2

El anlisis de las destrezas lingsticas

2.1

Introduccin

Antes de pasar al captulo 3, donde trataremos los elementos que componen una tarea de aprendizaje de la lengua con mayor detalle. deberiamos recapitular 10 que sabemos sobre el uso del lenguaje. Procederemos a ello aancio un repaso a la investigacin ms reciente llevada a cabo sobre la naturaieza de lo que podramos llamar las cuatro macrodestrezas: escuchar. ia'olar. ieer y escribir. Ya hemos observado que una manera tradicional de disear un programa consiste en elaborar especificaciones o inventarios de determinados aspectos lingsticos que luego se constituirn en componentes del programa de aprendizaje. Estas especificaciones se presentan en forma de listas de estructuras. o funciones, o nociones o destrezas concretas. Es esta ltima categora la que, al poner el acento sobre el comportamiento de la lengua, nos ser ms til para disear aquellas actividades lingsticas que nos permitirn construir nuestras tareas para el aprendizaje de la lengua. Cuando. en el capitulo 3, construyamos un marco para el diseo y el seguimiento de las tareas, lo haremos tomando todas las destrezas a e manera global, siguiendo la pauta de la interaccin que se da en contextos naturales. Tanto en la vida real como en el aula, la mayora de las tareas com~iejas requieren ms de una macrodestreza. Por supuesto que se dan ocasiones en as que uno simplemente escucha, habla, lee o escribe., excluyenao las otras destrezas. Algunos ejemplos podran ser, ver una serie en la televlsion. ieer una novela, pronunciar una conferencia o escribir una carta a iin amigo. Pero se dan otros muchos ejemplos en los que distintas destrezas se entrelazan en una actividad lingstica compleja. Me gustara. por tanto. que nos alejramos de la idea de que los programas de lengua general pueden elaborarse sobre la base de componentes aislados que se centran en macrodestrezas separadas. Siempre que sea posible estas destrezas deberan estar integradas, aunque esto n o quiere decir que n o pueda haber componentes concretos centrados en una o dos de las destrezas excluyendo las otras. Sin embargo, por razones de conveniencia, nuestro punto de partida en el presente capitulo ser el estiidio de las rriacrodrstrt,zas diferenciacl~isy (le 10 que la investigacihii 110s Iia iriostrado sol~rc cada tina tle cllas. Ms ~ticiarirc.c i i el mismo captulo, consideraremos algunos puntos sobre ia siaboracin de programas como. por ejemplo, cundo iniegraremos las tiestrezas eii itiiiciri

L a naturaleza de la comprensin oral del trabajo en clase y cundo las trataremos por separado, y cmo las relacionaremos con los fines del alumno y los objetivos del programa.

2.2

La naturaleza de la comprensin oral

En su libro sobre la comprensin oral, Anderson y Lynch (1988) distinguen entre audicin recproca y audicin no recproca. La audicin recproca se refiere a aquellas tareas auditivas en las que el oyente tiene la oportunidad de comunicarse personalmente con el hablante y de negociar el contenido de la interaccin. La audicin no recproca se refiere a tareas tales como escuchar la radio o una conferencia, en las que la transmisin de informacin es unidireccional -del hablante al oyente-. Anderson y Lynch subrayan la complejidad de la comprensin oral-y seiialan que el oyente debe integrar las siguientes habilidades espontneamente:

- identificar las seales orales de entre los sonidos circundantes;

- segmentar el mensaje en palabras;

- discernir la sintaxis de los enunciados;

- (en la audicin interactiva) formular una respuesta adecuada.

Los autores apuntan que, adems de estas destrezas lingsticas. el oyente tambin debe dominar un abanico de conocimientos y habilidades no lingsticas. Esto incluira tener una razn apropiada para escuchar, poseer J conocimientos y habilidades culturales y sociales apropiados, y contar con los conocimientos previos pertinentes. Anderson y Lynch tambin ponen nfasis en la naturaleza activa de la audicin. y demuestran que el enfoque de la comprensin oral basado en el concepto de "oyente-grabadora" (listener as tope-morder) es inadecuado. No es una simple cuestin de absorcin de la lengua, como puede hacer una grabadora. sino que interpretamos lo que omos segn nuestra razn para escuchar y de acuerdo con los conocimientos que ya + poseemos. Seguidamente almacenamos el significado del mensaje ms que la forma adoptada para sri codificacin. Las estructuras gramaticales en s, a menudo se pierden con rapidez. Por otro lado. recordai las palabras de un mensaje oral no implica necesariamente que el mensaje se haya entendido. Anderson y Lynch ilustran con una ancdota k impoitancia del conocimiento previo. Una seora mayor se cruz con uno de los autores por la calle y coment: "Esa es la universidad. Maana ilover". Al principio, el oyente no fue capaz de interpretar lo que le deca. Slo despus de que la hablante repitiera lo que le haba dicho y se refiriera a una campana que sonaba en la lejana, fue capaz de vislumbrar el sentido tras las palabras. Al hacerlo. tuvo que servirse de la siguiente informacin:
'

2 '

informoQ6n general: 1. el sonido es ms o menos audible segn la direccin del viento 2. la direccin del viento puede afectar las condiciones climatolgicas

El anlisis de las destreza lingsticas

informacin I d
3 . la universidad de Glasgow tiene una torre con una campana

conocimiento socioculniral:
4. en Gran Bretaa los desconocidos hablan del tiempo para romper los

silencios que se producen en ciertas situaciones

5. un comentario corts de una desconocida normalmente requiere una

respuesta conoamil~to dd contexto: 6 . la conversaan tuvo lugar a un kilmetro de distancia de la universidad de Glasgow 7. el reloj de la torre estaba dando la hora
(Anderson y Lynch 1988: 12-1 3)

Al contar con todos estos elementos de informacin. el oyente pudo llegar a la conclusin de que la seiiora estaba Uamando su atencin sobre el hecho de que el viento soplaba en una direccin que indicaba amenaza de lluvia. El cambio de la direccin del viento haca que se oyera el reloj de l a torre de la universidad. La seora, en realidad, haba hecho un comentario socialmente aceptable a un desconocido, es decir. haba hablado del tiempo, aunque escogiera una manera tanto idiosincrtica de hacerlo. En su anlisis de la comprensin oral. Richards (1987a) distingue entre la comprensin oral referida a una conversacin (escucharun mensaje oral casual) y la comprensin oral referida al mbito acadmico (escuchar conferencias y otras actividades acadmicas). (Por comprensin oral referida al mbito acadmico Richards entiende escuchar conferencias en un contexto acadmico, no en un contexto de aprendizaje de la lengua inglesa.) La comprensin oral referida a una conversacin implica la habilidad para lo siguiente:
- retener fragmentos de lenguaje de diferente longitud durante espacios cortos

de tiempo; discriminar los sonidos diferenciales de la lengua meta; reconocer las particularidades de acentuacin de las palabras; reconocer la estructura rtmica del ingls; reconocer las funciones de la acentuacin y la entonacin para indicar la estructura informativa de los enunciados; identificar las palabras en posiciones primarias y secundarias; reconocer las formas reducidas de las palabras; distinguir la separacin entre las palabras; reconocer los modelos tpicos de ordenacin de las palabras en la lengua meta; reconocer el vocabulario utilizado en los temas priiicipales de coriversaciri; detectjir las palabras clave (es decir. aquellas que identifican temas y proposiciones); adivinar el sentido de las palabras por el contexto;

L a naturaleza & la comprensin oral

- reconocer las categoras gramaticales;

reconocer las estructuras y los recursos sintcticos principales;

- detectar los constituyentes de una frase.

- reconocer los recursos de cohesin en el discurso oral; - reconocer las formas elpticas de las unidades gramaticales y frases;
La comprensin oral referida al mbito acadmico implica la habilidad para lo siguiente:

- identificar el propsito y alcance de una conferencia;

-

identificar el tema de la conferencia y seguir su desarrollo; la idea prinapal, las generalizaciones. las hiptesis, las ideas de apoyo, los ejemplos) ; identificar el papel de los marcadores del discurso para estructurar la conferenaa (por ejemplo, las conjunciones, los adverbios. las rutinas); inferir las relaciones (por ejemplo, de causa. efecto, condusin); reconocer los elementos lxicos clave relacionados con el tema; deducir el significado de las palabras por el contexto; reconocer los marcadores de cohesin; reconocer la funcin de la entonacin para delimitar la estructura informativa (por ejemplo. el tono, el volumen, el ritmo. la entonacin); detectar la posicin del hablante con respecto al tema.

- identificar la relacin que existe entre las unidades de discurso (por ejemplo.

Estudie las habilidades mencionadas y decida cules tienen ms posibilidades de ser utilizadas por el alumno en el mundo real fuera del aula, cules son susceptibles de aparecer en el aula y cules podran darse tanto dentro como fuera de ella. En lugar de interpretar que estas listas guardan relacin con los tipos de comprensin oral analizados. prsfiria sugerir que la primera lista rene un conjunto de macrodestrezas iacilitadoras que el alumno puede utilizar en cualquier tarea auditiva, independientemente de que so refiera a una conversacin o al mbito acadmico. La seguida lista contiene lo que podramos denominar habilidades retricas o de comprensin del discurso, que tambin pueden necesitarse en ambos tipos de comprensin oral. Richards tambin clasifica las tareas auditivas segn requieran el tipo de procesamiento que podemos calificar "de lo particular a lo general" o "de lo general a lo particular". En el primer caso se trabaja sobre el mensaje que se recibe y se descodifican los sonidos, las palabras, las clusulas y las frases. Incluye lo siguiente:

- lectura selectiva de la informacin de entrada para identificar los elementos

lxicos familiares;

El anlisisde las destreza lingiistiw

- segmentar el mensaje oral en sus constituyentes, por ejemplo para reconocer

que "eilibroqueyoteprest" consta de seis palabras;

- utilizar indicadores fonolgicos para identificar el punto central de informacin de un enunciado;

- utilizar indicadores gramaticales para organizar la informacin de entrada en

constituyentes. por ejemplo, para reconocer que en "ellibroqueyoteprest" [el libro] y [que yo te prest] son los constituyentes principales, en vez de [el libro que yo] y [te prest]. Los procesos que van "de lo general a lo particular" utilizan el conocimiento previo para ayudar a la comprensin del mensaje (ya hemos visto, por medio del examen aportado por Anderson y Lynch. la importancia de los procesos que van "de lo general a lo particular" en la comprensin oral). Richards enumera los siguientes ejemplos:
- asignar una interaccin a una parte de un acontecimiento, como por ejemplo

al contar cuentos o chistes, rezar, quejarse;

- clasificar lugares, personas u objetos en categoras;

- inferir relaciones de causa y efecto;

- predecir resultados; - inferir el tema del discurso;

- inferir la dismbucin temporal de los acontecimientos;

- inferir detalles que falten.

Adems de la dimensin de procesamiento "particular a general/general a particular". Richards sugiere la existencia de una dimensin funcional. Siguiendo a Brown y Yule (1983), a quienes nos referiremos en el punto 2.3. distingue entre funciones interactivas y transaccionales. En la prxima seccin consideraremos esta distincin en relacin con la destreza de expresin oral. Resumiendo, pues, anotemos que una comprensin oral satisfactoria implica lo siguiente:

- la habilidad de segmentar el mensaje oral en palabras y frases significativas; - reconocer grupos de palabras; - relacionar el mensaje de entrada con los propios conocimientos previos;
- identificar la intencin retrica y funcional de un enunciado o de partes de

un texto oral;

Il
I

- interpretar el ritmo, la acentuacin y la entonacin para identificar la clave de

la informacin as como el tono emocional y la actitud; - extraer la idea global o la informacin esencial de textos orales amplios sin necesidad de entender todas las palabras.

2.3 La naturaleza de la expresin y de la interaccin oral

~ r y Yule o (1 983) ~ empiezan su reflexin sobre la naturaleza de la lengua hablada estableciendo una distincin entre lenguaje hablado y lenguaje escrito.

ua paua3 as sensual ap PzueFasua el ap a i n d roAeur e[ anb uaraflns apA A w o r g -epe:,!i:,erd A ep!puarde ras aqap ' ~ r a u a S 01 rod 'anb pep~l!qey sa eisa 'saiuaAo ap odmS un airre opeu~urraiap eurai un argos respordurf ?red e p s a x u pepq~qeqel uaasod sopoi ou ' O A I I ~ P I ~ I U o ! p o u ap en8ua1 el trtzqyn A rezl~~ uapand n enSua1 eun ap soqieu salmlqey so[ sopoi anb seauam .oap:,eiaiq a puon:,esueri oapaiqo un uo:, sa~ue~qeq qux o sop aaua uqpelai e[ ap aiay!p a~uaurep!dumuaiupq p o u?pemasaid eun ianodxa e n d pepmqeq q .oSo~lp A o'do[?uoux aaua ep as anb e1 sa pro u?!sardxa ap sezmsap se1 ap onorresap la zeiap!suoJ [e asra~alqeisaapand anb eJ!?q u o p u g s ~ e~ a0 . s a p o s sauopepl se1 rauaimur sa q q e y e n d [edpuud u9zt.1 VI ar.b e[ ua 'eapseraiu! uqpunj el A 'u?;:,eu~lofm ap u?!s!ursma el ap edn3o as s i u a u i p l p ~ o w d anb 'puop:,esuea uopunj e1 uos 'enSua[ e[ ap ses!s!q sauonunj sop aaua p? u?nugslp eun ua:,alqelsa u?!qurel apA A w o l g ipio s?[Su! ~ a u?qnpord p e[ ered e~ptsy!ufapesg3~301d eun s o m [ e SO[ P asrel![pej apnd ou1?3? is?[Sw ua[qeq opwm souump sorisann ue~mpoldar anb omisa as anb semimnsa se[ UOS? nptxysa mg;umrS se1 ua ua~ande anb srnwnusa spl. pro tn8ual e[ lapualdo ued sanozer sns o pepa ns eas 1pn3eas %m!uerixa ensual ap souump sol sopo~ P semswsa seurm se1 repsua opt$o~d~ q? jopuem ua zaA ap ,,sapo sano!saldxa,, seiuem stun opuaFep olad 'eimsa elanj !S ou103 pro rnSrra1 PI repsua ooarros epriap!suoJ as? stmJnrisa SP[ ap VIS. ap olund p apsaa iuqmi e[ sa ~ mJSP ? sa ! Sjeia!ueqxa en8ua1 PI ua tpt~doldt eg~18qes q ap ezuepsua t[ anb a l w ~ l o s d~ y t 1 q q?jugptpunuold o[ aiuerrodur! sa olund ?nb ~ I S ~ H -? jalqeasap sa oiapour anb? 'n?!xpunuoid q ap t l s ap ~ olund p apsaa jrepsua ered pro ini8ual ap tpt!dolde s p euuoj ~ 1sa ~ n 3 ?

-:

:uan&s anb s e OUIOJ ~ se~unsaid e asreiuagua uaqap p o en'dua~ el ap ezuevasw q e ueluayua as anb sarosajord sol 'eipsa e d u a q ~ ap vzmgasua e[ anb o p n a m [e 'anb uaia!Sns -eap!sodxa esoid q oG:, 'edual ap sodp sono anb esuap souaw aiuaqwda:, -u03 ouro:, eqplad as p o ensual el anb ua:,eq ,,ie!e!,, A ,,irfe!,, ',,ouanq,, ouro:, sauop:,aba~q ap A mypadsa ou saseij A seiqepd ap osn la 'mpelra s!xeiu!s anb ue~unde apA A uMora -(,,yjos la ua ysa anb ouqspennyiad a q s w s [a,, o ,,sopmz e n d P S ~ ~ Sahen U ! e[,, ap zaa ua ,,oisa,, A ,,osa,, ',,osos,, ouro:, seiqepd m ~ e uapuap) n mypadsa ou s e p w j a r rezqgn ualans sairrelqeq sol A 'ono A a i q q e q un aaua soiua!uredelos A sauoppadar uep as opnuaur y .saJualajp saaopepunuoid uos ua:,azede anb ' s o p ~ ~ m w 8 e y sasaa e 'soilos sopepunm rod epqpsuo:, ylsa ' o ! n a m p iod *epe[qeq enSral q .sopenusnssa aimurelp so& ua s e p e i S a i ~ rrepanb 'zaa ns e .anb sepeurroj ua!q sasey iod ozua~:,ensas enSua1 ap odp a w 'eiysa e d u a el ~ ua opeauas i)q as son'dua~ ap ~zue9asua e1 'odura!i oysnux aimmp anb uoiundy

El d s i s de lar d c s t r ~ lingiiisticar s
desarrollar las habilidades por medio de intercambios interactivos y de corta duracin. en los que el estudiante nicamente debe pronunciar uno o dos enunciados. A continuacin afirman que:

. . . el profesor debera darse cuenta de que preparar al alumnado para producir enunciados cortos no conseguir que un alumno pueda desenvolverse en situaciones en las que deba articular enunciados largos. En la enseanza de idiomas actualmente est de moda dar relieve a las formas y Funciones de los enunciados cortos ( . . . ) Debera resultar evidente que el alumnado que slo es capaz de producir enunciados cortos experimentar una gran frustracin cuando intente hablar la lengua extranjera.
(Brown y Yule 1983: 19-20)

Est d e acuerdo con esta conclusin? Hasta qu punto es posible y deseable que su alumnado desarrolle estas habilidades mediante presentaciones orales extensas? Muchas d e las ideas aportadas por la investigacin sobre la adquisicin de primeras lenguas son significativas para el aprendizaje de una segunda lengua. como ha demostrado Wells (1 981). Presenta el siguiente extracto de una conversacin entre un nio de veintiocho meses y su madre:'

Tabla 1.1 Una conversacin entre @ niEo y su madre

1 Mark: Play Mummy (v)

2
3 Mark: [$i$] wash up

Mother: AU right Mumrny (v)? (= have you finished washing UP?) Mother: Pardon? [jillwash up? Mother: Yes Oh hother: Let me just dry my hands Alright I n there Mother: Here [iaa] (= here you are) Mother: Just a minute

4 5 Mark: 6 7 Mark:
8

9 Mark:
10 11 12 Mark: 13

[Mark looks for towel] [Mark gives towel to Mother]

'

N.dd Ed. Anie la imposibilidad de incluir una versin coherente de la uanscripcin utilizada por Webs.
x ha optado por reproducirla integramente y ofrecer un resumen en espaol. Vase tambibn Ncia O 10
&M

CSpalhIa. pg. 3.

La ~maiclll de la aprain y de h intaaccin oral

14

Wi you put the top back

on the washing basket please

1S Mark: Uh? 16 Uh?

17

18 Mark: 19 20 21 22 23 Mark: 24 Mark: 25 26 27

28 Mark: 29 30 Mark: 31 32 33 Mark:

35 Mark: 36 37 Mark: 38 39 40

41 Mark: 42

Mother: Put the top,back on the washing basket On there Murnmy (v)? On there? Mother: Yes No not the towel i n there The top of the basket on it Alright On there Uh? Uh? Mother: F'ut the lid . . . on top of the basket On er - on there? Mother: Yes please Alright You dry hands Mother: I've dried my hands now F'ut towel in there Mother: No it's not dirty Tis Mother: No it isn't Tis Mummy ( 4 play Play Murnmy (v) Mother: WeU 1 will play if you put the top on the basket Alright There Mark put top o n basket]

43
44
45

There
Play Mumrny (v)
Mummm
(v)

come on

W&: Lmming hrough Interaction, pgs. 24-5

29

El anlisis de las destrezas lingstiuis

(El nio -Mark- pide a su madre que juegue con l. A continuacin le pregunta si ha terminado de lavar los platos [3]. Su madre responde afirmativamente y le dice que antes quiere secarse las manos [8].Mark busca una toalla y se la entrega a su madre [ l o , 121. La parte centrai de la transcripcin [13-301 describe los intentos de la madre para conseguir que Mark vuelva a poner la tapa en el cesto de la ropa sucia -la madre tiene que repetir la instruccin cinco veces; la segunda vez Mark hace el ademn de introducir la toalla en el cestc-. En la fase final de la conversacin. Mark insiste en que su madre ponga la toalla en el cesto porque est sucia [33]. Su madre consigue que tape el cesto [40]tras decirle que solamente jugar con l si pone la tapa en su sitio.)

.'

L,

Segn Wells. este fragmento demuestra que el nio, Mark, ha desarrollado habilidades interacrivas de manera satisfactoria. Sabe cundo le toca hablar a l, es capaz de relacionar sus propios enunciados con los turnos anteriores de su madre y es capaz de relacionar su conversacin sistemticamente con la situacin fsica en la que ocurre. A pesar de estas habilidades. su i~imadurez lingstica es evidente. Bygate (1982.) ha examinado la naturaleza interactiva de la lengua oral. Distingue entre habilidades perceptivo-motoras, que se relacionan con la utilizacin correcta be los sonidos y estructuras de la lengua, y habilidades interactivas, que implican la utilizacin d e las habilidades perceptivo-motoras con el propsito de comunicarse. Las habilidades perceptivo-motoras se desarrollan en la clase d e lengua mediante actividades como el seguimiento de dilogos modelo, la prctic?. de .estructuras, ejercicios de repeticin oral. etc. Hasta hace poco se ccnsideraba que el dominio de las habilidades perceptivo-motoras era todo lo que se' necesitaba p x a comunicarse con xito. Ahora sabemos que esto n o es necesariamente cierto y que el alumnado puede beneficiarse de la prctica directa de la interaccin comunicativa en la clase. !labilidad9 Bygate sugiere que los alumnos necesitan. . .en . ezecial, desarro1l.q ,relacionadas con la iGanizaan de la interaccin y tambin con la negociaci~ -. . . delsignjficado. La organizacin de la interaccin implica aspectos tales como . . -~ la . palab,ra, - . ... cmo invitar a otra pe.rsona a hablar! ~ b _ ~-.---.. , ~ u . .ncmo d o ..tomar . cmo hacer f l u ~ r ~ n a ~ , c o n v e r s cmo a ~ ~ terminar ~ ~ u ~ ~una ~ ~conversacin, y : ' : , etc. La negociacin del significado se refiere a la habilidad de axu.[arse. de que lapersona_con l.a_p~u,g,se estk hablando le ha. entendido,? u n o y u n o ha , ~ t ~ 0 3 , e l l( tin otras palabras, asegurarse de que los dos "estn hablando / de lo mismo"). Al igual que Bygate, Pattison (1987) se ha preocupado por la falta de transferencia entre la prctica de las habilidades perceptivo-motoras y la interaccin comunicativa autntica. Contrasta lo que convencionalmente sucede en la dase de lengua con lo que tpicamente sucede fuera de ella en relacin con el contenido, el propsito, los resiiltados, los participantes y 10s iriedios p r a la ~ t > i i i i i i i i ~ . ~ c . i ~ '1.n~ > r l . coiirrasrcis sr c.st,it>lrcviic-oiiio sigiics:
,
v .

.m-.

L/J

La naturaleza de la expruin y de la inreraccin oral

Lista 1 LE (orai) Prctica de clase

Lista 2 LE (orai') Comunicacin uaa de la dase

QUE: Contenido de la comunicacn Los hablantes expresan sus propias El contenido o tema es decidido por ideas, deseos, opiniones, actitudes, el profesor. el libro de texto, la cinta informacin, etc. Son totalmente magnetofnica. etc. El significado de conscientes del significado que loquedicengu~e-,$j no siemprg quieren ~ c hab10n~ej~~ ~ ~ transmitir. .El contenido exacto del mensaje de cualquier contenido es suniamente predecible. hablante es impredecible. 4.

s..

A,

POR QU 1 :Razones para la comunicacin El alumno habla para practicar la Los hablantes tienen una razn social le expresin oral; porque el ~rofesor dice que lo haga; para obtener buenas notas, etc.

: . .
'

Y:' 1 7 .'J

principio interesante o iitil para los participantes.

POR QU 2: Resultado de la comunicacin Se habla la LE; el profesor acepta o Los hablantes cumplen sus fines; corrige lo que se dice; se da una consiguen lo que queran. se ha nota, etc. (motivacin externa). llenado un vaco de informacin, -blema, se ha, tomado una decisin o se ha establecido un contact o social, etc. El resiiltado tiene valor o inters intrnseco para los participantes.
C___...------

QUIN: Los participantes de Iu comunicacin Dos o ms personas, situadas Un grupo grande en el que no todo el mundo est de cara a los normalmente de frente, prestando hablantes o interesado en lo que atencin y r~spo>3~ko-a- lo ~ u e s e dicen con excepcin de una persona, di'&-m'~-~ue a la correccin con la el profesor. que da menos valor a lo que se dice. .----. .- . que se dice que a la c o r r e c c $ ~ ~ a . -q
i C -

E l anlisis de las destrezas Iinuiisiicas

CMO:Medios para la comunicacin El nivel de lengua del profesor o la La informacin facilitada por los cinta magnetofnica ests adaptados hablantes nativos no se ajusta del al nivel de los alumnos. Todo todo al nivel de los extranjeros. El significado se expresa mediante un mensaje oral es lo ms preciso posible y normalmente se da en medio al alcance de los hablantes: lingstico o paralingstico (gestos, frases completas. Los problemas de comunicacin del significado suelen etc.). resolverse con la traducan. Se intercambio de informacin previo corrige al alumno si su forma de hablar se desva de las formas entre los hablantes. La traduccin no siempre es posible. Los errores que establecidas. quede o no claro su significado. El profesor ayuda al no impiden la comunicacin se alumno a expresarse con mayor ignoran en su mayora. Los hablantes correccin. nativos ayudan a los hablantes extranjeros a expresarse con mayor claridad.

Poitison: ke1oping Communication Sblls, pgs. 7 y 8 Seguidamente. Pattison plantea una serie de estrategias para que la prctica de clase se asemeje ms a la comunicacin fuera de la misma.
. .

Finalmente, podemos aplicar a la expresin oral la diferenciacin "de lo particular a lo general/de lo general a lo particiilar" que introdujimos en la seccin anterior. La aproximacin "de lo particular a lo general" en la expresin oral sugiere que empecemos con las unidades ms pequeas de la lengua, por ejemplo los sonidos individiiales, y nos movamos a travs del dominio de las palabras y las frases hasta Llegar al discurso. La aproximacin "de lo general a lo particular", por otro lado. invita a que empecemos con fragmentos mayores de la lengua en contextos significativos y utilicemos correctamente nuestro conocimiento de esos contextos para entender y utilizar los elementos ms pequeos de la lengua. Los seguidores de una visin que va de lo general a lo particular de la lengua sugieren que, en vez de ensear al alumiio a formar correctarneiite frasos y Iiicgu e ~ i ~ a r z ~ r eri l ael s disciirso. diheriaiiios aiiiiiiarlt. a qiic toiiiar: parte eii el discurso y , iiiediante el riiisino. ayiidarle a (loiiiiiiar las liascs. Resumiendo. piies. una comiinicacin ord satisfactoria iiiiplica el desarrollo de lo siguiente:
32

L a naturalaa de la comprensin escrita

- la habilidad para articular 10s componentes fonolgicos de la lengua de forma

que sea posible la comprensin;

- el dominio de las particularidades de la acentuacin, el ritmo y la entonacin; - un nivel aceptable de fluidez;

- las habilidades transaccionales e interpersonales;

- la habilidad para sucederse en los turnos largos y cortos de la expresin oral;

- la habilidad para desenvolverse en la interaccin;

- la habilidad para negociar el significado; - la habilidad de saber escuchar en una conversacin (las conversaciones
satisfactorias requieren buenos oyentes adems de buenos hablantes);
- la habilidad de conocer y negociar el propsito de una conversacin; - Ja iitilizacin de fGrmulas y niarcadores de la conversacin que sean apro-

piados.

2.4

La naturaleza de la comprensin escrita

Una vez aplicados los principios "de lo general a lo particular/de lo particular a lo general" a la comprensin oral, podemos aplicar los conceptos al anlisis de la comprensin escrita. Desde el punto d e vista "de lo particular a 10 general", la lectura se entiende como la descodificacin de los smbolos escritos. trabajando a partir de las unidades ms pequeas (letras individuales) hasta llegar a las ms grandes (palabras. proposiciones y frases). En otras palabras, utilizamos estrategias para descodificar las formas escritas y as llegar al significado. La aproxiniacin que va "de lo particular a lo general" ha sido objeto de una crtica severa en los ltimos aos. Segn Smitli (1978), de hecho, la lectura funciona de manera contraria a la sugerida por la aproximacin particular a general. Eri otras palabras, necesitanios eiitender el significado para identificar las palabras, y generalmente necesitamos identificar palabras para identificar las letras. Investigaciones ms recientes indican que pueden utilizarse tanto las estrategias que van "de lo particular a lo general" como las que van "de lo general a lo particular" en el aprendizaje de la lect:ira. y que una lectura eficiente requerir la integracin de ambas (Stanovich 1980). La teoria del "esquema" y la lectura Una d e las contribuciones ms importantes aportada a la lectura por la aproximacin que va "de lo general a lo particiilar" es la demostracin de la importancia que tienen los conocimientos previos sobre el tema en el proceso de lectura. En la seccic',n 2.2 vimos la i~~iportancia qiic ticiie el conociinienio previo I>ara la c o ~ ~ i ~ ~ r t 0r.11. ' ~ x i y > 1 1 ,~ I ~ I I ~ S I I I O ptle(lt- ~ p l i c a r x J la I<:ctiira.L.as estructuras iiieiita1t.s qiie alrnacciiari iiucstros conociniicritos se llarnan "esqiicmata" y la teoria de la cr>ii~prc:nsiri que sc basa en los "esqiierilata" se

El anlisis dc las d a u a ~ lingstica s

Uama "teora del esquema". Segn esta teora, la lectura es un proceso interactivo entre lo que ya sabe el lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor. No es una simple cuestin de aplicacin de las convenciones de descodificacin y saber gramatical al texto. El buen lector sabe relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia. La teora del esquema es particularmente significativa para los estudiantes de una segunda lengua. Muchos pasajes de lectura slo pueden ser comprendidos adecuadamente si el lector posee un conocimiento cuitural previo pertinente. Nunan (1984) ha constatado que, para los lectores de ingls como segunda lengua de una escuela secundaria, el conocimiento previo relevante era un factor ms importante para la comprensin escrita que el dominio de la complejidad gramatical (ver tambin Carrell et al. 1988).

Habilidades de lectura y objetivos del lector

Es importante considerar que la lectura no e: una habilidad invariable sino que existen diferentes tipos de hbilidzdes de. lectura que corresponden a los mltiples objetivos que tenemos para leer. Rivers y Temperley sugieren que los estudiantes de segundas lenguas pueden tener las siguientes razones para querer leer:
1.

2.

3. 4.
5.
6.

7.

obtener informacin por algn motivo o porque sentirnos curiosidad por algn tema; obtener instrucciones sobre cmo llevar a cabo una tarea para nuestro trabajo o vida cotidiana (por ejemplo s a k cmo funciona un electrodomstico); partiapar e n una funan, en un juego o hacer un rompecabezas; mantener el contacto con las amistades por correo o entender cartas comerdales; saber cundo o dnde tendr lugar un acontecimientoo qu se ofrece; saber lo que esta pasando o ha pasado (segn aparece en peridicos, revistas, informes); por placer o emodn.

(Adaptado de Fvers y Tempulcy 1978: 187-8)

De los objetivos sealados, cules podran ser relevantes para sus alumnos? Los diferentes objetivos, jrequieren diferentes habilidades?Si es as, podra indicar cules son?
.

Considere las habilidades de lectura que se requieren para llevar a cabo las siguientes tareas cotidianas, no especializadas:

- rellenar un formulario poco frecuente;

recibir un cheque no habitual y procesarlo a travs de un banco; hacer una llamada de urgencia a un hospital;

L o naturaleza dc lo comprensin escrito

- utilizar una mquina expendedora que no se haba usa40 antes;

- reconan un aviso de Telefnica;

su casa;

- reacaonar ante una nota del colegio de su bija; - contactn con un obrero especializado para que lleve a cabo un trabajo en - interpretar las etiquetas de los productos farmacuticos; - ir a comprar un producto determinado; por ejemplo, detergente; - utilizar un horario; - utilizar las seales de trfico; - selecaonar y leer un articulo de un peridico; - leer un cuento corto o una novela.
Estas tareas se han extrado de Brosnan et al. (1 984). Los autores desarrollan lo que implica cada una de estas tareas d e lectura. Por ejemplo. cuando su hija lleva una nota del colegio a casa, usted podra:
,

- leer el diario para encontrar un piso para alquikr;

- mirar la nota por encima fijndose en la escritura, el estilo y el

formato;

- leerla rpidamente para obtener una impresin general y captar las

palabras y la informacin clave (de quin es, la fecha, etc.);
- a partir de lo anterior, deducir el contenido y el objetivo de la nota; - volver a leerla de manera rpida. sin tomar en cuenta las partes menos

- leerla otra vez en detalle, cerciorndose de que tiene toda la informacin - responder mediante una llamada o una nota al profesor; - guardar la nota como referencia para una situaan posterior.
Al llevar a cabo la tarea de lectura, habra realizado lo siguiente:
imponante;

importantes;

- reconocer y entender la escritura y el formato;

- leer detalladamente.
(Brosnan a d. 1984: 29)

- reconocer y entender las palabras y las frases clave; - leer para obtener la idea general;

- identificar los puntos principales del texto;

Hasta qu punto incluye usted estas destrezas en su et o]. se han programa de lectura? En su opinin, ~Brosnan dejado alguna habilidad en el tintero? La lectura eficaz implica. pues, lo siguiente:

- utilizar destrezas para abordar las palabras, corno identificar las correspondencias entre sonido y smbolo;

- utilizar los conocimientos

para captar el significado; por ejemplo, interpretar las formas n o personales del verbo;

E l anlisis de las datrpuis lingiihiuis

- utilizar diferentes tcnicas para objetivos distintos; por ejemplo, leer en

general o en detalle para identificar palabras clave o la informacin;

- relacionar el contenido del texto con los propios conocimientos previos

sobre el tema;
- identificar la intencin retrica o funcional de oraciones aisladas o segmentos

de texto; por ejemplo. reconocer cundo el autor escribe una definicin o un resumen, aun cuando esto no se seale de manera explcita mediante frases como "X puede definirse como . . . ".

2.5

La naturaleza de la expresin escrita

Se ha defendido que aprender a escribir con fluidez y expresividad es la ms dificil de las mac~odestrezaspara cualquier usuario de la lengua. independientemente de que la lengua en cuestin sea primera, segunda o extranjera. Todos los nios. excepto los afectados de alguna discapaadad psicolgica, aprenden a entender y a hablar su lengua materna. No todos aprenden a leer. Un nmero todava menor aprende a escribir con fluidtz y legibilidad. White lo expresa de este modo: Escribir no es una actividad natural. Toda persona normal fsica y psquicamente aprende a hablar una lengua. Pero aprender a escribir requiere una enseanza explcita. Existe una diferencia uucial entre las formas habladas y escritas de una lengua. Tambin se dan otras difereacias importantes. Escribir. al contrario de hablar. se haila despla-zado en el tiempo. De hecho. sta debe ser una de las razones por las que se,des~moll la escritura, ya que hace posible la transmisin de un mensaje de un lugai a otro. Un mensaje escrito puede recibirse. conservarse y servir de referencia en cualquier momento. E s permanente en comparacin con el carcter efmero "lo tienes y de repente no est" de la expresin oral -incluso de la lengua oral que se graba en una anta magnetofnica o disco-.
(White 1981 : 2)

Be11 y Burnaby (1 984) sealan que escribir es una actividad cognitiva extremadamente compleja, en la que la persona que escribe debe demostrar su control sobre un nmero de variabls simultneamente. En el nivel de la frase incluyen el control del contenido. el fcrmato, la estructura de la frase. el vocabulario, la puntuacin, la ortografia y la composicin de las letras. Ms all de la frase, la persona que escribe debe ser capaz de estructurar e integrar la informacin en prrafos y textos con cohesin y coherencia. En los ltimos aos han emergido dos puntos de vista diferentes sobre la naturaleza de la escritura. El primero se denomina "enfoque sobre el producto". Al segundo lo llamaremos "enfoque sobre el proceso". El enfoque sobre el ~roducto en la escritura se centra en el resultado final del acto de redactar. es decir, la carta, el ensayo, el cuento, etc. E l profesor que ensee a escribir y que se decante por el enfoque sobre el producto se

La naturolaa de la expresin escrita

preocupar de que el producto final sea legible. gramaticalmente correcto y obedezca a las convenciones del discurso en lo referente a los puntos principales, detalles d e apoyo, etc. Las clases se centrarn en la copia y la imitacin, la elaboracin de frases a partir de palabras clave y el desarrollo de frases y prrafos a partir de diferentes modelos. Las personas que prefieren un enfoque dirigido hacia el proceso d e la escritura ven el acto d e escribir desde una perspectiva muy diferente, y se centran tanto en los medios por los cuales se cre el texto completo como en el producto final en s mismo. Con el objeto de conocer cmo llegan las personas que escriben a alcanzar un producto &al se ha investigado a una serie de escritores en el proceso de elaborar su trabajo. Segn Zarnel ( 1982), u n o d e los descubrimientos ms importantes fue que el acto de redactar pasa por diferentes etapas a medida que el escritor va descubriendo, a lo largo del proceso. lo que intenta decir. En otras palabras, uno no se sienta y graba sencillamente, de manera lineal, lo que quiere decir. En muchos casos, la persona que escribe lo empieza a hacer con una vaga nocin de lo que quiere decir. Las ideas se pulen. se desarrollan y se transforman segn la persona escribe y vuelve a escribir. Qu enfoque le atrae ms, el de proceso o el de producto? Son incompatibles? Los investigadores tambin han estudiado la actividad de escritores expertos y n o expertos a fin de descubrir las estrategias que parecen ser ms eficaces. Sommers y Perl (citados en Zamel 1982) encontraron diferencias significativas entre el primer grupo y el segundo. . . . los escritores menos expertos, quienes consideran que redactar es una actividad ms bien mecnica, estn tan preocupados por la correccin y por la forma que no pueden ir ms all de la superficie para detectar las necesidades y las expectativas de sus lectores. . . . los escritores menos expertos revisaban de una manera limitada. Bsicamente se preocupaban por el lxico y las reglas transmitidas por sus profesores, y raramente modificaban las ideas que ya haban escrito.
. . . A diferencia de estos. los escritores ms expertos observados por Sommers vean su escritura desde una perspectiva ms global. En el proceso de descubrimiento del significadoestos escritores experimentados cambiaban porciones completas de discurso. y cada uno de estos cambios implicaba una reordenacin del total.

; '
[

(Zamel 1982: 195-209)

A qu escuela de pensamiento representa este extracto: enfoque sobre el producto o sobre el proceso?

El anlisis de las destras lingsticas Por tanto, la esaitura e f i w implica lo siguiente:

- dominar la mecnica de la composicin de las letras; - dominar y obedecer las convenciones ortogrficas y de puntuacin;
- utilizar el sistema gramatical para hacer patente el significado que se quiere

transmitir;

- organizar el contenido en el nivel del prrafo y del texto completo para

diferenciar adecuadamente informacin nueva de ia conocida, as como la informacin principal de los comentanos; - pub y revisar los primeros esfuerzos; - seleccionar un estilo apropiado para el destinatario elegido.

2.6

lmplicaciones para el diseo de tareas

En esta seccin intentar reunir los puntos principales vistos hasta ei momento y presentar sus implicaaones para el diseo de tareas. En primer lugar. hemos visto que existe una distincin-bsica.entre el enfoque que va "de lo general a lo particular" y el que va "de lo particular a lo general" en cuanto a la comprensin y a la produccin de la lengua. El enfoque "de lo particular a lo general" se centra en los diferentes componentes de la lengua y los encaja para conseguir la comprensin o la produccin de la misma. El enfoque "de lo general a lo particular" utiliza los conocimientos de carcter. global. por as decirlo, para ayudar a comprender o a utilizar los elementos ms pequeos. En el diseo de las tareas comunicativas de la lengua hay que decidir hasta qu punto es necesario centrarse en la forka lingstica. Algunos especialistas en lenguas (ver, por ejemplo, Prabhu 1987) creen que no es necesario proporcionar actividades que se centren en los componentes lingiisticos individuales como trabajo preliminar a las tareas comunicativas, y defienden que la inmersin en una tarea comunicativa es todo lo que se requiere para desarroliar la competencia en una segunda lengua. Otros (por ejemplo, Rutheford 1987) creen que un enfoque lingstico que tomara la forma de ac~ividadesque permiten al alumno desarrollar la capacidad de discernir aspectos gramaticales debena incovorarse al diseo de tareas. Adnque en cierto modo la distincin en:re el enfoque "de lo particular a lo general" y "de lo generai a lo particular" corresponda a la distincin entre las actividades centradas en la forma y las centradas en el significado, c o existe una correspondencia exacta. Por ejemplo, la tarea de comprensin oral de la pgina siguiente, en la que los oyentes escuchan una previsin meteorolgica y despes llevan a cabo la tarea, va, esencialmente, "de lo particular a lo general", - y el alumno slo debe procesar los elementos aislados. Sin embargo. podra argumentarse que su atencin est enfocada tanto hacia el significado como hacia la forma. Otro punto primordial que surge de nuestro examen de las macrodestrezas

lmplicaciones para el diseo de tareas

tiene que ver con el uso que el alumno hace de la lengua en el mundo real. Hemos visto que Brown y Yule (1983) establecen una distincin entre tareas interaccionales y transaccionales. Tambin distinguen los turnos de habla largos y cortos. Richards (1987a) distingue entre la coinprensin oral referida a una conversacin y la comprensin oral en un mbito acadmico. Rivers y Temperley (1978) proponen una lista de intenciones para leer en una segunda lengua. Esto ltimo parece ser un punto de partida lgico para disear un programa. Los diferentes niveles que un alumno tiene (o, en el caso de algunos estudiantes de lengua extranjera, podra tener en potencia) para aprender otra lengua pueden revelarse a travs de varias formas de anlisis de necesidades. Las tareas, pues. se justifican porque ayudarn al alumno a desarrollar las habilidades que necesitar para llevar a cabo tareas comunicativas en el mundo real ms all del aula. Pero aunque esto pueda parecer obvio o lgico, existe una controversia sobre hasta qu punto las tareas de clase deben reflejar tareas que se realizan fuera del aula. Algunas personas creen que las tareas de clase deberan ser una rplica de las tareas del "mundo real" y que la mejor manera de aprender es hacer. Otras dicen que esto no es necesario, y que las tareas de clase se justifican por otros motivos. Hablaremos sobre esta cuestin en la siguiente seccin.

jselqeled seisa 110 sapand s a m seiupn]? . p l 0!3!3~&

jseiqeled seisa J]O sapand salar, selupn]? .E O!IPJ~~~

jse~qeledseisa JIO sapand s a m seiupn]? .ZL 0!3!31af3

so~!ls!n8u!l soz~~iap sol ap s!s!l~uo13

Jusiihcocin de las tareas

2.7

Justificacin de las tareas

Como se apuntaba en la seccin anterior. las tareas de clase se justifican segn criterios del "mundo real" o en trminos de "carcter pedaggico". Las tareas con una justificacin de "mundo real" requieren que el alumno se aproxime al tipo de comportamiento que deber adoptar en el mundo que est fuera del aula (aqu el trmino "mundo real" es un recurso de abreviatura y n o indica que el aula no sea "real"). Por otro lado, las tareas que se justifican segn criterios pedaggicos requieren que el alumno haga cosas que dificilmente tendr que realizar fuera del aula. Como n o pueden justificarse por permitir al alumno ensayar comportamientos del mundo real. deben encontrar una justificacin alternativa. Esto normalmente adquiere un cariz psicolingstico que sigue las siguientes lneas: "Bien. aunque el alumno est llevando a cabo actividades que tiene pocas probabilidades de reaiizar fuera del aula, estas tareas estimulan los procesos interiores de adquisicin". Por tanto, mientras que la seleccin de tareas del "mundo real" (llamaremos as a las tareas con una justificacin basada en el mundo real) se dar a partir de un anlisis de necesidades, las tareas que se. justifican segn criterios pedaggicos se seleccionarn tomando como referencia alguna teora o modelo de adquisicin de segunda lengua. La distincin a la qiie se apunta aqu puede ilustrarse de la siguiente manera:
Tareas de la clase cornunicativa

Tipo de'tarea

"Mundo real"

Pedagbgica

Justificacidn

Ensayo

Psicolinglstica

Referente

Anlisis de necesidades

Teora ASU investigaci6n

Un ejemplo de tarea del "rnundo real" podra ser: El alumno escuchar tina previsin meieorolgica e ideiiiificar la iiixima iemperarura prevista para el da.
o bim

El alumno escuchar la previsin y decidir si corivienc llevar un paraguas y

uii jersey

a i colegio o 110.

[Jria tarea de carcter pc<lagOgicopixlria ser:

El aluiiino escuchar un texto oral y despii6s coiitebrar prcgliiitas sobre si deteriiiiiiadas frases sol1 verdaderas o falsas.

as anb o ~ a d e~!ies!unu~os e!sueAaIai esod uaua!i anb seani uais!xa u?!qurp~ .(enSua[ e[ ap ses!Sqouoj X sa1esrieweiS semisniisa se1 ap sorlesasau orurwop [a X zaprntJ e[ 'uorsriadal ap so!s!siaIa so1 ap oses la ua) ejaw en8ua1e1 ua asmsrunwos epand opeuwnp la anb ond a~qesuadspq opaid oi!s!nbai un uos anb sapopq!qoq se1 rrpuomsap searel se1 anb ua e,mseq as s o p p n b X sapepfiase solsa I!npu! orpd uqpes -wsnj q .u?poumysuen X uopwpsqns 'uqppadal ap sop!sia!a sol ouros 'oapos~uro~opnas od oapeDyxnuros ou odp lap sapepp!iDe qnpu! uapand SPISJ 'opa lap Plan3 n ~ o y ouanb o pi!saDau ouurnp la anb 01 o oanlosqo ua ueszared as or; anb soarel renuoDua alq~sod sa q!qurea 'oas!a souraq: owo3 .en8ua1 o 1 ap onomsap la ered ,,cXosua,, la o u r o ~ ,,Fa1 oprmur,, lap s o u p q a ua sopos -ypadsa searpa so1 e reup~ouap zomypod (~861) uos~oppo !~ opua!n8!g (.vami oun ap pvlpsyp el nnap uapand anb saroisej sol a p a p ua souianiap!suos S olni!dm ja q)-apdo ap odp ~ 8u ! s ~ nsandsai u e1 o8uajqo anb niadsa ap zaa ua sepuara8ns o seanod ap auas oun uos omunp p oupms p asleiqpoj oypod X %asas sy.na olnuod oypod iosajoid la ' p e p ~ m ~ a ~ iouaur e asnqoi8 e raa~oa oypod nspanua el 'oldunla iod -epe sepoaan uos opmns plaueur oun8p ap ualdopo o uanbgpour as on ,,pai opunur,, lap searel se1 anb pnsnu! sa '08requxa u ! ~ .olaur onSna1 el ua ,,pai opunur,, p p sapopppso aaluamppadai anbpsmd anb ualambai anb asop ap sapopppse ap uqc~ozqeai el aiuepaw ourw p p soapa[qo sol epoq ezueao ouurnp m -,,Fa1 opunur,, p p nos searel se1 sopa on8ual ap s o s m sounap ua 'ope~ 040 iod y n o p p oianj arl~nssa anb uq!walal A o!poi ap seppou 1 npuaiduros m d opqomsap oAoq anb u g 3 ~ 8 0 ap 3 A p ~ u?!sua~dwos o ap sapop!pqeq sol rezgan ppod 'sosl-ef A serapopiaa sauopeutrye anua q8u!isrp uanbqdp anb seiun8aid soun o reisaauo3 A o p a H aiuauo ua oisuomi anbeae un aiqos oppou oun rerprwsa ua nqsuoD anb m!8?8opad tarea oun a m o p - anb ouump p dolduia!a iod solno p ua a s m g x i d ap salqpda~sns nos ou opunur,, ap mrpl sosa ered segsasau anb o rpapaid ap s a p g p uos anb ,,p sapepzqoy so[ ap praaaoid sal uqprua. ns 'pai opunrn la ua seaalsuos searel sesa oqm o reaan q m n b ou saampwsa so[ anbuno 'anb uauodns anbiod uasoq: o[ 'o~!SqSopad n a ~ y map s e a m so1 uesggsn! sauamo .alueuodur! hnm sa u?pupsp o1 '08requra ?S .(,,~rpq anb odurap p a l o p ~ q d x & a ! m oun o n o n oun a q p s a X ouepur ozed os!Bq -oioajaur uqppaid o1 o~pnssa,, 'oI~uI;).iod) e40 n u ? p o w o u a p eun reuS!so p ~ olas p anb se1o umnqauoy p p onua:, p ua asnnqs nrolpod anb soam qps,spra A *(,,plaua8oap! o[ asaidxa anb asey oun aqpJsa A p i o oixai m oqJrwsa,, 'o[drna@ rod) soy898opad a w a m p q o nos anb soarel ored ,,pai opunur,, p p soixa1uo~rean alq!sod sg - ( , , p ~ ~u ~qo pjD n p n q oun o q o ~ o reaan,, 'op~wpd ap asep oun ua 'o~duraa lod) opo p ua q ~ n p o i as d amamqos anb m u n m anb alqqoid omd m yas ' m p q i n o mas o i d p w d ua a n b m 'anb soam q m p as .mnnquoY un ap oion as ua!q 'rezeaap sa os*8~pad iajDym ap A opunur,, lap spam a4ua ouospp oaug o1 'pepqeai q

~pm

Justificacin de las tareas

justifican porque su validez intelectual y su orientacin hacia el significado no son despreciables y, por tanto, hacen uso de la lengua aunque hagan participar al alumno en actividades poco probables en el mundo fuera del aula: Muchas de las tareas del Proyecto Bangalore perteneceran a esta categora. Prabhu, el principal artfice del proyecto, no vea la neceiidad de relacionar las tareas con el mundo real.

. . . un programa de tareas basado en procedimientos slo contempla el esfuerzo constante del alumno por desplegar sus recursos lingsticos en la clase, y no intenta ni demarcar las reas de su uso en el mundo real en las distintas etapas de la enseanza ni promover un aprendizaje "profundo" de su uso en algunas funciones de cada etapa.
En vez de justificarse siguiendo criterios de valor del mundo real, las tareas del Proyecto Bangalore buscan su justificacin en que estimulan los procesos psicolingsticos internos de adquisicin.
;

--

al Proyecto Bangalore. En qu lugar del continuurn "tareas del mundo real/tareas de carcter pedaggico" las colocara? Hasta qu punto y en qu sentido son relevantes para sus alurrrnos?

Tipo de tarea

Ejemplos

1. Diagramas y composiciones

- Nombrar las partes de un diagrama con nmeros y letras del abecedario segn las
instrucciones.

- Colocar nmeros y letras del abecedario en

formatos determinados de crucigramas.
2. Dibujar
- Dibujar figuras geomtricas o formaciones a

partir de un conjunto de instrucciones verbales.

- Comparar determinadas ilustraciones para

identificar similitudes y diferencias.

3. Esferas de reloj
- Decir la hora mirando la esfera de un reloj;

colocar las agujas de un reloj a fin de mostrar una hora determinada. - Dar la hora en un reloj de doce horas y en uno de veinticuatro horas.
4. Calendario mensual

- Calcular el tiempo en das y senianas (en un

contexto de viajes, perniisos, etc.) .

El andisis de las destrezas lingaicas

5 . Mapas

- Localizar. nombrar o describir lugares especficos

en un mapa determinado.

- Dibujar el plano de la planta de una casa a partir

de una descripcin.
6 . Horarios escolares
- Configurar horarios de clase a partir de

- Configurar horarios para el profesorado de

determinadas asignaturas a partir de determinados horarios de clase,y viceversa.
7. Programas e itinerarios

instrucciones o descripciones.

- Trazar itinerarios a partir de descripciones de un

viaje o de una manifestacin de necesidades e intenciones. - Disear una agenda persokd compatible con los requisitos de trabajo, viajes. etc.
- Interpretar horarios de trenes.
-S

8. Horario de trenes

- Seleccionar los trenes adecuados de acuerdo con

unas necesidades determinadas.

9. Edad y ao de

nacimiento

- Deducir el ao de nacimiento a partir de la edad. - Relacionar la edad o el ao de nacimiento con

determinados requisitos de la edad (por ejemplo, matricularse en el colegio).

10. Dinero

- Calcular el dinero necesario para c o m p r e una

serie de cosas (por ejemplo, material escolar, verduras). Decidir las cantidades que puedan comprarse segn el dinero disponible. grficos o tablas.

1 1. Informacin grfica - Interpretar la informacin que aparece en

- Disear grficos a partir de una informacin

determinida.
1 2. Distancias

- Calcular las distancias enue lugares a partir de

distancias dadas de ouos lugares o de un mapa.
13

escala de

13. Normas

- Interpretar un conjunto de normas (por ejemplo,

las referidas a la concesin de billetes de autobs especiales para estudiantes). - Aplicar las normas adecuadas a determinados casos y situaciones.
14. Correos
- Inferir la ubicacin geogrfica de determinados lugares a partir del cdigo postal.

Justificacin de las torear

- Decidir la forma ms rpida de enviar una carta

dadas unas circunstancias determinadas y las normas del correo urgente.
t 5. Telegramas

- Escribir un telegrama con un propsito

determinado a partir de los criterios de economa y claridad.

16. Narraciones y

- Identificar inconsistencias en los hechos dentro

de determinadas narraciones o descripciones.

diiogos
17. Clasificacin

- Encontrar el elemento discordante en una serie

o lista de objetos clasificados.

- Elaborar listas de clasificacin a partir de otras

que no lo sean.
18. Listas personales
-(~daptado de Prabhu 1987: 1 3 8 4 3 )

- Encontrar la informacin relevante para una

situacin concreta en el currculum vitae de una persona.

De hecho, existe una rama de la investigacin centrada en el aula que ha llevado a cabo una labor bteresante sobre los tipos de tareas capaces de estimular un uso interacvo de la lengua. En uno de los primeros estudios, Long et al. (1 976) observaron que el trabajo en grupos reducidos promova el uso entre los alumnos de una serie ms amplia de funciones lingiiisticas que las actividades llevadas a cabo por toda la clase. Doughty y Pica (1 986) encontraron que se daba una mayor negociacin de significado en actividades en las que el intercambio de informacin era esencial (en vez de opcional) para la resolucin satisfactoria de la actividad. Duff (1 986) observ que las tareas de resolucin de problemas promovan ms la interaccin que las tareas de debate. Varonis y Gass (1983) observaron que se producan ms modificaciones en la interaccin en grupos reducidos cuyos miembros pertenecan a diferentes grupos lingisticos y a niveles de competencia lingstica. (Para una revisin detallada de estudios sobre la clase, ver Chaudron 1988.) En realidad, segn he insinuado. la distincin entre las tareas relacionadas real y aquellas de carcter pedaggico podra ser ms aparente con el mund.~ que real. Muchas podran justificarse tanto en trminos del "mundo real" como pcr criterios de tipo pedaggico. En el enfoque de la elaboracin de programas de Long (1 985), las tareas empiezan por ser pedaggicas pero gradualmente avanzan hacia una simulacin dentro de la clase de actitudes pertenecientes al mundo real. Asimismo, las actividades pedaggicas (conlo algunas de resolucin de problemas), aunque puedan parecer artificiales,sobre todo en lo que se refiere al contenido, podran poner en prctica habilidades facilitadoras como la fluidez, las habilidades discursivas e interactivas. as como el control de 10s

E l anlisis de las datrua lingstica

elementos fonolgicos y de la gramtica. Por tanto. no existe ninguna razn, en principio, por la cual las habilidades que se desarrdlan al utilizar las preguntas con partcula interrogativa para completar un rbol genealgico ficticio (una tarea pedaggica que, con toda seguridad, el estudiante no deber realizar en la vida real) no puedan ser utilizadas por el estudiante en el mundo real para obtener informacin sobre un vecino o el profesor. Al considerar las razones para incluir diferentes tipos de tareas pertenecientes al mundo real y otras de carcter pedaggico en el cm'culo de lengua. debemos tener en cuenta hasta qu punto podemos esperar que las tareas de dase sean "el espejo" del mundo real. Como he sugerido anteriormente, es raro que las tareas del "mundo real" no se adapten de alguna manera cuando son llevadas a la clase; de hecho muchas de estas tareas se transforman en juegos, simulaciones, juegos de roles, etc. para adecuarlas a la clase.

En este capitulo hemos observado con detenimiento las habilidades que confieren competencia en una lengua. Hemos Wto que algunas que tienen estas habilidades pueden incorporarse directa o indirectamente en el diseiio de tareas. Aunque hemos estudiado cada macrodestreza por separado. hemos observado que en una situacin normal aparecen interrelacionadas. Hemos observado la interrelacin de caractersticas amplias como los "conocimientos previos" y conaetas como las habilidades especficas perceptivwmotoras. Esto nos ha llevado a explorar la distincin entre las tareas que reflejan el mundo real y las que presentan un carcter pedaggico. En la discusin se habr hecho patente que es dificil separar con claridad las cuestiones relacionadas con la elaboracin de tareas de las que tienen carcter metodolgico, y que no podemos discutir el diseo de programas sin enlazarlo con cuestiones de metodologa y viceversa. En particular. las cuestiones de metodologa no pueden considerarse aisladamente de los objetivos de un programa y de las intenciones del alumno. En el prximo captulo discutiremos los elementos que componen una tarea empezando por los objetivos que la propia tarea persigue.

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