu prprio julgamento para decidir sobre a adequao das evidncias e a p r o p r i e d a d e das interpretaes. Ao mencionar essas c a r a c t e r s t i c a s de um e o u t r o tipo de abordagem no estou sugerindo que o pesquisador se encontre sempre na posio de fazer uma escolha. H problemas de i n v e s t i g a -o que e x i ge m i n f or m a es referentes no Em a um grande outro como, nmero de seno sujeitos o da e que,

consequentemente, quantitativa. apreender a

comportam

recurso por a

abordagem se quer a

outros de

casos, um

exemplo,

quan-do

dinmica

processo,

abordagem

q u a l i t a - tiva

indicada. E x i s t e m a i n d a s i t u a e s em que a combinao das duas abordagens no s cabvel coroo, sobretudo, desejvel. Para no prolongar mais a discusso sobre o que

THIOLLENT considera, com razo, "problema mal colocado" passemos a algumas observaes "construo afirma: ... no se t r a t a de observar e descrever... 0 problema principal consiste em saber como a respeito ou do tipo Ao de pesquisa por ele denomina-do tipo, o de

reconstruo".

caracterizar

este

Autor

a l c an ar es,

determinados

o b j e t i vo s ,

organiza(Este

prticas

educaci o n a i s

etc...

tipo) pressupe que D p e s q u i s a d o r d i s p e de um c o n h e c i m e n t o prvio a p a r t i r do qual sero resolvidos objeto de os acordo problemas com regras de e concepo critrios do a

serem concretizados. no e um mtodo de obteno de informao, um mtodo de in-jeo de

informao na configurao do objeto . "

Assim

caracterizada,

o que se apresenta

como pes-

q u i s a de "construo ou reconstruo" constitui, na verdade, uma forma p a r t i c u l a r de e n g e n h a r i a social. Dados certos objetivos, formulados em funo do comprometimento com mudanas c o n si d era d a s desejveis, o

t r a b a l h o se concentraria na busca de caminhos e meios para alcan-los. Os conhecimentos trazidos pelo pesquisador, bem como os que viessem a ser o b t i d o s n o r t e a r i a m a c o m p a t i b i l i z a o entre as condies p a r t i c u l a r e s da situao, (a compreendendo-se as reaes dos sujeitos nela envolvidos) e os fins a serem a t i ng i do s . Porm, nesta nova verso de engenharia social, o

recurso por e x c el nc i a a ser utilizado no decorrer do p r p r i o processo de pesquisa, ausente dos na concepo alvo da convencional, interpretao. seria a "cons o

cientizao" Autor:

sujeitos

Esclarece

ainda

"Os pesquisadores

estabelecem

canais de in-

vestigao e i n te r ve n o nos meios estudados, nos quais a interao entre os grupos "mais

esclarecidos" e os "menos e s c l a r e c i -dos" gera ou prepara mudanas coletivas nas

representaes, comportamentos e formas de ao." Como recurso para incentivar mudanas, por isso que

melhor instrumentada, j que pode orientar-se e redefinir-se no c o n t a c t o com os sujeitos alvo da ao, tal estratgia poder, pelo menos no m b i t o restrito da situao ou grupo focalizado, ser mais eficaz que q u a l q u e r outra desencadeada a partir de planos de gabinete fundamentados em

relatrios de pesquisa e l a b o r a d o s no e s t i l o acadmico convencional. A forma proposta poderia realmente maximizar o

p o t e n c i a l t r a n sf o rm a do r do conhecimento, d e s d e que esse tipo de in-

t e r v e n o p u d e s s e multiplicar-se, e n v o l v e n d o p e s q u isadores-promoto-res que a tuassem em pontos c r u c i a i s das redes de r e l a c i o n a m e n t o nas q u a i s a o se i n s e r e m . No gia tipo o se de estaria de os atuao de vencionais fato obteno o objetivos me a e parece, aplicao tericos entretanto, "poder" do com ser que com 0 essa nas fato estratrformas de con nesse prvios, reafirmavi sob pesquisador-pessobre seu a si ativa de na c o l e t a papel do que respeitada mas os s u j e i t o s alvo da

eliminando

dimenso

presente seus

conhecimento.

pesquisador o Autor, carter que dos

entrar

c o n h e c imentos

deverem

constantemente

dos, conforme a f i r m a forma mais stil, o

bem como o fato de que a p e s q u i s a da relao

sar consecuo de d e t e r m i n a d o s f i n s , i n d i c a m que se mantm, assimtrico se o esta quisados. e Por mais estes dados, envolvam pesquisador de em d i s c u s s e s no abdica

tuao ou p r o b l e m a s interpretao comum,

focalizados

e que assumam p a r t e

de quem traz c e r t o tipo de s a b e r , de quem pode e deve ir alem senso modalidade conhecimento deve ser superada.

A i n t e r a o e n t r e p e s q u i s a d o r e p e s q u i s a d o s poder ser ampla e multidir e c i o n a d a , m a s , como no p r p r i o t e x t o se afi ma, o p r o c e s s o normativamente d i r i g i d o , embora se proponha normat i v a m e n t e d i r i g i d o no s e n t i d o de f o r t a l e c e r tendncias " c r i a d o r a s e const r u t i v a s " . Porm o que se e n t e n d e r i a por " t e n d n c i a s c r i a d o - ras e c o n s t r u t i v a s " ? Quem as i d e n t i f i c a r i a como tal? 0 p e s q u i s a d o r ? Os pesquisados i n d i s t i n t a m e n t e ? Ou aqueles mais d i r e t a m e n t e envolvidos sendo normativamente d i r i g i d o ? Ao pesquisador fazer essa indagao, sociais no estou negando a im do e muito me no processo que est

p o r t n c i a ou at mesmo a i n e v i t a b i l i d a d e de um p o s i c i o n a m e n t o em r e l a o a objetivos mais a m p l o s nos que e s t e s possam ser formulados, j u s t i f i c a d o s e j u s t i f i c v e i s .

0 que me preocupa a r e s p o n s a b i l i d a d e que assume o p e s q u i s a d o r ao e s t i m u l a r no p r o c e s s o mesmo da p e s q u i s a (ou seja,

* "... o cientista social deve atender s expectativas que o inserem no processo de autoconscincia da realidade social. Mas ao faz-lo no pode c nem deve negligenciar outras obrigaes a que est sujeito e que decorrem da prpria natureza do trabalho cientifico, bem como da qualidade dos papis intelectuais ' que tem de desempenhar socialmente. Em particular, jamais poder a d m i t i r que essa circunstncia transitria e aleatria acabe instaurando a degradao do conhecimento cientifico, pela via de sua identificao pura e simples com modalidades mais ou menos elaboradas do senso comum". (1)

numa

situao

que

ele

paradoxalmente em

estaria e

procurando

investigar que

compreender)

mudanas

representaes

comportamentos

podero

afetar, de maneiras imprevisveis, a vida das pessoas envolvi-das, sem que, contudo, isso pouco ou nada venha significar em termos de uma transformao social mais ampla. Essas reflexes me levam a expressar certa reserva em relao a uma utilizao i n d i s c r i m i n a d a dessa tcnica de interveno. Admito contudo que, quando criteriosamente aplica da, em situaes MALTA CAMPOS, particulares ela possa como as mencionadas no trabalho de MARIA M. produzir efeitos pedaggicos e acarretar

consequncias prticas na direo desejada. Quanto a possveis frutos dessa e s t ra t g i a em ter-mos de gerao de conhecimento terico ou de alcance mais amplo,nos sa hiptese, baseada nos poucos relatos de que temos conhecimento, de que no seriam superiores aos de em um estudo de acadmico campo convencio -nal realizado, para

competentemente,

situao

suficientemente

prolongada

afastar naturais reservas entre pesquisados e pesquisador. 0 trabalho zaao caso. bastante Pelo e que didtica sei, e o os das de MARLI ANDR" constitui caractersticas texto em e alcance uma sistematido que tipo estudo aborda de de com

p r im e ir o aspectos

portugus desse

clareza

abrangncia

particulares

pesqui-

sa e os dilemas de sua aplicao. Duas observaes feitas em pontos diferentes do texto, mas que se referem ambas a cuidados a serem observados na apresentao dos resultados da pesquisa devem, a meu ver, ser enfatizados. E isso no apenas em relao a estudos de caso. No cuidados essenciais se trata que o de simples possa aspectos bem formais, mas e de

para

leitor

informar-se

tenha

e l e me n to s para a v a li a r criticamente as concluses do pesquisa -dor. 0 relato de pesquisa deve: 1 apresentar as representaes ou interpretaes

divergentes que ocorram no grupo estudado; e 2 - deixar clara a distino entre: descrio dos

fatos e interpretaes do pesquisador; evidencias primrias e secun-darias; depoimentos de pesquisados e comentrios do pesquisador. so cuidados elementares aos quais, entretanto, nem

sempre os pesquisadores se obrigam. Um ponto problemtico do texto o que se refere

 chamada "generalizao n a t u r a l s t i c a " . Conceber o relato de pesqui-sa como base para o l e i t o r fazer i n t e r p r e t a o de situaes p a r t i c u lares de que tenha conhecimento concorreria diferentes para estimular diagnsti_ cos

amadorsticos, no m u i t o

daqueles

que as pessoas costumam

fazer de seus males a p a r t i r de informaes obtidas atravs dos me i o s de comunicao de massa. A meu ver, a p o s s i b i l i d a d e de generalizao deve ser uma questo menor na c onsiderao do que do se estudo passa do caso. Este tipo de

pesquisa

visa

compreenso

numa

instncia

singular,

historicamente situada, procurando a p r e e n d e r a i n t e r a o dos fatores de vrias ordens que concorrem para a sua configurao, recuperando na

anlise, inclusive, os a n t e c e d e n t e s da situao observa da. Essa e s t r a tg i a presta-se muito bem ao estudo de

m u d a n a s em processos, de s i t u a e s c o n f l i t u o s a s ou de situaes con s i d er a da s a t p i c a s cuja anlise se p r e s u m e possa ser til a compreen so do que, ao contrrio, se considera roti neiro. Lembro, a propsito, dois estudos de caso realizados h vrios anos por pesquisadores familiarizados com os recursos' - . . teoricos-metodologicos das cincias sociais: o de Luiz Pereira, sobre uma escola p r i m r i a de um m u n ic pio da rea m e t r o p o l i t a n a (3) . - . so Paulo, e o de J. B. Borges Pereira, que, na ocasio, pela g r a v i d a d e sobre um g i n s i o noturno . de (A)

dos problemas apresentados, constitua

m o t iv o de preocupao para a Secretaria da Educao d a q u e l e Estado. Nos dois casos, o fato de os p e squisadores atuarem, o primeiro como professor, e o segundo como a d ir etor nos de estabelecimentos se comportarem estuda como dos, lhes

p r o po r ci o no u

oportunidade

observa-dores

participantes. Convm notar que a observao p a r t i c i p a n t e , tal co-mo usada p r i n c i p a l m e n t e por antroplogos, difere da situao em que se

c o l o c a r i a o p e s q u i s a d o r na pesquisa-aao, pois, embora desempenhan-do um papel que l e g i t i m a dinmica do sua p r e se n a no grupo, ele no se prope al-terar a entre os seus membros ou levar a mudana

relacionamento

atravs de conscientizao. A "redescoberta" do estudo de caso por pesquisadores formados em educao ou ligados i n s t i t u c i o n a l m e n t e a esta rea j est produzindo frutos. A pesquisa de Sonia Penin sobre uma escola na p e r i f e r i a da cidade de So Paulo, recentemente d i v u l g a d a , (2) p o d e r e s t i m u l a r o interesse pelo estudo de outros casos, casos apar e n t e m e n t e d s p a r e s em situaes semelhantes ou casos a p a r e n t e m e n t e 1 se melhantes em situaes dspares. Poder-se-ia assim caminhar para uma compreenso mais ampla do que se passa nas escolas de d e te r m in a -

da regio. Suponho, por outro lado, que relatos sobre estudos de caso possam ter aplicao prtica mais imediata como material para

discusso em programas de t r e i n a m e n t o de professores. Nesta poca de certa inquietao, quando grande p a rt e do discurso acadmico na rea da pesquisa educacional se esgo ta em

discursos pr ou contra esta ou aquela metodologia, com efeitos por vezes inibidores sobre a investigao propriamente dita, i encorajador ter um

t r a ba l ho como o de Obd Gonalves no qual se apresentam os resultados de uma pesquisa realizada m e d i a n t e a aplicao de d i f e r e n t e s tcnicas de coleta e anlise de dados. A a raramente u t i l iz a da intercomplementar idade m e t od o l g ic a posta prova no estudo de um p r o b l e m a s u b s t a n t i v a m e n t e relevante. Deixando de lado uma discusso sobre o emprego do

termo triangulao, que no expressa adequadamente a estratgia em questo j que tringulo s tem trs ngulos e a intercomplementa -ridade pode envolver mais do que o termo sugere, devo dizer que ve jo no trabalho um i n t er e ss e maior do que o oferecido por estudos a respeito da implantao de inovaes que tm chegado a meu conhecimento . Apesar do c a r t e r compreensivelmente sumrio do

r e l a t o apresentado, pode-se perceber para que fim cada uma das tcnicas foi empregada e como os dados o b t i d o s foram combinados de man e i r a a levar aos r e s u l t a d o s apresentados. Suspeito, entretanto, que os recursos utilizados e a habilidade em combin-los no t e r i a m produzido o e f ei t o observa-do, se a anlise integrar no tivesse sido orientada por um enfoque terico capaz de

os vrios tipos de dados colhidos.

Por mais que se aposte em

determinado recurso metodolgico e por mais "engenho e arte" que se tenha para combinar d i f e r e n t e s recursos, a sua eficcia no poder ser a v a l i a d a se no houver uma teoria que imprima' configurao e sentido s

indagaes e dados referentes ao objeto de estudo. Em se t r a t a nd o cogitaes de vrias ordens, que de educao, vasto tema que compor-ta se imbricam no campo de outras

disciplinas, uma das d i f i c u l d a d e s que o pesquisador encontra o acesso a teorizaes formuladas fora da rea em que habitualmente se move. No caso do estudo em apreo, parece claro que, tendo ou no tido contacto d i r e t o com as fontes de onde se originou, o pesquisador inspirou-se em teoria d e s e n v o l v i d a no campo da Sociologia das Organizaes Complexas.

Aspecto crucial, porm, no to somente o do acesso a teorias surgidas em outros campos, mas o da u t il i za o se-l e t i v a do que neles se encontra, pois certas e s p e ci f ic i d ad e s d problemas educacionais no podem ser negligenciadas. Contrapondo-se transposio adequada que produziu os resultados a p r e s e n t a d o s no trabalho, h, por exemplo, a

t r i s t e memria da tentativa, a meu ver bem intencionada, de a p l i c a r o "Taylorismo" A d m i n i s t r a o Escolar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1 - FERNANDES, Florestan, A sociologia numa era de r e v olu o social, Rio de Janeiro: Zahar E d i t o r e s, 2a. ed. , 1976, p. 77. 2 - PENIN, Snia Therezinha de Souza, "Uma escola primria na periferia de So Paulo", Cadernos de Pesquisa, n 46, agosto 1983, 3 - PEREIRA, Joo B a t i s t a Borges, A escola secundria numa sociedade em mudana. L i v ra r ia Pioneira Editora, So Paulo, 1968. 4 - PEREIRA, Luiz, A e s c o l a numa r e a m e t r o p o l i t a n a . L i v r a r i a neira Editora, 1967. Pio-

TEMA 1 - ALFABETIZAO

AVALIAO

DE

UMA

PROPOSTA

CURRICULAR

PARA

ALUNOS

DE

PERIFERIA

URBANA-

ALFABETIZAO - Pesquisador: M a r ia Apparecida dos Santos (CENP/SEE/SP) Este avaliar um processo estudo de teve como objetivo na ao acompanhar, controlar visando e a

interferncia

educacional,

p r o p o r solues a l t e r n a t i v a s de educao para reas perifricas urbanas, a p a r t i r dos r e s ul t ad o s alcanados. 0 efetivam pressuposto de que as inovaes educacionais s se

quando existe

participao

direta

dos e n v o l v i d o s

na m u d a n a

levou-nos a u t i l i z a r , como procedimento m e t o d o l g i c o neste t r a b a l h o , um paradigma c o ns t r u d o em processo e desenvolvido atravs de pesquisa e de

avaliao. Este paradigma previa: a p a r t i c i p a o do sistema de superviso da rede e s t ad u al de ensino, desde o nvel central at o da unidade escolar, em todas as etapas do projeto e a i m e d i a t a incorporao dos dados de pe s q ui s a e de avaliao na elaborao das alt e r n a t i v a s detectados. Da populao de escolas localizadas na periferia urbana de So Paulo, selecionou-se uma a m o s tr a segundo os dois critrios bsicos do modelo de interferncia (o nvel de carncia das escolas e a presena do Coordenador Pedaggico na Unidade Escolar) e compatvel com os objetivos de soluo para os problemas

tericos exigidos para um e st u d o em p r o f u n d i d a d e e com os recursos humanos e financeiros disponveis. Nesta pesquisa, amostra procurou-se, atravs dos p r o c e d i m e n t o s os elementos envolvidos no estudo, bem ' de os

caracterizar

como

recursos organizacionais disponveis na escola. Atravs dos procedimentos de avaliao, atividades procurou-se includas acompanhar todo o processo de implementao das

no modelo de interferncia

pedaggica, bem como a

e f e t i v i d a d e desse modelo, a v al i ad a atravs do rend i m e n t o escolar do aluno em Lngua Portuguesa , considerada o n c l e o das a t i v i d a d e s curriculares da 1- srie. Das concluses extradas da analise dos dados, duas de las merecem destaque. A p r i m e i r a se refere avaliao formativa a qual mostrou que o nvel de i m p l e m e n t a o da p r o p o s t a em sala de aula exerce influencia no rendimento escolar do aluno. A segunda se refere avaliao somativa, atravs no r e n d im e n to da

qual se constatou grande v a r i a b i l i d a d e

escolar entre as

diferentes classes amostradas. Este fato despertou o interesse em se testar um modelo de variveis sugeridas pela literatura pertinente co-mo

provveis determinantes do rendimento escolar. A anlise da m a t ri z de correlao, montada para se ve-

rificar, inicialmente, de que forma as variveis i n d e p e n d e n t e s sele -cionadas se relacionavam entre si e com a varivel c r i t r i o (rendimen-to do aluno), r e v el o u que,das variveis antecedentes, a que a presentou a mais alta

correlao com a varivel critrio foi o nvel de prontido do aluno. Seguiramse, pela ordem, a escolaridade da me, a renda per capita em salrios

mnimos, a frequencia a pr-escola e as faltas do professor.

CRITRIOS PARA AVALIAO DE NOES SOBRE LINGUAGEM ESCRITA EM CRIAN -AS EM ALFABETIZAO - Pesquisador: Maria Ceclia Rafael de Ges (UFSCAR) A preocupao do presente trabalho est em ampliar os

critrios que so empregados, s i s t e m a t i c a m e n t e ou no, na avaliao ' das condies de crianas nas fases preliminares e iniciais de alfabe tizao. A partir de abordagens evolutivas do domnio do sistema de linguagem escrita, proposto um conjunto de critrios que englobam : o nvel de apreenso do

carter simblico do sistema escrito e das formas de r e g is t ro da fala, no reconhecimento e na produo; o nvel de apreenso da dimenso fonolgica, enquanto independente do signifi_ cado da fala, bem como a habilidade

analtica em relao a esta dimen so; o nvel de apreenso das funes da linguagem escrita; e o nvel de apreenso de noes metalinguisticas . Um conjunto tendo-se de situaoes-tarefas ainda a foi elaborado de a partir d es t es critrios,

i n cl u do

avaliao

habilidades

percepto-motoras ao domnio da

entendidas

como habili

dades de base, mas no c e n t r a is

l i n gu a ge m escrita. Este conjunto de tarefas, que no d e v e ser tomado como um "teste de pronti-dao", englobava o exame de treze itens de avaliao. Foi a p l i c a d o a um grupo de crianas de pr-primrio e de 1 srie. As respostas das crianas foram categorizadas em termos de padres p r o gr e ss iv o s de desempenho em cada item e os dados foram analisados de modo a se v e r i f i _ car a adequao das situaoes-tarefas propostas, tendo em v i s t a a necessidade de levantamento de um quadro informativo ao professor a respeito do nvel de avano dos alunos. Este estudo faz parte de um p r o j e to que visa derivar

orientao e sugestes para emprego desse tipo de a v a l i a o por professores .

INFLUNCIA DA MERENDA ESCOLAR NO RENDIMENTO EM ALFABETIZAO - Pesquisador: Ceclia Azevedo Lima Collares (UNICAMP) - Financiamento: Indstrias de Alimentos para Merenda Escolar 0 objetivo p r i n ci p al deste trabalho de pesquisa foi o de estudar a "Influncia da merenda escolar no rendimento em alfabeti-

zao

nas

1-

sries

do

grau

das

Escolas

Esta d u a i s

do

Municpio

de

Paulina", SP. A escolha do tema mostrou-se r e le v an t e quando analisado um dos indicadores t r a d i c i o n a l m e n t e a p o ntado como crucial no siste-ma formal da

educao brasileira, ou seja , o alto n d i c e de reprova -o e evaso escolar, p r i n c i p a l m e n t e na 1a srie do 1 grau. Outros fa_ tores que nos i n t r i g a v am e nos l e v a r a m a este estudo foram: a controvrsia entre os e s p e c i a l i s t a s a respeito dos fatores explicativos da reprovao e evaso escolar; a

necessidade de se conhecer o v e r d a d e i ro papel da Merenda Escolar no sistema formal de e d u c a o , uma vez que as verbas governamentais para a i m p l e m e n t a o do P r o gr a ma de Su-p l e m e n t a a o A l i m e n t a r so cada vez maiores. Do ponto de vista metodolgico, este t r a b a l h o foi o que se denomina uma "pesquisa experimental". N e s t e experimento, a Merenda E s c ol a r foi a v a r i v e l de interveno, estudada em interao com as -variveis antecedentes:

idade, sexo, reprovao anterior, pre-escola,

nvel n u tr i c io n a l, nvel scio-economico e nvel de prontido. 0 rendimento foi a v a r i v e l dependente, cuja m e d i d a foi o b t i d a mediante a a p l ic a o de um instrumento e s p e c i a l m e n t e construdo e testado para a pesquisa. Os sujeitos da p e s q u i s a foram todas as crianas matricu

ladas na 1 srie do 1 grau das Escolas Estaduais do Municpio de Paulnia, SP, no ano de 1980. Os alunos f o r am divididos aleatoriamente em trs

grupos. As concluses do t r a b a l h o emprico podem ser considera das em seu aspecto quantitativo e qualitativo. Os dados quantitativos demonstraram que o fator e x p l i c a t i v o mais forte no Rendimento em Alfa_ betizaao - de acordo com a metodologia empregada neste e s t u d o - foi a "Prontido" das crianas para a leitura e escrita. Entretanto, a Merenda E sc o l ar preconizada pela

pesquisa surge como segundo fator expli c a t i v o

desse rendimento.

Algumas

inferncias podem ser f e it a s a resp e i t o do fator "prontido", uma vez que este "estado C de prontido" sentido deve ' que ter o subjacente trabalho em um "estado nutricional que se

adequado".

neste

questo

sugere

a u m e n t e m as q u a nt i da d es das merendas oferecidas nas escolas de 1 grau e, alm disso, que se introduza s i s t e m a t i c a m e n t e a merenda nas creches e prescolas. Por outro lado, a interpretao q u a n t i t a t i v a dos resultados levounos a uma posio crtica em relao merenda i n d u s t r i a l i z a d a , uma vez que ela no c o m p a t v e l com os hbitos a l i m e n t a r e s das crianas. Tal fato le-va a uma quase i m p o s s i b i l i d a d e de e s t a b el e c er a ligao entre o programa de suplementao alimentar e as atividades educativas na rea de alimentao e nutrio. Isto provavelmente acontece porque h uma separao categrica e n t r e o conhecimento proposto, que feito a res_ p e i t o dos alimentos naturais, e a merenda, que apresenta os alimentos

sob

sua tambm

(orna essa

industrializada. Ligao, o que

Consequentemente, impede que haja

as

crianas empenho real

no e

Casem

um

s i s t e m t i c o dos educadores em transformar o programa de m e r e n d a em uma a t i v i d a d e educacional. A p a rt i r desses resultados q u a n t i t a t i v o s e q u a l i t a t i vos, estamos desenvolvendo um novo projeto no qual a merenda preconizada constituda merenda ura de alimentos naturais. Com essa p r o p o s t a carter fundamentalmente educacional,ou visamos ' dar a me -renda

seja,

c o n s t i t u d a de a l i m e n t o s n a t u r a i s vai p o s s i b i l i t a r , e n t r e outras, uma serie de a t i v i d a d e s pedaggicas que a t r a ns f or m ar o em um dos f a t o r e s de i n t eg r a o conjunto. envolvendo a Escola, a Famlia e a Comunida-de em seu

PESQUISA EXPLORATRIA DA APRENDIZAGEM DA LEITURA - P e sq u is a d or e s : M ar i a de Lourdes F i o r a v e n t e (coordenadora) e Eq u i pe de 1 e 2 graus (14 DRE/SEE/MG) Os o b j e t i v o s da p e s q u i s a so: 1) conhecer a situao do ensino da l e i t u r a nas escolas p b li c as de 1 4 srie, na jurisdio da 14- D e l e g a c i a Regional de Ensino, em 1982, comparando os r e s u l t a d o s com

p e s q u i s a s i m i l a r , realizada em 1981; 2) conhecer, a p a r t i r do professor e do e s p e c i a l i s t a das escolas de 1 4 srie, como se d, na prtica da

alfabetizao, a percepo dos m a t e r i a i s de l e i t u r a , dos meios e recursos utilizados para ensinar a ler e, a p a r t i r da, a viso do alfabetizador

sobre o processo de aprendizagem; 3) avaliar as aes da 14 DRE em termos do a t e n d i m e n t o ao e n s i n o de 1 grau e f e ti v a_ das em 1982 e s u b s i d i a r o

t r a b a l h o da Di v i s o de Educao e C u l t u r a em 1983. Foram aplicados trs instrumentos e, em questes aber tas e fechadas, s o l i c i t a m o s a professores de 1 s r i e (Instrumento I), a a professores de 2 a 4 (Instrumento II) e e s p e c i a l i s t a s (Instrumento

III) informaes sobre: 1) a situao do p r o f i s s i o n a l ; 2) processos de leitura; 3) a v a l i a o da l e i t u r a ; 4) sugestes. Os dados obtidos foram t r a t a d o s atravs de anlises estatsticas simples e foram estabelecidas relaes com estudos, relatos, experincias, a n li s es e t r e i n a m e n t o s r e a l i z a d o s em 1981/82, na e n v o l v e n d o as escolas de 1 e 2 graus. Ampliando as anlises i n i c i a d a s em 1981, percebe-se ' 14-DRE,

"que o professor quem realmente, no f i m de co n ta s, toma decises so-bre o como e o fazer para alfabetizar"... e que "o recurso do especia_ lista r e l a t i v a m e n t e pouco utilizado". Sem preparo e empiricamente, o professor busca in-

cessantemente novos meios e recursos para ensinar a ler "crianas difceis" e "classes heterogneas", c o n t r i b u i n d o , c o n s c i e n t e m e n t e ou

no, para a p er p e tu a o do fracasso escolar na 1- srie onde o ensino da l e i tu r a opera como mecanismo de excluso. Durante o ano de 1983 e aps a realizao da pesquisa, a D i v i s o de Educao e C u l t u r a discute, na sua relao com as escolas, as d i f i c u l d a d e s do ensinar a ler e descobre com os professores ' os meios de faz-lo, a despeito das condies de alienao e de exclu-so do

alfabetizador das decises para alfabetizar. Ser esse o o b j e t i v o do 111 Seminrio de Aprendizagem da Leitura (1984), quando esses resultados devero ser apresentados e d is c u ti d os em Nova Era, tal como ocorreu no 1 (1982) e no II Semin -rio de A p r e n d i z a g e m da L e i t u r a (1983).

TEMA 2 - DEMOCRATIZAO DO ENSINO A ESCOLA REPROVADA - SUBSDIOS PARA COMPREENSO D.\ REPROVAO de Mestrado) - Pesquisador: Anamaria Luchesi Mouro (IESAE/FGV) A pesquisa ceve como objecivo estudar a situao "re provao escolar" a p a r t i r da fala de alunos reprovados, mes de alunos, professores, supervisores, orientadores educacionais e diretores. Abrangeu duas escolas estaduais de Belo Horizonte. A primeira s i t u a d a na zona perifrica norte e atendendo predominantemen te crianas oriundas de favelas. A segunda escola, situada na regio' sul e atendendo a crianas de famlias de alta renda. A caracterizao das escolas levou em considerao o nvel de e s c o l ar i da d e e situao' ocupacional dos pais dos alunos, com base nas fichas de matricula da 1 srie. As a n a li s es se fundamentam no contedo de 81 entrevistas e mostram como concluso final a iseno da escola quanto ao fracasso escolar do aluno. A reprovao parece no dizer respeito esco la c nem mesmo a questiona como instituio de ensino. ESCOLAR (Tese

A ESCOLARIZAO NO MEIO RURAL: CONDIES SOCIO-ECONOMICAS E PEDACGI-CAS DE SEU DESENVOLVIMENTO - Pesquisadores: M a r ia Apparecida dos Santos e Maria C nd i d a S. C. Pe_ reira (CENP/SEE/SP) A continuidade ao pesquisa estudo surgiu da por necessidade um grupo de de a p r of u nd a r e da dar Co-

realizado

pesquisadores

o r d e n a d o r ia de Estudos e Normas Pedaggicas da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e da Fundao de Estudos Agrrios Luiz de Quei-roz e

p r o cu r ou c apt a r a situao do ensino de 1 grau na zona rural em So Paulo, tendo como pano de fundo as modificaes ocorridas ulti mamente no setor agrcola, com as c o n s e q u e n t e s implicaes econmicas, populacionais, de

ocupao de mo-de-obra, migraes, etc. Esse enfo que, embora pouco explorado nos estudos sobre a escola, parece, entre tanto, fundamental e

potencialmente muito rico para explicar, ao menos em parte, alguns aspectos da atual crise da escola rural de 1 grau no Estado.

Metodologicamente, primrios, tomando a Diviso

uti1izaram-se Agrcola

dados (DIR)

secundrios como a

Regional

unidade

geogrfica de anlise em vez das Divises Regionais de Ensino (DREs), uma vez que estas coincidem com as regies agrcolas e que, para dados

relativos agricultura, a DIR ofereceria maior facilidade. Para calota de dados primrios, utilizou-se uma amostra de escolas da DIR de Campinas. Foram envolvidos no estudo pais de alunos, alunos, professoras das escolas Isoladas, de Emergncia, Agrupadas e as Escolas

E s t a d u a i s cie 1 grau (EEPG). (Este estudo no c o n c l u i u as u n i d a d e s es_ colares de Ao C o m u n i t r i a - UEACs). Da discusso dos resultados, dois aspectos merecem ser

destacados: 1. A atual organizao da Escola na zona rural em So Pau_ lo parece inadequada ou insuficiente para r e a l i z a r os objetivos definidos nas Leis 5692/71 e 7044/82. A analise dos dados coletados em E colas Isoladas, de Emergncia, Agrupadas ou EEPG no m o s tr o u diferenas s i g n i f i c a t i v a s nos aspectos mais ligados ao ensino e aprendizado. Isso parece demonstrar que essa diferenciao apenas formal e no factual como se d e v e ri a esperar. 2. A a n li s e dos dados sobre repetncia e evaso mostrou que as variveis externas: mobilidade das famlias, tipo de explorao a g r c o l a predominante e i n t e n s i d a d e do uso da mao-de-obra infantil tm m a i o r peso

e x p l i c a t i v o nas escolas situadas na zona rural, do que n a q u e l a s si t u ad a s nas periferias urbanas, aqui tambm estudadas. Nota: 1. NEVES, E.M. et alii. Fatores scio-econmicos que a f e t a m a escolar i d a d e na zona rural do e s t a d o de so Paulo. So Paulo, Fundao de Estudos Agrrios Luiz de Queiroz, 1981.

CURRCULO DA ESCOLA DE PRIMEIRO GRAU: 0 MANIFESTO E 0 LATENTE - Pesquisadores: Anua E d i t h Bellico da Costa e Maria Ins de (IEMG) - F i n a n c i a m e n t o : INEP 0 propsito da pesquisa foi v e ri f i car se h congruncia Matos Coelho

entre os dois nveis de anlise do currculo da Escola de 1 grau. Um nvel se refere aos objetivos expressos, previstos e e x p l c i t o s que se procuram a l c an ar na ao pedaggica, atravs de uma pedagogia "ex plcita", "visvel" e de um currculo "manifesto". 0 outro nvel refe re-se aos objetivos no expressos, "implcitos" e que informam uma p dagogia "implcita",

"invisvel" e um currculo " l a te n t e" ou "oculto" da e s c o l a r i d a d e (Bloom, 1972; I l l i c h , 1973; Bourdieu e Passeron, 1975 e Bernstein, 1977) . A a m o s tr a e n v o l v e u d i r e t o r e s , supervisores e professores (de 2 4 srie) de 22 Escolas E s t a d u a i s de 1 grau circunscritas 1 DRE de Belo Horizonte. 0 nvel anlise de c o n te do da "manifesto" do currculo c u r r i cu l ar e dos foi investigado planos de ensino por de

proposta

superviso "latente" professor

e de administrao. Consideraram-se como i n d i c a d o r e s os objetivos sala de i d e nt i fi c ad os nos itens de na observao -mentos do de

do nvel do da

desempenho avaliao

em

aula,

i n s tr u

a p r e n d i z a g e m , em entrevistas e questionrios de a t i t u d e s e valores. Os principais resultados mostraram a incongruncia entre os objetivos explicitados na proposta c u rr i c ul a r e nos planos de

ensino, de superviso e de administrao (p 0,005). Contudo, constatou-se a congruncia quanto aos objetivos educacionais julgados mais importantes por diretores, supervisores e professores ( p 0,005). 0 mais importante que se verificou a incongruncia entre os objetivos educacionais do nvel "manifesto" e do nvel "latente" (p 0,005). Este resultado confirma a suposio de Bloom (1972) e leva a pensar numa possvel predominncia do nvel "latente" do currculo. Alm disso, a anlise dos objetivos identificados nos planos de ensino, na props ta curricular e nos instrumentos de avaliao parece indicar que os critrios de ensino e avaliao so implcitos, so do conhecimento ' restrito do professor e fornecem indicadores de uma pedagogia "invis vel" predominando sobre uma pedagogia "visvel", nos termos de Bernstein (1975, 1977). Finalmente, consideraram-se esses elementos para elucidar a relao entre currculo e reproduo cultural e econmica. ESTUDO DAS DISPARIDADES EDUCACIONAIS NO ESPIRITO SANTO: PESQUISA EM PROCESSO E PROJETO DE FORMAO DE PESQUISADORES - Pesquisadores: Elizabeth M. P. Gama (coordenadora), Obed Gonalves, Liney 0. Lucas, Janete M. Carvalho, Maria de Lourdes Salviato, James R. Doxsey, Anna B. S. Rocha (UFES) - Financiamento: FINEP/SEDU/UFES A pesquisa tem como objetivo: a) identificar disparid des inter e intra-regionais da educao no Esprito Santo; b) estudar em profundidade os principais problemas identificados; c) fornecer formao cientfica a alunos do Curso de Mestrado em Educao; d) promo ver a integrao entre tcnicos da SEDU/ES e pesquisadores da UFES. Como pesquisa em processo, apenas o primeiro objetivo configurava-se claramente, no incio do trabalho. Os problemas seriam identificados medida que os primeiros resultados' fossem obtidos. 0 Estado foi dividido em seis regies segundo critrio scio-econmicocultural. Regionalmente, estudamos, de forma quantitativa, variveis-fim (acesso escola, evaso e rendimento) e variveis-meio (re de escolar e recursos humanos). Por municpio, agregamos os dados segundo a zona (urbana/rural)e a dependncia administrativa da escola. Para favorecer o cruzamento de dados educacionais com dados scio-econmicos e demogrficos, situamos o estudo no ano de 1980. 0 resultado da analise dos dados, comparado com estudos histricos e de coorte, demonstra pouca variabilidade em acesso, evaso e rendimento escolar. 0 mapeamento inicial efetuado evidencia vrios problemas cuja investigao se inicia, tomando forma mais qualit tiva (evaso e repetncia na 1- srie e no 2 grau ; aprovao de alunos repetentes inferior dos novos, exceto na 1 serie; provao na zona urbana inferior da zona rural na 5 8 sries; reprovao por atividade/disciplina, etc.). Outros estudos em desenvolvimento enfocam

pesquisas q u a l i t a t i v a s sobre crianas q u e no t i v e r a m acesso escola, reprovao na 5 serie das escolas m u n i c i p a i s da Grande Vitria, ao do professor na 1 serie em uma escola de periferia, formao de professores das q u a t r o primeiras srios e das quatro ltimas, etc. Participam do t r a b a l h o , j u n t a m e n t e com os pesquisado res, um tcnico da SEDU (Mestre em Educao) e cerca de 13 alunos do curso de Mestrado em Educao, d e s t es trs alunos dos e quais destes so, tambm, tcnicos a da SEDU. 0

envolvimento

tcnicos

permite

consecuo

dos

objetivos "c" e "d" deste trabalho.

INTEGRAO DA UNIVERSIDADE COM 0 ENSINO DE PRIMEIRO GRAU: PROJETO MEC/ USU - Pesquisadores: M. Eloisa Guimares, V i c t o r ia M.R.B. Machado, M. Ilo-ni S. Machado e M. Ignez S. Brod (USU/RJ) - Financiamento: MEC/SESU Trata-se de um projeto de "pesquisa-ao" desenvolvido

pela Universidade Santa flrsula, em escolas de 1 grau que atendem a populaes carentes no municpio do Rio de Janeiro. 0 o b je t iv o geral do trabalho a integrao da Universidade com o Ensino de 1 grau. Especificamente, os objetivos pretenderam a t i n g i r dois nveis especficos, mas interrelacionados: 19) com preender a realidade da escola de 1 grau q u a n to a sua estrutura e condies de f i n a nc i a me n to , sua c l i e n t e l a e a prati ca pedaggica a desenvolvida, tendo em vista, a

p a r t i r da, realizar a t i v i d a d e s que permitam o encaminhamento de formas de superao dos problemas detectados; 2) com base nesses elementos, revisar e fertilizar a prtica' educativa do Centro de Educao que p r e t en d e,

a t r av s de sua prtica, a formao de educadores comprometidos com a realidade educacional. Iniciado em 1982 com cinco subprojetos, continua-se em 1983 com apenas trs d a q ue l es subprojetos, que so: 1) Integrao dos estgios de formao pedaggica s escolas de 1 grau das periferias' urbanas; 2)

Aperfeioamento de professores alfabetizadores de 1 grau; 3) Participao dos e s t ag i r i os de l i c e n c i a t u r a e habilitaes pedag gicas em atividades de r e c u p e r a o p a r a l e l a em escolas de 1 grau das periferias urbanas. Na medida em que se trata de pesquisa-ao, a metodolo gia do t r a ba l ho centrou-se, primeiramente, no conhecimento da realida-de com a qual se iria t ra b al h a r. Isso i mp l i co u na i m p o s s i b i l i d a d e de estabelecer planos de ao a priori, uma vez que eles deveriam ser de_ correntes das necessidades d e t ec t ad a s no contato com a realidade. Nes_ te sentido, a linha de ao bsica que orientou o t r a b a l h o foi p a r t i r da prtica para, em funo dela, instrumentalizar teoricamente as pes-soas engajadas no processo. Assim, a

metodologia de trabalho desen -volvida junto s escolas tem sido trabalhada em torno de quatro eixos

fundamentais: 1) aprofundamento, juntamente com os professores das escolas, da realidade dessas escolas, da realidade dos alunos e da prpria comunidade da qual esses alunos se originam; 2) aprofundamen to da questo educacional a nvel terico (incluindo-se a a questo' social e politica da educao) em termos de sua fundamentao,qus to metodolgica e do prprio contedo

desenvolvido no 1 grau; 3) discusso de experincias eficazes realizadas em escolas de 1 grau; 49) proposio de alternativas de trabalho mais adequadas realidade detectada. Na medida em que o trabalho encontra-se em processo,no

possvel falar em resultados. Estes, no entanto, vm sendo sistemati-zados em relao ao seguinte: diversos a) a nvel at da universidade: t e n t at i va integrar de, os elaborando cursos de

contedos

daqueles

ento

veiculados,

pedagogia e de licenciatura com as necessidades reais das escolas; b) a nvel das escolas de 1 grau: caracterizao dos problemas que no dia a dia impedem a eficcia do t r a ba l ho escolar, tentando-se superar esses problemas atravs da elaborao, juntamente com os professores, de novas metodologias de trabalho.

MERENDA COMO SUPLEMENTAO ALIMENTAR E RENDIMENTO ESCOLAR - Pesquisador: Maria Antnia Martins Galeazzi (UNICAMP) - Financiamento: Indstrias de Alimentos para Merenda Escolar No mentao alimentar, Brasil, deve a merenda a 15Z escolar, das caracterizada como suple da

atender

necessidades

nutricionais'

criana, correspondente s quatro horas que ela permanece na escola. No estado de So Paulo, a merenda escolar e basicamente constitu-da por alimentos

industrializados constantes de um cardpio bsico , aprovado pela Secretaria de Educao e d i s t r i b u d o pelo DAE, com um valor calrico total mdio de 250 cal e 10 g de protena. Resultados oriundos da desnutrio de vrias pesquisas a realizadas de sobre que o os pro mas de

convergem

para

afirmativa

problema

alimentao est mais relacionado com a quantidade do que com a qualidade do alimento ingerido. Partindo da hiptese de que a quantidade proteico-calorica era extremamente baixa, procuramos aumentar o agente da merenda escolar para 30Z das necessidades dirias, distribudas em duas etapas, no inicio e aps uma hora e 30 minutos das atividades dirias. Dessa forma, o teor proticocalrico ingerido pelas crianas durante o perodo seria 20g de protena e 550 calorias . As crianas de 1- srie do 1 grau do municpio de Pau-lina foram escolhidas aleatoriamente, de forma que os dois grupos for mados recebiam o agente correspondente a 15% e a 30% das necessidades dirias. Tomou-se como grupo de controle o que recebia a Merenda Esco lar de diferentes fontes subvencionadas p e l a Prefeitura, APM, etc.

Os resultados obtidos indicam que as intervenes rela tivas merenda escolar devem levar em conta o aumento da suplementao para 30Z, uma vez que esta dosagem apresentou alguma interferncia sobre o desempenho escolar das crianas analisadas. Partindo-se de uma anlise qualitativa do trabalho como um todo, pode-se afirmar que a Merenda Escolar atualmente d i s t r i buda nas escolas da rede oficial, isto , merenda industrializada, presenta dificuldades culturais, econmicas e sociais, bem como nutricionais. A proposta para um novo trabalho a regionalizao da Merenda Escolar, uti1izando-se os recursos agrcolas locais e contribuindo, ao mesmo tempo, para um maior incentivo da agricultura local.

0 DESEMPENHO ACADMICO DE ALUNOS DA QUINTA SRIE PROVENIENTES DE MLIAS DE BAIXO NlVEL ECONMICO (Dissertao de Doutorado) Pesquisador: Denise M e y r e l l e s de Jeses (UFES)

FA-

0 estudo examina os fatores que influenciam o rendimen to acadmico de alunos da 5- srie do 1 grau, provenientes de famlias de baixo nvel econmico. Todos os alunos eram provenientes de escolas muni cipa is de Vitria. Os alunos responderam a escalas referentes s seguin tes variveis: (a) percepo do estudante da expectativa dos pais ; (b) hbitos de estudo; (c) percepo do estudante do valor da escola; (d) influncia dos colegas. Foi tambm administrado um teste de inteligncia no-verbal. Os professores de disciplinas do ncleo comum responderam a uma escala sobre as caractersticas dos alunos em relao a hbitos de estudo, habilidades bsicas e comportamento. Foram tambm coletados dados sobre idade e sexo alunos e nvel educacional e ocupacional de seus pais. Os resultados demonstraram que inteligncia e hbitos de estudo foram as variveis que mais contriburam para explicar legas de classe influenciam o rendimento acadmico dos alunos e estudante do sexo feminino se saem melhor academicamente. Os resultados so consistentes com a literatura. No en tanto, foi surpreendente o fato de que a percepo do aluno da expectativa dos pais no influencia seu rendimento acadmico, ou seja, no diferencia grupos de alunos com rendimento diferente. No caso, todos os alunos percebem seus pais como tendo alta expectativa. o que rendimento acadmico dos alunos. Alm disso, foi verificado que os co_ dos

O SISTEMA DE ADMINISTRAO ESCOLAR E OS DETERMINANTES DO ALUNOS DE PRIMEIRA SRIE DO PRIMEIRO GRAU

DESEMPENHO DOS

- Pesquisadores: Maria Auxiliadora Campos A. Machado e Teresinha pes Arajo (FAE/UFMG)

Lo

O objetivo deste trabalho foi identificar fatores externos e internos em relao escola que influenciam na realizao * escolar dos alunos da 1 srie do 1 grau, das escolas estaduais de Minas Gerais. Anualmente, ficam retidos ou se perdem na passagem da 1- para a 2a srie, aproximadamente 50% dos alunos matriculados. A li-teratura

e s p ec fi c a e as exigncias v i v en c ia d as revelam que a maioria desses alunos so provenientes de famlias de classes sociais des_ favorecidas. A sistema de partir desses Escolar, dados, as pesquisaram-se a relao entre o da

Administrao

caractersticas

scio-econmi-cas

famlia, as exigncias do Sistema de Ensino e o desempenho do aluno da 1srie do 1 grau. 0 sistema estadual de ensino e especialmente a situao da 1- srie foram descritos com base no exame de documentos oficiais e informaes adquiridas por meio de entrevistas com o pessoal da escola, os prprios alunos e seus pais. Os resultados obtidos confirmaram que as exigncias do sistema reforam a estratificao social existente e que no a situao scio-econmica do aluno proveniente esto coerentes com

de classe carente, tanto em

relao ao nvel de socializao que a escola espera do aluno iniciante, como aos padres de avaliao adotados. E n t re t an t o , no se confirmou a relao direta e signi-

ficativa entre o Sistema de Administrao Escolar e o desempenho do aluno da 1- srie do 1 grau. Conclui-se, portanto, que a escola, em sua p r t i c a pedaggica atual, inadequada s classes desfavorecidas, trabalhando ' mais para eliminlas do sistema do que para promover sua educao.

PRODUO DE MATERIAL DIDTICO DE ESTUDOS SOCIAIS (Extenso Universitria) - Pesquisador: Francisca dos Santos Gonalves (DEMC/MG, ICHS/UFOP) - Financiamento: MEC/SESU Cumprindo uma das metas do projeto de integrao da

Universidade com o ensino de 1 grau, realizamos em duas escolas,uma em Mariana e outra em Ouro Preto, uma experincia de produo de um material d i d t i c o

para 1, 2 e 3 sries, integrando Estudos Sociais e Comunicao e Expresso. A metodologia u t i l i z a d a consistiu basicamente em temas e questes, levando as crianas a pensar e a falar a levantar

r e s p e i t o do mundo em que elas vivem, de realidade, para p o s s i b i l i t a r

suas experincias, de como percebem a

el a b o r a o de textos coleti-vos, que f o r a m

sendo enriquecidos e a p r uandados por meio de novas questes e exerccios, e n v o l v e n d o e d e s p e r t a n d o o interesse das crian as, na m e d i d a em que viam que suas i d e i a s eram importantes e que a p a r t i c i p a o do grupo estava sendo valorizada. Neste alguns sobre processo de elaborao do m a ter i a l, exploramos '

conceitos bsicos para o c o n he ci m e nt o os p r o b l em a s e o nosso papel de

da r e a l i d a d e , capazes de

a reflexo lutar pela

sujeitos

transformao d e s ta realidade. 0 resultado superou as nossas expectativas. Consegui -mos o apoio da escola, grande interesse das crianas e dos alunos do Instituto de Cincias Humanas e Sociais (ICHS) participantes do proje-to. No Congresso Mineiro de Educao, a escola de Mariana di_ in-

encaminhou uma proposta v u l ga s se esta

no sentido de que a Secretaria de Educao e criasse condies para que as escolas

experincia

teressadas pudessem realiza-la. Com o objetivo de passar a experincia para todos os

professores interessados nessa metodologia, escrevemos um livro (Escola, saber e vida), que dever ser publicado brevemente.

PROGRAMA DE PESQUISA SOBRE A ESCOLA BSICA - Pesquisadores: Zaia Brando (coordenadora do programa), Marli E. Adr

(assessora tcnica), Cndido C. Gomes, Clarice Nunes e Snia Kra-mer (coordenadores das pesquisas) - Financiamento: INEP, CAPES, FINEP e CNPq 0 "Programa de Pesquisa sobre a Escola Bsica" foi pensado

como uma resposta insuficincia das cadeiras de "Metodolo -gias de Pesquisa" e dos cursos (tomados como conjunto de disciplinas) de ps-graduao como nicos recursos para tratar dos p r o b l e m a s enfrentados pelos ser um campo para a

pesquisadores. Tem, pois, como p r i m e i r o objetivo

discusso dos d i f e r e n t e s problemas teorico-metodolo-gicos enfrentados na prtica de pesquisa e oferecer ao "auxiliar efetiva p a r t i c i pa o em todas as de pesquisa" (ps-graduando) uma

etapas de um processo de pesquisa, visando

a q u a l i f i c - l o efetivaraente' para a tarefa de pesquisa em educao. Enquanto panorama das e diferentes um "Programa", a objetiva que o tambm da apresentar escola bsica em um

abordagens

estudo

suscetivel instituio.

possibilitar

c o n t i n ui da d e

t em ti c a

pesquisa

uma

Em

1983,

nosso

primeiro

ano

de

trabalho,

estamos

de-

senvolvendo trs pesquisas: a) H i s t r ia da Escola Primria, nos anos

vinte, no Distrito Federal; b) Estudo de Caso de professores alfabetizadores obtm bons resultados com alunos das camadas populares em pblicas; c) Estudo Comparativo da escola bsica (sobretudo no processo de alfabetizao) p b l i c a e particular. 0 programa realiza pelo menos uma reunio mensal, com todos os participantes dos trs grupos de pesquisa, onde so discuti dos os principais problemas enfrentados na prtica de pesquisa dos grupos, as principais questes teorico-metodologicas, assim como os melhores caminhos para a soluo dos problemas. Cada pesquisa tem um professor coordenador que se re ne, pelo menos semanalmente, com os pesquisadores-alunos para examinar o andamento do trabalho e para realizar seminrios de estudo. Sempre que surge um tema de interesse geral, h um seminrio conjunto de estudo. A experincia tem-se mostrado extremamente frtil, do so-bretudo pela possibilidade da discusso conjunta dos trs grupos que se enriquecem mutuamente. Por pesquis dor-aluno pelos em todas como as apontada mesmos outro lado, tem para a participao "aprender a etapas sido insistentemente fazer que escolas

fundamental

pesquisa". Esta participao compreende tambm a responsabilidade de elaborar relat_ rios parciais (mensais) e finais. Esse programa conta com o apoio de quatro agncias financiadoras: INEP, CNPq, CAPES e FINEP, embora no primeiro ano esteja sendo financiado integralmente pelo INEP. E o primeiro programa ' financiado por este grupo sa em Educao. de agncias no Projeto Integrado de Pesqui-

PROJETO ECO - 1 grau: UMA PROPOSTA DE INTRODUO DO COMPONENTE ECONOMIA NO ENSINO DE 1 grau - Pesquisadores: Cllia M. M. Castro (coordenadora), Dalva Carolina de Menezes Yazbeck (UFJF), Elisa Maria de Oliveira Muller (UFRJ), Lu cia Tristo Bastos (UFJF) e Nivaldo Jos de Castro (UFRJ) - Financiamento: CAPES 0 Projeto ECO - 1 grau um esforo de integrao do 1 e 39 graus de ensino, no qual se prope viabilizar alternativas ' para a introduo do ensino de Economia a nvel de 1 grau. Atravs da formalizao do ensino de Economia neste nvel, espera-se ampliar o processo de conscientizao politica do educando, fornecendo-lhe um instrumento fundamental para a compreenso do contexto social em que vive.

A experincia baseou-se na a p l ic a o de um programa cle_ finido no campo da Cincia Econmica m i n i s t r a d o , outros programas, 7 srie A do C ol g i o i n d e p e n d e n t e m e n t e de da UFJF. 0 de-

de Ap l ic a o

lineamento do p e r f il do grupo e x p e r i m e n t a l

foi r ealizado a p a r t i r de

algumas iniciativas no s i s t em a ti z ad as e da analise s i s t e m t i c a de trs aspectos do grupo: faixa etria, n v e l inteligncia. 0 modelo do ensino adotado foi o de trabalhar com as scio-econmico-cultural e nvel de

categorias econmicas a partir de experincias concretas. Os recursos usados compem-se de textos didticos, filmes, jogos de transaes e-conmicas, v i s i t a a uma unidade produtiva, exerccios individuais As diferentes tcnicas e ou em grupo. utilizados para

instrumentos

a v a l i a o da experincia produziram informaes que permitem a fi r m ar que os alunos aprenderam os conceitos t r a b a lha d o s e que, portanto, possvel o ensino de Economia a n v e l de 1 grau. Contudo, a consolidao do Projeto ECO - 1 grau depende ainda de novas e t a p a s e x p e r i -mentais. Esta experincia piloto o marco fundamental do proje-to e a partir dela sero lanadas as bases de c o n t i n u i d a d e do trabalho que, ao

final, introduzir no 1 grau de ensino conhecimentos imp r e s c i n d v e i s para que o educando conhea o contexto social no qual vive .

TEMA 3 - EDUCAO PR-ESCOLAR

A PARTICIPAO DE MES NA PR-ESCOLA - Pesquisadores: ria Ig i n ia Arlette R.M. D'Antola, In m a c u l a d a L.C. de Lucca, Isabel Ma

S. Sales, M a ri a

Jos P.F. P. Machado, M a r i a

S. Bar

ros e Mrcia L e t c i a de V. P a r r a (Centro de Educao da PUC/SP) Esta pesquisa foi r e a l i z a d a a t r a v s de cinco sub-projetos que a b o r d a r a m o tema nos aspectos de: treinamento para mes monitoras, avaliao do desempenho em sala das de mes monitoras, r e lao interao me moni-tora-

professor-aluno

aula,

entre

monitoria

e lider a n a

situacional, integrao escola-familia a t r a v s da m o n i t o r i a da me, com o objetivo de a v a l i a r o Programa de M o n i t o r i a de Mes desenv o l v i d o nas

Escolas Municipais de Educao Infantil da Prefeitura Mu_ n i c i p a l de So Paulo. As informaes foram o b t i d a s a tr a v s do e s t u d o dos documentos oficiais do Programa de Monitoria de Mes, entrevistas com

tcnicos do D e p ar t am e nt o do Ensino M u n i c i p a l , e nt r e vi s ta s com mes mo n i t o r a s , pais, professores, diretores, sesses de observao cursiva' em sala de aula, observaes de sesses de tr e in a me n t o em dez Escolas

M u n i c i p a i s de E d u ca o Infantil. A globalizado interpretao as qualitativa das informaes sobre o de modo de

permitiu

seguintes

consideraes

Programa

M o n i t o r i a de Mes: a) o treinamento foi a l t a m e n t e e s t i m u l a d o r e inform a t iv o ; b) os professores c o ns i de r ar am o trabalho das mes um precioso

a u x i l i o na compreenso do modo de ser da criana e da f a m l i a; c) as mes imitavam frequentemente permitiu as atitudes dos professores; d) a liderana

situacional c r e sc e ra m

maior pessoas;

integrao f) as

me monitora-escola; e) as mes aperfeioaram seu rela_

enquanto

mes

c i o na m en t o com f i l h o s e f a m i l i a r e s ; g) as mes p a s s a r a m a a t e n d e r de modo mais adequado s n e ce s s id a de s de sua famlia; h) a i n f l u n c i a da

escola na famlia deu-se com maior i n t e n s i d a d e do que a influncia da f a m l i a na escola.

ASSESSORIA CARLOS

PEDAGGICA

ESCOLAS

MUNICIPAIS

DE

EDUCAO

INFANTIL

DE

SO

- Pesquisador: E s t e r B u f f a (coordenadora - UFSCAR) 0 o b j e t iv o do t r a b a lh o fornecer subsdios s professoras das Escolas M u n i c i p a i s de E d u c a o I n f a n t i l (EME1) para a elab rao e execuo do planejamento das atividades desenvolvidas com as

crianas. A caracterstica bsica deste p l a ne j a me n to ser a in-

tegrao das a t i v i d a d e s a serem d e s e n v o l v i d a s a p a r t i r de um tema gerador. Nossa proposta que a i n t e g r a o se d a p a r t i r de uma esto -ria i n f a n t i l . Ou seja, as a t i v i d a d e s de l i n g u a g e m oral, coordenao mo-

tora, lateralidade, pensamento operacional concreto, orientao espa o-temporal do ms de novembro sero originadas pela estria infan til . Para que isso seja possvel, estamos realizando um Curso-treinamento com as professoras das EMEI. Estamos discutindo nes te curso os objetivos da pr-escola, a elaborao do planejamento, a anlise de estrias infantis. No final do curso, cada professora dever ter elaborado seu planejamento para o ms de novembro. 0 grupo de pesquisa acompanhar sua execuo e, no final de novembro, ser feita a avaliao geral. Esta experincia servir de base para o planejamento' de 1984.

COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA, QUALIFICAO E SATISFAO NO TRABALHO DE PROFESSORES DE PR-ESCOLA - Pesquisador: Angela Maria Monjardim Casagrande (UFES) - Financiamento: MEC/CAPES Pouco tem sido feito no sentido de abordar a qualidade da interao professor-aluno existente em sala de aula da pr-es-cola brasileira, assim como o que contribui para o estabelecimento ' desta interao. Esta investigao teve o propsito de verificar tipos de comportamentos desempenhados em sala de aula por professores de prescola e de identificar possveis relacionamentos entre estes comportamentos e as variveis qualificao do professor e sua satis_ faco no trabalho. Os sujeitos deste estudo foram quinhentos e quarenta e privada da e cinco (545) professores de pr-escola das redes pblica

Grande Vitria. As caractersticas dos professores, a qualifica -o e a satisfao no trabalho foram abordadas usando-se questiona -rios. Os comportamentos dos professores foram identificados atravs de observaes, em sala de aula regulares de 46 professores selecionados por uma amostragem estratificada aleatria. Gravaes em audiotape foram feitas de duas atividades em cada uma das 46 salas de aula e os comportamentos verbais foram subsequentemente codificados, usando-se um instrumento apropriado. Concluses: 1) uma predominncia de comportamentos sominativos suporta a literatura; 2) o baixo nvel geral de qualificao dos professores parece contribuir para um decrscimo de variabilidade em algumas significncias; 3) os professores se revelaram mais insatisfeitos e o nvel e tipo de satisfao parece ter interferido nos comportamentos dos professores em sala de aula e na atitude quanto a lecionarem em pr-escola; 4) professores de tipos diferentes de escolas possuem algumas caractersticas diferentes, bem como tipos de fatores de satisfao os quais interferem na tipologia de comportamen -

tos e na a t i t u d e desses professores.

CRECHE COMUNITRIA: UMA ANALISE MICROPOLITICA - Pesquisadores: Lvia M.F. Vieira e Regina L. M. Camargos (FAE/UFMG) - Financiamento: INEP Os r e s u l t a d o s parciais da pesquisa que realizamos numa c r e ch e comunitria, situada na p e r i f eri a de Belo Horizonte, r e v el a m que a criana Pblico atendida nesta instituio ainda no e reconhecida pelo Poder

como uma "pessoa por inteiro"

e que o trabalho

da cre -cheira

continua invisvel aos olhos do mesmo. Subsidia-se SULO), parte do atendimento parte de da alimentao (42% LBA/PROJETO do custo CAda

sade

(INAMPS/FEBEM),

parte

manuteno (12Z - FEBEM). 0 maior encargo permanece por conta da "par ticipao comunitria". Tal esquema de d i s t r i b u i o de r e s po n sab i l id a de s ocorrendo desde 1979, quando foi iniciado o processo de criao vem

das creches

comunitrias da regio industrial da Grande Belo Horizonte,por iniciativa prpria e autnoma de grupos de mulheres moradoras de compem essa regio. Utilizando uma metodologia de pesquisa participante , alguns bairros que

trabalhamos 6 meses na creche, objetivando e x p li c ita r

as representa -Coes

sociais sobre a mesma juntamente com o grupo pesquisado (creche-ras, mes, crianas), bem como a decodificaao das p r t i c a s experincia comunitria de gesto da infncia. A participao ativa do grupo de crecheiras na definio da problemtica da pesquisa e sua instrumentalizao no decorrer' do processo de coleta e anlise dos dados tem se constitudo num desa-fio pelas condies de t r a b a l h o que o grupo enfrenta. Neste reflexo sobre o contexto, a pesquisa das vem suprir e, uma por carncia outro de e relaes presentes na

trabalho

rotineiro

crecheiras

lado,

representa mais um compromisso de t r a b al h o

assumido por elas. Portanto,

nesse espao contraditrio que a pesquisa vem ocorrendo, tendo produzido at o momento os seguintes estudos: . custo mensal de uma creche comunitria, . anlise da utilizao do espao fsico da creche, . organizao e natureza do trabalho na creche, . a rotina da criana na creche, . h i s t r i a da creche, . consideraes em torno do processo da pesquisa.

PROGRAMA DE INTERVENO INTEGRADA NA PR-ESCOLA - Pesquisadores: Neyde Jorge Isaac Galdo e Eveline Maria Leal As

mar (Instituto Superior de Estudos e Pesquisas Psico-sociais/FGV) 0 projeto caracteriza-se pela busca de uma ao integrada famlia/escola no sentido de favorecer a obteno de melhores resultados na aprendizagem. Desta forma, o aluno, embora objeto da dupla ateno por parte de pais e professores, fica sujeito a orientaco e f i n a l i d a d e nicas. A natureza dessa metodologia confere pesquisa, ora proposta, um carter de pioneirismo por prever para a pr-escola e timulao e interveno precoces, a partir de atividades programadas e desenvolvidas em conjunto na sala de aula e em casa. 0 presente trabalho descreve um estudo piloto que com preende duas grandes etapas: 1 - Determinao de instrumental para desenvolvimento de diagnstico diferenciado e prescritivo; 2 - Verificao de metodologia de interveno integrada com ao preventiva. A finalidade prevenir dificuldades de aprendizagem de forma a diminuir as taxas de reprovao e de evaso nas iniciais do 1 grau. Os objetivos gerais so: 1 - Desenvolver mtodos e tcnicas para o diagnstico diferenciado e prescritivo do pr-esco lar, com relao s hbil idades bsicas essenciais a aprendizagem; 2Estimular precocemente os alunos do pr-escolar para a aquisio de h a b i l i d a d e s bsicas essenciais aprendizagem. A amostra constituda de alunos de Jardim de Infncia de Rede Oficial de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, com idade aproximada de 6 anos, sem vivncia escolar prvia, organizados em grupos experimental e de controle. Foi utilizado o seguinte instrumental: 1 - Diagnstico Prescritivo: Teste Metropolitano de Prontido, edio 1976, Forma P, Nvel 1 de Joanne Nurss e Mary McGrauvran, adaptado clientela da pr-escola. Destina-se mensurao do grau de desenvolvimento do aluno em reas de habilidades bsicas essenciais aprendizagem: visual, auditiva, linguagem escolar e linguagem quantitativa; 2 - Atendimento Diferenciado: Programa de Estimulao composto de sries

atividades ldicas e pedaggicas, planejadas em funo de objetivos ' instrucionais especficos de cada rea de habilidade bsica. A atuao integrada pressupe a interveno em dimenses: aluno, professores e pais: - Aluno: diagnstico inicial a partir do qual estruturou-se o progra ma de estimulao a ser executado ao longo do ano letivo; diagnstico trs

final para comparao de r e su l t ad o s; - Professores: t r e in a me n to , acompanham e n t o e superviso para o de-

s e n v o l v i m e n t o das a t i v i d a d e s c o m os alunos - diagnstico e e s t i m ul a

o;
- Pais: orientao em grupos para utilizao de recursos domsticos na e s t im u la o das crianas. A p r i m e i r a e tapa do projeto est concluda, tendo co mo produto final a Bateria de Testes, constituda de sete subtestes:

Discriminao Visual, Reconhecimento de Padres, Som Inicial, Som Final, Memria Auditiva, Linguagem Escolar e Ateno e Linguagem ' Quantitativa. Como instrumentos auxiliares, dispem-se de Ficha Sin_ tese, Registro de Turma e Mapa Analtico de Turma. 0 programa de Estimulao, produto final da segunda' etapa, encontra-se em fase de montagem. 0 conjunto de informaes pa ra orientao do professor e os instrumentos acessrios j se encon tram definidos, dependendo apenas para sua forma definitiva, da apli cao experimental.

TRABALHO FEMININO E COMPORTAMENTOS MATERNOS - Pesquisador: S l v i a Magalhes B a t i s t a (UFES) - Financiamento: CAPES/UFES Este e s t u do apresenta resultados parciais da tese de d o u t o r a d o i n t i t u l a d a "Comportaments m a t e r n e l s et t r a v a i l de la femme", d e f e n d i d a na U n i v e r s i d a d e C a t li c a de Louvain. Pesquisa semelhante esta sendo d e s e n v o l v i d a no Brasil o que p o s s i b i l i t a r um estudo comparativo dos resultados. 0 objetivo foi comparar o comportamento de 32 mes, que exerciam ou no uma a t i v i d a d e profissional em tempo integral, com um

filho nico, para v e r i f i c a r se havia d i f e r e n a na estimulao oferecida criana e na q u a l i d a d e da relao me-criana. A abordagem foi n a t ur a li s ta , compreendendo trs obser_ vaoes diretas, com durao de uma hora cada, da relao mae-criana. Elas foram feitas no perodo de uma semana em d i f e r e n t e s horrios pa-ra mes que no t r a b a l h a v a m fora e n o i t e e no final de semana, pa_ ra mes que exerciam uma a t i v i d a d e profissional. Os r e s u l t a d o s mostraram que as mes que no exercem uma a t i v i d a d e profissional oferecem n i t i d a m e n t e criana mais esti_ mulaes, sejam elas verbais, sociais, feitas atravs de objetos ou brinquedos. Elas se caracterizam p e l a utilizao de contedos de re f e r n c i a ao m e i o a m b i e n t e e pelos elogios feitos a criana. E l a s b r i n -

cam mais com seu filho, mostram-se mais r e s p o n s i v a s emitidos por ele e apresentam menos comportamentos

aos sinais sociais de rejei_ ao. Os

comportamentos manifestados por essas mes mostram um estilo de interao caracterizado associaram existente ao por uma abordagem da de aprendizado, ao que alguns rem a autores relao

desenvolvimento a qualidade

criana,

observa

entre

dos cuidados oferecidos

' pela me e a

competncia da criana. Os resultados sugerem que, na sociedade atual, a separao da criana de sua me durante o dia inteiro, a l i a d a s condies de vida d i r i a que essas mes tm de enfrentar, pode efetiva mente influenciar o meio no qual a criana se desenvolve. Nossos r e s u l tad o s , associados as

concluses dos programas de educao compensatria, que demonstram melhores resultados quando se f o c a l i z a o duo genitor-criana, fazem pensar o quanto este meio familiar timo da criana. constitui ,o quadro p r i v i l e g i a d o do desenvolvimento

UM CAMINHO EM DIREO PR-ESCOLA NO EMBO-GUAU (Dissertao de Mes trado) - Pesquisador: Silvia Gamara Daffre (PUC/SP) - Financiamento: CAPES A possibilidade de um trabalho com a pr-escola em uma comunidade onde seus prprios membros ti vessem uma p a r t i c i p a o era h

algum tempo uma de minhas preocupaes. Meu encontro em 1981 com o Projeto Campo Piloto Emb-Guau, desenvolvido desde 1978 pela equipe do Servio

Social da PUC/SP, tornou possvel interrogar a pr-escola l existente. A opo pelo procedimento fenomenolgico, em lugar de um estudo funcionalista-descritivo, que caracteriza de um modo geral a

pesquisa em Psicologia da Educao, permitiu que a escola 1 se mostrasse. Com o objetivo de des-velar essa pr-escola, atravs de uma praxis, comeo a participar do cotidiano das senhoras da com u n i d a d e que l trabalhavam. A pre-escola ia se mostrando sem foras e sem vida sem um suporte filosfico-educacional, sem professores identifica -dos com o

trabalho, Frequentada por alunos e crianas da vizinhana, de vrias faixas etrias e que vinham escola para alimentar-se. A pr-escola mostrava-se com muitos limites e dependncias, vinculada ao Movimento Renovador Paulo VI, e n t i d a d e mantenedora da escola e em um contexto scio-po1Itico-cultural que no lhe dava autonomia. 0 impedimento da minha participao no t r a b a l h o da

escola, em maro de 1982, fez com que a trajetria do projeto inicial se modificasse. 0 sentido para a de uma escola como democrtica foi tambm de uma

interrogado,apontando

escola

elemento

integrante

t o t a l i d a d e que e dinmica. 0 presente estudo mostrou-me, como educadora inserida no contexto u n i v e r s i t r i o da P o n t i f c i a Universidade Catlica de So na

Paulo, os limites e as p o s s i b i l i d a d e s de um projeto educacional periferia.

TEMA 4 - ENSINO DE SEGUNDO GRAU

A ESCOLA COMO REPRESENTAO FALSEADA DA REALIDADE - Pesquisador: Maria Ins Leite Vicentini (UNICAMP) - Financiamento: INEP O propsito iniciai desta pesquisa foi a verificao da correspondncia entre as expectativas e necessidades dos alunos das escolas de 2 grau e os princpios de terminalidade geral e con tinuidade de estudos, tais como apresentados pela doutrina da atual reforma de ensino. Adotou-se a abordagem da escola como sistema social onde se relacionam a dimenso normativa, representada neste trabalho pelas expectativas dos professores e equipe tcnica das escolas e a dimenso pessoal ou nvel idiossincrtico, representada pelas expectativas e aspiraes dos alunos. Envolveu, portanto, duas clas_ ses de fenmenos: uma, a do nvel nomottico representado pelos pa pis institucionais e outra, o nvel idiossincrtico representado ' pelas disposies de personalidade dos alunos. Todos os relacionamentos dentro do "sistema" (esco la) esto inextrincavelmente ligados comunidade onde a escola est inserida, representada neste trabalho por empresrios que, em suas atividades, utilizara mo-de-obra advinda das escolas de 2 grau. Os resultados obtidos nas quatro sub-populaes permitiram concluir pela incongruncia entre as expectativas pessoais e institucionais e evidenciaram que o aluno busca a escola de 2 grau basicamente como forma de realizao pessoal e esta inclui a tendncia acentuada continuidade de estudos, onde a terminalidade aparece muito mais como condio para a continuidade e no como um fim em si mesma. Constatou-se, tambm, que a maioria dos alunos no encontra um significado social para o trabalho que exerce ou exerce r, confunde o produto humano do trabalho com sua remunerao econ mica e, nesta vertente, dirige suas aspiraes profissionais. Entretanto, a maior incongruncia verificada foi a convivncia da pe cepo real da situao concreta v ivida por eles no cotidiano da escola e a projeao nesta mesma escola de metas de realizao pessoal como aspirao ltima dos indivduos nesta faixa de escolariza o. 0 resultado configurou a representao falseada da realidade.

AVALIAO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE A PROFISSIONALIZAO DO ENSI-NO DE SEGUNDO GRAU NO BRASIL - 1971/1982 - Pesquisadores: Jamil Cury, Maria Ignez Saad Motta Bedran de (coordenadora), e Edil Carlos Roberto Paiva

Ceclia

Puntel

Moura

Vasconcellos

(FAE/UFMG) - F i n an c ia m en to : INEP 0 objetivo da pesquisa, j concluda, foi o de evid e n c i a r em que situao se encontra a atual produo c i en t ifi c a era torno da Lei n 5692/71. E v i d e n c i a r o que se produziu, em termos de l i t er a tu r a, sobre o assunto. A metodologia da pesquisa foi sendo construda aos

poucos. Excetuando jornais, fez-se inicialmente uma co n s ul t a a centros de pesquisa, bibliotecas, mestrados, doutorados, secretrias de educao,

rgos do MEC para l e v an t ame n t o do que ex i s ti a a r e s p e i t o do assunto. Alm disso, consultamos e visitamos bibliotecas de

vrias instituies de ensino superior e de instituies que correlacionam trabalho e ensino. Do levantamento geral (251 ttulos), classificamos os

t t ul o s em: documentos (29), livros (19), artigos de revistas e cap-tulos de livros (60), conferncias, palestras, entrevistas, relatos (80),

relatrios de pesquisa e de projetos, estudos (17), dissertaes e teses (48). Desse total, excluram-se 64 ttulos por no serem pertinentes ao assunto. 0 t r ab a lh o de sistematizao foi r e a l iz a do em dois

momentos: no primeiro,

fez-se um exame i n d i v i d u a l

de todo o material

coletado, levando-se em conta suas p e c ul i a ri d ad e s; no segundo, pro-cedeuse p r i m e i r a tematizao conjunta dos trabalhos examinados , agrupados por tipo. Em todos os momentos, cada pr oduto sistematizado foi d i s c u t i d o coletivamente p e l a equipe. Desde antes da Lei, os discursos pr ou c o n tr a a Lei eram p l u r a i s e assim os discursos se revelaram aps sua promulgao. De um lado, o discurso de adeso Lei, vendo nela a redeno da educao brasileira. A este d i s c u r s o reune-se o d i s c u r s o de adeso com r es t r i es que, embora vendo na Lei um objetivo a ser conquistado, carrega os impasses, os

bloqueios e as d i f i c u l d a d e s de atingi-la. So 127 t t u l o s nesta direo. De outro lado, h o discurso critico (60 t t u l o s ) que busca evidenciar as determinaes S cio-polticas da Lei, seus pressupostos e efeitos. Em termos de resultados, o que se pode extrair dos

ttulos analisados que a proposta de a t r e l a r a educao ao mercado de trabalho fracassou. As premissas da Lei falharam, embora no houvesse um s titulo que fosse i n t e i r a m e n t e contrrio a alguma pr

posta de profissionalizao. Continua em aberto o s e n t i d o projetado do ensino de 2 grau nas unidades escolares, j que o 2 grau um momento que revela a prpria dinmica da sociedade. Quanto ao "Estado da Arte", se por um lado no pequeno o numero de trabalhos sobre o assunto, nem sempre e animadora a na tureza qualitativa dos mesmos. E n t r e t a n t o , nota-se uma grande preocupao no

sentido de que a fundamentao terica se faa acomp a n h a r de maior rigor m e t o d o l g i c o nas pesquisas.

AVALIAO DA PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAO RURAL DA ESCOLA ESMERALDAS/MG - Pesquisador: Maria Aparecida da Silva (FAE/UFMG) 0 objetivo g e r a l senvolv i m e n t o e situao atual do trabalho analisar

CAIO MARTINS, DE

a criao, de_ de Esmeraldas, a

da Escola Caio Martins,

tendo como foco central o c u rr cu l o, a medida que este c on s ubs t a nc i a

proposta pedaggica na Fundao Caio Martins (FUCAM) de r e l a c i o n a r educao e t r a b a l h o na formao do menor c a r e n t e e na as si s t n c ia ao homem do campo. Para a recuperao da memria da escola, u t i l i z a r e m o s os procedimentos prprios da pesquisa histrica. Para funcionamento da a caracterizao e da atual e anlise da atual estrutura e

escola

proposta

curricular,

utilizaremos

procedimentos conjugados de pesquisa descritivo-exploratria e de pesquisa p a r ti c ip a nt e. No momento, estamos na fase de coleta de dados. Em relao p a r te histrica, conseguimos o b t e r cpias do

programa de ao, do estatuto, da legislao, do histrico e de alguns documentos escritos pelo fundador da FUCAM, desde 1947. Em p r o po s ta relao estrutura e funcionamento da escola e

curricular,

iniciamos com a caracterizao

da Habilitao'

"Magistrio

de 1 grau". J u s t i f i c a m o s

o incio por esta h a b i l i t a o

d e v i d o ao fato dos egressos desse curso serem aproveitados nas escolas de 1 grau da p r p r i a FUCAM. N e s te sentido, diretores, professores e supervisor

p e d a g g i c o tm procurado r e t r a t a r como d e s e n v o l v i d o o c u r r c u l o da h a b i l i t a o Magistrio na escola, qual o seu projeto futuro em relao a h a b i l i t a o e que providencias j u l g a m necessrias para que a p r o p o s t a pedaggica, r e l a t i v a ao curso de Magistrio, comece a se concretizar.

0 ENSINO DE 2 grau EM MINAS GERAIS: CARACTERIZAO E PERSPECTIVAS - Pesquisadores: Leila A l v a r e n g a Mafra (coordenadora), Ana Zuleima

LUscher Santos, Luiz Pompeu de Campos, Luclia Regina de Souza M a c h a -

do

(FAE/UFMG)

- Financiamento: SEEMG/INEP 0 t r a b a l h o tem por objetivos: 1) caracterizar a situa o atual do ensino de 2 grau, no Estado, e as principais transformaes

ocorridas a p a r t i r de 1971, tendo em vista analisar o processo de expanso e os eventuais obstculos, que persistem e impedem sua e f e t iv a

democratizao; 2) i d e n t i f i c a r caractersticas

suas condies reais de funcionamento, as

de seus agentes pedaggicos, necessidades, d i f i c u l d a d e s

expectativas e sugestes dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem; 3) a p r e e nd e r a dinmica do ensino em seu processo, como forma de

i d e n t i f i c a r tipos d i f e r en t e s de ensino, seja pela d istribuio desigual do conhecimento, sobre o seja pela transmisso 4) diferenciada e analisar de os valores e

a t i tu d es

trabalho;

identifi-car

principais

fatores internos e sua articulao com os externos escola, responsveis pelas variaes encontradas entre e d e n t r e diferentes tipos de ensino; 5) analisar as implicaes decorrentes dos diferentes tipos de ensino no que se refere insero do aluno na r e a l i d a d e social, p o l i t ic a e econmica.

A aproximao do p r o b l e m a p e s qu i sa d o (o ensino de 2 grau) processar-se- segundo trs nveis de investigao e sua anli se ser feita atravs de um processo cclico de a p r o f u n d a m e n t o crescente. No p r i m ei r o n v el , pretendemos conhecer e d e s c r e v e r , atravs de um c o n t i n u u m histrico a p a r t i r de 1971, as p r i n ci p a is ' transformaes ocorridas no 2 grau, em termos de sua expanso, movi mento escolar, o f e r t a de habilitaes, p o p u l a o a t e n d ida , recursos' humanos e financiamento. Tais dados fornecero uma f o t o g r a f i a ampla do sistema de

ensino de 2 grau, onde poderemos constatar as alteraes q u a n t i t a t i v a s ocorridas nas redes de ensino p b l ica e privada , por sries e turnos

escolares, b e m como por regies geogrficas. Esse primeiro nvel tamento e agrupamento estatsticos desenvolver-se- dos dados atravs pelos do levanservios

fornecidos

oficiais de informao escolar, compreendendo o universo escolar de 2 grau no Estado. No segundo n ve l de investigao tentaremos descrever, a p a r t i r de uma amostra r e p r e s e n t a t i v a do universo, a situao atual do 2 grau no que se refere a: caractersticas da clientela, recursos humanos, condies fsicas e m a t e r i a i s das escolas, condies do tra_ balho pedaggico, organizao d i d t ico-pedaggica (critrios de ensino, estgio etc). A coleta dessas informaes ser r e ali z a da atravs de admisso, m o d al i da de s de

q u e st i on ri os buscando maior a p r o f u n d a m e n t o das informaes obtidas 1 no p r i me i ro nvel. Para se g a ra n t ir o controle e a f i d e d i g n i d a d e das

informaes, os questionrios devero ser aplicados diretamente los pesquisadores e/ou estagirios.

pe-

0 terceiro nvel de investigao dever propiciar um corte em profundidade no objeto de estudo, tomando o ensino em seu processo, tal como ele se d no interior das escolas. Nesse nvel pretende-se captar dimenses da realidade escolar impossveis de serem detectadas com o mesmo grau de aprofundamento nas etapas anterio_ res. Trata-se, pois, do estudo de caso de um nmero reduzido de esco las, intencionalmente escolhidas, a partir do conhecimento de suas caractersticas definidoras. Para tanto sero realizadas entrevistas e discusses' em grupo com os agentes envolvidos e observao direta do ato pedag_ gico. 0 trabalho de pesquisa encontra-se, no momento, em fa-se de -o. Como consta na proposta metodolgica deste projeto,pr tendemos no primeiro nvel de investigao conhecer e descrever atra ves de um continuum histrico (1971-1980) as principais transforma es ocorridas no 2 grau em Minas Cerais: expanso, movimento escolar, oferta de habilitaes, populao atendida, recursos humanos e financeiros. Com exceo dos dados sobre a oferta de habilitaes , que ainda no foram trabalhados, os demais, especialmente os referen tes ao movimento escolar na srie histrica 1971-1980, esto sendo analisados. 0 PERFIL DO PROFESSOR DE SEGUNDO GRAU - UM ENFOQUE ANTROPOLGICO - Pesquisadores: Maria Aparecida Ciavatta Pantoja Franco e Nunes (USU/RJ) - Financiamento:INEP Com a expanso de vagas da dcada de 70, houve um sensivel aumento no recrutamento dos professores de 2 grau, formados ' na mesma dcada, em comparao com os formados nos anos 60 e 50. No presente trabalho, desenvolvido em 82/83, utilizamos um enfoque antropolgico e, atravs de indicadores scio-economi cos e culturais, pretendemos aprender o perfil de professores em exer cicio nas escolas de 2 grau do Rio de Janeiro, suas condies materiais de existncia e trabalho, assim como suas representaes sobre o ato de educar, sobre a escola na qual trabalha e sobre si mesmo , enquanto profissional. Tomando como ponto de partida que esse perfil seria construdo a partir das caractersticas da organizao e do funcionamento de seu local de trabalho, selecionamos quatro escolas como Clarice concluso (anlise dos dados) do primeiro nvel da investiga

objeto de investigao: duas escolas pblicas com caractersticas con trastrante de localizao, instalaes e recursos materiais e pedaggicos e duas particulares, com clientelas scio-economicamente bas tante diferentes, projetos educativos e condies fsicas e materiais bem diversas. Entre seus resultados principais, salientamos os guintes: 1) h evidncia de uma prtica educativa diferenciada em cada instituio, dentro do universo investigado; 2) percebe-se, nas instituies visitadas, um conflito interno entre docentes e especialistas em educao, com relao s concepes e es trategias de organizao e transmisso de conhecimento; 3) observa-se, na prtica docente, uma valorizao maior da experincia profissional em detrimento da preparao especfica para o magi trio, rece bida a nvel de 3 grau; 4) predomina uma atitude de desconhecimento e de descrena do docente na organizao poltica da categoria profissional; 5) salienta-se a valorizao da relao professor-aluno, no s porque define o papel do professor, mas tambm porque o docente se percebe tolhido na possibilidade de interferir em outros aspectos de sua prtica profissional, tais como, os critrios de matrcula, o numero de alunos em sala, o currculo e at mesmo os mtodos de ensi no, dependendo do contexto de cada escola. Esses resultados expressam que o universo especfico' de cada escola, construdo pelos atores a partir das relaes sociais, parece tornar o qualificativo pblico e particular um rtulo homogeneizador, que pouco contribui para a compreenso de onde esto efetivamente localizadas as diferenas dentro da instituio escolar. Conflitos internos, dentro das unidades escolares, denunciam a diviso do trabalho e a luta pela definio de papis. A valorizao mai-or pelo professor da experincia profissional indica um esvaziamento da funo formadora do 39 grau. se-

0 PROFESSOR DO SEGUNDO GRAU NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: RELAES DA POLTICA EDUCACIONAL (1975-1982) COM A PRATICA PEDAGGICA CONCRETA - Pesquisadores: Cosimo Damio de v i l a , Elosa Guimares, Vera de Paula, Sara Ghisserman (UFF/RJ) - Financiamento: INEP 0 projeto de pesquisa que ora se apresenta situa-se na rea do ensino de 2 grau e tem como objeto de estudo a prtica pe_ daggica concreta em desenvolvimento nas escolas da rede pblica Estado do Rio de Janeiro, tanto no que se refere s disciplinas formao geral, quanto no que se refere s disciplinas de especial. do de

formao

Pretende-se centrar a investigao na figura do professor, buscando as representaes que ele faz de sua prpria prtica , como a percebe e como a pensa. Alm disso, considera-se importante' conhecer at que ponto o professor incorporou a sua prtica as novas diretrizes emanadas da Secretaria de Estado da Educao e Cultura do RJ, no perodo compreendido entre 1975/82, e que tinham como objetivo promover a implantao da Lei n 5692/71. 0 estudo ser desenvolvido em duas etapas: 1) atravs da anlise das propostas formais encaminhadas s escolas pela SEEC/RJ, entre 1975 a 1982. Para isso sero utilizados mtodos de anlise documental e da anlise de contedo; 2) atravs da anlise da prtica pedaggica real do professor de 2 grau em quatro escolas-tipo, localizadas em quatro reas-tipo do Estado do Rio de Janeiro. Para isso sero utilizados questionrios, entrevistas e registros de observaes dirias.

TEMA 5 - FORMAO DE PROFESSORES E ESPECIALISTAS A ATUAO DO PROJETO LOGOS II NO PIAUI: UMA ANALISE CRITICA - Pesquisadores: Marli Andr e Vera Candau (PUC/RJ) - Fiancianento: FINEP 0 objetivo principal do presente estudo foi analisar criticamente a atuao do Projeto LOGOS II no Estado do Piau. Em termos mais especficos, procurou-se: a) identificar vantagens e des vantagens do Projeto segundo a opinio de coordenadores, orientadores e supervisores, docentes e cursistas do LOGOS II; b) identificar as mudanas percebidas pelos cursistas em sua atuaao, assim como as percebidas pelos orientadores e supervisores docentes; c) identifi car dificuldades e problemas do cursista do ponto de vista de docentes. 0 estudo envolveu uma fase intensiva de trabalho de campo, incluindo entrevistas com a equipe de Coordenao Regional e pessoas da Secretaria de Educao ligadas ao Projeto; observao de uma sesso de treinamento de orientadores e supervisores docentes; visitas a dois ncleos pedaggicos onde houve observao de um treinamento de microensino e de um Encontro Pedaggico e entrevistas com os participantes do Encontro. Alm disso, foi feito um "survey" do projeto em todo o Estado, com informaes colhidas junto a 51 orientadores docentes e 722 cursistas em processo. Os resultados indicaram que os cursistas, os orientadores e supervisores docentes consideram o uso de mdulos instrucionais uma estratgia efetiva para o treinamento de professores sem que tenham de deixar seu trabalho. Outro aspecto apontado como positivo foi a possibilidade de aplicao imediata do treinamento em sala de aula. A pesquisa, no entanto, levanta vrias questes quanto relevncia social dos objetivos do Projeto, quanto sua adequao a situao concreta do professor e quanto ao seu atendimento diversidade da clientela. ANALISE DAS PRATICAS DE FORMAO DE EDUCADORES: ESPECIALISTAS E PROFESSORES - Pesquisadores: Maria de Lourdes de A. Favero (coordenadora), Ana Augusta de Medeiros, Ana Waleska P. C. Mendona, Dyla Tavares de S Brito, Hermengarda Alves Ludke, Iliana Aida Paulo, Irene da Silva Telles, Isabel Alice 0. M. Lelis, Izabel Miranda Garcia de Souza, ' Marli E.A. Andr, Vera M. F. Candau (PUC/RJ) - Financiamento: FINEP 0 Projeto emergiu da preocupao com a n e c e s s i d a d e de sua prpria percepo e do da percepo dos orientadores e supervisores

se repensar o papel e as funes das unidades de educao no que se refere formao de profissionais de educao, a nvel de graduao e licenciatura. Ter a d urao de dois anos (maio/82 a maio/84). 0 estudo tem por objetivos: a) realizar uma reviso critica dos estudos e pesquisas desenvolvidas de 1970/80, no mbito da formao de professores e especialistas em educao; b) analisar os principais problemas das prticas de formao desenvolvidas nas unidades de ensino comprometidas com a formao de professores e especialistas em educao; c) apresentar elementos para uma proposta alternativa de formao de educadores: especialistas e professores. Trata-se de um estudo terico-empirico e ser desen volvido em trs etapas a serem realizadas de maneira integrada. Primeira etapa: reviso crtica das pesquisas e estudos recentes sobre a formao de professores e especialistas (jun / nov/82). Tal reviso visou detectar: a) os aspectos j estudados em relao problemtica em questo: b) as abordagens mais Frequentes; c) os questionamentos mais significativos; d) os temas "silenciados" ou ainda pouco explorados. Foram trabalhados dois tipos de documentos: dissertaes c textos de revistas. A reviso de literatura demonstra que os estudos examinados apresentaram carter predominantemente descritivo. Limitam-se a registrar uma realidade sem aprofundar seus di ferentes determinantes. De forma no explicitada, em muitos estudos passa o pressuposto da neutralidade em educao. Menos frequente, est presente sobretudo nos artigos, a partir da segunda metade da d c a d a de 70,um tipo de anlise mais contextualizada dos problemas educacionais e da formao de educadores. A reviso da literatura fez perceber que o esta-tuto epistemolgico da rea de educao ainda est em processo de definiao. Poucos estudos apresentam consistncia terica rigorosa. A anlise do material, com suas concentraes e lacunas, deu ensejo reflexo sobre o que constituiriam, realmente, os temas bsicos da pesquisa de campo: a) a relao teoria-prtica no processo de formao do educador; b) a formao geral e a formao pedaggica do educador; c) o educador como profissional. Segunda etapa: especificao dos questionamentos bsicos, que deveriam orientar todo o trabalho e que se aglutinaram ao redor dos trs temas acima mencionados. Por outro lado, foi sendo de_ finida a metodologia do estudo de campo, bastante aproximada daquela dos estudos de caso, embora no totalmente identificada a ela. Conco mitantemente, esto sendo analisados documentos das instituies selecionadas, dos professores e alunos, onde se procuraro complemen tar as informaes obtidas, desde a elaborao de seu planejamento ' at a sua efetiva realizao em sala de aula. Terceira etapa (dez/83 a maio/84): sero complementa das a interpretao e a discusso dos dados levantados na pesquisa

de

campo

procurar-se-o

apresentar

elementos

para

uma

proposta

al-

ternativa cenciatura.

visando formao de educadores a nvel de g r a d u a o

e li-

ANALISE DAS PRATICAS DE FORMAO DO PROFESSOR PRIMRIO: UM EXPLORATRIO

ESTUDO

- Pesquisador: Isabel Alice Oswald M o n t e i r o Lelis (PUC/RJ) - Financiamento: CAPES 0 t r a b a l h o tem por objetivo realizar uma anlise do curso de formao de professores das q u a t r o primeiras sries do 1 grau, em uma escola da rede estadual, atravs do exame dos contedos, valores e

prticas transmitidos ao aluno d u r a n t e o processo de forma o. Trata-se de um estudo de carter emprico-analtico ' que envolveu os seguintes aspectos: a) reviso dos trabalhos mais re centes sobre a formao do professor, considerando como questo subs_ t a n t i v a a competncia realizada observao tcnica do professor; b) observao da p r t i ca pedaggica

por um grupo de professores de disciplinas-cha-ve do curso; c) de situaes extra-classe da escola, do funcionamento de

d i f e r e n t e s setores etc.; d) e n t r e v i s t a s cora professores de d i f e r e ntes disciplinas e que e x p r es s a va m prticas diferen -tes; d) anlise de

registros e documentos da escola. E i m p o r t a n t e a s s in a la r que a p e s q u i s a no se desenvolveu em etapas rgidas, isto , em muitos momentos, concomitantemente

observaram-se aulas e se fazia a reviso da literatura sobre o tema. No presente momento, est sendo f e i t a a i nterpretao dos dados levantados, que a p o n t a para as seguintes questes: 1 - a prtica p e d a g g i c a d e s e n v o l v i d a no interior da sala de aula no expressa um projeto articulado, em termos de conhecimentos e h a b i l i d a des, que um professor de 1 4 srie do 1 grau deve p o s su i r ; 2 - um nmero expressivo de professores desenvolve uma p r t i c a formal, f u n d a d a na transmisso de regras, c o n h e c i m e n t o s que no se arti_ culam p r t i c a c o n c r e t a a ser realizada na escola bsica; 3 - entretanto, um grupo r e d u z i d o de professores d e s e n v o l v e um trabalho pedaggico integrado ao c o n t e x to da escola p r i m r i a, o que aponta ria para a e x i s t n c i a de um movimento no i n t e r i o r desse curso, o qual r e m e t e para a busca da recuperao da i d e n t i d a d e da escola normal co mo uma direo p o s s v el .

A PERCEPO DO PROFESSOR DE 1 A 4 SRIE FACE A CRIANA DE BAIXO NVEL SCIOECONMICA - Pesquisador: Zlia Domingues Mediano (PUC/RJ) - Financiamento: CNPq

A pesquisa, des env olv ida em outubro e novembro de 1980, visou a caracterizar um grupo de professores de 1- 4- srie do 1 grau de escolas municipais do Rio de Janeiro, que trabalhavam' com crianas de baixo nvel scio-econmico quanto percepo que tinham desses alunos, assim como analisar aspectos dessa percepo que se apresentavam mais positivos ou mais negativos. Desenvolveu-se um estudo descritivo-exploratrio , uti_ lizando-se um questionrio e uma escala de percepo. De modo geral, os resultados demonstraram que as professoras - todas eram do sexo feminino - tm uma viso negativa da famlia de seus alunos e da comunidade onde vivem. Quanto criana em si, a percepo bem mais positiva, com exceo de certos aspectos que esto relacionados famlia e comunidade. No que se refere a aspectos intra-escolares, no entanto, as professoras demonstraram uma percepo bastante positiva, donde se poderia inferir que a escola estaria atendendo a essa clientela de baixo nvel scio-econ mico. Tal aspecto est em contradio com trabalhos que utilizaram a mesma observao, na mesma rea geogrfica, e que encontraram que a escola se caracteriza pela monotonia e no atende a esse grupo social. Esses dados questionam a formao dada aos professores e ratificam a afirmao de Saviani de que a formao do educador deve atender a trs objetivos: aguda conscincia da realidade, slida fundamentao terica e adequada instrumentalizao tcnica . Nota: 1 - SAVIANI, Demerval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1980.

APERFEIOAMENTO DE PROFESSORES DE DISCIPLINAS DE FORMAO ESPECIAL, EM EXERCCIO NAS ESCOLAS DE 2 grau QUE OFERECEM A HABILITAO MAGIS_ TERIO DE 1 grau, EM MG - Pesquisadores: Mirene Mota Santos Teixeira (coodenadora) , Ana A. B. Lopes, Antnio de Pdua G. Pimentel, Enilse A. de M. Lima, Maria Luiza A. C. Ferreira, Zenita C. Guenther, Maria Tereza M. Amaral, Marisa R. T. Duarte, Paulina M. Maia Barbosa, Snia M.V. Andrade (FAE/UFMG , SEE/MG) - Financiamento: SESU/MEC 0 trabalho, desenvolvido em duas etapas, tem por objetivos: a) elaborar material a ser utilizado por professores e alunos das disciplinas "Fundamentos da Educao I" e "Fundamentos da Educa o II", segundo proposta interdisciplinar; b) treinar professores de Fundamentos da Educao I e II, em exerccio nas escolas de 2 grau de Belo Horizonte e em 20% das escolas do interior do Estado, segundo a proposta anteriormente desenvolvida.

A metodologia da primeira etapa compreende: programao dos ncleos temticos de Fundamentos I (Biologia e Psicologia da Educao) e Fundamentos II (Sociologia,Histria e Filosofia da Educa o); e s t ab e le c im en t o de intercomunicaes entre os ncleos temticos, atravs de discusses e avaliaes recprocas; execuo, por cada gru po, do m a t e r i a l d i d t i c o implicado pelos n c l e o s temticos. Na segunda etapa, para cada mdulo, foram previstos os seguintes procedimentos: apresentao do m d ul o e orientao para rea lizao de trabalho individual; d e s e n v ol v i me n to das tarefas especificadas em cada mdulo, i n d i v i d u a l e a distancia; seminrios e encontros para discusso do material trabalhado individualmente; avaliao. Os r e s ul t ad os parciais o b t i d o s so os seguintes: 1 - Fundamentos da Educao I: f o r a m previstos cerca de cinco ncleos em torno dos quais seriam elaborados cadernos que p o d e r i a m ser utilizados

alternativamente pelos professores. Desses, trs esto em fase de reviso; 2 - Fundamentos da Educao II: foram previstos dois grandes ncleos em torno dos quais seriam elaborados cerca de quatro cadernos para cada ncleo. Os cadernos do p ri m e ir o ncleo esto em fase de reviso. Todo o m a t e r i a l d e v e r estar c o n c l u d o em dezembro de 1983.

APERFEIOAMENTO DE PROFESSORES DE CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES A NVEL DE 2 grau DO RIO DE JANEIRO - Pesquisadores: Dyla T. de S Brito, Irene da S. Telles, Aglael Bo ges, Antnio F. Moreira, Ana N. Ponde, Lcia Siano, Catherine Ratto, Ughetto, Lcia Fernandes, Regina Leite Garcia (FAE/UFRJ) - Financiamento: SESU/FNDE 0 projeto vem sendo executado a p a r t i r de junho/82 pe-la Faculdade de Educao da UFRJ e faz parte de um programa de integrao Ceclia

Universidade/Ensino de 1 grau (SESU/FNDE). Atua em q u at r o cursos de formao de professores, lo-

calizados em quatro municpios da regio m e t r o p o l i t a n a do Rio de Janeiro, com os seguintes objetivos: a) contribuir para o d e s e n v o l v i -mento da

autonomia dos professores - e da escola como um todo - na identificao e soluo de seus p r o bl e ma s; e b) testar uma estrat -gia que favorea o

intercmbio Faculdade de Educao/sistema e s t a d u a l de ensino. A fim de que os assuntos sejam d i s c u t i d o s em seu prprio contexto, realizam-se encontros (mensais ou quinzenais) em cada uma das

escolas, alm de v i s i t a s

para contatos com elementos do corpo tcnico-

administrativo e atendimento a solicitaes especiais das escolas.

O planejamento so feitos em reunies semanais da 10

e a avaliao da equipe de

continua das intervenes (professores doutorando e de uma e

responsvel um

diferentes m e s tr a nd a ,

departamentos num total de

Faculdade

Educao, Nessas

elementos).

reunies,

discute-se

a n a l i s a - s e o projeto, sendo uma preocupao c o n s t a n t e a ca r ac te r i za ao da mudana p r e t e n d i d a . Podem-se apontar como r e s u l t a d o s gerais: a) i d e n t i f i c a o e encaminhamento de soluo dos principais problemas enfrentados 1 na p r t i c a pedaggica (falta de integrao v e r t i c al e horizontal do currculo,

d i f i c u l d a d e s quanto seleao do contedo e avaliao da a p r e nd i z ag e m, falta de integrao teoria/prtica, entre outros); b ) e s t a b e l e c i m e n t o de um intercmbio projeto/escola/Secretaria Estadual' de Educao, c)

crescimento dos elementos da e q u i p e do projeto, no co nfronto c o n s t a n t e das d i f e r e n t e s posturas filosfico-ideolgicas evi d e n c ia d a s nas discusses; e e) questionamento, pelo corpo docente da na Fa c ul d a de p r ti ca de Educao, e de nas

abordagens

tradiconalmente

u t i li z ad a s

p e da g g i ca

a t i vi d ad e s de pesquisa. No havendo um um ritmo prprio, de acordo a priori definido, cada escola tem seguido com sua realidade. Entretanto, no se tem

clareza quanto aos efeitos do processo desencadeado, uma vez que a observao e a interpretao dos fatos so tarefas m u i to difceis, o que se deve, em grande parte, s caractersticas idade da do e enfoque o fato adotado. de ter Alem sido disso, a a

i n t er d ep a rt am e n ta l

equipe

mesma

c o n st i tu da aps a aprovao do projeto trazem, ao mesmo tempo, dificuldades e vantagens ao trabalho. Conforme os resultados, chegar-se- a uma s i s t e m a t i z a o desse processo de integrao teoria/prtica, isto , consecuo dos

o b j et i vo s mais amplos da universidade: pesquisa, ensino e extenso.

A PROFISSIONALIZAO NO CURSO DE PEDAGOGIA - UM ESTUDO DE CASO Pesquisador: Hedy Silva Ramos de Vasconcellos (PUC/RJ) A Reforma U n i v e r s i t r i a , iniciada com a Lei 5540/68 , deu o r i ge m a reformulaes no Curso de Pedagogia. Este teve fixado ' seu

currculo mnimo, d u r a o e habilitaes a t r a v s da Resoluo n 2, anexa ao Parecer 252/69 do CFE. V i s a n d o a av aliar o curso de formao de A d m in i st r ad o - res Escolares, O r i e n t a d o r e s Educacionais, Tecnlogos Educacionais, E_ ducadores Especiais e Professores do Ensino de 2 grau para o Magistrio de 1 grau, em nvel de licenciatura plena, foi feita uma pesquisa entre os diplomados pelo Departamento de Educao da PUC/RJ,du-rante os primeiros cinco anos de

vigncia do novo currculo nacional.

instrumento

usado

foi

um

q u es t io n ri o ,

t e st a do

pre-

viamente em populao paralela. Foi encontrada a po pu l a o alvo, ou seja, 82% dos pedagogos formados de 1970 a 1974. Dados referentes ao tipo de formao em nvel de 29 e 39 graus, alm de cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado) con c l u d os ou em realizao, foram descritos estatisticamente. As ativi dades

profissionais anteriores, concomitantes e posteriores formatura tambm f o r am estudadas. Delas destacaram-se: tipo de funo exer cida, forma de

ingresso no emprego e remunerao. Buscou-se, ainda, relacionar o c u r r c u l o do curso de Pedagogia da PUC/RJ a com a dos ativida de profissional quanto

desenvolvida,

registrando

opinio

informantes'

utilizao das d i s c i p l i n a s e da metodologia v i v e n c i a d a no curso. Concluiu-se que o curso de Pedagogia c o n t r i b u i u profissionalizao quer em seu das pessoas quer na estudadas metodologia e foi considerado vivenciada, s para a

adequado, des

contedo,

ativida

e x e rc i da s pos t e ri o rm e nt e, pela maior parte dos informantes.

AVALIAO SISTEMTICA DA FORMAO DE RECURSOS HUMANOS A NlVEL SETOR DA EDUCAO - Pesquisadores: Lauro de B.Silva Fil h o (consultor), Clia A. Marra, Ceres L. de Andrade, Geralda P. L. dos Santos, Lia

SUPERIOR PARA 0

dos Santos

da G. e M.

Barboza, M a r i a H e le n a M. do Carmo, Sandra M. V. Vasconcelos (Centro de Recursos Humanos da SEEMG) 0 t r a b a l h o tem por objetivos: 1) o b t e r c o n he c im e nt os capazes de s u b s i d i a r propostas endereadas ao planejamento racional da formao de recursos humanos, professores e especialistas do ensino de 1 grau, realizado no Estado de Minas Gerais; 2) c o n f i g u r a r um diagnstico da situao de formao de recursos humanos para o ensino de 1 grau em

Minas Gerais, de maneira a: i d e n t i f i c a r precisa_ mente informaes tcnicocientificas que v i s e m melhoria da qualidade e ao controle da formao de recursos humanos; i d e n t i f i c a r informaes teis ao replanejamento em

funo de uma p o l t i c a racional de formao de recursos humanos para o magistrio; 3) criar um modelo operacional de formao de recursos humanos para o magistrio. Utilizou-se o Modelo de Avaliao da Formao Profissional, em Educao. Sendo a proposta de a v a lia o d i r i g i d a m e t o do lo g i a da formao profissional, em educao de nvel superior, buscou-se' um m o d el o p r e s c r i t i v o da met o d ol o gi a como elemento de base para o processo de avaliao objetivado. Fundamentando em estudos dos d i p l o m a s legais que re_ gem o ensino superior no B r a s i l e, p a r t i c u l a r m e n t e , os cursos de Pe_

dagogia a ainda na percepo da r e a l i d a d e da formao profissional e na s e m n t ic a prescritivo avaliao. Tal da da prpria formao de profissional, formao como obteve-se o modelo pela uma

m e to d olo g i a

profissional terico,

objetivada j que falta

modelo

configura-se

ideal,

precisa e definida concepo m e t o d o l g i c a da formao. Em funo desse modelo, a avaliao da formao pro-

fissional em educao de nvel superior desenvolveu-se em dois planos : 1 - Avaliao de Conformidade: nesse plano, procurou-se saber se as variveis n o r m a t i v a s de direito, que embasam o modelo, verificar-se-iam na prtica da formao profissional levada a efeito pelas agncias formadoras e se o plano de f a t o influencia esta prtica; 2 - Avaliao da Excelncia: nesse plano, procurou-se v e r i f i c a r a eficcia do processo, atravs da caracterizao do produto acabado da formao. Para Educao (Metodologia avaliar FORPE) a foi M e t o d ol o gia preciso da Formao o Profissional des em sa

reconhecer

s i g n if i ca do

metodologia. Assim, definiu-se o que se e n t en d e por Metodologia da Formao Profissional em Educao, ou seja, o conjunto de princpios, mtodos e tcnicas e outros elementos relacionados a c o m po n en t es dire_ tamente ligados ao processo de c a p a c i t a o para o t r a b a l h o . Foi d e f i n i d a uma proposta que deveria ser c o n s i der a d a

pelo modelo de avaliao a ser executado. Essa metodologia foi proposta com base no Sistema de Formao Profissional, em Educao de Nvel Superior, que compreende um conjunto de partes e s t r u t u r a i s denominadas de subsistemas e componentes . No caso, os subsistemas so: a) b) c) d) e) Formao profissional do Supervisor Escolar, Formao profissional do A d m i n i s t r a d o r Escolar, Formao profissional do Orientador Educacional, Formao profissional do Inspetor Escolar, Formao p r o fi s s io n al do Professor. Cada um dos subsistemas a dm i t e os seguintes componentes : a) Seleo, b) Orientao, c) Ensino-aprendizagem c.l) Ciclo de Formao Instrumental c.2) Ciclo de Formao Profissional

d) Colocao e Acompanhamento P r o f i s s i o n a l
Os resultados foram colhidos em dois segmentos de tra

balho propostos pelo modelo, quais sejam: um Seminrio de Estudos e uma Pesquisa de verificao de dados. Dentre os resultados colhidos, destacam-se: 1 - as implicaes advindas da proliferao dos cursos de Pedagogia fazem com que a eficincia e a eficcia da formao profissional fiquem comprometidas; 2 - a presena macia da mulher revela a inteno de um sistema que explora uma chaga herdada da mais remota antiguidade; 3 - o curso de Pedagogia, com carga horria tao reduzida, fica colocado na condio de formador homeoptico, ministrando mini-doses de cincias a seus alunos. EFEITOS DE DMA REVISO DE CONTEDOS DE MATEMTICA ATRAVS DE MDULOS

INSTRUCIONAIS NO DESEMPENHO DAS ALUNAS DE CURSO DE FORMAO DF. PROFES SORES DE 1- 4 SRIE - Pesquisador: Beatriz Helena Alcntara Magno da Silva (UERJ) 0 propsito do estudo foi fornecer subsdios metodolgicos para uma reviso de contedos de Matemtica realizada paralelamente ao desenvolvimento do programa de Didtica da Matemtica no cur so de Formao de Professores de 1- 4- srie. 0 trabalho parte do pressuposto de que a insuficincia no domnio do contedo bsico de Matemtica est interferindo negativamente no desempenho das professorandas no seu estgio supervisionado. Segundo a autora, a disciplina Didtica da Matemtica est mostrando s professorandas como ensinar os diversos assuntos de Matemtica, mas elas continuam sem saber o que vo ensinar. 0 objetivo do estudo foi analisar os efeitos de uma re_ viso de contedos de Matemtica, realizada atravs de mdulos instru cionais, no desempenho das alunas do Curso de Formao de Professores do Instituto de Educao do Estado do Rio de Janeiro. Foi realizada uma experincia com duas turmas de 1 s rie do Curso de Formao de Professores: a primeira foi s u b m e t i d a a uma reviso sistemtica dos contedos e o seu desempenho foi comparado ao da outra turma, que no efetuou a reviso sistemtica. Para a reviso foram elaborados dois mdulos: Conjun tos e Relaes. A primeira turma (grupo experimental) desenvolveu esses contedos paralelamente ao programa de Didtica da Matemtica. A pesquisa consistiu, portanto, em verificar at que ponto a reviso de contedos afetou o desempenho das professorandas ' da prim eir a turma. Para responder s questes e testar as hipteses formu ladas foi efetuado um tratamento experimental atravs do esquema conhecido como pr-teste - experimento - ps-teste, com a comparao e tre o grupo de controle e o grupo experimental, supostos equivalentes

antes do experimento. A p e s q u i s a revelou q u e o trabalho de reviso de contedos a f e t o u s i g n i f i c a t i v a m e n t e o desempenho das professorandas. Pa-ra anlise dos resultados foi de u t i li z a do 0,01 o t e st e a t de Student de que, a nvel de

significncia

m o s t ro u

existncia

s i g n i f i ca t iv a

c o n t r i b u i o do t r ab a lh o de reviso de contedos sobre o desempenho' das professorandas, a t i vi d ad e s do no s nos seus estudos de Matemtica, vantagens mas da das tambm r viso nas de

Estgio

Supervisionado.

Outras

contedos atravs de mdulos foram constatadas a p a r t i r professorandas e das professoras envolvidas no processo.

opinies das

ESTUDO SOBRE 0 MANEJO DE CLASSE EM MICROCLASSES DE GEOGRAFIA - Pesquisadores: Alfredo Gomes de Faria Jnior e Marilza Lima Batista (UFF/RJ) 0 manejo de classe um aspecto do ensino que ate hoje tem despertado pouca ateno dos responsveis pela formao de fu_ turos

professores. Tem sido constatada uma tendncia em t r a t a r o manejo de classe como se este fosse uma p ar te da pr ti c a pedaggica que repousaria, antes de tudo, sobre as qualidades pessoais do professor como indivduo. Dessa forma, o domnio das tcnicas treinamento programas de em servio. de de manejo de classe Evidente -mente e seria obtido atravs de um encontrar de alguns mas

possvel do

formao

professores

tratando

manejo

classe,

l i m it a nd o o estudo do tema aos aspectos de o r d em ma t e ri a l da organizao de aula, sem preocupa -o com as relaes interpessoais. 0 prticas presente estudo ao tem como objetivos: de classe, identificar u t i li z ad a s as por

pedaggicas

vinculadas

manejo

licenciandas em Geografia d u r a nt e as a t i v i d a d e s de microclasse e propor aos responsveis pela formao dessas futuras docentes estratgias

alternativas para abordar o assunto durante as microclasses. Sero a n a li s ad a s t r i n t a e duas (32) aulas m i n i s t r a d a s por sete (7) licenciandas em Geografia e v i n t e e cinco (25) alunos de 1 e 2 graus de escolas da comunidade, inscritos nas m i c ro c las s e s de nominadas "Venha conhecer o seu Estado" e "Epopeia Africana". A coleta de dados obedecer a trs etapas: gravao ' das aulas, transcrio dos registros sob a forma de protocolos e an lise das aulas. As gravaes sero efetuadas com auxlio de microfo-ne. emissor FM sem fio (que a aluna mestra portar), de um radio-gra-vador (a ser controlado do exterior da sala de aula) e de f i t as cassete de noventa minutos. 0 instrumento escolhido foi o Sistema de Anlise de Ensino de JOYCE considerado vlido por Faria Jnior (1977) e B a t i s ta (1982) e fidedigno por Batista (1982).

A anlise critica jo de classe encontrados terico as recomendaes vadora de Johnson e Bany ser

dos

tipos

de

manifestao como e a

de

mane

feita

uti1izando-se da Didtica

referencial' proposta ino

tradicionais (1974).

0 ENSINO

DA

HISTORIA:

DIFlCIL

UNIDADE

ENTRE

FORMAO

TER1CA

A PRATICA PROFISSIONAL (Tese de Doutoramento em andamento) - Pesquisador: Nelma B a l d i n (PUC/SP) 0 objetivo desta pesquisa diagnosticar e analisar diferentes prticas pedaggicas dos professores de Histria, rela-cionando-

as com a formao terica r e c e b i d a por esses profissionais e com suas condies objetivas de trabalho. A pesquisa ter como orientao terica um posiciona

mento em que o f u n d a m e n t a l num professor de H i s t r i a que ele seja capaz de compreender o processo histrico, isto i, que pense histo-

ricamente. Dessa forma, a Histria i entendida: 1 - como uma cin -cia que ve o homem como produto e produtor da h i s t r i a ; 2 -como uma cincia que faz parte de uma t o t a l i d a d e e que bu s ca a in t er d i s c i p l i naridade para uma melhor contextualizao do Homem na sociedade. A pesquisa ser d e s e n v o l v i d a em trs partes d i st i n -tas : 1 - Parte terica, s u b d i v i d i d a em trs unidades: 1.1 - Um c a p i t u l o onde se d i s c u t i r a a fundamentao terica (mtodo de trabalho); 1.2 - Um capitulo onde se far um estudo a n a l t i c o da situao geral do ensino no Brasil, desde a colnia at nossos dias; 1.3 - Um capitulo que tratara da formao do professor no Brasil, compreendendo duas partes: na primeira, examinar-se- a formao do

professor no Brasil de modo geral (primrio, secundrio e su perior); na segunda, tratar-se- especificamente da formao do pro fessor de Histria no Brasil. 2 a Parte voltada para o do campo da aplicao de prtica, Sero versando sobre

prtica

profissional

professor

Histria.

trabalhados' e anaas -

dados obtidos por aplicao lisadas condies ria, concretamente, objetivas da

de questionrios e de e n t re v is t as de um e s t ud o de do caso

atravs prtica com sua

regional, de Hist

profissional formao

professor

confrontando-as

teorico-pedaggica,

buscando' a pes_ das

encontrar quisa em

a unidade entre ambas. Por ora, pensa-se em aplicar Florianpolis, que ser a pesquisa Santa poder Catarina. comportar nas escolas No no da entanto, em

razo da

exigncias terica,

desenrolar rede

parte da ci

possvel

aplic-la

pblica

dade de So Paulo.

3 - Na concluso estabelecer-se-i uma ligao entre a primeira e a segunda partes do trabalho, observando os aspectos scio-culturais' onde se desenvolveu o referido trabalho e relacionando-os com o desenvolvimento histrico e legal da disciplina estudada nos currculos escolares da regio, respaldando a fundamentao terica. Nesse contexto, apresentar-se- a posio atual do "nosso" professor de Histria do 1 e 2 graus, comparando os limites e as limitaes das suas condies reais, concretas e objetivas de prtica profissional com sua formao ideolgica-terico-profissional, tentando "localizar" nessa praxis as aventuras e alternativas (isoladas ou no) que o professor se prope. SUPERVISO EDUCACIONAL: UM ESTUDO SOBRE ATRIBUIES E PRE-REQUISITOS - Pesquisadores: Ruth da Cunha Pereira e Dinah Oliveira Santos (UERJ) No contexto educacional brasileiro, a superviso tem sido vista, freqUentemente, como um componente do sistema capaz de prevenir problemas e de acionar mecanismos que elevem quantitativa e, sobretudo, qualitativamente a produtividade da escola e do prprio sistema de ensino como um todo. 0 sucesso do supervisor em seu trabalho depender, portanto, da qualidade de sua formao, bem como da interao de variveis pessoais e situacionais. Entretanto, numa rela_ o global e interdependente, a formao se apresenta como fator da maior relevncia para uma efetiva ao supervisora. Analisando a rea de atuao da superviso no sistema educacional brasileiro, verificam-se uma multiplicidade e uma acen tuada diversificao das atribuies do supervisor nas diferentes Uni dades Federadas e, at mesmo, dentro do prprio Estado, como ocorre no Rio de Janeiro. Tem-se, assim, mostrado necessrio buscar um consenso a respeito das competncias do supervisor, que possa servir co mo base para uma adequada formao desse profissional. 0 estudo realizado na Universidade Estadual do Rio de Janeiro, em 1981, oportuniza uma reflexo em torno das atribuies do Supervisor Educacional, tendo em vista os trs nveis de sua atuao no sistema de ensino e dos pr-requisitos mnimos para a efetividade de seu desempenho profissional. Esta pesquisa tomou como ponto de partida os dados da realidade da prtica da Superviso, na rea de abrangncia do municpio do Rio de Janeiro, no sentido de fornecer subsdios para o planejamento e a dinamizao dos currculos dos cur_ sos de formao de supervisores, ou sua reformulao, assim como para as atividades nal. de informao profissional, docncia e pesquisa,con tribuindo tambm para a definio do perfil do supervisor educacio -

Como "Delphi", que visa a

procedimento obter o

metodolgico de

aplicou-se de um

tcnica de es-

consenso

opinio

grupo

pecialistas sobre o assunto investigado. Dessa forma, obteve-se consenso positivo em relao a vinte e cindo a t r i b u i e s no nvel central, v i n t e e nove no inter medirio, vinte e cinco no escolar e quanto a t r i n t a e trs pr-re-q u i s i t o s ,

segundo a percepo dos participantes do painel deifico. Grande nfase foi dada s atribuies relacionadas ao planejamento, ao currculo,

organizao, orientao, integrao, ao processo ensino-aprendizagem, ao acompanhamento, avaliao, interveno, ao a p e r fe i o a me nt o e comunicao no trabalho do supervisor ' educacional. As atribuies que no foram julgadas i m po r ta n tes nem pertinentes ao supervisora indicam competncias que remetem a outro profissional: o administrador. Ha divergncias de posies tam bm quanto a atribuies consideradas ensino, que envolvem sendo aspectos prprias a administrativos, da uma superviso linha de em uma vez que no so de

como

inmeros na

sistemas

dizendo

r e s p ei to

inspe-ao

superviso

educacional. Verificou-se ainda divergncia de posicionamento no que se refere necessidade de estgio s u p e r v i s i o n a d o nos nveis' central e intermedirio, embora possa dar ao futuro supervisor uma viso mais

ampla do seu campo de ao, sendo essencial, entretanto, no nvel escolar. A e x p e r i n c i a profissional no magistrio e p e r c e bi d a como r e l ev a nt e pelos especialistas do painel para o exerccio da

profisso de supervisor, havendo discordncia de opinio apenas em termos do tempo de regncia de classe. Assim proporcionar adequada sendo, os cursos e de formao do supervisor tcnica devem que

fundamentao

instrumentalizao

p o s s i b i l i t e m uma ao c oe r e nt e e eficaz como pessoa e como profissional, bem como tomar por base um maior contato com a realidade educacional, seja sob a forma de estagio, seja pela e x p e r i n c i a a n t e r i o r no magistrio.

DA PRATICA DA PESQUISA AO EXERCCIO DA POLITICA EM EDUCAO

Glaura Vasques de Miranda - Coordenadora (UFMG) Lisece Arelaro (Secretaria Municipal de Educao - SP) Neidson Rodrigues (SEE/MG)

GLAURA VASQUES DE MIRANDA 0 assunto hoje "Da prtica de pesquisa ao exerccio da politica educacional". A prtica de pesquisar os fatos e fenmenos educacionais no algo recente entre nos. Se fssemos es_ crever a histria da pesquisa em educao, certamente teramos de retroceder bastante no tempo para encontrar pessoas que, como Ansio Teixeira, se dedicaram a atividades de investigao cientifica, enriquecendo a literatura no campo da educao. Contudo, foi a partir da criao e da expanso dos cursos de ps-graduao em educao e a partir da implantao da Reforma Universitria, que a pesquisa passou a ser exercida por um grande nmero de educadores que, alm de ensinar, comearam a se preocupar tambm com a produo de conhecimentos. Hoje, o acervo de relatrios de pesquisa e de trabalhos publicados sobre a educao brasileira j bastante significativo e tem contribudo para o aprimoramento da nossa prtica pedaggica, com inmeros trabalhos contendo uma anlise critica da prtica realizada nos vrios nveis de ensino, em diferentes regies do pas. Eles serviram para mostrar as deficincias, as precariedades das condies de funcionamen-to das escolas, os baixos padres de rendimento escolar e todos a-queles problemas que ns conhecemos, num momento poltico em que a sociedade estava ainda sob forte regime autoritrio. No sei se melhorou muito, tambm no. Muitos deles ficaram ao nvel da denncia. Passar da crtica ao nvel da ao, com propostas que permitis_ sem caminhar para solues alternativas frente transformao social, parecia quase um sonho. A discusso de novas propostas, os partidos polticos preocupados com a soluo dos problemas da educao so fatos que surgiram por ocasio das campanhas polticas para as eleies de 82. Os pesquisadores foram chamados a colaborar na elaborao de propostas concretas que fossem capazes de resolver os problemas da improdutividade do sistema educacional, que fossem capazes de pro-

porcionar uma educao mais adequada. A v i t r i a dos p a r t i d o s de oposio e l e v o u ao poder, em i m p o r t a n t e s estados da federao, grupos de educadores dedi_ cados p r t i c a da p e s q u i s a ou, no mximo, c r t i c o s da p o l i t i c a edu_ cacional. Isso ocorreu em Minas, ocorreu em so Paulo e em outros estados. Essa

mudana nos atores da p o l t i c a educacional, que signi-ficado teve e que significado poderia ser esperado para as n o s s as co munidades?Qual o

verdadeiro significado dessas mudanas para a educao brasileira? M a i or envolvimento de professores, pais e alunos na soluo dos problemas

educacionais pode levar s melhorias, que ns realmente esperamos? As experincias de redemocratizao do ensino rea

lizadas em So Paulo e em Minas Gerais vo ser ento r e l a t a d a s aqui, nesta sesso de hoje, por Lisete Arelaro, representando Guiomar Na-mo de Melo, Secretria M u n i c i p a l de Educao de So Paulo e por Neidson Rodrigues, s u p e r i n t e n d e n t e educacional da Secretaria de Edu-cao de Minas Gerais. Ambos tm uma experincia m u i t o importante, muito interessante a relatar para nos e, na minha opinio, ns estamos vivendo uma nova fase na educao, na educao brasileira e os relatos destas duas experincias de

participao vo nos ajudar a compreender melhor as caractersticas dessa nova fase. Os desa-gios enfrentados por estes pesquisadores, colocados no centro das decises politicas, talvez sejam importantes para que ns

reformule-mos a nossa prpria p r t i c a de pesquisa.

NEIDSON RODRIGUES

Pelo que eu estava entendendo, ns deveramos de c e rt a maneira trazer uma r e f l e x o para vocs, m u i t o mais desta mudana de time de jogo, em que passamos de um t r a b a l h o ligado a Univ e r s i d a d e , para um trabalho ligado ao Estado e, a t r a v s d e s ta exper i n c i a, desta mudana, desta reflexo pessoal, poderemos d i s c u t i r e d e b a t e r sobre o sentido da nossa experincia, em que passamos de uma p r t i c a na Universidade, para uma prtica p o l t i ca no Estado.Eu no estava entendendo, no sei se assim que Glaura se coloca, que deveramos fazer uma exposio mais

d e t al h ad a

sobre o t r a b a l h o

que hoje estamos desenvolvendo no Estado.

Ento, neste momento, acho que no vou fazer isso; se houver necessidade, ns podemos, durante os debates, clarear alguns pontos deste trabalho e especialmente aquele que, em Minas, eu considero mais importante, que foi o que resultou no Congresso de Educao. Posteriormente, nos debates e

discusses, poderemos e s c l ar e c er a q u i l o que vocs julgarem importan te a p a r ti r da m i n h a fala. N es t e momento, nestes quarenta ou quarein ta e

cinco minutos, espero que no sejam tantos, eu quero trazer pa-ra vocs apenas uma reflexo pessoal, minha, de como, na realidade, me vejo nesse

t r a b a l h o a nvel do Estado, num compromisso a nvel de Governo do Estado e trabalhando, a d m in i st r a o Gerais. Com portanto, poltica, eu que quero, uma numa prtica uma poltica, de ligado educao co-mo em a uma Minas e de

fazendo de

p o l t i ca maneira,

isso quase

certa

trazer que

reflexo chamar

provocao,

discusso

sobre

algo

po-demos

i n t el e ct u al e poder poltico, alguma coisa assim. H uma questo fundamental que gostaria de que f i c a s s e clara no incio d e s t a minha fala: eu no me sinto, pessoalmente, arrastado de uma p r t i ca no poltica da pesquisa, por exem -pio, para uma p r t i c a no Estado, e sim de um tipo de atividade pol-tica, aquela que se faz na

Universidade, para um outro tipo de atividade p o l ti c a , que aquela que se faz no Estado. Conquanto esta mudana da atividade poltica apresente uma diferena de natureza de trabalho, eu quero confessar que a possibilidade inclusive deste t r a ba l ho ser eficaz, depende de uma conjugao de coisas, e n t r e as quais eu poderia citar a conjugao das foras que se articulam a nvel do Estado. A possibilidade de t r a b a l h o eficaz, nesse nvel, depende tambm das foras que se a r t ic u la m a nvel da so c i ed a de civil e do

compromisso p o l t i c o pessoal do indivduo envolvido. Portanto, neste caso, depende do meu compromisso pessoal e poltico a nvel do Estado. Depende da h i s t r ia e de cada uma das pessoas envolvidas, da participao nas

a t i vi d ad e s

acadmicas e assim por diante. Na realidade, a ao eficaz

depende de uma certa compreen -so, uma srie de articulaes e de jogos, que esto a nvel do Estado e da sociedade e no pode ser f e i ta isolando a histria pessoal dos indivduos, que esto comprometidos nesse nvel

poltico e tambm no pode ser isolada, at da chamada pesquisa in til que uma ou outra vez se fazia na Universidade, porque isso trouxe, de uma ou outra forma, um certo componente intelectual de anlise, que hoje se torna absolutamente importante no estudo dos problemas enfren tados no dia a dia, a nvel do Estado. Logo, esta e x p e ri nc i a depende de uma articulao, de uma srie de experincias, de vivncias, de v i t o ri a s e fracassos que d e i x a m marcas e lies, so de erros e acertos e do passado e e so que agora, aqui, so Como

incorporados,

anali_

sados

avaliados

redirecionados.

compreender essas foras que se cruzam sem a experincia e sem a n l i se ? Como a t i n g i r isso, sem esse envolvimento da v i d a i n t e i r a como e s t u d a n t e , como lder estudantil, como professor, como jornalista, coordenador p o l t i co, assessor de reitoria, d i r e t o r da Faculdade de Educao, profes

sor de ps-graduao, pesquisador, cabo eleitoral, autoridade educacional? Como compreender aquilo que ns podemos fazer, sem anali sar a totalidade dessa experincia que, na verdade, nos possibilita um conhecimento mais totalizador daquilo que ns enfrentamos no dia a dia, apesar da natureza diferente daquilo que fazemos neste momento? Eu gostaria, em primeiro lugar, de dizer que, se a prtica diferenciada, o que possibilita inclusive realizar uma crtica sobre a Universidade, na realidade, a experincia da Universidade importante nessa formao, porque essa experincia que possibilita um melhor desempenho poltico. A diferena, portanto, talvez no esteja na natureza poltica de uma tarefa e na natureza no poltica de outra tarefa e, sim, na especificidade de cada uma das tarefas. E essa especificidade das tarefas - daquilo que se faz na Universidade e daquilo que se faz a nvel de Estado - que, fre quentemente, pode trazer interpretaes diferenciadas da tarefa as quais, inclusive, levam muitos intelectuais a imaginar que a atividade na Universidade no uma atividade poltica e que a atividade do Estado uma atividade poltica. Frequentemente, a especificidade do trabalho pode trazer um engano de se atribuir s funes, no uma diferena de natureza da funo, mas uma diferena de essncia, o que faz com que o intelectual, ao deixar a Universidade e entrar para uma prtica poltica do Estado, aja como se ele tivesse abando nado uma atividade intelectual e se integrado a uma outra atividade prtica, como se na realidade as duas coisas no pudessem ser incorporadas como prticas polticas diferenciadas em situaes diferentes. Como a Universidade tem uma razo histrica, no Brasil, como a Universidade e a sua prtica no trouxeram nos ltimos 20 anosespecialmente e como decorrncia do movimento militar de 64 - saber tura de trnsito nas instituies polticas da sociedade, quer dizer, como a prtica na Universidade, como a prtica poltica, como a prtica intelectual na Universidade no traziam como consequncia a insero do poltico universitrio na poltica do Estado, porque na realidade, na discusso poltica, nesse nvel, a Universidade foi reduzida a um papel de "locus" da crtica e, portanto, o intelectual passou a ser visto como o agente privilegiado da crtica. Assim, seu papel, nos ltimos anos, tem sido de oposio a todo e qualquer poder constitudo, porque este era, na realidade, o poder que impedia o exerccio prtico da crtica que ele operava na universidade. Portanto, a tendncia foi cada vez mais radicalizar a critica, cada vez mais enraiz-la e tornar o intelectual um opositor radical.

A p a r t i r do incio dos anos 80, a situao comea a se alterar. H perspectiva de mudana e os intelectuais comeam a ser

convocados para uma participao e f e t i v a na politica nacional , tanto a nvel dos partidos polticos, como a nvel dos diretrios po-lticos assessores, analistas e c rticos - e como polticos raili-tantes, como candidatos a vereadores, a prefeitos, senadores, deputados, governadores.

Quer dizer, na realidade, o i n t el e ct u al foi convocado a uma p a r ti ci p a o efetiva a nvel dos partidos polticos e comearam os dramas: os

intelectuais, ns intelectuais, comeamos a sofrer um verdadeiro drama de conscincia: como p a r ti c i pa r ? Como ns, que fazemos a crtica do Estado, num certo momento, podemos nos comprometer, sujar as nossas mos com a sujeira da poltica do Estado? Ser que realmente devemos nos comprometer ou devemos manter a nossa independncia, a fim de podermos exercer, cada vez, com mais dompetncia e liberdade a crtica na qual ramos competentes? Novamente me reporto e relembro a minha situao

pessoal em Piracicaba, porque eu me mantive na Universidade e, ao mesmo tempo, tive uma participao efetiva na p o l t i c a municipal, a p a r t i r de 1976, quando a presena do i nt e le ct u a l universitrio no mbito da

poltica era una situao ainda mais c o m p l i c a d a , porque sequer havia esse apelo universalizado. Foi uma deciso muito difcil, porque toda essa

presso, toda essa crtica, eu senti na poca em que eu estava realmente me comprometendo com uma prtica poltica altamente duvidosa e com isso

limitando a minha independncia de exercer a crtica que, at ento, podia exercer na medida em que no estava comprometido. Em 82, pelo menos, essa d v i d a j no foi tao dramtica, mas em 76, eu me lembro de que ela foi r e a lm e nt e mui to pesada. Portanto, na confluncia desse drama que

podemos tentar fazer alguma breve meditao dessa nossa experincia e de como ns podemos, de certa maneira, superar esse drama. 0 exerccio de uma d e t e r m i n a d a a t i v i d a d e intelectual geralmente desafiante, ns sabemos disso, e, se essa ativida_ de ainda exercida no mbito da Universidade, A traz algumas um local caracte-rsticas de debates, de

extremamente

importantes.

Universidade

discusses, onde as ideias circulam de m a n e i r a livre, sol ta, onde podemos discutir e opor a nossas nossa para os propostas com tericas outras segmentos a outras propostas; e podemos as

confrontar a l t er n at i va s

lgica

lgicas da vida

apresentar social,

diversos

poltica,

econmica etc.. Essas a l t er n a ti v as se dirigem, fre-quentemente, para os aspectos ou para as reas onde atuamos. Ns apresentamos a l t e r n a t i v a s para a educao nacional, para a poltica na sociedade, para a vida econmica, cultural, cientfica, tecnolgica etc. e, de repente, a histria nacional muda esta relao, por-

que nos retira deste patamar de observao do mundo e nos faz dois desafios d i f c e i s de serem assumidos: devemos p a r t i ci p ar da a t i v i d a _ de politica prtica no interior da sociedade ou a a t iv i da d e intelec tual em si da

mesma da pesquisa j contm a t o t al i dad e dos elementos ' p r p r i o s

a t i vi d ad e politica? Isso quer dizer: o intelectual, por ter posies politicas do ponto de vista de uma certa configurao terica, Ele

necessariamente precisa se comprometer, na pratica, com um p a r t i d o ?

precisa se comprometer com ao prtica a nvel do estado? Ou a atividade intelectual, o exerccio do magistrio, da pes_ quisa, da critica por si mesmas j so atividades politicas e, com isso, ele deve ficar livre do compromisso com o partido politico? Geralmente, essas a l t e r n a t i v a s so analisadas sob um ngulo de purismo, isto , muitos intelectuais a nvel da univer_ s i d ad e julgam que o i n t e l e c t u a l ao nvel do no pode estar comprometido com uma prtica porque essa prtica atravessada por

politica

Estado,

impurezas da vida administrativa, politica e ideol-gica da sociedade, as quais carregam consigo princpios e aes que nem sempre podem ser definidos no nvel de teorias ou de politica, porque so aes realizadas em funo de interesses e jogo de interesses de clientelismos, empreguismos e interesses de grupos que exercem influncias a nvel do poder, etc.. Na r ea li d a de , enfrentamos um drama muito grande a nvel do Estado, porque,

frequentemente, a nossa postura terica do politico e da ao politica contestada na primeira ao que a gente desenvolve quando senta atrs da escrivaninha, isto , toda a nossa concepo p o l it i c a de sociedade

violentada, quando o primeiro ato seu ou quando a p r i m ei r a pessoa que voc recebe a l g u m pedindo um favor, um jeitinho. E so esses os grandes problemas que a atividade politica enfrenta na realidade do seu dia a dia. Como as aes p r t ic a s se do na confluncia de interesses diferenciados, que no se articulam no m b it o de uma proposta terica ou sequer no

mbito de uma ideologia politica, tal a n l is e leva, frequentemente, os intelectuais da Universidade a uma posio de equidistncia de toda e

q u a l q u e r p r t i c a de uma poli-tica concreta, prpria da sociedade, isto , julga-se necessrio permanecer imune ao exerccio de um poder efetivo,

porque, somente de fora do poder, o i n t e l e c t u a l pode exercer seu papel mais importante, que o papel da critica; ento, o intelectual acaba elegendo como sendo realmente o mais importante, o nico papel que ele pode realizar. Se, de um lado, isso tem sido assumido por um certo nmero de

intelectuais, de outro, os ltimos anos no Brasil acabaram i m p ul s io n a nd o m u i t o s dos intelectuais, mesmo universitrios, a uma a t i t u d e oposta, a uma certa convico de que a responsabilidade do intelectual com a

p o l i t i c a se d a nvel, no apenas da articula ao do seu discurso, da sua pesquisa e da sua proposta terica, mas

a nvel de responsabilizar esta proposta a uma prtica concreta no interior de um partido e no mbito do exerccio governamental do outro. Isso, necessariamente, traz algumas angustias , por_ que, de uma parte, temos de nos d e s p i r da nossa pureza terica e, de outra, temos de nos vestir com a roupa do desafio concreto da sociedade, que se d, no dia a dia, da atividade administrativa ou da prtica politica concreta no mbito das instituies do Estado.E acontece que, a, as nossas ideias devem ser transformadas em pratica e esbarram, no apenas em ideias, em debates, mas em prticas da vida econmica, politica, cultural. Essas ideias no so mais checadas, agora, em termos de coerncia terica. Ningum quer e ningum pergunta, ao nvel do Estado, a respeito da lgica e da sua coerncia e da coerncia de argumentao das nossas ideias. Ao nvel d Estado, ns no vamos mais discutir com outras pessoas o argumento, o conceito, a lgica das nossas ideias, mas sim, o seu revestimento de uma prtica concreta, que dever ser respondida no dia a dia da vida administrativa e que deve ser comparada, portanto, com outras prticas, com outras consequncias, com outros desdobramentos que tambm se fazem no dia a dia dos negcios do Estado. Al, nesse nvel, ns nos surpreendemos, porque sentimos, claramente,que as ideias no se transformam em prticas, num passe de mgica, isto , no ha nenhum "abra cadabra" em aes para e, abrir, para as nossas as ideias ideias serem so transformadas frequentemente, nossas

atropeladas pelas prticas concretas do cotidiano e este concreto do dia a dia no poder no passa de um conjunto de varejo de pequenas coisas, que compem a totalidade da grande coisa, chamada "Negocio do Estado". E so essas pequenas coisas que se transformam e que acabam por absorver quase que a totalidade do tempo e da cabea, da inteligncia dos administradores. Elas atropelam as nossas grandes ideias, nossos enormes e fantsticos princpios, porque no podemos resolv-las, segundo estes princpios, e as exigncias do cidado que coloca, a cada dia, para o administrador, solues para as chamadas coisas publicas que, na maior parte, so interesses privados. E ai, nos sentimos, ao nvel do Estado, um verdadeiro impasse, uma verdadeira angstia: de um lado, relembrando a poca feliz em que as nossas ideias eram apenas conferidas com outras e, do outro, sentindo o fluxo do desafio de fazer com que, no dia a dia do cidado, os problemas apresentados convertam ou tenham uma direo nova, de tal forma que a pratica politica e a prtica administrativa, no interior do Estado, possam ser direcionadas por princpios que conduzam realizao de um grande projeto na rea de nossa administrao. Isso me aponta, textualmente, para o probl

roa da educao, no Estado de Minas Gerais, hoje. Quando chamado para o e x e rc ci o de uma funo na Superintendncia Educacional, de-f r on t e i- me p e s so a lm e nt e com os dois desafios: de um lado, o fato de que estava sendo convocado para d e i x a r o convvio daqueles que podiam comigo, a todo momento, realizar poltica o confronto das ideias de propostas de outro polticas e da crtica de que

sociedade

brasileira;

lado, o confronto

aquelas propostas, as ideias a resp e i t o da vida e do rumo da educao no Estado de Minas Gerais pode riam agora encontrar um campo de v i a b i l i d a d e , atravs de uma props ta concreta, na administrao da educao no

Estado. Sabia, de antemo, que iria me d e p a ra r

com o confronto,

com a

d i f i c u l d a d e de a r t i c u l a r o plano das ideias com o da r e a l i d a d e e, a, eu recupero a minha experincia, na cidade de Piracicaba, da mais alta

importn-cia, i n c l us i ve para conhecer essas d i f i c u l d a d e s , porque o que acontecia em termos micro - a nvel do Municpio -, acontece em termos macro, a nvel do Estado. As diferenas Sabia, inclusive, para de das a dificuldades e fe t i va jamais so realmente de e da muito dos de pequenas. setores criar um

articulao necessidade esta

intelectuais envolvimento

p rt i c a que

pessoas,

realizaram

prtica

efetiva

p o l t i c a , ao nvel da prpria Secretaria de E s ta do da Educao, para a realizao de um programa de trabalho, sem o que isso se inviabilizaria. Sabia que isso demandaria ate um tempo de maturao , um tempo de reflexo, um tempo de a r t i c u l a o e um recuo de m u i ta s propostas porque, para que elas fossem realizadas, precisava me envolver com pessoas que, ate ento, no tinham a sensibilidade da sua necessidade. No adiantava ter pressa, no adiantava avanar pa ra alm da capacidade que as prprias pessoas, na

prpria Secretaria, tinham condies de avanar, sem o que ns ficaramos t o t al m en - te defasados com as propostas belas e bonitas, mas totalmente deslo cadas da realidade em que a gente estava inserido. Isso era fundamental e esta compreenso era indispensvel, pois precisvamos ter

segurana para no corrermos o risco real de um isolamento na nossa proposta. Sabia tambm - de certa forma no podia ignorar -, o dia a dia da p r t i c a a d m in i st r at iv a e que este dia a dia poderia, inclu-sive, anular q u a l q u e r proposta mais universal. Nesse sentido eu me sinto hoje, duplamente

desafiado. no apenas para tentar articular,

no dia a dia, o plano da

poltica com o plano das ideias, responsvel por q u a l q u e r aceitao do exerccio dessa parcela de p o d er no campo da educao, porque, se isso fosse totalmente invivel, no teria sentido; mas tambm para p r o c u ra r

articular as nossas ativida des de tal forma que, no mbito das aes, seja possvel uma reflexo sobre as propostas e seja possvel desenvolver aes ligadas aos desafios que se colocam frente a d m i n i s t r a o do Estado.

Ao mesmo tempo, tem-se o desafio de encaminhar a soluo de problemas e formas de interveno na sociedade que permitam o desenrolar de processos politico-administrativos coerentes com uma proposta politica assumida. As nossas aes no podem ser apenas de resolver problemas, mas de resolver questes e permitir que, no encaminhamento das solues, haja uma elevao da conscincia poltica por parte da sociedade, por parte das pessoas envolvidas nos processos, a fim de que a sociedade, amanh, possa comear a dar passos mais largos em d ireo sua reconstruo, de acordo com o seu prprio plano de transformao. E surpreendente verificar que os problemas enfrentados, no dia a dia, so muito menores do que aqueles imaginados pelos grandes tericos dos negcios pblicos. Na realidade, ao nvel da Universidade, ns sempre imaginamos que a estrutura do poder coloca pessoas diante de grandes desafios ,gran_ des solues fantsticas, de tal forma, que se mantm, inclusive ,uma mstica do exerccio do poder e que, na prtica, no interior do poder, os problemas so midos e pequenos. Os problemas que c i r c u l a m no Estado so os do dia a dia de um varejo que tende, inclusive, a nos anular e que temos de compreender como e que o encaminhamento ' deste varejo pode ser feito a partir de uma proposta poltica maior e representar uma reviso, uma reformulao desta mesma proposta,
porque so estas as questes efetivas que nos enfrentamos, no dia a dia, na

vida do Estado. Nesse sentido, temos algumas questes a colocar para a Universidade: Se, de um lado, ns enfrentamos esse desafio e corremos o risco desse compromisso, de outro, percebemos, por exemplo, que os grandes problemas educacionais so realmente midos, aquelas coisas que acontecem ao nvel da escola. Vemos que, assim como a Universidade foi afastada do exerccio prtico da atividade' poltica, nestes ltimos anos, o que tornou a atividade intelectual uma atividade de crtica, descolada dessa prtica efetiva que leva os intelectuais a terem dvidas sobre como se comprometer nessa ati_ vidade poltica, tambm, ao nvel dos problemas efetivos da educao, as coisas tem acontecido de forma semelhante. 0 sentimento que eu tenho hoje que a Universidade precisa ser afetada por esse envolvimento na prtica poltica do que se faz, a nvel do Estado, a fim de que ela possa, inclusive, fazer uma reviso, no das coisas que faz - eu julgo que as coisas que a universidade faz so todas muito importantes -, mas das coisas que ela no faz e deveria fazer, a nvel at dos cursos de educao e dos cursos de licenciatura. necessrio que a universidade redescubra a escola que existe, para poder realmente contribuir com sua pesquisa e seu ensino para a formao de professores para a escola que est a. Na realidade, te

mos o sentimento de que o professor, o orientador, o inspetor, o administrador, o supervisor que esto saindo da universidade tm uma primeira grande surpresa, ao descobrirem que a escola para a qual eles foram formados no existe; tm de enfrentar uma realidade abso lutamente diferente daquilo que eles imaginaram. A Universidade no tem atualizado sequer coisas simples, como, por exemplo, estrutura e funcionamento do ensino de 1 e 2 graus, porque o que se ensina no reflete a estrutura e o funcionamento da escola que existe na realidade. Da mesma forma que os professores de Portugus, de Hist_ ria, de Geografia imaginam que tm um aluno, que no e aquele que est na escola. 0 Congresso evidenciou que todas as crticas feitas pelos professores e especialistas, escola, educao, em Minas Gerais, foram criticas sobre as carncias da escola, isto , todos os educadores criticaram a pssima herana cultural de seus alunos que no tm condies de ser alfabetizados, o problema alimentar, a incapacidade de aprendizado, a deficincia de material di dtico, a deficincia do material a escolar, situao a do deficincia magistrio, do as atendimento exigncias mdico-odontologico,

burocrticas da administrao e vai por a afora. Todos os educadores criticaram a escola real em nome da escola que eles tinham na cabea porque, na realidade, estavam todos criticando a escola por no ter uma coisa. Ora, mas a escola que existe esta. E ela no tem essas coisas. 0 aluno que existe este que est na escola. 0 nosso problema, portanto, saber como vamos trabalhar com esta escola real, com este aluno real, com estas deficincias reais. Sabe mos que devemos trabalhar para que essas coisas sejam superadas e mudadas, mas no devemos manter a expectativa de que s poderemos ' fazer um bom trabalho, quando essas coisas estiverem resolvidas,por que isso significa inviabilizar a possibilidade real de uma mudana, o que faz com que a grande crtica da educao se torne uma reivindicao pura e simples para a educao, isto , quando a situao ideal estiver concretizada, poderemos fazer um bom trabalho de ensino. Eu s acho que, quando essa situao real estiver tima, no precisaremos mais de professores, porque teremos uma sociedade perfeita, ideal e, neste momento, talvez sejamos todos desnecessrios. Ento, este e um desafio que trago dessa minha experincia, para saber como que ns devemos enfrentar, a partir des_ te momento, ao nvel da Universidade, os desafios que se colocam. Sinto-me muito grato, neste momento, por estar envolvido numa prtica poltica no Estado com todos os seus problemas, pois ela me permite uma nova experincia altamente importante para

ser incorporada ao meu trabalho na U n i ver s i da d e, que no quero deixar .

LISETE ARELARO

A razo pela qual eu estou aqui no lugar da Guiomar no e uma razo muito nobre do ponto de vista da pesquisa, pois a Guiomar precisou ficar em So Paulo para garantir que amanh saia um decreto de suplementaco de verba, no valor de novecentos milhes de cruzeiros, que permitir que as crianas continuem receben do merenda at o final do ano. Acho que um pouco por a, que come-a a nossa conversa. Eu concordo com todos os pontos, ou quase todos os pontos colocados pelo Neidson, mas gostaria de discutir, talvez um pouco mais

concretamente, como estas coisas so complicadas, quando se opta por uma p r t i c a na administrao pblica. Na verdade, ns temos conscincia de que, enquanto a em

p e s qu i sa d or es , enquanto intelectuais, estvamos i n i c i a n d o um d e b a t e nvel nacional onde checvamos o conceito da funo da pesquisa

educao. J tnhamos, evidentemente, uma clareza da i n u t i l i d a d e

de certo

tipo de pesquisa que fazamos d e nt r o das Universidades,mas ainda estvamos buscando alternativas que pudessem dar prpria pes_ q u i s a uma razo de ser. Sem d v i d a nenhuma, j tnhamos chegado a algum consenso: a vinculao com a realidade b r a si l ei ra era o primeiro consenso: a t e n t a t i v a de que as nossas pesquisas se d i r ig is sem para a escola brasileira concreta, que est a, era um outro consenso; a necessidade de que o conhecimento, de que as pesquisas j realizadas no pas fossem aplicados, era, talvez, o nosso terceiro ponto de consenso. Mas, um passo alm nessa discusso ainda e s t a v a faltando. Na realidade, os nossos projetos, com rarssimas ex-

ceoes eram insatisfatrios para nos mesmos. Sem nenhuma dvida,ti nhamos as crticas com relao aos rgos financiadores da p e s qu i sa uma vez que,

com camisa de fora ou por outra de uma escassez de recursos, de uma certa forma, ns ramos obrigados a adequar ou rea-dequar as nossas pesquisas em funo desta parte da r e a l i d ad e brasi-leira, chamada falta de recursos e tambm de uma poltica de recursos, nem sempre muito objetiva, algo

c l i e n t e l i s t a e assim por diante. Enfim, o prprio financiamento da pesquisa expressava um pouco toda a situao que se v i v i a no Pas. De outro lado, surgia uma nova r e a l i d a d e no Pas

que era, exatamente, a existncia dos partidos polticos, no mais como um simples lugar de participao efetiva dos candidatos- o que me parece ser uma inovao e que ns, enquanto pesquisadores, talvez no estejamos percebendo mas como um lugar onde tambm se passa va um pouco dessa discusso que estava acontecendo dentro e fora da universidade: a necessidade de uma certa participao popular no sentido mais amplo do termo, dentro e em torno de um partido polti co. Com isso eu quero dizer que, de fato, todos ns participvamos dos movimentos e o Brasil se movimentava no sentido de uma busca,de um caminho que trouxesse, que respondesse, que desse um perfil do projeto politico nacional a ser desenvolvido. Evidentemente, a partir de 79, graas a uma possvel abertura, chamada "mini ou mxi" , dependendo do conceito individual de cada um, terminvamos os nossos congressos, seminrios e conferncias reivindicando essa participao num projeto poltico que fosse mais amplo. Projeto poltico este, que tnhamos clareza de que nenhum partido poltico estava dando conta, ou conseguia dar conta, na sua totalidade. Era uma proposta que nascia. Parece-me que, na hora em que ns concordamos ou que optamos por uma participao, a nvel de oposio, dentro da administrao pblica, estas questes que, na verdade, no estavam totalmente resolvidas fora, foram trazidas para dentro da nossa atuao e deveriam ser discutidas aqui. Sem nenhuma dvida, eu acho que o ritmo entre a pes_ quisa, entre o trabalho intelectual universitrio ou nas diferentes1 instituies de pesquisa - eu fazia parte do grupo da Fundao Carlos Chagas e estava pesquisando a escola paulista - totalmente diferente. Nas nossas instituies de cunho acadmico, temos uma relativa calma, at para sistematizar as nossas dvidas; temos a possibilidade, talvez o privilgio, de podermos manter um horrio, razovel mente estabelecido, que permite s pessoas se encontrarem e discutirem as dvidas existentes. A prpria discusso entusiasmada dos dados que a realidade estava nos trazendo era uma oportunidade que, dentro destes centros, ns j tnhamos encontrado. No entanto, a atividade de administrao pblica um pouco diferente. E mentira falar que as coisas podem ser feitas com a mesma lgica, com o mesmo tempo, o mesmo planejamento dedicados s nossas pesquisas. No municpio de So Paulo, em que a situao, em t se, deve ser muito mais fcil do que a situao que o Neidson est vivendo, ns somos realmente atropelados; h quase oito meses de atividade na administrao pblica, ns, ainda, estamos apagando incndios; ns ainda estamos correndo atrs dessa realidade concreta da nossa escola. Primeiro, porque, na verdade, poucos de ns, raros de ns tinham uma experincia dentro da rotina e da burocratizao pu-

blica. A denncia que fazamos da bu r o c ratizaao da escola e do sis tema de ensino, apesar de real e v e r d a d e i r a , era uma frase, uma denncia, uma de tal

discusso entre ns mesmos. De repente, ns somos, no s parte

rotina, da burocracia, mas somos diariamente engoli dos, devorados por esta burocracia, pelos prazos da administrao ' p b li c a. Quando ns

denunciamos - e acho que o fizemos de maneira at b r i l h a n t e - a ideologia do planejamento e o que foi feito conos co e com a prpria escola p bl i c a dos anos setenta para c, abrimos mo da discusso essencial do que se passava na escola e acabamos ' nos detendo nos acidentais, como o preenchimento de relatrios, transformar o fichas, nosso questionrios, projeto a formulao em de estratgias que pudessem para ser

educacional

objetivos

medidos,ana-lisados, avaliados. Ao aceitarmos o acidentai, ao perdermos um tempo essencial na discusso da forma de apresentao do saber, estava mos a b r i n d o mo da discusso essencial do fazer, discusso esta que, se de um lado era acadmica, de outro lado, acontecia grotescamente nas escolas de 1 e 2 graus do Estado. Eu digo isso porque, sem ne-nhuma dvida, ns, na universidade, levamos 12, 14 ou 16 anos para ter conscincia da gravidade que era a Lei 5.540; precisamos de anos e anos para saber a que c u s t o estava sendo levada a reforma universitria, em que ns retalhamos o conhecimento dentro da universidade e dentro dos cursos de Pedagogia e Licenciatura. Nestes cursos, no entanto, o d e b a t e acadmico no nvel de 3 e 4 graus es tava avanando, consciente e at certo ponto coerente; na verdade, o

grande peso de toda a denncia que ns estvamos fazendo, acontecia debaixo dos nossos olhos, nas escolas de 1 e 2 graus e, com rarssimas excees, eram realidades longnquas para ns, p o r q u e e f et i va m en t e independente das discusses das nossas precarssimas ' condies de trabalho. Como

p a r t i c i p a n t e da USP, que e hoje a universidade que pior paga no pas, tenho conscincia de que o pior sa lrio da USP no se compara ao regime que possibilita de fato, na prtica, o trabalho consciente e refletido de um professor de 1 e 2 graus. No entanto, quando assumimos a administrao pbli_ ca, tnhamos uma ousadia, ou talvez nos permitimos um excesso de coragem, de tentar r e i n ve r t er esta situao. Mas, r e i n v er t er de que maneira? Ns,

denunciadores desta situao nacional, estvamos assu mindo uma situao concreta para dizer: pode deixar que ns assumimos, porque sabemos fazer; nos sabemos fazer melhor. Nos queremos uma chance de provar que podemos fazer diferente nesta circunstan -cia, debaixo ainda de um governo d i t ato r i al , em que a dicotomia entre o projeto poltico em que ns estvamos

engajados, e n q u a nt o p a r t i d o s de oposio - e a realidade e f e t iva de um governo de dita-

dura levava e leva a uma p r t i c a vezes, desencorajadora. Hoje, de

conflitante, una c erta

conflitual e, muitas nos cobrada una

forma,

competncia tcnica de m o d if i c ar uma situao, na m e d i d a em que h um projeto politico, A que mereceu situao ponto, o nosso engajamento e o compromisso dizer de um de

execut-lo. desagradvel

nossa certo

extremamente, samos

vamos

assim, debate

at

porque

realmente

acadmico para dizer: olha, chegou a hora de parar com a denncia da repetncia da la. para a 2a. srie, pois ha 50 anos que denunciamos a elitizao da escola, suas formas internas e externas. Se assumimos uma a d m in i st r a o porque, i m p l i c i t a m e n t e , ha uma expectativa de que

sabemos como que se muda este quadro dentro desta situao dicotomica de um projeto po litico, em que ns apostamos e estamos trabalhando, e o

momento concreto, real, de 1983, de crise, de falta de verba, de ainda uma desorganizao social em que os movimentos comunitrios continuam sendo manipulados, em que esta -mos lidando com o peso de uma tradio de 16 anos de autoritaismo , em que ns mesmos estamos sendo checados na prtica, em busca do sentido verdadeiro e concreto em 83 do que afinal de contas queria dizer e quer dizer uma participao popular, uma

d e s c e n t r a l i z a o e uma escola popular. Afinal, p r o v a v e l m e n t e , podemos dizer que t o d o s ' ns aqui presentes, h pelo menos cinco anos estamos na melhoria desta escola e apostamos na escola das

interessados

chamadas classes populares, estas camadas que, j dissemos, so reprovadas na passagem da la. para a 2a. s r i e at uma porcentagem de 80Z. Ento, no ha como, neste momento em que voc assume, evitar que todos do lado de c, do de l e os nossos colegas da

u n i v e r s i d a d e e os nossos colegas pesquisadores nos cobrem: e ago-ra Jos? Qual a proposta concreta que vocs tm para hoje, 1983, comear um processo de mudana que, a p e sa r de no ser milagroso, de ve

realmente

provocar uma sensvel modificao, ainda

que saibamos, pois

nenhum de ns ingnuo, que o processo de modificao poltica muito mais complicado, muito mais longo e o processo a percorrer muito mais demorado e complexo do que uma interferncia possvel nessa escola,

concreta e e v e n t u a l m e n t e na t e n t a t i v a de uma diminuio dos ndices de reprovao da escola pblica. Mas, no b dvida de que o outro lado tambm verdadeiro. Se ns, de um lado, acusamos a escola de mecanis -mos discriminatrios e reconhecemos isso, q u a n do assumimos e acredi-tamos numa autonomia r e la t iv a da escola e falamos que esses mecanis mos

internos so expresses do elitismo existente dentro da escola pblica e dentro do Pas, e v i d e n te que ns, at ontem pesquisado res da situao concreta da escola de 1 grau, devemos apresentar ' hoje solues de di-

interferncia e, at certo ponto p a l p v e l , da

minuio desses ndices t r a d i c i o n a l m e n t e acusados nas nossas pesquisas. Acho que um pouco por ai, que m u n ic pi o de so Paulo. Quando se discute a m u n i c i p a l i z a o do ensino acho que uma discusso nacional -, todos ns sabemos e j foi suf i c i e n t e m e n t e d e n un c ia d o que a lei 5692, quando props o mximo de d e s c e n t r a l i z a o possvel, q u er i a dizer que as escolas ficavam, a p a r t i r d a q u e l a data, autorizadas a propor o seu prprio currculo,ao mesmo tempo que, caminha nossa e x p er i n c ia no

efetivamente, reduzia as verbas da educao de 9% em 65, para 3,4% em 1980. E evidente que ns sabamos que o que estava implcito na lei, na

verdade, era o suposto de que isso no fosse e x e c u t a d o . 0 que aconteceu na r e a l i d a d e com a regio Nordeste do Brasil? Onde que r e a l m e n t e se propunha proposta a mu n i ci p al i za o ? como um engodo, Efe-c i v a m e n t e uma a municipalizao uma maneira foi de

como

brincadeira,

empobrecer, de d i v i d i r a pobreza onde j estava pobre. 0 governo federal u t i l i z o u nosso discurso de desc e n t r a l i z a o e de municipalizao para se retirar da sua responsa b i l i d a d e o f i c i a l e oficiosa e, efetivamente, da educao mnima de S anos para todos. A que servia a municipalizao n a q ue l e momento? De que servia o meu d i r e it o de propor o meu currculo quando, na verdade, eu no tinha sequer condies de registrar um

professor atravs de um contrato de trabalho que lhe garantisse um certo sal rio mensal. Se esta era a abertura que a lei ia nos dar, ns sabamos a que a municipalizao ia servir: nada mais, nada menos do que a constatao em 82, da possvel e contnua manipulao, a nvel mu nicipal, dos parcos recursos pblicos destinados educao. A questo da municipalizao se colocava em so Paulo de uma outra maneira, pois enquanto municpio mais rico do pas, tinha,

evidentemente, uma situao diferente. So Paulo tinha e arcava do fato com o nus da escola para quinhentas mil crianas e la nos temos 285

escolas que c u i d a m do ensino de 1 grau e mais 115 que c u i d a m do problema da educao infantil, uma situao - eu diria mesmo - de absoluto

p r i vi l eg i o no Brasil. As nossas escolas de 1 grau possuem um mdulo de pessoal tcnico que, efetivamente, no existe igual na Amrica Latina, ou seja, as escolas municipais contam com ' de real orientador educacional, diretor. auxiliares pessoal

assistente assistente operacionais,

pedaggico, de

assistente auxiliar e,

administrativo, secretaria, mente, este

secretaria,

serventes,

merendeiros

razoavelmente s a t is f at ri o em relao a qualquer mdulo ideal de escola. Mas, ns tambm tnhamos e temos uma r e a l i d a d e na qual a aprovao geral, a de la. e 2a. sries e a de 5a. srie so absolutamente semelhantes a qualquer escola estadual de So Paulo, que conta com um simples diretor e seus professores '

para dar c o n t a

da mesma t a r e f a .

Ento,

para ns, a d i s c u s s o

que

faiemos fora, que fazemos na u n i v er s id ad e a r e s p e i t o da n e c e s s i d a d e p r v i a de t e r m o s os t c n i c o s para uma reformulao do prprio ensino que vem sendo dado pode s e r v i r , p e l o menos, como uma boa razo para que a gente r e d i s c u t a a p o s s i b i l i d a d e de modificao dessa escola de 1 grau que a est. Por qu? Porque, na verdade, com todo aparato dos de nos especialistas, o ensino co n t in u a to p o b r e e to inefic i e n t e quanto qualquer ensino de 1o grau do Pas. Isso nos leva n e c e s s i d a d e discutir um dos processos adotados no Pas, nas capi-tais e chamados plos de d e s e n v o l v i m e n t o . Na medida em que uma a l t e r n a t i v a no d c e r t o dentro da e s c o l a , no se sabe o que f a z e r. Concordo t o t a l m e n t e com Neidson e g o s t a r i a de e n f a t i z a r isso: a formao . u n i v e r s i t r i a , tan to de 3 como de 4 grau, efetivamente ainda se prende, em termos de b i b l i o g r a f i a e de formao dos nossos p r o f e s s o r e s u n i v e r s i t r i o s , a um aluno ideal, que i um s u p o s t o i n d i v d u o padro de c l a s s e mdia, e uma c l a s s e m d i a provavelmente americana, fazendo com que o p r o f e s s o r se veja i m p o s s i b i l i t a d o de dar conta do recado, em termos dos padres de rendimento que se espera de uma e s c o l a publica. Isto nos remete ao fato de de que, uma a cada dificuldade de uma que este professor teve, da ao invs busca de da fazermos com que ele, no seu grupo de t r a b a l h o , a t r a v s de discusses, t e n t a t iv a , nova, dar porque de discusso que agora Hoje poltica na caracterizao, de e n t e n d i m e n t o , de e n t r o s a m e n t o com esta c l i e n t e l a escolar deveria pobre, sua ingressa ns escola pblica, nachamamos um novo profissional que, por ter um novo p e r f i l conta funo. tesos, Prefeitura enquanto tecnolgico,

inclusive

- vejam bem, eu no sou contra o especialistas s e s t o u de educao, a que e onde podemos ser levados as dar

d i z e n d o o q u e acho que i m p o r t a n t e a gente dis c u t i r aqui, exatamente pesquisadores incautamente: 144 p s i c l og os , numa mdia

de atendimento de 10 escolas p a r a cada p s i c l o g o . Alm d i s s o,

e s c o l a s contam com fonoaudilogos, mdicos, educadores s a n i t r i o s , d e n t i s t a s , com o p r e s s u p o s t o de que este aparato t c n i co d e v i a conta, pelo menos por definio, de s ta nova c l i e n t e l a que na e s c o l a . B ns fomos realmente s o f i s t i c a n d o a escola. aonde? S a c r i f i c a n d o o qu? Boje, e S alguma coisa que p b l i c o no Brasil, o ingressa Chegando

m u n i c p i o de so Paulo e conhecido p e l a sua excelente m e r en d a e no pelo seu eventual bom ensino. Na medida em que as c r i a n c i n h a s estavam c h e g a n d o escola e eram r e a l m e n t e c ar e n te s , elas precisavam de uma alimentao e de uma alimentao que as identificasse, porque uma ns de ramos democrticos at, e f e t i v a m e n t e , com um padro de c r i a n a

c l a s s e m d ia. A merenda que fornecida pelo m u n i c p i o de

q u a l i d a d e que a c l a s s e ndia, hoje, no tem c o n d i e s de o f e r e c e r a seus f i l h o s . Ns temos, r e a l m e n t e , p a t de fgado, frango, arro z com frango, etc., etc e c h e g a m o s a t a l p o n t o que, de fato, temos um a s p e c t o positivo: os nossos p r o f e s s o r e s no chegam mais a t r a s a d o s pa ra dar aula, uma vez que a merenda e s e r v i d a a n t e s , q u a r e n t a minutos antes, e os d o c e n t e do e n s i n o m u n i c i p a l esto na es co la para poderei, tambm eles, ter acesso merenda e s c o l a r . Esta uma real i d a d e que p r e c i s a r i a ser encarada, p o r q u e em cima d i s s o i que i n v e s t i u anos, na e s c o l a pblica. Quando tive dinheiro e sofistiquei o meu aparato, d u r a n t e e s s e s 16

realmente assistencializei a escola em -todos os sentidos para que, de fato, no essencial, na discusso do projeto pedaggico, na dis -c u s s o de um p r o j e t o poltico-pedaggico de uma e s c o l a p o p u l a r , esse efetivamente no tivesse condies de ser discutido nas prprias e s c o l a s e nenhuma e s c o l a da P r e f e i t u r a se encontrou ainda, mas estamos tentando caminhar para isso. Qual foi a s i t u a o que encontra -mos? A de que no e x i s t e nenhuma p o s s i b i l i d a d e de r e u n i o dos prof e s s o r e s , apesar do a p a r a t o de e s p e c i a l i s t a s . Realmente se impedia-e no era por a c a s o - que os de s o l u o H uma que ns p r o f e s s o r e s b u s c a s s e m , e n t r e si, a p a r t i r das suas d i f i c u l d a d e s , suas divergncias com relao ao currculo, a l t e r n a t i v a s ns j tnhamos p r e s e n t e s , certa fazamos na Fundao C a r l o s participante, direta numa busca j sab a m o s entre novos a Chagas, de para a q u e l a c l i e n t e l a que eles esta-vam e n f r e n t a n d o . Esta r e a l i d a d e que amos e n c o n t r a r . discusso a caminhos, e t e r ic a , da a inovao desproporcionalidade

propondo

pesquisa e sei que

participao

na a d m i n i s t r a o , em que eu chamo es p r o f e s s o r e s

d e s t a c o n v e r s a , da convocao dever sair o f r u t o de uma p o r t a r i a , uma r e s o l u o que vai i n t e r f e r i r na vida e s c o l a e dos p r o f e s s o r e s . E s t ou imaginando que a M a r i a Malta con tou do c a m i n h a r interessante e a v a n a d o de sua p e s q u i s a na d i s c u s so sobre educao e seletiv i d a d e . Mesmo assim, p e g a n d o a p o n t a mais a v a n a d a da p e s q u i s a educacional do B r a si l , que a p r o p o s t a discutirmos de uma p e s q u i s a o seguinte: participante, diferente acho que temos a importante quando

r e s p o n s a b i l i d a d e de com a nossa discusso, e n q u a n t o p a r t i c i p a n t e s no mesmo nvel e e n q u a n t o a u t o r i d a -des e d u c a c i o n a i s , g e r a r uma mudana ef e t i v a e imediata Assim, enquanto tudo em cima da escola concreta que est sendo discutida. cidado, acho que trago outro tom ao d i s c u r s o intelectual, bem. Mas verda enq u a n t o de que, militante mesmo na minha do Me idson: poltico, prtica

c o n c o r d o t o t a l m e n t e que, na verdade, a nossa p a r t i c i p a o , e n q u a n to e f e t i v a m e n t e no parou; eu mesma a c u m u l o as minhas funes de professor universitrio; u n i v e r s i t r i a , mesmo numa convivn -cia universitaria , a d i s p a r i d ad e permanece. Quer dizer, a ind a no

se conseguiu uma forma em que esta e xp e ri n ci a dos que esto entran-do na administrao pblica por conta, em cima e baseados nas suas pesquisas, no seu coletivo de pesquisas e na sua experincia o b t id a l, estejam sendo realmente um refluxo sobre as pesquisas que continuam sendo feitas. A verdade, e eu acho que esta uma v e r d a d e do ponto de vista acadmico, uma coisa a pratica na a d mi n i st r a o pblica provoca em ns: comeamos a ler o i n i c i o , o meio e o fim das ltimas pesquisas que vocs fizerem, porque sequer existe tempo, na medida em que preciso compatibilizar, ate na p r t i c a politica,qual e a repercusso hoje na minha escola, com a greve marcada para o dia 25, em relao ao 2.064? Como que ns fazemos para incorporar os professores numa prtica politica da proposta do dia 25 e a discusso hoje do 2.064 e a manuteno dos 180 dias l e t i v o s com 4 horas dirias e assim por diante? Como c o m p a t i b i l i z a r e x a t a m e n t e a presso do clientelismo, a presso de um novo p a r t i d o que sobe ao poder e que tambm tem todas as contradies dos 16 anos de autoritarismo? Como adequar uma p r t i c a no a u t o r i t r i a a um processo que continua autoritrio? Como incorporar a comunidade num processo que isola e manipula essa mesma

comunidade? Como trabalhar democraticamente com a comunidade, quando se sabe que as associaes de bairro em So Paulo c no municpio de So Paulo, a no ser nas regies mais avanadas do ponto de vista p o l i t i c o , so todas elas ainda manipula das, tradicionalmente, por grupos de direita

interessados em que a nossa proposta concreta d errado, no tenha condies de se efeti var? E como dominar uma rotina poltica, ser eficiente,

competente tecnicamente para que, de fato, a gente se quer perca o prazo legal para apresentao de uma l i c i t a o que p e rm i ta que amanha a gente diga: apesar de d i s c u t i r m o s em busca de um projeto poltico de esco la popular, ns conseguimos ofertar q u i n h e n t a s mil merendas, b r i g ar com a mfia do fornecimento que da alimentao so uma outra escolar, mfia, manter baixar realmente o custo os das

empreiteiros, construes cortar a

tambm

escolares e ampliar burocrtica?

os prdios superar

em tempo hbil e ain da uma burocracia interme-

rotina

Como

diria que nos boicota, que nos provoca, que se organiza para que, de fato, esse projeto de uma nova p r o po s ta d errado? A vou ser sincera com vocs: as pesquisas e os nossos estudos, mesmo os mais avanados, ainda no nos deram nenhuma pista. 0 que a gente sente e per cebe que, muitas vezes, vocs mesmos acabam nos isolando, porque, como a poltica no pura, nos oferecemos um pouco a e x ec r a -o. Nos ousamos, talvez,

concretizar o projeto que ns, no coletivo da pesquisa, at j denunciamos e ate j nos propusemos a fazer conjuntamente, mas muitas vezes, p o r q ue assumimos a administrao , os prprios colegas universitrios e a crtica se dos

afastam. Entretanto,

impres_ cindvel a avaliao

colegas, para que consigamos

ser competentes p o l i t i c a m e n t e na nossa funo.

DEBATES

CLIA LCIA MONTEIRO DE CASTRO, DA UFF

Primeiro,

devo

me

desculpar

por

vrias

coisas.

primeira delas que s pude chegar hoje, de modo que perdi os deba tes de ontem. Agora, das palestras que ouvi aqui, tive algumas dvi das que

gostaria de discutir. Primeiros, no tema geral "Da prtica da pesquisa ao exerccio da educao", como a coisa foi colocada ti-ve a impresso de que era a primeira vez que, em termos brasileiros, intelectuais foram o

chamados para atividades de administrao,

ativi-dades de poltica,

que, evidentemente, no corresponde verdade.

A dcada de vinte foi,

talvez, a poca em que os grandes intelectuais da educao no Brasil, como Ansio Teixeira, foram chamados a participar, inclusive, como

secretrios de educao em diversos estados brasileiros, muitos deles servindo ao governo de Washington Luis, muitos deles depois entrando na Revoluo de 30 e muitos deles assinando o Manifesto dos Pioneiros de 32. 0 que deve ter dado um conflito i n t e l e c t u a l dos mais profundos e dos mais complexos. Se os colegas me permitirem, ns devemos lembrar que, queiramos ou no, so intelectuais como Simonsen, que vem de uma

universidade ou de uma Fundao Getlio Vargas, como Langoni, que t a m b m vem da Fundao Ge t l io Vargas, como D e lf i m , que vem da USP, coco Pastore, que tambm vem da USP que, num dado momento, as-sim sem posies

a d m i n i s t r a t i v a s e posies polticas. Muito provavel-mente, os projetos p o l t i c o s so diferentes dos projetos que estamos discutindo aqui, mas esta dicotomia entre i n t e l e c t u a l e partici paao poltica, os colegas me p e r do e m e os membros da mesa mais ain-da. parece-me bastante

ultrapassada. Numa s r i e de pases, norma procurar nas universidades aqueles indivduos que vo reger os destinos da nao. E j que ns

imitamos os Estados Unidos, o que se faz normalmente nos States. Tira-se Kissinger de uma universidade para fazer toda poltica internacional

norte-americana. De modo que eu tenho a impresso de que devemos d i s c u t i r aqui, no tanto o exerccio da pesquisa, o exerccio de i n t e l e c t u a l i d a d e ou o exerccio de i n t e l ec t ua l i sm o e o exerccio de uma prtica poltica, mas sim quais so as condies reais, no momento presente que esto

dificultando esta prtica ou que esto d i fi c u lt a ndo esta transposio. No sai se est claro o que estou pedindo, ou seja, no me parece que se deva discutir o

problema terico, mas sim as circunstncias, a conjuntura, os ele -mentos da realidade. Como minha a ti v i da d e no poltica, minha ativida-de pesquisa, pareceu-me que, das intervenes que ouvi, mais do que uma discusso talvez at romntica das d i fic u l da d es do intelectual que vai se sujar nas imundcies da politica, o que uma dicotomia um pouco falsa, a meu ver. Tenho a impresso de que o que ouvimos aqui, foi uma critica violenta prpria pesquisa que ns fazemos, que uma pesquisa

importada, no que se refere aos problemas estudados, metodologia usada e prpria pesquisa que nos p e r m it e conhecer muito pouco da nossa

realidade. De modo que, quando pessoas dedicadas pesquisa dizem: "eu assumi uma posio p o l i t i c a e no sabia de tais e tais coisas", a nica coisa que eu posso concluir I que a pe s q ui s a que fazemos falha. Se

dizemos que no esta mos preparando administradores, supervisores, sei la o que, e que os estamos preparando para uma funo ideal, que no corresponde realidade, eu acho que ns tambm s podemos dizer que esta universidade falha. Ento, teramos de p e s qu i sa r porque esta nossa pesquisa falha, porque esta nossa universidade e falha e teramos de

pesquisar, inclusive, porque, quando nos reunimos, ns s r e c l am a -mos. Quais so os motivos d e t e r m i n a n t e s d e s t a nossa reclamao? Acho que eu diria tambm que h n e c e s s i d a d e de pesquisar os motivos de terminantes que, quando os pesquisadores assumem posies politicas, fazem com que eles reclamem. Isto no deve ser aleatrio. Tenho a impresso de que isto refora a critica ao tipo de pesquisa que ns fazemos e no propriamente o conflito, a

dicotomia entre a a t i v i d a d e intelectual e a a t i v i da d e politica. A no ser que ns estudemos as circunstncias pelas quais no momento atual, no Brasil, este conflito ocorre. M u i to obrigado.

NEIDSON RODRICUES

Na realidade, q u an d o recebi o tema, tive esta dvi da e, por isso, comecei dizendo q u e estvamos partindo de uma p r t i ca de pesquisa para uma prtica politica,que eu no me sinto arrastado de uma prtica no-politica para uma p r t i c a politica. Acho que deixei isto claro na abertura da minha interveno, dizendo que no senti que

estava passando de uma p r ti c a no politica para una prtica politica; estava apenas enfatizando que a p r t i c a p o l i t i c a na Universidade de natureza d i f e r e n t e da p r t i c a politica no Estado, onde ns vamos ser confrontados com aquilo que aparecia como propos-ta, a partir de uma

critica da realidade, para um enfrentamento des

ta r e a l i d a d e para transformar, portanto, aquilo que era proposta em aes c o n c r e t a s ao Estado. Isto passa por problemas, no apenas do p o n t o de v i s t a da c r t i c a educao, mas i n c l u s i v e d a q u i l o que Lisete c o l o c o u e que eu g o s t a r i a tambm de colocar: da efe t i v i d a d e pr tica do e x e r c c i o p o l t i c o cm cima de uma concepo p o l t i c a que ns p e d i m o s . I n c lu s iv e , vejam bem, se ns ramos antes defensores da chamada democratizao cartazes da escola, L i s e t e falou bem e eu q u e r o repetir, na escola,

r e a l i d a d e isto era uma frase. Era uma frase que vai muito bem na ponta de para p a s s e a t a , porque fazer isto concretamente, na esbarra com problemas no s u s p e i t a d o s , mas que de_ vem ser e n f r e n t a d o s . 0 problema s a b e r .como transformar isso em ao. Em segundo l ug a r , eu no e s t o u afirmando que nes_ te momento h i s t r i c o , que os i n t e l e c t u a i s das universidades esto s e n d o chamados para as prticas concretas. A minha fala se referia de m a n e i r a muito clara, aos l t i m o s 20 anos, que nos t r a z e m uma situao c o n c r e t a , hoje. Poderamos f a z e r uma inverso aos anos atrs, na dcada de 20, quando os i n t e l e c t u a i s e s t a v a m realmente muito pre s e n t e s nas a t i v i d a d e s p o l t i c a s a n v e l de Estado, no B r a s i l e tambm em o u t r o s pases, mas ns estvamos nos referindo e s p e c i f icamen-te a uma s i t u a o nacional. Eu volto a d i z e r o s e g ui n te : o chamamen-to de i n t e l e c t u a i s , como ns estamos aqui entendendo, com p r t i c a ao pessoal que est envolvido com quer prtica de pesquisa, poltica na uni-v e r s i d a d e ,

dizer, l g i c o que se ns generalizarmos concepo de Gramsci, esse r a c i o c n i o no vale, porque teramos de verifi-car se todos a q ue le s que esto trabalhando em algum nvel de organi-zao, so todos incelectuais. Eu acho que o tema t r a z So Paulo, no Rio de Jan e i ro , em uma e s p e c i f i c i d a d e , no Paran, se no

p r o p o s t a do tema, pelo menos no nvel de preocupao, isto , co-mo, em Minas, determina-dos i n t e l e c t u a i s envolvidos c o m uma c r t i c a na U n i v e r s i d a d e , de repente, foram convocados para um t r a b a l h o e f e t i v o , em governos de oposio. E, s vezes, tambm em governos do PDS. Quer d i z e r , na r e a l i d a d e h a v i a esta e s p e c i f i c i d a d e do tema sobre o qual tecemos os nossos r a c i o c n i o s , lgico que, numa outra concepo de intelec -tual, numa outra conceituao, o nosso raciocnio deveria seguir por o u t r o s caminhos. Neste intelectual, governo porque eram sentido, eu digo Quer para a senhora: Delfim Delfim Neto no

Simonsen era professor, intelectuais.

mas eles no foram chamados ao dizer.

conhecido como i n t e l e c t u a l , nem mesmo da economia; no era conhecido ao nvel ao governo por ser professor da u n i v e r s i d a d e e sim por causa dos compromissos que tais p e s s o a s tm com d e t e r m i n a d a s foras

econmicas. Po rtanto, no devido ao seu e x e r c c i o i n t e l e c t u a l que foram convocados e sim d e v i d o aos compromissos p o l t i c o s com d e t e r Na minado tipo de exigncia e m p r e s a r i a l , bancria e assim por d i a n t e .

r e a l i d a d e , em nenhum momento, o senhor Simonsen, D e l f i m Meto, Ro b e r t o de Oliveira Campos, Otvio Gouveia de Bulhes etc. foram convocados pelo governo em funo de sua e x p e r i n c i a i n t e l e c t u a l , sua experincia de crtica na universidade. Sua convocao se devem aos compromissos que eles representam. Na r e a l i d a d e , so muito mais pes_ soas que c o l o c a m sua i n t e l e c t u a l i d a d e a s e r v i o de uma determinada' fora econmica e esta fora econmica, certamente, que os impe e mantm. Ao nvel do nosso compromisso p e s so a l, a coisa

t o t a l m e n t e d iferente. Nos no fomos g u i n d a d o s a nvel de E s t a d o devido aos n o sso s compromissos com as f o r a s econmicas e s o c i a i s geram o poder, mas sim devido ao nosso compromisso poltico, que nossa

c r t i c a na prpria u n i v e r s i d a d e . Eu, na r e a l i d a d e , no era c o n h e c i do em Minas, em nenhum momento p e l a minha experincia a d m i n i s t r a t i va. A e x p e r i n c i a que eu t i n h a no m u n i c p i o , em So Paulo, no era s e q u e r do conhecimento p b l i c o . Portanto, a nossa p r e s e n a hoje na Secretaria da Educao se deve, sim, a uma certa crtica realizada no mbito da u n i v e r s i d a d e , a uma determinada s i t u a o , a uma d e t e r minada proposta e era isto que e s t a v a realmente em d e s a f i o . E, neste sentido, concordo com a L i s e t e , quando falou no problema dos aliados. Eu escrevi um texto, que foi utilizado durante o

Congresso, em que eu d i z i a m u i t o a r e s p e i t o dessa situao; que aos e n f r e n t a m o s , aqui em Minas, t r s a d v e r s r i o s na concepo das nossas p r o p o s t a s . P r i m e i r o , enfrentamos os a d v e r s r i o s do p r o g r a m a . Is to era esperado, quer dizer, aqueles q u e se a s s u s t a r a m como d et e rmi - nadas pessoas que agora tm algum n v e l de poder de d e c i s o no campo da educao e que eram c o n t r r i o s , portanto, aos i n t e r e s s e s daq u e l e s que, nos l t i m o s 20 anos, d e t i v e r a m problema v i o l e n t o mudana por parte do d e s c r d i t o dos o poder em Minas. Ns enfrentamos um da s o c i e d a d e , isto , de uma massa especialistas, da prpria

informe que, r e a l me n te , no a c r e d i t a em q u a l q u e r pos_ s i b i l i d a d e de professores, s o c i e d a d e , dos p r p r i o s indivduos na comunidade, que no acreditam que possa haver alguma m o d i f i c a o . S uma populao que est de cabea baixa, porque os ltimos anos tm demonstrado que toda Cala da participao, toda fala a de interesse o poder pblico e, tem se convertido a na salvaguarda est dos i n t e r e s s e s das p e s s o a s que, eventualmente, d e t m o poder, ou d a q u e l e s quem interessa portanto, populao sempre m a r g i n a l i z a d a . Este era um problema muito srio, porque no possvel i m p l e m e n t a r uma mudana de qual-

quer

natureza,

com

uma

populao

de

cabea

baixa.

enfrentamos

problema, que era r e a l m e n t e o mais srio, ou seja, o dos amigos e dos aliados. No momento em que voc assume um d e t e r m i n a d o nvel de poder, os amigos e os aliados de ontem passam a ver em voc o adver: srio de hoje, porque voc est a nvel de Estado. Mesmo porque ha uma anlise muito perniciosa, por parte dos intelectuais, dos aliados de ontem, a

respeito das relaes de Estado. O n t e m tive esta discusso na p r p r i a Secretaria, num grupo do Mestrado em Educao, quando as pessoas passavam a dizer que, de repente, mesmo com esta proposta de ampla participao, que fizemos no Congresso, e conse -guimos realizar; nas, num certo momento, ns, a nvel de Estado, es_ tvamos dando direo e que esta direo era adversa aos interesses por da voc sociedade. imaginar Eu que dizia: o esta concepo no extremamente por

ingnua,

Estado

perpassado

contradies, que a nossa presena no Estado, neste momento, possa ser um elemento des_ ta contradio a que, no ap a r el h o de Estado, conquanto ele 'esteja a com o fita de g a r a n t i r d e t e r m i n ad o s interesses prprios dos seto-res d o m in a n te s da sociedade, ele possa ser perpassado e atravessado por d e t e r m i n a d a s propostas, que vao contra estes interesses e nos hoje, ao nvel de Estado, podemos ser agentes dos interesses dessas maiorias. Acho que ns devemos tambm lembrar que o Estado perpassado pelas contradies que permitem a nossa presena. Por quanto tempo, isto outro problema. Mas acontece que o tempo que ns temos este e este tempo tem que ser devidamente aproveitado , por propostas e caminhos d i f e r en t es e ai acho que a anlise da Lise te parece trazer a luz, pois a realidade concreta existente em So Paulo, no a realidade encontrada em Minas. A

realidade pe, portanto, caminhos diferentes. Enquanto, aqui, ns damos um valor sobremaneira eu acho que para ns isto ao muito de importante ao dos nvel de mobiliza-o da 622 e

organizao, Portanto no

nvel

conscientizao um

problemas

edu-cao. municipios

estvamos

fazendo

Congresso

mobilizando

15.000 escolas de 1 e 2 graus e 60 escolas de nvel superior do Estado, para conhecer os problemas.porque eles j eram conhecidos. Nos queramos que os problemas pudessem ser politizados, isto , que eles pudessem se tornar do domnio pblico, porque somente o nvel de conscientizao, hoje, desses problemas em Minas vai das zonas urbanas s zonas rurais, das regies mais atrasadas ' as mais avanadas. Na medida em que esses problemas se

socializaram de tal forma, que ns podemos ter agora um respaldo que vai para alem do respaldo do programa do partido, pois um respaldo de altssimo nvel de conscientizao da sociedade, para podermos implementar e gerar, a sim, uma outra fora de presso para a mudana

que se d e v e r a r e a l i z a r a nvel de Estado. E a vem um p r o b l e m a . Ns t e m o s que dar d i r e o ,

quer d i z e r , o p a r t i d o est a no poder para governar e ser cobrado pela sociedade para realizar uma d e t e r m i n a d a proposta. Portanto, no Estado, temos de ter sim uma p r o pos t a : uma p r o p o s t a p o l t ic a , uma proposta de ao, uma direo d e s t a ao, que no vai s a t i s f a z e r to dos os segmentos da s o ci e da d e. os No tem condies das de satisfazer as quais nem se pode estar deve politicamente, i n t er e ss a do em s a t i s f a z e r a todos os setores. A nossa p r o p o s t a satisfazer problemas maiorias, ns,

definimos e decidimos que iramos s a t i s f a z e r . Na rea-l i d a d e , em cima d i s t o que ns temos de t r a b a l h a r . Agora, ao mesmo tempo, temos de saber trabalhar e trabalhar, inclusive, com as foras o p os t as , 0 nosso que so f o r te s , que t e m poder, que tem f o r a s de p r e s s o que as camadas p o p u l a r e s que so m a r g i n a l i z a d a s . m u i t o m a i o r e s do problema i

s a b e r como c o n v i v e r n e s t a c o r d a bamba. A acho que L i s e t e tem toda razo. Ns no podemos nos s e n t i r , n e s t e anlise e na crtica. Estas foras momento, de_ semparados pelas esto sendo obrigadas e f o r a s que nos ampararam nas p e s q u i s a s , i n c l u s i v e 1 na reflexo, na hoje d e s af i ad a s por ns a r e v e r as suas p r p r i a s p r a t i c a s intelectuais para poderem servir de suporte a uma proposta p o l t i c a a l t a m e n t e complexa na sua r e a l i z a o .

LISETE ARELARO Professora, eu s queria d i z e r o seguinte: eu concordo com a 'senhora, quando c i t a A n s i o T e i x e i r a . Acno, i n c l u s i v e , que, como a c r e d i t a m o s negamos esta histria. na h i s t o r i a , podemos fazer historia. Ns a p r o v ei t a mo s Ns no Pelo contrrio. e te nt a m os

r e p e t i r prticas histricas que nos parecem c o r r e t a s e democrticas. Imagino que, se Ansio Teixeira e s t i v e s s e hoje aqui, estaria p e d i n do a colaborao de vocs, da mesma forma que ns e s t a m o s f a z e n d o , da mesma forma que ele o fez, em 1932. Q u e r o at l e m b r a r , tambm, que somos de e d u c a d o r e s que, ao promover a p r i m e i r a e a s e g u n d a B r a s i l e i r a de Educao, e s t a v a , mocrticos no B r a s i l . Divirto da senhora quando cita e hoje, particu exatamente, t e n t a n d o p r t i c a d e m o c r t i c a , que se i n i c i o u com este g r u p o de o mesmo g r u p o Conferncia ' colocar uma educadores de

larmente d i f c i l para ns o a c e i t a r uma semelhana e n t r e ns e Delfim Neto, Langoni, porque, sem p o l e m i z a r , ns estamos p r e o c u p a d o s ' com um p r o j e t o democrtico nacional para o B r a s i l e e s t e s dois senhores, no. s isso.

CLIA LOCIA MONTEIRO DE CASTRO

Eu gostaria de dar um esclarecimento. Conheo muito mais o grupo de So Paulo do que o grupo de Minas, de modo que eu no me atreveria, o b v i a m e n t e , a fazer nenhuma comparao com Delfim. Para mim, ele , digamos assim, um termo to pejorativo, como acredito seja para a mesa e c auditrio. 0 meu objetivo no foi esse. 0 que eu apenas quis colocar que, na medida em que governos polticos ou estruturas

polticas se sucedem, costumam chamar intelectuais que aderem a este novo estado de coisas para trabalhar. Ento, evi-dentemente, no momento, por exemplo, em que nos, no Rio de Janeiro, tambm tivemos uma vitria oposio ns chamamos ou foi chamado para a Secretaria M un i ci p al de de

Educao e Cultura, um i n t e l e c t u a l

' altamente

conhecido, a l t a m e n t e

valorizado, que Ieda Linhares. Ela foi 'chamada, porque no c o m p e t i r i a e no caberia a um governo de oposio, como o de Leonel Brizola, chamar um elemento no comprome-tido com o regime. A minha posio foi apenas dizer isto. A c h e i que nos estvamos considerando muito os dile_ mas dos intelectuais na ao poltica, sem uma perspectiva h i s t r ica,

querendo apenas colocar que, na medida em que a situao polti-ca muda, so chamados intelectuais diferentes, de grupos diferentes e que,

portanto, caberia pesquisa estudar as condies especficas em cada caso. Nunca me passou pela cabea este tipo de comparao . Apenas o que quis reforar e continuo reforando a necessidade de o pesquisador

estudar,

por exemplo, se me permitem at propor tema de pesquisa, que

dificuldades Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira tiveras,na dcada de 30 ou na dcada de 20 para assumir a Secretaria de Educao, o que eles puderam fazer e que dificuldades tiveram e que d i f i c u l d a d e s so hoje, em 1983, diferentes. As dificuldades continuam as mesmas? As d i f i c u l d a d e s so

diferentes ou so muito proporcionais s mudanas conjunturais? Enfim, o que aconteceu Eu tenho a impresso de que meu recado foi simplesmente nestes termos .

NILDA ALVES, DA UFF

Bem quanto 1 discusso aqui em questo, acho que, para mim, no h dvida de que haja uma diferena sub stancial entre os

membros da mesa. D e l f i m e Langoni. E como no acho que uma qus tao de mudana de governo, ento as pessoas mudaram. no. exatamen-te, porque ha uma h i s t o r i a de que eu no quero mais que estas pessoas, que esto a decidindo as coisas, v o l t e m a decidi-las em um

momento p o s t e r i o r . Eu g o s t a r i a que o e s p a o do Neld s o n , da L i s e t e e da Guiomar se a l a r g a s s e no B r a s i l . E n t o , do n o s s o ponto de vista, no s fazer uma c o n s t a t a o de q u e um muda e outro vem; no s isso. Eu t e n h o uma p r t i c a p r o f i s s i o n a l e uma p r a t i c a p o l t i c a que me asseguram que estou procurando para este pais um alargamento da p r a t i c a de vocs dois. Agora, o e ss en c i al que cu q u e r i a discutir aqui ,

e x a ta m en t e, a questo da c o n t ri b ui o da u n i v e r s i d a d e n e s t e tipo de coisa. Acho que h uma a t i v i d a d e s i m p l e s , h uma a t i v i d a d e e n q u a n t o um determinado tipo de pessoas da u n i v e r s i d a d e taria para fazer um determinado trabalho. chamado pela S e c re Isto est s e n d o feito

aqui, no Rio, em So Paulo, mas a c h o q u e a c o i s a no para a, porque temos d e t e r m i n a d o tipo de c o n d i e s e s p e c f i c a s p r p r i a s , as quais ajudam este pessoal realidade e apoiar a alargar este espao, a melhor perceber a a ao que vocs e s t o desenvolvendo. Eu no que,

conheo nem aqui, nem no Rio ou em So Paulo, nenhum i n t e l e c t u a l deve ser d i s c u t i d o o isolamento e a pureza

chamado a c o n t r i b u i r , r e c u s o u - s e a faz-lo. Na v e r d a d e , o que acho que que a univers i d a de p r e t e n d e a i n d a m a nt e r. E a, eu iria m u i t o no d i s c u r s o do N e i d s o n . Acho que a gente deve p e r c e b e r e a Clia L c i a falou isso, "eu no sou p o l t i ca , sou p e s q u i s a d o r a " - esta f r a s e foi textual - que, n e s t a de pesquisadores f a z er escolhas a gente est t e nd e uma p r t i c a p o l t i c a e f e t i v a . E que se contraponham a determina -das direes que n i s s o a q u e, no momento, a g e n t e tem de pensar e, a p a r t i r disso, q u e r e m dar pes q u s a hoje. Eu vou a n t e c i p a r um pouco minha fala de amanh, na

q u e s t o do e n s i n o de 2 grau, que e hoje uma banana q u e n t e , pronta para explodir na mo de m u i t a gente. E o que a gente s e n t e das auto-ridades, e s p e c i a l m e n t e das a u t o r i d a d e s do MEC, uma c o b r a n a de p e s q u i s a ... 0 que dito o s e g u i nt e: ns j temos uma v i s o bast a n t e g r a n d e da r e a l i d a d e , um conhecimento e m p r i c o , uma c r t i c a mui to grande do 2 grau. E o que ns queremos hoje so aes que, dentro da escola, e s t e j a m dando certo. E n t o, t e n h o a i m p r e s s o , tenho um c e r t o medo de que isto venha a a c o n t e c e r c o n o s c o aqui t a m b m . Por e s t a r na S e c r e t a r i a e na p es q ui s a, s i n t o isto na p r p r i a pele, no c o ra o e na cabea. A escola est m u i t o ruim , ento, a gente quer aes que, rap i d a m e n t e , dem c e r to , porque a p o p u l a o que est hoje na e s c o l a no vai e s t a r amanh. Ento, esta q u e s t o a que eu g o s t a r i a q u e a g e n t e d i s c u t i s s e um pouco.por que acho que, independente da prtica hoje, do agora e do imediato, p r e c i s o que a gente perceba q u e e x i s t e um caminho mais longo, que o caminho da poltica, que o caminho do sentimento da histria, que deve c o n t i n u a r p r e s e n t e na pe squisa. No h como e s c a p u l ir,quer

dizer,

as

necessidades

que

os

nossos

companheiros

esto

tendo

hoje,

objetivamente, nas Secretarias, tm de ser apoiadas por nos, discutidas por ns e c r i t i c ad a s por ns, mas cabe-nos um papel: no pode mos deixar fugir das nossas nos o manter esta viso da coisa um pouco mais longa e ate da critica sobre as coisas que vocs esto fazendo. Acho que e um pouco por a que eu gostaria de discutir.

LISETE ARELARO

Acho que um pouco por a. E e v i d e nt e que, antes, a gente citava talvez o Sampaio Dria-para discutir a questo tambm na prtica, pois foi um administrador que, em defesa de uma democratizao, ao assumir um cargo em So Paulo, optou em funo da r e a l id a de concreta, da precariedade de recursos humanos e financeiros, pela reduo do ensino primrio para dois anos. Acho que um pouco e, a partir da, todos ns, pesquisadores, acadmicos da poca, camos todos em cima dele, porque isto vender o ensino, uma falsa noo de democracia, demagogia, etc, etc, etc Foram precisos quase 50 anos para que essa atitude administrativa de Sampaio Dria conseguisse ser analisada, no necessariamente defendida, mas analisada com uma certa obje t i vi d ad e . Quer dizer, na hora em que eu coloco - e esta S a nossa realidade em So Paulo - que ns temos, pela primeira vez dentro da escola, a maioria de crianas pobres e muito pobres, esta discusso historicamente se repete, em relao ao que aconteceu com Sampaio Dria. Por qu? Porque ns mesmos, os intelectuais, os

pesquisadores estvamos em uma fase, na hora em que a clientela chegava escola, em que acabvamos de receber e ainda no

pobre

tnhamos

digerido, com o devido tempo e cuidado, as teses baseadas em Bourdieu e passvamos i m e d i at a me n te quase a ter uma postura anti-es_ cola. A final de contas, para que escola? Na verdade, a escola nada mais faz do que, efetivamente, r e f l e t i r classe esta que no do e reproduzir a ideologia da classe dominante, favorecida pelo em nosso proje-to a uma poltico. realidade Essa da

dicotomia,

inclusive

intelectual,

relao

criana pobre, condio primeira da democratizao, ter chegado escola, eu acho que , realmente, o grande desafio de 83, no Brasil inteiro. A constatao - e h uma constatao nacional - de que, independente de vrios fatores, conseguiu-se colocar na escola um maior nmero de crianas pobres. Em so Paulo, discutimos, hoje, como que vamos '

caminhar, superada a fase do sufoco, do colocar de qualquer maneira a grande maioria das crianas das classes populares dentro da eico-

la, do c u s t o p o l i t i c o que isto r e p r e s e n t o u na poca, pois a l i g e i r o u e d e n e g r i u o ensino p bli c o , no pelo ensino p b li c o em si, nas efe t i v a m e n t e , por uma s i t u a o p o l t i c a que o pas a t r av e ss a va . Houve uma c o i n c i d n c i a h i s t r i c a . Como q ue, em 1983, a g e n t e c o n s e g u e tornar r e a l i d a d e esta frase, que lema de q u a l q u e r associao nacional, ou seja, o r e s g a t e da escola pblica.

Efe t i v a m e n t e , na p r a t i c a , ns temos que o p t a r porc e r t o tipo de coisa, mesmo que e i a no se encaixe c o m p l e t a m e n t e no nosso discurso. A t r s do lema de um p a r t i d o que prope a p a r t i c i p a o e a descentralizao, deve-se t r a d u z i r o s i g n i f i c a d o d e s s e s ter mos no mbito da Secretaria Municipal de Educao. 0 que quer dizer participao e descentralizao, inclusive, como i n s tr u me n to de resgate da e s c o l a p b l i c a , hoje, no m u n i c p i o de So P a u l o ? E como que a g e n t e comeou a t r a b a l h a r ? Em p r i m e i r o lugar, achamos que seria d e m o c r t i c o c o n t a r para todas as pessoas, que e s t a v a m t r a b a l h a n - do conosco, a que que ns viemos, qual era o n o ss o p r o j e t o p o l t i coe d u c a c i o n a l encima do qual i n v e s t i r a m o s , i n c l u s i v e , o nosso nome e a chamada competncia p b l i c a , e n q u a n t o i n t e l e c t u a i s e etc. A p r o p o s t a se fez, ento, numa reunio cora todos os e s p e c i a l i s t a s da rede, onde foi possvel perceber uma certa universalizao digamos, do discurso das da pessoas. At p o r qu e , por c o n t r a d i o ou por c o n v e n i n c ia . o p r p r i o MEC adotou uma t e r m i no l og ia avanada, uma termin o lo gi a prpria oposio. Ento, realmente, a q u e s t o da p a r t i c i de proposta formal, isto na minha maneira b s i ca que de de ver, o pao no Plano as no

um termo novo, porque o documento mais avanado que ns t e m o s , em termos terceiro quais . S e t o r i a l de Educao e C u l t u r a . 0 problema definir, q u a n d o a gente acredita que condio trabalho, ser tomadas so providncias administrativas devero Dizer

d i s c u r s o , ns e o MEC j t n h a m o s dito. R e s t a v a

s a b e r o que isto

poderia s i g n i f i c a r , na m e d i d a em que nos d i z a m o s comprome t i d a s com uma escola que a t e n de s se r e a l m e n t e os i n t e r e s s e s da classe p o p u l a r . Uma q u e s t o que nos p a r e c i a fundamental a de que o n o s so discurso, as nossas diretrizes, as nossas preocupaes e as nossas p r o p o s t a s c h e g a s s e m a quem t r a b a l h a v a d i r e t a m e n t e na rede, ou seja, aos nossos 32.000 p r o f e s s o r e s . Isto era uma c o i s a inovadora em So Paulo. Por qu? P o r que , em geral, as p r o p o s t a s , as mensagens, as d i r e t r i z e s eram comunicadas via D i r i o O f i c i a l e ns todos sabemos o que s i g n i f i c a um D i r i o Oficial. Na m a i o r i a das vezes, os p r o f e s s o r e s eram comunicados sobre o que ia a c o n t e c e r . E o mais d e m o c r t i c o que se t i n h a conseguido fazer, ara a v is -l o s, com uma r e z o v e l a n t e c e d n c i a - de uma semana t a l v e z -, o que que ele seria o b r i g a d o a cumprir a p a r t i r d a q u e l e dia d e t e r m i n a d o , seja em

termos de reformas curriculares, seja em termos de propostas

de

p e s q u i s a s especiais, seja em termos de cham-lo a uma participao especial na S e c r et a ri a de Educao. Assim, a proposta foi muito modesta, mas necessria e, na verdade, absolutamente coerente com propsito*. Nos elaboramos alguns documentos. Um, chamado "Dios nossos

retrizes para uma poltica de educao", no qual tentvamos dizer quais eram os nossos pressupostos tericos e polticos na atual administrao. Em

outros documentos, uma vez que, evidentemente, ns no estvamos comeando do ponto zero, incorporamos trabalhos de carter tcnico e pesquisas j realizadas, at por parte de alguns dos presentes aqui, que a fe t ava m a rede municipal de ensino. No entanto, uma coisa nunca tinha acontecido: o retorno aos professores desas pesquisas, das quais t i n h a m s i d o objeto e razo. Essas pesquisas foram incorporadas num documento sobre as

concluses e as d i f i c u l d a d e s

que os professores da rede municipal j

haviam identificado, uma vez que, aberto o espao, os professores comearam, des_ de 79, a ter a chance de dizer quais eram as suas necessidades bscas de trabalho. Assim, ns j sabamos que no precisvamos parar a

Secretaria para fazer uma consulta ampla, geral e i r r es t ri t a para, em seguida, propormos uma ao, pois a histria em So Paulo , obviamente, no comeava no dia 15 de maro, com a chegada do PMDB. Com base nessas propostas dos professores, nessas

denncias, acusaes e diagnsticos, se props, o que ns chamamos de aes prioritrias. Ou seja, a velha histria: se ns continuamos falando que o grande problema est na escola como um todo, mas que ele se manifesta de forma mais grave na acentuada repetncia da la. para a 2a. e da 5a. para a 6a. sries do 1 grau, no havia dvida de que ns, com poucos recursos ainda que suficientes, compa-rados a outras regies do pas -, tnhamos de estabelecer prioridades de ao, e v i d e n t e m e n t e onde a reprovao era maior e onde o nos_ so discurso sobre a elitizao de ensino se revelava mais grave.No significava que ns abramos mo do discurso e da crtica no sentido sais amplo, significava que ns tnhamos de comear de algum pon-to. Os professores, usando este material, fizeram uma proposta a nvel de cada u n i d a d e escolar na qual, aps o d i a gn st i co da escola, apontavam medidas que deveriam ser tomadas, inclusive providncias' administrativas, que no dependiam de recursos. Tais providncias de carecer burocrtico, administrativo, evidentemente, esto sendo adotadas. Primeira delas: o professor da rede municipal no recebe pagamento por hora-atividade. Embora seu salrio seja um pouquinho melhor do que o do professor da rede estadual, ele no adquiriu o direito - que j era um direito adquirido do professor no estado e

em outras regies do pas - de receber por um nmero X de horas-ati vidade, que lhe garante um tempo para contatos com os especialistas com os colegas e para preparao de suas aulas. A situao se agrava, quando se sabe que este professor concreto do municpio de So Paulo trabalhava entre AO e 79 horas semanais. As providncias de carter administrativo, que ficavam no nosso mbito, sem dvida nenhuma, foram tomadas. Apesar dos parcos recursos, adotaram-se algumas me-didas, que j tinham sido identificadas, no em 1983, mas qui em 1950, como a de que um menor nmero de alunos em sala de 1a. srie poderia ajudar a reduzir, relativamente, o ndice de repetncia. Co mo a prioridade era, realmente, na la. serie, pois em algumas reas, no por acaso da periferia, atingamos ate uma reprovao de 70%. Foi ali, em regies como as de Ermelino

Hatarazzo, So Miguel Paulista, que investimos os recursos pblicos para que os professores' pudessem executar as suas propostas pedaggicas. Apesar dos problemas identificados, a rede municipal ainda tinha um privilgio: em parte das escolas, tnhamos a possibilidade de arrumar um horrio para que as atividades chamadas de recuperao, remanejamento, da apoio ou de

qualquer outro a t e nd i me n to reivindicao

nome pudessem ser desenvolvidas, quase e que individual. proposta Ao uma mesmo

dando s crianas um tempo,exis-tia sobre,afi nal uma de

est

sendo

discusso

contas, o que que deve aprovar ou reprovar uma criana da la. srie na escola pblica no municpio de So Paulo e no Brasil. Ns sempre dizemos que a criana, mas, em na tese, consegue as efetivamente so o domnio das slabas no as

complexas,

pratica,

crianas

reprovadas

porque

dominam. A i n d a que os nossos documentos, ain-da que talvez os atos legais no digam, explicitamente, que as crianas devam ser reprovadas encima disso, a prtica tradicional na 2a. srie obriga, mantida a tradio, que essas crianas sejam maciamente reprovadas porque no conseguem escrever, por exemplo, pa-lhao no final da la. srie. A discusso sobre a

possibilidade,quer dizer, sobre o significado de termos passado de quatro para oito anos a nossa escola bsica, o significado de um processo de alfabetizao e no anos de escolarizao, nos possibilita, nos obriga a que medidas j identificadas, no em 1983, mas em 1950, sejam levadas praxis. Na minha maneira de ver, uma interveno concreta c positiva, ainda que mida comea a acontecer no municpio de So Paulo. Evidentemente, ns temos problemas complexos e gra_ ves, mesmo no sentido da discusso do ensino de 1 grau como um todo.

Evidentemente, nos ainda no temos a escola popular definida. E at bom, porque, se tivssemos isso, teramos de novo incorrido

no erro histrico, da prpria classe ndia d e f i n i n d o , ainda que de forma competente, qual era a e s c o l a que interessava a esta maioria que boje est nela. Ento, p a r e c e - n o s que a t e n t a t i v a de incorporao dessa m a l d i t a comunidade, efetivamente sempre to a falada, mas, na verdade, ns, uma nunca primeira incorporada, comunidade comeava acontecer. Para

esquecida era a comunidade mais direta, ou seja, o prprio professor e o aluno que, em geral at hoje, tm sido alijados das discusses de qualquer procedimento funcionamento administrativo at den-tro da escola, de desde o do horrio horrio, de de procedimentos mi-nimos duplicao

composio, de carga, de jornada, etc, etc.. S um pouco por a que a gente est comeando.

SE1DS0S RODRIGUES Eu g o s t a r i a de, muito rapidamente, recordar por on-de p a s s a m c e r t a s p r i o r i d a d e s , a q u i em M i n as , hoje. Ns temos um qua dro em M i n as , m u i t o mais d r a m t i c o situao grandes da no escola, campo da isto rede , as do que o de So Paulo, em relao deficincias da em Minas ao so muito do assistncia educando,

fsica,

p r o f e s s o r a d o , do nvel de formao dos p r o fe s so r es, de p a r t i c i p a o nos processos decisrios e a s s i m por diante. Na realidade, a conscincia desses problemas era muito grande por parte de todos ns, t a n t o a s s i m que, j no i n c io do governo, pudemos elaborar o documento "Educao para a mudana", onde os problemas f i c a v a m eviden -ciados. Este documento foi d i s t r i b u d o em todas as escolas, para c o n h e c i m e n t o e d e b a t e de p r o f e s s o r e s e d i r e t o r e s e para quem mais q u i s e s s e p a r t i c i p a r , para conhecer o p e r f i l da s i t u a o da escola em Minas. Mas, havia uma q u e s t o importante: ns, enquanto cri-ticos dos processos d e c i s r i o s de gabinete, t r a d i c i o n a i s dos ltimos anos no pas, no poderamos r e p e t i r o p r o c e s s o , isto , de res o l v e r um plano, um p r o j e t o comprometidas. chamvamos disso da A de f a z e r de educao nos g a b i n e t e s ,ain da que agora eles fundamental dos era resolver aquilo E foi que em ns cima

e s t i v e s s e m o c u p a d o s por pessoas mais c o m p e t e n t e s , ou pelo menos, mais questo democratizao processos decisrios.

que ns pensamos num Congresso de E d u c a teses, propostas, discursos,

o com um p e r f i l bem conferncias, pessoas

d i f e r e n t e da todos os c o n g r e ss o s e x i s t e n t e s . Um c o n g r e s s o em que no haveria b r i l h a n t e s expondo suas ideias, mas que c o m e a s se ' a cada e s c o l a do e s t a d o de Minas Cerais. E foi a s s i m que, no dia 15 da maio, lanamos, numa reunio da Delegados de Ensino, a ideia

do congresso. um processo

Envolvemos, i n d i s t i n t a m e n t e , em cadeia, isto , criamos

as e n t i d a d e s comisso

de classe que

l i g a d a s ao m a g i s t r i o , a q u e l e s que q u i s e s s e m p a r t i c i p a r e formamos uma central, e l a bo r ou o processo do congresso e foram c r i a d a s 30 comisses regionais. E s ta s comisses r e g i o n a i s c r i a r a m , nas 20 D e l e g a c i a s Regionais de E n s i n o, partir as comisses de cada municpio e as comisses de cada muprocesso, m o b i l i z a r e m todas as p e s s o a s envolvidas na nicpio c r i a r a m as c o m i ss e s de cada escola, com a f i n a l i d a d e de, a desse escola. Colocvamos em d i s c u s s o uma n i c a coisa: q u a i s so os problemas da e s c o l a que voc e s t v i v e n d o e quais so as a l t e r n a t i v a s ' que voc a p r e s e n t a r i a para a s o l u o dos p r o b l e m a s ? 0 nvel de e n v o l v i m e n t o , cresceu. Num p r i m e i r o algumas delas. Tivemos, inclusive, a partir dos desse momento, tradi-

momento, tivemos r e s i s t n c i a s resistncia

e eu j d i s s e

polticos

cionais, e s p e c i a l m e n t e do PDS, que d i z i a m que esta era uma p r o p o s t a de m o b il i za o do PMDB e, p o r t an t o, eles no i r i a m p a r t i c i p a r . Ent r e t a n t o , na medida em que a m o b i l i z a o foi c r e s c e n d o , chegamos a um momento em que eles no tiveram mais condies de recusar a part i c i p a o dos seus mu n ic p i o s e das escolas m u n i c i p a i s nesse proces so de mobilizao. Na primeira etapa do Congresso de Educao reali zada no inicio de agosto, em todas as e s c o l a s a suspenso em todas das as atividades escolas de Minas C e r a i s , e os debates em 90Z tivemos uma sido e s c o la s surpresa: realizados tinham das

estaduais,

m u n i c i p a i s , nos 622 municpios, em cerca de 70Z das e s c o l a s p a r t i c u lares e em q u a s e t o d a s as i n s t i t u i e s de nvel superior. Na realidade, uma m o b i l i z a o problemas de m i l h e s foram de pessoas, aqueles naquele momento em que os alunos, pais, discutidos vividos pelos

p r o f e s s o r e s , na zona urbana e na zona rural. S e n t i m o s que os p r o b l e mas l e v a n t a d o s f o r a m as q u e s t e s m i d a s , mas tivemos algumas s u r p r e sas muito g ran d e s: o nvel de c o n s c i n c i a do p r o b l e m a da e s c o l a e o nvel de c o n s c i n c i a do p r o b l e m a da e d u c a o eram m u i t o m a i o r e s do que podamos s onhar; os p a i s tm m u i t a c l a r e z a d a q u i l o que esperam da escola. Se no puderam e l a b o r a r escolas,os pais puderam dizer: teoricamente, eu no quero na m a i o r que meu parte das filho fique

a p r e n d e n d o q u a n t o x y. Eu quero que ele a p r e n d a q u a n t o 2+2. Eu quero que meu filho a p r e n d a a l e r e e s c r e v e r . Eu quero que o meu filho tenha c o n d i e s de se transferir da e s c o la da zona rural para a aqui na e s c o l a da c i d a d e . E eu quero que meu filho, indo para a c i d a d e , p o s s a ir para a u n i v e r s i d a d e . Eu no q u e r o que meu filho a p r e n d a sou capaz e s c o l a a p l a n t a r , c o l h e r b a t a t a , a p l a n t a r fei jo, porque isto eu de ensinar. Eu q u e r o que ele aprenda a c u l t u r a , portugus, escomatemtica, histria, geografia, cincias, coisas desse cipo. Houve, i n c l u s i v e , q u e s t e s muito o b j e t i v a s na r e l a o

la-comunidade. Muitas escolas nos apresentavam o fato de que havia uma grande participao comunitria, associao de pais e mestres

funcionando.

nestas localidades, as crticas foram violentas por parte

dos pais, que diziam: no queremos mais ser chamados na escola para ouvir relatrios dos problemas dos nossos filhos ou para ouvir os problemas financeiros da escola e saber em que ns pode mos contribuir. Ns queremos d i s c u t i r a educao que est sendo dada aos nossos filhos. E isso dito por pais de zona rural, com muita clareza daquilo que eles querem, mudando o nosso perfil de que adequar a escola realidade era dar um- ensino acordo com a realida de em que a pessoa vivia. Ns tnhamos, de nos

intelectuais, na nossa cabea que o menino da zona rural devia ser ensinado a plantar bata Ca e, na realidade, o pai queria que ele aprendesse

portugus, mate-mtica, histria, geografia. Ns hoje sabemos com clareza, que o pai da zona ru_ ral quer que seu filho venha para a a cidade, urbana sim, porque sabe um que, ao

desenvolvimento

capitalista,

zona

representa

progres-so

social. Ele quer que seu filho venha para a cidade, sim; que ele v para a universidade, sim. Ento, ns hoje estamos diante de algumas questes muito serias: o que que deve ser a escola? Qual o papel realmente da escola para atender aos filhos dessas classes marginais? 0 que deve ser seu currculo? 0 que significa adequar a escola a realidade das pessoas? Parece que no significa dar um ensino de menor qualidade nem um ensino diferenciado. 0 menino de l da zona rural do norte de Minas precisa

aprender o que o menino da zona urbana precisa. Ento o que diferente? 0 que di f er e n te no o ensino que deve ser dado e sim a forma de comportar-se diante dele, porque o que d i f e r e n t e o aluno. que tem uma his_ tria cultural d i f e r e nt e . E o aluno que o aluno tem uma

experincia cultural diferente, mas o contedo que ele precisa aprender i o mesmo. Ento, o que significa descentralizar? A descentra_

lizao pedaggica? A descentralizao curricular? No sei, isto no mais me passa pela cabea. Eu acho que ns temos de descentra lizar

processos administrativos, temos de descentralizar decises a nvel da escola, temos de descentralizar uma srie de coisas, mas temos de unificar o ensino. Para isso, precisamos dizer que ensino precisa ser dado. Vejam bem que coisa curiosa. Ns temos uma rede de prescola que atende a 10Z das crianas. no temos uma definio , em Minas, do que pr-escola, do que educao do pr-escolar. 0 que educao do

pr-escolar? G e r a l m e n t e embarcamos nas definies

mequianas de que o ensino da pr-escola um ensino da suplncia

das

carncias das crianas pobres ou ensino de preparao da criana para as classes de alfabetizao. Mas ser que isto? Ser que s isco? Ser que a pr-escola dever dar este cipo de ensino? Em Minas, foi

r e q u i s i t a d a a pr-escola em todas as regies do estado, inclusive para a zona rural. Mas, no sabemos qual a educao da pr-escola. E agora nas nossas discusses, algum chega na Secretaria e diz: precisamos recomendar s universidades, s escolas de educao, s escolas normais, que formem professores para a pr-escola. E o n t e m eu perguntava, numa reunio da pr-escola: vamos pedir a pessoas, que Cambem no cem a menor ideia do que a pr-esco-la, que formem professores de pr-escola? Isto , botar o indivduo l na escola e ele vai aprender: E s t r u t u r a e Funcionamento do Ensino de 1 Grau, teorias da educao, introduao educao, introdu-o sociologia, i n t r o d u o filosofia, teoria da educao, administrao, sociologia da educao, h i s t r i a da educao e no fim desta salada coda significa professor m e l h o r pr e pa r ad o para ensinar o pr-escolar? Na real idade, no sei. Esta uma questo que a universidade, sim,ter de responder. Eu tenho dico no estado de Minas Gerais inteiro e repico a frase: quem sabe onde o sapato aperta quem est com ele no p.

Portanto,

quem sabe o problema da educao quem est vivendo este

problema, como agente ou p a c i e n t e : o professor, o aluno, o pai do aluno; so eles que sabem o proble-ma. Agora, eles no sabem encontrar a soluo desce problema. o s a p a t e i r o quem deve dizer a soluo para o

a p e rt o do sapato. Portan to, ns temos de chamar os i n t e l e c t u a i s , as pessoas melhor p r e p ar a porque ns temos de das para encontrar a soluo para Cal problema, que ha uma hierarquia de competncia,

reconhecer

inclusive, uma h i e ra r qu i a de competncias i n t e l e c t u a i s . Algum me diz: voc realm e nt e est privilegiando o saber das elites? Ora, est

p o r t a n t o rea lizando uma pirmide, dizendo que, no seu copo, as pessoas so mais compecences? Eu no Cenho m u i t a s d u v id a s a r es p e it o disso no. Outro aspecto interessante que, mesmo encerrado o

Congresso, as comisses m u ni c i pa i s no querem ser d e s a t iv a da s ; que rem manter-se. E de que forma? Querem d i s c u t i r todas as propostas ; querem solues a d m in i s tr a ti v as que f a c il i tem o seu trabalho; querem romper com o a u t or it a r is m o atravs d uma participao e f e t i v a nos processos decisrios. E isto esta fazendo com que, na prxima semana, seja lanada uma resoluo mudando o perfil do colegiado nas escolas de Minas.

Primeiro, exige que todas as escolas tenham um colegiado. Segundo, que ele tenha p a r t i c i p a o de alunos, de pais e funcionrios da escola. Terceiro, que os membros sejam e l e i t o s em a s s e m b l e i a , na escola, isco , vamos institucionalizar em Minas, as

assemblias semestrais assembleia da

No i n c io de c a d a semestre, se dever realizar uma escolar professores, diretor ,

comunidade

s u p er v is o re s, f u n c i o n r i o s da escola, pais de alunos, i n s p e t o r assim por d i a n t e -, para d i s c u t i r o p r oc e ss o educacional e, nesta ass e m b le i a , dever ser e l e i t o o c ol e gi a d o, para que ele no seja apenas f r u t o da indicao de uma ou outra pessoa, que depois armaria todo o p r o ce s so . E temos de dar d e f i n i e s . Definir competncia, in d i c a o d a q u i l o que a escola dever ensinar, o processo administrativo, o controle da caixa escolar, o calendrio e s c o l a r e a s s i m por diante. E, s vezes, alguns atos so simples. Ento, v e j a m bem, o que vamos d e s c e n t r a l i z a r so os processos que a escola pode assumir, mas no podemos d e s c e n t r a l i z a r o currculo. Quanto aos c o nt e do s cu r ric u l ar e s, j ulg a m os que o n c l eo comum deve ser g a r a n t i d o em t o d a s as r e g i e s de Minas Cerais. E n t o , o que poder ser a d e q u a d o a forma de t r a b a l h a r com este c u r r c u l o , a organizao c u r r i c u l a r , o c a l e n d r i o escolar. Porque isto no f e i t o ? Quando voc p e g a a l e g i s l a o , em Minas se diz que e s c o l a pode e l a b o r a r o seu calendrio escolar, mas este deve ser submetido, no prazo de 30 d i a s , a p r e c i a o da Delegacia. Ora, o que acontece? A e s c o l a faz s e u c a l e n d r i o , submete-o aprovao' da D e l e g a c i a e se a c a b e a do D e l e g a d o ou do i n s p e t o r j u l g a r que a q u e l e calendrio no adequado, por uma ou o u t r a razo, ele no aprovado. Ento, o que acontece? As e s c ol a s, conquanto tenham uma p o s s i b i l i d a d e na lei de organizao do seu calendrio, f i c a m inviab i l i z a d a s com medo dele no s e r aprovado. Como consequncia, todas as escolas seguem o c a l e n d r i o apresentado como muito s u g es t o e que, na r e a l id a d e, todo mundo p r e f e r e s e gu i r po r que , n um i uma o r d e m .

processo autorit -rio, a s u g e s t o do d i t a d o r

mais fcil ser se- Ora, b a s t a que a g e n t e e l i m i n e este a r t i g o que diz - dever - que a funo do d e l e g a d o no aprovar o calendrio, mas sim fiscalizar se ele est sendo cumprido. Como c o n s e q u n c i a , a partir e que e d e s se m o m e n t o , a e s c o l a sabe que vai e l a b o r a r um c a l e n d r i o poder cumprir, para pelo a menos, aquilo Mas, que ela considerado adquirir como

d e v e r ex e cut - lo , pois vai s e r fiscalizada. E ter de ser, a fim de bsico fundamental autonomia. Ento, vejam, so p r o c e s s o s que hoje em Minas so educao. vai muito mais

m u i t o f or t es e, na r e a l i d a d e , r e p r e s e n t a m um d e s a f i o fantstico pela f r e n t e. 0 grande p r o b l e m a nosso, hoje, s a b e r o que vamos f a z e r com o congresso. Os p r o b l e m a s e s t o ai c o l oc a do s e o nosso d e s a f i o para a u n i v e r s i d a d e a para as pesquisas o s e g u in t e : ns temos milhares de documentos vindos das escolas, milhares de documentos reg i o n a i s onde os problemas e s t o co l oc a do s , dependendo de a l t e r n a t i -

vas de s o l u o para que saibamos e possamos e n c a m i n h - l o s . E ns temos uma funo de dar d i r e o . no a c r e d i t o no espontanesmo no acreditamos nisso. Na r e a l i d a d e , no acreditamos n e s s e l a i s s e z - f a i - re, onde cada um faz o que quer, pois a participao e f e t i v a s vai se dar na medida em que todas essas questes forem realmente d i s c ut i d a s , educao e a sociedade em Minas. analisadas e ns possamos elaborar uma proposta p o l i t i c a m e n te coerente para renovarmos a

MARIA REGINA MALUF, DA PUC DE SO PAULO Eu q u e r i a faz e r algumas consideraes a r e s p e i t o do pensar e do fazer que e s t e v e c o n s t a n t e m e n t e s u b j a c e n t e e m u i t a s vezes explcito que no na fala do Neidson em e da Lisete. Parto do principio h uma que p s i c o l g i c o e c r e i o que tambm de q u a l q u e r t e o r i a do conhecimento de comportar-se humano, qualquer comportamento humano, complexa r e l a o e n t r e o pensar e o f a z e r ; ns pensamos a q u i l o fazemos, ns fazemos a q u i l o que pensamos. Da se d uma r e l a o complicada e muitas vezes descompensada, obviamente.

muito

E n t o , ns

descompensamos pensando pouco ou fazendo pouco, mas a interao se mantm s e m p r e , na sua base. Parece-me que ficou p a t e n t e na fala de vocs uma certa confisso de que, no mundo a c a d m i c o , no mundo da pesquisa,em que ns estamos nos movimentando, h um c e r t o exerccio do pensar pelo pensar, sem o suficiente confronto com a prtica. Em certos grupos de ao, em c e r t a s comunidades, ns vemos que es pessoas' agem, fazem e eu d i r i a no e que e l a s pensem pouco no, mas elas no c o n c e i tualizam o seu pensar suficientemente, pelo menos, no o c o n c e i t u a l i z a m na n o s sa linguagem. No mundo acadmico t e m participantes pesquisador e que eu vejo como um surgido sacramento agora esta famosa ' de penitencia do

p e s q u i s a p a r t i c i p a n t e , que a t e foi mencionada em algum momento pelos hoje, que est tentando se redimir da sua alienao, na

p o s i o que ele ocupa d e n t r o das foras s o c i a i s . A g e n t e est fazendo tanta pesquisa ineficiente, i r r e le v an te , que a pesquisa parti cipante est parecendo algo como um modo de se r e d i m i r , de se encontrar uma forma de p e s q u i s a r coisas que possam ser t r a n s f o r m a d a s , de expressar um c o n h e c i m e n t o comprometido com ao. Tal abordagem da prtica da pesquisa est me parecendo estar identificada com o pen sar, enquanto o exerccio p o l t i c o se i d e n t i f i c a com o fazer. E a eu percebo um confronto que eu no e s t o u percebendo muito como cont r a d i o , no. A contradio boa na medida em que ela vai gerar uma sntese, necessariamente, mas o que e s t o u percebendo, um pouco

s u b j a c e n t e na fala de vocs, mais um confronto, em que o r i s c o que est havendo o de mudar o pensar - no sei muito bem se um risco, no. Acho que pode at ser m u i t o bom, se este p e n s a r foi elaborado, se este d i s c u r s o foi elaborado numa r u p t u r a com a p r t i c a , a tal ponto que a gente no sabe muito bem o que est acontecendo l mesmo e vocs d i s s e r a m muito bem. 0 N e i d s o n falou da escola que existe, eu preciso p e n s a r sobre e s t a escola que exista; a Lisete tam bm falou m u i t o das c r i a n a s c o n c r e t a s que e s t o l na es cola e q u a i s so os problemas que e x i s t e m n es ta s escolas, com estas c r i a n - as, com e s t e s p r o f e s s o r e s -, ento, se o nosso d i s c u r s o melhor prtica. Fico aqui me p e r g u n t a n d o , ser que est na hora de a g e n t e f a z er uma revoluo c o p e r n i a n a na p e s q u i s a e d u c a c i o n a l 1 Por que se ela est to irrelevante, se ela est to d i s t a n t e de sta prtica... Eu fico at a s s u s t a d a com os e x e m p l o s que o N e i d s n deu, por e x e m p l o , achar que o i n t e l e c t u a l pensa que p r e c i s a ensinar c r i a n a da zona rural a p l a n t a r b a t a t a ; muito grave, porque bvio que ela no quer aprender a p l a n t a r direo e eles acontecendo. Eles batata. s e re s ouvem, A sociedade humanos mesmo que e no est c a m i n h a n d o esto imunes os ao tenham' em o u t r a que que esta ns so no no est incorporando esta r e a l i d a d e , a t r a v s d e s s e d e s a f i o com a que a g e n t e mude o pensar,

j o r na i s

temos, ou os l i v r o s que ns compramos nas livrarias, eles tm s u f i c i e n t e s e n ti d o humano para perceber o que esta acontecendo e querem aprender outras coisas. pesquisa Eles querem aprender Ser que lar es_ e e s c re v er, ta prtica sim. que Ser vocs que o i n t e l e c t u a l no sabe d i s s o ? E n t o , o que ns temos de fazer na n o s sa educacional? esto no adquirindo n e s t a atividade poltica na a d m i n i s t r a o pblica,

trar p a r a o educador um q u e s t i o n a m e n t o 1 no s e n t i d o de rever todos seu d i s c u r s o , toda a sua p e s q u i s a ? Que p e s q u i s a esta que ns estamos f a z e n d o ? E me pareceu que vocs des_ c ob r i ra m , na a t i v i d a d e que esto exercendo a t u al m e nt e , uma irrelev n c i a m u i t o grande d e s t a pesquisa. E se foi isso, eu, p e s s o a l m e n t e , concordo m u i t o com ela.

LISETE ARELARO Olha, eu p e n s o que no se t r a t a , eu d i r i a at, no sei se i r r e l e v a n t e ou no e s t a c o n s t a t a o da p e s q u i s a , mas acho que e x i s t e uma constatao, que hoje uma d i s c u s s o sobre a necessidade urgente, i n d e p e n d e n t e de todas as consideraes politicas mais a m p l a s , da reformulao dos prprios cursos de Pedagogia e Licenciatura, a r e d i s c u s s o do curso normal, enfim, da formao de todos os p r o f e s s o r e s , at no aspecto mais amplo.

Se, e v i d e n t e m e n t e , noa de forma unanima v e r i f i c a moa que, de fato, chegou o momento em que a o r g a n i z a o , o contedo e mesmo as formas de p e n s a r no e s t o dando conta da r e a l i d a d e , para mim isto e impossvel que no a c o n t e c e s s e tambm com os p e s q u i s a gente disse isso, ns estvamos num p r o c e s s o dores e conosco, enquanto r e a l i z a d o r e s da p e s q u i s a . Eu s no acho que quando a de p u r i f i - cao, quer dizer, passar pela a d m i n i s t r a o ate um processo da purificao, deve haver um p r o c e s s o para d e s c o b r i r isto. Mas, sem nenhuma dvida, eu no s e r e i a mesma quando v o l t a r processo irreversvel. Da mesma forma, acho que e x i s t e uma discusso, hoje, no Brasil, sobre quem o educador, quem deve ser o educador, q u a i s so as por formas todos possveis ns, em de reformar, as reas resgatar, reformular em que a escola pblica, de norte a sul do pas. Isso, r e a l m e n t e , vem sendo c o n s t a t a d o todas profissionais Se ns estamos aqui ou atuando, de forma praticamente unanime. reunirmos' para fazer a minha p e s q u i s a . Este um

professores, conta de sua

normalistas tarefa. tcnicos Esta Se dos

de 2 ou 3 grau, professores l e i g o s reunirmos geral orientadores nveis, de uma

no, ouviremos deles o quanto a sua formao i n s u f i c i e n t e supervisores, constatao. mais difer entes teremos

para dar a mesma de uma

educacionais,

constatao

insuficincia, Acredito quer d i ze r ,

inadequao da formao, tambm nos c o r t a sadores, enquanto as p e s q u i s a s rimentamos b a s t a n t e

no meio,

enquanto p e s q u i ate que e ja expecon-

que r e a l i za m os . tipo

tejamos atravessando um momento de m a t u r i d a d e , determinado

de coisas

constatamos que

elas efetivamente no deram certo para so l u c i o n a r

os p r o b l e m a s

c r e t o s da s o c i e d a d e . Ou seja, eu a p r e n d i uma p o r o de c o i s a s e na hora de concretizar s o l u e s p r t i c a a no meu c o t i d i a n o , eu no sou capaz de unir a minha t e o r i a a uma p r t i c a de forma c o e r e n t e . N e s s e s e n t i d o , eu d i r i a que ns, acho que N e i d s o n e eu, fazemos sim uma c r t i c a p e s q u i s a , e at uma c r t i c a em outro s e n t i d o , que uma c r t i c a educao em um s e n t i d o j partimos do p r e ss u po s to at da n e c e s s i d a d e da mais amplo, ou de seja, a b u s c a d e s s a nova e s c o l a , que ns todos q u e r e m o s f a z e r e que reformulao n o s s a s leis m a i o r e s . Acho que por a, eu d i r i a que ns t e m o s mesmo que aprender uma nova maneira da pensar. Isto para mim evidente.

NEIDSON RODRIGUES Eu s queria d i z e r apenas duas frases. Acho que o vi-

conflito que produzido hoje, no o c o n f l i t o puramente t e r i c o , no; ele e x i s t e devido r e a l i d a d e h i s t r ica , que ns estamos

vendo hoje. Sabemos que a r e a l i d a d e exige, p o r c e n t o , uma nova postura nossa. Algum ltimos tempos, no tempo estava atrs, mudando; eu eu confessava estava para uma pessoa o mesmo

muito minha amiga, que estava muito preocupado, porque o meu discurso, nos fazendo d i s c u r s o . E a pessoa r e s p o n d e u i m e d i a t a m e n t e : como voc pode mudar o d i s c u r s o s o b r e a r e a l i d a d e , se a r e a l i d a d e no mudou? Quer d i z e r , na verdade, o d i s c u r s o s muda, se a r e a l i d a d e mudar. Parece-me que h n e c e s s i d a d e de uma p e s q u i s a dife_ rente, porque d i f e r e n t e a s i t u a o que est r e q u i s i t a n d o a pesquisa. Acho que para esta nova r e a l i d a d e que ns estamos chamando a a t e n o, pois esta nova realidade prope novos problemas, novas a l t e r n a t i v a s . Ela, portanto, que precisa ser encarada, na s i t u a o em que ns e s t a m o s vivendo. Mo uma c r i t i c a apenas ca-t a r t i c a , no.

IRENE TELES, DA UFRJ E DA UERJ 0 meu p e r c u r s o foi d i f e r e n t e , porque eu tenho p r t i c a de e s t a d o h muito tempo. No p r e t e n d i a fazer c a r r e i r a dmica e fui fazer m e s t r a d o , porque queria a r t i c u l a r a cabea. trei na u n i v e r s i d a d e . Acho que ns estamos vivendo um momento privilegia_ do. Mudou a s o c i e d a de , mudou a s i t u a o , mudou o co ntexto. Acho que um c e r t o s e n t i m e n t o d e f e n s i v o passou na mesa, nos dois que ns aplau dimos de sada, mas eu s e n t i uma c e r t a defesa como se e s t i v s s e m o s separados. Acho que isto no tem s e n t i d o quando no vai ns ter trabalhamos vivncia numa da neste momento, p o r q u e , e passamos agora vai na realidade, para fazer ou-tra, discurso instncia uma aca_ En

imediatamente, os c o l e g a s acham que voc, agora, esta do lado de l, voc realidade, voc o f i ci a l. Eu tambm p a s s e i por isso. Acho que o p r p r i o s i s t e m a nacional, o prprio MEC e s t o dando b r e c h a s . 0 M i n i s t r i o da Educao est com um p r o j e t o 1 de integrao universidade-escola. Ns estamos participando l na F e d e r a l : a professora Dyla de S B r i t o a p r e s e n t o u o nosso projeto. E s t o u n e s t e p r o j e t o , porque, como eu t r a b a l h a v a em escola, chamaram-me para ser o elemento de ligao. Esse p r o j e t o l i g a d o ao cur so normal: a preparao de professoras de e s c o l a normal, ao aperfe-oamento de professores de escola normal e vivncia na escola. En-to. ao que ca pouco de perda de tempo, a gente f i c a r na d e f e s a t t e t e l . a . Ache que o momento da pesquisa na universidade li-

gar codas as brechas no sistema nacional, no sistema estadual, no sistema municipal, com todas as contradies que eles tm. Temos que pensar nisto tudo, porque a nossa realidade no monoltica. Se na regio sudeste venceu a oposio, em outros lugares ela foi derrota-da. Estes lugares fazem parte do PDS e a gente tem que viver com es tas contradies. Ns vivemos estas contradies, ns trabalhamos em municpios onde o PDS venceu. E o que a gente tem de fazer? Entrar nas brechas que o prprio sistema fornece. Agora, o MEC vai fazer uma reunio sobre o ensino de 2 grau e fui convidada para participar. Comparecer a esta reunio vai

adiantar? Vai adiantar, sim, porque eu vou entrar

em conca to com a

realidade de estados em que a oposio no venceu, com gen te que no pensa como ns, e a gente vai articular este negcio. Acho que estamos num momento, no de ficar teza, porque a gente est na universidade, na tris_

no sistema ou na escola.

Estamos vivendo um momento em que esta preocupao est passando e abrindo brechas para articulao. Era isto que eu queria dizer.

HELOSA BACHA, DA FACULDADE DE FILOSOFIA DE ITAJUBA

minha

pergunta

se

dirige

ao

Neidson,

embora

fique

agora um pouquinho fora do contexto, porque deveria ter sido co locada antes da pergunta da Regina Maluf. 0 problema o s e g u i n t e : embora eu no tenha nenhuma ligao direta com a rede de ensino, percebi um mal estar, uma perplexidade muito grande, pelo menos no sul de Minas, quando, em pleno Congresso Mineiro de Educao, inmeros diretores de escola, por pertencerem a um outro partido - pe_ lo menos foi o que se deu a e n t en d e r , foram demitidos. Isto causou um intenso mal estar no Congresso e, se havia realmente qualquer interesse em fazer um grande chamamento, uma grande

conscientizao-e ela estava comeando -, houve uma grande quebra. A minha colocao apenas esta e eu gostaria de ouvir a sua resposta.

NEIDSON RODRIGUES

Voc tocou num negcio extremamente complicado.Acon-tece o seguinte. Na realidade, este um problema que ns enfrentamos aqui em Minas, isto , q u e m escolhe diretor de escola e deputado, no a

Secretaria de Educao. Isto , o estado de Minas est loteado entre os deputados majoritrios do partido no governo de e eles escolhem oa

diretores, porque diretor de escola i cargo

afiana.

Isto

tem

trazido

problemas,

mesmo

no

PMDB,

devido

no

oriente s diferenas ideolgicas existentes no prprio PMDB, mas ao fato de os deputados este terem outra de concepo de de ao poltica. Assim,

enfrentamos

problema

clientelismo

maneira

violenta-Na

realidade, cada substituio de diretor, especialmente neste momento do Congresso, uma crise, porque ns estamos anunciando o discurso da

democracia e, frequentemente, as pessoas perguntam pela nossa coerncia. Eu simplesmente digo que ns continuamos coerentes; quem no coerente o seu deputado, isto , voc d e v e r i a cobrar isto de seu deputado, porque ele quem indica o diretor. Se ele no esta adequado aos interesses da comunidade, a comunidade que aperte este deputado ou o d e m i t a na prxima eleio. 0 grande critico disso tem sido o PDS e tem sido

realmente uma pedra no sapato quando ele faz esta critica e, muitas vezes, os deputados do PDS tem dito este discurso: houve substituio de diretores extremamente competentes, experimentados, por pes_ soas novatas, que no

tm a menor ideia de direo. Os diretores es_ to l, h 10, 15, 20 anos. Entrando na briga, no mesmo nvel, eu digo: Este diretor competente, era

competente h 15 anos, quando foi indicado para ser diretor, ou ele aprendeu em servio? Quer dizer, na realidade, o processo inteiro que est

montado em Minas, que danoso. Esses diretores, que foram indicados h 15 anos, aprenderam em servio e agora, porque eles aprenderam e anos esto h 15

no cargo, ningum mais pode aprender. Na realidade, eu no concordo

com o processo, mas no fujo dessa briga. Outra coisa, e agora sobre os pobres dos professores de Minas: Quando eles c r i ti c am o processo, eu digo: em 1977, quando se votou o Estatuto do Magistrio de Minas Gerais, estava l que os di r et o res das escolas d e v e r i a m ser escolhidos pelo Colegiado das escolas. Este artigo foi vetado, foi recusado na Assembleia com maioria de dois teros da ento ARENA, que o pessoal que hoje est no PDS. Engraado que, de l at hoje, ningum tenha criticado isso: O PMDB criticado, quando resolve fazer, inclusive por seus aliados. Eu, da mesma forma que, no congresso, discuti quan do o pessoal resolveu propor uma comisso estadual para acompanhar 6s resultados do congresso na Secretaria de Educao e verificar se ns amos seguir ou no os determinantes aprovados, disse para o pessoal: acho muito

engraado, porque, na histria da educao em Minas inteira, governo nenhum nunca deu satisfao a ningum, nem a comunidade, nem a professores. Agora que existe na Secretaria abrir da Educao uma equipa que diz que vai se

comprometer, fazer a

a possibilidade, o pessoal est querendo arranjar fiscais para saber se isco vai ser cumprido. Por que no fizeram fiscalizao no ano passado e nos anos anteriores? Querem fiscalizar exatamente a ns, que estamos

abrindo e dizendo que queremos abrir. Ma realidade, a situao muito estranha. Quer dizer, criticam-se hoje os atos que esto acontecendo e que aconteceram sempre e que nunca foram, sequer, criticados. Agora, eu

compreendo que a critica tem de ser feita, sim, mas agora a proposta atual que est permitindo esta critica. E a proposta atual que poder

p e r m i t i r a mudana, inclusive a reeducao dos polticos, mas tudo vai depender desta reeducao dos prprios polticos. Ns no podemos fazer isto como um golpe de mgica, de jeito nenhum. Apesar dos problemas, tivemos outras coisas extre-

mamente surpreendentes. Por exemplo, e conscincia em Minas de que, dos setores mais reacionrios da educao, os i n s p e t o r e s escolares so os

lideres. Entretanto, o congresso no se teria realizado sem o concurso efetivo dos inspetores. Eles foram os grandes elementos que permitiram e levaram a todas as comunidades a realizao do con gresso. Veja bem, a situao que est mudando as pessoas e no as pessoas que mudam a

situao. Na realidade, a histria que faz os heris; no so os heris que fazem a histria. Na realidade, as pes-soas mudam, porque a realidade fora esta mudana. E hoje ns temos pessoas, historicamente das mais autoritrias, fazendo as confisses mais radicais no altar da democracia. As pessoas se converte -ram por se converter? No, a realidade que est fazendo estas pes-soas que ns mudarem o seu comportamento. mudar E isto e uma o

e x p ec t at i va

temos.

Agora,

precisamos

muitas

coisas:

comportamento dos professores, das comunidades, dos alunos, dos educadores, dos dirigentes, da Secretaria de Educao, dos polticos, do governo do Estado. Enfim, quando mudarmos todo mundo, minha gente, a historia ser

outra. No momento, estamos avanando e recuando. Essa a realidade que estamos vivendo.

LISETE ARELARO Bem, eu queria dizer, que, em So Paulo, a situao foi at um pouco invertida, porque, na verdade, por tradio con-seguida, os diretores so cargos efetivos, por concurso. Isso repre senta,

evidentemente, um ganho na histria do estado, na medida em que se evitava o apadrinhamento politico de qualquer partido. Acho que a gente S

contrria,por definio, ao apadrinhamento da qualquer partido.

Agora, por uma questo at de compromissos assumidos de maior participao, efetivos da ns , abrimos a possibilidade sado, muito de haver escolas etc. sem A os

diretores legislao

porque

tinham

aposentado, os chamados

etc.,

Prefeitura

privilegiou

velhinhos,

pioneiros do ensino. Completamos 25 anos do ensino de 1 grau no ano passado e existia uma lei que dizia que quem se aposentasse at 31 de dezembro de 1983, teria um acrscimo de 30Z nos seus vencimentos. Com isso ns temos at um privilgio: quase a metade da rede municipal est se aposentando e, existe portanto, a possibilidade de um novo profissional assumir.

Evidentemente, h a contrapartida disto. Abriu-se a possibilidade, alis j prevista em regimento, mas nunca cumprida, de efetivamente o Conselho da escola - que um rgo razoavelmente democrtico, contando com a participao de professores, tcnicos e pais - escolher o seu diretor e o seu pessoal tcnico. A verdade a seguinte: das 276 escolas, to aconteceu em 48 e as pessoas escolhidas tm tido um desempenho muito satisfatrio. Hoje, ns vivemos um momento contraditrio na rede, at de uma reivindicao, de uma reviso e um perodo de discusso da

estruturao da prpria carreira docente e tcnica, uma vez que o concurso de efetivao tinha sido um ganho politico. Hoje, a experincia de uma eleio atravs de um conselho de escola passou a ser a forma reivindicada por uma parte dos professores, os quais tambm solicitam poder a unidade escolar definir, dentre os profissionais legalmente titulados, aquele que melhor deveria exercer esta funo. Ento, vocs vejam que h sempre dois lados da mes_ ma histria: hoje, o concurso de acesso, o concurso de ttulos e provas

significando uma efetivao, uma proposta do ponto de vista politico em discusso no municpio de So Paulo, a partir de uma experincia que se fez, que eu acho extremamente educativa para todos ns.

GLADRA VASQUES DE MIRANDA

Gostaria, colaborao dos dois

ao

finalizar, Acho que

de foi

agradecer

imensamente

professores.

extremamente

gratifi_

cante, acho que o tema provocativo e foi muito bom que fosse provocativo, porque realmente vai nos fazer pensar e refletir sobre o que eu considero inovador nesta nova situao, que esta possibil-dade de retorno a

Universidade da prtica que estes pesquisadoras ' esto vivendo.

Acho

que

esta

relao

entre

universidade

sociedade, que a gente t a n t o reclama, pode ficar muito e n r i q u e c i d a com a participao dos pesquisadores no exerccio da politica e d u c a conosco, num debate sair do de quase duas para horas, se valia este ou no cional. a pena Ns, Quando Heidson, por exemplo, foi a s s u m i r a s e c r e ta ri a , ela d i s c u t i u participar, mestrado desenvolver t r a b al h o .

coletivamente, achamos que ele no s devia, mas que t i n h a obrigao e que ns estaramos ao lado dele em todos os momentos pa ra tentar, com a nossa colaborao, a j u d - l o naquilo que f o s se possvel. E fazer da e s c o l a que e x i s t e uma e s c o l a melhor. Muito obriga_ da a todos vocs pela ateno.

TEMA 6 - EDUCAO POPULAR, EDUCAO DE ADULTOS

A PERCEPO DE UMA COMUNIDADE DE FAVELA FACE A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO DE PRATICAS EDUCATIVAS ALTERNATIVAS - Pesquisadoras: Maria Lutgarda Mata Maroto (coordenadora), Lgia de

Medeiros, Solange Nogueira, Francisca E. de Pirozi e Maria L. Souza (PUC /RJ) - Financiamento: CNPq "A percepo de uma comunidade de favela face a escola e o desenvolvimento de prticas educativas alternativas" uma pesqui-sa

participante que vem sendo desenvolvida por professores e a l u n o s d* PUC/RJ educadoras comunitrias da Rocinha (Rua 1), com durao de dois anos (julho 82/junho 84). Os objetivos desenvolvido educacionais pela e comunidade, so os seguintes: a) verificar na tentativa na busca de de solucionar prticas seus o processo problemas b)

trabalharmos

juntos

alternat-vas;

detectar como a populao de uma comunidade de favela percebe a escola da rede oficial. Para o alcance dos objetivos propostos, partiu-se de uma posio bsica que supe, desde o inicio, a interao entre o sujeito e o objeto da pesquisa. Nesse contexto, o pesquisador adota a dupla postura de observador critico e de participante ativo, tendo co-mo p r es s up os t o que nessa interao se d uma troca de saberes, quais sejam o saber intelectual do pesquisador e o saber popular do grupo. As estapas seguidas na pesquisa foram as propostas por

Brando (1981) e outros, a saber: insero do pesquisador no grupo,co leta de dados (utilizao e anlise das de tcnicas de observao organizao participante, sistemtica en da t r e v is t a informao,

aberta

documentos),

devoluo do m a t er i al ao grupo para discusso e ao e elaborao de um programa de ao. Cabe ressaltar que, embora por qus to d i d t i c a se

assinalem cinco etapas, na prtica elas no se d e r a m de maneira estanque, nem obedeceram a uma Sequncia rgida, pois a ref1exo-aao proposta no seguiu um processo linear, pois cada desco berta sugeriu a forma de

investigar a seguinte e o aprendido foi rein tegrado a cada novo dado analisado. Isso possibilitou que o grupo se apropriasse dos resultados da pesquisa no decorrer da mesma, sem espe_ rar um produto final acabado, uma vez que processo-produto se constituram em algo indissocivel. No decorrer da reflexo-ao encontraram-se respostas as seguintes questes: - a prtica na educativa de de uma educadora comunitria uma da Rocinha, educativa com al-

nfase

metodologia

alfabetizao,

como

prtica

tarnativa;

- o caminho percorrido pela comunidade de favela para c o n s c i en t izar o u t r o s grupos sociais e interpret-los no s e n tid o de assumir a educa ao dessas crianas e a construo de um Centro C o m u n i t r i o ; - a criao e construo do Centro Comunitrio "A unio faz a fora" e seu programa de ao; - a percepo que a comunidade tem da escola oficial. Embora a pesquisa no esteja ainda concluda, pode-se inferir que: o grupo estudado identifica perfeitamente suas reais ne cessidades educacionais e as alternativas de soluo; a metodologia' utilizada na alfabetizao, partindo do contexto e vivncia das crian as , leva a um nvel muito satisfatrio de aprendizagem; a escola ofi cial e vista pelo grupo em questo como necessria, porm, no respon dendo realidade e s necessidades da criana da favela. Finalmente, cabe ressaltar que a pesquisa participante, em andamento, tornou possvel a produo de conhecimentos e a praxis. AS RELAES DE PRODUO E A EDUCAO DO TRABALHADOR - Pesquisador: Accia Zencida Kuenzer (PUC/SP) A pesquisa compreende um estudo de caso realizado em uma empresa automobilstica de mdio porte, localizada na Cidade Industrial de Curitiba. Partindo do pressuposto de que a educao para o traba_ lho se d no seio do processo produtivo, atravs do trabalho d i v i d i d o , a questo central da pesquisa i n v e st i ga r como a fbrica c a p i t a l i s t a educa o trabalhador, o que exige a descoberta dos agentes de hegemonia internos e externos fbrica e seus modos de atuao, ao nvel das r laoes de trabalho, pessoais e especificamente educacionais. Cota pretende-se avanar na compreenso das relaes entre este estudo

educao e a partir

trabalho, tendo em vista compreender como essa relao se d e, da, fornecer elementos para repensar a educao para o trabalho, considerando a superao dos componentes de alienao ao t r a b a l h o heterogerido.

Dentre as concluses, as mais importantes dizem respeito ao movimento de desqualificao ao qual submetido o o p e r r io atra vs do controle do saber sobre o trabalho pelo c a p i ta l e pela concomitante

desvalorizao do saber do operrio, tendo em vista sua domina -o. Isso ocorre atravs de um processo pedaggico mais amplo exercido pela instncia administrativa, representada p r i n c ip al m e nt e pelos Depar tamentos de

Relaes Industriais, Assistncia Social e Superviso, que veiculam uma determinada concepo de mundo conveniente com a manuteno da hegemonia do capital. Esse processo completado por outro, especificamente pedaggico, que ocorre ao nvel do ensino do trabalho pelos instrutores.

A tese que ados que a apropriao ao trabalhador, na m e d i d a de sua dominao.

se defende a p a r t i r dos r e su lt a d os alcan do contedo do trabalho no indiferente em q u e sua ausncia um dos d e t e r m i n a n t e s

COTIDIANIDADE E PESQUISA EM EDUCAO - Pesquisador: Betty Antunes de O l i ve i ra (UFSCAR) 0 objetivo do trabalho i d e l i m i t a r a funo tcnicopoltica da cotidianidade, caracterizando suas origens (no modo de produo) e a forma como se concretiza no "fazer" da pesquisa em edti cao. Desde o aparecimento das primeiras dificuldades numa experincia de ensino e pesquisa com alfabetizao de adultos (UFSCAR) e com as t e n t a t i v a s de anlise sobre elas, verificou-se a necessidade de analisar a problemtica da cotidianidade no desenvolvimento da pesquisa em educao, no sentido de c on t r ib u ir para a superao de grande parte dos entraves que cerceiam aquele desenvolvimento. 0 levantamento e anlise dos dados esto sendo feitos: a) naquela experincia; b) no contato com outros grupos que desenvolves

t r a ba l ho s semelhantes. Como resultado parcial tem-se uma primeira caracterizao de como algumas relaes sociais do modo de produo atual se manifestas na execuo diria do trabalho de pesquisa em grupo, atravs do dualismo lgico (subjacente a esse modo de produo),que d e t e r m i n a sublininarmente o pensamento e o comportamento dos pesquisadores atra vs da: a) rejeio de trabalhos considerados "manuais" e o ativismo' naqueles considerados de uns pela

"intelectuais" (as "reunites", etc.); b) no p r o d u t i v i d a d e

"apropriao" do trabalho de outros enquanto "trabalho de grupo"; c) no problematizao (at suas razes estru turais) tanto dos fins proclamados quanto da ao realizada em rela -o a esses fins, g e r a n d o o acirramento dos problemas surgidos ( apesar de "tudo bem") agindo-se por competio, etc, negando-se, portan-to, o discurso proclamado; d) negao da sistematizao, da organizao, da anlise rigorosa etc, em nome de princpios liberais

ditos libertrios e democrticos; alm de outros.

ELABORAO DE UMA METODOLOGIA DE ENSINO DA MATEMTICA PARA ADULTOS - Pesquisador: Newton Duarte (UFSCAR) - Financiamento: UFSCAR/CNPq 0 objetivo do trabalho elaborar uma metodologia de

ensino que crie condies dentro da sala de aula para que os educandos desenvolvam o processo de recriao do conhecimento matemtico '

e x i s t e n t e , enquanto sujeitos desse processo, a partir da explicitao e conscientizao do conhecimento que j tm e do modo como o criaram,

comunicando-se e organizando-se com os demais educandos e com o educador, revivendo, assim, de certo modo, o prprio processa que vem sendo vivido pela humanidade. Embora o educando-adulto pertena s classes alijadas da escolarizao, sua funo dentro das relaes sociais de produo lhe impe a necessidade de certo conhecimento matemtico, que ele re cria a seu modo, respondendo a certas exigncias prtico-utilitrias. Mas, a mesma sociedade que o obriga a essa recriao, tambm cercis o desenvolvimento

desse processo. Essa contradio pode ser explorada no sentido do educando d e s e n v o l v e r de forma intencional m a t e m t i c o e sua utilizao como um transformao da realidade social. Procuram-se criar condies para que alunos ex-alfabea recriao do conhecimento dos instrumentos de compreenso e

tizandos do Projeto de Alfabetizao de Funcionrios da UFSCAR se tornem sujeitos da reflexo sobre a experincia de ensino da Matem tica, pela qual eles vm passando, e que tem o objetivo acima citado. Ao mesmo tempo, realizam-se o levantamento e a anli se do material gravado e escrito existente sobre a experincia,bem como debates com o professor que realizou a primeira etapa do ensino (correspondente recriao com os educandos da contagem, do valor posicionai dos algarismos, da adio, subtrao, multiplicao e diviso). Resultados obtidos: reelaborao da proposta metodo-

l g ic a no que diz respeito a recriao da

contagem, do valor posi -

cional dos algarismos e da adio em cada mini-procedimento envolvi do com tal recriao e nos seus fundamentos tericos.

ESTUDO COMPARATIVO DE CONFIGURAES DE SITUAES DE PROBREZA; NECE SIDADES BSICAS - Pesquisadores: Luiz Parga Nina (coordenador), Maria Lutgarda M. Maroto, Maria Ceclia Minayo, Otvio Neto e alunos de diferentes De

partamentos (PUC/RJ) - Financiamento: SUBIN 0 trabalho tem por objetivo fazer um estudo c o m p a r a tivo do modo de vida de grupos distintos de famlias muito pobres, como

vistos por essas prprias famlias, a fim de obter elementos ' concretos para a ao no que diz respeito ao atendimento de suas ne-_ cessidades primrias. Esses elementos concretos devem: a) p e r m i t i r melhor compreenso da situao real desses diferentes grupos; b)pro_ por solues concretas para problemas maia especficos, relacionados

com as necessidades de educao e da acesso a alimentos bsicos. Esto sendo estudados cinco grupos de famlias, cada um e n v o l v e n d o 15 famlias, com caractersticas prprias e diferen -tes entre si, em reas restritas (l)de uma favela conhecida, (2) de pequena f a v el a q u a s e ignorada, (3) de conjunto habitacional, (4) de setor rural prximo a pequena vila e (5) de localidade urbana na periferia mais

d i s t a n t e de grande municpio. Cada famlia entrevistada d u r a n t e dois anos, em en_

t r e v i s t a aberta, orientada por roteiro r e s u l t a n t e de trs pesquisas de campo anteriores. A orientao fundamental e tentar c a p t a r aspectos da viso que os entrevistados tm de sua situao, dando-se' toda nfase ao significado dos conceitos de "definio da situao" e de "estruturas de relevncias". As entrevistas foram preparadas e esto sendo conduzidas em abordagem que converge, em boa parte, para uma orientao na linha da fenomenologia. 0 estudo comparativo dos cinco grupos tentar obter os "elementos concretos" pretendidos e estar sempre atento final i d ade prtica do trabalho. Resultados obtidos: at o momento, timo relaciona -mento com as famlias; a informao grande obtida nas entrevistas dos alunos parece que ser da

melhor

qualidade;

envolvimento

tiveram

experincias muito vlidas no contato com as famlias.

IMPACTO DS INSTITUIES FORMADORAS DE MO-DE-OBRA SOBRE 0 DESENVOL VIMENTO DE SEUS EGRESSOS. 0 CASO DE UMA INSTITUIO FORMADORA DE MO-DE-OBRA PARA HOTELARIA - Pesquisador: Iris Pereira Rezende (SENAC - DR/ES) - Financiamento: Servio Nacional de Aprendizagem Comercial - DN 0 estudo teve como objetivo a avaliao do programas educacionais do Hotel Escola SENAC/ES sobre seus impacto dos e-gressos, em

servio. A populao estudada foi composta de 120 egres sos nas ocupaes Porteiro/Recepcionista, Camareiro, Cozinheiro,Ga om/Barnan e em "outras ocupaes", aprovados nos cursos dos anos de 1979, 1580 e 1981. foi o CIRP (Cooperative' a visualizao dos do

O modelo de avaliao a d ot a Institutional impacto ambiente ponentes. Reserarch Program), em seus que

permitiu

institucional institucional, As medidas

trs e na

componentes

(insumos entre a

alunos, com das

produtos) de insumos

interrelao

esses partir

foram

identificadas

caractersticas dos egressos. As m e d i d a s levantadas junto aos egressos,

do ambiente institucional, as caractersticas da

examinaram

I n s ti t ui o como um todo, as experincias educacionais especificas da Instituio, o ambiente do alunado e o de sala de aula. Nessa

medida

foram

testadas

escalas

do

ICA

(The

Inventory

of

College

Ac-

tivities) (Astin, 1958). Nas medidas dos produtos, r e l a t i v a s ao cempo 1 (alunos na Instituio) foram avaliadas a satisfao com a Escola e o rendimento escolar; no tempo 2 (egressos em servio), a satisfao no emprego, o desempenho no trabalho e a renda salarial. Os resultados indicaram que entrada na Instituio, a maioria dos egressos do sexo masculino, da faixa etria de 17 a 24 anos, de cor branca, solteiros, n a t u ai s do Esprito Santo, de nvel de de

e s c ol a ri d ad e

de 1 grau, com e x p e r i n c i a

profissional

no setor

servios e com renda mensal abaixo e igual ao salrio mnimo. Os egressos descreveram o Hotel Escola como agrada -vel, apresentando ambiente coeso e cooperativo. A anlise do impacto dos

programas educacionais revelou que os cursos f o r ne c era m bases tericopraticas satisfatrias para o exerccio das ocupaes , criaram

melhores oportunidades de emprego, propiciaram satisfao melhoria da renda pelo mensal. 0 desempenho parece ser p r of i ss i o na l superior em

' pessoal e do rela egresso, o aos

evidenciado

Supervisor,

profissionais no egressos do SENAC.

0 MOBRAL E A ALFABETIZAO: A PROMESSA, A EXPERINCIA E ALGUMA EVIDNCIA DOS SEUS RESULTADOS - Pesquisador: Philip R. Fletcher Este trabalho foi apresentado no Seminrio Latino-A-

mericano de Avaliao de Programas de Educao de A d u l t o s , realizado no Rio de Janeiro de 22 a 30 de setembro de 1983. Seu propsito 1 discutir uma avaliao do programa de alfabetizao do MOBRAL, l vada a efeito nos anos 1977-1978. Este programa, um empreendimento gigantesco do gover_ no federal brasileiro, dispendeu cerca de US$300 milhes, atingindo

presumidamente dezenas de m i l h e s de pessoas no decorrer de uma dcada. 0 MOBRAL constitui-se na que num esforo da ambicioso sociedade para alterar percepes e

oportunidades permitindo

periferia um

brasileira,

potencialmente de uma

segmento

numericamente

significativo

populao socialmente desprivilegiada se tornasse tanto protagonista como beneficirio do processo de desenvolvimento. 0 programa foi tambem parte de uma serie de projetos de desenvolvimento1 em 1970, e de impacto ao da

a d m in i st r a o

M e di c i,

in i c ia d os

p re t e nd e u,

menos

parcialmente, afastar uma preocupao pessimista com alguns dos problemas sociais mais graves do pas, substituindo-a por uma espcie de gratificao psicolgica na forma de promessa e esperana para o futuro. Estas

circunstncias sugerem que os objetivos sociais proclamados pelo MOBRAL fossem talvez secundrios em relao

ao seu papel de relaes pblicas, tendo como alvo tanto uma audin cia interna quanto externa. Foi feito um estudo preliminar dos municpios do Bra sil para selecionar arcas que pu d e ss e m servir de base para una avaliao do MOBRAL. De um ponto de vista prtico, parecia desejvel' selecionar reas que pudessem representar a experincia dos alunos no pais inteiro. Alm disso, consideraes de cunho terico sugeriam que as condies scio-

economicas prvias a f e t a v a m tanto a implemen taco do programa quanto as oportunidades dos alunos, depois de pas sar pelo programa. Compilou-se um arquivo de dados sobre 444 pequenas reas urbanas e rurais no pas inteiro, composto de informaes sobre as condies de desenvolvimento em cada rea. 0 arquivo abrangia todos os 122 municpios com mais de 65.000 h a b i t a n t e s 3.831 municpios forneceu em 1970 e uma amostra aleatria simples de 100 dos com nmero inferior de habitantes. 0 MOBRAL Cen tral sobre o nmero de alunos matriculados nos 122

informaes

municpios mais populosos e o nmero total de matrculas por re gio. Sups-se, ento, que a distribuio de alunos dentro do grupo de municpios com menos de 65.000 habitantes fosse proporcional ao nmero de analfabetos adultos encontrados nestes mesmos municpios em 1970. Nesta base, o arquivo foi ponderado para representar' as condies de desenvolvimento encontradas pelos alunos do MOBRAL no pas inteiro. Quando a primeira srie de entrevistas estava se

aproximando do final, o trabalho de campo foi suspenso por ordem do MOBRAL Central. A organizao no ofereceu nenhuma explicao para a ao e os pedidos para a continuao do trabalho no foram atendi-dos. Esta

interrupo impediu visitas a quatro dos 14 municpios se lecionados e reduziu o tamanho da mostra final em 40Z. A avaliao feita sugere que o MOBRAL pode ter tido algum sucesso em alterar certas percepes de um segmento da popula o na

periferia da sociedade. Por outro lado, o programa parece ha_ ver falhado na tentativa de alterar as reais condies sociais dos alunos,

especialmente no que estas dependem de imediato do programa. Aps terem

circunstncias alm do controle sido expostos ao programa de

a l f ab e ti z a o , os alunos, em mdia, declaravam que tinham um nvel de alfabetizao m u i t o mais alto que seria esperado sem interveno: eles pareciam haver adquirido um certo nmero de informaes, ter obtido

ganhos modestos em prestgio ocupacional, ob_ tido um ou dois documentos, diminudo seu sentimento de dependncia pessoal e, possivelmente, adquirido um novo respeito pela autoridade pblica. Em contraste, existe pouca

evidncia a mostrar que esta interveno tenha sido eficaz em relao alfabetizao. No pare-

ce cambem que t e n h a havido um a u m e n t o nas taxas da p a r t i c i p a o na fora da t r a b a l h o , uma r e d u o na i n c i d n c i a de d e s e m p r e g o , um aumento na renda p e s s o a l ou uma mudana em h b i t o s de consumo a t r i b u veis ao programa de a l f a b e t i z a o . A d e s p e i t o dos e s f o r o s para aumentar a taxa de promoo atravs do sistema escolar primrio e de tentativas para educar a populao a d u l t a a t r a v s do MOBRAL, o nmero real de a n a l f a b e o nmero de analfabetos adultos na populao tos a d u l t o s na brasileira era populao continuou a c r e s c e r , d u r a n t e a d c a d a de 1970. Assim, em 1980, o f i c i a l m e n t e t i d o como sendo de c e r c a de 19,4 milhes. Na a u s n c i a de um programa e f e t i v o de educao b s i c a de adul tos, este nmero tender n a t u r a l m e n t e a crescer d u r a n t e a presente' dcada, como r e s u l t a d o de deficincias p e r s i s t e n t e s na educao pri-m r i a regular.

0 PAPEL DA ESCOLA NA ESTRATGIA DE SOBREVIVNCIA DA POPULAO DE BAIXA RENDA - P e s q u i s a d o r e s : Ana M a r i a de R e z e n d e P i n t o e Maria Eulina Chagas Tavares da C o s t a (Fundao Joo P in h e ir o ) Com o o b j e t i v o de a v a l i a r o papel real e o papel percebido pela populao de b a i x a r e n d a da escola em sua e s t r a t g i a de sobrevivncia, realizou-se um e s t u d o c o m um c on ju n t o de indivduos' s e l e c i o n a d o s em uma sub-amostra. N e s t e se procurava s e g u i r de forma acurada a t r a j e t o r i a e s c o l a r e ocupacional do grupo amostrado de maneira a permitir c a p t a r - s e as i n t e r r e l a e s entre ambas. 0 confronto e n tr e a histria de vida ocupacional e educacional da p o p u l a o de b a i x a renda t o r n a t r a n s p a r e n t e a defasa gem entre a es c o la e a luta p e l a s o b r e v i v n c i a . As e nt r e v i st a s real i z ad a s r e v e l a m que a i n s t i t u i o escolar tem um b a i x o peso r ela t ivo frente lizao. 0 parece, seria conhecimento transmitido pela escola, ao que lhes algo e s t t i c o e amorfo, levando-os a a b a n d o n - l a , o a outras fontes alternativas de acesso ao saber e scia Pinheiro

que no s i g n i f i c a que t e n h a m d e s i s t i d o da b u s c a do s a b e r e do desejo de a p r e nd e r. Apenas que passam a p r o c u r a r f o n t e s ait e r n a t ivas que lhes forneam um "saber fazer" mais prximo de uma p e r s p e c t i v a exi tencial, ou por outra, com p o s s i b i l i d a d e s mais o b j e ti v as de auxi -li-los na sua t r a je t or i a ocupacional. A escolaridade bsica (quatro primeiras sries do p r i m e i r o grau), no entanto, v i t a l para a e s t r a t g i a de sobreviveicia. Esta garante um passe, quer para p r o c u r a r d i p l o m a s p o s t e r i o r e s via s i s t e m a supletivo, quer para a busca de e s p e c i a l i z a o para o aitrabalho via s i s t e m a paraformal ou c u r s o s por c o r r e s p o n d n c i a ,

ternativas que parecem se apresentar como caminho mais vivel e seguro para conseguir um posto de trabalho e/ou posto social. A partir desse nvel de ensino, o estudo sugere que os sistemas de ensino formal e informal aparecem como vias "naturais" de equalizao de oportunidades educacionais e at sociais.

PARTICIPAO COMUNITRIA E PROGRAMAS pblicos VOLTADOS AO ENSINO RURAL - Pesquisador: ro) A pesquisa visou analisar, ao longo do tempo, as diAnamaria Vaz de Assis Libnio (Fundao Joo Pinhei

ferentes interpretaes dadas ao conceito de participao comunit ria no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1940, bem como seus reflexos na operacionalizao de programas educacionais pblicos desenvolvidos em reas rurais. Estas interpretaes foram categorizadas em quatro tipos ideais, segundo a poca em que se desen -volveram e as caractersticas das aes implementadas: da experincias poltico-participativas; e ligadas

cultura

pobreza;

burocrtico-p a r t i c i p a t i v a s

utilitrio-

participativas. Em seguida, o estudo' buscou traar dimenses para uma avaliao da participao em diferentes programas pblicos. A metodologia adotada consistiu na integrao de pes_ quisa bibliogrfica, estudos sobre a implementao de politicas ' pblicas e

anlise de resultados de pesquisas de campo realizadas em Minas Gerais. Observou-se que as conceituaes de "rea rural" e de

"participao comunitria" tm variado s i g n i f i c a t i v a m e n t e

segun do as

experincias desenvolvidas e sua poca, convertendo-se, as ve_ zes, em conceitos excessivamente genricos e, em consequncia, carentes de contedo. Ao mesmo tempo, permanecem questionveis em sua formulao ou implementao aspectos que tm a ver com representa -ao (quanto a lideranas locais) e organizao, encarada sob o duplo aspecto da organizao burocrtica e da articulao dos beneficirios do programa.

RADIO - UM CANAL DE INTERAO ENTRE 0 PROFISSIONAL DE SADE E A COMUNIDADE - Pesquisadores: ri Dias Em 1979, iniciamos um programa radiofnico semanal de educao em sade, numa rdio do interior do estado da Paraba, com a proposta de informar e criar um canal de participao da populao em um maio de comunicao da massa. Eymard Mouro Vasconcelos e Nelsina Melo de Olivei-

Pesquisvamos rdio poderia indicada. concretas assumir

os

possveis

papis

e du c a ti v os

que

para uma populao rural e a metodologia mais iniciar da os assuntos que a partir de situaes nossa ' con

Procurvamos do dia a

dia

populao,

percebamos

pela

vivncia entre eles. Durante o programa sempre havia a participao direta dos ouvintes por cartas, entrevistas, poesias... A maneira de fazer o

programa foi continuamente reformulada d i an t e das criticas e sugestes que recebamos. Com o tempo, observamos que as a t i vi d ad es educativas-que j desenvolvamos na regio, como membros do Centro de O r i e n t a o dos Direitos Humanos da Diocese de Guarabira e como m e d i c o rede de Centros e Postos da Secretaria de Sade e s u p e r v i s o r a da

do Estado - tomavam uma

nova dimenso. Os pequenos problemas p a r t i c u l a res de sade tomaram um carter mais coletivo. Abriu-se uma multipli-cidade de canais de interao com a populao, pelo nosso conhecimen to e penetrao na regio. 0 programa passou a ser um ponto de refe rncia para as reivindicaes e posicionamentos da comunidade quanto aos problemas de sade mais globais. A grande audincia na regio e nos estados vizinhos (Pernambuco, Rio Grande do Norte) confe-riu-nos respeito e poder junto populao, o que incomodou ( em

alguns polticos locais que, apesar dos protestos de 6.000 pessoas abaixo assinado) dos 20 municpios da regio, conseguiram nossa trans_ ferncia para Joo Pessoa, interrompendo, assim, nosso trabalho.

0 programa de radio foi suspenso, mas a pesquisa sobre os papis educativos e a sua dimenso no rdio agora se intensifica em nossas atividades Educao da e de estudo e reflexo de dos de aqui, no de mestrado da Faculdade ' de

UFMG,

atravs

leituras

experincias contatos e

similares, com em

discusso

pareceres das reas

professores, artes e

debates

profissionais

comunicao,

participao

encontros e seminrios, reflexes escritas de nossa prtica.

SADE, NUNCA TIVE E TIVE - ESTUDO SOBRE SADE RELACIONADA AO Pesquisador: M n i c a Angela de Azevedo Meyer Sade, nunca t i v e

TRABALHO -

e tive tem por objetivo p e s q u i s a r a

concepo de sade do trabalhador v i n cul a d a prpria e x p e r i n c i a de trabalho, como tambm elaborar material d i d c i c o sobre o tema. A relevncia da pesquisa reside na t e n t a t i v a de anali_ sar a sade atravs do trabalho, sem se ater a uma viso c l s s i c a de sade ocupacional, onde a doena i v i s t a como problema biolgico e o

trabalho como problema ambiental. A importncia do tema focalizar' a sade no contexto real das relaes de trabalho, porque existe uma

interdependncia entre sade e trabalho. Para trabalhar, precisa- se

ter sade. Esse enfoque de pesquisar educao e sade passando pelo trabalho deu sentido metodologia usada. A metodologia foi sendo traada ao longo da convivncia com trabalhadores da construo civil, metalrgicos, petroleiros, teceles, mineiros. B, no viver cotidiano, a sade

manifestava-se atravs dos depoimentos sobre o trabalho. Tambm realizei entrevistas concreto, vivncia (o uso do gravador foi facultativo) on de o a partir de um fato sua na

que

estava

acontecendo, prtica e

trabalhador de

expressava buscando

colada

sobre

estrias

vida,

trajetria do trabalho as mudanas das condies de trabalho e exames admissionais. 0 trabalho era determinante. 0 medo do desemprego, a preocupao com a famlia, a luta para conquistar o Sindicato, enfim o cotidiano do t r a b a l h a d o r medida que foi se manifestando, manifes_ tava tambm a p o l t i c a de sade da empresa, a importncia do exame admissional,

as condies de trabalho, o controle a que esto, subme_ tidos, a resistncia s condies de trabalho, ao ritmo de trabalho acelerado, a luta individual e/ou coletiva para preservar a sade. Esses pontos d e r a m corpo pesquisa,

a medida em que iam sendo ana-1isados.

UMA TENTATIVA DE PESQUISA-AO COM EX-ALFABETIZANDOS ADULTOS - Pesquisador: Newton Duarte (UFSCAR) - Financiamento: UFSCAR/CNPq 0 objetivo do trabalho elaborar, junto com ex-alfa_ betizandos, uma metodologia de ensino de Matemtica que possibilite ao

educando-adulto as condies bsicas para ser sujeito do seu processo de aprender, recriando o significado e as origens dos conceitos matemticos, enquanto um dos instrumentos de luta para a sua prtica social como um todo. Atravs dos encontros de trabalho com alguns ex-alfa_

betizandos do PAF (Projeto de Alfabetizao de Funcionrios) da UFSCAR, est sendo analisada a alfabetizao propriamente dita, que foi

realizada no perodo de outubro de 1980 a junho de 1981, e tambm est sendo analisada a primeira etapa do ensino da Matemtica , realizada com esses mesmos funcionrios. A anlise est sendo desen volvida a partir: da prpria situao que esses funcionrios viven-ciaram enquanto educandos; de fitas gravadas; de textos escritos a p a r t i r dos debates desenvolvidos com o professor que realizou a primeira etapa dessa experincia de ensino da Matemtica (correspon dente recriao com os educandos da contagem, do valor posicionai de dos algarismos, da adio, subtrao, multiplicao

diviso),

t e x t o s e l a b o r a d o s para a apresentao da experincia, de anotaes dirias e da b i b l i o g r a f i a geral e e s p e c i a l i z a d a correspondente aos A anlise f e i t a a reelaborao e da proposta em conjunto com os ex-alfabetizandos a de da formao desses exfundamentos t e r i c o s (gerais e e s p e c i a l i z a d o s ) s o b r e o assunto. est possilitando: o desenvolvimento da prpria anlise da experin_ cia; metodolgica; da equipe membros alfabetizandos os demais elementos os trabalho, equipe enquanto esto re

educador/pesquisador " t c n ic o + politico"; e, consequentemente, tan-to ex-alfabetizandos quanto demais visando o conhecimento at ento a d q u i r i d o , nos seus r e s p e c t i v o s niveis do processo de conhecimento em que se encontram.

TEMA 7 - ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

IMPLEMENTAO DE UM PROJETO DE METODOLOGIA PARA O ENSINO DE MATEMTICA NO 1 grau NO MUNICPIO DE VIOSA - MG - Pesquisador: Eliza Maria Diniz Botelho (UFV/MG) - Financiamento: MEC/SESU/FNDE Este projeto tem por objetivo o desenvolvimento de uma

nova metodologia do ensino de Matemtica no 1 grau, realando os seus aspectos lgicos. Visa a atender trs escolas da zona rural da rede es_ tadual do municpio de Viosa-MG, treinando seus professores e espe_ cialistas por meio de um curso ministrado por um grupo de professores do D e p a r t a m e n t o de Matemtica, nas instalaes da Universidade* Federal de Viosa. 0 trabalho ter c o nt i n ui d ad e com um treinamento em servio, onde sero criados materiais didtico-pedaggicos adequados e acessveis. Paralelamente a esse trabalho, ser dadoum apoio ao contedo

programtico, visando uma interveno significa-tiva. Com esse trabalho, a criatividade ser desenvolvida no s nos professores treinandos, mas provavelmente, tambm nos educandos. A escola precisa ter professores que estejam cnscio de que o desenvolvimento s se d pela atividade criativa e suas aplicaes no cotidiano.

INFLUENCIA DO USO DE RECURSOS MULTISENSORIAIS NO APRENDIZADO BSICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA

DE FSICA

- Pesquisadores: Luigi Toneguzzo, Edna Ceclia A. Gareau, Oderli de Aguiar, Helosa Lima B. Chagas, Lus Carlos de Alvarenga e Vicente de Paula Lelis (UFV/MC) - Financiamento: MEC Um dos graves problemas enfrentados pelo ensino superior o do nmero de reprovaes nas disciplinas do ciclo bsico 0 p r o b l e m a to complexo quo importante, dado o nmero e a expre so das

variveis que o compem e, tambm, os reflexos sobre a normalidade do funcionamento das Universidades e de seus depauperados' oramentos. No presente trabalho procurou-se identificar em medida o uso intensivo de r e c u r s o s multisensoriais influencia o que

aproveitamento individual dos alunos da Fsica Geral I da Universi-dade Federal de Viosa. Para tal, d ent r e as seis turmas de Fsica Cerai I do primeiro semestre de 1982 selecionaram-se duas, uma denominada'

"classe p r i me i ra

de

controle"

outra

"classe

experimental".

Enquanto

na

foram ministradas aulas u t i l i z a n d o - s e

o mtodo t r a dic i o na l

(aulas expositivas), na segunda, a l m de aulas expositivas, utiliza ramse intensivamente r e c u r s o s m u l t isensoriais como meios f a c i l i t a dores do processo ensi n o - a p r e n d izagea. Uti1izaram-se o t - t e s t e e a analise de covariancia rendimento para t e s t a r acadmico. Observou-se corrigidas as diferenas as d i f e r e n a s Como que entre as turmas, quanto ao os covariantes os resultados foram dos utilizados ps-testes, no pr-teste,

r e s u l t a d o s do p r e - t e s t e . mesmo no iniciais apresentadas

apresentaram diferena e s t a t i s t i c a m e n t e significativa entre as medias. Assim, concluiu-se que o uso de recursos mult i s e n s o r iais, como auxiliares nas aulas e x p o s i t i v a s , no se m o s t r o u mais e f i c i e n t e , em relao ao rendimento acadmico d o s alunos, que o emprego de aulas expositivas. Apesar de ter t i d o o cuidado, d u r a n t e todo o d e s e n r o lar do programa, de que o pr ofessor o h o r r i o e o nvel de profund i d a d e das aulas f o s s e m os mesmos para as duas turmas, o u t r a s v a r i a veis, como a motivao e a p a r t i c i p a o pouco a t i v a dos a l u n o s em algumas aulas, podem ter c o n tr i bu do para a no ocorrncia de difer e n a s i g n i f i c a t i v a e n t r e as mdias do p s - t e s t e .

0 PROBLEMA DO ENSINO DA SUBTRAO NA PRIMEIRA SERIE DO PRIMEIRO GRAU P e s q u i s a d o r : Anna Franchi (PUC/SP) 0 estudo focaliza a aprendizagem do conceito de subt r a a o no c o n j u n t o dos Nmeros N a t u r a i s e, em p a r t i c u l a r , do que foi chamado de a p r e n d i z a g e m da l i g a o e n t r e adio e s u b t r a o . 0 problema do e s t u d o p r e t e n d e v e r i f i c a r : a) indicadores da d i f i c u l d a de de ligao entre os c o n c e i t o s de a d i o e s u b t r a o ; b) em que medida essas dificuldades interferem na resoluo de situaes de s u b t r a o p r o p o s t a por meio da linguagem v e r b a l . Houve uma c o r r e s p o n d n c i a b a s t a n t e e v i d e n t e e n t r e uma s i t u a o e s p e c i f i c a de adio e subtrao e uma d e t e r m i n a d a fr mula matemtica, especialmente quando a situao foi proposta exclu s i v a m e n t e por meio da l i n g u a g e m v e r b a l ; e n t r a as f r m ul a s produzi das pelas crianas encontram-se aquelas em que o nmero a ser deter_ minado f i g u r a como um termo da soma ou da d i f e r e n a (a+x-b, b-x-a , xc-a) . Tal fato revelou-se independentemente dos procedimentos pe_ d a g og i co s , o que nos leva a c o n c l u i r que as c r i a n a s , em um p r i m e i ro momento, tomam as f r m u l a s m a t e m t i c a s como d e p e n d e n t e s das cond i e s de uso da linguagem (associao e n t r e o s i g n i f i c a d o dos termos "mais" e j u n t a r , menos e "tirar"). A a n l i s e dos t i p o s da f r e q u n c i a e n t r e as d i f e r e n -

ces frnulas m a t e m t i c a s e q u i v a l e n t e s a (a + x - b). No houve diferena s i g n i f i c a t i v a entre o desempe -nho dos alunos do grupo experimental e de controle no estabelecimen to da ligao entre adio e subtrao. Entretanto, os alunos do grupo de

controle mostraram-se mais sujeitos a erros na utilizao de frmulas do tipo c - a + b, a - c - b e daquelas obtidas pela substituio de qualquer um de seus elementos por uma varivel. Das concluses acima inferiu-se que existe uma rela o entre a habilidade de resoluo por meio de da "problemas" linguagem de subtrao e a ,

apresentados

exclusivamente

verbal

com-

preenso da subtrao como determinando o nmero x tal que a+x- b. Essa hiptese foi confirmada pela obteno de um ni]el significativo de correlao entre o seu desempenho obtido pe los

alunos nos testes que avaliaram a compreenso da ligao entre adio e subtrao e no t e s t e de problemas. Os dados obtidos compreenso de problemas da no estudo fornecem subsdios' para a da adio e subtrao em

aprendizagem

diferentes aspectos, entre os quais os relativos: - ao desenvolvimento de habilidades algbricas envolvidas nessa

aprendizagem; - correspondncia entre linguagem natural e linguagem matemtica; - utilizao , na aprendizagem, de diferentes nveis de representao e, em particular, de nveis intermedirios entre a linguagem natural e a linguagem matemtica; - s possveis influncias da escolha de diferentes situaes de

s u b t r a o no processo de aprendizagem.

PROJETO DE INTEGRAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA COM 0 SISTEMA DE ENSINO DE PRIMEIRO GRAU, NA ZONA DA MATA DE MINAS GERAIS - Pesquisadores: Roberto Alves Monteiro (coordenador), Guarino R. Colli, Landri M. Souza, Lauro de A. Mendes, Lorenza B.R. de Mello, Luiz A l b e r t o Maurcio, Mrcia M. T. Crivellari, Marcos Vicente,Ma ria Anunciada

Sant'Anna de Almeida,

Maria B e l l i n i

A. Monteiro, N lia L. Sampaio,

Ricardo B. Procpio, Srgio G. de A l m e i d a e Sylvia Helena R. Vicente (UFJF) - Financiamento: MEC/SESU O projeto um conjunto de sub-projetos decorrentes de propostas elaboradas e discutidas em encontros de Delegados de Ensino da regio, promovidos pela Equipe de Pesquisa e Apoio ao En sino de Cincias (EPAEC) . Encaminhado Secretaria de Estado da Educao, o mesmo foi aprovado e passou a contar com financiamento

da SESU/MEC para o s u b p r o j e t o de t r e i n a m e n t o de professores de Cin cias e Matemtica. Com p r o po s ta terica o da desenvolvimento EPAEC calcada do em treinamento, trs pontos exp1icitou-se fundamentais: a o

doutrinrio, caracterizado pela interdisciplinaridade; o metodolgi co, caracterizado pela investigao cientifica por parte de profes sores e alunos; e o substantivo, caracterizado pelo contedo necessrio para que o professor se constitua em Vetor de conhecimentos . Esses conjuntos de trs pontos constituiu o quadro terico com o qual a EPAEC analisou a realidade do ensino de Cincias e M a t em t ica na regio. 0 subprojeto de treinamento de professores vem sendo

desenvolvido desde o incio de 1983 e j p e r m i t e i d e n t i f i c a r a poss i b i l i d a d e real de uma i ntegrao p o s i t i v a da U n i v e r s i d a d e com o com a

ensino de 1 grau, de um comprometimento maior da Universidade

realidade regional do ensino de Cincias e Matemtica, bem como o incio de elaborao de uma proposta metodolgica para treinamento do professor.

SUBPROJETO DE MELHORIA DO ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA - Pesquisadores: Roberto Alves Monteiro (coordenador), Guarino R. Colli, Landri M. Souza, Lauro de A. Mendes, Lorenza B.R. de Mello,Luiz Sant'Anna de Almeida, Maria B e l l i n i A. Monteiro, Nlia Lage Sampaio, Ricardo B. Procpio, Srgio G. de Almeida e S y l v i a Helena R. Vicen te (UFJF) - Financiamento: em fase de analise p e l a CAPES 0 programa de Educao para a Cincia, formulado pela

CAPES, ao desencadear o Projeto para Melhoria do Ensino de Cin_ cias e Matemtica extremamente inovador em sua concepo, encontrou na

Universidade Federal de Juiz de Fora uma equipe h m u i t o suporte que ele oferece.

em busca do

A equipe de Pesquisa e Apoio ao Ensino de Cincias ' (EPAEC), i n t e r d i s c i p l i n a r na sua c o n s t i t u i o e v o l t a d a para o ensino de 1 grau, na sua poltica de atuao, existe na U n i v e r s i d a d e ' Federal de Juiz de Fora desde 1981. Sua formao tem origem no treinamento feito pelo professor Roberto Alves Monteiro no Chelsea Co-llege - Centre for Science Education - U n i v e r s i t y of London em 79/ 80, com o apoio do Conselho Britnico. A EPAEC congrega pessoal da rea de Educao e Psicologia e das reas de Fsica, Qumica, Biolo_ gia e Matemtica

disposto a dirigir sua pesquisa e ao conjunta na busca de solues para o ensino de Cincias e M a t e m t i c a no ensino de 1 grau. 0 fato da EPAEC existir desde 1981 possibilitou uma

reflexo interdisciplinar j avanada e um contato com o Sistema de

Ensino ( S e c r e t a r i a de E s t a d o da E d u c a o , D e l e g a c i a s Regionais de E n s i n o e S e c r e t a r i a M u n i c i p a l de Educao) j consolidado. Esses dois dados f a z e m com que o s u b p r o j e t o ora a p r e s e n t a d o tenha uma con cepo a r t i c u l a d a , formando um conjunto harmnico de a t i v i d a d e s . Basicamente, so propostas trs linhas de a t u a o : o t r e i n a m e n t o de m u l t i p l i c a d o r e s , sua v a l o r i z a o e aproveitamento c mo "staff" de N c l e o s R e g i o n a i s de Treinamento e a implantao de um Centro Interdisciplinar de Pesquisa em E n s i n o de Cincias e Mate mtica. P r e t e n d e - s e alcanar com o s u b p r o j e t o a organizao implementao de um s i s t e m a permanente de treinamento de p r o f e s s o r e s de Cincias e Matemtica, de p e s q u i s a voltada para o ensino de Cin cias e de apoio ao p r o f e s s o r no desempenho de suas a t i v i d a d e s .

UMA EXPERINCIA DE INTECRAO DE CINCIAS NO E N S I N O DE PRIMEIRO GRAU - P e s q u i s a d o r e s : L c ia H e l e n a G. T e i x e i r a (coordenadora), Danilo Del Duca, Delio da S i l v e i r a Dias, H i l d a Lea R. D a l l ' O r t o , Jos Maurcio de Andrade, Leila Amaral Luz, Maria B e l l i n i A. M o n t e i r o (FAE/UFJF) - Financiamento: MEC/SESU 0 p r o j e t o teve como o b j e t i v o s g e r a i s o fornecimento' de s u b s d i o s t e r i c o s para a preparao de recursos humanos para o ensino i n t e g r a d o de C i n c i a s , em n v e l de 3 grau, com a p l i c a o nas s r i e s f i n a i s do 1 grau (5 8 srie) e a realizao da experin cia de integrao dos contedos de C i n c i a s em e s c o l a s de 1 grau. A m e t o d o l o g i a , v i s t a como a mais i n d i c a d a para a coleta de informaes a r e s p e i to das a t i t u d e s e interesses dos alunos d i a n t e do c o n t e d o de C i n c i a s t r a b a l h a d o pelo mtodo c i e n t f i c o' e o Consequente resultado de aprendizagem, foi a realizao de uma e x p e r i n c i a com turmas de 5 srie. 0 e s t u d o v a l o r i z o u o mtodo c i e n t f i c o usando a for ma de t r a b a l h o ativo na escola. Props e experimentou, com xito,um a mtodo e s p e c f i c o de t r a b a l h o que, c o l o c a n d o o aluno como c e n t r o do p r o c e s s o de ensino-aprendizagem, e n f a t i z o u as a t i v i d a d e s livres, o b s e r v a o , a r e f l e x o do meio a m b i e n t e . A p a r t i r da e com a a j u d a do p r o f e s s o r foi possvel aos alunos perceberem situaes-problema, levantando hipteses de s o l u es , t e s t a n d o - a s e c o n c l u i n d o a r e s p e i t o . N e s t a e s t r a t g i a de trabalho, o c o n t e d o foi sempre o meio de r e a l i z a o em b u s c a d o s o b j e t i v o s p r o p o s t o s e no um fim em si mesmo. D e ss a forma foi p r o p o s t o um programa de 5 8 s r i e que, a partir das i d e i a s b s i c a s , e s t a b e l e c e - uma S e q u n c i a de contedos enfatizando a integrao de a s p e c t o s de Fsica, Qumica e B i o l o g i a , que ganharam nova organizao ao longo das sries. Partiu-se do ge-

ral observvel para o particular formal e abstrato. 0 d e s e n v o l v i m e n t o de h a b i l i d a d e s e a t i t u d e s necessrias para a a p l i c a o do mtodo c i e n t i f i c o , i n i c i a d o na 5s e g u i n t e s , aprimorando cada v e z m a i s o uso d e s t e mtodo. Quanto s a t i t u d e s em r e l a o as aulas de C i n c i a s e s a t i v i d a d e s d e s e n v o l v i d a s d u r a n t e o curso, pode-se c o n c l u i r que a m e t o d o l o g i a adotada favoreceu a manuteno do i n t e r e s s e do aluno pelo estudo, pelo trabalho no laboratrio, pela realizao de exper i n c i a s e o u t r o s procedimentos s u g e r i d o s . A mudana de e s t r a g g i a do professor reforou a atitude p o s i t i v a do aluno f r e n t e i C i n c i a e o levou a um trabalho pro dutivo, engajado na busca e organizao de seu prprio conhecimento, atravs de procedimentos formais da metodologia cientifica. srie sries dever a s s e g u r a r as c o n d i e s de t r a b a l h o e f e t i v o do aluno nas

TEMA 8 - ENSINO DE COMUNICAO E EXPRESSO

A LINGUAGEM E O PROCESSO EDUCATIVO NO RIO GRANDE DO NORTE - P e s qu i sa d or : S a r i c a M a r i a Affonso Moyss (UNICAMP) - F i n a n c i a m e n t o : CNPq Escudo da rea de linguagem do projeto " E s tu d o do

processo educativo nas zonas urbanas e rural do Rio Grande do N o r t e e suas i n t e r - r e l a e s com a e s t r u t u r a de c l a s s e social". 0 presente trabalho, desenvolvido nas reas urbana, intermediria e rural do Rio Grande do N o r t e , buscou, atravs de uma

a m o s t r a de lngua f a l a d a de 2 5 5 c r i a n a s da 1- 4- s r i e s do 1 grau de escolas p b l i c a s , v e r i f i c a r a instaurao do p ro c e ss o e-d u c a t i v o para essas crianas. E n t e n d e u - s e por processo educativo as c o n d i e s e o como se aprende na escola/fora da escola e, pela utilizao da linguagem, como e l e m e n t o de mediao d e s s e processo, pre t e n d e u - s e

r e c o n s t i t u i r as formas concretas de vida d e s s a s crianas. A t r a v s de s i t u a e s de i n t e r l o c u o , analisaram-se: a relao entre o p r o d u t o a relao textual, em sua e s t r u t u r a o lexical e s i n t t i c a , a r e a l i d a d e de vida das c r i a n a s d e n t r o / f o r a da esc ola ; entre o t e x t o - o b jeto, como manifestao de contedo e organizao do c o n t e d o m a n i f es t ad o , e a r e a l i d a d e de vida das c r i a n as d e n tr o /fo r a da escola; a r e l a o e n t r e as c o n d i e s de produo d i s c u r s i v a e a r e a l i d a d e de vida d a s c r i a n a s d e n t r o / f o r a da esco la; a r e l a o e n t r e o que as crianas aprendem d e n t r o e fora da escola e como se q u a l i f i c a m para a r e a l i d a d e de t r a b a l h o de suas vidas; a r e l a o e n t r e a p e r c e p o d a s c r i a n a s de seu d e s t i n o de classe e o c o n h e c i m e n t o a d q u i r i d o na e s c o l a e a relao e n t r e a r e s i s t n c i a a um saber da e s c o l a e a e s t r u t u r a o do s a b e r de seu grupo social. Const a t o u - s e , durante toda a anlise, e s c ol a em e o que e x i s t e a um confronto ' c o n st a nt e e nt r e dois processos educativos: o que se e s t a b e l e c e na fora da escola. Se, em determinados nveis,as ainda que sistemtica, reiventa formas r e l a e s de o p o s i o se organizam de forma d e f i n i d a linguisticamenteoutros, oposio, l i n g u i s t i c a s para sua s o b r e v i v n c i a .

ASPECTOS DA VARIAO SINTTICA NO PORTUGUS E SUAS REPERCUSSES SOBRE A ESCOLA - P e s q u i s a d o r : Euzi R o d r i g u e s Moraes (UFES) - Financiamento: Conselho Britnico/UFES 0 p r o p s i t o deste trabalho m o s t r a r alguns padres de variao do P o r t u g u s , infarindo-se correlaes com a educao ' l i n g u i s t i c a brasileira.

Esse o b j e t i v o ciolingustica resultados so de p a r t es dos

perseguido atravs de uma anlise so sistemas luz do de negativas e pronomes, e cujos da

interpretados

contexto

politico

social

educao lingustica no Brasil, depreendido do exame de documentos oficiais sobre o ensino do Portugus e de outros documentos. 0 trabalho se baseia no pressuposto de que o Portugus do B r a s i l um contnuo ps-crculo a prope que essa realidade seja levada em conta no planejamento da educao lingustica. A coleta de dados se fez atravs de (1) observao '

participante, que resultou em volumoso acervo de dados gravados, ano taces e textos escritos, (2) aplicao de questionrio para o esta belecimento de esteretipos lingusticos, (3) um estudo de caso, e (4) o exame de duas tradues do Novo Testamento, uma chamada "cls_ sica" e a outra "popular". Os achados resultantes foram dispostos em escalas implicacionais, para anlise. Os resultados obtidos indicam que c o e x i s te m na comunidade de fala b r a s i l e i r a e, por inferncia, na escola dialetos cuja inter-compreenso pode ser questionada e que, entre o acroleto ,

extremidade superior do c o n t n u o d i a l e t a l , e o brasileto, sua extre midade inferior, emerge um d i a l e t o de compromisso, que chamamos me-soleto. Por esses fatos se conclui que alguns problemas de educao lingustica brasileira originam-se de diferenas dialetais na escola, no de

d f i c i t mental dos alunos. 0 trabalho se encerra com sugestes para uma prtica da educao lingustica fundamentada nos princpios

sociolingusticos.

EFEITOS DE UM TREINO NA FLUTUAO DAS NOTAS ATRIBUDAS POR PROFESSO RES AVALIADORES A REDAES - Pesquisador: Maria Teresinha de Jesus Castilhos (UFRJ e USU/RJ) - Financiamento: CAPES e Fundao CESCRANRIO 0 trabalho teve os seguintes objetivos: 1) investigar o efeito temporal do treino de professores avaliadores conduzido pela

Fundao CESCRANRIO na variao de notas atribudas a redaes de alunos do segundo grau; 2) analisar a influncia de caractersticas dos

professores avaliadores na a t r i b u i o das notas; e 3) examinar a relao entre os benefcios (nvel de fidedignidade das notas) obtidos e o custo do treino. 0 treino envolveu 167 professores avaliadores, distri-

budos em 12 grupos coordenados por um supervisor. Redaes de mais ou menos 200 palavras foram Um corrigidas grupo de individualmente dez redaes foi pelos professores

durante

oito

sesses.

independentemente

avaliado por todos os professores em cada sesso. A fidedignidade das notas foi investigada atravs da anlise de varincia

("Generalizabilicy Studies"). A t r a j e t r i a do t r e i n o a a influencia das variveis dos p r o f e s s o r a s avaliadores foram examinadas atravs da anlise de regresso. A r e l a o c u s t o / b e n e f c i o foi examinada com base em e s c u d o s de d e c i s o e usada a abordagem de custo homem-hora. Os r e s u l t a d o s revelaram a e s t a b i l i z a o do treino,ain da que considarval flutuao entra grupos da p r o f e s s o r e s avaliadores e s e s s e s de t r e i n o tenha s i d o d e t e c t a d a , A maior fonte da foi a redao. Nenhuma influncia das caractersticas professores avaliadores foi encontrada. I m p l i c a e s dos r e s u l t a d o s achados referem-se sele o dos temas para d i s s e r t a o , treino e realocao do custo. Foi proposto um proposio da mesma, durao do O modelo para avaliao de um treino da var i n c i a pessoais dos

professores para c o r r i g i r redao (RTV DHL Modal) com a f i n a l i d a de de f a c i l i t a r os administradoras a considerarem o treino como p r o ce s so e auxili-los a r e f i n a r f u tu ro s treinos.

0 LIVRO D 1 D STI C 0 NA REA DE COMUNICAO E EXPRESSO - P e s q u i s a d o r e s : G l r i a Ponde, N i l d a Alves, Wanda Rollin (Fundao Nacional do Livro I n f a n t i l e J u v e n i l / U F F ) - Financiamento: FINEP Partimos de duas c o n s t a t a e s da r e a l i d a d e educacional brasileira: 1) a d e f i c i n c i a de expresso e s c r i t a a oral de nos_ soa jovens, que tem entre as suas causas a falta do hbito da leitu-ra e a inexistncia de re f le x o e de e s p i r i t o critico; 2) o livro' d i d t i c o e o recurso, por excelncia, dessas utilizado na escola b r a s i l e i ra. Atravs c o n s t a t a e s , chegamos i d e i a de que no h como pensar em

reformulaes educacionais, sem pensar concomitantemen ta, nos meios para torn-las realidade. Optamos por uma p e s q u i s a na qual se f i z e s s e uma anlise dos l i v r o s d i d t i c o s de Comunicao e Expresso em Lngua Por tuguesa u t i l i z a d o s no 1 grau, considerando ser esta rea de e s t u d o a principal responsvel pela aprendizagem da l e i t u r a de forma s i s t e _ mtica, e este grau de e n s i n o aquele que a t i n g e a maior p a r t e da po_ pulao escolar. A rea escolhida foi o municpio do Rio de Janeiro, conhecida das pesquisadoras, recebendo a maior p a r t e dos livros didticos publicados no pais a apresentando alta concentrao de popu-laao escolar. A questo do l i v ro d i d t i c o b a s t a n t e complexa, envolvendo d e s d e a a u t o r i a do mesmo a t a sua u t i l i z a o por alunos e p r o f e s s o r e s , passando pela sua produo. A p e s q u i s a pretende atin gir autoras, editores, alunos a p r o f e s s o r e s da investigao das questes bsicas do fazer, aditar e u s a r o livro d i d t i c o . Sobre os

l i v r o s ser aplicada uma a n l i s e de c o n t e d o t e m t ica-categorial ' que procurar organizar um p e r f i l dos mesmos, no que se r e f e r e forma e ao contedo. Das em professoras e ser organizado com um perfil, via um questionrio amostragem entrevistas grupos, permitindo' a relao '

c a r a c t e r i z a r o uso doa livros d i d t i c o s nas escolas de 1 grau. Dos alunos procurar-se- s a b e r , didtico. Com autores e atravs de um q u e s t i o n r i o , 6ero realizadas leitura-livro d i d t i c o , bem como a real u t i l i z a o pelo aluno do li-vro editores entrevistas procurando c a r a c t e r i z a r os problemas r e s p e c t i v o s , bem como a i d e o l o gia b s i c a que p r e s i d e a a u t o r i a e a e d i t o r a o do livro didtico. P e s q u i s a em andamento. At o momento, foi a p l i c a d o o questionrio caracterizador do perfil do professor de 1 grau. Iniciou-se a a n a l i s e dos l i v ro s .

PROBLEMAS DA COMUNICAO LINGUISTICA NA ESCOLA DE PRIMEIRO GRAU P e s q u i s a d o r e s : Euzi R o d r i g u e s Moraes e e q u i p e do Programa de Psgraduao em Educao da UFES Este sociolingusticos, projeto sociais, pretende levantar e dados lingusticos dentro , da

psicolgicos

pedaggicos

comunidade e s c o l a r e para-escolar e s u g e r i r uma r e v i s o da p o l i t i ca de educao L i n g u i s t i c a . 0 l e v a nt a me nt o ser feito em duas etapas. Na e t a p a d e s c r i t i v a sero observadas as relaes e nt r e (1) os t r a b a l h o s esc r i t o s dos a l u n o s e o m a t e r i a l de en sino, e (2) o nvel scio-econmico dos alunos, seu d i a l e t o e seu d e s e m p e n h o escolar. Na etapa analtica sero focalizadas (1) a resposta Linguistica do aluno s provocaes da escola, (2) as a t i t u d e s do pessoal envolvido d i r e t a ou indi r e t a m e n t e no p r o c e s s o educativo para com a i n t e r a o verbal e a educao Linguistica escolar, e (3) algumas questes me t o d o l gicas. A populao discente investigada se limitar aos alunos da 4 serie do 1 grau de q u a t r o escolas, t o m a d a s como rep r e s e n t a t i v a s dos p o n t o s extremos de um continuo s o c i a l e l i n g u s tico: duas da rede o f i c i a l , na p e r i f e r i a de V i t r i a , e duas da rede particular. A pesquisa qual s e r o encontra-se em seu estgio escolas e a n o t a d o s inicial, que e gravados os c o n s i s t e de uma fase a b e r t a de observao p a r t i c i p a n t e , d u r a n t e a escolhidas as q u a t r o aspectos considerados relevantes. Os dados sero s u b m e t i d o s a analisa q u a n t i t a t i v a e q u a l i t a t i v a , conforme o caso. Espera-se que os resultados o b t i d o s venham a s e r v i r de s u b s d i o s para um r a p l a n e jamento l i n g u i s t i c o c a l c a d o em pressu-

p o s t o s s o c i o l i n g u s t i c o s e com i m p l i c a e s para o contedo dos programas da comunicao verbal a a metodologia da ensino. Com este p r o j e t o inicia-se a implantao da linha de p e s q u i s a "A variao l i n g u s t i c a na comunicao verbal e suas relaes com o processo educativo", a cargo da uma equipe inte r d i s c i p l i_ nar, integrada tambm por alunos do curso de ps-graduao.

TEMA 9 - ENSINO SUPERIOR A D I S C U S S O DE PROJETO COMO ESTRATGIA DE ENSINO DE METODOLOGIA PS-GRADUAO NA

- P e s q u i s a d o r e s : M a r i a do Carmo G u e d e s e Bader B u r i n Sawaia (PUC/SP) Num programa de Mestrado em que apenas sete por c e n t o dos estudantes so bolsistas, um curso avanado de Metodologia programado para dar oportunidade aos a l u n o s de t r a b a l h a r em seu prprio p r o j e t o de D i s s e r t a o , ao mesmo tempo em que ainda cumprem cr ditos. D u r a n t e um s e m e s tr e l e ti vo , 20 alunos m a t r i c u l a d o s num c ur s o o p t a t i v o i n t i t u l a d o "Problemas de Pesquisa em Psicologia Social" cumpriram um p r o c e d i m e n t o em que o aluno d e v e r i a : a) o u v i r e d i s c u t i r p r o j e t o s de pesquisa contados por teus autores, professores convidados de d i v e r s a s r e a s a f i n s (politica, s o c i o l o g i a , antropologia, educao e a p r p r i a p s i co l og i a) ; esta a t i v i d a d e podia ser precedida ou s e g u i d a de l e i t u r a i n d i c a d a pelos e x po s ito r e s, so b re a qual nenhuma c o n t i n g n c i a era programada; e s t a s "aulas" eram grava -das e p o e t a s d i s p o s i o dos alunos; b) c o n t a r aos c o l e g a s seu pr prio projeto, independente da fase em que estivesse e ouvir deles um questionamento ao qual no p r e c i s a v a (e no d e v i a ) r e s p o n d e r d i r e t a mente, mas a n t e s , q u e s t i o n a r de v o l t a at entender as razes pelas q u a i s as q u e s t e s lhe eram f e i t a s ; e s t a a p r e s e n t a o , ou um esquema dela, devia ser entregue aos colegas p e l o menos na hora da a p r e s e n tao, mas de preferncia a n t es ; r e g i s t r o completo (embora manual ) foi f e i t o d e s s a s "aulas", com indicao dos autores de cada q u e s t o . Ao final do curso, os a l u n o s deviam e n t r e g a r dois documentos: o seu projeto, a g o r a revisto, e uma a n l i s e do curso, na qual d e v e r i a des tacar, j u s t i f i c a n d o , os momentos de ajuda do c u r s o ao d e s e n v o l v i m e n to de seu prprio projeto. Os r e s u l t a d o s mostram que as q u e s t e s f e i t a s aos colegas e, em menor grau, aos p e s qu i sa d ore s - pr o f essores esto mais di em r e t a m e n t e relacionadas com as p r e o c u p a e s que os a l u n o s tm em relao aos seus prprios p r o j e t o s , do que com problemas do p r o j e t o caminhar nos seus p r o j e t o s Pesquisa agora. exposio. Mostram tambm que, em sua maioria, os a l u n o s conse -guiram usando apenas as "dicas" f o r n e c i das pelo feita curso e o tempo u s u a l m e n t e exigido para um curso de trs c r d i t o s . em andamento. A discusso est s e n d o '

ANALISE DE DIFICULDADES NA ELABORAO DE TESES E DE DISSERTAES DA IDENTIFICAO DE PROVVEIS CONTINGNCIAS QUE CONTROLAM ES

A PARTIR

SA ATIVIDADE - P e s qu i sa d or : Srgio Vasconcelos de Luna (PUC-SP/UNICAMP) Com o o b j e t i v o de e s c u d a r as c o n d i e s sob as quais a l u n o s de Ps-graduao em P s i c o l o g i a e l a b o r a m seus t r a b a l h o s de te_ se ou de d i s s e r t a o , p r o c e d e u - s e a um levantamento de alunos de uma mesma i n s t i t u i o particular, mediante um questionrio. Ao mesmo tempo, f o r a m entrevistados 15 p r o f e s s o r e s e nove alunos d e s s a mes_ ma i n s t i t u i o , alm de dois m e s t r e s por ela graduados. As entrevia tas (gravadas) foram conduzidas segundo por um roteiro previamente esta b e l e c i d o , e s p e c f i c o para p r o f e s s o r e s e a l u n o s . Os dados o b t i d o s relacionados ao projeto de t e s e trevistas foram a n a l i s a d a s percorrida pelo aluno d e n t r o meio do q u e s t i o n r i o permitiram descrever c a r a c t er st i ca s pessoais, condies de t r a b a l h o e a s p e c t o s ou de d i s s e r t a o dos alunos. As en sido includos condies fasegundo temas que o b e d e c i a m sequencia' da Ps-graduao, tendo

temas p a r a l e l o s que e x p l i c i t a v a m o c o n t e x t o da i n s ti t u i o. Ao mesmo tempo em q u e se i d e n t i f i c a v a m c i l i t a d o r a s d i s p o n v e i s ou no aos alunos, procurou-se v e r i f i c a r em que medida a p r e s e n a ou a u s nc i a d e l a s era determinada pela instituio ou rea em que o e s t u d o foi realizado e q u a n t o poderia ser d e c o r r n c i a de uma incompatibilidade dos alunos Os cidade decorrente e entre as caractersticas do modelo haver de de vida e de repertrio implantado. resultados dos sugerem da pelo que pode alguma ou especifi a caprocedimentos produzidos instituio sistema devida exigncias Ps-graduao

r a c t e r s t i c a s da rea; e n t r e t a n t o , mesmo essas p r e c i s a m ser a n a l i s a das I luz de e f e i t o s daquelas de Ps-graduao cuja e s t r u t u r a e x i g e um aluno com condies pessoais e de vida d i f e r e n t e s e n c o n t r a d a s nos alunos estudados. Como p a r t e dessa incompa_ t i b i l i d a d e pode ser d e v i d a a uma i n t e r p r e t a o e s t r i t a , por p a r t e da instituio, das ex igncias do m o d e l o so feitas s u g e s t e s de al terao na e s t r u t u r a e nos procedimentos.

EMPREGO DE QUESTIONRIOS ABERTOS EM PESQUISAS EM EDUCAO - Pesquisador: Lia Renata A n g e l i n i Giacaghia (USP) Este trabalho v i s a defender o emprego de q u e s t i o n r i o de q u e s t e s a b e r t a s , isto , questes desacompanhadas de a l t e r n a t i para resposta, em p e s q u i s a em e d u c a o . Ele foi motivado p e l a observao da a u t o r a , em s i t u a es de orientao e j u l g a m e n t o de produes de alunos de ps-gradua_ o, bem como em t r a b a l h o s de a s s e s s o r i a j u n t o a empresa de consulto-ria de que, independentemente das circunstncias, o emprego do questionrio de questes a b e r t a s geralmente evitado, sendo p r e t e r i d o ' -vas

em favor do de q u e s t e s f e c h a d a s . As razes a l e g a d a s duas: (1) a subjeti v i d a de para tal p r e t e r i o das respostas costumam ser na a n l i s e obtidas, o que

e q u i v a l e r i a , segundo os d e f e n so r es do q u e s t i o n r i o fechado, p e r d a de o b j e t i v i d a d e e, consequentemente, menor grau de c i e n t ifi c i d a d e ' para o trabalho r e s u l t a n t e e (2) as d i f i c u l d a d e s no tratamento a ser dado s r e s p o s t a s quando as q u e s t e s so a b e r t a s . A e s s as duas razes a autora a c r e s c e n t a r i a uma terceira, q u i mais i m p o r t a n t e , que o d e s p r e p a r o metodolgico e a C o n s e q u e n t e insegurana para o emprego da t c ni c a da p e s q u i s a q u e fuja rotina de m o d e l o s mais sim ples, j dominados e comumente adotados. Assim prefere-se sacrifi -car a v a l id a de dos r e s ul t ad o s da pesquisa a aventurar-se no uso da tcnicas mais a p r o p r i a d a s , mas ao mesmo tempo mais d i f c e i s e que exigiriam,por tanto, maior h a b i l i d a d e e arrojo por p a r t e do p e s q u i s a dor. Como se t r a t a de t r a b a l h o onde a p r e o c u p a o especfica a comparao ser entre o emprego de dois por tipos base o de instrumento de o j questionrio de q u es t e s a b e r t a s e o de q u e s t e s fechadas -, a argu mentao conduzida tomando-se segundo, uso consagrado. P r o c u ra r -s e -a m o s t r a r (1) que r e s p o s t a s a q u e s t e s fec h a d a s no so to o b j e t i v a s ou " c i e n t f i c a s " como parecem, alm de que, em grande p a r t e , a maior ou menor subjeti v i d a d e nas r e s p o s t a s ou na a n l i s e de q u e s t e s a b e r t a s d e p e n d e da maior ou menor h a b i l i dade e e x p e r i n c i a do p e s q u i s a d o r na formulao das mesmas e no da t c n i c a em si, e (2) que embora a a n l i s e de respostas a q u e s t e s ' abertas no seja simples, ela no s pode ser feita, fidedignidade bastante s a t is f at ri o s como pode atin gir graus de em ci n c i as humanas e,

p r i n c i p a l m e n t e , (3) que n a s s i t u a e s em que r e a l m e n t e se deseja saber as respostas s q u e s t e s formuladas, sem ideias prec o n ce b id a s ou v i s e s , o q u e s t i o n r i o a b e r t o no apenas o m e l h o r , nesses casos, o questionrio quando no sa fechado procurar garantir como tambm, o a das nico meio de obte-las (em r e l a o ao q u e s t i o n r i o ' fechado). Usar, pri-v i l e g i a r a vali-dade fidedignidade, pde sequer

r e s p o s t a s o b t i d a s . De que vale, ento, tal f i d e d i g n i d a d e ?

FORMAO DE TENICOS DE NlVEL SUPERIOR NO BRASIL - P e s q u i s a d o r : Rosemary Dore S o a r e s - Financiamento: CNPq 0 objetivo tecnlogos no Brasil: da p e s q u i s a a nvel o estudo superior da formao de surge com a

programa

que

Reforma U n i v e r s i t r i a em 68 e que se expande na d c a d a de 70. Examinam-se as funes do t c n i c o na o r g a n i z a o cap i t a l i s t a do t r a b a l h o e o papel da e s c o l a na sua formao. Com base no e s t u d o do desenvolvimento i n d u s t r i a l do Brasil, procura-se iden-

tificar, ao nvel da e s t r u t u r a , a e x i g n c i a por q u a d r o s t c n i co s qua l i f i c a d o s , que foram chamados de " t e cn l o g os " . F o c a l i z a n d o h i s t o r i c a m e n t e a o r g a n i z a o da escola no Brasil, i d e n t ificam-se as principais tendncias p o l t i ca s que e i n f l u e n c i a r a m a e s t r u t u r a o a t u a l do s i s t e m a e s c o l a r : a c o r r e n t e em favor do ensino pblico, d e f e n d i d a pelos setores progressistas l i b e r a i s , a c o r r e n t e pela escola privada, conduzida pela orienta -o polltico-doutrinal da Igreja C a t l i c a . A p a r t i r da a n l i s e do p r o c e s s o de expanso da e s c o l a s u p e r i o r , propoe-se m o s t r a r que os programas de t e c n o l o g i a foram c r i a d o s como um novo tipo de escolarizao de nvel superior para as classes instrumentais. Apesar de ele_ varem-se as o p o r t u n i d a d e s de acesso ao elas permanecem As na escola concluses e que t e r c e i r o grau para as classes indicam cursos que o projeto de populares, formao nascem de ao

com s u a s f u n e s i n s t r u m e n t a i s .

tecnlogos representa a reconstituio da d u a l i d a d e da escola m e d i a superior esses superiores tcnicos c o n t e x t o de reorganizao da e s c o l a, e n q u a n t o i n s t n c i a da super-cultura, no s e n t i d o de r e p r o d u z i r a nova ordem econmico-social e politica que comea a se d e f i n i r no B r a s i l nos anos c i n q u e n t a e se cons o l i d a nos anos sessenta.

IMPLANTAO DE UM SERVIO DE ORIENTAO EDUCACIONAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA - Pesquisadores: Carlos A l b e r t o T. C r i v e l l a r i , Evandro C. de Castro, Jos Geraldo Teixeira, Maria Tereza de A.P. R i b e i r o , Rita de C s s i a J a c o m e t t i , Sandra A. A r b e x , T h e r e z i n h a Lopes de A s s i s (UFJF) A crescente demanda para o ensino superior, acarre -

t a n d o aumento da rede de en s i no do 3 grau e j u s t i f i c a n d o a d a p t a e s aos t e x t o s l eg a i s de modo a a m p l i a r e d e m o c r a t i z a r a o f e r t a de cursos de graduao gerou, entre outros problemas, a necessidade de as_ s i s t e n c i a mais e f e t i v a ao e s t u d a n t e nas reas acadmica, relacional e vocacional. A o r i e n t a o educacional que, no B r a s i l , d e s d e o final da d c a d a de 50 vem se i m p l a n t a n d o e se a f i r m a n d o nas escolas de 1 e 2 graus, s u r g e agora como uma das a l t e r n a t i v a s para congre-gar professores u n i v e r s i t r i o s em seu e s f o r o c on j un to de educar. Na F a c u l d a d e de E d u c a o da UFJF e x i s t e d e s d e 1978 um S e r v i o de T u t o ri a , cujos r e s u l t a d o s i n f l u r a m na iniciativa de se c r i a r o S e r v i o de O r i e n t a o Educacional (SOE), p o s s i b i l i t a n d o ' a todos os alunos das U niversidades serem atendidos em suas necessdades p s i c o p e d a g g i c a s . 0 SOE da UFJF visa, assim, prestar s e r v i o s comunidade universitria nas reas pedaggica , vocacional, emocional, c l n i c a e i n t e g r a t i v a , a u x i l i a n d o o aluno em sua aprendiza-

gem, suas opes,

sua futura p r o f i s s o ,

sua vida emocional, sua con

d i o fsica e sua i n t e g r a o com o ambiente social, criando o p o r t u nidades de expanso do a u t o - c o n h e c i m e n c o e d e s e n v o l v i m e n t o pessoal. Para implantar o SOE/UFJF foi proposta uma e q u i p e de coordenao p r o v i s r i a , composta de d o i s orientadores educacionais, duas assistentes sociais, um p s i c l o g o e um mdico, alm de um representante d i s c e n t e e de dois membros da administrao u n i v e r s i t ria. C o m p e t e a essa e q u i p e a e l a b o r a o do r e g i m e n t o geral e a investigao diagnostica: caracterizao da realidade, iden t i f i c a o das reas de a t u a o , levantamento de n e c e s s i d a d e s e rec u r s o s e d e f i n i o de p r i o r i d a d e s . Para o funcionamento d e f i n i t i v o ser c o n s t i t u d a uma c o m i s s o permanente que d e s e n v o l v e r , em fase e x p e r i m e n t a l , projetos de trabalho de acordo com os objetivos do SOE e as prioridades evidenciadas. Esses projetos podero envolver profissionais de div e r sa s reas, d o c e n t e s ou no, da UFJF. P o s t e r i o r m e n t e , sero avaliados visando reformulaes e novos p l a n e j a m e n t o s . 0 p r e s e n t e plano foi enviado aos colegiados s u p e r i o r e s da UFJF, para fins de efe-t i va o.

MESTRADO EM EDUCAO: E NECESSRIO MUDAR? E COMPENSA? - Pesquisador: Clia L c ia M o n t e i r o de C a s t r o (UFF) - Financiamento: CNPq 0 cao no Pas, objetivo bsico do trabalho que foi o de se proceder fazem a

anlises quali t a t i v a s e q u a n t i t a t i v a s dos cursos de mestrado em eduprocurando aquilatar modificaes mais n e c e s s r i a s e urgentes. Do ponto de v i s t a qualitativo, os objetivos do curso, conforme e s t a b e l e c i d o s pelo Conselho F e d e r a l de Educao, f o r a m estudados faca is modificaes i n t r o d u z i d a s pela nova lei do m a g i s t rio superior em a u t a r q u i a s f e d e r a i s , bem como em funo do II Plano Nacional de Ps-graduao. No que concerne aos a s p e c t o s abordados o nmero de m e s t r e s trabalhos de investigao q u a n t i t a t i vos, foram a produo aps o em educao j d i p l o m a d o s , realizados pelos

c i e n t i f i c a dos cursos de mestrado (provanientea de docentes e alunos) e os mestres, recebimento do grau acadmico. Como recursos metodolgicos, foram u t i l i z a d a s a analisa de c o n t e d o s , a p l i c a d a a documentos l e g a i s e a outros documentos emanados dos prprios cursos, e a aplicao d* questionrios a coordenadores de cursos d* mestrado a m e s t r e s .

Os p r i n c i p a i s r e s ul t ad o s apontam uma insuficincia ' q u a l i t a t i v a dos c u r so s face a q u e s t es c a n d e n t e s em e d u c a o , como a c r i a o do c o n h e c i m e n t o , as c a r a c t e r s t i c a s do di s c ur s o pedaggico, as mltiplas funes do curso d Pedagogia, a s s i m como uma inef ic c ia quantitativa, resultados mestrado, pelo menos no que concerne produo de trabalhos de de m e s t re . A d i s c u s s o de mudana do curricular desses curso de implicar na necessidade p e s q u i s a aps a obteno do t i t u l o parece

ensejando uma maior d i v e r s i d a d e de o p o dos m e s t r a n d o s

e uma maior a serem

flexibilidade

face aos e s t u d o s

d e s e n v o l v i d o s . A r i g i d e z dos programas pe-se, assim, como obstculo ao desenvolvimento maior dos e s t u d o s em educao no Pas.

0 PODER FORMAL E SUA EFETIVAO NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR Pesquisadores: (PUC/SP) P r o p o s t a de p r o j e t o de p e s q u i s a (aguardando financia_ mento para ser executada) 0 interesse de uma p e s q u i s a deste tipo d e c o r r e da p r pr i a re a li d a de v i v i d a pelas Instituies de Ensino Superior(IES), onde se percebe uma forma de organizao mais ou menos d i s t a n t e de sua e s t r u t u r a f o r m a l e x p r e s s a em seus documentos bsicos. Este processo de a f a s t a m e n t o da maneira como d e f i n i d a a g e s t o , muitas ve zes, no sequer percebido pelos membros da comunidade universitria e vem afetar s i g n i f i c a t i v a m e n t e os objetivos da instituio,que basicamente se resumem na produo e disseminao do conhecimento . Assim, propomos estudar at que ponto e como o poder real da e s t r u tura e o r g a n i z a o acadmicas n v ei s da e administrativas das IES se afasta como os do poder formal e das seus d e f i n i d o em seus documentos e como as p e s s o a s envol-v i d a s nos v r i o s gesto da universitria, estrutura o organizao assim em do corpos ao e docente discente percebem essa de poder, real tendo cons_ c i n c i a modelo percebem Myrtes Alonso e M a r i a Christina S. de Souza Campos

discrepncias formalmente, efeitos.

relao

estabel e c i d o

justificam

afastamento

Dentro d e s s e o b j e t i v o amplo s e r o c l a s s i f i c a d a s as IES de acordo com os t i p o s de e s t r u t u r a d e f i n i d o s na l e g i s l a o , se ro comparadas quanto ao grau de c e n t r a l i z a o / d e s c e n t r a l i z a o mecanismos visados grupo pelos pelas quais IES. ou A se d o afastamento dos de do poder que mais real levam ou do com ao poder nos diversos setores da vida das IES. Procurar-se- verificar quais os r e f e r n c i a ao formal e que e f e i t o s isso tem em r e l a o aos obje_ tivos identificao fatores grupos d i s t a n c i a m e n t o visa a descobrir se eles so d i r i g i d o s , provenientes do gestor, espontneos, oriundos menos conhecidos.

escudo

do

poder

formal

ser

feito

atravs

dos

do-

cumentos bsicos das i n s t i t u i e s , como e s t a t u t o e regimento gerais e das diversas u n i d a d e s constituintes, que e s t o em vigor e os ant e r i o r e s para a n a l i s a r a evoluo h i s t r i c a da forma de g e s t o . Ser v e r if i ca d a p a r t i c u l a r m e n t e nessas fontes a distribuio do p o d e r de deciso pelos diferentes rgos, o tipo de decises e a sua imp o r t n c i a ou qualidade, a n a l i s a d a s em funo de questes consideradas como e s s e n c i a i s para a U n i v e r s i d a d e . A organizao e f e t i v a das IES ou a expresso real do poder ser i n v e s t i g a d a a t r a v s de d u a s f o n t e s bsicas: a) documentao: atas de r e u n i e s de rgos c o l eg i ad o s; d i s p o s i t i v o s normativos; r e l a t r i o s e outros r e g is t ro s ; b) i n f o r m a e s : e n t r e v i s t a s com responsveis pelos s e t o r e s acadmico e a d m i n i s t r a t i v o ; e n t r e v i s t a s por amostragem com d o c e n t e s e d isc e ntes (percepo escolha nvel sobre o exerccio do poder e participao nas decises); atuao dos rgos c o l e g i a d o s (composio, f u n c i o n a m e n t o e processos de dos membros) atravs de e n t r e v i s t a s entrevistas com com membros; articulao ' por rgos e n t r e os d i f e r e n t e s rgos c o l e g i a d o s e d e s t e s com o e x e c u t i v o de correspondente; responsveis informais (associaes de docentes, funcionrios e discentes) .

ORIENTAO DE DISSERTAO DE MESTRADO: UMA EXPERINCIA RENOVADORA Pesquisadores: A r l e t t e D'Antola, Inmaculada L. C. Lucca, Mrcia L. V. Parra, M. Iginia S. Sales, M. I s a b e l S. Barros, M. Jos P. Macha do (PUC/SP) 0 estudo descreve um processo de orientao de dis-

sertao de m e s t r a d o

r e a l i z a d o em grupo, que abordou, sob vrios as as impresses pessoais das pela orientadora um ante-

pectos, um n i c o tema de pesquisa. 0 o b j e t i v o d e s t e e s t u d o d e s c re ver o processo de orientao, r e l a t a n d o componentes do grupo s o b r e a experincia. Inicialmente foi elaborado p r o j e t o de p e s q u i s a s o b r e o tema, que foi d i v u l g a d o e n t r e os a l u n o s do Programa de Ps-graduao. Embora o tema e a linha m e t o d o l g i c a ' f o s s e m comuns, o problema d e v e r i a i n c i d i r sobre a rea de i n t e r e s s e de cada orientando. 0 grupo deveria desenvolver ao mesmo tempo as fases anteriores parte emprica, para que esta pudesse ser r e a l i z a d a em conjunto. Aps um estudo p i l o to , foi realizada a p e s q u i s a de campo e organizado um "banco de informaes", disponvel a todos os pes -quisadores. A partir deste momento, os trabalhos foram r e a l i z ad o s de forma independente, mantendo um horrio semanal para encontros do grupo e outro para encontroa individuais. Os resultados do trabalho consistiram em c i n c o dis-

s e r ta e s de mestrado, alm de um relatrio final de pesquisa, publicado no livro A participao de mes na pr-escola (Arlette D'At-tola (coord.) So Paulo, Pioneira, 1983). 0 essencial desse processo foi permitir a permanente troca de ideias, racionalizao de tempo e esforos, enriquecimento como pessoa, bem como clareza e objetividade Isso foi na obteno de concluses ao perfil sobre de os

fenmenos

estudados.

possvel

devido

cada

pesquisador: ou ao tipo de liderana exercida; ou experincia e formao dos integrantes do grupo; ou ainda combina -ao desses trs fatores entre si.

0 "TRABALHADOR-ESTUDANTE" - SUAS CONDIES E ESPECIFICIDADES Pesquisadores: Marlia Pontes Sposito (coordenadora), Crmen Clia R. G. Faltico, Cleide Lugarini de Andrade, Wa l d i r Cauvilla(Faculdade de Filosofia Nossa S. V. Moraes,

Ivan A. de Oliveira e

Senhora Medianeira/SP)

0 projeto visa a analisar a problemtica do curso superior noturno e de sua populao - o "trabalhador-estudante". Tal objetivo decorre do fato de ser a Faculdade de

Filosofia Nossa Senhora Medianeira uma instituio

de ensino superior no perodo

isolada, particular, que mantm seus cursos principalmente

noturno e que apresenta um conjunto de caractersticas que exprimem, em grande parte, as condies de existncia de numerosos' estabelecimentos que iniciaram suas atividades aps a Reforma Univ e r s i t r i a de 1968. Dos vrios problemas que o funcionamento desses cursos enfrenta, sobressai da a questo com da clientela: recrutados de segmentos bas tante

heterogneos

populao,

experincias

existenciais

diferenciadas em relao populao que tradicionalmente tinha acesso ao ensino superior, esses estudantes trazem, ao entrar na Faculdade, uma histria escolar que, em grande parte, no pde satisfazer suas

necessidades intelectuais e culturais, alm de acumularem com o estudo noturno, jornadas de trabalho de oito e dez ho ras. Como pouco se conhece sobre esse aluno, a prtica do cente desenvolve-se nos moldes tradicionais. Os impasses que aparecem ao longo do curso so identificados pela observao de vrios sintomas facilmente perceptveis: as dificuldades de linguagem oral e escrita, a averso do aluno ao t e x to de contedo mais denso, a ausncia de raciocnio abstrato, o desinteresse pela a t iv id a d e acadmica, o ritualismo na execuo da

programao, o "baixo rendimento escolar" e outros. Diante de tais problemas, iniciou-se o projeto cujos

objetivos

so: a) Levantar os elementos n e c e s s r i o s para se estabe-

lecer um p e r f i l do aluno da Faculdade; b) identificar as suas dificuldades principais relativas atividade acadmica; c) a p r o f u n d a r a a n l i s e das q u e s t e s r e l a t i v a s ao c o n c e i t o de desempenho escolar' tendo em v i s t a as c a r a c t e r s t i c a s do corpo discente, a composio ' c u r r i c u l a r dos cursos e as condies de formao profissional pedaggico do aluno; d) desenvolver uma p r o p o s t a de t r a b a l h o adequada a esse

aluno, tendo em conta as suas p o s s i b i l i d a d e s c o n cr e ta s de realizao. Os i n s t r u m e n t o s a t o p r e s e n t e momento u t i li z ad o s pa ra o levantamento de dados n e c e s s r i o s caracterizao dos alunos foram: questionrios, histrias de vida, e n t re v is t as e outras a t i v i dades e s p e c i f i c a s r e l a t i v a s aos o b j e t i v o s da p e s q u is a . Os r e s u l t a d o s o b t i d o s a t o momento so p a r c i a i s e por isso no p e r m i t e m primeira liar os fase atingir instrumentos de fazer afirmaes conclusivas. Espera-se na os dois primeiros objetivos para, em seguida pesquisa e a metodologia para, n e s sa fase,

(segunda fase) r e - e x pl i cit a r em sua t o t a l i d a d e as h i p t e s e s , re-ava a t i n g i r os demais o b j e t i v o s da p e s q u i s a .

PROGRAMA INTEGRADO DE ENSINO E PESQUISA NA UNIVERSIDADE FEDERAL FORA - Pesquisador: T h e r e z i n h a Lopes de Assis (UFFJ) - Financiamento: CNPq/FINEP/SDE/SESu/MEC

DE JUIZ DE

0 a r t i g o 1 da Lei n 5540/68 a p r e s e n t a , como um dos objetivos do ensino s u p e r i o r , a pesquisa. J o a r t i g o 2 dessa Lei indissocivel da p e s q u i s a e ser determina que o ensino s u p e r i o r m i n i s t r a d o nas U n i v e r s i d a d e s . A U n i v e r s i d a d e Federal de Juiz de Fora (UFJF) a p r e s e n ta uma discrepncia p e r c en t u al r e l a t i v a s a t i v i d a d e s d e d i c ada s ao E n s in o , P e s q u i s a , E x t e n s o e prpria gerncia u n i v e r s i t r i a . Com este estudo p r e t e n d e u - s e v e r i f i c a r se os r e s u l t a dos p u b l i c a d o s pelo MEC, 1980,(Perfil a c a d m i c o das i n s t i t u i e s de ensino superior) programa so os mesmos a t u a l m e n t e que possibilite a apresentar o a proposta do de um da integrado envolvimento pessoal

a d m i n i s t r a o em geral e das comunidades a c a d m i c a (docentes, discen_ tes, pesquisadores) e e x t e r n a UFJF no processo Ensi n o/ P es q uis a ,com v i s t a s a provocar mudanas na U n i v e r s i d a d e F e d e r a l de Juiz de Fora. A metodologia obtidos pela a p l ic a o de que se p r e t e n de questionrio u t il i za r prende-se Os pesquisa quantitativa atravs da a n l i s e estatstica dos r e s u l t a d o s ' dados

populao-alvo.

qualitativos da p e s q u i s a sero obtidos a t r a v s de e n t r e v i s t a s estrut u r ad a s, com questes abertas para a expresso de pontos de v i s t a no

previstos em seus itens. Uti1izar-se-o, Cambem, tcnicas de observao participativa. detalhadas, observao. Os resultados esto sendo elaborados. Tais observaes captar a sero, prpria tanto vivncia quanto do possvel, em

procurando

indivduo

TENDNCIAS FILOSFICAS DE ALUNOS E PROFESSORES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO - Pesquisadores: Cylene Callart (coordenadora), Dinor Pierott.Ira

nilde Rodrigues, Magda Silva, Rosiris Costa (UERJ) A presente pesquisa emergiu da necessidade de analisar e discutir no mbito da Universidade, a crise que atravessa a Educao, como reflexo do atual contexto social, da indefinio de valores e da falta de reflexo critica no espao educacional sobre atitudes e desempenhos de professores e alunos com repercusses na prtica pedaggica. Baseando-se nas pesquisas de Esteves e Brewer (1976) e Cohen (1976) o estudo tem como objetivo geral a descrio e anl_i se dos diferentes nveis da conscincia de alunos e professores das vrias reas de conhecimento pertinentes aos cursos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Outros objetivos, mais especficos, referem-se a verificar relaes entre nveis de conscincia e reas de estudo: nveis de

conscincia c sexo; nveis da conscincia e estudos formais de filosofia; extenso da cristalizao dos nveis de conscincia do aluno e do professor. Considerando ainda que a experincia desses ltimos anos de vida u n i v er s i t r ia brasileira vem mostrando o que nos parece uma certa diferenciao dos objetivos de questionamento aponta -dos por Reich (1970) como prprios do "Nvel de Conscincia III" , tentar-se- levantar essas posies alternativas atravs de entrevistas, em que sero d i sc u ti da s as respostas obtidas no instrumento de investigao. Pressupostos conceituais: - A classificao e definio dos Crs nveis de conscincia que

constituem camente em

a tese de Reich, que se a p r e s e n t a m nvel social e constituindo-se em

sucedendo-se historifilosofia de vida ou

cosmoviso em nvel individual. - A correspondncia e s t ab e lec i d a por Denton (1972) e Es t e ve s e Brewer (1976) entre os nveis de conscincia I, II e III e as linhas filosficas essencialista, pragmatista e fenomenolgica-existencial, - A possibilidade de diferentes alternativas de reflexo tais como

aquelas desenvolvidas por Gadotti (1980) que a uma pedagogia do dia_

logo prope uma pedagogia do c o n f l i t o que e n f a t i z e a ao polticosocial. - A necessidade do c o n h e c i m e n t o da f i l o s o f i a de vida ou cosmoviso' dos alunos para formulao do c u r r c u l o , programas a r e s p e c t i v a liao. A populao de acesso ao e s t u d o composta de 1.482 p r o f e s s o r a s a 10.078 a l u n o s dos q u a t r o C e n t r o s que congregam as unidades da UERJ, sendo e s t a b e l e c i d a , para e s t ud o s, a amostra do corpo docente e d i s ce n te. Q u e s t i o n r i o e e n t r e v i s t a representam os instrumen tos a s e r e m u t i l i z a d o s no p r e s e n t e es tudo. 0 modelo do q u e s t i o n r i o foi elaborado por Oyara P e t e r s e n E s t e v e s e adaptado e a v a l i a d o por Oyara E s t e v e s e M a l v i n a C. Z a i d e (1981). 0 q u e s t i o n r i o compreende 48 a f i r m a e s c l a s s i f i c a das segundo trs d i r e e s filosficas clssicas, r e p r e s e n t a n d o os nveis essencialismo ou t r a d i c i o n a l i s m o (I), progressismo ou pragma t i s m o (II) e fenomenologia e x i s t e n c i a l (III). As respostas aos itens so do tipo "Escala de Lickert". Vinte por cento dos sujeitos da submetidos ao q u e s t i o n r i o s e r o e n t r e v i s t a d o s com o o b j e t i v o ' posies. 0 teste de hiptese nula ser verificado pela anlise de varincia e para o processamento de dados i n d i c a - s e o a u x l i o Programas" S t a t i s t i c a l Package for the S oc i a l Sciences" (SPSS). Mo p r e s e n t e lizadas as e n t r e v i s t a s , computao e anlise. momento, aplicados os i n s t r u m e n t o s e rea os dados levantados encontram-se em fase de dos 20 de 10Z ava

se aprofundar e se a q u i l a t a r a p o s s i b i l i d a d e de emergncia da novas

TEMA 10 - POLITICA E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL A EDUCAO DO MENOR (ATITUDES, ASPIRAES E PROBLEMAS PARA SUA REIN TEGRAO A SOCIEDADE) - Pesquisador: Angela Valadares Dutra de S. Campos (IESAE/FCV) - Financiamento: CAPES O objetivo deste t r a b a l h o foi estudar um grupo de alunos ex-alunos da FUNABEM (Fundao Nacional do Bem-Estar do Me nor), procurando conhecei o " p r o j e t o de vida" d e s t e s s u j e i t o s e, so bretudo, como se r e a l i z a m sua s o c i a l i z a o a reintegrao socieda de. O p r e s e n t e t r a b a l h o da nfase ao depoimento dos institucionalizados. P r e t e n d e r e a l i z a r o estudo "do o u t r o lado", isco , como o i n t e r n o v a i n s t i t u i o e conhec-lo a t r a v s de sua ti-ca da abandonado, m a r g i n a l i z a d o e i n s t i t u c i o n a l i z a d o . Estudei um grupo de 30 a l u n o s (no i n f r a t o r e s ) , de sexo m a s c u l i n o , numa f a i x a e t r i a de 13 a 18 anos, internados em uma unidade da FUNABEM e 20 ex-alunos, do sexo m a s c u l i n o . Os dados das e n t r e v i s t a s , d e b a t e s em grupo, observaes e do TAT receberam dois t i p o s de anlise: para os primeiros,foi realizada a a n l i s e de contedo, no s e n t i d o de determinar os assuntos e as dimenses de s i g n i f i c a d o que estivassem implicados no mat e r i a l c o l h id o . Para o As r e p r e s e n t a e s dos menores parecem v o l t a d a s para T.A.T. foi f e i t a descrio semntica de textos produzidos pelos sujeitos. uma critica atitude assistencial e paternalista da FUNABEM e reve lam uma inculcaao de valores de classe m d i a alta, fatores que di_ f i c u l t a m a r e i n t e g r a o na s o c i e d a d e . 0 tipo de s o c i a l i z a o experimentada pelos i n s t i t u afetivo si mesmo c i o na l iz a do s foi c l a s s i f i c a d a por ausncia de vnculos a f e t i v o s capazes da prover o Menor cos um r e f e r e n c i a l cessrio a elaborao de uma concepo de situao a g r a v a d a pelos a cognitivo nee do mundo. Tal

sentimentos de r e j e i o e da abandono.

A FUNO DO CURRCULO NO-MANIFESTO NO PROCESSO DE REPRODUO CULTU RAL - Pesquisador: Siomara Borba L e i t e - Financiamento: CNPq 0 o b j e t i v o d e s t e t r a b a l h o entender a funo s o c i a l da educao no p r o c e s s o de r e p r o d u o s o c i a l e c u l t u ra l . Parte-se do principio de que qualquer s o c i e d a d e tenta p er p et u a r- s e, o atravs da reproduo c o n s t a n t e e s i m u l t n e a de suas foras materiais a de suas

foras ideolgicas. No processo de reproduo ideolgica,

sistema e

p r t i c a educacionais so f u n d a m e n t a i s no s e n t i d o da que Mo p r o c e s s o de reproduo s o c i a l e c u l t u r a l , o curri

c o n t r i b u e m para a i n c ul c a o da i d e o l o g i a d o mi n an te . culo no-manifesto ( e n t e n d i d o como o c o n j u n t o de experincias trans m i t i d a s e vividas no s i s t e m a e d u c a c i o n a l , c o n t r i b u i n d o , informal e ideologicamente, para o processo de. r e p r o d u o do s i s t e m a dominante) tem se mostrado como importante a g e n t e na dinmica da dominao ideo lgica e m a t er i al . E n t r e t a n t o , e s t a a r t i c u l a o que envolve educao e reproduo i dinmica, implicando e x p e r i n c i a s de a f i r m a o e r e s i s t n c i a ao modelo dominante. A percepo, segundo a qual a prtica social um p r o ce s so de c o n tr a di e s, permite-nos e n t e n d e r a educao e a expe rincia educacional como a g e n t e s de c o n f i r m a o e de negao da estrutura d o m i n a n t e . Fundamentalmente b a s e a d o na p e r s p e c t i v a segundo' a qual a prtica educacional comporta contradies e tenses sociais, o p r e s e n t e trabalho procura r e s s a l t a r a p o s s i b i l i d a d e de se e n t e n d e r e de se experimentar a r e a l i d a d e educacional como p r o c e s s o de resistncia 1 prtica de dominao. A fundamentao t e r i c a e de " r e p r o d u o c u l tu r al " . desta perspectiva ser, basicamente, a compreenso c r t i c a dos conceitos de "hegemonia",de "ideologia" de

A PRODUTIVIDADE DA ESCOLA IMPRODUTIVA: UM (RE)EXAME DAS P e s qu i sa d or : Gaudncio F r i g o t t o (IESAE/FCV) Este trabalho, tanto em sua

RELAES EN TE

EDUCAO E ESTRUTURA ECONOMICO-SOCIAL CAPITALISTA (Tese de Doutoramento) -

origem quanto cm seu

de-

senvolvimento e c o n s e q u n c i a s , t e m uma preocupao c o n c r e t a e imedia_ ta: as a t i v i d a d e s que r e a l i z a m o s no i n t e r i o r da ps-graduao em edu cao a nvel de e n s i n o e p e s q u i s a . Esta opo d i r e c i o n a o trabalho para um tipo de abordagem em que o a s p e c t o " p e da g g i c o" , p e l o menos em algumas p a r t e s , po dera determinar uma esquematizao e simplificao da temtica. Tra-ta-se de um risco r e s u l t a n t e de uma opo por um t r a b a l h o e n d e r e a d o muito menos "academia", entendida como o locus onde so d i s c u t i d a s mais quelas de que consomem de muitas ou vezes em sem o saber de cotidiano salas aula, departamento ideias, e no trabalho de

secretarias

educao, os inmeros slogans e p o s t u l a d o s derivados da chamada " t e o r ia do c a p i t a l humano". Ao longo de cinco anos de t r a b a l h o , em c o n t a t o com uma vasta l i t e r a t u r a e pesquisadores que a n a l i s a m os v n c u l o s cimento a desenvolvimento econmico, percebemos que a teoria do entre caeconomia e educao, educao e t r a b a l h o (emprego), educao e cres-

p i c a i humano, que com no a r s e n a l da e c o n o m i a n e o c l s s i c a e na ideologia p o s i t i v i s t a os e l e m e n t o s constitutivos e os p r e s s u p o s t o s da seu e s t a t u t o terico, vem, ao mesmo tempo, se c o n s t i t u i n d o numa eco ria do d e s e n v o l v i m e n t o e numa "teoria da educao". Esta teoria,por sua vez, r e f l e x o de uma d e t e r m i n a d a v i s o do mundo, a n t a g n i c a ' aos i n t e r e s s e s da c l a s s e t r a b a l h a d o r a . Quanto ao primeiro s e n t i d o - teoria do d e s e n v o l v i m e n to - concebe a educao como p r o d u t o r a de capacidade de t r a b a l h o , po tenciadora de trabalho e, por e x t e ns o , potenciadora da r e n d a, um da c a p i t a l (social e i n d i v i d u a l ) , um f a t o r do d e s e n v o l v i m e n t o econmico e social. Quanto ao segundo s e n t i d o , l i g a d o ao primeiro - te o r i a educao - a ao p e d a g g i c a , a prtica e d u c a t i v a e s c o l a r reduz-se a uma q u e s t o tcnica, a uma t e c n o l o g i a educacional cuja funo precpua ajustar requisitos educacionais a pr-requisitos de uma ocupao no mercado de trabalho de uma dada s o c i e d a d e . T r a t a - s e da p e r s p e c t i v a inst r u m e n t a l i s ta e funcional de educao. 0 crescente mbito da economia, volume de t ra b a lh o s, p r i n c i p a l m e n t e e, mais recentemente, no campo no da sociologia

educao, que b u s c a m e f e t i v a r uma c r t i c a a esta t eoria, impe srios r i s co s de r e p e t i e s desnecessrias. E por t e r m o s p r e s e n t e isso que, dentro do c a r t e r p e d a gg i c o deste t r a ba l ho , buscamos expli c i t a r especifica que se uma essas posies e i n d i c a r p r e t e n d e dar aqui. Inicialmente, anlise histrica tnhamos como p ro p s i to efetivar da i n f l u n c i a e das consequncias do pensamento ' no m b i t o educacional, especial qual a c o n t r i b u i o

econmico neoclssico introduzido mente a p a r t i r

da dcada de 60, nos E s t a d o s U n i d o s , e posteriormente imperialista estruturas indica aos pases subdesenvol_ v i d o s da desigualdade, possvel

disseminado a nvel de p a s e s s u b d e s envolvidos.R e p e n t inamente p rece que a " i n t e li g nc i a " sem abalar as e"ou aos m i s e r v e i s do mundo s u b d e s e n v o l v i d o a chave m e d i a n t e a qual, geradoras a t i n g i r a "igualdade" e c o n m i c a e social - investimento no ca-p i t a l humano . 0 c o n t a t o com a l i t e r a t u r a crtica, que se ocupa da a n l i s e d e s t e tipo de concepo, t e m revelado que um nmero c r e s c e n ta de livros, dissertaes ou teses tem-se empenhado em mostrar o c a r t e r i d e o l g i c o d e s s a concepo e suas consequncias na p o l t i c a educacional em nosso maio. Notamos, e n t r e t a n t o , que essas a n l i ses ' no mostram dra. Por o u t r o lado, se essas anlises e x p l i c i t a m a conjuntura em que emerge a t e o r i a do c a p i t a l humano a sua funo i d e o l g i _ ca, no apreendem, de forma s u f i c i e n t e , as d e t e r m i n a e s de carter a estruturao a evoluo interna desse pensamento, seu c a r t e r c i r c u l a r como c o n s e q u n c i a da t i c a de classe que o engen -

orgnico do avano do capitalismo que a produzem. Dito de outra for ma, a no-apreenso adequada da relao d i a l t i c a entre a infra e a

superestrutura; da expanso mais r p i d a do trabalho improdutivo em face do trabalho produtivo, como resultado da dinmica do processo ' de produo capitalista cujo objetivo no e satisfazer necessidades humanas, mas produzir para o lucro; da necessria i n t e r r e l a o e n t r e trabalho produtivo e improdutivo, a medida que passamos de um capitalismo

concorrencial para um capitalismo monopolista, onde o trabalho improdutivo posto como condio de eficcia do trabalho produtivo, levam as anlises que discutem as relaes entre educao e e s t r u t u r a economico-social

c a p i t a l i s t a a se enviesarem, ora buscando um vnculo direto, ora negando q u a l q u e r relao. De fato, os trabalhos que efetivam uma anlise da teoria do capital humano tm tomado, basicamente, dois rumos: a) a viso segundo a qual haveria uma v in c ula o direta entre e d u c a o , treinamento e

produtividade - produtividade esta que r e p r e s e n t a um mecanismo de produo de mais valia r e l a t i v a critica acima, para o c a p i t a l ; b)a viso que estabelece uma

tanto tica do c a p i t a l que a escola "no

humano quan to viso dos crticos capita-lista" e que o c a p i ta l

postulando

prescinde dela. Basicamente, referimo-nos aqui tese de Cludio Salm sobre Escola e trabalho. 0 vinculo que Salm ressalva meramente ideolgico. Postulamos em nossa anlise que, tanto os que buscam um vinculo linear entre educao e estrutura econmico-social capita_ lista, quanto aqueles que d e f e n d e m um "desvinculo" 1inear,e n v ie s am a an l is e pelo fato de nivelarem prticas sociais de natureza distinta e de

e s t ab e le c er em uma ligao mecnica e n t re infra-estutura e superestrutura e uma separao e s t a n q u e entre t r a b a l h o produtivo e impro-dutivo. Tomada a prtica educacional, enquanto uma p r t i c a que no da mesma natureza daquela f u nda m e nt a l das relaes sociais de produo da existncia, onde ela se funda, mas enquanto uma p r a t i c a mediadora que na sociedade de

classes se a r t i c u l a com i nteresses antagnicos, a questo do vinculo d i r e t o ou do desvinculo no procede . Tambm no procede reduzir essa p r t i c a ao ideolgico. Seguindo esta direo de anlise buscamos, fundamen-

talmente, mostrar as diferentes mediaes que a prtica educativa ' escolar e s t a b e l e c e com o modo c a p i t a l i s t a de p r odu o onde, no Liai te, a "improdutividade", a desqualificao do trabalho escolar, uma aparente i r ra c i on a li d ad e e ineficincia em face dos p o s t ul a do s da

t e o r i a do capital humano constituem uma mediao produtiva. Por outro lado, concebendo a prtica educativa como uma p r t i c a que se da no

interior de uma sociedade de classes, onde interesses antagnicos esto em luta, vislumbramos o espao escolar como um locus onde se podem

articular os interesses da classe dominada. Destacamos a pra-

tica

social

de

produo

da

existncia

as

relaes

de

t r a b al h o

historicamente c i r c u n s t a n c i a d a s ; o t r a b a l h o humano, em suma, como o e l e m e n t o de unidade t c n i c a e p o l t i c a da p r ti c a e d u c a t i v a que art i c u l a os i n t e r e s s e s da c l a s s e t r a b a l h a d o r a . Postulamos, tambm , que,para a e sc o l a s e r v i r aos i n t e r e s s e s da c l a ss e t r a b a l h a d o r a , no e s u f i c i e n t e d e s e n v o l v e r d e n t r o d e l a a contra-ideologia burguesa.

A QUALIDADE DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE EXCEPCIONAIS EM INSTITUIES PARTICULARES . - P e s q u i s a d o r e s : Malca D. B e i d e r (coordenadora) e e q u i p e - Financiamento: CENESP/UFF 0 t r a b a l h o tem por o b j e t i v o s : a) avaliar o nvel de d e s e n v o l v i m e n t o dos alunos e x c e p c i o n a i s nas reas de cuidados pessoais, comunicao, socializao e profissionalizao; b) e s t a b e l e cer c o r r e l a o e n t r e o nvel de desenvolvimento do aluno ao ingres sar na i n s t i t u i o e s p e c i a l i z a d a e o nvel de desenvolvimento a-tual; c) identificar os procedimentos pedaggicos utilizados pelas i n s t i t u i e s r e s p o n s v e i s para a n a l i s a r a qualidade do atendimento o f e r e c i d o aos e x c e p c i o n a i s . Sero estudadas instituies particulares, beneficiadas ou no pelo CENESP, que o f e r e c e m a t e n d i m e n t o e d u c a c i o n a l a alunos excepcionais no municpio do Rio de Janeiro. A populao abranger 20% dos d e f i c i e n t e s atendidos por rea de e x c e p c i o n a l i d a d e e 20% dos e s p e c i a l i s t a s em educao cm e x e r c c i o nas i n s t i t u i e s s e l e c ionadas. A c o l e t a de dados ser efetuada atravs de q u e s t i o nrios especficos aos especialistas em educao e aos prprios eNa a n l i s e dos dados s e r o u s a d o s os seguintes proc e d i m e n t o s a nalticos: co d i f i c a o das r e s p o s t a s , tabulao dos da dos, c l c u l o s e s t a t s t i c o s ( f r e q u n c i a , percentagem, d e s v i o padro c o r re l a o) A primeira etapa ocupou-se da caracterizao das i n s t i t u i e s educativas a s e r e m estudadas e da c l i e n t e l a , por tipo de e x c e p c i o n a l i d a d e . V e r i f i c o u - s e a e x i s t n cia de 46 instituies, sendo 23 b e n e f i c i a d a s pelo CENESP, 6 n o- b e ne f iciadas, p o r m r e g i s t r a d a s na S e c r e t a r i a Municipal de Educao e C u l t u r a e 17 que no aten -diam aos objetivos da pesquisa, por no d e s en v ol v er e m atividades ' pedaggicas. 0 total de deficientes nas diferentes excepcionalidades a s e r e m considerados de 2.465, sendo 1.121 d e f i c i e n t e s sen tais (maior nmero), 684 d e f i c i e n t e s fsicos, 366 d e f i c i e n t e s audi ducandos ( e x ce p c io n ai s ) ou suas f a m l ia s .

tivos, 100 d ef i c ie n te s visuais e 190 com m l t i p l a deficincia. No momento, esto sendo aplicados questionrios especialistas e alunos, para posterior interpretao dos dados. aos

ESTUDO SOBRE 0 PENSAMENTO EDUCACIONAL DAS ELITES NO BRASIL (tese de Mestrado) - Pesquisador: Maria Ins Salgado de Souza (IESAE/FGV) - Financiamento: CAPES

1964/ 1975

0 contexto do trabalho: . Situao dos estudos e pesquisas sobre educao at meados da dcada de 70; . 0 contexto politico: o regime autoritrio; . 0 contexto ideolgico: o "milagre brasileiro"; . 0 contexto econmico: a euforia desenvolvimentista; . Quadro teorico-explicativo: a viso funcionalista, as teorias humano e da modernizao; . Mudanas: o papel da filosofia e das cincias sociais nos cursos de psgraduao em Educao. 0 estudo empreendido teve o propsito de responder s questes: . Que influncia marcaram as definies sobre a poltica educacional dos governos ps 64? . Que papel teve nessa definio a elite constituda por grandes em presrios, militares e tecnocratas reunidos no IPES? . Quais as aproximaes entre o discurso do Estado ps 64 e o r e p r e s e n t a d a pelo IPES? A metodologia empregada foi a seguinte: . Anlise do processo histrico das reformas educacionais aps 64; . Anlise do discurso ideolgico acerca da educao pelas classes dominantes no Brasil - entre discurso da elite orgnica do capital

1961 e 1969 e desta data a 1975; . Estudo de caso: o papel da instituio IPES na preparao das grati des modificaes ocorridas na poltica educacional. Os resultados obtidos demonstraram que: . 0 contexto histrico-social da poltica educacional brasileira dos governos ps 64 tem seu ponto de p a r ti d a no discurso ideolgico autoritrio-modernizador do IPES; . 0 IPES, representando a influencia do capital monopolista associado, atribuiu a si a tarefa de elaborar todo o nacional e

quadro

institucional modernizanta do Brasil ps 64, incluindo a a poltica educacional (tal como a financeira, a habitacional, a salarial, etc); . Dentro dos quadros do IPES i marcante a influncia da ESG e de segurana nacional guardando, no entanto, resqucios da sua doutrina

ideologia liberal nos velhos moldes.

MILITARES E EDUCAO - 0 CASO DO BRASIL (1930-1945) Pesquisador: Jos Silvrio Baia Horta (IESAE/FGV) Esta pesquisa amplo, cujo objetivo faz parte as de um projeto entre de estudo mais e ordem

estudar

relaes

educao

poltica autoritria, a partir da anlise do caso brasileiro no perodo 1930-1945, luz dos casos da Itlia e Portugal, no mesmo perodo. No caso especfico dos militares, pretende-se estu -dar a forma como o sistema de ensino militar estruturou-se neste pe_ rodo, sob a influencia da Misso M i li t ar Francesa, e verificar como os conceitos de defesa nacional, segurana nacional e mobiliza -o, desenvolvidos pelos franceses, justificar perodo. no se t r a t a apenas de salientar o papel educativo ' das Foras Armadas, considerando-se o quartel como uma "escola do povo" ou uma "continuao da escola", como era o caso antes de 1930. Embora esta foram sua utilizados interveno na pelos milita da -res brasileiros para do

definio

poltica

educacional

dimenso no fosse e s q ue c id a no discurso oficial do perodo, as relaes entre as Foras Armadas e o sistema educativo a-presentavam-se com outra abrangncia. A partir de 1930, a posio dos m i l i t a r e s em relao aos problemas da educao sofre uma transformao, consequncia das mudanas na prpria concepo do p a p el das Foras Armadas e das suas relaes com a sociedade. Os m i l i t a r e s buscam interferir diretamen-te na definio da poltica educacional, objetivando fazer com que, tambm em relao com a foi uma

educao do povo, a poltica "poltica militar e do pas"

a ser seguida estivesse de acordo (Ges a Monteiro). dos Tal con

interveno ceitos de

justificada

operacionalizada

partir

"defesa

nacional" "segurana nacional" e "mbilizao",de senvolvidos pela Misso Militar Francesa. A aplicao destes conceitos no campo da educao

encontrar respaldo entre educadores ci_ vis, que procuraro utiliz-los para salientar a importncia do se-tor educacional.

O SENTIDO POLITICO DA PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR UNIVERSITRIO -' Pesquisador: Leda Scheibe (PUC/SP) Como se realiza concretamente a prtica professoras universitrios engajados na luta pelos pedaggica de interesses,

seus

enquanto categoria profissional? Prassupe-se que, sendo o trabalho pedaggico do pr

f e s s o r um e l e m e n t o de mediao onde se r e f l e t e m i m p o r t a n t e s aspectos de uma luta que mais g l o b a l , p o s s v e l buscar na p r t i c a des tes professores, que vo desenvolvendo a c o ns c i nc i a politica com relao sociedade na qual v i v e m e t r a b a l h a m , mesmo nas suas carac t e r i s t i c a s c o n t r a d i t r i a s , elementos capazes de e s t r e i t a r cada vez mais os v n c u l o s e n t r e a U n i v e r s i d a d e e as n ec e ss i dad e s da sociedade. Bate e s t u d o preocupa-se com toda a complexidade que envolve a mediao pela qual se d a i n s e r o do p r o f e s s o r na s o c i e dade c a p i t a l i s t a e sua p a r t i c i p a o nos desgnios d e s t a s o ci e da d e . Para tal, desenvolveu-se i n i c i a l m e n t e de uma a n l i s e c r i t i c a dando c o n t a um e s t u d o t e r i c o a c e r c a do papel do p r o f e s s o r u n i v e r s i t r i o e o s e n t i d o de sua p r a t i c a , atravs capaz de encarar, h i s t o r i c a m e n t e este papel, concretas de ao. Esta vi so das suas p o s s i b i l i d a d e s

t e r i c a esta s e n d o acompanhada e s e r complementada por uma an lise das r e p r e s e n t a e s de professores p a r t i c i p a n t e s do movimento ' d o c e n t e da UFSC - U n i v e r s i d a d e Federal de Santa C a t a r i n a - sobre a sua prtica pedaggica. A anlise destas representaes d e v e r perm i t i r que se captem a q u e l e s e l e m e n t o s q u e j esto c a r a c t e r i z a n d o ' uma nova prtica pedaggica universitria, capaz de abrir caminhos para r e s p o s t a s s n e c e s s i d a d e s desafiadoras da sociedade b r a s i l e i r a atual.

0 TRABALHO COLETIVO EM EDUCAO - P e s q u i s a d o r : M a r i a de Lourdes Fi o r a v a n t e (16- Delegacia Regional' de Educao de Minas G e r ai s) 0 t r a b a l h o tem por o b j e t i v o s : . apresentar c r i t i c a m e n t e as aes d e s e n v o l v i d a s pela D i v i s o D e l e g a c i a Regional de E n s i n o - Nova Era; . Apreender, nos tempos e movimentos, as c o n t r a d i e s da p r t i c a todos"; . c o n t r i b u i r para a d i s c us s o sobre o especifico da escola, m a t e r i a lizado no ensino da leitura, procurando, na fala do professor e dos d i r e t a m e n t e envolvidos na alfabetizao, compreend-la e d e s m i s t i f i cla como mecanismo de e x c l u s o d a s c l a s s e s menos f a v o r e c i d a s . A m e t o d o l o g i a f o i c o n s t r u d a medida que o t r a b a l h o se desenvolvia, a p a r t i r das falas do Professor, do E s p e c i a l i s t a , dos Pais, das Crianas, dos T c n ic o s, dos Autores e das A u t o r i d a d e s e encontros r e a l i z a d o s em 1981/82/83. Educacionais, confrontadas nos t e x t o s e s t u d a d o s e produzidos nas reun i e s pedaggica vividas cotidianamente e o discurso da "educao como direi-to de de Educao e C u l t u r a , na suas r e l a e s com as e s c o l a s de 1 e 2 graus, na 14-

So h uma ordem c r o n o l g i c a na s e q u n c i a do tr a b a l h o , mas uma s u c e s s o de tempos e m o v i m e n t o s , d e f i n i d a na p e r c e p o pedaggica nas c l a s s e s de 1 e 2 graus, da educao p r - e sc o la r , da educao s u p l e t i v a vivida p e l o s p r o f e s s o r e s e e s p e c i a l i s t a s . 0 t r a b a lh o pe d a g g ic o como t r a b a l h o co l e ti v o vivido nas escolas de 1 e 2 graus ? Quais seriam as p o s s i b i l i d a d e s de fazlo, envolvendo tambm a f a m l i a e a comunidade, geralmente excluda do projeto Delegacia e da ao educacional? de Ensino, dos Qual o papel e dos tcnicos da na Regional professores especialistas de um fio condutor da a n l i s e e das r e l a e s e x i s t e n t e s entre a p r t i ca

organizao, d i s s e m i n a o e p r o d u o do mnimo necessrio aquisio do conhecimento - o saber l e r ? Estas so as d i s c u s s e s e s t a b e l e c i d a s durante todo o t r a b a l h o e que ainda se c o l o ca m , medida que a E s c o l a se torna espao de avaliao da prtica educacional, num e contexto cultural de crescente classes marginalizao populares. Os r e s u l t a d o s efetivo obtidos concretizam-se no e n v o l v i m e n t o do professor e do especialista, dos pais, das crianas e da social, poltica, econmica das

comunidade nos d i v e r s o s momentos, atravs da p a r t i c i p a o nos cursos, t r e i n a m e n t o s , nos r e l a t o s de e x p e r i n c i a s e nas campanhas, bus_ cando sistematizao e divulgao das experincias educacionais rea l i z a d a s nas e s c o l a s , de modo a r e c u p e r a r o e s p e c f i c o das e s c o l a s de 1 e 2 graus, nas suas r e l a e s com o todo s o c i a l mais amplo. A p a r t i r das contradies vividas na p r t i c a cotidia_ na e s u s c i t a d a s n e s t e trabalho, podero ser entendidas as dificulda_ des de realizar o projeto de "ensino para todos" e t e n t a r construir, do ponto de v i s t a de quem o faz, os caminhos do ensino fundamental.

SALRIO-EDUCAO EM MINAS GERAIS: UM ESTUDO EXPLORATRIO - P e s q u i s a d o r e s : Anamaria Vaz de A s s i s L i b n i o e Llia Maria Gardenal da Silva P e r e i r a (Fundao Joo Pinheiro) Esta pesquisa objetiva analisar os projetos propostos pela S e c r e t a r i a de E s t a d o da Educao de Minas Cera is, no perodo' 19711978, com recursos do S a l r io-Educao (quotas f e d e r a l e estadual). Tais p r o je t os so e n f o c a d o s no que tange d e m o c r a t i z a o do e n s i n o de 1 grau, segundo t r s v e r t e n t e s p r i n c i p a i s : a da amplia -o da o f e r t a de vagas p b l i c a s , a do aumento das p o s s i b i l i d a d e s de permanncia de alunos carentes no s i s t e m a de e n s i n o (atravs das chamadas a e s compensatrias) e a da melhoria da produtividade interna do s i s t e m a es colar.

As informaes foram c o l e t a d a s a t r a v s de p e s q u i s a di reta no Conselho E s t a d u a l de Educao, tratando canto das metas quan to dos recursos f i n a n c e i r o s os projetos foram orados por p r o j e t o em mais duas tipo de d e s p e s a , a daque ao longo do perodo. Alem das trs v e r t e n t e s a n t e r i o r m e n t e mencionadas, enfeixados categorias: -les v o l t a d o s para o e n s i n o s u p l e t i v o e uma c a t e g o r i a re s id u al , na qual se colocaram os ligados educao fsica e os de cunho adminis tr a t i v o e de emergncia. Observou-se cuja maior parte no que existiram aproximadamente Secretaria 90 projetos sua d i s t i n t o s , dos quais m u i t o s se r e p e t i r a m ano a ano, de 1971 a 1978 , e foi acompanhada pela durante i m p le m en t a o , nem avaliada no seu trmino. Aqueles ditos d e m o c r a t i -

z a n t e s , na concepo aqui a p r e s e n t a d a , absorveram a maior p a r c e l a d o s r e c u r s o s do Salrio-Educao. No e n t a n t o , um alto p e r c e n t u a l dos ses mos no a t i n g i u as unidades escolares, desti n a n d o - s e a aes e pagam e n t o s (complementao s a l a r i a l e s e r v i o s de t e r c e i r o s , por exem -plo), que se p r e n d e r a m aos rgos c e n t r a l e r e g i o n a i s de ensino. Por outro lado, os p r o j e t o s que se v o l t a r a m , s u p o s t a m e n t e , m e l h o r i a da qualidade do ensino d i r i g i r a m - s e m u i t o mais ao aumento da produti v i d a d e interna do s i s t e m a e s t a d u a l , r e f letindo-se na b u s c a da expanso d i r e t a e i n d i r et a de vagas, s vezes at destinados estadual, ensino. Em seu conjunto, os e s c u d o s r e a l i z a d o caracterizaram a e x i s t n c i a de uma d e f a s a g e m e n t r e o d i sc u rs o g o v e r n a m e n t a l , favor vel d e m o c r a t i z a o e u n i v e rs a li z a o do e n s in o de 1 grau e a prtica do s i s t e m a , que no p e r m i t e nem a igualdade de e n t r a d a nem a de condies de permanncia nos b a n c o s e s c o l a r e s . s aes mesmo em d e t r i m e n t o compensatrias, frente da qualidade. apenas Os valores na quota presentes'

mostraram-se i r r i s r i o s

s carncias e n c o n t r a d a s ,

t a n t o com r e l a o ao p e r f i l do a l u n a d o quanto ao da pr pria rede de

UM ESTUDO DA MENOR "INFRATORA": DA "PEDAGOGIA PROMETIDA" A PRATICADA" - Pesquisador: M a r i a A n g e l a V a r e l l C a b r a l (UFES) - F i n a n c i a m e n t o : CAPES

"PEDAGOGIA

P e s q u i s a c r t i c a do d i s c u r s o pedaggico da FUNABEM e da prtica correspondente em uma de suas unidades o f i ci a is de atend i m e n t o , o Centro de Reeducao F e m i n i n a - CRF - do E s p r i t o Santo. A i n t e n o da p r e s e n t e p esquisa foi a de c o n s t a t a r : a) se a "pedagogia p r o m e t i d a " a p r a t i c a d a a nvel de uma u n i d a d e o f i c i a l do s i s t e m a FUNABEM (Fundao Nacional do Bem-Escar do Menor) de a c e n d i m e n t o ; b) se a q u e l a p r t i c a pedaggica concorre para

o "reeducar", o "ressocializar", termos que expressam os objetivos mais amplos da p r o p o s t a nacional. 0 trabalho de elaborao da pesquisa estendeu-se de maio de 1980 a novembro de 1981 e os dados julgados necessrios fo-ran colhidos atravs de: leitura e anlise dos textos oficiais, entrevistas a que foram submetidos todos os membros da Unidade (menores e agentes

institucionais), observaes e participao nas ativi_ dades dirias da instituio. A julgar pelo que constatamos, o processo de institucionalizao no Centro de Reeducao Feminina impotente para forma reeducativa, um p r o b l e m a de tamanho peso menor carente e/ou infratora. A infrao c o m e t i d a ou a conduta anti-social apresen resolver, de

social qual seja o da

tada so o resultado ou estratgias de sobrevivncia encontrada pela menor, para si p r p r i a t i c ip a nt e ativa. 0 "reeducar" e o "ressocializar" por me l ho r e s que se-jam, camuflam, como propostas, uma tentativa do sistema sci-econ-mico-po1Itico em manter defendidos os interesses dominantes da sociedade. Atravs do "reeducar", "ressocializar", a sociedade espera poder conviver com e para o seu grupo social, do qual e uma pa

menores refeitas e, como diz Foncault, "dceis " e "teis". as deseja.

assim que cia

ANALISE DA PRODUO DE PESQUISA EH EDUCAO NA REGIO SUDESTE

Zaia Brando - Coordenadora (PUC/RJ) Demerval Saviani (PUC/SP) Laura da Veiga (UFMG) Magda Soarei (UFMG) Maria de Lourdes Fvero Maria Regina Maluf (PUC/SP) Miriam Krasilshic (USP) Nilda Alves (UFF/RJ) Oder Jos dos Santos (UFMG)

ZAIA BRANDO Vamos dar incio a e s t e painel, cujo objetivo f a z e r um balano do e s t a d o do conhecimento gerado pela a t i v i d a d e d* p e s q u i s a em educao. Foi p e d i d o aos painelistas, aqui presentes, que fi_ zessem um balano, com base em sua exp erincia de pesquisa em de t e r minadas reas da educao b r a s i l e i r a , sobre o conhecimento e impasse da pesquisa reduzido nestes para as setores. Infelizmente, de cada um. mais Isto, uma se vez, por o um tempo lado colocaes

frustrante, talvez repre sente bem a situao da p e s q u i s a no B r a s i l, que parece viver um i m p a s s e entre o aprofundamento da compreenso da r e a l i d a d e da educao b r a s i l e i r a e a urgncia de fornecer s u b s dios para aqueles envolvidos diretamente na prtica pedaggica. So b r e t u d o para a q u el e s que f o r j a m o real, o escolar, e que tm sido criticados pelos pesquisadores, e n qu an t o pr o fi s sio n a is de educao. As exposies que se seguem nem sempre r e f l e t i r o os r e s u l t a d o s das d i s c u s s e s que os membros da mesa coordenaram,pois a inteno, n e s t e momento, ir a l m do r e g i o n a l , para p e r m i t i r uma compreenso do conjunto da produo b r a s i l e i r a de pesquisa em educa-o.

DEMERVAL SAVIANI No painel a r e s p e i t o do tema "Poltica e Planeja mento Educacional", trabalhamos da seguinte forma: partimos das comunicaes mais abrangentes e de p e r s p e c t i v a h i s t r i c a descendo, em

seguida, ia maia e s p e c f i c a s . N e s t e sentido, comeamos pelo e s t u d o s o b r e o a u t o r i t a r i s m o b r a s i l e i r o , que investigou as r e l a e s e n t r e os m i l i t a r e s e a educao no perodo entre 30 e 45] p o s t e r i o r m e n t e , o e s t u d o que trabalhou a c o n c e p o do IPES s o b r e e d u c a o , no perodo de 6A e 75. E s t e s dois e s t u d o s so trabalhos de c a r t e r tipicamente de p o l t i c a e d u c a c i o n a l , uma v e z que b u s c a m compreender as p r o p o s t a s de poltica educacional, no caso e s p e c f i c o , partindo de dois s e t o r e s e os que tiveram muita importncia na vida br a s il e ir a : os m i l i t a r e s empresrios. Posteriormente, carter t e r i c o. foram apre sentados dois estudos de im-

Um que versou sobre a produtividade da e s c o l a

produtiva trabalhou as r e l a e s e n t r e educao e a e s t r u t u r a social c a p i t a l i s t a , centrado numa c r t i c a da t e o r i a do Capital Humano e numa contextuao histrica, do ponto de vista do capitalismo em seu conjunto, p r o c u r a n d o dar c o n t a s do momento em que esta t e o r i a emerge como p r o t a g o n i s t a p r i n c i p a l no campo e d u c a c i o n a l . 0 outro e s t u d o manifesto. As comunicaes seguintes tinham um carter mais

de carter terico foi uma tese de-

fendida em Manchester, na I n g l a t e r r a , s o b r e o tema do c u r r c u l o no

especfico: Uma versando s o b r e o sentido p o l t i c o da p r t i c a pedago_ gica do professor universitrio, outra versando sobre o salrio-educao em Minas Cerais e duas versando s o b r e o menor abandonado do sexo masculino e do sexo feminino, l i g a d a s a t r a b a l h o s na F U N A B E M . a c e n d i m e n t o a e x ce p ci o nai s em escolas p a r ti c ul a res . Este o espectro dos t r a b a l h o s d i s c u t i d o s no painel de ontem. Ns, a ltima questo aps as exposies, o sentido foi debatemos alguns aspectos E a u l t im a , uma p e s q u i s a m u i t o e sp e c f i ca, v o l t a d a para a qualida-de do

especficos d e s t e s t r a b al h o s em termos de e s c l a r e c i m e n t o s e reservamos parte para d i s c u t i r do planejamento mais no da p e s q u i s a em "poltica e Ss nos Eu planejamento educacional". E aqui eu teria que esclarecer o seguinte: a diretamente com o abordada. da preocupamos especificamente problema poltica.

p o d e r i a dar uma j u s t i f i c a t i v a para isto nos s e g u i n t e s termos: no sei exatamente a razo de ter s i d o l o c a l i z a d o conjuntamente entendido Ento, no mesmo tema, mas suponho em funo do s e u sentido, o carter tema poltica o e planejamen_ to a foi que planejamento

macro: planejamento dos sistemas e planejamento educacional

e d u c a c i o n a i s e, consequentemente, envolve a a d e f i n i o de poltica. n e ste poltica sentido, praticamente se unificava. E, n e s t e o fato de termos tratado

explicitamente da q u e s t o p o l t i c a e no propriamen-

te do planejamento, no p r e j u d i c a o s e n t i d o global do tema, p o r q u e , ao t r a t a r da questo p o l t i c a , o problema do p l a n e j a m e n t o acaba tam bem sendo abordado. N e s t a p a r t e final, r e f e r e n t e ao sentido a ao estado da p e s q u i s a em p o l t i c a e d u c a c i o n a l , caberia tambm r e g i s t r a r que no foi n o s s o p r o p s i t o f a z e r um levantamento s i s t e m t i c o da produ o na rea. 0 que apenas eu r e g i s t r e i ontem no p a i n e l foi que os estudos apresentados so apenas uma amostra do que vem s e n d o desenvolvido na rea de p o l t i c a e d u c a c i o n a l . Em termos de s i s t e m a t i zao, ns procuramos localizar alguns problemas envolvidos na pesq u i s a em poltica educacional de modo a t e n t a r compreender o movimento da rea. N e s t e o entendimento do

s e n t i d o , pareceu-me que um p r o b l e m a p r e l i m i n a r

prprio sentido da p r t i c a p o l t i c a e do s e n t i do da p r t i c a educativa de modo a perceber as relaes entre ambas e, assim, compreender-se mais c l a r a m e n t e o mbito prprio da p o l t i fenmeno, no seu significado, na ca educacional. Ns estaramos sua especificidade e no a num nvel p r o p r i a m e n t e terico vi sando ao entendimento do p r p r i o p r o p r i a m e n t e na investigao do fenmeno enquanto fatos determinados. A p a r t i r desce s e nt i do mais amplo, era tar-sa-ia depois de se v e r i f i c a r o prprio s e n t i d o p o l t i c o da educao. Em s e g u i d a , um o u t r o a s p e c t o envolvido na rea o desenvolvimento de e s t u d o s que tratem da p o l t i c a educacional tal como ela convencionalmente c o n s i d e r a d a , aes do Estado no campo educacional. A p a r t i r d e s s e s elementos mais g e r a i s , que tambm foi possvel pensar-se d e st a o prprio espectro das comunicaes loca lixadas dentro rea. Se as duas primeiras, como j disse, so educacional, as duas seguintes, de carter em o sentido da prtica pedaggica. As demais, basicamente as p r o p o s t a s e as

tipicamente que t e nt a m

de p ol ti c a explicitar

t e r i c a mais amplo, tambm podem envolver esta q u e s t o na m e d i d a

rigorosamente, no se enquadrariam no campo da p o l t i c a e d u c a c i o -nal tal como ela normalmente c o n s i d e r a d a . No e n t a n t o , e s t as pesq u i s a s e s p ec i fi c as tem a ver com a p o l i t i c a edu c a ci o na l e poderiam, no foi o caso p r o p r i a m e n t e p e l o m e n o s das q u a t r o ltimas que eu mencionei, at ser desenvolvidas c o m enfoque da p o l t i c a educacio -nal, ainda que tratando de a s s u n t o s localizados, como a questo do menor abandonado, a educao de e x c e p ci o na i s. De qualquer modo, mes_ mo no se tratando estas objetos com enfoque estas poltico, que, no eles contm implicaes p o l t i ca s , via da implicaes grupo,foram debat i d a s pela

a r t i c u l a o d e s s a s q u e s t e s com uma v i s o mais am pla. Ento, n e s t e s e n t i d o , houve uma questo colocada por um p a r t i cipante do painel, que buscou, que s o l i c i t o u aos dois p r i m e i r o s ex~

p o s i t o r e s - r e l a o e n t r e m i l i t a r e s e educao no p e r o d o de 30 a 45 e c o n c e p o dos e m p r e s r i o s s o b r e e d u c a o e n t r e 64 e 75 - , se elos h a v i a m localizado uma preocupao com a q u e s t o do menor aban" donado n e s t a s p r o p o s t a s de p o l t i c a educacional mais ampla. Isso foi p o s s v e l , ento, de ser t r a b a l h a d o . De modo e s p e c i a l , o primai" ro investigador tinha detectado propostas explcitas em relao i i n f n c i a , famlia a j u v e n t u d e no p e r o d o e n t r a 30 e 45. Ento, nas" te sentido, implicaes polticas dessas questes e s p e c f i c a s es p o l t i c a s que d i z e m ampla. Por o u t r o lado, os r e s u l t a d o s da p e s q u i s a podem fazer questionamentos que envolvem a p r p r i a medida em que esses ran l e v a n t a d a s resultados sugiram poltica mais ampla. Ma l i nh a s de ao, ento, esta foram examinadas a nvel da p r p r i a p e s q u i s a terica. Ha o u t r a s implicar e s p e i t o , j u s t a m e n t e , ao fato de que as aes especficas, como as da P U N A B E M d e c o r r e m de p o l t i c a s mais

e n v o l v i d a a a q u e s t o poltica. N e s t e s termos, tambm no p a i n e l foq u e s t e s t a n t o no caso do m e n o r abandonado, como em termos g e r a i s sobre se t e r i a h a v i d o , por p a r t e dos p e s qu i sa do r e s, uma p r e o c u p a o em a p r e s e n t a r alternativas, em apresentar propostas de s o l u o dos p r o b l e m a s d e t e c t a d o s . Neste debate, verificou-se o seu carter c l a r a m e n te p o l t i c o , uma vez que, no caso por exemplo da FUNABEM, num limite, num extremo, proclama, poder-se-ia tem considerar que na medida em que as pes-q u i s a s coao se de a ideia de desativao m o s t r a m que este tipo de ao, ao contrrio de ser e d u c a t i v a efeitos deseducativos

u n i d a d e s como esta. E isto, o b v i a m e n t e , uma q u e s t o de deci" so p o l t i c a . Ou, nos extremos o p os t o s, na medida em que se c o n s i d e rasse que as unidades so educativas, as consequncias s e r ia m da eu a p e r f e i o a m e n t o , de a p r i m o r a m e n t o d e s t a ao, o que e n v o l ve, tambem, d e c i s e s de p o l t i c a educacional. Mas esta p r o b l e m t i c a apenas i l u s t r e i com o e s t u d o do menor abandonado. A p r o b l e m t i c a foi abordada em t e r m o s mais globais. Isto nos colocou, e nt o, no cerne do d e b a t e que me p a r e c e se d e s e n volve hoje no pas sobre o p r o b l e m a d a s r e l a e s e n t r e educao educacional. Ao me referir queles aspectos (aspecto terico d* p r e ci s ar o s e n t i d o da prtica pedaggica, da p r t i c a p o l t i c a e da sua relao, depois de explicitar o sentido poltico contido em diferentes prticas pedaggicas, o exame das prprias polticas educa fecionais) parcabe-se que tais aspectos no e s t o s e p a r a d o s , embora sejam d i s t i n t o s , porque os e s t u d o s n e s t e s d i f e r e n t e s n v e i s se e p o l t i c a , o das c o n d i e s de avano da p e s q u i s a na rea da p o l t i c a

cundara reciprocamente. E, na medida em que escudos sobre propostas da poltica educacional, sobre as aes do Estado no campo pedaggi_ co

avanam, possvel aclarar melhor o mb ito da p o l i t i c a educacional. Na medida em que escudos tericos se aprofundam, tambm esta questo toma maior vulto. Ento, neste sentido que ns procura mos articular a

questo do ponto de vista terico com a investiga -o. Um dos estudos - aquele referente presrios chamou no a ateno da para o fato 70, a de que, ao papel dos emele foi denas

quando que

senvolvido,

inicio

dcada

de

teoria

predominava

i n v e s t i g a e s educacionais era a teoria do Capital Humano. Contextuando h i s t o r i c a m e n t e o assunto, a investigadora chamava a ateno para o fato de que, posteriormente, houve um desenvolvimento maior da filosofia e das

cincias sociais no campo educacional

e que isto alterava um pouco a

perspectiva de analise da questo. 0 trabalho sobre a p r o d u t i v i d a d e da escola improdutiva, que fazia uma critica teoria do Capital Humano, deu como subttulo a denominao: um re_ exame das relaes entre educao e estrutura social capitalista Um reexame justamente porque, segundo o

depoimento do investigador, quando ele fez a sua investigao - concluda em julho deste ano -, proliferavam as criticas teoria do C a p i t a l Humano, de tal modo que sua critica ho era ura exame, mas um reexame. Ento, posteriormente, nas concluses, eu tive oportunidade de a f i r m a r que, num cer to sentido, este avano da filosofia e das cincias sociais na pesquisa educacional, de uma certa forma, est na linha da p o l i t i z a o do campo

pedaggico. Isto ao nvel da prpria teoria, quer dizer, o quadro terico incorpora a p e r s p e c t i v a politica. Isto parece de fundamental importncia, justamente porque da p e r s p e c t i v a terica adotada depende o modo como se vai encarar a relao e n t re a pesquisa educacional em geral, a pesquisa em politica educacional esp e ci f i ca m en t e e a p r t i c a educativa em geral e e s p ec i fi c am en t e a prtica de politica educacional. Ns procuramos,

tambm, diferenciar estes dois aspectos porque, s vezes, eles aparecem um tanto confun didos. Quando ns solicitamos, por exemplo, que a partir das pesqui-sas se dem sugestes, estas sugestes remetem para o p r o b l e m a da implementao da politica educacional, o que diference, embora

inseparvel, mas d i f er e nce da i n v e s t i g a o em p o l i t i c a educacio nal. No entanto, o problema de se colocar a exigncia da que as pesquisas educacionais r e p e r c u t a m na prtica, no um problema apenas prtico. E um problema tambm t e r i c o porque, d e pe n dendo da

p e r s p e c t i v a t e r i c a assumida, a pesquisa no deve ter uma preocupao com suas consequncias prticas. Dependendo da perspec-

tiva que se assuma, a pesquisa deve ter implicaes prticas. n e s t e ponto que s e r i a p o s s v e l , me parece, localizar pedaggico se evoluiu para uma chamada de toda prtica pedaggica.

Ao chegarmos

o e s t a d o das

p e s q u i s a s na rea. Parece-me que n e s t e processo de polit i z a o do campo ateno para o sentido poltico de

Atualmente, me parece que o debate se l o c a l i z a seguintes termos: Ns temos, em termos de poltica educacional,

noa in-

vestigadores e educadores que tendem a se posicionar pela linha em que a questo p o l t i c a se impe de tal modo, que o educador antes de tudo um poltico. Esta forma de colocar o problema pode conduzir ao r i s c o de se d i s s o l v e r a e s p e c i f icicdade da educao. Ento, neste s e n t i d o , passase a considerar que, mesmo no campo pedaggico, o que ns estamos f a z e n d o p o l t i c a e que isto que deve ocorrer. Em contraposio, surge uma preocupao no s e n t i d o por em evidncia a especificidade da educao e demarcar , de

mais

claramente o mbito p r p r i o da e d u c a o e o mbito p r p r i o da poltica. A p a r t i r d i s t o que se torna p o s s v e l e s c l a r e c e r a dimenso' educativa da poltica e, de outro lado, a dimenso poltica da educao. N e s t e s e n t i d o tratar-se-ia de abordar p o l i t i c a m e n t e a educao sem, no entanto, p e r d e r de v i s t a a e s p e c i f i c i d a d e da ao peda-ggica. E isto tem uma importncia, me parece, transcendental para a questo e d u c a c i o n a l , uma vez que e l a envolve a prpria questo da valorizao da escola. Quer dizer, a educao e s c o l a r ser i m p o r t a n te na medida em que ns considerarmos que a p r t i c a pedaggica no i n t e r i o r das esc o l as deva ser desenvolvida de modo a cumprir sua funo poltica. Em grandes l i n h a s foi esta a temtica d i s c u t i d a no

painel de ontem, procurando d a r conta dos dois a s p e c t o s : apresentao das c o m u n i c a e s , suas d i s c u s s e s e uma d i s c u s s o mais ampla voltada para a s i t u a o da rea da p e s q u i s a em p o l t i c a educacional.

LAURA DA VEICA No p a i n e l sobre "Ensino S u p e r i o r " , foram a p r e s e n t a dos onze trabalhos enfocando a temtica sob v r i o s aspectos. 0 primeiro conjunto de apresentaes analisava pontos r e l a t i v o s intera o acadmica em c u r s o s de ps-graduao. Foram examinados, por exem plo, temas relacionados com as t e n t a t i v a s de s u p e r a r a defasagem e x i s t e n t e 0 segundo conjunto e n t r e a elaborao de um p r o j e t o de tese e a r e s o l u o dos problemas metodolgicos que a p e s q u i s a demandada e n v o l v e r i a . de comunicaes abordava a c l i e n t e l a de ensino supe-

rior, nos nveis de graduao e ps-graduao. 0 terceiro c o n j u n t o

de

trabalhos explorava alguns dos servios desenvolvidos pelas instituies de ensino superior. Finalmente, um quarto grupo de estudos tratava dos profissionais formados em cursos de curta-durao e das motivaes

poltico-ideolgicas do governo federal, orientado -ras da criao destes cursos. Minha apresentao aqui estar p r i me i ra dividi da em duas partes. Na de alguns destes

abordarei, em linhas gerais,as concluses

trabalhos. Em seguida, destacarei as principais preocupaes manifestadas pelos participantes dos painis,se ja quanto temtica da rea, seja quanto s diretrizes para futuros encontros de pesquisa. Uma das nfases do grupo foi sobre o que se passa dentro da sala de aula e nas atividades acadmicas de cursos de ps-graduao, principalmente a p r es e nt a da s quanto produo de teses por estudantes. por Foram e

duas

experincias,

ambas

analisadas

professores

alunos da PUC de So Paulo. 0 primeiro relato examina va uma tentativa de superar parte das tenses envolvidas na produo de teses e o carter, muitas vezes, profundamente individual de tal empreendimento. A orientadora e um grupo de orientandas, trabalhando em torno de uma temtica comum, mas com reas i n d i vi d u al m en t e de-limitadas, empreenderam uma experincia

coletiva de produo e transmisso de conhecimento. A nfase da anlise estava em explorar pode como a tradio individualizante a todos de os produo envolvidos. de A

conhecimento

ser

superada,

beneficiando

segunda experin cia foi a realizada em um curso de metodologia de pesquisa, tambm da PUC-SP, ao longo da qual procurou-se um envolvimento de toda a turma no processo de elaborao do projeto de tese de cada um de seus membros. Um trabalho segundo tpico abordado foi o das condies de

acadmico enfrentadas pelos alunos de ps-graduao, pesquisa

realizada na PUC-SP e na UNICAMP. As concluses da pesquisa foram as de que a maior parte dos ps-graduandos no tem bolsa, so obrigados a

compatibilizar trabalho e estudo, no residem nos locais de realizao dos cursos, neles permanecendo por um perodo em m d ia de 24 horas. Os resultados adversa, desta pesquisa pela mostravam, assim, a situao absolutamente maioria daqueles que lutam para obter o

enfrentada

t i t ul o de m es t r e ou de doutor. A pesquisa tambm perguntava sobre as expectativas dos estudantes em relao aos resultados de uma titulao mais alta na vida futura deles. 0 estudante espera conseguir melhores oportunidades ocupacional. expectativas No de trabalho as assim anlises ao e que como acelerar sua mostram mercado da mobilidade que estas

entanto,

realizadas ocorre no

no

correspondem

trabalho.

Excetuando-se o crculo acadmico

o das a t i v i d a d e s de ensino, a maior t i t u l a o t er i a o efeito exatamente c o n t r r i o do e s p e r ad o p e l o estudante: a sua d i f i c u l d a d e aumenta, pois no s custa mais caro ao e m p r e g a d o r , como ele prprio teta e x p e c t a t i v a s mais altas em r e l a o s suas a t i v i d a d e s . Alm dis so, as empresas v a l o r i z a m c u r s o s de e s p e c i a l i z a o que j adaptam os seus profissionais s suas necessidades especificas , enquanto que a formao mais geral, comum aos m e s t r a d o s , i considerada inadequada. Um t e r c e i r o ponto d e s t a c a d o foi o da exigncia a t i v i d a d e de p e s q u i s a que, em g e r a l , acompanha a e lab o r a o das ter

de

ses de M e s t r a d o . A d i s c u s s o e st e v e em torno dos dois tipos de prof i s s i o n a i s , e x p l i c i t a d o s na lei, a s e r e m formados pelos cursos de psgraduao - os d o c e n t e s de e n s i n o s u p e r i o r e os p e s q u i s a d o r e s . Os resultados da pesquisa apresentada indicavam que, na maioria dos casos, a n i c a oportunidade de um mestrando para uma pesquisa relacom a elaborao da tese. Os de pesquisa, a seja nas

tivamente i n d e p e n d e n t e terminam o curso.no em prtica.

a associada tm A condies

programas de mestrado exigem pesquisa de seus estudantes, mas estes. quando universidades, n h e ci m en t o Brasil. constataes, produtividade seja em outros locais onde e s t e j a m pesquisadora ponderava, sobre a n e c e s s i d a d e dos cursos de r e p e n s a r colocando seu copartir destas a

a ps-graduao no sob diferentes

J se tem uma e x p e r i n c i a

de nove anos e, no e n t a n t o , avaliada

de ps-graduao,

p e r sp e ct i va s, baixa. Uma p o s s i b i l i d a d e talvez a ser c o n s i der a d a que os Mestrados p r o c u r a s s e m t e r mais c l a r a m e n t e d e f i n i d o o tipo de profissional nio neste que p r e t e n d e m aspecto formar, apesar de que uma rgida inadequada, defi pois poderia ser tambm a l t a m e n t e

r e s t r i n g i r i a as o p e s de seus e s t u d a n t e s , alm do r i s c o de perda de atuali d a d e . Para reduzir t a i s d i f i c u l d a d e s , seria recomendvel ' que os mestrados, em a d o t a r periodicamente, um m o d e l o nico fizessem uma auto-avaliao rigorosa as r e a s e e d e t a l h a d a de suas a t i v i d a d e s q u e s t i o n a n d o as l i m i t a e s e problemas de ps-graduao, em t o d a s r e g i e s do pas. 0 q u a r t o problema d i s c u t i d o foi o do a l u n o - t r a b a lhador dos cursos de t e r c e i r o grau, a p a r t i r dos r e s u l t a d o s p r e l i m i n a r e s de uma p e s q u i s a r e a l i z a d a com os a l u n o s da E s c o l a Nossa Senho_ ra M e d i a n e i r a , em So Paulo. E s t e estabelecimento de ensino e uma escola isolada e seus estudantes do curso noturno so trabalhadores. Oestacou-se n es t e trabalho, c o n t r a r i a m e n t e ao que diz a l i t e r a t u r a , que a procura do curso s u p e r i o r motivada pela expectativa de por e s t e ascenso tipo de e s t u d a n t e social. A realidade no socio-

e c o n m i c a e nf r e nt a da por e s t es e s t u d a n t e s to a dv e r sa que os impe de de sucumbir a tais iluses. E l e s procuram manter seu e s t a t u a s_

cio-econmico. 0 carater

mistificador

do ensino superior o da

criar iluses de m o b i l i d a d e s o c i a l ascendente - encontrado na literatura relevante r e f l e t i r i a muito mais as representaes dos anal i s t a s sobre seus o b j e t o s de investigao. Os resultados da pesquisa sugerem que esses estudantes, em v i r t u d e de sua experincia de vida, tm uma v i s o de realidade m u i t o mais r e a l i s t a do que julgamos que eles tenham. 0 quinto tpico d i s c u t i d o foi a criao de e s p e c i a i s a nvel das u n i v e r s i d a d e s para r e s o l v e r a l g u n s problemas e s p e c f i c o s que enfrentam. As duas apresentaes servios dos foram sobre

a U n i v e r s i d a d e Federal de J u i z de Fora: Uma t r a t a v a do S e r v i o de Orientao Educacional e outra sobre as p o s s i b i l i d a d e s de integrao das a t i v i d a d e s de e n s i n o e p esquisa. O u t r a s do e n s i n o s u p e r i o r , e s t r u t u r a de poder comunicaes trataram de engendrada nas instituies temas relacionados as v r i a s cosmovises de e s t u d a n t e s e p r o f e s s o r e s de e n s i n o s u p e r i o r ao longo do perodo a u t o r i t r i o , sob a legislao da reforma universitria (Lei 5540). Finalmente foi apresentada uma p e s q u i s a examinando um dos mecanismos i n s t i t u c i o nais, oriundo da criao dos cursos de curta reforma do f i n a l da dcada de sessenta, para reduzir a p r e s s o da demanda sobre a u n i v e r s i d a d e . Trata-se da d u r a o ou de formao de t e c n l o g o s . inclusive sujeito a omisses. As discusses originadas com a apresentao dos 0 balano foi muito geral,

trabalhos foram b a s t a n t e i n t e r e s s a n t e s . Cumpre d e s t a c a r : a - o tipo de c l i e n t e l a que hoje Frequenta os cursos de graduao e de ps-graduao: a considerou se importante que os professores de ensino s u p e r i o r deveriam f a z e r um e s f o r o para adequar os c r i t r i o s de competncia e q u a l i d a d e , as metodologias de e n s i n o e pedagogias atraes. b - a reforma u n i v e r s i t r i a e o c a r t e r i m p o s i t i v o da p o l t i c a educacional do governo f e d e r a l : c o n s t a t o u - s e que a forma como a reforma universitria foi concebida e o clima poltico e x i s t e n t e no pas no perodo ps-64 so profundamente c e r c e a d o r e s da autonomia universitria grupo, no entanto, na e da liberdade que, de crtica e pensamento, to vezes,o utilizado a u t o r i t a r i s mo como uma jus_ fundamentais ao desenvolvimento da cincia, da p e s q u i s a e da reflexo. O concluiu muitas sido presente poltica educacional tem de trabalho, aos estudantes, suas necessidades' e as

t i f i c a t i v a para a t i t u d e s confo r m i s t a s e pouco c r i a d o r a s . 0 que seria desejvel que se u t i l i z a s s e a inteligncia criadora para imaginar e propor alternativas e no simplesmente internalizar de forma g r o ss e ir a , inclusiva, o que e s t na lei. Existem programas e uni,

v e r s i d a d e s que negam sua capacidade criadora. c melhor u t i l i z a o sempre o cuidado a importao de modelos, a importao de pro-

blemticas de m e t o d o l o g i a s : chamava-se a a t e n o , n e s t e caso, para a das experincias produzidas em outros pases, tendo de utiliz-las criticamente aps submet-las ao

f i l t r o de nossa e x p e r i n c i a e da no ss a r ea l id a d e. Concluiu-se que j deveramos e s t a r melhor preparados para superar a dominao cultural. d - a i n t e r p r e t a o - Inadequada sobre a r e l a o entre ensino e p e s q u i s a : em g e r a l e e s t a b e l e c i d o um vnculo imediato do tipo: a pesquisa d e v e r i a pr o d uz i r frutos imediatamente ut i li z a -veis no ensino. D e s t a c o u - s e exigncias da p e s q u i s a que e s t a uma concepo equivocada, pois as e do t r e i n a m e n t o de um p e s q u i s a d o r so

b a s t a n t e d i v e r s a s do que n e c e s s r i o para a formao adequada dos e s t u d a n t e s de graduao e de p s - g r a d u a o . Os c u r s o s t e n d e m a ser muito geral mais o r i e n t a d o s para t r a n s m i t i r da rea, enquanto a pesquisa o conhecimento c on s ol i da do e necessariamente estende

p e c i a l i z a o e ao aprofundamento em torno de uma t e m t i c a . 0 que s e r i a importante no a t r e l a r a p e s q u i s a ao ensino, mas sim reconhecer que ambas as a t i v i d a d e s superior. so igualmente n e c e s s r i a s e nobres, portanto, ambas teriam de ser igualmente v a l o r i z a d a s nas i n s t i t u i es de ensino

NILDA ALVES Uma constatao inicial, que nos s e r v i r tambm de sobre o

a l e r t a , deve ser f e i t a : quer n e s t e Seminrio, quer em reunies da AXPEd e outras, s e m p r e p e q u e n o o nmero de t r a b a l h o s a p r e s e n t a d o s grupo sobre pequeno? de t r a b a l h o . este grau de Se podemos c o n s t a t a r ensino vem "Ensino de 2 grau", alem de s e r pequeno o nmero de p a r t i c i p a n t e s no seu que o nmero de t r a b a l h o s lentamente, cabe aqui aumentando

p e r g u n t a r : Por que o i n t e r e s s e do mundo acadmico pelo 2 grau to

Este i n t e r e s s e

deveria,

no entanto, ser maior, es-

pecialmente por dois a s p e c t o s bsicos. 0 p r i m e i r o deles i que de uma forca c r e s c e n t e os t r a b a l h a d o r e s e s t o procurando o 2 grau. Pa ra confirmar isto, sabemos que o curso noturno representa, em todo o Brasil, 50% das matrculas do 2 grau. Creio que ns deveramos colocar a q u e s t o : Por que e para que os trabalhadores procuram o 2 grau?

Esta questo est relacionada a um segundo aspecto que quero destacar: Mo sabemos claramente para que serve o 2 grau e para quem serve. 0 que se quer dele a formao do cidado ou a formao do trabalhador? Esta opo e necessria ou, ao ser feita, est servindo a algum? Em um momento no qual, mais uma vez, uma lei a ut or i t r i a

"indefine" propositalmente a questo, creio que o mundo acadmico d e ve r ia procurar, no conjunto da sociedade, respos-sas a estas questes. De alguma forma, a pesquisa que IGNEZ BEDRAN coordenou nos da algumas indicaes nos rumos que devemos seguir na resposta a essas questes. Voltaremos a esta pesquisa no final. Nas pesquisas que vm sendo realizadas sobre o ensino de 2 grau, duas tendncias marcantes podem ser sentidas. A primeira destas tendncias notada da em um grupo do de 2 pesquisas A o qual procura que fazer o

levantamento

realidade

grau.

pesquisa

LEILA

MAFRA

coordena um bom exemplo desta tendncia. Normalmente, estas pesquisas so realizadas pelas ou a pedido das Secretarias Es taduais de Educao. Elas tm origem, em um certo crescimento desor_ denado - para algumas redes estaduais a palavra seria catico das redes de 2 grau, e/ou no

desconhecimento pelos rgos centrais de educao dos estados, da situao real da rede. A necessidade de controle, por um lado, e a certeza de que h n e c e s s i d a d e de se mudar o que e6t ai, por outro lado, levou a que, em uma srie de estados, se fizessem alguns levantamentos iniciais. A interferncia na realidade a finalidade explicita dessas pesquisas. A segunda tendncia sentida nas pequisas sobre 2 grau refere-se preocupao que se tem em ouvir os principais interessados na educao: professores, por alunos INS e a populao, em geral. APA_ As pesquisas SILVA e

apresentadas,

MARIA

VICENTINI,

MARIA

RECIDA

CSIMO DE VILA, representam bem essa tendncia que, sem dvida alguma, indica que a interferncia na realidade se faz atravs dos que fazem a educao ou esto nela diretamente interessados, o que torna importante ouvi-los. Nas pesquisas finalizadas ou em andamento sobre o

ensino de 2 grau, podemos fazer duas

constataes bsicas, que devem

orientar nossos trabalhos futuros: A primeira delas a de que os estados brasileiros apresentam um quadro extremamente d i f e r e n c i a do, no que se refere ao 2 grau. A guisa de exemplo, lembraramos ' que, enquanto no municpio do Rio de Janeiro existem 95 colgios p_ blicos com curso de 2 grau, o municpio da capital mineira apresenta somente 5 colgios pblicos de 2 grau funcionando. A segunda constatao importante que a questo mais da

dicotomia escola publica-escola particular no 2 grau e muito

complexa do que no 1 grau. A existncia de

mundos pblicos e mundos

particulares, no que se refere I escola de 2 grau constatada na pesquisa realizada por MARIA APARECIDA FRANCO e CLARICE NUMES, obri-ga-nos a orientar nossas pesquisas futuras por caminhos diferentes do que vem acontecendo com as que se referem ao ensino de 1 grau. Por fim, este ano, ns tivemos o privilgio de ter, no que se refere ao ensino de 2 grau, um levantamento do "estado da arte". Por uma questo de coerncia profissional, achei que no tinha sentido falar sobre ela com todos os elementos que participaram da pesquisa aqui, pois foi realizada no mbito da UFMG. Pedi, ento, ao CURY que viesse traar um panorama rpido dos resulta dos dessa pesquisa do "estado da arte" no 2 grau.

CARLOS ROBERTO JAMIL CURY

Seis

pessoas

fizerem

um

levantamento

exaustivo

do

material existente p u b li c ado ou no, sobre os estudos referentes 5692, na sua verso convencional de escola formal. Ns examinamos, entre

documentos, livros, artigos, conferncias, relatrios, dissertaes, teses, 253 ttulos, dos quais aproveitamos 187. Por razoes obvias, e que no vm ao caso aqui, 66 trabalhos foram abandonados. Os 187 ttulos no incluram e fica aqui a sugesto - j uma primeira sugesto de pesquisa matria jornalstica , cujo

levantamento j foi feito pelo CENAFOR em So Paulo. A matria jornalstica sobre a Lei 5692 est inteiramente levantada nos principais peridicos do pas. S um outro departamento, alias muito interessante de ser pesquisado e est aberto aos pesquisadores. Apos a anlise exaustiva de cada um dos ttulos e que gerou um total de 900 pginas, chegamos i indicao de trs grandes modalidades de discurso sobre a 5692. 0 discurso, chamado de adeso, foi um discurso colado s propostas da 5692 no seu dis_ curso oficial e, em geral, vendo a lei como a redeno da escola brasileira. 0 discurso de adeso com restries, em geral mostrando o formalismo, a dicotomia que existiria entre o legal e o real e uma terceira linha, denominada crtica, que foi o discurso que procurou fazer o levantamento da gnese da lei, da sua evoluo e de seus determinantes bsicos, fazendo uma crtica aos seus pressupostos. 0 discurso de adeso somado ao de adeso com restries d um total de 127 trabalhos; portanto, de 187 ttulos, 127 seguem a li-nha do discurso de adeso ou do de adeso com restries. Aquilo que

ns chapamos de d i s c u r s o c r t i c o e s t em torno de 60 t r a b a l h o s , pre_ d o m i n a n t e m e n t e e n c o n t r a d o nas t e s e s e nos l i v r o s . Quanto .ao c o n t e d o , os d i s c u r s o s de adeso e o de a d e s o com r e s t r i e s trabalharam mais com dados e m p r ic o s, sem sa ber t r a b a l h a r muito bem e s s e s d a d o s ; no s a b i a m o que f a z e r no final e com o r e l a t r i o . Contudo, e x i s t e m dados i n t e r e s s a n t s s i m o s , apesar de t e r e m ficado mais na l i n h a q u a n t i t a t i v a , enquanto que o d i s c u r s o c r ti c o f i c o u mais em uma p e r s p e c t i v a terica, uma perspec_ tiva de ligao da lei com o modelo b r a s i l e i r o de d e s e n v o l v i m e n t o e que s e r i a muito mais rico se v i e s s e coadjuvado por alguma p e s q u i s a emprica. Quanto s concluses a que chegamos, no foram assim muito animadoras. R e a l m e n t e , e s t em a b e r t o a q u e s t o do sentido do 2 grau; a questo do 2 grau e o seu s e n t i d o esto em a b e r t o . E que seja, r e a l m e n t e , muito da claro, por e x e m p l o , o que o 1 grau, o que o 39 grau. No claro o o ensino de 2 grau, sendo que a p r o p o s t a p r o fi s si o na li z a o , tal como est na lei, foi um fracasso. Do ponto de v i s t a das s u g e s t e s que ns f i z e m o s pa_ ra o desenvolvimento Primeiro, de futuras pesquisas, elencamos uma srie de a de de da questes. dado que a rea de financiamento, embora tenha de que est t o t a l m e n t e o da formao processo questo

d e s c o b e r t o . No a p a r e c e u nada, ou q u a s e nada a este r e s p e i t o . Outro incompleto, No h aparecido, ordem professores. seus pesquisa da qualitativa, do cidado, a

formao, contedos de f o rma o. A q u e s t o que a lei chamava, logo nos primeiros artigos, formao cidadania tambm est em a b e r t o . No se tem um estudo, por exemplo,

sobre o peso r e l a t i v o e real do 2 grau na f o r m a o do c i d a d o , em termos de uma p a r t i c i p a o c r t i c a na s o c i e d a d e . Uma q u a r t a linha i a q u e s t o do sujeito i n t e r e s s a d o e que poderia ser a s s i m e x p l i c a da rapidamente: que profissionalizao interessa aos diferentes se m e n t o s de c l a s s e ? E os i n t e r e s s a d o s , em geral, no f o r a m o u v i d o s ; pelo menos, as p e s q u i s a s que examinamos no tm isso. Uma o u t r a linha que poderia surgir seria o deslocamento da questo da profissio pelo para o Minalizaao trabalho, nistrio para o trabalho em direo deslocada do M i n i s t r i o a uma p r o f i s s i o n a l i z a o da Educao e C u l t u r a facunda

do Trabalho. Esta uma l in h a m u i t o

e j e x i s t e m mento Uma

a l g u m a s p e s q u i s a s em andamento, mas ns no contemplamos esta rea, uma vez que nos r e s t r i n g i m o s escola. Mas, eu me r e f i r o ao d e s l o c a da rede de e n s i n o que se d a t r a v s do M i n i s t r i o do T r a b a l h o . pedaggica no interior das e s c o l a s de 2 grau. A questo,

q u i n t a sugesto: o peso da organizao escolar, o peso da organizao

por exemplo, de se f a z e r e m algumas e n t r e v i s t a s , a l g u m a s p e s q u i s a s mais s i s t e m t i c a s e rigorosas com os g r a n d e s e l a b o r a d o r e s da lei P a d r e Vasconcelos, V a l n i r Chagas, Newton Sucupira, Magda Soares,que est aqui do nosso lado - e o u t r a s pessoas, para ver como, n a q u e l e i n s ta n te , f i z e r a m a representao da lei e c o i s a s s e m e l h a n t e s . Por trabalho fim, duas sugestes. Uma a de que o nosso

pode ser um ponto de p a r t i d a , um a s p e c t o carter que f i c o u ou A lei

desde

que compulsado na sua

t o t a l i d a d e , para novas p e s q u is a s. Acho que ele abre muitos caminhos. E. finalmente, crtico: apesar o um pouco obscurecido no d i s c u r so projetivo que a lei incorporou, fala, bem ou mal, que num certo antecipatrio

de todos os p e s a r e s .

momento possvel que haja na s o c i e d a d e , a l i g a o mais harmnica entre cabea e mo. Seria muito interessante embrenhar por este caminho, t a l v e z no na perspectiva do capital humano, mas a partir de uma outra p e r s p e c t i v a : o que s i g n i f i c a r i a essa t e n t a t i v a onde mo e cabea p o s s a m trabalhar conjuntamen-te? de ter uma sociedade

ODER JOS DOS SANTOS Em prpria "Educao Popular e Educao de A d u lt o s" , pela

dinmica do t r a b a l h o ,

como vimos ontem no painel,

os apremais

s e n t a d o r e s p r i v i l e g i a r a m as comunicaes. 0 tempo de debate foi cu to, dando-se nfase, em decorrncia disto, detalhada algumas das pesquisas. Em que a uma exposio um p o u c o deste fato, eu decorrncia talvez, tentarei um pouco

fazer uma s i s t e m a t i z a o no i n t u i t o de fornecer algumas t e n d n cias, caractersticas, apesar do a s p e c t o engregado, forneam a l g u m a i n d i c a o de p e s q u i s a n e s t a rea. Um trabalho, tivemos primeiro aspecto de oito que, apesar do de objeto de duas

pesquisas

instituies

ensino,

i n s t i t u i e s de pesquisa e planejamento e uma instituio de p r e s ta o de s e r v i o s , das q u a i s , duas e r a m para tese de m e s t r a d o , duas para tese de doutorado, dois trabalhos voltados para orientao de programas p b l i c o s , uma de r e o r i e n t a o de p r e s t a o de s e r v i o e quatro de profissionais universitrios. Tratou-se maneira geral. De modo geral, as p e s q u is as p o d e r i a m ser caracterizadas, da s e g u i n t e forma: q u a t r o s e r i a m do tipo "survey" ou experimento e sete serias pesquisas participantes ou p e s q u i s a s - a o . A desde populao rural, populao favelada,

trabalhadores-operrios a trabalhadores em servio em i n s t i t u i es de uma

orientao

bsica

das pesquisas

seria(tambem h d i f i c u l d a d e

de uma

c a r ac t er i za o mais p r e c i s a ) :5 de orientao e s t r u t u r a l f u n c i o n a l i s Ca, uma de o r i e n t a o fenomenolgica e 5 d i a l t i c a s . No entanto, um aspecto e x t re m am e nt e i m p o r t a n t e , pela prpria n a t u r e z a do g r u p o : quatro p r e t e n d i a m conhecer ou refle tir sobre a r e a l i d a d e e algumas d e l as se d e s t i n a v a m a teses. O u t r a s q u a t r o para conhecer e o r i e n t a r uma ao p r t i c a e trs uma refle-xo-ao, ou seja, um trabalhar que junto. Vimos entrar com que na o objeto e de pesqui sa com de uma extremamente apresentadas, operrios, produo. complexo, tal como observado em a l g u m a s conseguiram trabalhos fbrica a dimenso e d u c a t i v a comunidade, das pesquisas junco

trabalhar

mostrando

no prprio processo apresentaro

Vimos

que

incorporao de m e t o d o l o g i a s g e r a d a s na p r p r i a comunidade no intuito de no s a p r o p r i a r a metodologia para um s e n t i d o de ao, mas tambm visando possibilidade de incorporao destas metodologias em s i s t e m a s f o r m a i s de ensino. Cabe, ainda, ressaltar um trabalho de p e s q u i s a par_ t i c i p a n t e j u n t o a uma comunidade de f a v e l a do Rio de Janeiro. 0 tra balho junto com a comunidade gerou uma metodologia especfica de alfabetizao. Trabalho de a n l i s e de p o l i t i c a governamental cujos resultados most r a r a m - n o s humano. Por outro saltou-se culadas neste grupo. educao de a d u l t o s , lado, uma caracterstica importante resvinno uma c r i t i c a radical teoria do capital

A questo

da dimenso po l i ti c a,

ou seja, a

a educao

popular esto i n t r i n s e c a m e n t e est, intrinsecamente,

questo p o l i t i c a , sendo que alguns t ra ba l h os mostraram cia contida

ramente como a dimenso p o l i t i c a politico e o ato p e d a g g i c o ,

prprio ensino. Em sntese, uma tentativa de superar a dicotomia en tre sem perder a sua e s p e c i f i c i dade, mas tentanto superar no p r p r i o ato as duas p r a t i c a s . Quero crer que esta seria uma viso geral da di-

f e r e n t e s pesquisas que f o r a m a p r e s e n t a d a s por este grupo.

MARIA REGINA MALUF No p a i n e l s o b r e "Educao Pr-Escolar", foram apre_ sentadas sete pesquisas. Duas es t iv e ram voltadas para treinamento de mes em p r e - e s c o l a s assessoria da rede p u b l i c a a escolas e uma t e r c e i r a preocupou-se com crs trabalhos pedaggica municipais. Portanto, n e s t e s

tr a b a l h o s exisciu algum cipo de i n t e r v e n o . Trs outros

usaram observao e diagnstico, sendo dois em pr-escola e um em creche, voltando-se para uma anlise micro-poltica da mesma. E um

trabalho.realizado na Blgica, estudou a interao me-criana em condies de trabalho feminino da me. Os demais foram realizados aqui, no nosso meio, na regio sudeste. Bem, eu gostaria de fazer algumas consideraes po s sobre os trabalhos que foram apresentados, mas tambm sobre as discusses que surgiram no grupo e o que nos parece ser ainda neces_ sidade de pesquisa nesta rea de educao infantil. Gostaria de comear considerando que, se todo ind i v d uo humano um ser em d e s e nv o l vimento criana no se explicitaram a criana o por excelncia. Na as caractersticas bsicas

plenamente

constitutivas da pessoa, quais sejam: domnio sensorial e motor, incluindo domnio da percepo cinestsica, pensamento abs-trato-reflexivo, incluindo a capacidade de raciocinar sobre relaes e formular hipteses, a

possibilidade de estabelecer trocas so_ ciais, superando a heteronomia em benefcio da autonomia. E a crian a, este ser em evoluo, move-se no

espao e no tempo, pertence a um grupo social, a uma raa, a um sexo. Ela precisa ser contextuali. cada. As pesquisas relatadas neste simpsio preocupam-se com crianas de 0 a 6 anos, todas elas vendo-as em suas relaes com as mes, ou em suas relaes com a instituio-escola ou creche - ou com o professor que cuida delas na escola. Nenhuma delas se preocupa com a relao com o pai, por exemplo. As pesquisas supem que o desenvolvimento espontneo da criana possa ser auxilia-do atreves de praticas educativas mais

apropriadas. Propem, assim, treinar mes e professoras; propem tambm identificar comportamentos apropriados, de maneira ampla, geralmente de estimulao da criana, de facilitao e integrao. Os comportamentos considera " dos inadequados foram aqueles que exercitavam o poder e o domnio sobre a criana na pr-escola, geralmente reproduzindo os vcios de escola autoritria. 0 estudo de uma c r e ch e mostrou o custo real da criana na instituio e a precariedade do poder pblico em cobrir este custo. Mostrou, tambm, que as tarefas de cuidado da criana esto voltadas

sobretudo para a guarda: alimentar, lavar, curar, ta_ refas de cuidados higinicos. As tarefas propriamente educativas que devem ser exercitadas com as crianas, d i f ic i lm e nt e ocorrem e, quan-do ocorrem, so associadas ao trabalho escolar. 0 educativo quase no atendido. Sente-se a necessidade de superar a pura preocupa " o com a higiene, a alimentao e a guarda. E preciso desenvolver

linhas de trabalho educativo, porm sem confundi-lo com a escolarizao, em seu sentido mais e s t ri t o e limitado. As determinao de pesquisas esto se preocupando para a tambm de 6 com a

objetivos

instrucionais

criana

anos.

procurando atravs da atuao na pr-escola, criar condies para que a criana seja mais efetivamente alfabetizada no ensino de 1 grau.

Muitas

questes

no

receberam,

ainda,

respostas

sa-

tisfatrias. Assim: qual a prtica educativa que deve ser exercitada para ajudar o desenvolvimento espontneo da criana? Quais as diferenas de

atendimento nas creches, atendendo a diferentes idades, necessrio para responder s necessidades das crianas nos diversos nveis de

desenvolvimento? Qual a funo da pr-escola, particularmente da pr-escola que atende s crianas de 5 a 6 anos,que se dirigiro depois primeira srie do 1 grau? urgente construir a ideia de uma pr-escola a d e q u a d a as

crianas concretas que a buscam. 0 mesmo com respeito s creches. E urgente formar professores que, capazes de desenvolver favoream o com as crianas prticas tanto na

educativas

intencionalmente,

desenvolvimento,

esfera psicomotora, quanto social e cognitiva.

urgente que a pr-escola

adqui ra sua identidade como instituio educativa, mas sem reproduzir a domesticao da escola, tornando-a apenas mais precoce. urgente que a pr-

escola assuma seu papel e faa a sua p ar t e no processo da alfabetizao, particularmente classes no e que sem diz respeito alfabetizao de ai-. das crianas das com

populares

confundir

processo

fabetizao

programa de escolarizao precoce. No podemos mais confundir processo de alfabetizao com reproduo de ms condies da escola bsica. Ora,

todos sabemos das ms condies da primeira

srie, onde a maravilhosa

aventura do ler, escrever e contar tra v e st i da no irracional martrio da memorizao, nos riscos sem significado que, quando no r e pe t ido s e

imitados com exatido,abrem para a criana indefesa a porta da casa do terror: ameaas, casti-gos, joelhos no gro de milho, puxo de orelha e reguada. E depois de algum tempo, o rebaixamento do auto-conceito e da

auto-confian -a: "eu no sei mesmo", "eu no sou capaz". Ora, a criana que fala, j faz uso da funo semitica; sabe s u b s t i t u i r a coisa pela sua representao oral. E a pre n d e a falar por imitao, na convivn cia com os demais. A passagem do fonema para o grafema no tem, em si mesma, nada de tao complicado, mas preciso descobrir o s i g n i f i_ cado da linguagem

escrita. E preciso descobrir o valor adaptativo ' do ler e escrever, como se d e s co b ri u antas o valor adaptativo do falar.

Cabe p r - e s c o l a criar condies para a alfabetizao, s o b r etu d o para as crianas de classes populares que, na fa-mlia e em seu meio ambiente, no convivem com o sistema grfico, no percebem espontaneamente sua funo adaptativa, no v i v e n c i a m o para que ele

serve e no tm modelos para imitar. No entanto, elas vo para a escola para a p r e n d e r a ler e a escrever. As pesquisas na rea da educao infantil so chamadas, a nosso ver, a ensaiar programas que, intencionalmente, ajudem a criana no seu desenvolvimento cognitivo simblico, para que ela se torne mais capaz do uso dos signos a tra v s de procedimentos' adequados, que lhe

possibilitem

a descoberta da escrita. No h ida_ de pr-determinada,

fixa, para isso."O interesse manifesto da criana , ainda, o nosso melhor indicador. Por que no ajudar a criana a caminhar, desde a pr-escola, na diferenciao entre significados e sig nificantes, dando-lhe condies para que, convivendo com o grfico de forma viva e estimulante, ela possa ser o principal agente de sua prpria alfabetizao? Em segundo lugar, cabe s pesquisas na rea da educao i n f a n t i l desenvolver modelos na rea da formao de professores instrumentalizados para educar

crianas

na pre-escola, dentro dos objetivos propostos, para que eles pelos dois principais agentes - a criana e a

possam ser atingidos professora.

Eu assina lar ia,ainda, algumas necessidades de estudos nesta rea. Assim a por exemplo, e o as desenvolvimento famlias; a de estudos en sobre tre o

integrao

entre

pr-escola

continuidade

trabalho feito na pr-escola e o trabalho a ser feito na 1. srie do 1 grau. preciso, enfim, que as crianas s quais se dirige UB programa tenham as suas necessidades bsicas satisfeitas. No

educativo

possvel criar programas educacionais que funcio -nem para crianas em condies de privao abaixo do mnimo vital, ses as mais elementares

condies de higiene, alimentao, e v e s t u

rio nas regies frias, tudo

isso indispensvel para a sade que p r e r m i t e criana crescer e aprender.

MAGDA BECKER SOARES

Foi-me

atribuda

coordenao

de

dois

grupos

de

comunicaes, sobre temas bastante relacionados: o grupo de comunicaes na rea de "Alfabetizao", e o grupo de comunicaes na rea do "Ensino de Comunicao e Expresso". 0 nmero de comunica -oes cesses grupos foi pequeno: no grupo de Alfabetizao, tivemos 4 comunicaes,e 5 no de

Comunicao e Expresso. Gostaria de

fa-

ser algumas consideraes comuns aos dois grupos, para, em s e g u i d a , p r o c u r a r fazer uma s n t e s e s o b r e o que se passou em cada um deles. H um a s p e c t o comum aos dois grupos, que foi m u i t o e n f a t i z a d o nas d i s c u s s e s f e i t a s a r e s p e i t o das comunicaes: o carter i n t e r d i s c i p l i n a r das duas reas - Alfabetizao e o E n s i n o de Comunicao e Expresso. B a s t a d i z e r que tivemos como a u t o r e s de comunicaes p e s s o a s da rea de Pedagogia, da P s i c o l o g i a da Educao, da linguistica, (comunicao das Cincias S o c ia i s, e at da Engenharia de Alimentos sobre o relacionamento e n t r e a merenda de uma pesquisa

escolar e o rendimento das c r i a n a s na alfabetizao). 0 pblico que compareceu is sesses de comunicaes

tambm foi bastante d i v e r s i f i c a d o , quanto sua e s p e c i a l i d a d e e i sua formao prvia. E s t i v e r a m p r e s e n t e s pessoas das r e a s j mencionadas, muitos p r o f e s s o r e s de 1 e 2 graus (um a s p e c t o muito rico nos grupos foi a presena de professores, inclusive professo -res alfabetizadores), pessoas que e s t o atuando d i r e t a m e n t e na esco la. Ha, naturalmente, das duas e, dificuldades que decorrem dessa por de

interdisciplinaridade de suas mltiplas forosamente,

reas.Uma

dificuldade a

apontada exigncia o

d i v e r s o s comunicadores foi a necessidade de fragmentar o tema, por causa facetas, as consequentemente, e s p e c i a l i z a e s vrias, o que i m p o s s i b i l i t a um tratamento abrangente. Assim, pesquisas compartimentalizam problema va de outra que (tanto no ensino de Comunicao e E x p r e s s o como na A l f a b e t i zao), porque cada p e s q u i s a d o r desenvolve a p e s q u i s a na p e rs p ec t i- . sua especialidade. Exatamente por essa razo surge uma dificuldade

de carter prtico: a de reunir os p e s q u i s a d o r e s

e s t e j a m trabalhando com o tema, devido a seu carter interdisciplinar. A realizao, por exemplo, de um s e m i n r i o como este d e s c o n h e c i d a por muitos que e s t o trabalhando na rea, porque no so considerados pessoas da rea da Educao, mas da rea da L i n g u s t i ca, da rea das L e t r a s , da P s i c o l o g i a E d u c a c i o n a l ; so p e s s o a s a quem nem c h e g a m sobre encontros como um Seminrio de P e s q u i s a em E d u c a o . Outro aspecto comum aos dois grupos foi a m a n e i r a de informaes

t r a t a r o problema, t a n t o a A l f a b e t i z a o , como o e n s i n o de Comunicao e Expresso. 0 foco esteve, sobretudo, nos d e t e r m i n a n t e s do processo (do processo de A l f a b e t i z a o ou do p r o c e s s o de e n s i n o de Comunicao e Expresso), nos d e t e r m i n a n t e s da relao criana-esce-la. Ainda outro a s p e c t o comum m a i o r i a ou 5 quase totalidade das p e s q u i s a s foi a considerao da varivel scio-economi_

ca.

Destacou-se nos

um

aspecto grupos:

que o de

nos

pareceu at

i n t e r e ss a nt e algum tempo

que

01 as

discutido

dois

que,

atrs,

pesquisas nessas duas reas se voltavam, sobretudo, para o problema de mtodos. P r i nc i p al m en t e na rea de Alfabetizao, a tradio tem sido a pesquisa na rea de mtodo:qual o mtodo mais eficiente para a l f a b e t i z a r que tipo de criana. Esse tipo de preocupao no apare_ ceu nas

comunicaes, o que foi considerado um aspecto extremamente positivo, que demonstra que o foco est se voltando para os problemas r e a lm e nt e mais relevantes no p r o c es s o de Alfabetizao e no processo de ensino de

Comunicao e Expresso: os determinantes des_ ses processos, a relao criana-escola, a defasagem l i n g u s t i c a criana-escola, sempre levando-se em conta a varivel classe social . Passarei a apresentar agora uma sntese rpida do que ocorreu em cada um dos dois grupos. Na rea de Alfabetizao, tivemos, como j disse, 4 apresentaes. Uma comunicao das previstas no foi apresentada,

porque as pessoas inscritas no compareceram: uma pesquisa exploratria da aprendizagem da leitura. includa tema Por no outro tema lado, uma pesquisa do que, na foi um

programao, transferida

estava para o

Democratizao porque se

Ensino, de

Alfabetizao,

tratava

subprojeto de uma pesquisa sobre alfabetizao, exatamente a pesqui_ sa sobre a influncia da merenda escolar no rendimento em alfabetizao . Essa pesquisa foi feita na UNICAMP, por pesquisado-res da rea de Educao e pesquisadores da rea de Engenharia de Alimentos, e procurou verificar a relao entre um reforo da meren da escolar e o rendimento da criana na alfabetizao. Concluiu que um reforo na

merenda resultava, realmente, em um melhor rendimento na alfabetizao, mas esse reforo alimentar no foi o fator mais importante encontrado: o fator mais importante foi o que na pesquisa se chama "prontido para a

alfabetizao". Outra pesquisa apresentada d i sc u te o problema de

critrios de avaliao de noes sobre linguagem escrita em crianas em alfabetizao; insere-se na rea de Psicologia Educacional , e adota o enfoque de E m l i a Ferreiro, com fundamentos de Piaget. Essas duas pesquisas so pesquisas mais preocupa -das com os determinantes do processo de alfabetizao. Alem delas, foi apresentada uma pesquisa sobre a

avaliao de uma proposta curricular para alunos de periferia urbana na rea de alfabetizao, realizada pela Secretaria de Educao de So Paulo.

Essas f o r a m as p e s q u i s a s na rea de alfabetizao. 0 grupo conclui que pequeno nmero de comunicaes

nessa rea se deve, c e r t a m e n t e , a e s p e c i f i c i d a d e do tema. Tal_ vez tenha ocorrido, cambem, um problema de c a t e g o r i z a o das comuni_ caes. 0 grupo observou que, neste seminrio, as comunidaes foram categorizadas nas reas de ensino superior, e n s i n o de 2 grau, ensino pr-escolar; no a p a r e c e u a c a t e g o r i a ensino da 1 grau. Na v e r d a d e , parece que todas as comunicaes r e l a t i v a s ao ensino de 1 grau foram agrupadas na c a t e g o r i a "Democratizao do ensino", como se pode inferir da leitura dos t t u l o s das p e s q u i s a s includas nessa categoria. Esse fato pareceu ao grupo m u i t o s i g n i f i c a t i v o . Na v e r d a d e , o i n t e r e s s e pelo 1 grau tem sido um desdobramento da preo_ cupao com a d e m o c r a t i z a o do ensino. Por- isso houve m u i t a s interfaces. As p e s q u i s a s s ob r e alfa b e t izao poderiam perfe i t a m e n t e porque todas Por elas outro ensino. tema vem estar a a no grupo de de Democratizao com a constituir Ao do um ensino, do de grupo demonstram lado, na preocupao d e m o c r a t i z a o

preocupao da pesquisa

comunicaes sobre A-f a b e t i z a o m o s t r a o grau de importncia que este a s s u m i n do rea educacional. mesmo tempo, um foi julgou-se para o importante c o n s i d e r a r de 1 grau que t a l v e z o tema ainda e s t e j a pois esse grau

pouco marginai na rea acadmica, na rea da pesquisa. A s e n s i b i l i d a d e ensino bastante recente, considerado, durante m u i t o tempo, m a r g i n a l para os e d u c a d o r e s .

No grupo sobre e n s i n o de Comunicao c E x p r e s s o , foram apresentadas 5 pesquisas. Dessas cinco, trs so de natureza linguistica, sociais. Alm realizadas dessas por linguistas, as trs b a s i ca m en t e preocufoi apresentada uma pesquisa sobre a

padas com o problema da v a r i a o l i n g u s t i c a e sua r e l a o com clas_ ses trs, correo de redao no v e s t i b u l a r ( e f e i t o s do t r e i n o na f l u t u a o das notas a t r i b u d a s por p r of e ss o re s a v a l i a d o r e s a redaes) e foi dada not c i a sobre uma p e s q u i s a que comea a se r e a l i z a r agora, a r e s p e i t o do livro d i d t i c o na rea de Comunicao e Expresso. Finalmente, gostaria de enfatizar mais uma vez os

aspectos mais i m p o r t a n t e s nas apresentaes e discusses ocorridas nos dois grupos. 0 primeiro desses aspectos o carter interdisciplinar dos temas dos grupos, o q u e suscitou uma cuidadosa r e f l e x o pelos p a r t i c i p a n t e s . 0 segundo a s pe c to b a s t a n t e s i g n i f i c a t i v o que, por v a r i v e i s que t e n h a m sido os t e m a s das p e s q u i s a s nos dois grupos, esteve sempre p r e s e n t e a preocupao com os determinantes do processo da aprendizagem, com a relao isso criana-escola, mostra uma ou melhor, com a de contradio cri a n a -e sc o l a ; reverso bastante

importante no s e n t i d o da p e s q u i s a que se vinha fazendo nas r e a s A l f a b e t i z a o e de e n s i n o de Comunicao c E x p r e s s o .

MIRIAN KRASILSHIC Quero r e s s a l t a r a i m p o r t n c i a de ter um grupo "Ensino de C i n c i a s e Matemtica" r e p r e s e n t a d o n e s t e Encontro de d*

p e s q u i s a . Embora a rea seja b a s t a n t e a t i v a , com uma razovel produo, e s t e v e at h bem p o u c o tempo p r a t i c a m e n t e sem comunicao com as outras reas de p e s q u i s a e d u c a c i o n a l . Ao ser informada p e l o s organizadores d e s t a reunio

sobre a minha t a r e f a - coordenar o grupo em que s e r i a m a p r e s e n t a d o s os t r a b a l h o s e f a z e r um r e l a t o do e s t a d o da arte, uma expresso mui to popular neste Encontro -, l e m b r e i -m e 1982. Dois p e s q u i s a d o r e s , do que ocorreu num Simpsio Federal do Paran e sobre o e n s i n o de C i n c i a s , r e a l i z a d o em so Paulo, em j an ei r o de um da U n i v e r s i d a d e outro da U n i v e r s i d a d e E s t a d u a l Paulista, elaboraram duas excelentes a n l i s e s dos inmeros t r a b a l h o s de p e s q u i s a sobre o ensino de Cincias e M a t e m t i c a lhoria feitos at a q u e l a poca. Quando lhes p e r g u n t e i qual t i n h a sido, em sua opinio, o e f e i t o d a q u e l e s t r a b a l h o s na medo ensino das Cincias e Matemtica, os dois, d e s o l a d a m e n t e , a d m i t i r a m que nenhum. Diante desse fato, f i q u e i muito preocupada com o

que a c o n t e c e r i a aqui. Sem d v i d a houve progresso, pois vrios trabalhos aqui d e s c ri t os e d i s c u t i d o s visavam d i r e t a m e n t e ao aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem de Cincias e Matemtica, r e f l e t i n d o o que est o c o r r e n d o na p e s q u i s a do ensino de Cin_ cias e M a t e m t i c a , em todo o pas. Os temas mais comuns dos t r a b a lhos so a descrio das situaes das disciplinas cientficas em d e t e r m i n a d a s regies, o desenvolvimento de conceitos, pelos estudantes, a a n l i s e do material b a s ta n te deslumbrar d i d t ic o variado, por e do processo de elaborao notar e a implementao de pesquisa tendem a os de se c u r r c ul o s e do t r e i n a m e n t o sendo causa de de professores. sua origem 0 tipo que

importante t e o ri c am e nt e

pesq u isa d o re s , de exper i n c i a s

possivelmente

formao,

com arranjos

cientficos,

aparente men te controladas. No e n t a n t o , a p e sa r da m e l h o r a , a s i t u a o est lon_ ge de ser ideal e a p e s q u i s a a i n d a no est d e s e m p e n h a n d o o papel que poderia desempenhar no aperfeioamento do ensino de Cincias e Matemtica por vrias razes: Uma d e l a s a v i n c u l a o da p e s q u i s a c a r r e i r a acadmica e, p o r t a n t o , aos programas de ps-graduao. No comeo de 1983, foi o r g a n i z a d o em So Paulo, um Encontro de p r o f e s s o r e s de P r t i c a de Ensino e eu e s t a v a e s p e c i a l mente i n t e r e s s a d a nas c a r a c t e r s t i c a s e formao d e s s e s profissio nais. 0 p r o f e s s o r de P r t i c a de E n s i n o t i n h a at h pouco uma car-

r e i r a atpica: exercia sua p r t i c a no ensino secundrio e posterior mente ingressava na carreira acadmica, no seguindo o caminho tradicional, em que, normalmente, um jovem termina seu curso de gradua o e

i m e di a ta m en te ingressa no curso de ps-graduao etc. Ora, co_ mo este atraso significa desvantagens na carreira, o sistema conseguiu impor um mecanismo de ajustamento. Os professores de P r t i c a de Ensino, hoje, so oriundos dos programas de ps-graduao. E n t r a raro na rotina, seguindo o processo comum de formao de professores universitrios. E, por serem oriundos dos cursos de ps-graduao , muitos no tm nenhum conhecimento do que ocorre na sala de aula; muitos jamais d e r a m uma aula num curso de 1 e 2 graus, embora for mem professores e orientem estgios nas escolas primrias e mdias. Creio que h algumas possibilidades para c o m b i n a r a

necessidade de vivncia na escola e a pesquisa em ensino de Cincias e Matemtica. Uma a de desenvolver programas de ps-graduao, em ensino, associando vrios grupos de profissionais a exemplo do curso em ensino de Cincias, modalidade Fsica, existente na Uni_ versidade de So Paulo. A organizao do programa dependeu de um convnio entre duas instituies - o Instituto de Fsica e a Facul-dade de Educao. Apesar das d i f i cu l da d e s naturais, uma experincia que merece ser r e p e t i d a e e x p a n d i d a para outras reas. E preciso tambm que os professores e pesquisadores

tenham a coragem de romper com os academicismos que cerceiam e lim i t a m a pesquisa, 1ibertando-se dos cnones ortodoxos de trabalho considerado

aceitvel. comum encontrarmos trabalhos e teses - que eu chamo de rococo - em que os autores se preocupam com rebuscadas pesquisas que constatam o bvio. So comuns, por exemplo, minucio -sssimas analises de livros

didaticos, para concluir-se que no so adequados. Ora, para chegar a isto no preciso fazer a n l i s e s estatsticas muito refinadas. Gostaria de ver estes pesquisadores investindo seu esforo para escrever livros, preparar material d i d a t i - co Creio que que fossem aos considerados respeitv eis assumir a

t r a ba l ho s

acadmicos.

pesquisadores

cabe

liderana desta mudana que leve efetivamente a uma melhoria do ensino e das pesquisas. Oque se verifica uma submisso a certos padres

derivados, muitas vezes, da burocracia das agncias de financiamento que, na verdade, acabam determinando os caminhos dos trabalhos de investigao. Acho que es ta nos faltando a ousadia de impor os nossos padres agncias e que provavelmente seriam aceitos at com satisfao. Ontem, no trabalho da manh, foi deplorada a distancia entre a pesquisa e as instituies, tais como Secretarias de Educao etc., instituies estas que so fonte de dados preciosssimos. E s

tambm importante que os investigadores deixem a sua agra-

davl corre de m a r f i m , bem acolchoada e t e n h a m a coragem de meter a mo na massa, l nos sistemas escolares, apoiando os elementos desses

organismos que. Is vezes, t r a b al h am isolados nos rgos centrais, fazendo pesquisas a duras penas e, principalmente, os profes_ sores que esto

inovando e criando em suas classes. Aqui em Minas apropriado falar nisso, pois e preciso garimpar nas salas de aula os conhecimentos que os professo res

desenvolveram e que l permanecem escondidos. Aos pesquisadores cabe o trabalho de extrao desse material extremamente precioso e a sua ampla divulgao. desnecessrio ressaltar a importncia de que os

pesquisadores de ensino de Cincias e Matemtica se preocupem com a anlise das implicaes politicas e histricas, que j foram mencionadas

anteriormente nesta reunio e que fazem da escola algo mui to longe das nossas aspiraes, mas que devemos t e n ta r melhorar.

MARIA DE LOURDES FAVERO

Dividiremos

relato

do

painel

sobre

"Formao

de

Professores e Especialistas" em trs partes: 1) breve caracteriza -o dos trabalhos apresentados; 2) alguns comentrios sobre o obje-civo das comunicaes coordenadas em grupo; 3) questes i m p o r t a n t e s discutidas ou levantadas no trabalho de grupo. 1) Trabalhos relatados: foram apresentadas 12 co

municaes de pesquisa, assim agrupadas: - 6 especificamente sobre a formao de professo -res em nvel de 2 e 3 graus; - A referentes atuao do professor em nvel de 1 e 2 graus, professores leigos e de classes especiais; - I sobre superviso escolar; - 1 sobre a formao de recursos humanos para a educao em geral.

2) Alguns caes coordenadas em grupo. 0 primeiro

comentrios,

sobre

trabalho

de

comuni

diz

respeito

ao

prprio

objetivo

das

co-

municaoes coordenadas. Em nosso entender e pelo que pudemos apreen der nas discusses com os colegas, este tipo de trabalho deveria ter

como objetivo dar c i n c i a e d i s c u t i r questes s u b s t a nt i va s a partir das comunicaes. D e v e r i a ser um espao para discusses metodolgicas como foi s u ge r i do criticas sobre o No pela organizao da arte da do Seminrio pesquisa" foi em - e para reflexes determinada com para o tempo rea de de que e

"estado entanto, o

conhecimento. dispnhamos

isso

no

possvel horas)

durante

Seminrio

(quatro

apresentao

discusso de 12 trabalhos, sem que tenha sido feita com antecedncia uma Seleo e classificao dos mesmos, procurando agrupa-los de forma menos abrangente. A li a d o a este fator, outro aspecto que muito contribuiu para que as discusses no caminhassem como era desejvel, diz respeito produto apresentado terica E n t re pelas que os pesquisas: ou a maioria servisse carecia de de ao uma ao

fundamentao prprio

inspiras-se t r a ba l ho s

orientao tm

estudo.

relatados,

alguns

carter

predominantemente descritivo, limi-tando-se a registrar uma r e a l i d a de sem aprofundamento de seus diferentes d e t e rm i na nt e s c contradies.

Poucas pesquisas adoaro uma metodologia inovadora. Frente a esses comentrios, diramos que: os estudos apresentados no grupo, no representaram "o estado da arte" sobre a

formao de professores e e s p e c i a l i s t a s . Entretanto, algumas questes foram levantadas durante a discusso e outras, embora no colocadas,

ficaram implcitas e merecem de nossa p a r t e que sejam re gistradas para posterior reflexo.

3) Questes d i s c ut i da s ou levantadas no trabalho de grupo. A primeira diz respeito necessidade de as instituies que esto preocupadas com a formao de profissionais de educao terem uma proposta pedaggica explicitada. Esta e x p l i c i t a o no ser feita de uma s vez; resultar prpria instituio. Outra questo que perpassou as discusses foi sobre o que especfico na formao do profissional de educao.Qual o corpo de conhecimento que deve ser o f e r e c i d o para a formao deste profissional? Alguns estudos l e v a n t a r a m esta p r o b l e m t i c a fazendo ver que este corpo de conhecimentos s poder ser definido, se tivermos claro o tipo de de toda uma prtica edu cacional da

profissional que se quer formar e para que tipo de sociedade. Um significado do terceiro ponto que carece de mais estudo Muitos e "o dos

magistrio

como

categoria

profissional".

trabalhos apresentados colocaram de forma enftica questes do tipo: o magistrio i um "bico"; o profissional liberal que leciona

sempre

reconhecido

pela

profisso

de

origem:

"se

ele

engenheiro

sobretudo, engenheiro"; o problema de dupla matrcula na rede pblica de 1 e 2 graus e de professores que trabalham em mais de trs escolas

particulares. Uma outra questo que perpassou a maioria das comu-

nicaes foi a da viso dicotmica na relao teoria e prtica, no que se refere formao de educadores. Interessante observar que esta constatao feita tanto a nvel de pesquisa, como em encontros e seminrios sobre a formao de profissionais de educao. Entretanto, uma preocupao nos salta aos olhos: poucos se perguntam o que fazer? Ou ainda, como, a nvel da prtica de formao de profes sores, pode ser concretizada uma relao

entre esses dois plos, numa viso de unidade. Uma terico, a relao quinta questo levantada tem sido a de que, a nvel nas

"educao-trabalho"

pouco

explorada

pesquisas apresentadas. Um sexto ponto diz respeito s "escolas normais". Os estudos apresentados sobre a formao do professor em nvel de 2 grau e as discusses confirmaram ser a escola normal o lugar por excelncia, onde deve ser formado o professor das primeiras sries do 1 grau. H tambm certa unanimidade, entre aqueles que trabalham o assunto, de que houve perda de identidade do Curso Normal,so bretudo, a partir de 1971 e que cabe s Faculdade de Educao o papel de trabalhar e colaborar para a

revitalizao d e s t es cursos. Finalmente, uma ltima questo foi posta, mas pouco discutida: a necessidade de o pesquisador em educao ter claro o projeto em que ele est apostando; de acreditar no que est fazen do e saber que, por mais que a pesquisa se apoie em recursos mtodo lgicos, a sua eficcia no ser alcanada, se no houver uma funda mentao terica, dentro de uma postura crtica que inspire sentido e orientao ao trabalho.

ZAIA BRANDO

Sobre o painel "Democratizao do Ensino" no pre_ tendo comentar especificamente cada um dos trabalhos, nem mesmo enu mer-

los,porque este tema agrupou uma diversidade to grande de tra balhos, como alis ocorreu em outros grupos, que a exposio, dentro do tempo que me coube, seria necessariamente superficial. 0 que mais me inquieta nesta rea e acho que queles que trabalham na questo da democratizao efetiva do ensino

significando no somente o acesso 3 escola, mas tambm a permann -cia na escola - a questo do quanto a p e s q u i s a desenvolvida hoje, nesta rea, pode c o n t r i b u i r para reverter a tendncia de fracasso da nossa escola bsica. Foi possvel p e r ce b er no painel o desejo manifesto de contribuir atravs da pesquisa sobretudo para a elu cidao da ausncia de vnculo entre essa escola e a r e al i da d e de vida das camadas populares. Nos avanamos muito pouco no sentido, que tem sido quase a tnica deste nosso encontro, da conexo ou da maior aproximao do mundo acadmico ou do mundo da pesquisa ao mundo da p r a t i ca: o daqueles que esto envolvidos e levam a d i a n t e o trabalho pedaggico com as crianas das camadas dominadas. E sobre este p r o b l e _ ma uma tendncia foi p e rc e bi d a neste painel, que, a meu ver, um ponto que nos traz muita esperana a respeito dos rumos, no s da pesquisa nessa rea, mas da pesquisa em educao em geral: a tendn cia de comear a d es e n vo l ve r pesquisas de uma forma conjunta ou mais prxima das Secretarias de Educao, ou mesmo dos a t o re s do processo que se desenvolve no interior da escola. Neste sentido, ns tivemos o relato de algumas experincias, como a experincia da Univ e r si d ad e Federal do Esprito Santo sobre o tema das d i sp a ri d ade s educacionais -,

trabalho muito ligado Secretaria de Educao, numa tentativa

de tal

ligao ajudar, inclusive, a prpria relevncia da pesquisa em funo das necessidades sentidas por a q u el e s que esto de tal forma envolvidos no cotidiano, na necessidade das aulas, do dia a dia, da rotina

administrativa, mas, que ao mesmo tempo, es_ to imersos na inquietao de alterar essa t e nd nc i a de uma escola deslocada do mundo real dessas

crianas. Percebe-se, ento, o quanto pode ser produtiva essa aproximao, embora seja muitas vezes di_ fcil, embora possa significar um p e r i g o de apartar a pesquisa daquele seu objetivo primeiro, e bem o de fornecer sobre um a

conhecimento realidade.

aprofundado,

contextualizado

articulado

Por senvolvendo h algum

outro tempo

lado, um

tambm na

um

outro

grupo,

que Santa

vem

de-

trabalho

Universidade

Orsula,

mostra-se inquieto a respeito dessa a r t i c u l a o e n t re o mundo acad mico e o mundo da prtica, no sentido de que, ao mesmo tempo que se deseja desenvolver a pesquisa ora a compreenso do real, deseja-se e sente-se uma premncia maior para aproximar-se dos professores e tcnicos que

trabalham na escola, no sentido de uma discusso conjunta e, at mesmo, de uma a n li s e conjunta desses problemas. Ento, em d e te r m in a do s momentos, p r i v i l e g i a d a ao no sentido dessa reflexo conjunta, apesar disto, muitas vezes, dificultar o desenvolvimento da pesquisa cientfica, dentro das baa

ses d es e j v ei s para a t i n g i r aquela q u a l i d a d e necessria ao conheci mento c i e n t i f i c o . S en t e- se que o r e s u l t a d o d e s s a aproximao tem si-do m u i t o p o s i t i v o para a q u e l e s que e s t o i n q u i e t o s n e s t a p r t i c a e procura de novos c a m i n h o s , na t e n t a t i v a de compreender melhor porque as coisas no andam bem. Isso, a meu ver, fo i um dos f a t o s que mais esperana me proporcionou, e n q u a n t o pesquisadora a n t i g a n e s t a rea e, normalmen-te, tomada de profundo desnimo sobre o que temos p r o d u z i d o na arca. Por uma q u e s t o de tica, sinto-me na obrigao de, nem sempre, passar uma mensagem muito agradvel sobre oestado da pesquisa entre ns. Em r e c e n t e e Any trabalho que d e s e n v o l v i com outras c o l e g a s (Anna Maria B a e t a

C o e l h o da Rocha) sobre a q u e s t o da r e p e t n c i a e eva so no B r as i l , um dos p r o b l e m a s c r u c i a i s do ensino b r a s i l e i r o h meio sculo, tivemos uma profunda s e n s a o de desanimo a p a r t i r do momento em que verificamos que, apesar de se pesquisar cada vez mais em educao, a q u a l i d a d e d e s t a p e s q u i s a e x t r e m a m e n t e baixa. 'No s a q u a l i d a d e , como a p r p r i a r e l e v n c i a da p e sq u is a sobre o mundo da escola, para a q u e l e s que esto d e s ej a nd o melhorar a situao da esco_ la, para aqueles que esto engajados num projeto poltico de recuperao da e s c o l a p b l i c a para as camadas p o p u l a r e s . Sinto-me no dever de d i z e r que este t r a b al h o nos deixou p r o f u n d a m e n t e desaminadas, por_ que, depois de termos percorrido m a i s de mil e setecentos ttulos e s e l e c i o n a d o 80 p e s q u i s a s para uma a n l i s e cuidadosa no d esejo de ext r a i r m o s delas alguma c o i s a que s i g n i f i c a s s e um avano em relao ao e s t g i o escola a a contribuindo tomar aquele para tipo o de da c r t i c a , para o e s t u d o conseguimos anterior ao da compreenso das v a r i v e i s fracasso pesquisa que, d e n t r o da escola, esto final,

escolar,

selecionar somente 27 p e s q u i s a s . Isto porque no nos i n t e r e s s a v a mais inteiramente em d e s c o n t e x t u a i izado, falando sobre o bvio , s v e z e s cima de metodologias extremamente

sofisticadas ou com recortes m u i t o e s p e c f i c o s que no tm valor seno para a q u e l a s i t u a o e s p e c fi c a. 0 que nos parece p i o r que s v e z e s com enorme sof i s t i c a o e enorme d i s p n d i o de tempo e d i n h e i r o , tais pesquisas,to alienadas da nossa realidade, no tm como contribuir para o avano no conhecimento da c a u s a de t a n t a evaso e r e p e t n c i a a i n d a no Brasil. Por outro lado, no nos i n t e r e s s a v a tambm f i c a r ao nvel da crtica, porque a q u e l e s que e s t o no s i s t e m a q u e r e n d o dar um o u t r o rumo a este s i s t e m a , j esto se sentindo s u f i c i e n t e m e n t e conhecedores dos p r o b l e m a s , no s p e l a c r t i c a que a " a c a d e m i a " faz a resp e i t o de sua p r t i c a , mas p e l a sua p r p r i a a u t o c r t ic a , e e s t o muito ansiosos para o b t e r e l e m e n t o s que s u b s i d i e m sua prtica. Resumindo a q u e s t o : o que nos p a r e c e importante ho_ je no mbito da p e s q u i s a da democratizao do ensino que os p e s q u i

s a d o r e s tenham a coragem de ser menos a m b i c i o s o s q u a n t o a "grandes quadros tericos " q u a n to " a grandes levantamentos e m p r i c o s " busquem preencher o v a z i o e x i s t e n t e : que exatamente o de, sem des c o n he c er a n e c e s s i d a d e de um quadro terico seguro, que p e r m i t a int e r p r e t a r dela, identificar os p o s s v e is caminhos para uma a empiria, poder ir r e a l i da d e , ir a empiria, no i n t u i t o de, a p a r t i r verdadeira democratizao do ensino. Eu, agora, d a r i a a p a l a v r a ao p u b l i c o que, acredito, poder enriquecer muito mais essas comunicaes apressadas que, de alguma maneira, t e n t a r a m e x p r e s s a r o que temos produzido at o momento e as i n q u i e t a e s que e s t o entre ns

DEBATES LAURA DA VEIGA Peo a ateno do p l e n r i o , falo em meu nome, como

coordenadora do grupo da ensino s u p e r i o r da ANPED, como responsvel por uma equipe de p e s q u i s a da UFMG e como f i l i a d a da APUBH. A maior p a r t e dos p ro f ess o r es de e nsi n o s u p e r i o r devem e s t a r grama de informados da e x i s t n c i a da Reforma de um programa denominado "Pr Este programa abrange Avaliao U n i ve r sit r ia " .

todas as i n s t i t u i e s de e n s in o s u p e r i o r e nasceu sob as d i s c u s s e s de uma nova reforma u n i v e r s i t r i a . O n t e m , na UFMG, foi d i s t r i b u d o o jornal da ANDES que traz as r e s o l u e s do l t i m o CONAD, r e a l i z a d o em Goinia. Para s u r p r e s a minha e p r o v a v e l m e n t e de m u i t o s e n v o l v i dos nas equipes de pesquisa que propuseram estudar temas do ensino para s u p e r i o r n e s t e programa, a a v a l ia o do CONAD a r e s p e i t o dele leviana e d e s i n f o r m a d a . Por isto, g o s t a r i a de usar esta o p o r t u n i d a d e prestar a l g u n s e s c l a r e c i m e n t o s e f a z e r um protesto. Este programa de pesquisa foi o r i g i n a l m e n t e concebido por uma e q u i p e do INEP que, hoje, acha-se v i n c u l a d a i n s t i t u c i n a l m e n t e CAPES. Este grupo, sua denominado autonomia grupo para gestor e l a b or a r de os pesquisa, temas a tem conseguido manter s e r em

pesquisados, a s s i m como tem r e s p e i t a d o a autonomia das i n s t i t u i e s de ensino s u p e r i o r nas suas d e f i n i e s s o b r e a composio das equipes de p e s q u i s a e suas p r o p o s t a s de e s t u d o s . Alm disso, tem procurado assegurar limitaes, a mais ampla informao sobre os seus objetivos e atravs do envio dos documentos p e r t i n e n t e s a todas as quais

instituies da ensino s u p e r i o r a d i r e t o r i a da ANDES. 0 p r o g r a m a de pesquisa comporta, i n c l u s i v e , p r o p o s t a s de seminrios nos

se possam debater os resultados das vrias pesquisas. Apesar de todos estas cuidados, no entanto, a ava_

liao do CONAD negativa (um direito dos participantes), refletin_ do s u p er f ic i al id a d e todos). Um dos argumentos levantados no artigo publicado no e desinformao (o que muito problemtico para

Jornal da ANDES o de que alguns dos grupos de pesquisa envolvi. dos no programa outros tem sido profundamente das autoritrios no seu relacionamento ne tas com

pesquisadores

instituies,

interessados

pesquisas.

Isto, no entanto, da responsabilidade das instituies de ensino superior e de seus .professores em permitir tais prticas. Atribuir isto ao

programa revela desinformao. Outro questionamento referente primeira verso dos questionrios a serem aplicados aos professores e alunos e enviado a

equipes de pesquisa para sugestes e alteraes. 0 artigo do jornal os considera, em primeiro lugar, como questionrios acaba dos (o que no verdade) e v nas perguntas intenes inexistentes. e v i d e nt e que os

redatores podem considerar os questionrios' inadequados, mas, se esto interessados em aumentar o nvel de conhecimento sobre a instituies de ensino superior, p o d e ri a m ter enviado suas sugestes para o grupo gestor de pesquisa. t do meu entendimento que a informao necess -ria em todos os nveis, principalmente para manter e aumentar a c r e d i b i l i d a d e do movimento de docentes, algo em que todos ns, professores, estamos

interessados. P e r g u n t a : Como no pudemos estar presentes em todos os grupos e ou-vimos comentrios sobre o debate m u i t o interessante durante as dis-cussoes do grupo de P o l t i c a e Planejamento, solicitamos ao professor Dermeval que, se possvel, f a a uma sntese das discusses do grupo por ele coordenado.

Prof. Demeval Saviani: P r e t e nd i dar uma ideia rpida dos d eb a te s

do

grupo na introduo d e s t e simpsio e eles seguiram mais ou menos aquela trajetria que eu tentei descrever, ou seja, a partir das questes

especficas desembocamos em questes que dizem respeito relao e nt r e a pesquisa e as suas implicaes na prtica pedaggica. A p a r t i r da, ns passamos a discutir o sentido da p e s q u i s a em poltica educacional. Eu comecei por, rapidamente, mencionar algo que tentei sistematizar de forma m u i t o concisa no texto "Onze teses sobre educao e poltica", onde me propus chamar ateno para o pr

prio sentido da frase que hoje est m u i t o em curso, de que a educao sempre um ato politico. Ento, pergunto qual o sentido desta expresso "a

educao sempre um ato poltico" e raciocino que, se com isso se entende que educao e poltica se identificam, me parece haver a um equvoco e justamente o risco da d i l ui o da especificidade da prtica pedaggica. Neste sentido, o que se busca entender a indissolubilidade entre educao e poltica, que so duas prticas in separveis, porm distintas entre si, no idnticas. Quer dizer, a educao no se identifica com a politica, embora seja inseparvel' da poltica, o que significa especificidade. estabelece A rela o, portanto, entre educao que ela tem uma e poltica se

na forma de autonomia relativa

e de dependncia recproca.

Naquele texto citado, eu tento trabalhar esta questo. Ontem, obviamente, no foi possvel explor-lo. Eu apenas chamei a ateno para o aspecto que diz respeito necessidade de aclarar poltica e da prtica educativa o nosso entendimento da pratica modalidades inseparveis, mas

como

distintas, da prtica social global. X luz dessa distino que as discusses se processaram em termos d a q u e l a concluso que eu apontei para vocs, hoje, no final da minha apresentao, ou seja, na pesquisa educacional, ns temos duas

tendncias bsicas: uma que pe nfase na poltica, podendo-se considerar a a p o s s i b ili d a de de um desvio p o l i t i - cista em que a educao correria o risco de ser dissolvida na prti_ ca poltica e outra tendncia, que se esboa e que tenta recuperar a especificidade da educao. E aqui preciso

estar atento para a questo, porque no se trata de voltar ao momento anterior, em que a questo educacional era considerada um problema

exclusivamente tec nico-pedaggico, diante do qual a dimenso pol tica f i c av a margem, obscurecida. E me parece que justamente para combater esta viso micro-tcnica da educao que envolvia, ento, uma p e r s p e c t i v a tecnicista muito centrada nas contribuies da psicologia, ou da mi-crosociologia ou da economia na l i n h a da t e o r i a do C a p i t a l Humano, que se cunhou o slogan "a educao sempre um ato poltico". sempre um ato

politico, independentemente dela se reconhecer coso tal, independentemente dela saber-se um ato poltico; ela um ato poltico. Portanto, esta nfase no carter da educao, enquanto um ato poltico, representou uma

t e n t a t i v a de se superar aquela viso r e s tr i ta a nvel micro, a nvel tcnico da questo educacional. Ag ra, quando eu retomo este slogan e tento discut-lo na linha, jus tamente, de f a z er avanar mais o d e b a t e porque, como um slogan, es_ ta expresso - a educao sempre um ato poltico - cumpre a funo daquilo que eu chamei, em outros artigos, da teoria da curvatu-

ra da vara, p o r q ue se a vara estava c u r v a d a para o lado tecnico, es te slogan busca curv-la para o lado politico. Enquanto tal, ele en fatiza o aspecto poltico e isto prprio de todo slogan. Quando, por exemplo, a Escola Nova dizia "no se ensinam matrias e sim crianas", isto era um slogan para tentar puxar a nfase do contedo da matria para a criana, para a especificidade da criana. Mas, claro que no se ensina criana no vazio. Ento, os contedos es_ to presentes, ainda que em segundo plano, eles esto presentes. As_ sim, esta expresso - a educao sempre um ato poltico - tambm envolve este carter do slogan e que enfatiza o ngulo poltico. A-gora, o risco d e s t e slogan justamente ficar no vazio, no dizer grande coisa, porque dizer que toda educao um ato poltico pode nos levar quelas frases do tipo "tudo tudo, tudo nada, nada tudo e. nada nada", quer dizer, no se acrescenta nada. Porque dizer que tudo poltico, isto num nvel de generalidade aceitvel, mas, a no e so a educao que e politica. Comer ura ato politico, amar um ato poltico, brincar um ato poltico. Quando afirmamos que a educao um ato

poltico, me parece que esta afirmao s tem sentido na medida em que ns no perdermos a especificidade da educao e formos capazes de d i s t i n g u i r a prtica especificamente ' pedaggica da prtica poltica. Isto me parece ser condio, inclusive, especificamente para se captar a

dimenso poltica do ato educativo, bem como a dimenso educativa da ao poltica, porque na ao pedaggica o educacional proeminente, enquanto que o poltico aparece como aspecto secundrio. 0 inverso ocorre na ao especi ficamente poltica. E isto nos permite, inclusive, compreender as d i f e r e n t e s instituies. Se a escola uma instituio e d u c a t i v a , i s to significa que a sua marca d i s t i n t i v a a ao propriamente pedaggica, da qual no est ausente instituio p r o pr i am e nt e a dimenso p o l ti c a poltica. Agora, o partido una e, neste sentido, a sua marca

d i s t i n t i v a a ao especificamente poltica, da qual no est ausente a dimenso pedaggica, a dimenso educativa. Isto no implica partido numa escola, pois estaramos diluindo sua converter o

e s p e c i f i c i d a de

poltica, nem converter a escola num partido,pois estaramos diluindo sua especificidade rapidamente ontem pedaggica. e Bom, de este uma raciocnio tratamento eu um coloquei pouquinho m u i to mais

objeto

sistemtico no texto sobre as onze teses a respeito de educao e poltica. A partir dessa colocao mais ampla, surgiram, ento,

questes chamando a ateno para o aspecto de contraposio da elite que produz pesquisas e os professores que atuam praticamente em educao. Foi feita at uma meno crtica a algumas afirmaes' que os expositores

desenvolviam a respeito da produo de conhecimen

tos por parte da pesquisa. Observou-se que o conhecimento produzi_ do no apenas pelas Universidades, pelas instituies de nas diferentes instncias sociais. Ento, neste pesquisa, mas tambm sentido, importante

levar em conta o conhecimento que e produzido em diferentes nveis da sociedade e no apenas pela Universidade e A propsito disto, eu fiz o seguinte pelas instituies de pesquisa.

comentrio: que esta abordagem corria

o risco de considerar o povo j como o detentor de um saber equivalente ao das elites e, consequentemente, isto poderia funcionar como um mecanismo de manter a populao no seu nvel, no nvel do senso comum. Fiz, ento, uma distin-o entre produo de conhecimentos e elaborao de conhecimentos , porque, efetivamente, eu concordo em princpio que o conhecimento produzido socialmente, produzido nas diferentes instncias so-ciais. Entretanto,

a elaborao do conhecimento, a sua sistematizao, a sua expresso em termos letrados, em termos eruditos, no es_ t dada na prpria prtica social e a nvel das relaes populares. Esta distino me pareceu importante, justamente para se mecanismo de poder. palavras que E p e r ceb e r como o conhecimento apropriado como um a propsito disto, eu at fiz meno a um jogo de

mencionei em um outro artigo, quando insistia no seguinte

aspecto :"quem conhece a massa a massa, porque a massa que est com a mo na massa". Eu joguei com os diferentes sentidos da palavra "massa" para traduzir esta ideia. So os trabalhadores que operam, que efeti-vamente transformam a matria, a natureza, que manipulam a matria, que conhecem

as formas de transformao e conhecem, inclusive, as caractersticas d e s t a matria sobre a qual eles fazem capitalista, este conhecimento incidir sua ao. No entanto, na forma que tem origem na prtica social

desapropriado dos trabalhadores, ela_ borado, sistematizado e devolvido de forma parcelada. A t r av s deste mecanismo, o conhecimento, que fora produtiva, passa a ser uma proprie d a de privada de quem detm os meios de

produo. 0 t a y l o r i s mo desenvolveu justamente este mecanismo: atravs do taylorismo, parcelada. mos dos o conhecimento sistematizado e d e v o l v i d o de forma

0 con-trole do conjunto do processo retirado, ento, das

trabalhadores e passa para as mos dos donos do processo produtivo, o

em funo justamente desse mecanismo de apropriao do saber. Ora, saber elaborado, o saber sistematizado, o saber letrado, o e r u di t o alguma coisa que no se a d q u i r e espontaneamente. Ele dado nas relaes imediatas, mas produzido ao longo da objeto de apropriao. A escola, no meu modo de ver, prpria e especfica o problema da socializao do

saber no est

histria e

tem como funo

saber elaborado, do

saber erudito. Ento, a questo que se pe a da possibilidade da populao ter acesso c u l t u r a erudita. Trata-se de elevar as massas do no

seu nvel no elaborado, assistemtico,

letrado

para o universo da c u l t u r a letrada e, neste sentido, apro-

priar-se d a q u i l o que foi p r o d u z i d o historicamente, mas que e contro lado pelas e l i t e s . N e s t e s e n t i d o que ns encaminharamos, a t r a v s da escola, uma p r t i c a no e l i t i s t a , que s i g n i f i c a r i a a elevao da populao ao nvel das e l i t e s , porque a elite se d e f i n e pelo usufruto de privilgios. Na m e d i d a em que se s o c i a l i z a m os privilgios, eles deixaro de ser p r i vi l g i os a, c o n s e q u e n t e m e n t e , a elite tende_ r a deixar de existir. Isso foi c o l o c a d o ontem, a p r o p s i t o do problema da produo do saber e da apropriao do saber e eu fiz uma referncia r p i d a questo da educao popular, ,como por vezes ela colocada em c o n t r a p o s i o e d u c a o escolar. N e s t e sentido, ela v i s t a como uma e x p e r i n c i a a l t e r n a t i v a , que a u t n t i c a , p o r q u e p a r t e do povo para atender aos i n t e r e s s e s do p r p r i o povo, e n q u a n t o a educao escolar vista como a l g u ma coisa contaminada pelos interesses' dominantes. A s s i m , ela c o n t r a o povo, pode ser quando m u i t o para o povo, mas no do povo. No e n t a n t o , a t r a v s d e s t e r a c i o c n i o cor-re-se o r i s c o de legitimar p r o ce s so processo a situao da que educao maior existente, es c o la r penetrao que tem pois se abre mo de i n t e r v i r o Estado desenvolve, populares que por_ nas camadas no o

que,

efeti v a n e n t e , a e d u c a o das camadas p o pu l a re s d e s e n v o l v i d a a t r a v s das e s c o la s p b l i c a s b s i c a s. A educao popular uma experincia mais precria, descontnua, limitada, r e s t r i t a e, c o n s e q u e n t e m e n t e , seus e f e i t o s em termos da educao das m a s s a s tm sido m u i t o r e s t r i t o s , de modo e s p e c i a l no que diz r e s p e i t o ao acesso ao mundo da c u l t u r a letrada. Dia nte d i s t o no p o de m os d e i x a r de i n t e r f e r i r no processo de e d u ca o escolar, de influenciar a respei-to do sentido que a e d u c a o e s c ol a r deve ter e da sua a d e q u a o aos interesses das camadas p o p u l a r e s . D e s e n v o l v e r m o s , em c o n t r a p a r t i d a , u m o u t r o tipo de p r t i c a que, na v e r d a d e , no tem fora para se con t r a p o r a i n f l u n c i a da escola, no resolve. N e s t e s e n t i d o , acabamos pela via da i d e i a de que a c u l t u r a p o p u l a r uma c u l t u r a j constit u d a e c o n s i s t e n t e , nos consagramos o s e n so saber, comum e r a t i f i c a m o s da cultura o estado Esta social uma em que se encontram as de m a r g i n a l i z a o questo poltica do de massas p o p u l a r e s , quer d i z e r , elaborada. o seu e s t a d o

fundamental i m p o r t n c i a . Eu no sei se era e s t e o s e n t i d o da s o l i c i t a o pa_ ra complementao da s n t e se f e i t a nos d e b a t e s de ontem. Em g r a n d e s linhas, essa foi a p r o b l e m t i c a q u e a g e n t e d i s c u t i u sobre o significado da poltica Como educacional vocs podem e da pesquisa todo na este rea da poltica tem educacional. perceber, raciocnio

a q u e l a i m p l i c a o , que eu e n u n c i e i rapidamente na c o n c l u s o da minha exposio de hoje no incio d e s t e S i m p s i o , que dix respeito,

justamente,

ao nosso p o s i c i o n a m e n t o

em face da q u e s t o

da escola.

Ento, me parece, tratar-se-ia no de r e t o r n a r a e s c o l a t r a d i c i o n a l , i escola d e sp o l it i za d a, mas tambm no p a ss a r a uma posio de desv a l or i za o , de negao da escola. Tratar-se-ia de uma nova v a l o r i zao da escola, quer d i z e r , uma v a l o r i z a o da e s c o l a com o u t r o si nal. Se a escola era valorizada antes com o sinal dos interesses do m i r a n t e s , hoje de estamos hoje, que empenhados eu em valoriz-la expressar, ao com o sinal que dos a interessas questo da e d o m i n a d o s . E isto faz p a r t e de toda uma luta que est em c u r s o nos dias tentei enunciar politica questes, no mbito da p e s q u i s a que e s t o u c o l o c a nd o , esta em debate. no so q u e s t e s Com e-feito, estas

j c o n c l u s i v a s

o b j e t o de consenso. E l a s so o b j e t o de um d e b a t e que est em curso, em que progressivamente vo se fazendo aclaramentos' s u c e s s i v o s e, atravs deste processo, H eu espero que ns alteremos disso. Eu a qualidade mesmo tanto da compreenso da e d u c a o como das p e s q u i s a s em educao e da p r t i c a e d u ca t iv a . vrios exemplos tenho feito exposies, tenho e s c r i t o alguns a r t i g o s que ten p r o v o cado d e b a t e s e ate equvocos, i n t e r p r e t a e s equivocadas, mas que tm sido o b j e t o de c o n t e s t a o e i s t o tem levado a novos a c l a r a m e n tos, a novas precises, a d e t e r m i n a e s mais precisas. Parece-me que estamos n e s t e processo e seria i m p o r t a n t e e n t e n d e r m o s este movimen to e sermos capazes de nos situar nele , tentando vislumbrar o ponto de chegada, visando a e n c o n t r a r os mecanismos mais a d e q u a d o s para que nos aproximemos mais do ponto de chegada que, em ltima i n s t n cia, me p a r e c e no ser o u t r a coisa seno uma a r t i c u l a o interesses de populares. da mais f i r m e Aquilo escola. das a t i v i d a d e s escolares com os que a Zaia t r a d u z i a Democ r a t i z a o no final de seu entendida como

comentrio, uma a r t i c u l a o mais firme, uma c o n c r e t i z a o dos ideais democratizao articulao da e s c o l a com os i n t e r e s s e s da m a i o r i a da populao

e s c o l a r , as camadas t r a b a l h a d o r a s .

P e r g u n t a ; Uma questo r p i d a ,

mas que um "grilo". que se falou

d u r a n t e o tempo todo do sem inrio, in clu s i v e o professor S a v i a n i fa_ lou agora, na e s p e c i f i c i d a d e da educao, na e s p e c i f i c i d a d e p e d a g gica. E ns estamos m u i t o preocupados com isto. 0 que o e s p e c f i co da e d u c a o ? Esta l i g a d o com a q u i l o que a p r o f e s s o r a M i r i a n disse sobre o professor que est na s a l a de aula, seja no primrio, no ginsio, ter uma p r t i c a que e f i ca z e ns e s t a m o s com d i f i c u l d a d e de a r t i c u l a r isto tudo. Alis, i s t o f o i d i s c u t i d o Saviani, ou seja, a a r t i c u l a o ontem no painel do professor primrio, do saber do pro fessor

secundrio com a Universidade. Mas, continuo sem saber como se d e f i n i r i a o e s p e c i f i c o pedaggico.

Profa. Maria Regina Maluf:Eu poderia dizer alguma coisa sobre o s e n t i d o em que usei p r t i c a educativa, - a e s p e c i f i c i d a d e pedaggica - tratando da educao infantil. Em se tratando da criana, que ainda no foi escola proprimente dita, o que se observa um nas instituies com as chamadas

educativas

creche,

pr-escola

cuidado

necessidades lugar em que a

sobretudo orgnicas da criana. a preocupao de ter um

criana possa ficar, pois enquanto os pais esto fora, ela no tem lugar em casa. Da, a preocupao com o ali_ mentar, com o vestir, com a higiene, com o dar banho, no caso da criana pequena. Mo mximo, com o oferecer alguns materiais, brinquedos para que a A prtica prtica criana possa u t i li z ar . viria a ser aquela

propriamente

educativa

intencional, capaz de oferecer condies propcias para que o ao

desenvolvimento se d num ritmo apropriado e a aprendizagem ligada

desenvolvimento, que e a aprendizagem significativa, a aprendizagem com compreenso melhor dito, possa ser tambm e s t i m u l a da. Isto acontece

quando o educador tem objetivos claros na mente. O b j e t i v o s que eu, nesta faixa etria, colocaria particularmente nos nveis sensrio-motor,

social e cognitivo. De modo que o educativo consiste em criar condies para que o desenvolvimento se d de forma mais adequada e no, simplesmente de modo espontneo, porque, claro, ele vai acontecer espontaneamente, porm no no ritmo mais adequado que a educao pode oferecer criana. Eu me referia a este aspecto.

Profa. Mirian Krasilshic; i o circunscrito a este ato educativo a professora Regina nos definiu. 0 encontro entre duas pessoas que uma delas tenta ajudar a outra a se d e s e n v o l v e r plenamente. eu acho que m e r e c i a uma boa discusso. No creio que esta seja resposta adequada ou satisfatria.

que em Mas, uma

Pergunta; Eu gostaria de fazer algumas colocaes em cima da

fala do

professor Saviani. Em primeiro lugar, eu t r a b a l h o na elaborao' de uma metodologia do ensino da Matemtica para adultos e estou preo cupado com a dicotomia que se vem fazendo do ato pedaggico, levando ao p o l it i ci s mo ou ao tecnicismo. A questo do ensino da matemtica para adultos

(principalmente porque a questo do ensino da matemtica para adultos tem se colocado e sido t r a ba lh a d a mais por grupos envolvidos com a educao popular) tem se caracterizado bastante por estas vises dicotmicas. Na viso do politicismo, entende-se que o carter poli_

tico do ensino da matemtica viria

como algo enxertado

de fora, que

d a r ia uma dimenso politica ao ensino. Ento, dar-se-ia no enun ciado dos problemas ou atravs dos discursos que acompanham o ensino da matemtica, de tal forma que os enunciados no falam mais em contar uvas, peras, mas, mas f a l a m que num comando de greve se precisa de tanto, que o operrio no sei o que junto com o companheiro da revoluo no sei das quantas. Mas, a forma de se ensinai a matemtica, a forma como o adulto a d q u i r e o conhecimento matemati-co, c o n t in u a sendo a mesma. E no se percebe o

carter intrnseca -mente politico contido na maneira de se ensinar e que este carater intrinsecamente poltico tanto pode estar de acordo com

objetivos progressistas, como pode estar em desacordo. O u t ra colocao b a s t a n t e unilateral que se faz e que o Prof. Saviani colocou, aq u e la de d e i x a r que os elementos po pulares permaneam no saber que j lhes prprio, como se permanecer neste saber j fosse s u f i c i e n t e para sair da situao de domina_ o. Pelo contrrio, isto serve e m u i t o como instrumento de dominao. A gente v, no caso da m a t e m t i c a com o adulto que, quando ele chega, j vem desenvolvendo um processo de recriao que vai do conhecimento na matemtico vida e de de acordo acordo com com as as

necessidades

encontrando

sua

caractersticas p r p r ia s de raciocnio que ele vai desenvolvendo. Cria um certo conhecimento matemtico ,co nhecimento este que ainda no

elaborado nem sistematizado. E este processo de recriar os conhecimentos matemticos, a p a r t i r dos embates de sua vida, cria na sua postura um grmen de sujeito do seu conhecimento, um grmen de sujeito do seu agir na transformao da realidade. Por outro lado, as condies sociais no lhe permitem a escolarizao e ele no chega ao conhecimento matemtico

elaborado. 0 no chegar ao conhecimento m a t e m t ic o elaborado faz com que se ne gue o saber do adulto e faz com que sirva de instrumento de d o m i n a o dele. Ento, esta unidade contraditria est m u i t o clara no processo de c o n he c im e nt o do educando adulto e tenho uma dvida para

colocar para o professor: no meu modo de entender, a s s i m como no basta deixar o elemento e popular preciso apenas fazer naquele com que saber ele no elaborado, aquilo que no os e

sistematizado,

domine

dominantes dominam, domine o conhecimento m a t e m t i c o

sistematizado

elaborado; no meu modo de entender, preciso tambm, para atingir esse conhecimento matemtico elaborado e sistematizado, levar em considerao um dos plos desta contradio que caracteriza o processo de um

conhecimento, ou seja, o fato de o adulto

ser obrigado a recriar

conhecimento matemtico na sua vida faz com que ele desenvolva uma postura de sujeito. Ento, no basta que em sala de aula se faa com que d o m in e os algarismos matemticos da forma como

eles

so

utilizados

na

nossa

sociedade,

os

smbolos

matemticos,

conhecimento matemtico enquanto p r o d u t o de um processo que a human i d a d e vem passando. No meu modo de entender, preciso que isto esteja em uma ntima u n i d a d e com o processo com que se vai fazer com que ele chegue ao domnio deste conhecimento. Neste processo tem-se que respeitar aquela maneira que ele vinha desenvolvendo, era bora tenha-se que fazer com que ele desenvolva para chegar ao conhe_ cimento elaborado, pois como o senhor colocou muito bem, ele no chega espontaneamente ao conhecimento elaborado. A funo do educa_ dor importante. No entanto, ele no pode simplesmente justapor quele conhecimento no elaborado, que -o a d u lt o tem, o

conhecimento elaborado. conhecim e n t o no

preciso, no meu modo de entender que, daquele e daquele processo de construo do

elaborado

conhecimento que ele vinha avanando, se desenvolva, se coloque um processo de forma que ele chegue ao conhecimento elaborado e o faa enquanto sujeito e no enquanto algum que recebe aquele conhecimento, mas que no sujeito. Ai, se a gente simplesmente procurar formar educadores competentes que faam com que ele domine a matemtica e esperar que ele depois use a matemtica na luta pela transformao so_ cial, a gente vai estar esperando que este resultado se d por contradio, como m u i t a s vezes ocorreu

atravs da pedagogia tradicional. Por contradio, a pessoa acabava por utilizar aquele conhecimento elaborado no sentido de transformao da

realidade, mas no era desenvolvida uma ao intencional, por parte do educador, da forma que a q u e l e conhecimento elaborado fosse realmente um instrumento de transformao da realidade. E, no meu modo de entender, preciso que esse processo de aquisio deste conhecimento elaborado seja feito de forma tal, que, intencionalmente, se desenvolva es ta postura de sujeito frente ao conhecimento e que na hora em que o a-lto estiver

utilizando-o na sua prtica social, faa-o enquanto sujeito, na medida em que j vinha usando na prtica educativa um exerccio desta postura.

Prof. Dermeval Saviani: Eu, na verdade, no consegui quase ouvir mas, com um esforo m u i to gr a n de para tentar captar a tendncia da

observao, parece-me que o problema principal se situa na quas-tao da relao entre as condies populares e o problema do saber elaborado, do saber erudito. No fundo, e o problema da passagem. Pa recc-ae que a

questo central a de uma justaposio e n t r e

os dois nveis, quer

dizer, se a populao est no nvel do senso comum, do saber co elaborado, como conseguir elev-la ao nvel elaborado? Ora, isto envolve um problema no apenas de justaposio. Se o ensino estiver inteiramente desajustado das condies em que o aluno est, consequentemente as dificuldades de assimilao sero grandes.

Essa a questo do m o v i m e n t o que configura a prtica pedaggica, isco , a p r t i c a p e d a g g i c a en q ua n to passagem de um de nvel ao outro. Como pr o c e d e r para e f e t u a r esta passagem, para e f e t u a r esta elevao? Ora, isto. claro, envolve uma c l a r e z a do po n t o chegada, mas tambm do ponto de p a r t i d a . P o r q u e, se eu cenho claro o ponto de chegada, mas no t e n h o claro o ponto de p a r t i da, como e f e t u a r a passagem? Uma- passagem s pode ser efetuada na medida em que tenho c l a ro s os d o i s pontos, inclusive a diferena en tre eles. Veja, ento, que a q u e s t o c e n t r a l a da d i c o t o m i z a o ' que leva a uma p o l a r i z a o : ou se f i c a num plo ou no u t ro . F i c a n - do-se no plo da c u l t u r a e r u d i t a , l e t ra d a, c r i a - s e , por vezes, a e x p e c t a t i v a de que o a c e s s o a e l a uma questo mais ou menos autom t i c a e mecnica. E viceversa, a tendncia de ficar no outro plo, que i m pli c a a desvalorizao, no seu todo, da c u l t u r a e r u d i t a . Ento, a p r i m e i r a polarizao a desvalorizao integral do senso comum, da c u l t u r a p o p u l a r . E como se o s e n s o comum no e x i s t i s s e , c o - mo se as c r i a n a s fossem pura cbula rasa na qual se imprime aquela saber j elaborado, j e r u d i t o . Desenvolveu-se, depois, a p o s i o senso comum, a c u l t u r a popular cem um valor i n t r n s e c o desvalor, a que deve s e r negada no seu todo a c u l c u r a comum, do no e l ab o r ado , das experincias inversa. 0 e a que Cem e r ud i ta. Por e se

esta via, a escola tende a se desenvolver na linha do informal, do senso espontneas s e c u n d a r i z a , se d e i x a em segundo plano, se abandona a q u e s t o do saber sistemtico. Eu venho e n f a c i z a n d o que a e s c o l a , a educao es-

colar Cem a ver com a questo do saber elaborado, a c u l t u r a l e t r a d a . Numa p a l e s t r a eu c h e g u e i mesmo a m a r c a r isto com cores f o r c e s , dizendo que a e s c ol a tem a ver com o s a b er s i s t e m t i c o , com o s a b er e l a b o r a d o e no com a c u l t u r a p o p u l a r, com o s a b e r e s p o n t n e o , com o saber f r a g m e n t a d o . Quando eu f a o i s c o de forma i n c i s i v a , eu estou chamando a a t e n o para o p o n t o de chegada. A ao da e s c o l a para l, seno no ela se uma neutraliza. desigualdade chegada. No de E no ponto neste ponto de pedaggico igualdade envolve de deve c o n d u z i r que o ato e uma so agentes partida sentido

ponto

partida,

d e s ig u ai s . Eu i l u s t r o isco com o exemplo da a l f a b e t i z a o , que muito e v i d e n t e , mas se a p l i c a cambem a o u t r a s c i r c u n s t n c i a s . No caso da alfabetizao p a t e n t e a d es i g ua l da d e: o aluno, o a lfa b e ti - zando, s se e x p r e s s a em t e r m o s o r a i s : o e d u c a d o r , o alfabetizado se e x p r e s s a no a p e n a s em termos orais, cal como o aluno o faz, mas ta m b e m em termos e s c r i t o s , o q u e no o cor r e com o aluno. Ao t r m i n o do processo, a igualdade tem que ser a t i n g i d a , quer dizer, o aluno ascende ao nvel do p r o f e s s o r , p a s s a a ser capaz, como o p r o f e s s o r , de se e x p r e s s a r no apenas em termos o r a i s , mas tambm em t e r m o s es

critos. Ele entra no universo da c u l t u r a letrada e, a partir da, tendo dominado esta c h a v e - o cdigo da cultura l e t r ad a -, tendo do m i n a d o este instrumento, ele pode, ao incorpor-lo, expressar os seus prprios interesses, as suas formas de vida tambm neste nvel. Ora, quando eu digo: ao incorpor-lo, isto envolve um ponto que me parece fundamental na educao, que a criao de uca espcie de segunda natureza. 0 que objeto de transmisso atra_ vs da escola, de apropriao pela mediao da escola, algo no natural, no

espontneo, porque, se a criana aprende a falar espon-taneamente, com a cultura letrada isto no ocorre. E algo que objeto de uma ao

sistemtica. Ao ser. apropriado, isto se torna natural, se converte numa espcie de segunda natureza. E aqui me parece importante chamar a ateno para o aspecto do que efetivamen-te se deseja: que estas aes sejam

intencionais, que o sujeito pa t i c i p e como sujeito em todo este processo. No entanto, c importante no confundir isto com uma oposio, que tambm se difundiu, entre, de entre, de um lado, liberdade e, do outro lado, automatismo; um lado. a criatividade e, do outro lado, o mecnico, o

repetitivo. Na verdade, ns s somos efetivamente livres, quando dominamos certos automatismos; nos s liberamos as foras criativas, quando

incorporamos determinados mecanismos. Isto evidente em diversos exemplos e a aprendizagem implica esta incorporao quando, ento, aquele me

canismo opera espontaneamente, sem que ns tenhamos que estar pensando em cada ato. Vejam, no caso de aprender a dirigir automvel: enquanto ns estamos aprendendo, estamos amarrados, no somos livres nesta ao. E cada ato pensado, ns temos que estar r e f l e t i n d o so bre cada operao: para mudar a marcha, por exemplo, eu tenho que colocar embreagem, a l a va n ca sem de descuidar cambio. Se do volante e com a com mo di-reita p na a

acionar

estou

preocupado

estas

operaes,

para

sincroniz-las, eu no dirijo com liberdade. Eu s vou passar a d i r i g i r com liberdade quando estes atos forem automatizados e a eu os fao sem pensar e posso, enquanto dirijo, cuidar de outras coisas. Isto ocorre com aprender um instrumento; aprender a tocar um violo, por exemplo. Enquanto se est aprendendo, o domnio dos mecanismos um domnio rduo, lento, difcil. Depois que isto e incorporado, operasse sem precisar pensar em cada um dos atos. 0 mecanismo da aprendizagem da l e it ur a tambm

semelhante e ns, j alfabetizados, no nos damos conta das dificul dades, dos esforos que uma criana tem que fazer para entrar neste

mundo, porque, para ns, o ato de ler instantneo, automtico : caiu a letra diante de ns e j a estamos decifrando. E no precisa

mos pensar na sua composio, no precisamos soletrar, ver cada letra, cada slaba, slabas formando palavras, palavras formando frases. Nos captamos o conjunto, porque aquilo j um ato incorporado em ns; uma espcie de segunda natureza. Opera como se fosse natural, mas no e natural, foi adquirido. E adquirido ao longo de esforos. E isto que m o s tr a tambm a importncia do pedaggico, por que o pedaggico significa a percepo desta passagem, da d i f er e n a chegada; efetive. que aes por devem que a clara entre o ponto de partida e o ponto de ser nem desencadeadas sempre pleno o para que esta passagem o se

isso tem

melhor da

literato mas o

melhor de

alfabetizador.

Ela

domnio

lngua,

processo

aquisio da lngua alguma coisa que, se ele teve presente em algum momento, isso j e secundarizou, j ficou inteiramente em segundo plano. Neste comentrio, eu quis, exatamente, enfatizar este problema da passagem e que vai envolver primeiro a clareza do ponto de chegada; o saber elaborado o ponto de chegada. Agora , vem o problema de como organizar este saber, como sequencia-lo, como distribu-lo ao longo do tempo e espao escolares. Esta a transformao do saber elaborado em saber escolar, o saber erudito organizado para efeito do processo de

transmisso e assimilao no interior das escolas. E aqui necessrio ter presente o ponto de partida, isto , as condies em que se encontram os educandos. Es te um objeto de reflexo que os educadores tero de levar a srio . Recentemente, eu cheguei a propor, na Universidade de Braslia, que o curso de pedagogia, na sua reformulao, fosse

reorganizado em torno do saber escolar e se esmerasse em p e n s a r como se toma este saber que produzido e acumulado h i s t o r i c a m e n t e e como se organiza este saber para ser assimilado pelas crianas no interior das escolas, no espao e tempo escolares. Isto me parece ser a questo chave da pedagogia e no o fato de ela ficar preocupa da com algumas tcnicas, enquanto a licenciatura se preocupa com o contedo, mas sem pensar na forma de transmisso. A matemtica estuda, por exemplo, Clculo I, Clculo II, Clculo III, l g e b r a I, l g e b r a II, lgebra III, na esperana de que o professor licenciado, a t r a v s da dominando Li este saber, Mas, a assimile vem o a forma de e,

organiz-lo

cenciatura.

pedagogo

i n t ei r am e nt e

margem da

que to especfica

da matemtica, fala em em

processos de cognio, em psicologia da infncia, da adolescncia,

t c ni c as de superviso, da administrao e no faz a articulao. Esse professor vai para a escola e ele tem que fazer, na base do ensaio e erro, o processo de adequao daquele saber que dominou num nvel

sistematizado, lgica mente, em termos da sua dosagem, sequenciao para efeito da assimi

laao por parte dos alunos. Em grandes linhas era isso.

PESQUISAS NO APRESENTADAS NO SEMINRIO

A INTERFERNCIA DA ANSIEDADE NO DESEMPENHO ESCOLAR - Pesquisador: Maria Apparecida Campos Mamede Neves (UERJ) O objetivo do estudo e v e r if i c ar se, em qualquer meio scio-cultural, a atitude ansiognica do professor, com relao

avaliao de sua disciplina, provoca aumento do nmero de respostas ansiosas de seus alunos, quando submetidos a sua prova. Tomando como modelo o design experimental e como instrumento, o Inventrio de Ansiedade Trao-Estado (IDATE) de Spielber_ ger, o estudo acompanhou o comportamento de 80 alunos, aleatoriamen-te escolhidos, que cursavam a 1- srie do 2 grau do CAP-UERJ, tanto em situao de prova, quanto em situao de' no-prova. Os participati tes foram divididos em dois grupos, segundo estarem submetidos ansiognico e o menos ansiognico. a professor considerado o mais

0 grupo r e l at i vo ao mais ansiognico

foi cornado como grupo experimental, ficando o outro como grupo de controle. Pelo tratamento estatstico realizado, verificou-se' no haver diferena significativa e n t re os resultados encontrados no contexto do CAP-UERJ e os havidos em unidade escolar com realidade scio-cultural

menos favorecida. Dal, poder-se afirmar que: a) confirmou-se a hiptese de que os alunos apresentam ndice maior de ansiedade-estado ante a situao de exame, com professores consi derados como m u i t o provocadores de ansiedade do que, em condies idnticas, com professores considerados pouco provocadores de ansie dade ; b) confirmou-se que um professor, que produz ansiedade, eleva os nveis de tenso de seus alunos, contribuindo para seu fracasso nos exames de sua disciplina, independentemente desses alunos dominarem ou no o contedo.

ANALISE CRITICA DA POLITICA DO ENSINO SUPLETIVO (Tese de Doutorado) - Pesquisador: Joo Baptista Bastos (UFRJ) - Financiamento: CNPq A p e s qu i sa em andamento um estudo de avaliao das funes do ensino supletivo. A pergunta que orienta a formulao do problema "a quem serve o ensino supletivo?", professores a e partir dos da doutrina nas oficial , dos

coordenadores,

dos

alunos

suas

diferentes

categorias (alunos no processo, alunos alunos que encerraram seus estudos)

que interromperam seus estudos,

Esta e s tu d o ast e xi g in do uma e x p l i c i t a o das conexes dos a s p e c t o s h i s t r i c o s , e c o n m i c o s , p o l t i c o s e s o c i a i s com a p o l t i c a p r t i c a do e n s i n o s u p l e t i v o .

AS DIFICULDADES NA ATIVIDADE DOCENTE EM CLASSES ESPECIAIS - P e s q u i s a d o r : Regina Clia F e r r e i r a Aguiar (FGV) As d i f i c u l d a d e s na a t i v i d a d e docente em classes es-

peciais de alunos treinveis nas escolas municipais do Rio de Janei ro. A p e s q u i s a em andamento tem como propsito d e t e c t a r as d i f i c u l d a d e s percebidas pelos p r o f e s s o r e s de cla sses e s p e c i a i s ' de alunos d e f i c i e n t e s mentais t r e i n v e i s da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, no e x e r c c i o de suas atividades docentes. Foram formuladas as s e g u i n t e s este estudo: a) Como se d e l i n e i a o p e r f i l profissional dos professores de clas-ses e s p e c i a i s de alunos d e f i c i e n t e s mentais t r e i n v e i s da rede oficial do m u n i c p i o do Rio de J a n e i r o ? b) A quem o professor a t r i b u i as d i f i c u l d a d e s encontradas na rela -o ensino-aprendizagem: a e l e p r p r i o , c) E x i s t e influncia da
MO sistema

questes para o r i e n t a r

escolar ou ao a l u n o ? profissional do

formao

da

experincia

professor de classes de alunos t r e i n v e i s na p e r c e p o das d i f i c u l dades e n c o n t r a d a s em sua a t i v i d a d e d o c e n t e ? Os dados necessrios e s t o sendo levantados atravs de um q u e s t i o n r i o f e c h a d o e completado por uma entrevista e permi t i r o o d e l i n e a m e n t o do p e r f i l p r o f i s s i o n a l do professor e das difi culdades percebidas por ele em sua a t i v i d a d e docente. A populao a t i n g i d a p e l a pesquisa c o n s t i t u d a todos os professores regentes de classes especiais de alunos de defi-

c i e n t e s m e n t a i s t r e i n v e i s da r e d e o f i c i a l de ensino do municpio ' do Rio de J a n e i r o , no ano de 1983.

AVALIAO DA IMPLEMENTAO DO CENTRO ESTADUAL DE ESTUDOS SUPLETIVOS "DONA CLARA MANTELLI" - Pesquisadores: D.F. C. L a s s a l v i a , E.S. Bottura, M.A.B.M. R i z a i e S.V.M. Prado (CESP/SE/SP) 0 o b j e t i v o g e r a l d e s t e p r o j e t o de a v a l i a o i permitir a tomada de d e c i s o quanto a: 1) manuteno d e s s e CEES, ou 2) suspenso, e 1) i n s t a l a o de o u t r o (s). A a v ali a o (enfoque sist nico) n e c e s s r i a 1) pela n a t u r e z a do CEES - e x p e r i n c i a pedaggica com 2 anos de durao (inicio: m a i o de 82); 2) e, consequentemen_

te, por exigncia do Conselho Estadual de Educao (parecer CEE/ SP n 158/77). Objetivos especficos: a metodologia empregada no CEES; custo/aluno; "follow-up". Metodologia: 1) Indagao bsica: os objetivos do Projeto CEES "D. Clara Mantelli" devem ser, esto sendo e/ou foram atingidos? 0 processo educativo a adotado satisfatrio? (em termos de eficcia e eficincia do sistema)? 2) Hipteses: H.: sim, totalmente satisfatrio; H2: sim, parcialmen te satisfatrio; H3: no satisfatrio. Critrio: percentual. 3) Dimenses da Satisfatoriedade: eficcia (valor, utilidade social, viabilidade dos objetivos, recursos) e eficincia (produtividade,ren dimento; julgamento de mrito e julgamento inferencial. avaliao coube responder pergunta sobre a eficincia relativa do programa; pesquisa, sobre a validade do julgamento de eficincia, confirmar. do ou no os resultados produzidos pela avaliao (testes de hipte_ ses) . 4) Tipos de informao: o aproveitamento pelos alunos; a evaso, o tempo mdio gasto em cada disciplina; custo-mdio do sistema; mobilidade do pessoal tcnico, administrativo e docente, etc. 5) Indicadores: obtidos atravs da operacionalizao de conceitos , como aproveitamento, evaso etc. 6) Padres de aceitao: aproveitamento; concluso e Frequncia. 7) Fonte: CEES. 8) Instrumentos: questionrios, entrevistas, fichas do arquivo,etc.. 9) Procedimento- enfoque sistmico. 10) Anlise (manual de computao) dos dados. 11) Relatrio Pinai: resposta (s) indagao bsica; dados para to mada de decises. Resultados: manuteno do CEES"D. Clara Mantelli" ; criao de outro em Osasco (Grande So Paulo) e de outros dois no interior do Estado de So Paulo.

CARACTERIZAO DO ALUNO DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE EDUCAO DA UERJ - Pesquisadores: Cylene Gallart (coordenadora), Iranilde Maci e l Rodrigues e Maria Lcia Weiss (UERJ) 0 objetivo da pesquisa caracterizar o corpo discente da Faculdade de Educao e colher subsdios para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Coleta e interpretao de dados sobre o aluno do Curso de Pedagogia nos seguintes aspectos: scio-culturais, escolaridade anterior, processo e escolha da carreira, atividades curriculares

c extracurriculares, expectativas e satisfao com o curso de Pedagogia. 0 instrumento construdo foi aplicado a uma amostra de 159

informantes, correspondendo a 48,18% da populao. Clientela predominantemente feminina, com idade mdia de 25 anos, pertencentes classe mdia e mdia baixa. Bsica -mente, so professores de 1 grau, escolhendo o curso em funo da oportunidades de continuidade e aperfeioamento profissional, aspirando a exercer atividades tcnico-pedaggico-administrativas no sistema educacional. Com relao ao envolvimento no mercado de trabalho , 78Z atuam profissionalmente, registrando-se dez casos de informan -tes com dois empregos, reduzindo, dessa forma, a disponibilidade pa_ ra uma

participao mais efetiva no curso. Quanto ao grau de satisfao 24,53% consideram-se 0 insatisfeitos, fato indicando com o curso de Pedagogia, problemas apontado a de estrutura

didtico-pedaggica. entre a teoria acadmica.

predominantemente

desvinculao

e a prtica

e a tendncia do curso a ser de natureza

Percebem

Universidade

como

agncia

de

formao

pro-

fissional, no emergindo expectativas de formao terica voltada pa_ ra a pesquisa de problemas educacionais. Diversos indicadores mostram ausncia de um posicionamento scio-poltico. Os resultados esto servindo de base para uma discusso a nvel de aluno e professores e uma reformulao de procedimentos na prtica pedaggica.

CARACTERI2A0 PROFISSIONAL DO DOCENTE DA FACULDADE DE EDUCAO UFRJ

DA

- Pesquisadores: Cylene Callart (coordenadora), Dinor Pierott, Ira nilde M. Rodrigues e Magda da Silva (UERJ) 0 trabalho tem por objetivos realizar o diagnostico da formao acadmica e da situao profissional do corpo docente ' da Faculdade de Educao e colher subsdios que permitam a poltica de desenvolvimento. Levantamentos de dados, atravs de questionrio apli caio a 31,65% da populao, sobre dados pessoais, da formao exercidas profis na e -sional, e em fatores produo outras cientfica, instituies, atividades profissionais UERJ adoo de uma

significado

atividade

docente

i n t er v en i en te s no desempenho profissional. 0 corpo docente constitui-se, predominantemente, do sexo feminino, procedente na sua maioria do Curso de Pedagogia, cen do quase a totalidade formao em nvel de Mestrado. Exerce aprena instituio basicamente atividade de ensino e, em consequncia,

senta reduzida produo de carter terico-cientfico. Foram detectados diversos fatores restritivos ao

desempenho profissional, destacando-se: reduo do trabalho docente sala de aula, limitao da de recursos e tcnicos a e financeiros o pr prio do

funcionamento

Universidade

situao

econmico-financei-ra

docente. 0 quadro reflete uma situao caracterstica da instituio de ensino superior no Brasil na rea de Educao. Quanto significao da atividade docente foi valorizada a possibilidade de auto-realizao

pessoal e relacionamento humano. Essa posio refor ou o questionamento quanto ao grau de conscientizao a respeito do processo educativo,

evidenciando uma atitude mais em conformidade com uma funo idealizada. Os subsdios esto orientando um programa de desen volvimento pessoal, discusses sobre a atividade docente e a implementao de um programa de pesquisa.

COMUNICAO E EXPRESSO NAS QUATRO PRIMEIRA SRIES DO PRIMEIRO GRAU: UMA ANALISE DOS PROGRAMAS DE ENSINO NO ESTADO DE MINAS GERAIS - Pesquisador: Heliane Gramiscelli Ferreira de Mello (FAE/UFMG) - Financiamento: INEP A q u a li d ad e da escolarizao oferecida pela rede oficial de ensino, em Minas Gerais, e desigual. Esta desigualdade est

d i r e t a m e n t e ligada classe social de origem do aluno, atravs da adoo de trs diferentes programas: o Programa Oficial, o Programa Bsico de Educao Rural e a Sugesto de Programa do Departamento de Ensino

Fundamental da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais. Existe uma pedagogia imposta pelo Estado em nveis q u a l i ta t iva e quantitativamente diferentes. Neste estudo, p r et e nd e -se estudar como as propostas

oficiais de Programas de Comunicao e Expresso para as quatro sries do 1 grau vem sendo desenvolvidas, quanto aos objetivos e con-tedo e, sobretudo, s funes que essas propostas estariam desempenhando no

processo de escolarizao de clientelas de d i f e r e n t e s ' nveis scioeconomicos. 0 estudo tem por objetivos: a) analisar q u a n t i t a t i v a e qualitativamente os trs programas de ensino e de Comunicao c

Expresso, lngua materna, de 1 4 srie do 1 grau; b) identifi car que contedos so excludos e/ou includos nos diferentes programas de

Comunicao e Expresso

da 1- 4- srie do 1 grau; c) detectar a

escolarizao oferecida e suas desigualdades em Comunica-o e Expresso, nas quatro primeiras sries do 1 grau. A metodologia do estudo compreende: anlise de contedo dos Programas; anlise do contexto scio-poltico-cultural da

poca da criao dos programas em estudo e levantamento de d i r e t r i - z es para correo de provveis distores nos programas estudados.

METODOLOGIA PARA 0 ENSINO DE FSICA EXPERIMENTAL NO ENSINO DE 1 e 2 graus - Pesquisadores: O d e L i de Aguiar, Fbio U.L. Jrio, Luigi Toneguzzo Jos M. D. de Mello (UFV/MG) - Financiamento: SESU/FNDE 0 Departamento de Fsica da Universidade Federal de

Viosa, atravs de um convnio com o SESU/FNDE/MEC, montou uma ofi-cina e esta produzindo equipamentos no e x is t ent e s no mercado, obje tivando a melhoria do ensino de Mecnica, Eletromagnetismo, Otica e Teromlogia, a nvel do ensino de 1 e 2 graus. Esses equipamentos esto sendo distribudos gratuita

mente a estabelecimentos da rede estadual de cerca de 20 cidades da regio de Viosa. Visando a adequada aplicao nos colgios dessa no va

metodologia para o ensino de Fsica Experimental, esto sendo oferecidos pelo Departamento de Fsica cursos peridicos de treinamento experimental dos professores de Cincias e Fsica de todos os colgios envolvidos no projeto que originou o convnio. O trabalho encontra-se em andamento.

NECESSIDADES E EXPECTATIVAS DE ESTAGIRIOS E EX-ESTAGIRIOS DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - ATENDIMENTO NO ESTAGIO E AS ATIVIDADES DO CETREINA - Pesquisador: Tais Carrilho (UERJ) 0 trabalho teve por objetivos: i d e n tif i c ar as neces-

s i d a d e s e e x p e c t a t i v a s em relao a estgios de estagirios e ex-es tagiarios da UFRJ cadastrados no Cadastro de Estagio e Treinamento

(CETREINA); verificar o atendimento a essas necessidades e expectativas durante a realizao do estgio e ainda verificar a s a t i s f a -o desses estagirios e ex-estagirios em relao s atividades do CETREINA. No estudo, c l a s s i fi c ad o como investigao descritiva do tipo "survey", trabalhou-se com uma amostra de 110 sujeitos , estagirios e ex-estagirios da UERJ, cadastrados no CETREINA aos quais se aplicou um instrumento especialmente elaborado para este fim, composto de 97 questes abertas e fechadas, organizadas em cin co partes com o objetivo de obter informaes expectativas necessidades quanto: em e a) caracterizao ao est e d) gio; da c) amostra; b) necessidades no estagio e as do

relao

atendimento quanto s

expectativas

satisfao

atividades

CETREINA. No tratamento dos dados

u t i l i z o u - s e a e s t a t s t i c a d e s c r i t i v a e o coeficiente de correlao. so expectativas profissional, relevantes aos para o grupo estudado as necessidades ao e

relacionadas pratica

conhecimentos a aquisio

necessrios de

desempenho e ainda

visando

conheci n e n t o s '

outras relacionadas ao contexto de trabalho. Assim, conclue-se que o grupo estudado espera que o estgio seja um instrumento ca paz de suprir as aprendizagens do.curso, permitir a prtica e vivncias somente possveis no mundo do trabalho. Foram consideradas atendidas no estgio as necessida des e expectativas relacionadas ao meio profissional, 5 identificao e avaliao dos conhecimentos necessrios profisso. Pode-se concluir que o estgio est permitindo a realizao de complementao do ensino, a aquisio de experincias e est p o s s i b i l i t a n d o a auto-avaliao e, por extenso, a retro-alimentao do sistema. Quan-to s atividades do CETREINA, os

estagirios e ex-es tagirios consi-deram satisfatrias: o atendimento, a alocao de estagirios nas empresas e a divulgao interna do CETREINA e dos estgios. Depreen de-se da que o CETREINA est atuando como

f a c i l i t a d o r entre o aluno e a empresa.

OPINIO

DE

PROFESSORES

SOBRE

SISTEMA

DE

AVALIAO

ADOTADO

NAS

SUAS

RESPECTIVAS ESCOLAS Pesquisadores: Alunos do 59 semestre do curso de Pedagogia, sob a

orientao da professora Beatriz Costa Bernardes (Faculdade de Fa_ rias Brito, Guarulhos/SP) O b j et i vo da pesquisa: respondera uma inquietao do-

minante entre os professores sobre algumas d e f i ci nc i a s do sistema de avaliao adotado no Estado de So Paulo. Amostra: p r o ba b i l s ti c a e s t r a t i f i c a d a , composta de

600 opinies de professores de escolas estaduais (16), m u n i c i p a i s ' (13) e particulares (13). As opinies foram tomadas separadamente , dividindose os opinantes em professores de 1- 4- srie e de grau. Metodologia: o instrumento usado foi um questionrio contendo seis perguntas para c o l e t a trs de dados 5- 8- srie do 1

com

a l t e r n a t i vas

mutuamente exclusivas, atravs do qual as opinies rec olhidas ' referiamse ao julgamento do sistema de avaliao dos alunos do 1 grau, envolvendo os prprios professores, os pais e os alunos.

Hipteses: 1) Os professores consideram ruim o sistema de avaliao adotado; 2) Os professores gostariam avaliao adotado. Concluses: Na opinio dos professores, a avaliao deve ser q u a n t i t a t i v a e qualitativa e os resultados devem ser exde mudar o sistema de

pressos numa escala numrica de zero a dez; os pais tambm preferem que os resultados finais lhes sejam entregues em forma de notas e no de

conceitos; os alunos, contudo, m a n i f e s t a m claramente sua pre ferncia pela a p r e se n ta o dos resultados finais da avaliao numa escala numrica acompanhada dos correspondentes conceitos. Mos trs estratos da amostra (escolas estaduais, mu-

nicipais e particulares) h uma tendncia significativa nos resulta_ dos: os professores consideram BOM o sistema respectivas escolas e no desejam foram rejeitas. (Relao dos alunos que participaram da pesquisa: Eliana Alves, Ma cia da Silva Vieira, Helena Pereira, -Rosngela Moskovich e Valria de Masi) de avaliao adotado nas suas

nenhuma mudana. Ambas as hipteses

PESQUISA ELABORAO

AO DE

DE

carter DE

DIAGNOSTICO, CAPACITAO

QUE DE DE

SUBSIDIE

A DA

AVALIAO OPERAO

OU NA EM

PROPOSTA PARA 0

RONDONISTAS TRABALHO

CIONAL/RECIONAL

DESENVOLVIMENTO

PARTICIPATIVO

COMUNIDADES DE BAIXA RENDA - Pesquisadores: Membros do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educi o Permanente (UERJ) 0 objetivo geral subsidiar a v a l i da o ou formulao de capacitao de universitrios rondonistas que trabalham no

desenvolvimento de comunidades de baixa renda. Os objetivos espec-ficos consistem evoluo Operao em caracterizar o Projeto Rondon do ponto de v i s t a histrica e filosfica, no caracterizar de 1978 o a rondonista 1983, de sua ' da o

Nacional/Regional

perodo

comparar

treinamento tradicional com o trabalho p a r t i c i p a t i v o (em experin cia) e propor, caso seja indicado, nova forma de capacitao, acom-

panhamento e avaliao que v a li d e nidades de baixa renda. 0 estudo tem

a atuao dos rondonistas

em coou

carater

exploratrio,

envolvendo

os

se-

guintes procedimentos: pesquisa bibliogrfica, sistematizao de dados, levantamento estratgias, opinies, de de aspectos agentes, relatrios, substantivos avaliao), organizao, do treinamento (conte do, de

entrevistas, tabulao de

levantamento dados,

anlise

comparativas. Pretende-se que os conhecimentos obtidos, uma vez

analisados, possam subsidiar estudos posteriores, com v i s ta s a melhor capacitao do rondonista que atua junto a comunidades de baixa renda. Encontra-se a pesquisa em desenvolvimento, no tendo sido atingidos resultados que permitam discusso dos dados ou concluses.

PESQUISA INSTITUCIONAL: PROPOSTA ALTERNATIVA DE UTILIZAO DA VERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - Pesquisador: Regina Maria Weissmann (UERJ)

UNI_

O trabalho cem por objetivos: a) d i v u l g a r o c o n c e i t o de pesquisa institucional como instrumento de administrao democr tica da Universidade; e de b) contribuir da para o aprimoramento do dos processos do Rio de

decisrios

planejamento

Un i ve r s id a de

Estado

Janeiro, atravs da apresentao de uma proposta de Pesquisa Institucional que atenda s caractersticas d e s t a Universidade. 0 e s tu d o foi realizado em duas etapas distintas. Na

primeira, buscou-se a formulao da proposta de Pesquisa Institucio-nal para a UERJ, tomando-se como base experincias de implantao ' deste tipo de pesquisa documentos em outras universidades refletem a nacionais e estran -geiras e os e o funcionamento ' dessa

que

estrutura

Universidade. Na s e g un d a etapa, a proposta foi submetida apreciao dos dirigentes de todos os nveis da h i e r a r q u i a universi tria, que julgaram sua adequao, relevncia e v i ab i l id a de , segundo os critrios de uma escala de avaliao apresentada. A proposta da Pesquisa Institucional apresentada para a UERJ tendeu a ser considerada como relevante, entretanto, com poucas possibilidades pela necessidade de ser viabilizada. Para maior adequao, de sua reformulao, tendo como agente a con clue-se comunidade

universitria. Sugeriu-se, finalmente, a divulgao desse tipo de

pesquisa de forma a possibilitar as reflexes que levassem criao de um modelo de Pesquisa Institucional legitimado pela p a r t i c i pao da

comunidade universitria.

A S S E M B L E I A GERAL

Os participantes do II Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste, reunidos em Assembleia decises: 1 - o Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste ser realizado de dois em dois anos, aiternando-se com a Conferencia Brasileira de Educao; 2 - o III Seminrio ser realizado em Campinas; 3 - a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao ' ' Geral, tomaram as seguintes

(ANPED) co-patrocinar o III Seminrio: A - a comisso organizadora do III Seminrio ser formada pelos pes_ quisadores: . Espirito Santo: L i n e y Orlandina Lucas (.Titular) Maria de Lourdes S a l vi a to (Suplente) . Minas Cerais: Sandra Aizi (Titular) (suplente) . Rio

Edil Vasconcellos de Paiva de Janeiro: Marli E. Andr (Titular)

Mabel Carvalho de Oliveira (Suplente) . So Paulo: Ceclia Azevedo D. Collares (Titular) Maria Ins F. Leite Vicentini (Suplente) . um r e p re s en t an te da ANPED. Com referncia organizao do III Seminrio, foram

feitas as seguintes sugestes: - organizar os simpsios com um nmero menor de participantes, para

g a r an t ir o debate; - colocar um nmero menor de comunicaes por tema; - restringir as comunicaes apenas a pesquisas, eliminando-se os

relatos de implantao de servios e de projetos de pesquisa ain da em processo de definio; - divulgar, a n t e c i pa d am e nt e, o tempo destinado apresentao de cada comunicao de pesquisa; - prever uma forma de apresentao das comunicaes que pr o p ici e '

destaque a pesquisas definidoras de certas reas ou reconhecida -mente relevantes.