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Debates en el aula preescolar a partir

de cuentos. Estudio comparado en Espaa y Mxico
JAVIER GONZLEZ GARCA*

Analizamos un proceso de elaboracin de la informacin a partir de cuentos, en el aula preescolar con nios de entre cinco y seis aos. Cuatro maestras, bajo una misma tarea de discusin, asumen distintas metas que van a influir en la elaboracin de diversas estrategias de construccin del conocimiento. Para ello, a) elaboramos unas categoras de anlisis que permitan profundizar en el proceso de establecimiento de los turnos de intervencin; b) ofrecemos la descripcin de diversas secuencias didcticas en funcin de este sistema de observacin, y c) analizamos y comparamos la evolucin de las estrategias de interaccin. La muestra est formada por dos clases de dos escuelas pblicas de Burgos, Espaa, y Tampico, Mxico. En cada clase se observan seis grupos de tres nios. La decisin sobre qu nios forman parte de cada grupo se ha delegado en las maestras. En total han sido grabadas 36 sesiones, con un total de 7016 turnos conversacionales en Espaa, y 4598 en Mxico, en torno a la lectura de tres cuentos. El anlisis conjunto de las categoras de anlisis ofrece una diferencia muy til entre dos estrategias de aprendizaje, que son claves en los objetivos de lectura de narraciones: recuperacin y comprensin. Before the shortage of investigations around the discursive mechanisms that promote the knowledge shared, it is done necessary to continue the investigation around the educational strategies that promote the construction joint of the knowledge among the students. Four teachers, under a same task of discussion, they assume different goals that are going to influence in the elaboration of diverse strategies of construction of the knowledge. This article center in the process of joint elaboration of the information. For it, a) We devise a categories of analysis that permit to deepen in the joint construction of the knowledge from the reading of stories; b) We offer the description of diverse didactic sequences in function of this system of observation, and c) We analyze and we compare the evolution of the strategies of interaction. The sample is formed by two classes of two public schools of Burgos (Spain), and Tampico (Mxico). In each class six groups of three children are observed. The decision on what children they form part of each group has delegated itself in the teachers. The joint analysis offers a very useful difference between two strategies of learning, that are keys in the narrations reading objectives: recovery and comprehension.

Educacin preescolar / Procesos cognitivos / Mtodos educativos / Proceso de elaboracin de la informacin / Construccin conjunta del conocimiento / Anlisis secuencial Pre-school education / Cognitive process / Teaching methods / Knowledge co-construction strategies / Story readings / Sequential analysis
Recepcin: 27 de junio de 2006 aprobacin: 16 de noviembre de 2007

Doctor en Educacin por la Universidad de Burgos, Espaa. Profesor de tiempo completo en la Universidad Autnoma de Tamaulipas(2005-06), actualmente es profesor-investigador en el Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad Guanajuato (Mxico).

Cuatro veces becado por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) en Latinoamrica: Mxico (2000), Argentina (2001), Uruguay (2002) y Mxico (2003). Est por publicar la investigacin de la que este trabajo forma parte, y Los diarios de un intercampus fruto de las experiencias educativas de seis aos por Latinoamrica. Correo electrnico: jr2000x@yahoo.es

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INTRODUCCIN

Ante la escasez de investigaciones en torno a los mecanismos discursivos que promueven el conocimiento compartido, se hace necesario continuar la investigacin en torno a las estrategias docentes que fomentan la construccin conjunta del conocimiento entre los alumnos (Dez, 2002). La enseanza y el aprendizaje son entendidos como un proceso de comunicacin, donde el estilo de interaccin del docente influye en la adquisicin de significados del nio. Dado que el habla se usa en contextos conversacionales, se van identificando secuencias de movimientos conversacionales, en situaciones de discusin y de co-construccin de episodios (Pontecorvo, 1987, 1991; Pontecorvo y Orsolini, 1992; Albanese, 1997). Si atendemos al progresivo dominio de tareas prcticas y secuencias lgicas de las distintas reas de conocimiento, tiene sentido acudir al principio de lo conocido a lo desconocido. Pero, qu ocurre si nos fijamos en los relatos fantsticos? En este caso, apreciamos que podemos introducir cualquier conocimiento en la medida que se adapte a las estructuras conceptuales que el nio ya tiene, por tanto, el sentido de operar desde lo conocido a lo desconocido es para recordarnos que hace falta cierta coherencia en la secuenciacin del aprendizaje de los nios (Egan, 1994: 28). La narracin puede canalizar esta elaboracin de significados. Al interpretar la informacin de un texto estamos negociando unos significados culturales, que construimos sobre la base del conocimiento en el contexto cultural al que pertenecemos (Vygotsky, 1989; Rogoff, 1993; Cole, 1999). Atribuir un significado quiere decir que se revisa y aporta los esquemas de conocimiento que se poseen para dar cuenta de la nueva situacin. A la hora de abrir espacios y experiencias de re-creacin y re-construccin cultural, el problema no est en la eleccin de los contenidos, sino en cmo abordarlos, cmo procesarlos, con metodologa de la informacin relevante, seleccionada con unos criterios claros de aprendizaje (Martnez, 1997). Cmo podemos llegar a establecer este proceso? Mediante la construccin conjunta del conocimiento. La conversacin, como elaboracin de la informacin, es un instrumento que estructura ideas en el entorno cercano, abstracciones que ms tarde pueden tomar cuerpo en otros formatos de expresin. Y la literatura infantil es muy til para establecer una discusin, especialmente en la etapa prelectora. El cuento es un registro de sucesos que se relacionan, pues son interdependientes (Bruner, 1991). De hecho, uno de los aspectos de aprendizaje bsicos a la hora de usar los cuentos es el desarrollo de las capacidades para generar una organizacin tempo-

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ral de los hechos (Peterson, 1990, 1992), y por tanto, lograr el acceso a las primeras relaciones causales, los antecedentes y los consecuentes de aquello que ocurre con los personajes. El lenguaje se adquiere utilizndolo, aprendiendo cmo hacer cosas con las palabras (Tough, 1989). Se pone de relieve el proceso de construccin de significados, y con ayuda de la maestra los nios son capaces de ir rescatando la estructura del cuento. Para poder aprender un contenido, el alumno tiene que ser capaz de darle un significado. Atribuir un significado quiere decir que se revisa y aporta los esquemas de conocimiento que se poseen para dar cuenta de la nueva situacin y, finalmente, aprender del propio proceso siendo capaz de aplicarlo en otros contextos (Burn, 1996). En cada proceso de comunicacin entre un profesor y sus alumnos, y de stos entre s, se observa una tensin entre lo que exige la induccin del nio hacia una cultura establecida, y el desarrollo de participantes creativos y autnomos dentro de una cultura en evolucin continua. El nfasis sobre uno u otro aspecto caracteriza las dicotomas de la ideologa de la enseanza. El valor de Vygotsky y Bruner es que consideran falsa esta dicotoma. Bruner (1984, 1996, 2004) ha continuado la lnea de investigacin de Vygotsky y ha estudiado el lenguaje de la enseanza y el aprendizaje, mediante la observacin de la interaccin de los nios pequeos con los adultos. En este proceso de interaccin se aporta el concepto de andamiaje, que son los pasos que se dan para reducir los grados de libertad cuando se lleva a cabo algn tipo de tarea, de manera que el nio se pueda concentrar en la difcil habilidad que se est adquiriendo (Mercer, 1997: 85). Partiendo de estas premisas, Borzone y Rosemberg (1994) constatan la incidencia del estilo docente en las intervenciones de los alumnos. Sus conclusiones corroboran la necesidad de formar a los maestros en la construccin del discurso entre los propios alumnos. Estas autoras analizaron las intervenciones de los nios de seis aos durante situaciones de lectura de cuentos en relacin con dos estilos de interaccin del docente. Se compararon las intervenciones de los dos grupos de nios basndose en dimensiones lingsticas y comunicativas, y los resultados muestran que existen diferencias ente ambos grupos en cuanto a la calidad y cantidad de las intervenciones. La construccin grupal de un relato promueve sin duda el uso de estrategias de discurso narrativo y favorece los procesos de comprensin, puesto que la coherencia del relato implica la focalizacin en los componentes estructurales y en las relaciones causales y temporales entre los eventos del cuento.

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CUADRO 1 Dimensin de anlisis de foco de la interaccin de Borzone y Rosemberg (1994) Dimensin Foco Definicin y criterio Categoriza las intervenciones considerando los aspectos a los que hace referencia, cmo el enunciado configura el contexto. Categoras Relaciones causales Componentes estructurales Detalles

Las maestras presentaban estilos polares de interaccin. La maestra del grupo A presentaba las situaciones de lectura de cuentos bajo la estructura de una leccin tradicional, donde las preguntas se centraban en informacin fragmentada y en detalles aislados, pero no en la secuencia temporal ni en las relaciones causales, dificultando la integracin de la informacin y, por tanto, su comprensin. En cambio, la maestra del grupo B se centraba en los componentes estructurales del cuento. Destacaban sus intervenciones caracterizadas como reestructuraciones y continuaciones de las emisiones de los nios, lo que favoreca la construccin de un relato grupal. Los resultados del estudio indican la influencia del estilo docente en las intervenciones de los alumnos. Las lneas de investigacin revisadas sobre la construccin del conocimiento discursivo tienen fuertes implicaciones pedaggicas, en tanto que sealan la mediacin del adulto en los procesos de aprendizaje de la alfabetizacin (Albanese, 1997; Dez, 2002; Borzone, 2005 ). Las maneras de hablar en la escuela transmiten maneras de pensar, y estructurar la experiencia y el conocimiento. La construccin compartida del conocimiento se elabora como un proceso de desarrollo, en el que las experiencias anteriores proporcionan las bases para dar sentido a las siguientes. Ejemplos de todo esto son las frases del tipo nosotros, reelaboraciones, resmenes, demandas de conocimientos y experiencias previas (Tough, 1989). De ah la necesidad de anlisis que vinculen sus distintas dimensiones a la hora de interpretar observaciones y resultados. Nuevas acciones cognitivas, obtenidas a solicitud de la maestra, permiten a sus alumnos integrar partes de informacin de una forma distinta (Snchez, 1996; Borzone, 2005 ). Es decir, el mundo de conocimiento de los nios debe ser activado junto con la representacin del contenido del texto. Dos mundos distintos han sido comunicados, el narrativo fue usado para explicar y evaluar el experimentado previamente por cada nio (Pontecorvo y Orsolini, 1992).

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METODOLOGA Objetivos

Describir y explorar las claves del proceso de elaboracin de la informacin en el aula a partir de cuentos de distintas maestras con sus alumnos de entre cinco y seis aos.
Objetivos concretos

Ofrecer una descripcin cualitativa de diversas secuencias didcticas, que muestren este proceso. Analizar y comparar de forma cuantitativa la evolucin de los porcentajes de las estrategias desplegadas.
Muestra

La grabacin de la observacin se realiza durante el curso 20012002, y en el 2005-2006, en el aula a los mismos alumnos de entre cinco y seis aos, en tres tomas que coinciden con los trimestres del curso. La muestra est formada por dos clases de dos escuelas pblicas en los mismos distritos de Burgos capital (Espaa), y de Tampico (Mxico). En cada clase se observan seis grupos de tres nios. La decisin sobre qu nios forman parte de cada grupo se ha delegado en las maestras. Ambas han seguido un principio de azar, utilizando la lista de clase por orden alfabtico. No hemos considerado la variable sexo de los nios, por interesarnos explorar el proceso de construccin del conocimiento en general, pero s apuntamos a diferencias entre nios y nias, variable a observar en prximos trabajos. Las observaciones se realizan en formato audiovisual al inicio del ltimo mes de cada trimestre. En total han sido grabadas 72 sesiones, con un total de 11 614 turnos conversacionales en torno a la lectura de tres cuentos. Las maestras establecen la misma actividad para todos los grupos de tres nios, que consiste en la lectura del cuento y su posterior discusin, con cada grupo por separado. El material utilizado han sido tres cuentos (Garca Snchez y Pacheco, 1978). Los criterios de seleccin de los tres textos narrativos ha seguido los criterios explicitados por Van Dijk y Kintsch (1983): claridad de la superestructura, cantidad de proporciones, grado de redundancia, grado de accesibilidad temtica, calidad de la fuente, cualidades de estilo, novedad, pertinencia tica, lxico y extensin.

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Entrevistas a las maestras

Para cotejar los datos observados realizamos una entrevista a cada maestra. Intentamos constatar el estilo docente y el contexto previo del que partan, as como los objetivos que cada maestra se ha marcado durante la investigacin. Dividimos la entrevista en dos bloques. En el primero analizamos los estilos docentes de las maestras y cmo se traducen en el uso que cada una da a la discusin y a la narracin. En el segundo ofrecemos informacin acerca del guin de objetivos que cada maestra se ha marcado. La informacin recogida aporta aspectos de sus biografas profesionales y de sus teoras implcitas sobre el uso que dan y esperan de la lectura, del dilogo y del trabajo en grupo.
CUADRO 2 Guin de la entrevista Bloque biogrfico: La tranmisin de estilos Cuntos aos llevas trabajando con la puesta en discusin en clase? Con qu edades? En este colegio? Utilizas el trabajo en grupo?, en qu momentos? Qu sistema de trabajo has seguido? Qu uso haces de los libros de texto? Y de los cuentos? Qu es para ti el cuento? Para qu sirve? Cmo usarlo? Cmo lo has usado en esta ocasin? Bloque de contraste: objetivos que se han marcado Cul ha sido el objetivo prioritario de la tarea? Qu otros objetivos importantes percibes? Qu crees haber conseguido?

Categorizacin

Se escribe literalmente el dilogo mantenido entre los nios y su maestra, indicando entre parntesis los componentes prosdicos: pausas, entonacin; y paralingsticos: gestos de afirmacin o negacin, seales con el dedo y brazos, movimientos de cabeza o corporales, que transmiten significados mediante canales no verbales. Una vez recogidas todas las grabaciones se transcribe el material audiovisual, y de las trascripciones se elabora el sistema de categoras a partir de protocolos de observacin. Las categoras nacen a

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partir de definir y operativizar nuestra unidad de anlisis, turno conversacional, que forma parte de una unidad molar de observacin: cada sesin de trabajo con cada cuento y grupo de tres nios. El proceso de categorizacin consiste en un primer registro en forma de lista de rasgos que se sistematiza progresivamente. Intentamos que las categoras del sistema, adems de cumplir con los requisitos de exhaustividad y de exclusividad (Anguera, 1990), sean flexibles y se hallen totalmente definidas. Generamos inductivamente los criterios de observacin que nos iban pareciendo ms relevantes, a partir de la revisin del material audiovisual. Agrupamos estos criterios para definir las diferentes dimensiones de anlisis que vamos a utilizar. Volvemos a las conversaciones con esas dimensiones de anlisis para observar cmo variaban internamente y discriminamos las categoras que las componan. De este modo, no retomamos el anlisis con un conjunto preelaborado de categoras de observacin, sino con unas dimensiones gua, de cuya variacin interna iban emergiendo las categoras. Finalmente, compatibilizamos las dimensiones de anlisis acotando sus criterios para que las categoras de una dimensin de anlisis fueran mutuamente excluyentes, mientras que las categoras de diferentes dimensiones de anlisis no lo fueran. Esto permite observar las mltiples combinaciones de categoras a que dan lugar las diferentes dimensiones de anlisis en cada unidad conversacional, lo que hace directamente visible su multifuncionalidad. Tras la elaboracin del sistema de categoras codificamos cada una de las sesiones grabadas. Se lleva a cabo por el investigador principal junto con dos psiclogos, quienes ajenos a la construccin de las categoras y a los fines de la investigacin presentan una posicin objetiva en el desarrollo de esta etapa. Estas dos personas deben conocer muy bien la categorizacin establecida, para as poder adecuarla a las sesiones recogidas. Es fundamental hallar el acuerdo interobservadores y repetir la codificacin de aquellas sesiones que no muestren un acuerdo ptimo, los acuerdos fueron en torno a 96% de los enunciados analizados entre el investigador principal y los otros dos psiclogos. El criterio de observacin objeto de estudio en este artculo es el proceso de elaboracin conjunta y est constituido por estrategias y formatos. En total fueron cinco los criterios analizados (Gonzlez, 2005 ). En la elaboracin del sistema de categoras sobre el proceso

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de elaboracin de la informacin hemos tomado como punto de partida el instrumento de observacin elaborado por Borzone y Rosemberg (1994). Las estrategias estn basadas en el continuo informacin dadanueva. Los formatos, idea que parte del grado de elaboracin o abstraccin, recogen esos mismos niveles. Ambos intentan responder a estas preguntas: contribuye el enunciado al desarrollo de la conversacin?, cmo se va construyendo el discurso conjunto?
CUADRO 3 Categoras de anlisis Proceso de elaboracin I. Estrategias Lo dado 1. Repeticin 2. Reproduccin Lo nuevo 3. Reelaboracin 4. Aportacin II. Formatos 1. 2. 3. 4. Detalle Secuencia Episodio Significado central

Estrategias de elaboracin. Acciones en la produccin de informacin

Las estrategias de elaboracin son las acciones que llevan a elaborar la informacin en cada turno de conversacin. Estas acciones son categorizadas dentro de dos procesos: lo dado, informacin dada en el texto o en la discusin, y lo nuevo, que incluye informacin nueva.

Lo dado
Repeticin. Esta estrategia sirve para reiterar enunciados previos ya emitidos en la discusin, dar informacin sin aadir nada. Se insiste, retorna, devuelve, repasa, reincide, reafirma, confirma, recalca, subraya. La repeticin sirve a cada maestra para confirmar el nivel de comprensin de los nios, y as, poder avanzar en la conversacin didctica. Reproduccin. Reproducir es recuperar lo escuchado en la lectura previa, o reflejar experiencias o conocimientos previos evocados por la lectura. La accin bsica ejercitada es la recuperacin de la informacin almacenada, previa a la puesta en discusin.

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Observamos tres focos, a la hora de reproducir la informacin: Del texto. Basada en el recuerdo de enunciados del texto narrativo. Ejercicio de comprensin, se vuelve al texto para recuperar la informacin. De lectura. Reproduccin leda o lectura de comprobacin, basada en la relectura del texto como verificacin de algn enunciado. De ancdotas o captulos personales. El interlocutor manifiesta un contenido de su experiencia evocado por la lectura.

Lo nuevo (a partir de lo dado)

Reelaboracin. Estrategia de elaboracin que parte del enunciado previo. Con este tipo de enunciado se transforma, evoluciona, revisa, renueva, rehace, reconstruye un enunciado anterior. Est conformada por un conjunto de mecanismos discursivos que permiten acceder a un control sobre el contenido del conocimiento compartido (Mercer, 1997). Cuando la repeticin de una pregunta no es suficiente para que el nio llegue a una respuesta cercana a la solicitada, la maestra aade una pista o una informacin adicional a esa repeticin. Esta facilitacin se realiza mediante tres tipos de acciones: Completar. Enunciados que, partiendo de la respuesta del nio, ayudan a dar ms detalles, descripciones, incluso justificaciones, amplan enunciados, y facilitan expresar ideas de una manera ms completa. Focalizar. Comentarios o preguntas que centran la atencin sobre aspectos concretos. Se trata de ir cerrando cuestiones que pueden dejar abiertas las estrategias anteriores. Comprobar. Preguntas que solicitan una comprobacin, para clarificar su significado. Puede dar origen a una confrontacin, si se extiende al grupo entero.

Aportacin
La aportacin es una estrategia que produce informacin nueva. Al proponer enunciados nuevos contribuimos, originamos, ampliamos, el alcance de los datos ya dados.

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CUADRO 4 Reelaboracin 6066 6067 6068 6069 6070 6071 Maestra Javier Maestra Javier Fernn Maestra Para que se duerma y no llore. Y si se despierta y vuelve a llorar otra vez? Pues le das agua, y se acab. Le das el bibern, dirs. Y leche no puede ser en vez de agua?

CUADRO 5 Aportacin 2323 2324 2326 2327 2328 2329 Dani Maestra Sergio Noelia Maestra Dani No, no vivan; vivan cada uno en una colina: los nios azules en una, y los nios verdes en otra. En una colina, vosotros sabis lo que es una colina? (Niega con la cabeza) Yo no. (Asiente con la cabeza) Dselo Daniel. Es un monte, es un monte que no es muy alto, que no tiene muchos rboles.

Formatos de elaboracin: Productos de la creacin de la informacin

El formato es un acercamiento al grado de elaboracin de la informacin que aporta cada turno. Se elaboran a partir de las estrategias de elaboracin, y forman un continuo que va desde producciones simples, detalles y secuencias, que tienden a ser recuperaciones de informacin del texto; a otros ms complejos, que desarrollan una interpretacin ms profunda del texto, y en los que aparece con ms facilidad informacin nueva, episodios y significados centrales.

Detalle
Este formato nace al citar un detalle o personaje, forma parte de la recuperacin de lo concreto, que se apoya en un manejo rpido de la informacin. Con esta produccin se menciona, nombra, alude, anota, enumera, seala, puntualiza.

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CUADRO 6 Detalle 9 10 11 12 Maestra Andrea Maestra Manuel A un colegio. Pero antes de eso, qu nos dicen de con quin viva el nio? Con un abuelo. Con un abuelo, y el abuelo le fabric un...? Robot.

CUADRO 7 Secuencia 40 41 2 43 44 45 Maestra Andrea Maetsra Iker Maestra Manuel Pero, por eso fue que se lo llevaron, Andrea? Porque, porque el robot era de padre y de madre... S, pero eso es al final. Por qu se llevaron al nio al colegio, eh? Porque no tena familia. Las seoras aquellas, qu dijeron? (Levanta las manos por encima de la cabeza). Un nio con un robot.

Secuencia
Expresin de una accin o hecho. Su estructura bsica tiende a coincidir con una oracin: un sujeto ms un predicado. Su funcin esencial es describir el orden o proceso de unos hechos que se presentan como interdependientes (Bruner, 1991). Esta categora establece orden y continuacin en el discurso, est en el origen del impulso narrativo que siente el nio al hacer referencia a los eventos, fijando su atencin en los elementos que componen las acciones: alguien hace algo.

Episodio
El episodio como formato de elaboracin es un encadenamiento de dos o ms secuencias. Se trata de narrar con un desarrollo, en el que pueden aparecer valoraciones y justificaciones. La recuperacin de episodios de la lectura tiende a realizarse conjuntamente con la maestra y con otros compaeros, es difcil hallar un nico turno donde un solo nio recupere todo un conjunto de secuencias. Los nios pueden ser capaces, tras una propuesta abierta de la maestra, de elaborar pequeos relatos, combinando secuencias propias del cuento con vivencias previas (Turno 111).

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CUADRO 8 Episodio 110 111 Maestra Dani Y qu os acordis vosotros de este cuento? A ver, Daniel, t de qu te acuerdas, o Noelia o Ivn? Que vieron unas seoras a un nio con un robot, y fueron a llamar a la polica para que le cogieran y, y fuera a un colegio que no tuviera familia, que no tenan familia muchos nios. 112 Maestra Antes de eso el cuento nos habla de otras cosas, alguno se acuerda? Qu nos dice al principio el cuento?

CUADRO 9 Significado central 123 124 Maestra Sergio Por qu creis que se senta feliz? Porque tena una familia.

Significado central
Este formato son las moralejas, significados que conectan el propsito del autor al escribir el cuento, y de la maestra-lectora al leer y debatir sobre lo ledo. El interlocutor sintetiza, extrae una conclusin, reelabora una idea central o moraleja del cuento. Es una enseanza, una muestra de aprendizaje que resume, sintetiza, simplifica, recapitula, recopila o compila contenidos bsicos del cuento.
RESULTADOS

Introducimos los resultados generales de porcentajes en los grupos A y B (Espaa), y en los grupos C y D (Mxico), como primer acercamiento al objeto de estudio, luego contrastado en la discusin con una sntesis de las entrevistas a las maestras (Cuadro Anexo).

Estrategias de elaboracin
En el grupo A domina la reproduccin del texto, al estar centrado en su revisin. En el grupo B, ms centrado en la expresin, se genera ms informacin nueva, en muchas ocasiones al margen del texto. Tales datos luego se contrastaron con las entrevistas. Los dos grupos mexicanos estn centrados en la recuperacin de informacin, repeticiones y reproducciones; el conocimiento dado supera ampliamente al nuevo, estn concentrados en lo ya expresado en el texto. En el grupo C domina la recuperacin de experiencias

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relacionadas con el contenido del cuento, las acciones van encaminadas a la recuperacin de la informacin, dato que apunta a un objetivo meramente expresivo en la discusin (Cuadro Anexo, bloque 2). Nos vamos a centrar en la evolucin de la reelaboracin, estrategia que mejor define la labor de andamiaje, y el paso del conocimiento dado al nuevo. La estrategia de reelaboracin tiene un considerable porcentaje en el grupo B, aunque va disminuyendo. En cambio, el porcentaje de la maestra A se mantiene. En los nios, aunque con leve ascenso, esta estrategia tiene un porcentaje muy escaso; parece que les cuesta interiorizar su uso. En el grupo B se juega con ms contenidos nuevos, porque los objetivos de comprensin y recuperacin de los contenidos dados en el texto importan menos.
GRFICA 1 Estrategias de elaboracin. Espaa

60 50 40 30 20 10 0 % Grupo A Grupo B Repeticin Reproduccin Reelaboracin Aportacin

GRFICA 2 Estrategias de elaboracin. Mxico

70 60 50 40 30 20 10 0 % Grupo C Grupo D Aportacin Repeticin Reproduccin Reelaboracin

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CUADRO 10 Evolucin de las reelaboraciones sobre el total de estrategias de elaboracin. Espaa Reelaboraciones Cuento 1
Grupo A Maestra Alumno Totales Nmero turnos centrados 25.9% 2.1% 12.9% 682 Grupo B 35% 7.7% 19.7% 1247

Cuento 2
Grupo A 29.6% 1.6% 12.8% 782 Grupo B 40.4% 7.6% 18.4% 1153

Cuento 3
Grupo A 27.3% 3.3% 14% 1061 Grupo B 37.3% 6.2% 15.5% 1042

Total
Grupo A 26.6% 2.4% 13.3% 2525 Grupo B 31.6% 7.2% 18% 3442

CUADRO 11 Evolucin de las reelaboraciones sobre el total de estrategias de elaboracin. Mxico Reelaboraciones Cuento 1
Grupo C Grupo D Maestra Alumno Totales Nmero turnos centrados 16.9% 1.1% 8.9% 569 22.1% 2.7% 12.7% 643

Cuento 2
Grupo C Grupo D 19.6% 1.6% 12.8% 693 28.4% 3.1% 15.4% 794

Cuento 3
Grupo C Grupo D 22.3% 2.3% 12.4% 995 26.3% 4.2% 15.5% 984

Total
Grupo C Grupo D 19.6% 1.8% 9.3% 2257 25.6% 3.3% 14.3% 2341

El sentido de reelaboracin viene del intento de la maestra por jugar con la informacin sugerida por el texto, para ir generando otra nueva. La maestra A va acercando la informacin a la comprensin del grupo de nios en una labor de andamiaje, que en B es secundaria. En los nios se aprecia una leve asimilacin del uso de esta estrategia de elaboracin. En los grupos C y D hay un menor porcentaje de reelaboraciones, pero con un crecimiento gradual.
Formatos de elaboracin

stos nos han permitido acceder a un primer acercamiento a la capacidad de abstraccin de los nios. La secuencia se ha mostrado como el ms utilizado en el repaso temporal y lgico de los sucesos de la narracin por parte de los nios. Pero tambin aparecen otros formatos de gran riqueza, como los significados centrales, esenciales en la elaboracin de inferencias sobre el texto. Y en contadas ocasiones, los nios han sido capaces de elaborar episodios, que se componen de varias secuencias unidas en un mismo turno de intervencin. Las demandas de la maestra A parecen ayudar al desarrollo de la abstraccin con una mayor proporcin de enunciados referidos a la cadena causal que sostiene la estructura del cuento, y a analizar en mayor medida los significados centrales.

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Los grupos C y D estn ms centrados en la recuperacin de la informacin parcial, por ejemplo en detalles que no logran acercar la estructura narrativa. En los dos grupos mexicanos apenas existen las intervenciones tipo episodio, en que los nios enlacen varias frases en el mismo turno; slo se da en las maestras, en contraposicin a los nios espaoles con mayor capacidad expresiva, que han sido capaces de elaborar algunos minirelatos. En el Grupo C dominan los detalles y las secuencias donde se recupera desde su condicin de sucesos interdependientes, no hay un orden en la recuperacin de la informacin, y de hecho domina la recuperacin de experiencias personales que poco aportan a la comprensin de texto, a pesar de

GRFICA 3 Formatos de elaboracin. Espaa

60 50 40 30 20 10 0 % Grupo A Grupo B

Detalle Secuencia Episodio Significado central Narracin completa Solicitud abierta

GRFICA 4 Formatos de elaboracin. Mxico

70 60 50 40 30 20 10 0 % Grupo C Grupo D

Detalle Secuencia Episodio Significado central Narracin completa Solicitud abierta

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que tiene un porcentaje de significados centrales que llega a 10%. En el grupo D la comprensin de la estructura del cuento se ve limitada por el bajo porcentaje de episodios, limitndose a trabajar con secuencias y detalles, y en contadas ocasiones con significados centrales.
DISCUSIN

La maestra A integra la informacin sosteniendo el hilo causal y temporal de la historia, y manteniendo su participacin con un sentido compartido del tema. El proceso de elaboracin se basa en el repaso detenido del cuento, con un objetivo claro: comprender la trama como conjunto de secuencias relacionadas (Cuadro Anexo, bloque 2). Con todo ello va logrando que los nios pongan sus recursos lingsticos en la construccin grupal de un relato coherente y cohesivo, y promoviendo estrategias de discurso narrativo. Se ha fijado en una de las posibilidades, uno de los posibles usos, pero seala en la entrevista que hay muchos ms objetivos de aprendizaje.
Lo que hemos llevado a cabo es un aspecto, comprensin y expresin, pero hay otros muchos. Lea el cuento ejercitando su capacidad de escucha, para poder despus expresar lo que han comprendido. Ah se notaba cmo algunos nios expresaban detalles sobre lo ya dicho, y otros que dicen lo primero que se les pasa por la cabeza, sin pararse a pensar en el antes o despus, es decir, con la incapacidad de ver la estructura del cuento (trascripcin Bloque 2 de la entrevista a las maestras, Objetivos de las maestras, Maestra A).

El objetivo de comprensin del texto es secundario en la maestra B (Cuadro Anexo: Objetivos de las maestras). No se detiene en la secuenciacin temporal de la lectura previa, como la maestra A. De ah el menor porcentaje en el uso de estrategias de elaboracin centradas en el texto: reproducciones y significados centrales. En lugar de buscar la informacin causal consecuente, como demanda la maestra A, la maestra B activa procesos de lectura dirigidos a integrar la informacin de la lectura con el conocimiento previo en forma de reelaboraciones (Cuadro 10). La maestra B promueve el respeto de turnos y el desarrollo de la capacidad de escucha como objetivos prioritarios. Dedica mucho tiempo y empeo en que haya silencio, clima social de respeto ante el turno del resto de compaeros, tanto en esta actividad de discusin, como en el resto de actividades.

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La comprensin del texto ha sido secundaria, centrndonos en detalles. Me importa, ante todo, que los nios hablen (trascripcin Bloque 2 de la entrevista a las maestras Objetivos de las maestras. Maestra B).

Las maestras B y C son las ms abiertas en los contenidos y, por tanto, las que tienen ms dificultades para centrar los contenidos de los enunciados de los nios dentro del texto del cuento. Su labor como gua se centra en informacin contenida en el cuento, pero no en el cuento en s como tipo discursivo ni como estructura de significado. El contenido de sus preguntas tiende a focalizarse en un esquema simplificado del cuento, ya que el eje no est en la comprensin sino en la expresin y el respeto de turnos. Manifiestan en la entrevista no esperar que a esta edad los nios sean capaces de justificar sus respuestas (Cuadro Anexo: Los estilos docentes), con lo que en ocasiones cierran antes de tiempo la posibilidad de continuidad en el inicio de argumentaciones de los nios. Ambas intentan que el repaso del cuento ayude a recuperar experiencias vividas por el grupo en el aula. La clave est en que este torrente de expresin de los nios debe ser bien canalizado por la maestra, para que no salga de los mrgenes marcados en la construccin de la conversacin didctica.
La comprensin de cada parte del cuento era secundaria, me importaba ms que los nios fueran al mensaje del valor de cada cuento (trascripcin Bloque 2 de la entrevista Objetivos de las maestras. Maestra C).

El estilo D se caracteriza por su comprensin abierta, fase intermedia entre A y B, donde s hay una preocupacin por la comprensin, focalizada en el mensaje central, valor que la maestra percibe como meta de aprendizaje del cuento, prescindiendo del repaso de los episodios. La maestra D repasa el mensaje del cuento, pero sin centrarse en la trama y estructura del cuento; no hay un repaso secuencial y lgico de las distintas partes del texto, como en el grupo A. Este estilo se caracteriza por la bsqueda de la argumentacin, de establecer la causa final de la trama, pero nicamente del valor que sintetiza la lectura del cuento. Domina el andamiaje de focalizacin en un tipo de significado central: el valor o moraleja principal del cuento, generando, a diferencia del grupo A, una revisin abierta del texto.
He intentado que den con el mensaje del cuento, y que digan el porqu de sus respuestas (trascripcin Bloque 2 de la entrevista Objetivos de las maestras. Maestra D).

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Se establece una diferencia muy til entre dos estrategias de aprendizaje, claves en los objetivos de lectura de narraciones: recuperacin y comprensin (Garate, 1994). El conocimiento limitado del mundo y de las acciones humanas compromete directamente la comprensin, y la escasez de habilidades narrativas y comunicativas dificulta la recuperacin (Martnez, 1997). Ambas dificultades se dan entre recuerdo y comprensin. El dominio de la actividad de comprensin, propiamente dicha, se produce cuando se extiende el uso de reelaboraciones y aportaciones. Aumenta el uso de reproducciones de secuencias claves, que siguiendo un orden temporal van generando la revisin de episodios y significados centrales. Tambin ocurre as con el uso de reelaboraciones en los nios, estrategia que poco a poco la van tomando de la maestra (Cuadros 10 y 11).
CONCLUSIONES

El contraste entre la observacin y las entrevistas a las maestras apunta a que la estrategia de reelaboracin de la informacin es clave en el proceso de andamiaje. La labor de gua se muestra ms eficaz cuando las maestras parten del nivel de expresin del nio, y logran establecer puentes entre sus demandas iniciales y las respuestas y propuestas de los nios, generando una estrategia muy til para docentes y alumnos (Cuadro 4), tanto para la comprensin de la informacin dada (Grupo A), como para la aportacin de nueva informacin (Grupo B). La reelaboracin es un mecanismo clave en la construccin conjunta de significados y donde mejor se observa el proceso de andamiaje, ya que permite volver a definir los enunciados de forma ms ntida, limpia, cercana al objetivo de cada actividad (Edwards y Mercer, 1988). Adems esta estrategia facilita el paso del conocimiento dado al nuevo, vital en el aprovechamiento de un texto narrativo (Egan, 1991, 1994). Al igual que las estrategias, los formatos de elaboracin tambin reflejan las distintas metas de las maestras. En el grupo A los significados centrales han sido claves en la comprensin de cada cuento. La maestra ha guiado el proceso de asimilacin de la estructura y significados claves en la comprensin de la lectura, coincidiendo con el grupo D en que stos son considerados como analogas de su propio entorno (Cuadro Anexo, Bloque 2). Mientras el grupo B ha sido el que ms ha usado el episodio, nacido de la suma de secuencias, formato que ms ayuda a canalizar el objetivo de expresin marcado por la maestra, aunque sigue un porcentaje escaso del total (Grfico 3). Se elabora la informacin mediante contenidos abiertos para dar significado a su entorno, coincidiendo con el

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grupo C, en que la lectura del cuento ha supuesto un pretexto para repasar y evocar significados de su entorno inmediato, pues la comprensin era un objetivo secundario (Cuadro Anexo, Bloque 2). Los resultados y su evolucin a lo largo de los tres trimestres indican que estrategias y formatos son partes de un mismo proceso: elaboracin de la informacin. Por consiguiente, se hacen necesarios una lectura e interpretacin conjunta de ambas dimensiones en el cuadro de categoras. Cuando las maestras se limitan a reproducir informacin parcial, se aprovecha poco el potencial que pudiera aportar la conversacin. Un ejemplo es el uso frecuente de preguntas que demandan completar con una palabra o frase (Cuadro 6). El presente estudio no tiene un diseo experimental, puesto que se recurri a grupos de comparacin y no a grupos de control; ya desde sus objetivos resulta meramente exploratorio y requiere ser replicado con la inclusin de estos grupos, con un seguimiento estricto de la intervencin y de los avances de los nios mediante evaluaciones ms frecuentes. La informacin obtenida pone de manifiesto que todos los nios pueden lograr un mayor control sobre sus recursos lingsticos y cognitivos, y adquirir nuevos recursos para producir gneros discursivos ms complejos (Cuadros 10 y 11), resultados que coinciden con Dez (2002) y Borzone (2005). El anlisis conjunto de las categoras que parten de nuestro sistema de categorizacin (Gonzlez, 2005, 2006, 2007) considera la elaboracin de la informacin como proceso, donde existen unas acciones y unos productos, estrategias y formatos; y ofrece una diferencia muy til entre dos estrategias de aprendizaje, claves en los objetivos de lectura de narraciones: recuperacin y comprensin (Grate, 1994). Estos resultados se dan independientemente de la cultura, de Espaa o de Mxico; de hecho, los grupos A y D estn centrados en la comprensin; B y C, en la expresin. Las pautas comunicativas apuntadas no deben entenderse de una forma rgida y reducida, posiblemente varen en funcin de la finalidad perseguida. El inters en conocerlas es para poder acercarnos con ms exactitud a sus posibilidades y limitaciones, y paralelamente, conocer un poco ms el desarrollo de las capacidades infantiles para expresar y comprender lecturas. En esta incipiente lnea de investigacin sobre la construccin conjunta del conocimiento entre iguales en educacin preescolar hemos de continuar investigando sobre las estrategias docentes e infantiles de trabajo cooperativo en los primeros niveles de la alfabetizacin (Pontecorvo y Orsolini, 1992; Mercer, 1997; Dez, 2002). Ms trabajos de investigacin son necesarios para entender mejor cmo el lenguaje es utilizado como instrumento para producir un nivel superior de discurso y de pensamiento en los nios.

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ANEXO Sntesis de las entrevistas a las maestras Bloque 1 de la entrevista Los estilos docentes de las maestras MAESTRA A El estilo constructivista centrado 1. Biografa 30 aos como maestra 20 aos como maestra de Educacin Infantil 5 aos como maestra de Educacin Infantil 9 aos en el Centro A (2 como profesora de apoyo) 3 aos en el Centro B 2. Estilos docentes 10 primeros aos sigue mtodo transmisivo Al integrarse en Educacin Infantil, con una poblacin estable de alumnos, comienza a aplicar el trabajo cooperativo y la discusin Tras ingresar en el centro A, se va formando en metodologas constructivistas 3. Trabajo en grupo La clave est en el tipo de agrupaciones, que depende del tipo de actividad Agrupamientos que utiliza: Asamblea o gran grupo para rutinas y actividades abiertas, como es la lectura de cuentos Rincones o talleres para trabajar temas especficos. En grupos de tres y por parejas Asamblea para la lectura de cuentos Las tareas del aula, como las fichas, son realizados individualmente, estando los nios divididos en grupos de seis. Apenas trabaja por parejas o grupos reducidos La presencia de la maestra no es necesaria en algunas actividades y rutinas La presencia de la maestra es necesaria en todas las actividades El trabajo en grupo sirve para potenciar valores: solidaridad, responsabilidad, etc. Agrupamientos que utiliza: Al integrarse en Educacin Infantil, descubre un mtodo de acompaamiento Comienza por un sistema transmisivo Descubre la importancia del trabajo cooperativo Comienzos en Educacin Compensatoria. Ms tarde pasa a una escuela unitaria MAESTRA B El estilo de acompaamiento abierto

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4.Uso de los cuentos Ideas previas Son un material imprescindible en Educacin Infantil, con mejor o peor partido, pero siempre presentes Son instrumentos imprescindibles para trabajar Junto al dibujo y al juego conforman el eje de convivencia con el alumno de esta etapa Sus acciones esenciales son leer, escuchar, Para el nio el cuento es algo muy especial Antes eran el nico material de lectura. Ahora, con la nueva formacin del profesorado y la introduccin del constructivismo, no slo hay cuentos, tambin hay todo tipo de textos literarios Es un material fundamental para desarrollar la imaginacin y la fantasa Aplicaciones Considera dos bloques temticos en su uso: 1. El contenido de los cuentos como un reflejo de sus propios problemas, de ah posibles ejercicios de proyeccin 2. El conflicto central y la reaccin que lleva a intentar dar solucin empujan a la identificacin con el protagonista Uso que no ha percibido para esta actividad Su aplicacin al lenguaje como desarrollo de expresin y comprensin ha sido el objetivo principal para la actividad planteada Apuesta por una lectura completa para despus hacer preguntas, a menos que el nivel de comprensin de la lectura sea muy alto para los nios La voz, los gestos, las inflexiones influyen en la manera de transmitir el mensaje del cuento Los cuentos clsicos suelen suscitar su inters, solicitando que vuelva a repetirse su lectura. Cada da les cuenta uno, aportado por cada nio. Observa que lo fantstico (brujas, monstruos, lo mgico, etc.) llama poderosamente su atencin. Hay que saber seleccionar los cuentos en funcin de su inters. Es importante saber lo que les gusta, y darles opcin de elegir. Aprecia tres claves de uso: 1) Pueden servir como primera motivacin. El nio interioriza sus vivencias, toma partido por alguno de sus personajes, recrea su fantasa. 2) Todos los cuentos tienen su mensaje; desde el momento en que un nio se introduce en un cuento, ya hay una enseanza. 3) Repaso de los temas impartidos en el aula, ayudando incluso a relacionar reas. Cualquier centro de inters se puede enfocar desde el cuento. observar, comentar e inventar con el lenguaje Soporte imprescindible en el aula

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MAESTRA C El estilo experiencial abierto 1. Biografa 30 aos como maestra de Educacin Infantil 3 aos en el Centro C del que es directora 2. Estilos docentes 10 primeros aos sigue mtodo transmisivo Ms tarde descubre mtodo de acompaamiento

MAESTRA D El estilo de comprensin abierta

30 aos como maestra de Educacin Infantil 5 aos en el Centro D

Comienza por un sistema transmisivo, en el que integra actividades de aprendizaje significativo Gradualmente va incorporando estrategias cons-

Para ir incorporando estrategias constructivistas. Tras ingresar en el centro C, va generando su concepto de comunidades de aprendizaje, donde integra a las familias dentro del funcionamiento de su centro 3. Trabajo en grupo La clave est en el tipo de agrupaciones, que depende del tipo de actividad Tipos de agrupamientos que utiliza: Grupos de cuatro nios para las rutinas de clase En asamblea para cerrar esas rutinas

tructivistas

El trabajo en grupo sirve para potenciar valores: solidaridad, responsabilidad, etctera. Tipos de agrupamientos que utiliza: Las tareas del aula son realizados individualmente, distribuidos en grupos de seis. Asamblea al finalizar cada tarea

5. Uso de los cuentos Ideas previas Son un material imprescindible en educacin infantil. Apoyo didctico para apoyar los programas Integra otro tipo de textos literarios: revistas, libros sencillos. Acaba de finalizar su campaa de recoleccin de libros: Un kilmetro de libros Sirven para trabajar en los contenidos de clase Es un material fundamental para desarrollar la animacin a la lectura y la creatividad Soporte imprescindible para el inicio de la lectoescritura. A partir de los cuentos se generan todo tipos de actividades

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Bloque 2 de la entrevista Objetivos de las maestras MAESTRA A 1. Objetivo general Observar la comprensin que los nios tienen tras la lectura del cuento, y su evolucin a lo largo de los tres trimestres. Evolucin de la comprensin por medio de la expresin oral 2. Objetivos especficos Desarrollar la capacidad de escucha Reparto del discurso mediante una regulacin social que busca la simetra de turnos de intervencin Iniciar la autonoma en la participacin para que cada nio pueda manifestarse libremente, sin que haya repeticin de aportaciones, al tener que justificar por qu lo ha dicho La comprensin del texto es un objetivo secundario 3. Objetivos alcanzados Guiar una secuenciacin temporal a partir de la lectura previa, generando un seguimiento lgico de las distintas secuencias que componan cada cuento Partiendo de su madurez expresiva, que cada nio sea capaz de dar con el detalle que llama su atencin, o con la secuencia ms relevante para la comprensin. ste es el verdadero trabajo de indagacin de la maestra Usa la discusin normalmente, pero en esta actividad no ha sabido cmo dominarla Observar una interaccin entre iguales Confirmar la posibilidad de justificar la propia respuesta y la de otros Descubrir el respeto de las normas de la conversacin de una forma ldica y diferente Comprobar cmo los nios son capaces de escucharse y de respetar el turno Conocer qu es lo que ms gustaba a cada nio Lograr una mayor fluidez verbal en los nios Mejora y ampliacin de su vocabulario Correccin y revisin del estado actual del habla de sus alumnos Promover la interaccin social: el respeto de turnos y el desarrollo de la capacidad de escucha Observar la evolucin de la expresin oral de sus alumnos y sus niveles de comunicacin MAESTRA B

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MAESTRA C 1. Objetivo general Observar un proceso de lectura en discusin, permitiendo la autonoma de los alumnos 2. Objetivos especficos Generar autoestima y carcter personal Buscar los contenidos de su inters para que defienda su postura

MAESTRA D

Aprender a leer conversando en grupo pequeo

Desarrollar la imaginacin Promover el trabajo en grupo Aprender a pensar

Compartir experiencias 3. Objetivos alcanzados Crear una atmsfera de seguridad para que el nio hable sobre lo que le ha despertado el cuento Repartir la conversacin a partes iguales entre todos Aplicar una actividad donde puedan justificar sus Desarrollar atencin, escucha y comprensin en una lectura en grupo Observar el nivel de comprensin de los mensajes del cuento Acercar el mensaje del autor en relacin con experiencias previas respuestas Mejora y ampliacin del lxico Correccin y revisin del estado actual del habla de sus alumnos

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