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Ministerio de Educacin de la Nacin Instituto Nacional de Formacin Docente

Proyecto de Investigacin N 1104 Informe final Construccin de saberes prcticos en trayectorias profesionales de docentes noveles y en las prcticas de residencia de estudiantes, a travs de narraciones biogrficas y pedaggicas.

Integrantes Ripamonti, Paula Cristina, Director de proyecto, DNI N 21809516 Lizana, Patricia Claudia, Docente de proyecto, DNI N 20114449 Yori, Patricia Susana, Docente de proyecto DNI N 16.330.804 Quevedo, Laura Marcela, Docente de proyecto, DNI N 18079613 Lizana Dutto, Carolina Vanesa, Estudiante de proyecto DNI N 32032725 Nuez, Josefa Leonor, Estudiante de proyecto DNI N 12129840

Institucin Escuela Normal Superior N 9-001 - Instituto de Educacin Superior Docente y Tcnica "Gral. Jos de San Martn", CUE: 500135800, Gral. San Martn, Mendoza.

31 de julio de 2012

ndice Resumen, p. 3 1- Introduccin, p. 4 2- Metodologa, p. 10 3- Anlisis descriptivo e interpretacin de resultados, p. 13 3.1) Anlisis comparativo de los relatos: des-tejiendo los saberes prcticos entre biografas y experiencias, p. 13 3.2) Anlisis holstico de los relatos: dos vidas, dos historias, p. 19 4- Discusin de los resultados, p. 27 5- Conclusiones, p. 30 Bibliografa, p. 33 Anexo 1: Cuadro de listado y codificacin de narraciones, p. 35 Anexo 2: Seminario- Taller Experiencias pedaggicas, narracin y subjetividad en el desarrollo profesional docente. Proyecto y actividades por encuentros, p. 37 Anexo 3: Registros de narrativas seleccionadas, p. 49

Resumen Actualmente, la mayora de los discursos sobre la formacin docente enfatizan el ejercicio de una prctica reflexiva como dispositivo de la formacin inicial y estrategia profesionalizacin. Sin embargo, observamos cierto malestar entre los formadores y egresados con respecto a la preparacin para enfrentar los desafos de la prctica. Adems, no se ha indagado en profundidad sobre los modos en que estudiantes y noveles construyen sus conocimientos a partir de las experiencias profesionales. Dado que los saberes prcticos son complejos, en este trabajo nos propusimos indagar las modalidades de construccin subjetiva de saberes prcticos relativos a la profesin en noveles y practicantes de Institutos Superiores de la zona este de la Provincia de Mendoza. Se trat de un estudio interpretativo, basado en narraciones de experiencias pedaggicas y de autobiogrficas escolares producidas en talleres de escritura y reflexin. Entre los resultados obtuvimos que prioritariamente los saberes prcticos se construyen a partir de incidentes crticos que demandan resoluciones en contexto. Si bien estn presentes los procedimientos reflexivos, no alcanzan un nivel de objetivacin crtica que permita dotar de sentido terico los saberes de la experiencia. Adems, observamos cierta continuidad entre algunas reglas de accin narradas en sus autobiografas y las que subyacen en sus experiencias profesionales. Consideramos que las diversas lgicas existentes entre los trayectos de la prctica profesional y el campo laboral dificultan la construccin dialgica y crtica de los saberes prcticos. Por ltimo, nuestro propsito se orient a producir insumos que ayuden a abrir posibilidades de dilogo e inteligibilidad entre experiencias diversas y a interpelar los modos institucionales de entender, organizar e implementar las prcticas profesionales.

1- Introduccin La formacin docente consiste en un trayecto amplio que se configura en un campo social conflictivo, entrecruzado por mltiples prcticas, experiencias y conocimientos. Durante este trayecto, estudiantes y docentes atraviesan diversos procesos de socializacin personal y profesional en los que la experiencia escolar previa y el continuo aprendizaje del oficio en la cotidianeidad escolar juegan un papel fundamental. En este trabajo partimos de reconocer la importancia de la dimensin prctica de los aprendizajes relativos al oficio durante una etapa crucial del desarrollo profesional, aquella en que estudiantes avanzados y noveles tienen sus primeras experiencias pedaggicas. Desde Perrenoud (1994) sostenemos que todo saber prctico se constituye no slo de saberes formalizados y de tcnicas, sino tambin de esquemas de accin que resultan de la experiencia acumulada a lo largo de la trayectoria escolar y profesional. Sin embargo, desde la perspectiva de la formacin suelen desconocerse los procesos de singularizacin de la experiencia pedaggica y las modalidades particulares de construccin de los saberes prcticos en los estudiantes y egresados. Por otra parte, si bien el trayecto de la prctica profesional constituye un espacio de articulacin entre teora y prctica y de reflexin como dispositivo de profesionalizacin, apreciamos cierto malestar en los formadores y egresados respecto a las capacidades de actuacin y el aprendizaje del oficio. En el trabajo que aqu presentamos, focalizamos la mirada en la construccin subjetiva de los saberes prcticos de los estudiantes avanzados y docentes noveles, a travs de sus narraciones biogrficas y de experiencias pedaggicas. En una primera instancia nuestra

bsqueda se orient por el siguiente interrogante: de qu modo construyen los estudiantes y noveles los saberes prcticos en la trama narrativa de sus autobiografas escolares y experiencias pedaggicas? Adems, especficamente nos preguntamos cmo se organiza dicha experiencia, considerando las situaciones y contextos particulares en que esos saberes se producen; de qu modo construyen la subjetividad profesional en la trama de sus experiencias y su trayectoria escolar previa y si resignifican sus experiencias a travs de procesos reflexivos, cmo tensionan los saberes prcticos con la formacin inicial.

Dado que se trata de un estudio exploratorio y descriptivo partimos de algunas conjeturas tentativas a modo de anticipaciones de sentido. Postulamos, en primera instancia, que los estudiantes y egresados tienen dificultades para vincular conocimientos adquiridos en la formacin inicial con los saberes que construyen durante el ejercicio profesional. Esto se relaciona con la existencia de diversas lgicas de actuacin y legitimacin entre las prcticas guiadas en la formacin inicial y las que sostienen las experiencias profesionales en el campo. Por lo tanto, supusimos que dichas lgicas apareceran estructurando y/o tensionando la construccin subjetiva de los saberes prcticos. Tambin sospechamos que hay ciertos esquemas comunes de actuacin vinculados a dispositivos de formacin invisibilizados desde el currculo prescripto. Ms all, nuestra intriga se orient a identificar procesos reflexivos sobre las prcticas que dieran cuenta de una actitud crtica como dispositivo de profesionalizacin. Como objetivos generales nos propusimos, en primer lugar, describir la construccin subjetiva de saberes prcticos relativos a la profesin en estudiantes avanzados y docentes noveles (de Institutos Superiores de la zona este de la Provincia de Mendoza), a travs de narraciones de experiencias escolares, pedaggicas y autobiogrficas. En segundo lugar, tambin pretendimos visibilizar e interpelar las prcticas concretas de subjetivacin promovidas desde los institutos formadores. Especficamente, nos focalizamos en comprender las modalidades de construccin de estos saberes prcticos, analizar las significaciones otorgadas a las propias experiencias en aspectos relativos al saber y la prctica pedaggica, e identificar tensiones entre las experiencias narradas y los discursos pedaggicos de la formacin docente inicial. Estimamos que el conocimiento producido en este campo resulta til para mostrar y dotar de relevancia a los saberes prcticos, abrir posibilidades de dilogo e inteligibilidad entre experiencias diversas e interpelar la formacin docente para reflexionar sobre los modos institucionales de entender, organizar e implementar las prcticas profesionales. Los aspectos anteriormente sealados han sido trabajados por distintos autores que alertan sobre la necesidad de teorizar y reconceptualizar las experiencias producidas o reconstruidas por los docentes. La prctica no es formadora en s misma si no es objeto de una lectura posterior con ayuda de algn referente terico. Segn Litwin (2009) compleja construccin del saber prctico es la de dotar de sentido terico los saberes construidos en la

experiencia. Por su parte, Susane Nadot y Claudine Blanchard-Laville (2004) afirman que la construccin de la prctica se desarrolla en una confrontacin entre la realidad y el repertorio de conocimientos y nada puede ser realizado eficazmente sin este proceso de confrontacin. La capacidad de resolucin de problemas debe ser reconocida como una evidencia del oficio y un dispositivo fundamental de la formacin docente. De este modo, el anlisis de las prcticas debera centrarse prioritariamente en el sujeto de la situacin, en sus procesos de reflexividad y la capacidad de resolucin de problemas, ms que en la modalidad de transmisin de saberes. Este desplazamiento en el anlisis podra ofrecer indicios acerca de los repertorios de conocimientos que los docentes han adquirido en la formacin inicial, las competencias que desarrollan en el ejercicio profesional y de las modalidades de inscripcin subjetiva en la identidad profesional. Diversos estudios sobre los profesores principiantes que ingresan a la docencia dan cuenta del poder de los razonamientos narrativos construidos en la experiencia profesional y enfatizan la necesidad de contrastar el saber de los docentes con la teora pblica (Marcelo, 2008). Este aspecto ha sido sealado tambin por algunos estudios locales centrados en la formacin inicial. Diker y Terigi, (1997) enfatizan la falta de conexin entre los contenidos aprendidos en el profesorado y los problemas de la prctica. Trabajos de investigaciones realizados en nuestro pas, con docentes que presentaban una incorporacin reciente al campo profesional, demostraron resultados similares (Davini, Alliaud y equipo, 1998). Los docentes son productores y portadores de esos saberes experienciales que fueron adquiriendo y recreando en la prctica, y que es a partir de su recuperacin, sistematizacin y conceptualizacin como pueden ser transformados en dispositivos de formacin. En este sentido, Mc Ewan destaca la importancia de trabajar con historias contadas por los propios docentes acerca de lo que hacen para avanzar en la produccin terica sobre la enseanza (Mc Ewan,1998) y Bolvar Bota (2004) recupera la historia de vida y la reflexin biogrfica como vas para la formacin de los docentes. Por su parte, los estudios de Patrick Rayou sobre los docentes noveles, ponen de manifiesto que los profesores recurren muy poco a los saberes transversales de la investigacin y que no los relacionan con aquellos que elaboran cotidianamente en la propia prctica para

posicionarse como agentes de su propio desarrollo. Considera que la problemtica se debe no slo a razones cognitivas, sino que deben buscarse en las condiciones de socializacin de los noveles (Rayou, 2005, 2009). En el mbito nacional, un antecedente es la tesis doctoral de Andrea Alliaud (2003) en la cual analiza el impacto de la formacin recibida en docentes noveles a travs de la biografa escolar. En el propio contexto institucional constituye un avance la investigacin acerca de las Representaciones sobre la Formacin Docente y experiencias profesionales de egresados noveles de Institutos Superiores, que muestra que los noveles a pesar de percibir una desvinculacin entre aspectos tericos y prcticos de la formacin inicial y demandar aprender mediante la experiencia, refieren a variados saberes prcticos que ponen en juego en sus experiencias profesionales (Lizana, Ripamonti y Yori, 2011). Adems, a partir del 2000 se vienen desarrollando, con cierto impulso en Argentina, trabajos sobre la memoria y la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas como estrategia de trabajo pedaggico e investigacin colaborativa (Surez, 2000 y 2003) y como estrategias de formacin y capacitacin horizontal entre docentes (Surez, 2004 y 2005, 2007)1. Desde el punto de vista terico, acordamos que el desempeo profesional es una instancia en la que se pone en juego lo que los docentes aprendieron formalmente as como lo que vivieron y protagonizaron en experiencias escolares previas. Andrea Alliaud (2004), sintetiza el aporte de varios autores sobre las distintas dimensiones que pueden observarse en la experiencia formativa:
Ferry (1990) concibe la formacin como un trayecto que atraviesan los maestros y profesores, durante el que transitan por diferentes experiencias e interactan con diversos cuerpos de conocimientos, enfoques y personas. Para el autor, todas estas experiencias son formativas y, por eso, la preparacin profesional no puede explicarse a partir de una sola de ellas. Segn los diferentes autores, en ese largo camino que los docentes recorren en todos los aos que son alumnos, interiorizan modelos de enseanza (Lortie, 1975); adquieren saberes y reglas de accin (Terhart, 1987), pautas de comportamiento (Gimeno Sacristn, 1992); construyen esquemas sobre la vida escolar (Contreras Domingo, 1987); se forman creencias firmes y perdurables (Jackson, 2002.), imgenes2 sobre los docentes y su trabajo (Rockwell, 1985), teoras, creencias
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En Argentina el trabajo sobre Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas tuvo origen en un proyecto de desarrollo curricular diseado e implementado en el MECyT (Surez, 2003). Posteriormente, se puso en marcha una serie de Talleres de Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas a travs del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica dirigido por Daniel Suarez en el Laboratorio de Polticas Pblicas. En: www.documentacinpedaggica.net) 2 Clandinin (1986, 1992) utiliza el trmino imgenes para conceptualizar la experiencia docente. Las imgenes son para la autora un componente del conocimiento prctico.

supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo (Prez Gmez, 1997; Alliaud, 2004).

En el marco de las instituciones de educacin superior los estudiantes llevan a cabo itinerarios que se ligan y cruzan con otras trayectorias anteriores y paralelas, dadas en diversos contextos. Teniendo en cuenta lo anterior, dichos itinerarios de los sujetos y los grupos deben ser interpretados en el marco del campo social y educativo ms amplio y en un contexto histrico determinado (Cols, 2008). Larrosa (2000) sugiere adems que la formacin podra ser pensada como un viaje que el sujeto emprende, a travs del cual se transforma y se constituye en s mismo con el otro. De ah que, la experiencia formativa, no es slo lo dado en los marcos institucionales formales sino que tambin se configura en las diferentes maneras como el sujeto se relaciona cotidianamente consigo mismo y con los otros. Por lo tanto, la construccin de saberes prcticos relativos al oficio de ensear se entrama en la complejidad de las trayectorias formativas. Acordamos entonces, que la compleja construccin del saber prctico, se produce a partir de una confrontacin entre la realidad y el repertorio de conocimientos previos o saberes de referencia. Segn Feldman (2004) el conocimiento prctico combina, en diferente proporcin, aspectos tcitos y explcitos, en uso y proposicionales. En l se conjugan desde esquemas prcticos de accin, hasta principios sostenidos proposicionalmente, que se han conformado a travs de la experiencia personal como alumno, y del aporte de la formacin acadmica. Estas construcciones de diferente nivel de elaboracin conciente, de generalidad y organizacin son las que permiten dar sentido, significar y orientar la accin del profesor en la prctica. Los docentes no slo sostienen sus prcticas desde los contenidos y tcnicas aprendidas en la formacin inicial sino tambin en experiencias de sus propias biografas escolares. De este modo, la prctica depende tanto del pensamiento racional guiado por saberes especficos, como de esquemas de accin incorporados de modo menos conscientes a travs de su historia de vida y su experiencia profesional. Esto es lo que constituye el habitus (Perrenoud, 1994, 2004). Desde esta concepcin se reivindica la apropiacin en los enseantes de una actitud reflexiva a travs del enfoque clnico, centrado en el anlisis de situaciones-problema contextualizadas, para la construccin de nuevos saberes y competencias que trascienden los
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aprendizajes ya instituidos. Esto permite problematizar y desafiar saberes y estructuras cognitivas, actitudinales e identitarias constituidas en los sujetos para movilizar habitus y hacer lugar a la novedad. La prctica reflexiva es concebida en relacin a la complejidad del fenmeno educativo como implicacin crtica de los educadores en los desafos y responsabilidad de la enseanza. As, la competencia del enseante consistira en:
la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento. (Perrenoud, 2001, p. 509).

Para el anlisis de las trayectorias y los saberes prcticos y reflexivos que los estudiantes y docentes desarrollan en las prcticas, adoptamos la hiptesis formulada por Ricoeur, quien afirma el carcter temporal de experiencia humana, sealada, articulada y aclarada por el acto de narrar en todas sus formas. La hiptesis bsica del autor afirma:
el carcter comn de la experiencia humana, sealado, articulado y aclarado por el acto de narrar en todas sus formas, es su carcter temporal. Todo lo que se cuenta sucede en el tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente; y lo que se desarrolla en el tiempo puede narrarse. Incluso cabe la posibilidad de que todo proceso temporal slo se reconozca como tal en la medida en que pueda narrarse de un modo o de otro. (Ricoeur, P. , 2000, p. 190).

La narracin es una accin interpretativa as como el producto de dicha accin. El proceso que permite la construccin de la narracin y el resultado de este proceso se hace explcito mediante el uso de sistemas simblicos. Segn el autor, el conocimiento cotidiano y el conocimiento de las ciencias humanas se construyen en este proceso de interpretacin derivado en la construccin de un relato o narracin que guarda una pretensin de la verosimilitud mediante su coherencia interna. La narrativa permite estudiar la forma en que los seres humanos experimentan el mundo y situarnos cerca de la experiencia real vivida y significada por los sujetos (Connelly y Clandinin, 1999). La versin de s que producen los sujetos en las narraciones, tambin los constituye. En ellas se puede describir, analizar e interpretar los significados producidos, ponindolos en relacin con los contextos prcticos en los que emergen. El hecho de elaborar una narracin implica que el relator selecciona hechos o episodios vividos y les otorga cierta unidad de sentido. Aqu tambin est presente la necesidad o el

inters de transmitir algo significativo a una persona que no ha tenido la misma experiencia. Quizs esto permite al narrador darle un sentido nuevo o ms profundo a su propia prctica en la prctica autorreflexiva. El anlisis y la interpretacin de estos relatos suponen trabajar con los significados producidos en relacin con los contextos en el que se producen y reproducen (Surez, 2007). Las narraciones de los propios actores institucionales abren la posibilidad de abordar el trabajo docente, interpretar las prcticas y los sistemas de pensamiento e interpelar la realidad educativa. Los relatos de los sujetos acerca de sus experiencias pedaggicas y sus trayectorias formativas permiten analizar las modalidades de constitucin de la experiencia en el contexto social. En la narracin los dispositivos interpretativos utilizados para justificar, explicar y dar sentido a la conducta de cada uno, su carrera, valores y circunstancias, son el resultado de una lectura que el profesor hace de los contextos en los que vive y los modos de enfrentarse a ellos. Esta lectura se puede entender como la teora que se hace acerca de uno mismo y de su entorno (Rivas Flores y Seplveda Ruiz, 2000). A los fines de este trabajo cabe aclarar que los relatos y textos producidos por estudiantes y noveles acerca de sus propias experiencias pedaggicas, constituyen una visin o interpretacin de lo acontecido y vivido por ellos sujeta a distintas interpretaciones o reinterpretaciones. Si bien los relatos parten de experiencias pre-existentes, no son su reflejo o fiel reproduccin. 2- Metodologa Desde una perspectiva metodolgica, los estudios de tipo narrativo-biogrfico permiten profundizar en la dimensin histrica y subjetiva de los saberes prcticos. La narrativa expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, media la propia experiencia y configura la construccin social de la realidad. Bruner (1988) seala que la narrativa no es slo una metodologa sino una forma de construir realidad, de apropiarse de ella y de sus significados particulares y colectivos como una forma de conocimiento legtimo. Ms all, la Connelly y Clandinin, (1995) afirman que la narrativa no slo es la cualidad que estructura la experiencia, sino tambin el nombre de los patrones de investigacin que son utilizados para su estudio.

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En este sentido, nuestro trabajo combin principios tericos y metodolgicos de la investigacin biogrfico-narrativa en educacin (Bolvar, 2002; Connelly y Clandinin, 1995 y 2000; McEwan, 1998). La investigacin narrativa constituye una forma de recopilacin de datos y al mismo tiempo es un modo de abordaje de la realidad social que intenta aproximarse a la forma en que los seres humanos experimentan y significan el mundo. Optamos por trabajar con narrativas porque son paquetes de conocimiento situado, en los que saberes y experiencias se recrean a medida que se narran (Mc Ewan y Egan, 1998). Los textos narrativos tratan de hechos, ideas, teoras, expectativas, intenciones y temores de un sujeto situado tambin en relacin con otros. En ellos estn comprometidos aspectos cognitivos, afectivos y de la accin, el sujeto se reconstruye y se repiensa a la luz del presente. Como bien define Larrosa, los textos narrativos a pesar de ser humildes en su pretensin cognoscitiva, a pesar de no pretender universalidad en sus enunciados, a pesar de ser voluntariamente fragmentarias, no pierden de vista la situacin vital de sus destinatarios, no se alejan de las ansias de transformacin de las vidas concretas de la gente. (...) no permite decir la verdad de lo que son las cosas, sino que pretende vehicular un sentido para lo que nos pasa (Larrosa, 1998, p. 26). Siguiendo lo anterior, la metodologa fue descriptiva e interpretativa con estudio comparativo de casos, basada, fundamentalmente, en las narraciones de los sujetos acerca de sus experiencias y prcticas profesionales iniciales. Nuestro estudio se inscribi en el anlisis de una situacin concreta para detectar procesos locales cotidianos y realizar un anlisis integrado y comprensivo a fin de vincularlos a prcticas y procesos ms amplios. El objeto de estudio se focaliz en las modalidades de construccin narrativa de los saberes prcticos docentes. Por esto, el campo o referente emprico se circunscribi a dos Institutos de Formacin Docente de la zona este de la Provincia de Mendoza, de las siguientes carreras: Profesorados de Educacin Primaria; Profesorados de Educacin Secundaria en

Lengua y Literatura, Biologa, Historia, Ingls y Matemtica. Las unidades de anlisis fueron egresados noveles y estudiantes de los ltimos aos con alguna experiencia en prcticas docentes. Como instrumentos de recoleccin de datos se utilizaron narraciones escritas, autobiogrficas y de experiencias pedaggicas, obtenidas en el marco de un Seminario-Taller

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semi-presencial, desarrollado por el equipo de investigacin, con una duracin de 60 horas reloj. La muestra se compuso de la totalidad de las narrativas escritas por practicantes y egresados participantes voluntarios del Seminario-Taller3 y se obtuvo dieciocho narrativas autobiogrficas y dieciocho experiencias pedaggicas (Anexo 1). Adems se realizaron diez entrevistas en profundidad (Anexo 2) y en uno de los ateneos del Seminario se organiz un grupo focal. Estos instrumentos cumplieron una funcin de informacin complementaria respecto de los relatos. El procesamiento de los datos y el anlisis se realiz con estrategias propias del denominado mtodo comparativo constante. En una primera instancia de categorizacin identificamos temas y tpicos emergentes que se organizaron en matrices. En un segundo momento, profundizamos el anlisis a partir de comparar los diferentes textos narrativos y de establecer relaciones y contrastes entre ellos. Por ltimo, efectuamos un trabajo integrado de construccin de categoras intermedias a partir de la puesta en tensin de categoras tericas con categoras emergentes. En paralelo, los registros de las entrevistas y del grupo focal nos permitieron ampliar la mirada. Adems, para comprender la modalidad de construccin de los saberes prcticos y sus complejas relaciones con el contexto, en el proceso de anlisis diferenciamos dos dimensiones: el qu de los relatos (contenido, trama y personajes) y el cmo (manera de construir el relato y la realidad social). Para el anlisis del qu del relato nos centramos en los elementos sustantivos y su organizacin: el contenido, la trama, los personajes. Dentro de esta dimensin comparamos el contenido y la organizacin de los distintos relatos. El propsito fue determinar las similitudes y diferencias existentes entre los relatos, con relacin a sus temas, personajes, recursos textuales y las experiencias de la vida personal escolar, de la formacin inicial recibida, de las prcticas y los saberes de referencia (es decir, saber disciplinar- cientfico) y saber didctico-pedaggico. Respecto de la organizacin, buscamos conocer las variaciones entre cada relato, para descubrir la construccin y valoracin personal que el autor/a hizo de la evolucin de su experiencia vital.
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Bajo la denominacin de Seminario- Taller: Experiencias pedaggicas, narracin y subjetividad en el desarrollo profesional docente, la propuesta fue aprobada por la Direccin General de Escuelas de la provincia de Mendoza, por Resolucin N 176/2010, con puntaje de 0,1200.

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Por esto fue posible caracterizar el argumento en relacin con la temporalidad y con Gerger (1994) identificamos tres formas narrativas, la narracin estable (aquella que vincula los acontecimientos de tal modo que la trayectoria del individuo permanece esencialmente inalterada en relacin a una meta o resultado; las acciones slo fluyen, ni mejor ni peor), la progresiva (en la que el relato vincula entre s acontecimientos de tal modo que el movimiento a lo largo de la dimensin evaluativa y a lo largo del tiempo es incremental), la regresiva (en la que el movimiento es decreciente). Por otra parte, para abordar el cmo de las historias utilizamos algunas herramientas de anlisis del discurso, desde una hermenutica crtica. Esto nos permiti observar el modo de construccin del relato en su relacin con la conflictividad social narrada y la forma en que valora o enfatiza el presente, el pasado y/o el futuro. Adems, consideramos pertinente analizar si el relato se posiciona como un discurso contrario es decir, cuestionador del orden vigente, o un discurso justificador del mismo. 3- Anlisis descriptivo e interpretacin de resultados En este apartado presentamos el anlisis comparativo de los relatos de experiencias pedaggicas y autobiogrficas. La comparacin nos permiti profundizar en las modalidades de construccin de los saberes prcticos y establecer relaciones entre los diferentes tipos de relatos, con el objeto de identificar experiencias significativas que intervinieron en su formacin, provenientes no slo de la formacin inicial sino de la propia trayectoria escolar. En algunos casos, analizamos de modo holstico los relatos que resultaron ms permeables para profundizar en la genealoga de los saberes prcticos. Del mismo modo que nuestras lecturas no son lineales, las interpretaciones y los relatos que hacemos a partir de ellas tampoco lo son. Por momentos nos detenemos en algunos tpicos a partir de distintas narrativas y en otros, nos enfocamos en una trayectoria en particular.

3.1) Anlisis comparativo de los relatos: des-tejiendo los saberes prcticos entre biografas y experiencias. Experiencias pedaggicas

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En cuanto al contenido y la organizacin, las narraciones de experiencias pedaggicas presentan temas relacionados con problemas y situaciones de conflicto, es decir, incidentes crticos a los que definimos como sucesos de la prctica profesional que causan perplejidad, crean dudas, producen sorpresa, molestia o inquietud, por su imprevisibilidad o por presentar resultados inesperados (Woods, 1993; Monereo y otros, 2009). Son siempre acontecimientos de la prctica cotidiana que impactan o sorprenden y que motivan o provocan algn tipo de pensamiento y/o reflexin. No necesariamente son situaciones crticas de riesgo o gravedad pero exigen improvisar una respuesta, en general, de forma rpida. En la mayora de los casos, los tpicos crticos que anudan los relatos son: el vnculo personal del docente con alumnos que le presentan desafos (60%) y el propio rol docente en diferentes situaciones en las que se pone en tensin lo actuado con el deber ser (60%). Otros temas recurrentes son: la enseanza frente a la diversidad y en contextos vulnerables (30%), los contenidos de enseanza y la transposicin didctica (20%) y el dilogo con la formacin recibida (10%).
[Sobre una alumna de 9 ao] Me demostraba una voluntad y un tesn que realmente daba pena verla trabarse (oralmente o por escrito), dudar o escucharla decir Plofe, yo lo eztudi, pero no me zale, no me acueldo. y ms penoso cuando me peda:Plofe, hgame leer a m, yo leo re bonito. Obviamente, la dejaba que leyera, como si fuera tan diestra como el mejor de los alumnos. Anoni Ex (L)

Respecto de los personajes, los relatos varan pero siempre el sujeto autor es el protagonista. Este protagonista construye el relato a partir de la relacin con un alumno o con su grupo de alumnos que presentan alguna situacin problema que lo moviliza a pensar/ cuestionar/ revisar/ resolver/ recordar su prctica. En muy pocos relatos y en un lugar secundario, aparecen otros personajes como pares, profesores de la formacin, actores institucionales de las escuelas donde se realiza la prctica (directivos, asesores, etc.). Por su parte, las alusiones al contexto social e institucional en el que se insertan las experiencias relatadas son escasas en todos los relatos. Slo en dos que citamos a continuacin se describe con detalle. En uno el contexto aparece como condicionante del desarrollo de la prctica en trminos de diagnstico como su regulador.

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Fue a principios de abril de 2.007 cuando me incorpor como docente en una escuela rural ubicada en el departamento de Junn, en la provincia de Mendoza. La institucin est ubicada en una zona de produccin fundamentalmente vitivincola, a la vera de una calle muy transitada, pero inmersa en la soledad y el desamparo del campo. Los docentes no viven en el lugar, sino que viajan desde ciudades cercanas o desde otros departamentos. Los alumnos tampoco viven all, la mayora debe recorrer varios kilmetros para recin poder acceder a un mnibus escolar que realiza un recorrido para facilitar el acceso de los nios al colegio. Definir a la poblacin es hacer hincapi, fundamentalmente, en las necesidades econmicas y en la falta de oportunidades en sentido amplio- que padecen los estudiantes y sus familias. Mari Ex (H)

En el otro relato, el orden institucional aparece denunciado como obstaculizador de la prctica y caracterizado como una fuerza extraa que lo trasciende, que lo excede, que lo deja impotente.
Ni bien llegu, una secretaria de mirada penetrante me inform que la directora del ao anterior no estaba ms en el establecimiento, razn por la cual invoqu el convenio firmado. Luego de hojear la carpeta de expedientes desde el principio hasta el final y viceversa, comprobamos que la nota haba desaparecido. Ped hablar con la asesora pedaggica que tambin la aprob, cuyo nombre no poda recordar, y a pesar de la descripcin que proporcion, fue intil identificarla como parte del personal ya que el gabinete tambin haba cambiado. Entonces decid jugar la ltima carta citando a la profesora titular de la asignatura, pero la mujer de los ojos misteriosos respondi que no la conoca y que ese curso estaba a cargo de otra docente. A esta altura de los hechos, yo dudaba hasta de mi propia identidad. Me encontraba tan confundido que al llenar un nuevo formulario; en lugar de fecharlo en el 2010, consigne el ao 2005. Evidentemente, una fuerza extraa estaba interfiriendo en las dimensiones del tiempo y del espacio. Gusti Ex (L)

Otro tem que habilita una comparacin de contenido es el considerar las narraciones de acuerdo con el modo en que la experiencia es valorada y si se evidencia una ruptura que desnaturaliza la prctica cotidiana. Esto podra mostrar cmo se configuran nuevos saberes prcticos y cul es su vnculo con los saberes de referencia y las experiencias. Observamos en la mayora de las experiencias pedaggicas una ligazn con sentimientos de desconcierto, incertidumbre, fracaso, desazn, enojo, pena, tristeza, miedo,

arrepentimiento. Estos sentimientos son los que provocaran las rupturas de los esquemas de accin o habitus. En trminos tericos, son estas rupturas las que promueven interrogaciones y reflexiones crticas que dan lugar a procesos de conceptualizacin y evaluacin de las propias prcticas y de indagacin en dilogo crtico con los saberes de referencia (brindados desde la formacin inicial). En algunos casos, en el desarrollo de la narracin, podemos vislumbrar la presencia de cuestionamientos y de la transformacin de la prctica porque esta forma parte del nudo de la trama narrativa; mientras que en otros, la transformacin es slo enunciada
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como aprendizaje adquirido para el futuro, porque el nudo de la trama es la situacin problema que no se pudo resolver.
Descubr que el poder incentivar el desarrollo de la creatividad en nuestros alumnos, es importante no slo para motivarlos a que lleven a cabo la resolucin de las actividades propuestas sobre temas especficos, sino que es de suma utilidad para que ellos puedan enfrentar problemas de la vida cotidiana y tengan las competencias necesarias para desenvolverse en la vida. Todos debemos ser capaces de ser creativos en nuestra adaptacin a los cambios, y comprender que la creatividad es una herramienta a la que todos tenemos acceso, es parte de nuestra naturaleza, y que podr ser mejor si la trabajamos diariamente en nuestros alumnos con actividades y actitudes que los animen. Para ejemplificar esto, y hacerlo ms claro, puedo remitirme a una de las actividades que plantea desarrollar la creatividad, en el cierre de una clase de evolucin humana: Los alumnos se renen en grupos, cada grupo elige un sobre al azar, los cules contienen fichas de colores que representan y contienen el nombre de los homnidos previamente trabajados. Gise Ex (B) Me tena tan preocupada!, que me deca a mi misma: Cmo no poder brindarle unas palabras? Cmo no encontr la forma de darle un consejo?, todas eran preguntas en mi cabeza, y tristemente, no salan a la luz las respuestas. Rebeca Ex (M) Por eso pregunt por l y fue all donde me dieron la noticia de que ese mismo chico que no vea haces das era el mismo para quien haba colaborado en la colecta. Y sent como un golpe en mi pecho Me qued pensando durante varios das en l y yo qu saba de l? Calladito, serio, siempre quietito Buenas notas Siempre me haba credo una buena profesora, me esmer mucho para serlo. Prepar bien cada clase hasta el mnimo detalle, que nada faltara Cada nmero, cada clculo en su lugar. A cada planificacin la redactaba hasta tres veces hasta convencerme que estaba completa. Tambin cuid siempre mi apariencia, tratando de ser discreta y seria, de no llamar demasiado la atencin. Esta situacin no estaba en mis planes y me sent muy mal. All fue cuando tom conciencia de lo importante que es tomarse tiempo para conocer a todos lo chicos de la clase no slo mirar el ms revoltoso, aqul que siempre llama la atencin y por el cual hasta acud al gabinete psicopedaggico. Iva Ex (M)

En los casos en que no encontramos ruptura, el relato slo es el canal de comunicacin de la transmisin de la experiencia vivida. Cuando es exitosa el nfasis est puesto en las decisiones acertadas del protagonista (narrador) y que se constituiran en modelos a seguir. Cuando la experiencia contada no es exitosa, el nfasis est en los sentimientos de frustracin y de fracaso que se constituiran en recuerdos negativos. En cuanto a la presencia de los saberes disciplinares y pedaggicos adquiridos en la formacin, la comparacin arroja que en aquellas experiencias en las que el relato da cuenta de la resolucin del conflicto, estos saberes aparecen valorizados como insumo de la prctica. Por

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el contrario, en los relatos que se mueven en los lmites del conflicto (un chico del ltimo banco que no vuelve a clase, un nio triste con quien no se dialog, una nia con dificultades de aprendizaje que desaprueba y abandona,), estos saberes estn ausentes. En pocos casos son reclamados de forma crtica (a la formacin recibida, a la escuela, a s mismos) pero en la mayora no.
El chico del ltimo banco an no regresa al aula pero ya empec a mirar a cada uno de mis alumnos con otra miradaPuedo ensear muy bien todo lo que me ensearon a ensear pero hay algo que no puedo dejar de lado y es recordar que en cada alumno hay una persona que merece ser conocida y que en m tambin hay una persona que necesita conocer y darse a conocer. Rebeca Ex (M) Nunca super mi fracaso en este caso. Trat, eso s, de sacar algo positivo de la situacin. Y eso fue lo que creo que aprend, yo ms de ellas que ella de m. Por ese esfuerzo casi sobrehumano que ya coment. Ella nunca demostr sentirse diferente, y tampoco sus compaeros se lo hicieron notar. Ahora, al recordarla, no puedo dejar de emocionarme al evocar su abrazo, antes de las vacaciones de verano. Sabindose desaprobada, y como si no le importara, me dijo: Plofe, la voy a eztlaar. Anoni Ex (L)

Respecto de las tres formas narrativas que describen la temporalidad de la construccin personal que el autor/a hace de la evolucin de su experiencia, la comparacin evidencia que las narraciones son progresivas y estables. En casi todos los casos nos encontramos con relatos que avanzan de manera continua, algunos marcados por la reflexin crtica, materializada en un darse cuenta o tomas de conciencia enunciadas a travs de preguntas directas que interpelan la prctica y acciones modificadas. Sin embargo, tambin hay relatos cuyo argumento no denota tensiones o quiebres que anuncien un cambio, un cuestionamiento o re-conceptualizacin de lo actuado. Son relatos que podemos caracterizar como estables, que se quedan en una suerte de autojustificacin o que partieron de una hiptesis, por lo general moralizante del rol, que se confirma. Finalmente, no encontramos narrativas decrecientes. Autobiografas escolares

Los temas de las autobiografas escolares se refieren a experiencias concretas relativas a una situacin dada en un determinado da de clases o a vivencias que atraviesan su historia escolar y por lo tanto, diferentes escuelas y niveles. El personaje principal siempre es el autor del relato quien funciona como sujeto del discurso que expone una situacin o incidente crtico y describe o menciona a los otros personajes que tienen vinculacin con la experiencia narrada, por ejemplo: maestros, profesores (de clase, de apoyo, de catequesis), compaeros. Por lo general la interaccin del autor con otros personajes est marcada por las relaciones de poder, por ejemplo las propias del orden institucional (jerrquico con docentes y padres) y las de los grupos de pares como grupos de pertenencia social (que imponen conductas colectivas).
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En cuanto a los modos en que se valoran las experiencias, los relatos tienden a resignificar las vivencias en trminos de guas, modelos y consejos de acciones futuras en el ejercicio docente. Las experiencias parecen legar modelos de accionar docente tanto en trminos positivos (cmo quisiera ser) como negativos (lo que no voy a hacer como docente).
Pero todo en la vida sirve y estos modelos de docentes que han pasado por mi vida escolar me han enseado lo que quiero y lo que no quiero ser como futura profesora. Se han transformado en la varilla con la que mido mi actuar como docente y de alguna manera son un alerta cuando me encuentro, por alguna razn, repitiendo inconscientemente lo que muchas veces he criticado. Vane R2 (L)

Este legado resulta de un proceso reflexivo que entendemos es producido a partir del arte de narrar la propia experiencia. De tal modo que en el ejercicio narrativo se estimula la ruptura con lo vivido como algo dado, como algo ya ocurrido que deja a los sujetos impedidos de seguir haciendo, al menos desde lo ya acontecido. Los relatos permiten discutir con las prenociones del sentido comn y no reducirse slo a una simple lectura de lo real vivido (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 2002). En las autobiografas las rupturas aparecen desgarrando la trama de relaciones que se entretejen continuamente en la experiencia. Podemos observarlas cuando a partir de una decisin desacertada, un reto injusto, una evaluacin desaprobada, un accionar docente inesperado o inadecuado, una trayectoria escolar insatisfactoria, se ofrecen reflexiones que intentan sustraerse de la fijeza de lo ocurrido, confrontar y desnaturalizar situaciones y avanzar hacia la reformulacin de sus esquemas de accin (o habitus). Esto se logra en los lmites de los relatos casi siempre en el cierre de los mismos a travs de expresiones de deseo o de desafos profesionales a concretar. Esto porque las consecuencias de las decisiones y resoluciones de los incidentes crticos narrados alcanzan al presente desde el que se narra. En las modelizaciones respecto del rol docente producidas en las autobiografas podemos identificar saberes obtenidos en la formacin inicial en torno de las significaciones del ejercicio docente, de sus tareas cotidianas (ensear, evaluar, escuchar, atender a la diversidad, etc.), que juegan un papel no menor en la objetivacin crtica de lo ocurrido. Estas caractersticas explican por qu todos los relatos analizados se presentan con una estructura narrativa progresiva en la que el autor/protagonista se afirma a s mismo como sujeto al que, si bien le ocurrieron determinadas situaciones y decidi resolverlas de determinado modo, desde ellas y ms all de las consecuencias, puede modificar, transformar su presente y futuro a partir de acciones superadoras.
La gran cantidad de tiempo que las personas permanecen en la escuela a lo largo de su trayectoria escolar deja recuerdos, marcas, huellas, algunos efmeros y otros indelebles que los acompaan por el resto de sus vidas. S, la escuela es algo que se vive con intensidad, que muchas veces se disfruta pero que tambin se padece. Desde otra perspectiva, siendo hoy docente, y frente a alumnos que muchas veces se equivocan, no cumplen con las tareas o son insolentes en muchos aspectos, creo que nunca hay que humillarlos u ofenderlos, menos an delante de otros. Es a partir de los recuerdos de aquel hecho que me 18

propongo generar expectativas positivas, hacer visible las fortalezas y esfuerzos de los alumnos y recompensarlos por ello, como tambin marcar los errores y apoyarlos en su superacin, generando un ambiente de confianza en el que todos puedan trabajar y moverse con libertad. Mari R (H) Lo ms hermoso que me pudo dar la docencia fue la posibilidad de ser un puente entre la persona y el conocimiento, pero mucho ms hermoso es comprender que la docencia es un puente entre la persona y su desarrollo como tal. Siempre quise agradecer a mi profesor Walter Lucero por haberme enseado el camino; pero nunca me he animado. Siempre lo tengo presente y le agradezco internamente sus enseanzas. Ser docente es mi tarea. Ser docente es mi profesin. Ser docente es mi vocacin. Lauri R (M)

3.2) Anlisis holstico de los relatos: dos vidas, dos historias En este apartado analizamos en dos casos el contenido de los relatos de modo holstico, como unidades de sentido. Con el objetivo de identificar indicios sobre la genealoga y modalidades de construccin de los saberes prcticos, integramos la interpretacin de las experiencias pedaggicas y autobiografas. El caso de Laura: Las lecciones de los maestros Laura egres del Profesorado de Matemtica dos aos atrs y se insert laboralmente en tres instituciones de diferentes contextos. Sus relatos autobiogrficos y narraciones permiten escudriar un recorrido sinuoso de constitucin de los saberes prcticos. A travs de un relato autobiogrfico progresivo, enlaza los recuerdos de su trayectoria escolar con episodios actuales que justifican su eleccin vocacional. Los tpicos entre los que se desplaza son: sus relaciones conflictivas con la matemtica, la experiencia en grupos pastorales, sus relaciones con docentes que marcaron su vida. Esta travesa instituye modos de subjetivacin y saberes prcticos a partir de los cuales se vincula con sus actuales alumnos. Como herona de una epopeya reveladora, Lauri nos devela la historia de sus lecciones de vida cuyos protagonistas son los maestros. Ya sea por admiracin o rechazo, ellos le ensearon ciertas habilidades para establecer relaciones humanas y pedaggicas. En el relato las matemticas aparecen como una excusa para aprender mucho ms, para aprender las lecciones de vida.
Primera leccin: los clculos y la disciplina

Aqu comienza la epopeya de Laura, en el momento que su espritu inquieto se resiste a los antiguos dispositivos escolares de disciplinamiento. La primera oponente en su relato se

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trata de una maestra que le ensea a ser paciente con la enseanza de los clculos, pero tambin le ensea a adaptarse a normas de un modo casi cruel.
En mi vida tuve encuentros no muy saludables con la Matemtica. Lo primero que recuerdo es mi seorita de 5 grado, Seorita Luisa, que muy pacientemente explicaba el complejo mundo de los clculos. En este tiempo era una alumna muy aplicada y responsable; valores por los cuales mis padres estaban tremendamente orgullosos; pero haba una actitud que en m no abundaba; la disciplina. Es importante que recalque que ya en esta poca no me portaba muy bien, terminaba muy rpido mi tarea y comenzaba a molestar a mis compaeros. Fue por esta actitud que mi seorita, cada vez que tocaba el timbre del recreo, me deca: Mara Laura, te has portado muy mal hoy, por eso no vas a salir al recreo y en ese instante, desataba el hermoso moo que mi mam haba hecho con tanto amor con el cinturn del guardapolvo, y me ataba a la silla. S, escucharon bien. Mi seo de 5 grado de ataba a la silla. Algunas de mis compaeras se quedaban conmigo y a veces sala a la puerta para poder ver algo de luz. Se imaginarn cmo era mi relacin con la Matemtica: la odiaba. Lauri R (M)

-Segunda leccin: la pedagoga de la intriga y el descubrimiento de aprender a pensar. En el secundario Laura se encuentra con un acontecimiento que convierte a la matemtica en objeto de deseo. Este acontecimiento cobra significado a partir de un docente oponente y otro ayudante que le mostr una forma de saber que cambi su vida.
Mi segundo encuentro significativo no muy saludable con la Matemtica, fue ya en la escuela secundaria, donde mis inconvenientes con la disciplina an se conservaban. En 2 ao tuve una profesora muy estricta y entrada en aos; al menos esa era mi visin en ese momento. Recuerdo que me esforzaba bastante en entender sus explicaciones, pero no me esforzaba de la misma manera en hacer las tareas. (), la Matemtica segua no siendo de mi agrado. Por estos dos motivos es que mi relacin con los ejercicios combinados no era la mejor. () empec a ir a un profesor particular; en realidad era un Ingeniero Civil, ().Ah se produjo el encuentro mgico: ente la Matemtica y yo y reconozco que desde ese da, nunca nos separamos. En esas vacaciones descubr un mundo nuevo y distinto que no conoca; de repente mi inters haba nacido y no era precisamente por el profesor, eh! El profesor Walter supo comprender dnde estaba mi problema; me ense cada ejercicio como un secreto y yo descubr que tena la capacidad para descifrarlo. Cada vez que volva a casa tena ganas de hacer la tarea y ver si los ejercicios me salan. Recuerdo que descubr cual era el sentido de la Matemtica resulta que me ense a pensar y a razonar algo que hasta ese momento nadie me haba enseado. Seguramente pensarn que, con semejante experiencia, en Marzo aprob, no? Pero no; rend mal. De ms est decir que no me enviaron nuevamente al profesor, por eso es que tuve que prepararla sola. Me compr un cuaderno y me puse a resolver todos los ejercicios de la carpeta y los que me haba dado el profesor Walter. Por supuesto que aprob en Julio y con un 10! Pueden imaginar mi alegra? Me senta que poda hacer lo que yo quisiera; me haba costado mucho esfuerzo, y ste haba valido la pena. Desde ese momento la Matemtica fue mi fuerte; nadie poda comprender cmo era posible que, de un ao a otro, mis notas hubieran cambiado tanto: haba descubierto lo hermoso de la Matemtica. Lauri R (M)

-Tercera leccin: entre lneas de fuga, la pasin por ensear


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Dentro de la escuela aprendi sus lecciones pero aparecen otros escenarios que entrelazan su vida personal con su eleccin profesional. Laura descubri sus habilidades para relacionarse pedaggicamente con grupos en actividades pastorales paralelas a las de la escuela. A partir estas experiencias, la docencia se le revela como un apostolado que le permite trazar un puente con su gusto por las matemticas.
Hasta ac he contado cmo conoc a la Matemtica. Lo que falta es que comente cmo fue que descubr qu era la docencia la profesin que iba a marcar mi vida. () Fue en estas actividades parroquiales donde comenc a acercarme a la docencia. (). En varias ocasiones tuve que dar charlas ante unas 80 personas y debo reconocer que, a pesar de tener un poco de miedo y de vergenza de exponerme ante tantas personas, una vez que estaba frente a todos, mis miedos se desvanecan y poda desarrollar la charla sin mayores inconvenientes; dems est decir que disfrutaba mucho de esa experiencia. Fue all donde pens y reflexion varias veces: ()Cmo no voy a poder estar frente a 30 y explicar Matemtica? Y fue en ese momento que pude unir las dos cosas maravillosas que haba descubierto: la docencia y la Matemtica. Puedo afirmar con orgullo que, gracias a Dios, encontr mi lugar en el mundo y es un aula. No quiero parecer exagerada o una persona sin sentido; pero s puedo. Lauri R (M)

Hasta aqu el relato de su trayectoria escolar ofrece indicios de sobre algunas habilidades y saberes que podran ser referentes en la construccin del conocimiento prctico. Se trata de la habilidad para establecer vnculos humanos y algunas estrategias para promover el aprendizaje por descubrimiento. Pero cmo se resignifican estos saberes en las narraciones de sus primeras experiencias profesionales?
Cuarta leccin: el desafo de atravesar los reflejos

Laura atraviesa sus primeros pasos como docente en contextos diversos. Trabaja en tres instituciones: una es una escuela urbana secundaria cuya poblacin pertenece a la clase media, las otras dos son CENS, uno de contexto rural y otro urbano-marginal (segn entrevista). La narracin de su experiencia pedaggica se desarrolla en el escenario de la escuela urbana. La trama recrea en cierto modo la epopeya de su autobiografa escolar pero los personajes cambian de rol, sus alumnos son los oponentes y sus colegas los ayudantes. El relato se organiza en funcin resolver un conflicto. La voz narrativa combina modalidades de focalizacin externa e interna permitiendo visibilizar los planteos, las reflexiones y decisiones que realiza la protagonista frente a la problemtica. El relato va generando la intriga a partir de la siguiente secuencia de acciones:

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Acciones
Planteo del conflicto -Sus alumnos son indisciplinados y le resulta casi imposible dar clases. Su estrategia fue dialogar con ellos pero no obtiene respuesta -Busca una alternativa: En lugar de poner amonestaciones decide hacer un acta, con la ayuda del regente, para comunicar a los padres sobre la situacin conflictiva. La complicacin -Los estudiantes en represalia, publican en Facebook comentarios agraviantes relativos a su obesidad. Actuaciones -La protagonista analiza la situacin y sus sentimientos -Toma la decisin de hacer pblico los agravios recibidos ante las autoridades de la escuela y les expresa sus sentimientos -Se retira de la escena y las autoridades establecen el dilogo con los estudiantes. -La docente vuelve a la escuela pero decide no dar clases y hablar con sus alumnos sobre las razones que justifican su actuacin. Resolucin -Los estudiantes toman conciencia de las consecuencias de sus acciones y piden disculpas restableciendo el dilogo con la protagonista -La protagonista siente que ensea a sus alumnos a tomar conciencia de la importancia de respetar la dignidad humana

Saberes y reflexiones
-Habilidad para explorar distintas estrategias de resolucin de conflictos en grupos. -Habilidad para analizar sus sentimientos y supuestos valorativos frente a la problemtica, -Capacidad para analizar y evaluar estrategias para modificar los cursos de accin. -Habilidad para ensear de modo transversal valores y normas a travs de actitudes como la bsqueda de dilogo, empata y de reciprocidad. -Reflexin sobre la prctica

Tal como lo hicieran sus docentes de antao, Laura se convirti en maestra de vida de sus alumnos. Su actuacin frente al conflicto se orient por reacciones ms bien intuitivas que por saberes de referencia adquiridos en la formacin inicial: ella se ofende, se distancia de la escena, se muestra vulnerable, pero no abandona el espacio institucional. En este sentido el saber prctico se instituye a posteriori, una vez que ha probado y evaluado la efectividad de sus estrategias. Sin embargo, identificamos ciertos esquemas de accin similares entre su autobiografa escolar y la experiencia pedaggica. Estos esquemas se vinculan con apelar a los vnculos interpersonales y a la afectividad para establecer una relacin pedaggica. Aunque se transforma el escenario, las reglas de accin implementadas para resolver conflicto, se le presentan como un descubrimiento realizado desde la experiencia.
Y he aqu lo positivo de esta experiencia; primeramente pude expresar mi descontento con lo sucedido; en segundo lugar pude mostrarme como persona ante mis alumnos y en tercer lugar les ense (o intent hacerlo) sobre el respeto y la aceptacin de la diversidad. Por ltimo decid no amonestarlos; estoy plenamente convencida que diez o quince amonestaciones no harn de ellos mejores personas; creo que al verme como una persona; saber cmo me haba sentido y qu haba significado lo sucedido en mi vida; pudieron aprender ms que si hubieran sido castigados. Lauri Ex (M)

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El caso de Mari: de travesas y espejos Mari egres del Profesorado de Historia hace dos aos y desarroll sus primeras

experiencias profesionales en un proyecto de terminalidad para estudiantes de octavo y noveno ao de la EGB. El encuentro con esta situacin genera en ella constantes reflexiones que la llevan a comparar la situacin de ellos, sus estudiantes, con la de su propia biografa escolar. Como en una larga travesa Mari nos lleva a recorrer en lugares de proteccin, incertidumbre, autoconocimiento, crecimiento, de aprendizaje. Primera travesa: del mundo cercano y protegido de la infancia a los inciertos y lejanos territorios de la juventud. La primera estancia autobiogrfica es su lugar ms preciado. Este es el hogar de sus padres, de su escuela primaria y secundaria. Se trata de un mundo casi ideal en el que encuentra cario, contencin, ideales y cultura. Mari recuerda sus padres como sus primeros y grandes educadores. Los describe como personas buenas, sencillas, trabajadoras, educadas que le brindaron no slo cario, sino tambin valores y que le transmitieron el amor por la cultura. Mari retrata su vida familiar y escolar del siguiente modo:
Lo material nunca se superpuso a lo espiritual, por lo que siempre encontr la contencin necesaria en mi hogar para no caer y para no bajar los brazos ante las diversas tentaciones y estmulos que ofrece la vida contempornea. () Sin embargo, una educacin en valores, que hoy considero fundamentales, como son el amor verdadero, la compasin por el otro que sufre, el buen trato, la responsabilidad, la libertad entre otros, han estado presentes desde mi niez. Escuchar el Claro de Luna de Beethoven, la Sinfona fantstica de Berlioz o el Nessun Dorma de Puccini entre otras, discutir sobre la Batalla de Stalingrado durante la Segunda Guerra o tomar partido por Toulouse-Lautrec o por Czanne eran y son parte del da a da en la casa de mis padres. () Curs la escuela primaria, y tambin la secundaria, en un establecimiento privado y confesional catlico. Fue una poca maravillosa marcada por los juegos, las salidas y los momentos compartidos con quienes an son buenos amigos. Es en esta etapa cuando comenzaron mis primeras obligaciones. As, deb cumplir con las tareas asignadas en el colegio, eximirme en las diversas materias, y asistir a otro tipo de actividades extra-escolares, como el estudio de una lengua extranjera primero y luego otra, clases de dibujo y pintura durante algn tiempo, y la prctica de deportes, cuya lista es bastante amplia ya que nunca encontr el adecuado para mi. Hoy, ya desist de esta bsqueda. No fui una alumna brillante, tampoco me destaqu en las otras ocupaciones pero cumpl con todas y cada una de mis responsabilidades satisfaciendo las expectativas de mis padres. Fue un tiempo de aprendizaje, donde descubr la pasin por la lectura, de la mano de la coleccin Billiken y de otros clsicos infantiles y juveniles que me condujeron por los caminos de la imaginacin y acrecentaron mis ansias de conocer. Mari R (H)

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Su mundo feliz y protegido se quiebra cuando se lanza a navegar tierras desconocidas en busca de su destino profesional. En este periplo encuentra mltiples dificultades. Los peores enemigos que debe enfrentar son sus confusiones, contratiempos y decepciones. Comenz una carrera universitaria que abandon, luego consigui un trabajo y lo perdi a causa de la crisis de 2001. Esta situacin la llev seguir el profesorado que signific en su vida una salida mgica.
Luego, lleg el momento de decidir qu quera para mi futuro y es aqu donde me resulta penoso recordar. () Hoy, me duele el tiempo malogrado y desperdiciado durante una parte de mi vida. El balance de la misma da un saldo negativo: una carrera universitaria que odi y que por ende no finalic, una carrera terciaria que s conclu pero que no satisfizo mis aspiraciones, gente a quien abr mi corazn y que no estn, y ciertas ocupaciones que slo me otorgaron un medio econmico. (). Las consecuencias de una crisis econmica importante de nuestro pas, que afectaron directa o indirectamente a todos los argentinos, fueron las que de alguna manera liberaron mi vida de un futuro incierto y sinsabores. Como muchos, perd mi trabajo y ello me introdujo en el mundo de la docencia. As, casi sin querer, decid comenzar el profesorado de Historia, algo que siempre me gust pero por lo nunca apost, a modo de pasatiempo y para no caer en el ocio infructuoso, mientras buscaba otra ocupacin. Sin embargo, descubr un mundo nuevo, repleto de gente apasionada por lo que hace, muy culta e instruida que despertaron algo en m que ya no pude aplacar y que me retuvo ms all de las dificultades y escollos. Mari R (H)

Mari encontr en el profesorado la vuelta de su periplo. Nuevamente, como en su infancia y adolescencia, estaba en un ambiente de gente apasionada por lo que hace, muy culta e instruida que despertaron en ella la pasin. Segunda travesa: flashback, entre ellos y yo

Muy cerca de su hogar de la infancia Mari desarrolla sus primeras prcticas y descubre un mundo distinto al que ella se educ. Comienza su narracin con un marco introductorio. All conceptualiza la tarea docente poniendo nfasis en el deber ser del rol docente a modo de mandato:
la profesin en muchas ocasiones est marcada por las dificultades, la desazn y el hasto. Sin embargo, el verdadero educador intenta superar aquellos conflictos y aspira a desarrollar habilidades y destrezas, pero fundamentalmente a formar personas, con valores y proyectos, para lo cual se requiere un conocimiento profundo del contexto, de las circunstancias de vida, de las necesidades y de los anhelos de los alumnos. Mari Ex (H)

La protagonista nos cuenta esta primera experiencia como una aventura: ella ingresa en una escuela de doble escolaridad ubicada en una zona rural de produccin vitivincola.

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Inmediatamente despus de tomar el cargo, la directora la introduce a dar clases de ciencias sociales en primer ao. Mari improvisa una clase expositiva sobre Las ciencias, su clasificacin. Aunque queda conforme con su actuacin, el conflicto est latente. La novel docente

experimenta un choque con la realidad al darse cuenta que sus alumnos no comprenden. Mari se siente desafiada y comienza a analizar la problemtica a partir de comparar su actual experiencia profesional con su vida escolar previa. Sus alumnos no son como era ella, pero en su reflejo descubre un bagaje de procedimientos que le permiten explicarse la diferencia entre ellos, sus alumnos y ella. Recuerda que desde su infancia y adolescencia aprendi a disfrutar del conocimiento, a comprometerse, a indagar, en un ambiente en el que se senta estimulada. Reconoce en estos hbitos y disposiciones las herramientas que le permiten conjeturar y explicar las problemticas de sus estudiantes.
Mi propia historia aflor desde lo ms profundo de mi ser y mis aos de escolaridad se fundieron con el presente, no permitindome ver con fulgor la verdad e impidindome poner en el lugar del otro, de aquellos nios a los que yo intentaba educar. Curs la escuela primaria, como tambin la secundaria, en un establecimiento privado y confesional catlico. Fue, salvo contadas excepciones, una etapa maravillosa donde descubr la pasin por el conocimiento, la cultura, la ciencia, y la lectura. Fue tambin, una poca de diversin, de esparcimiento, de juegos y de gratos momentos compartidos con quienes an hoy son buenos amigos. Pensaba que mi niez y mi adolescencia no deban ser muy dispares a la de los alumnos a mi cargo y, no obstante, me equivoqu. Los escolares a los que deba preparar y auxiliar en las disciplinas mencionadas cursaban el octavo y noveno ao de EGB 3. En general, la franja etaria de los mismos no coincida con la que deben presentar quienes asisten a esta etapa de la escolaridad, es decir, trece, catorce o hasta quince aos. Muchos sobrepasaban aquella edad. Mi espritu entrometido me oblig a indagar el porqu y llegu a la conclusin de que los problemas de aprendizaje no eran la causa principal, sino la falta de oportunidades. S, la integracin temprana de estos jvenes al mundo laboral los absorba y no los dejaba disfrutar de aquel estilo de vida que, a esa edad, para m era normal. Provenientes todos de familias numerosas relacionadas con los trabajos de la via y las quintas de frutas o verduras, principalmente, deban colaborar en esas actividades. Mari Ex1 (H)

Despus de un diagnstico, ensaya alternativas en las que vincula sus conocimientos adquiridos en su formacin inicial (Saberes didctico- pedaggicos de referencia) con experiencias personales. Enuncia algunas de sus estrategias:
Implement actividades en grupo y la revisin de trabajos en forma conjunta, donde todos tuvieron la oportunidad de ser escuchados e incluso de acercar los contenidos al presente, para no generar aprendizajes individuales y romper con el espacio de sociabilidad y de comunicacin que la escuela significaba en ese contexto. busqu vincular los temas dados con situaciones de la vida prctica de esa zona, porque los estudiantes valoraban ms el conocimiento pragmtico que terico, ya que el primero se acercaba ms a las labores agrarias que cumplan en forma familiar. Mari Ex1 (H) 25

En forma sinttica, la secuencia de acciones se organiza del siguiente modo:


Acciones Contextualizacin - El escenario de las prcticas corresponde a una escuela de zona rural con altos ndices de repitencia y abandono. En ella se implementan talleres de doble escolaridad para asegurar la terminalidad La complicacin -Improvisa una clase expositiva y queda satisfecha de su actuacin pero el grupo es heterogneo , los alumnos tiene sobre-edad y falta de concentracin y disciplina Actuaciones -La protagonista analiza la situacin y sus sentimientos -Compara su autobiografa escolar con la vida de sus alumnos -Reflexiona sobre sus supuestos y prejuicios -Analiza las herramientas brindadas por la formacin inicial para enfrentar la situacin Resolucin - Busca alternativas para motivar a sus alumnos a travs de la implementacin de estrategias innovadoras y el fortalecimiento de vnculos afectivos - Hace un balance de sus propios aprendizajes frente a la experiencia Saberes y reflexiones -Habilidad para analizarlas situaciones sociales con relacin a un contexto ms amplio (propia de su matriz disciplinar) -Habilidad para analizar sus sentimientos y supuestos frente a la problemtica, -Capacidad para reflexionar crticamente y objetivarse en su rol docente. -Habilidad para vincular las herramientas adquiridas en la formacin inicial a fin de buscar soluciones. - Capacidad de reflexin a partir de la accin y metagognicin.

Por ltimo, la protagonista nos permiti bucear en los pensamientos y reflexiones que le provocaron estas primeras experiencias profesionales. Para ella fue una etapa que le permiti no slo aplicar aprendizajes formales y no formales, sino tambin reconocer la importancia de conocer el contexto y a los sujetos, de establecer una relacin pedaggica a partir del fortalecimiento de vnculos afectivos.
Entend, que ms all de las exigencias de la tarea docente en cuanto los requerimientos curriculares y administrativos, esta implica un proceso de empata y de comprensin del contexto. Por lo tanto, generar un ambiente de confianza donde todos puedan trabajar, moverse con libertad y respetar a los alumnos como seres humanos, entendiendo sus problemticas y necesidades, me ayudan a ser un docente respetado y apreciado por los alumnos y por los dems. No es simple poner en prctica lo expuesto. Las obligaciones, la carencia de tiempo y las demandas propias de la actividad, me desconectan del medio y me hacen olvidar por momentos que un profesor trabaja con seres humanos y no con computadoras, que slo deben memorizar y resolver actividades. Para finalizar, dedicar el tiempo y el esfuerzo necesario para que mis alumnos puedan comprender los tiempos y procesos histricos de la manera ms apropiada a sus caractersticas es tarea ardua y enrevesada, pero de todos modos: espero lograrlo! Mari Ex1 (H)

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4- Discusin de los resultados En una primera lectura nuestro anlisis muestra cierta coincidencia con los antecedentes de nuestro proyecto. Efectivamente, observamos que la relacin entre la formacin inicial y los problemas de la prctica constituye una dimensin conflictiva. Los espacios escolares de desempeo aparecen como socializadores profesionales por sobre los saberes formalizados de la formacin inicial. Sin embargo, desde una lectura ms detenida, entendemos que durante las primeras etapas de inmersin en el campo de actuacin, la socializacin de estudiantes y noveles reviste aspectos particulares. Las narraciones ofrecen indicios para interpretar que la construccin de sus saberes prcticos se sostiene prioritariamente en actuaciones espontneas que son justificadas por referencia a experiencias anteriores sin demostrar posturas de implicacin crtica. Los interrogantes que funcionan como rupturas no desatan procesos dialcticos de interaccin teora prctica o, en otros trminos, no dotan de sentido terico a las problemticas que se encuentran en la prctica. Sin duda, para desarrollar procesos reflexivos que justifiquen una toma de decisiones con profesionalidad, se requiere la promocin de una racionalidad dialgica capaz de superar la aplicacin de recetas propias de la racionalidad tcnica. An cuando desde los discursos de la formacin estos aspectos estn contemplados, los relatos evidencian que las lgicas institucionales tanto de la formacin inicial como las del campo de insercin laboral no habilitaran espacios y tiempos que legitimen comunidades de dilogo y reflexin como dispositivos de profesionalizacin. Esto se hace visible porque los protagonistas de los relatos frecuentemente aparecen solos enfrentados a los problemas. Encontramos pocas interacciones con otros actores institucionales para resolver los conflictos y, en los casos en los que aparecen no juegan un papel relevante. De este modo, suponemos la existencia de lgicas institucionales que no potenciaran el oficio como una prctica reflexiva construida colectivamente. La inexistencia de los espacios y tiempos para tal fin y la urgencia con la que se les presenta el quehacer cotidiano impiden la produccin de subjetividades con otra impronta, ms all de los esfuerzos tericos de la formacin docente. La cuestin del bajo impacto de la formacin inicial en las experiencias profesionales de los noveles a la que hacen referencia investigadores como Alliaud, Marcelo y Perrenoud, en

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nuestra investigacin aparece con matices. La fase formativa en los Institutos se transita y sostiene con acompaamiento de pares y docentes y con estmulo de acciones reflexivas. Sin embargo, no trasunta los lmites de la formacin marcada por el rol de estudiante. De aqu que, si no se cuenta en el contexto laboral con dispositivos que impulsen la resignificacin del rol, ya no como practicante sino como un profesional, sin desmedro de su condicin, no tiene posibilidades de transmitir sus experiencias y encontrar en el trabajo de equipo un sostn para la toma de decisiones en la resolucin de problemas. Por esto observamos claramente que no se logra formar disposiciones o un habitus de trabajo en equipo. Como sostiene Duschatzky (1995), las subjetividades son situacionales y toda situacin es una configuracin cuya consistencia radica en su propia produccin, es decir que sus marcas devienen de prcticas mltiples y diversas. Nos preguntamos por la subjetividad que se construye, por las formas en que ese rol docente se configura en las prcticas narradas, por esos actores en la situacin de formacin, de trabajo profesional. Es, tanto en situaciones de formacin inicial como de contextos escolares concretos, que se presentan desafos de forma antinmica, como sostiene Ferry
Desde siempre, bajo formas diversas, el debate pedaggico se encuentra entre el instrumentalismo y el dramatismo. Por un lado la precaucin de que funcionen los dispositivos, de calibrar sus avances, de perfeccionar los mtodos y las tcnicas, de controlar los resultados, en fin, de racionalizar el acto educativo, especialmente el acto de ensear con vistas a una eficiencia mayor; por el otro, la preocupacin por aprehender las situaciones singulares, sus mltiples dimensiones y desarrollos con la sensibilidad y el rigor que exige la presencia, la atencin, la apertura a lo imprevisto, la regulacin de los procesos, la conciencia de lo que se juega, en suma, el sentido del drama educativo (Ferry, 1987, p. 40).

Los resultados de nuestra indagacin sugieren que es necesario repensar algunos dispositivos de mediacin para superar esa polaridad mencionada por Ferry. Consideramos que para desarrollar prcticas reflexivas como estrategias de profesionalizacin, se requiere la implementacin de talleres sistemticos de escritura y reflexin sobre las prcticas durante la formacin inicial y continua, tanto en las instituciones formadoras como en las escuelas destino de los egresados. Se tratara de la produccin de relatos en comunidades de aprendizaje mutuo, que posibiliten subjetivar la propia prctica y des-automatizar la relacin construida con la lectura y la escritura durante la formacin acadmica. Si bien la escritura con relacin a las prcticas profesionales est presente en la formacin, sta se desarrolla de modo impersonal y
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prescriptiva (por ejemplo, planificaciones) y como formas obturadoras de la dinmica de la prctica que no permiten apropiarse de las significaciones producidas en contextos reales y posicionarse como autores y portadores de un saber legtimo. Proponemos la elaboracin sistemtica de registros narrativos, tanto escritos como orales, en los que los sujetos se involucran como protagonistas que problematizan sus experiencias vividas, ob-jetivndolas para poder pensarlas y revisarlas, en contextos dialgicos. A priori de la prctica: el guin conjetural, propuesto por Gustavo Bombini. Se trata de una suerte de relato de anticipacin, de gnero didctica-ficcin que permite predecir prcticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una prctica maleable, dctil, permeable a las condiciones de su produccin, de frente a los sujetos (el docente/los alumnos) que en ella participan. A posteriori de la prctica. Escritura de las narraciones tal como las entendemos en el marco terico del presente proyecto y desarrolladas a partir de auto-registros, notas de campo o diarios de clase. Entre unos y otros momentos: o Auto-registros, notas de campo o diarios de clase realizados sistemticamente. Escritura en paralelo de lo que acontece en la prctica concreta, desde la propia perspectiva e incorporando los elementos planificados pero tambin intempestivos, interruptores, de decisin in situ. Estimula la memoria que en dilogo con la imaginacin para elaborar una versin posible de los hechos, avanza hacia la construccin de un conocimiento reflexivo respecto de la prctica de enseanza. o Grupos de co- formacin. Espacios de comunicacin, intercambio y discusin desde las escrituras docentes. Pueden tener formatos de: reuniones de trabajo, ateneos, talleres, comunidades de indagacin. o Publicidad y circulacin de los relatos. Constituir los relatos en un documento pblico le brinda legitimidad comunicativa, a pesar de que muestra aquellos aspectos o dimensiones de la experiencia que suelen ser acallados por los habituales modos de registro oficial habilitados desde los organismos centrales.

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Tiene sentido en tanto el saber escolar, se posiciona con estatuto pblico. Dar luz y voz a aquellas prcticas disueltas, no consideradas por las formas oficiales de documentar las prcticas es un modo de acercarnos a su compleja singularidad. Sostenemos, como al inicio, que los propios relatos se convierten en espacios de reflexin en torno a los procedimientos y a la construccin de las propias subjetividades puesto que ese proceso opera un desplazamiento de la posicin de enunciacin tradicional centrada en el saber hacia una enunciacin que se anima a contar, a revisar, a re-pensar, a cuestionar. Esto redunda en el quehacer de su prctica pedaggica y en la construccin de la subjetividad profesional. 5- Conclusiones Nuestro anlisis comparativo y holstico nos acerc algunas respuestas a las preguntas con que iniciamos la investigacin. La preocupacin fundamental era indagar de qu modo construyen los estudiantes y noveles los saberes prcticos en la trama narrativa de sus autobiografas escolares y experiencias pedaggicas; adems nos preguntamos: cmo se organiza dicha experiencia, considerando las situaciones y contextos particulares en que esos saberes se producen; de qu modo construyen la subjetividad profesional en la trama de sus experiencias y su trayectoria escolar previa y si resignifican sus experiencias a travs procesos reflexivos, cmo tensionan los saberes prcticos con la formacin inicial. Los saberes prcticos configuran un plexo denso de experiencias, conocimientos, convicciones, mandatos sociales, etc. En su estructuracin narrativa, podemos afirmar que los saberes prcticos se construyen a partir de incidentes crticos que reclaman decisiones o resoluciones en contexto. Estas decisiones siempre involucran al sujeto de experiencia como protagonista y lo colocan en tensin con las consecuencias de su hacer. Son las relaciones de significacin que el autor construye con esas consecuencias las que habilitan esquemas de accin futuros. Es claro que frente a las problemticas de la realidad, parece prevalecer un principio de supervivencia y un sentido predominante del valor de lo prctico que no siempre implica una prctica reflexiva. Algunas respuestas atomizadas las encontramos en: la urgencia (en referencia a la inmediatez de decisiones resolutivas que requiere el incidente) y la soledad

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(en referencia al rasgo individualista que presenta el rol profesional y el aislamiento que parece caracterizar el periodo inicial de insercin). Pero son otras las respuestas que nos aproximan a una mirada ms compleja que, incluso, anticipamos entre nuestras conjeturas. Las prcticas guiadas en la formacin inicial y las prcticas que sostienen las experiencias profesionales en el campo poseen diferentes lgicas de actuacin y legitimacin. En las primeras, la construccin de saberes se sostiene de forma vertical con un docente formador que funciona como garante encargado de validar el quehacer en una relacin tutorial, antes que solidaria o en red y de forma horizontal, con compaeros, que en su calidad de pares pueden acompaar o no. Adems en las producciones propias del contexto de formacin, adquiere preeminencia la intencin de dar cuenta de saberes de referencia (de la disciplina y su didctica). El inters es ms bien el de informar para ser evaluado con xito. En cambio, en las prcticas especficas del ejercicio profesional, la lgica institucional organiza los espacios y tiempos de forma hegemnica slo desde la perspectiva del sujeto que aprende. Esto plantea una particular configuracin del saber prctico. El mandato de control de los problemas (incidentes) funciona como dispositivo de profesionalidad marcando decisiones y acciones sin los espacios y tiempos que requerira una reflexin situada con tomas de decisiones compartidas. El inters es ms bien el de neutralizar el conflicto para ser considerado buen docente por los dems pero sobre todo por s mismo. En este sentido, los relatos obtenidos en el desarrollo de nuestro trabajo dan cuenta de forma explcita de las caractersticas que sealamos como la urgencia y la soledad pero tambin documentan la existencia de las diferentes lgicas an cuando estas no son objetivadas por sus autores. Otra de nuestras inquietudes de investigacin fue la de identificar procesos reflexivos sobre las prcticas que dieran cuenta de una actitud crtica como dispositivo de profesionalizacin. En este caso, nos encontramos con narrativas en las que si bien se plantean tramas reflexivas en las que se delibera sobre formas de resolucin, no se alcanzan procesos de objetivacin crtica. Recordemos que los saberes prcticos resultan de complejas interacciones entre experiencias y saberes de referencia que se configuran en la praxis escolar y docente concreta. Los saberes experienciales en los relatos aparecen con las decisiones espontneas, vivencias y afectos. Los saberes de referencia, codificados y formalizados (transmitidos y

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enseados casi siempre, institucionalmente) intervienen subyacentes a las preguntas: qu saber para ensear? (campo disciplinar cientfico) y qu hacer? y cmo hacer? (campo didctico-pedaggico). En esta interaccin dialctica los saberes prcticos permiten adaptacin a situaciones diversas, operaciones de contextualizacin y de razonamiento, en definitiva, se constituyen como guas para la accin. Pero son las preguntas por qu hacer?, para qu?, desde cules marcos terico prcticos estoy mirando el problema?, etc. las que habilitaran rupturas, que escasean en los relatos. Antes que una preeminencia de elaboraciones tericas crticas del propio quehacer, tuvimos oportunidad de observar en el anlisis holstico de algunos relatos autobiogrficos y narraciones, que subyace cierta continuidad en cuanto a esquemas y reglas de accin por parte de los personajes, aunque cambian sus roles de estudiantes a docentes y viceversa. Esto tambin ofrece indicios acerca de la incidencia del habitus en la configuracin de los saberes prcticos forjados en el oficio. Acercarnos a los saberes prcticos docentes a travs de textos narrativos constituy un desafo de investigacin. Las lecturas y relecturas nos propusieron un dilogo abierto y nos mostraron la densidad de la prctica como productora de saberes y de subjetividades En este final provisorio de nuestros interrogantes, volvemos a Gusti y con l comprendemos que la riqueza de lo que somos radica en que somos ante todo hacedores de nosotros mismos en la contingencia de nuestras limitaciones y posibilidades, de nuestros comienzos y re-comienzos.
Maana fra, el patio rojo brilla bajo los primeros rayos del sol; el aire huele a eucalipto, se respira limpieza en las aulas vacas y el canto de los pjaros acompaa la interpretacin de Aurora. La seorita me saluda y conduce desde la puerta del grado hasta la mesa. Estoy solo, entr una hora antes que los dems compaeros porque mi mam es docente del mismo establecimiento y llega en el horario normal. Desde el armario vienen hasta mis manos algunas galletas dulces y una bola mgica. Mientras la maestra atiende a los padres en la galera con un tono amable, siento cmo se deforma la pasta para modelar bajo la presin de los dedos; advirtiendo el ingreso de un nuevo intruso a mi pequeo mundo; el de la realidad no hecha, mejor an, que a partir de ese momento podr modificar. Serpientes, pelotas y el cuerpo humano; primeros volmenes elegidos por la facilidad de composicin o reminiscencia de nuestros orgenes. En resumen, hoy sigo siendo aquel mueco de plastilina que nunca deja de transformarse, porque si queda esttico o se endurece, pierde la esencia y acaba en el fondo de un cesto. Gusti R (L)

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6- Bibliografa
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Anexo 1: Cuadro de listado y codificacin de narraciones


Carrera Historia Lengua Practicante ingls Practicante Biologa Practicante Matemtica Egresada Matemtica Egresado Matemtica Estudiante 4 Historia Primaria Historia Autobiografa Cdigo Narrativa Una pequea experiencia Sacar algo positivo Debera haber estudiado psicologa? Evolucionando hacia la creatividad Ensear no slo conceptos, si no tambin valores Ser capaz? La palabra ante todo Todos o ninguno Jud R (H) Memoria profesional *Las enseanzas de las que uno nunca olvida *El temor y el tiempo postergaron el sueo Mi camino a la Docencia Mariana R (H) Mariana R2 (H) Lauri R (M) Ange Ex (P) Cdigo Patricia Ex (H) Anoni Ex (L) Anoni Ex (I) Gise Ex (B) Romi Ex (M)

Relato autobiogrfico (experiencia con un machete) Autobiografa escolar

Romi R (M)

Fer R (M)

Fer Ex (M) Can Ex (M)

Egresado Matemtica Egresada Historia Egresado Matemtica Estudiante 4 Historia Egresada Primaria Estudiante 3 Lengua Egresado Matemtica Estudiante 4 Historia Primaria Estudiante 4 Historia Practicante Biologa Practicante

*Relato autobiogrfico *Una experiencia escolar El tiempo pasa Aplazamiento colectivo Comienzos de un camino que recorrer Mi gigantesca y pequea aula de primer grado *Una clase para recordar *Autobiografa escolar

Mari R (H) Mari R2 (H) Olga R (M) Daia R (H) Daia R2 (H) Caro R (P) Vane R (L) Vane R2 (L)

De cmo una agresin se transform en una buena leccin Una experiencia enriquecedora

Lauri Ex (M)

Mari Ex (H)

Daia Ex (H)

El chico del ltimo banco *Un largo, largo camino *Y bueno! una de cal y una de arena! Yo puedo Susi R (H) Susi R2 (H) *Slo mirar el pizarrn *Planificando una clase Docencia: creces dentro mo Estela R (H) Caminando hacia la meta La vuelta al mundo en Sole R (L)

Iva Ex (M) Susi Ex (H) Susi Ex2 (H) Vane Ex (P)

Maria Ex (B)

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Lengua Egresada Matemtica Egresado Lengua Primaria Egresado Historia

ochenta escuelas Relato autobiogrfico Relato autobiogrfico

Rebeca R (M) Gusti R (L)

Pecas Tristes La escuela embrujada Reflexin de la 2 etapa de la prctica Y soplaron vientos de cambios

Rebeca Ex (M) Gusti Ex (L) Beln Ex (P) Pedro Ex (H)

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Anexo 2: Seminario- Taller Experiencias pedaggicas, narracin y subjetividad en el desarrollo profesional docente. Proyecto y actividades por encuentros.
1) PROYECTO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE INSTITUCIONES SOLICITANTES Sede: IFDYT N 9001 Gral Jos de San Martn Institucin con la que articula: IFDYT P-T 026 San Vicente de Paul Responsables del diseo, dictado y coordinacin del curso: Yori, Patricia (Prof. y Lic. en Filosofa) Ripamonti, Paula (Prof. en Filosofa. Esp. en Docencia Universitaria) Lizana, Patricia (Prof. y Lic en Ciencias Psicopedaggicas. Esp. en Docencia Universitaria) Valestra, Ivana (Lic. en Gestin Curricular e Institucional) Especialista invitada Sardi, Valeria (Instituto Nacional de Formacin Docente, Ministerio de Educacin) Colaboradores Maitinez, Rosa (Prof. Esp. Matemtica); Pelliza, Iris (Prof. y Lic. en Lengua y Literatura); Quevedo, Marcela (Prof. en Filosofa); Snchez, Mirtha (Prof. de Matemtica) DESTINATARIOS Docentes Docentes noveles, egresados de los Institutos de formacin Docente de la zona Este de las carreras de Profesorado de Educacin Primaria, Profesorado de educacin Secundaria en Lengua, Matemtica, Historia, Geografa y Biologa Estudiantes avanzados de Prctica Profesional de los Institutos de Formacin Docente de la zona Este. (Se especifica en el punto 7 como proyecto de trabajo de campo y ayudanta) PROPUESTA Fundamentacin A partir de un diagnstico realizado sobre el propio contexto institucional en el marco del proyecto de investigacin acerca de las Representaciones sobre la Formacin Docente y experiencias profesionales de egresados noveles de Institutos Superiores se obtuvo que los egresados noveles de los IFD de la zona este de la Provincia de Mendoza perciben una fuerte desvinculacin entre aspectos tericos y prcticos en la formacin inicial; adems, que vivencian con desconcierto la complejidad de las prcticas y demandan aprender mediante la experiencia en instancias contextualizadas de capacitacin. Consideramos que un modo de dar respuesta a esta demanda es ofrecer espacios de capacitacin en que el que los docentes principiantes puedan inscribir sus experiencias personales en procesos de subjetivacin profesional (Lizana, Ripamonti, Yori, 2011). Esta propuesta de desarrollo profesional, como una modalidad de capacitacin situada, est inscripta en la lnea de accin denominada Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, promovida por el CAIE (Centro de Actualizacin e Investigacin Educativa), cuya intencin es recuperar, reflexionar, sistematizar y hacer circular los saberes pedaggicos construidos durante y a travs de las propias experiencias de los docentes. Desde esta lnea de trabajo se pretende reconstruir los sentidos pedaggicos que los docentes (o los aspirantes a serlo) construyen acerca de sus mundos escolares cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas educativas. Se propone innovar en las formas de interpelarlos y convocarlos para la re-construccin de la memoria pedaggica de la escuela, y en los modos existentes para objetivarla, legitimarla y difundirla.

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La escritura de relatos de experiencias pedaggicas resulta ser un proceso de formacin en s mismo. Sabemos que toda narracin o testimonio autobiogrfico suponen la interpretacin, construccin y recreacin de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida que transforman la subjetividad de quienes estn involucrados. Asumir esas posiciones y llevar adelante esas tareas cognitivas sobre sus propias prcticas significa sostener una interpretacin narrativa de s mismos y aventurarse en una reconstruccin relatada de la propia posicin en la enseanza y de la propia identidad como docentes en un proceso colaborativo de investigacin. Cuando los docentes consiguen distanciarse de de la propia prctica para tornarla objeto de pensamiento, escritura y documentan algunos de sus aspectos todava no documentados, ponen en tensin tanto el conocimiento experto verificado oficialmente, como su sabidura prctica. Los desplazamientos cognitivos que se comprometen desde la identificacin y seleccin de los asuntos de la experiencia a relatar hasta el acontecimiento su escritura permiten legitimar ante la comunidad de profesionales, saberes, aspectos y dimensiones de la vida cotidiana de las instituciones educativas. De este modo, frente a las reglas de carcter general elaboradas por los especialistas, los diferentes actores del sistema educativo colaboran en reconstruir la memoria pedaggica de las instituciones educativas. De este modo, se trata de recuperar el ingenio, la imaginacin pedaggica puesta en el aula e introducir en el anlisis y reflexin sobre la experiencia real del cuerpo docente que no se puede aislar de la geografa en determinado momento histrico en que ella misma se genera. Por una parte, la narracin de la propia experiencia y de las prcticas educativas permite poner de manifiesto las decisiones, saberes y supuestos que un docente toma en su quehacer profesional; posibilita la socializacin y la significacin colectiva de lo narrado; constituye una fuente vlida de informacin sobre aquello que efectivamente se hace, se ensea y se aprende en las instituciones. Por otra, constituye una estrategia vinculada con los procesos de gestin y desarrollo curriculares que ofrece posibilidades para la formacin profesional de los actores educativos, en la medida en permite resignificar y reorientar las prcticas de manera sistemtica y reflexiva. Esta lnea de desarrollo profesional se enmarca en un proyecto de poltica cultural para la escuela en tanto se propone generar un espacio de trabajo colectivo entre actores escolares orientado a promover, documentar y difundir prcticas de formacin horizontal que favorezcan procesos democrticos y participativos de gestin escolar del currculum, y sentar las bases para la constitucin de una comunidad de docentes que discutan los trminos y promuevan la re-creacin del pensamiento pedaggico crtico. Con este dispositivo se espera no slo resguardar y divulgar un corpus de documentos y conocimientos distintos a los habituales que sirvan de insumos para la formacin inicial, sino tambin hacer posibles experiencias de formacin horizontal que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contribucin para la mejora y transformacin de las prcticas de la escuela. En este caso, la renovacin pedaggica se inclina por potenciar la productividad cultural e imaginacin didctica de los docentes y, en el mismo movimiento, afirmarlos y autorizarlos como protagonistas de la vida y la transformacin escolar. Objetivos Se detallan a continuacin los objetivos y propsito del Seminario- Taller desde el punto de vista de los destinatarios. Objetivo general del Seminario- Taller

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Desarrollar capacidad investigativa de las prcticas que contribuya a la formacin de un profesional reflexivo, aprendiendo a observar y reflexionar sobre contextos pedaggicos profesionales, de aprendizaje y de convivencia.

Objetivos especficos Conocer las herramientas terico-metodolgicas de la documentacin y la investigacin narrativa, valorndolas como estrategias de construccin de saberes docentes. Desarrollar habilidades narrativas y reflexivas sobre las experiencias pedaggicas como una modalidad especfica de actualizacin y formacin continua. Propsito Sentar las bases para la constitucin de una comunidad de docentes que discutan y promuevan la recreacin del pensamiento pedaggico crtico en espacios colaborativos de dilogo y trabajo. Contenidos Contenidos conceptuales Recuperacin histrica- crtica de la experiencia. Discusiones tericas: procesos de subjetivacin y construccin narrativa de la subjetividad en los escenarios educativos Narrativas docentes y la reconstruccin crtica de la memoria del trabajo de ensear. La indagacin narrativa del mundo escolar y del saber pedaggico de los docentes. Discusiones tericas y metodolgicas de la documentacin narrativa como un dispositivo de formacin e investigacin. El dispositivo de construccin de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas: escribir, leer, conversar y reflexionar entre docentes. Documentar aspectos no documentados del trabajo de ensear. Circulacin y legitimacin del saber de la experiencia docente Contenidos procedimentales Lectura comprensiva y crtica de textos argumentativos y narrativos Comprensin de las formas de constitucin de la subjetividad en el quehacer profesional Participacin activa en comunidades de dilogo Confrontacin de las propias experiencias y conocimientos con las de los dems. Construccin de teorizaciones a partir de procesos cooperativos de indagacin sobre las prcticas. Anlisis y reconstruccin crtica de las prcticas educativas Construccin de relatos sobre la propia experiencia Contenidos actitudinales Posicin reflexiva y crtica respecto del quehacer educativo. Actitud interrogativa respecto de la propia experiencia docente. Valoracin de las distintas posiciones frente a situaciones problemticas en las comunidades de dilogo. Autonoma, creatividad y rigurosidad conceptual en el anlisis de la prctica docente. Aspectos metodolgicos La metodologa combina instancias de lectura, reflexin y debate con la produccin colectiva de documentos narrativos. Por esto, el proceso de formacin e investigacin se llevar a cabo a travs de tres dinmicas grupales:

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1) Seminario: para el abordaje terico y la produccin de textos paralelos. Se llevarn a cabo exposiciones y discusiones coordinadas por los docentes responsables de la capacitacin. El Seminario contar con la presencia y participacin de una especialista invitada. 2) Talleres: para la reflexin y escritura pedaggica. Se desarrollarn a travs de actividades individuales, grupales y plenarias de escritura, lectura, conversacin, anlisis, deliberacin y reflexin en torno a experiencias y prcticas pedaggicas de los participantes. La produccin escrita de los participantes (relatos de experiencia, relatos de formacin) ser el eje conductor de las propuestas. En estos procesos de produccin autogenerada y guiada los participantes experimentarn la escritura individual y colectiva de textos pedaggicos, en los que reconstruyan, tensionen y conceptualicen experiencias y prcticas pedaggicas desarrolladas en contextos educativos especficos. 3) Ateneos: de interpretacin y debate pedaggicos de documentos narrativos. Constituirn instancias de dilogo con el propsito de poner en debate distintas posiciones tericas y/o polticas; lecturas o interpretaciones sobre distintas experiencias pedaggicas. Uno de los rasgos de estas instancias es la pluralidad de miradas, la apertura a otras sobre un mismo objeto puesto en anlisis y la posibilidad de generar conocimiento compartido. Todas estas instancias presenciales se articulan con actividades de trabajo no presencial con tutora como que se detalla a continuacin: 2) Detalle de actividades propuestas y desarrolladas en el seminario- taller A- SEMINARIO TERICO- METODOLGICO Primer encuentro Eje conceptual: Recuperacin histrica- crtica de la experiencia. Discusiones tericas: procesos de subjetivacin y construccin narrativa de la subjetividad en los escenarios educativos a) Nos presentamos: Quin soy? Qu hago? Por qu estamos aqu? b) Comunidad de indagacin Texto motivador: Benjamn, Walter. Llegando tarde. En: Infancia en Berln. Madrid, Alfaguara, 1990.
El reloj del patio del colegio pareca estar herido por mi culpa. Daba las demasiado tarde. Y hasta el pasillo llegaba el murmullo de deliberaciones secretas procedentes de las puertas de las aulas que pas rozando. Detrs de ellas profesores y alumnos eran amigos. O bien todo estaba en silencio, como si esperasen a alguien. Imperceptiblemente toqu el picaporte. El sol baaba el lugar donde me encontraba. As profan el joven da y entr. Nadie pareca conocerme. Como el diablo se qued con la sombra de Peter Schlemihl(*), as el profesor se haba quedado con mi nombre al comienzo de la clase. Ya no me tocaba el turno. Colaboraba en silencio hasta que dieron la hora. Pero todo fue en vano. (*) Peter Schlemihl protagonista de la narracin La maravillosa historia de Peter Schlemihl, de Adalbert von Chamisso, que vende su sombra por dinero, causando por ello el horror y el desprecio de los hombres (N. del T.)

c) Compartimos otras lecturas Leemos y comentamos prrafos seleccionados de los siguientes textos del Anexo I Texto n 1: Jackson, Philip (1996). Los afanes cotidianos. En: La vida en las aulas. Madrid: Ediciones Morata. (fragmentos; pginas 43 a 51)

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Texto n 2: Larrosa, Jorge (2003). Narracin, identidad y desidentificacin. En: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Bs As. FCE. Texto n 3: Bruner, Jerome (2003) La creacin narrativa del Yo. En: La fbrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. (fragmentos; pginas 91 a 107)

Actividad no presencial con tutora Completa las lecturas sugeridas en el Anexo bibliogrfico con la Introduccin y los textos n 1, n 2 y n 3 y redacta una resea que d cuenta del contenido sustantivo de cada texto (extensin mnima 1 pgina y mxima 2 pginas) Segundo encuentro Eje conceptual: Narrativas docentes y la reconstruccin crtica de la memoria del trabajo de ensear. La indagacin narrativa del mundo escolar y del saber pedaggico de los docentes. Discusiones tericas y metodolgicas de la documentacin narrativa. a) Compartimos nuestras experiencias de lectura y dialogamos sobre: La relacin entre los textos y nuestras propias experiencias Las relaciones entre narracin y subjetividad b) Comunidad de dilogo: Narrar no es informar, no es definir, Leemos:

Benjamn, Walter (1936) El narrador. Madrid, Taurus, 1991. Pargrafo VII


Lesskow se remiti a la escuela de los antiguos. El primer narrador de los griegos fue Herodoto. En el captulo catorce del tercer libro de sus Historias, hay un relato del que mucho puede aprenderse. Trata de Psamenito. Cuando Psamenito, rey de los egipcios, fue derrotado por el rey persa Cambises, este ltimo se propuso humillarlo. Dio orden de colocar a Psamenito en la calle por donde deba pasar la marcha triunfal de los persas. Adems dispuso que el prisionero vea a su hija pasar como criada, con el cntaro, camino a la fuente. Mientras que todos los egipcios se dolan y lamentaban ante tal espectculo, Psamenito se mantena aislado, callado e inmvil, los ojos dirigidos al suelo. Y tampoco se inmut al ver pasar a su hijo con el desfile que lo llevaba a su ejecucin. Pero cuando luego reconoci entre los prisioneros a uno de sus criados, un hombre viejo y empobrecido, slo entonces comenz a golpearse la cabeza con los puos y a mostrar todos los signos de la ms profunda pena. Esta historia permite recapitular sobre la condicin de la verdadera narracin. La informacin cobra su recompensa exclusivamente en el instante en que es nueva. Slo vive en ese instante, debe entregarse totalmente a l, y en l manifestarse. No as la narracin pues no se agota. Mantiene sus fuerzas acumuladas, y es capaz de desplegarse pasado mucho tiempo. Es as que Montaigne volvi a la historia del rey egipcio, preguntndose: Por qu slo comienza a lamentarse al divisar al criado? Y el mismo Montaigne responde: Porque estando tan saturado de pena, slo requera el ms mnimo agregado, para derribar las presas que la contena. Eso segn Montaigne. Pero asimismo podra decirse: No es el destino de los personajes de la realeza lo que conmueve al rey, por ser el suyo propio. 0 bien: Mucho de lo que nos conmueve en el escenario no nos conmueve en la vida; para el rey este criado no es ms que un actor. 0 an: El gran dolor se acumula y slo irrumpe al relajamos. La visin de ese criado signific la relajacin. Herodoto no explica nada. Su informe es absolutamente seco. Por ello, esta historia an est en condiciones de provocar sorpresa y reflexin. Se asemeja a las semillas de grano que, encerradas en las milenarias cmaras impermeables al aire de las pirmides, conservaron su capacidad germinativa hasta nuestros das.

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c) Presentacin de materiales bibliogrficos de referencia. Exposicin a cargo de los docentes coordinadores. Texto n 4: Litwin, Edith. Relatos y reflexiones en torno a la narrativa. En http://educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/48_la_narrativa/ Texto n 5: Connelly, F; Clandinin, D. Relatos de experiencias e Investigacin Narrativa. En Larrosa, J. (comp.) (1995) Djame que te cuente. Barcelona, Alertes. Texto n 6: Mc Ewan, Hunter y Egan, Kieran (compiladores), (1998) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. (fragmentos, pginas 16 a 18) d) Presentacin de la experiencia Fortalecer la escuela inclusiva. Escrituras pedaggicas, Prof. Rosa Maitinez. La actividad de las escuelas cobra particular sentido cuando es experimentada, contada, recreada por quienes a travs de sus prcticas la resignifican cotidianamente Actividad no presencial con tutora Construye un texto paralelo sobre el siguiente tema: Narrativa, reflexin, investigacin experiencia y

Para tener en cuenta. Entendemos texto paralelo como el registro y seguimiento del aprendizaje a cargo del propio aprendiz. Por esto te pedimos que elabores una crnica de tu propio proceso, redactado en primera persona, poniendo en dilogo los diferentes textos. La idea es que el texto d cuenta de tu apropiacin de las lecturas, de tus miradas y reflexiones sobre los temas tratados. Aspectos formales: Colocar ttulo. Extensin mnima 3 pginas y mxima 5 pginas. Hoja A4, letra times 12 o arial 11, a 1 espacio. Se pueden incluir grficos. Citar los textos entre comillas seguidos de un parntesis que indique autor, ao. Indicar bibliografa utilizada. Lecturas Optativas Sanjurjo, Liliana (Coord). (2009). Los dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. Cap. IV: La narrativa como dispositivo para la construccin del conocimiento profesional en las prcticas docentes. Bombini, Gustavo. (2006). Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires. Libros del Zorzal. Cap. III. Narrar las prcticas Para el prximo encuentro (el primer taller) traer algn objeto que te resulte significativo de tu poca escolar. (Fotos, tiles, apuntes, etc) B- TALLERES DE REFLEXIN Y ESCRITURA PEDAGGICA

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Eje conceptual: El dispositivo de construccin de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas: escribir, leer, conversar y reflexionar entre docentes. Documentar aspectos no documentados del trabajo de ensear. Circulacin y legitimacin del saber de la experiencia docente.

Primer taller: Hacia la documentacin de nuestra propia experiencia escolar: la autobiografa escolar Creando el clima: o Presentacin del grupo a travs del objeto elegido: Por qu traje este objeto? Qu significa para m? Qu recuerdos tengo a partir de l? Qu me vincula a l hoy? Qu puedo contar/ decir de l hoy? Invitacin a escribir por primera vez. o A partir del objeto, activo mi memoria y escribo en no ms de una carilla la experiencia escolar vivida. Nuestras experiencias desde nuestros primeros relatos. o Intercambiamos nuestros relatos. Lectura silenciosa de los relatos. o Dilogo sobre Qu podra decir de X a partir de la lectura del relato producido por X? o Analizamos cmo la oralidad completa un texto escrito determinando mutuas relaciones entre experiencia, escribir y decir. Cierre reflexivo: Qu es un relatar/ escribir experiencias? Cmo escribirlo? Recuperar ideas trabajadas (en el Seminario) tales como: el escribir experiencias es hablar de uno mismo, no slo contar una experiencia sino contrsela a alguien. La experiencia convertida en documento, no es un diario ntimo, adquiere un carcter pblico. Relacin: Relato/ edicin. Lectura de textos anexos Anexo II: MEMORIA: AUTOBIOGRAFA ESCOLAR Borges, Jorge Luis. Borges y yo. En Pginas escogidas, Casa de las Amricas, La Habana, 1988. Jackson, Philip. Reflexiones sobre la sensacin de estar en deuda con un antiguo maestro. En: Enseanzas implcitas. Amorrortu. Buenos Aires, 2007. Montes, Graciela. Confi, eso s, en que la Seorita Betti fuera justa. En: Relatos de escuela. Compilacin Pablo Pineau. Paidos, Buenos Aires, 2006. Actividades no presenciales con tutora A partir de lo trabajado en el taller, retomar lo escrito Extensin mnima tres carilla y mxima cuatro carillas

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A) Escribe un relato autobiogrfico integrado, sin diferenciar cada aspecto solicitado.


Las dimensiones que puedes tener en cuenta son las siguientes: Dimensin personal. Datos biogrficos generales Dimensin institucional: a) Escolaridad, formacin docente, b) Profesin (para quienes son docentes) Dimensin socio-poltica (cul es el rol y compromisos con la sociedad) Dimensin proyectiva (cmo se proyecta al futuro) B) Escribe una narrativa personal teniendo en cuenta tu relato autobiogrfico Cmo influy tu biografa escolar en tus prcticas docentes?, Cmo influy tu formacin general?, Qu experiencias recuerdas de tus vida y de tus prcticas docentes como muy significativas como acontecimientos para en tu vida?

Segundo taller: Desde la experiencia docente al relato pedaggico a) Motivacin a partir de videos de relatos de docentes. b) Puesta en comn: Qu vimos? qu escuchamos? qu nos moviliz? por qu? Con quines se identificaron? c) Recordamos algunas experiencias profesionales personales, elegimos una y la titulamos. d) Compartimos nuestras elecciones y presentamos los ttulos en afiches. e) Cada uno de los participantes planteamos una pregunta al ttulo elegido para cada experiencia. De modo que al trmino de la actividad, cada participante tendr en su afiche, debajo de su ttulo, tantos interrogantes como participantes haya en el taller. Nota: expresar las preguntas con el fin de potenciar algunos aspectos callados, aquello no dicho, lo no explicito. No se trata de evaluar la experiencia, que est bien o que est mal, sino penetrarla, entenderla Cierre: Ronda colectiva con final abierto. Cmo nos sentimos, que nos pas a cada uno antes, mientras y despus que se plantearon las preguntas al ttulo de la experiencia? Actividades no presenciales con tutora A partir de lo trabajado en el taller, trabajaremos en la evocacin de los recuerdos.

a) Realicen esta primera estrategia de buceo con la siguiente secuencia: Recuerde, active su memoria reciente o lejana y elija no ms de tres experiencias que por algn
motivo le hayan resultado significativas. Anote algunas palabras sueltas que le permitan identificarlas y diferenciarlas. Piense y escriba un ttulo que represente a cada una de ellas. Busque rastros de las experiencias (planificacin de proyectos que le dieron origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos, registros del docente, fotos, dibujos, grabaciones, videos, objetos).

b) Redacte una breve narracin a modo de borrador de la o de las experiencias

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Lectura de textos anexos ANEXO III: Fragmentos seleccionados del Manual de Capacitacin sobre Registro y Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas - La documentacin narrativa de experiencias escolares (Mdulo II). Escrito por Daniel Surez, Liliana Ochoa, Paula Dvila y otros. Realizado en el marco del proyecto Estrategias y materiales pedaggicos para la Retencin Escolar financiado por la OEA (Argentina, 2003). Versin completa en: http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ Sugerencia bibliogrfica: Documentos narrativos de experiencias pedaggicas Dossier de relatos narrativos. En: La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2005. Pg. 55 a 87.

Tercer taller: El dispositivo metodolgico Primer momento: A cargo de la especialista. Presentacin del dispositivo metodolgico de la documentacin narrativa como estrategia de desarrollo curricular, formacin y desarrollo profesional entre docentes, e indagacin pedaggica del mundo escolar. Los momentos del dispositivo metodolgico de la documentacin narrativa. Algunos criterios tericos y metodolgicos de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. Propuesta de trabajo. Exposicin de las estrategias para identificar y seleccionar de experiencias pedaggicas y prcticas de enseanza. Memoria, seleccin de la experiencia y aspectos de la experiencia a documentar sobre las prcticas educativas Presentacin de materiales pedaggicos de apoyo.

Segundo momento Trabajo individual y grupal: evocacin de recuerdos, seleccin de experiencias significativas, eleccin de un ttulo Conversacin plenaria: rueda de preguntas, observaciones, comentarios

Lectura de textos anexos ANEXO III: Fragmentos seleccionados del Manual de Capacitacin sobre Registro y Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas - La documentacin narrativa de experiencias escolares (Mdulo II). Escrito por Daniel Surez, Liliana Ochoa, Paula Dvila y otros. Realizado en el marco del proyecto Estrategias y materiales pedaggicos para la Retencin Escolar financiado por la OEA (Argentina, 2003). Versin completa en: http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ Actividad no presencial con tutora

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1) Selecciona una experiencia pedaggica de tus propias prcticas docentes y redacta un plan de escritura que te resulte til para la estructuracin de su narracin. Para tener en cuenta. El plan de escritura es el momento del proceso de escritura en que el escritor ordena los datos registrados en la memoria. Se trabajan las ideas, se sumerge en perspectivas, en el simbolismo de algunas expresiones, supuestos, imaginarios, reconstruye acciones, las enmarca en un tiempo y en un espacio. Puede hacer un torbellino de ideas, un mapa de la experiencia, El plan de de escritura contiene: el contenido del relato: el asunto, los tiempos en el relato, la posicin del narrador, el ttulo, 2) Inicia la escritura de tu experiencia. Respetar aspectos formales: Extensin mnima de dos carillas y mxima tres carillas. Colocar ttulo, Hoja A4, letra times 12 o arial 11, a 1 espacio. Para tener en cuenta. Escribir experiencias es hablar y mostrarse a uno mismo. An as, la documentacin no refiere a un diario ntimo. Esta ltima actividad ser un juego de simulacin, una pequea demostracin del proceso de documentacin ltimo, razn de ser de nuestros encuentros. El relato se convierte en documento pues adquiere estado pblico. Un documento posee legitimidad pblica, a pesar de que muestra aquellos aspectos o dimensiones de la experiencia que suelen ser acallados por los habituales modos de registro oficial habilitados desde los organismos centrales. Tiene sentido en tanto el saber escolar, se posiciona con estatuto pblico. Daremos luz y voz a aquellas prcticas disueltas, no consideradas por las formas oficiales de documentar las prcticas.

Cuarto taller: Del plan hacia la escritura a) Plenario General con intervencin del Coordinador. Contar a los dems participantes cmo fue la experiencia de armar el tipo de plan y del inicio de la escritura. b) Compartimos la lectura de borradores. c) Coordinacin de los docentes apuntando los enlaces entre: Escritura del plan Reescritura del plan Primer borrador del relato d) Luego de los aportes del intercambio entre pares proponer oralmente reajustes a la escritura. e) Cierre: el momento de la publicacin: su importancia y sentido. Criterios. Actividad no presencial con tutora Producir el texto definitivo. Respetar aspectos formales: Extensin mnima de cuatro carillas y mxima seis carillas. Colocar ttulo, Hoja A4, letra times 12 o arial 11, a 1 espacio. a. Ttulo de la experiencia b. Nombre del autor c. Direccin electrnica del autor d. Si es docente, los cargo(s) que desempea(n) actualmente, institucin donde trabaja, aos de servicio del autor e. Si es practicante: institucin donde se forma y donde practic

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f. Breve comentario o introduccin dirigida a los lectores del relato (cuatro o cinco
prrafos).

g. Experiencia pedaggica
Lectura de textos anexos ANEXO III: Fragmentos seleccionados del Manual de Capacitacin sobre Registro y Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas - La documentacin narrativa de experiencias escolares (Mdulo II). Escrito por Daniel Surez, Liliana Ochoa, Paula Dvila y otros. Realizado en el marco del proyecto Estrategias y materiales pedaggicos para la Retencin Escolar financiado por la OEA (Argentina, 2003).

C- ATENEOS Nota: Los Ateneos podrn incorporar problemticas emergentes de los talleres que se consideren relevantes para trabajar bajo este formato. Primer ateneo: Desde la escritura a la publicacin Lectura y discusin a partir de los textos definitivos individuales. o Anlisis, reflexin y dilogo sobre las narraciones presentadas Ejes: Tensiones entre identidad personal y profesional, experiencias significativas, construccin del oficio, reflexin sobre la prctica Juego simulado de publicacin: Criterios para convertir las producciones en un texto colectivo. o Imaginacin y proyeccin de una publicacin que compile las narrativas segn diversos criterios de organizacin: ejes, ttulos, tpicos, etc. Actividad no presencial con tutora: Escribir un texto a modo de prlogo y/o conclusin de un libro colectivo que compile las experiencias pedaggicas de los participantes. Extensin mnima de una carilla y mxima dos carillas, Hoja A4, letra times 12 o arial 11, a 1 espacio.

Segundo ateneo: Evaluacin de la experiencia de formacin vivida Anlisis reflexivo sobre las producciones realizadas o Dilogo y bsqueda de consenso sobre los criterios de publicacin del texto colectivo Conversacin plenaria de cierre de la actividad. Evaluacin cualitativa y narrativa del Seminario Taller a cargo de los participantes y coordinada por el profesor. EVALUACIN Y ACREDITACIN La evaluacin es de tipo cualitativa y se desarrollar durante todo el proceso integrando modalidades de co-evaluacin y autoevaluacin. Dispositivos:

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Registros de los intercambios orales por parte de diferentes actores. Anotaciones sobre la dinmica de los grupos: actitudes, tiempo sostenido de trabajo, etc. Registros de evaluacin del seminario taller y de autoevaluacin del aprendizaje Los requisitos de acreditacin del Seminario- Taller son: o Asistencia al 80 % de los encuentros. o Participacin activa en las instancias presenciales: seminario, talleres y ateneos. o Presentacin de las producciones requeridas en distintos momentos del proceso de formacin propuesto, a saber: o Reseas de lecturas y textos paralelos que den cuenta de reflexiones en torno de la bibliografa obligatoria. En el texto paralelo debe incluir un texto argumentativo que abra interrogantes en torno de las prcticas docentes y defina ejes problematizadores en tensin con las lecturas realizadas. o Dos narraciones: a) una autobiogrfica sobre la propia trayectoria escolar b) una narrativa de experiencia pedaggica como docente en el contexto ulico o institucional. o Un prlogo y/o conclusin de las narraciones trabajadas en funcin de un proyecto de texto colectivo que compile las producciones de los participantes o Un registro del ejercicio de metacognicin a partir de imgenes u otros textos breves. Extensin una a dos carillas

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Anexo 3: Registros de narrativas seleccionadas


Experiencias pedaggicas o Iva Ex (M): El chico del ltimo banco

Soy profesora de matemticas desde hace tres aos. En el transcurso de estos aos he vivido distintas situaciones dentro del aula, pero algunas de esas vivencias lo marcan a uno no slo como docente sino tambin como persona. Tuve una vez, un alumnito muy introvertido, un nio que no molestaba en clases, se sentaba ltimo. Tal era su actitud que nunca, como docente, le prest atencin, ya que el nene no llamaba la atencin de ninguna manera. Al regreso del receso invernal, el la escuela se pidi colaboracin para la operacin del hijo de un celador que estaba quedndose ciego de a poco debido a un tumo que esta en su cerebro, y esto afectaba su visin. Sin saber de qu alumno se trataba colabor. Retom mi rutina, entrar, dar clase, irme a otra escuela y volver a hacer lo mismo Siempre las mismas caras, los mismos horarios Das despus, not que en le curso se ausentaba uno de mis alumnos desde haca varias clases, aqul al cual casi ni tena en cuenta que siempre se sentaba en le fondo del aula. Por eso pregunt por l y fue all donde me dieron la noticia de que ese mismo chico que no vea haces das era el mismo para quien haba colaborado en la colecta. Y sent como un golpe en mi pecho Me qued pensando durante varios das en l y yo qu saba de l? Calladito, serio, siempre quietito Buenas notas Siempre me haba credo una buena profesora, me esmer mucho para serlo. Prepar bien cada clase hasta el mnimo detalle, que nada faltara Cada nmero, cada clculo en su lugar. A cada planificacin la redactaba hasta tres veces hasta convencerme que estaba completa. Tambin cuid siempre mi apariencia, tratando de ser discreta y seria, de no llamar demasiado la atencin. Esta situacin no estaba en mis planes y me sent muy mal. All fue cuando tom conciencia de lo importante que es tomarse tiempo para conocer a todos lo chicos de la clase no slo mirar el ms revoltoso, aqul que siempre llama la atencin y por el cual hasta acud al gabinete psicopedaggico. El chico del ltimo banco an no regresa al aula pero ya empec a mirar a cada uno de mis alumnos con otra miradaPuedo ensear muy bien todo lo que me ensearon a ensear pero hay algo que no puedo dejar de lado y es recordar que en cada alumno hay una persona que merece ser conocida y que en m tambin hay una persona que necesita conocer y darse a conocer. o Gise Ex (B): Evolucionando hacia la creatividad

Una de las particularidades del rea de la Biologa es el gran abanico de posibilidades que abre para abordar los contenidos a desarrollar, y frente a esto solemos tropezar con la ambigedad de catalogarlos entre aquellos con los que se puede trabajar de una manera didctica y aquellos que son demasiado tericos para hacerlo.

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En el transcurso de mi prctica educativa tuve que enfrentarme con tal ambigedad. En la primer etapa residimos en octavo ao, en la escuela Gral. Jos de San Martn. Las temticas ofrecan muchas posibilidades de realizar actividades motivadoras en las cules los alumnos aprendieran haciendo, fue una experiencia llena de buenos momentos y totalmente satisfactoria que recordar siempre. En la segunda etapa, ya en nivel polimodal, llegamos a la escuela Mara Eugenia Trossero donde bamos a trabajar con los chicos de segundo ao, segunda divisin. Un grupo que se reconoca por ser algo lentos y desanimados a la hora de trabajar. Fue justamente all donde comenzaron a aparecer la incertidumbre y el miedo. Recuerdo claramente mi sensacin de desconcierto el da que la profesora nos facilit el programa y nos dijo que teniendo en cuenta la fecha de inicio de nuestra prctica, iba a tener que desarrollar evolucin humana, una temtica, sin dudas, apasionante para los bilogos. Pero lo suficientemente tediosa para chicos de esas edades. Y justamente no era a mi a quien deba agradar el tema, sino que deba hacerlo placentero para mis alumnos. No hice ningn comentario al respecto, pero en mis pensamientos no dejaba de preguntarme y ahora qu hago? la verdad me pareca que sin dudas con esa temtica mis clases iban a ser totalmente aburridas. Buscaba en todos los libros una salida, alguna idea, algo que me ayudara. Pero no era all donde estaba la solucin, slo que a veces lleva tiempo descubrirse y confiar en uno mismo. Con el paso de los das el panorama comenzaba a ser distinto, las observaciones y la interaccin con los chicos fueron claves en ese camino. De a poco las ideas fueron surgiendo y todo result completamente diferente de lo pensado. Las clases resultaron ser ms didcticas que las anteriores. Lleg el momento de la prctica y tuve la posibilidad de proponer distintos tipos de actividades, percibir las actitudes frente a ellas y los resultados. Es all donde me percat que los chicos se sentan ms predispuestos a trabajar, respondan mejor y se sentan ms motivados en aquellas actividades donde deban jugar con su creatividad e imaginacin. Las sorprendentes ocurrencias en la resolucin de dichas actividades, me llev a indagar e investigar sobre las posibilidades que abra el uso de la creatividad como medio para generar un aprendizaje significativo en los adolescentes, sobre todo teniendo en cuenta el amplio abanico de posibilidades que brindan los contenidos a trabajar en el rea de la Biologa. Al surgir la idea de trabajar creativamente en mis clases, record una frase que haba ledo hace ya algn tiempo del gran cientfico alemn Albert Einstein, En los momentos de crisis, slo la imaginacin es ms importante que el conocimiento. Verdaderamente es as? Como es frecuente en aquellos que nos interesa la ciencia, no me qued con la duda, tena que ir ms all, buscar la respuesta y encontrar alguna evidencia cientfica de ello. Y si, exista, los hombres de ciencia afirman que sin imaginacin, el conocimiento no sera ms que un cmulo de hechos y datos que no van a ninguna parte. Son, entonces, aquellos conocimientos en los cules podemos participar ms activamente y en los cules tenemos que evocar a nuestra imaginacin y por ende responder creativamente, los que seguramente ms recordemos. All haba estado la solucin todo el tiempo, y sin darme cuenta, era justamente eso lo que estaba proponiendo. Cada da fue un desafo para todos, al igual que ellos yo tambin tena mucho que aprender. Descubr que el poder incentivar el desarrollo de la creatividad en nuestros alumnos, es importante no slo para motivarlos a que lleven a cabo la resolucin de las actividades propuestas sobre temas especficos, sino que es de suma utilidad para que ellos puedan enfrentar problemas de la vida 50

cotidiana y tengan las competencias necesarias para desenvolverse en la vida. Todos debemos ser capaces de ser creativos en nuestra adaptacin a los cambios, y comprender que la creatividad es una herramienta a la que todos tenemos acceso, es parte de nuestra naturaleza, y que podr ser mejor si la trabajamos diariamente en nuestros alumnos con actividades y actitudes que los animen. Para ejemplificar esto, y hacerlo ms claro, puedo remitirme a una de las actividades que plantea desarrollar la creatividad, en el cierre de una clase de evolucin humana: Los alumnos se renen en grupos, cada grupo elige un sobre al azar, los cules contienen fichas de colores que representan y contienen el nombre de los homnidos previamente trabajados. Los colores de las fichas representan, adems, el tipo de actividad final que har el grupo. De esta manera el grupo que obtenga la ficha verde, por ejemplo, deber realizar un dibujo de Australopithecus donde se representen las caractersticas fsicas del homnido y las condiciones del ambiente donde viva. El grupo rosa elaborar un reporte televisivo sobre el descubrimiento de un fsil de Homo habilis, donde se describan las caractersticas fsicas y culturales ms importantes. El grupo amarillo realizar una entrevista a Homo ergaster, debern preguntarle sobre sus caractersticas fsicas y hbitos de comportamiento. El grupo celeste realizar una improvisacin dramtica donde se observen las caractersticas fsicas y culturales de Homo erectus. Y por ltimo el grupo naranja elabora una noticia periodstica sobre el descubrimiento del fsil de un Homo neanderthalensis, donde deben describirse las caractersticas fsicas y culturales ms importantes. De esta manera, con simples actividades que inviten a imaginar, inventar, dando libertad para que se diviertan ldicamente, dejando de lado sus miedos y vergenzas, podemos encontrar el camino hacia una clase armnica, simptica y creativa, as como tambin trabajar los contenidos que se deben transmitir. Aprend, as, que cualquier contenido puede ser adaptado a este tipo de metodologas, y que aunque al principio las cosas parezcan difciles, con ganas y empeo podemos obtener resultados diferentes a los que pensamos. Simplemente hay que esforzarse por ello. El camino no es fcil, como todo en la vida, hay que enfrentar los miedos y predisponerse a seguir, siempre hay oportunidad de crecer. Creo que nuestra primera funcin como educadores es que los alumnos tengan conciencia de que no se aprende para la escuela, sino para s mismo y para su propia vida. Tenemos la oportunidad de proporcionarles las herramientas necesarias para enfrentar el futuro, el cambio y el progreso. Nosotros podemos cambiar las realidades en nuestras aulas, depende de nosotros, de los recursos que utilicemos y de nuestra predisposicin para generar un clima favorable, despertar y motivar al alumno. El profesor mediocre dice, el profesor bueno explica, el profesor superior demuestra, el profesor excelente inspira Slo queda por decir que la experiencia fue inmensamente agradable, me dio la oportunidad de abrir los ojos y saber que no me equivoqu, que es esto lo que quiero hacer y ser. Disfrut cada da al mximo con la alegra de cumplir mis objetivos, pero ante todo fue y ser siempre una experiencia inolvidable. El ltimo da que compartimos juntos nos contaron sus opiniones sobre las experiencias vividas y el saber lo agradable que fue para ellos me llen el alma. Para despedirnos y agradecerles compartimos unos bombones y les expresamos una frase que nos una a ellos, ya que, aunque desde diferentes lugares, habamos vivido lo mismo: S tu mismo comparte con los dems lo que realmente eres. No dudes nunca de tus cualidades y recuerda que siempre sers valorado por lo que eres y no por aquello 51

que tratas de ser... No mires atrs, ten confianza, porque todo lo que suceda es enseanza para tu vida. Encuentra algo positivo en todas tus experiencias. Sin dudas este ao ser el ms recordado de mi carrera, cada acontecimiento, cada momento y cada da me dej una enseanza. Es por esto que creo que quien se atreva a ensear nunca debe dejar de aprender. o Gusti Ex (L): La escuela embrujada.

Antes de disponerme a escribir este relato, dud varias veces sobre la conveniencia de contar una experiencia que tuvo lugar en una escuela de nuestra provincia. Mi vacilacin se debi a que muchos, entre los que me cuento, son renuentes a creer en fenmenos sobrenaturales, pero como fui partcipe directo, asumo que los sucesos existieron y me dispongo a referirlos en forma objetiva para que cada uno arribe a sus propias conclusiones. Corra el ao 2010; al abrir la ventana de mi dormitorio observ un da soleado y tranquilo como cualquier otro, me senta feliz porque comenzara las prcticas docentes. Unos meses antes haba dejado todo arreglado con la directora y el gabinete psicopedaggico a travs de un documento escrito, mientras que haba hecho lo propio en la ltima semana con Edith, la profesora del aula, para ultimar detalles del los cuatro encuentros previstos. Part entusiasmado hacia la escuela con el objetivo de confirmar los das de clase que estaran a mi cargo, y al salir a la calle percib en el ambiente un brusco descenso de la temperatura. Mientras caminaba, un conjunto de nubes avanzaba desde el sur, formando siluetas de rostros tristes y abatidos con algunos rasgos similares a la pintura El Grito de Munch. Ni bien llegu, una secretaria de mirada penetrante me inform que la directora del ao anterior no estaba ms en el establecimiento, razn por la cual invoqu el convenio firmado. Luego de hojear la carpeta de expedientes desde el principio hasta el final y viceversa, comprobamos que la nota haba desaparecido. Ped hablar con la asesora pedaggica que tambin la aprob, cuyo nombre no poda recordar, y a pesar de la descripcin que proporcion, fue intil identificarla como parte del personal ya que el gabinete tambin haba cambiado. Entonces decid jugar la ltima carta citando a la profesora titular de la asignatura, pero la mujer de los ojos misteriosos respondi que no la conoca y que ese curso estaba a cargo de otra docente. A esta altura de los hechos, yo dudaba hasta de mi propia identidad. Me encontraba tan confundido que al llenar un nuevo formulario; en lugar de fecharlo en el 2010, consigne el ao 2005. Evidentemente, una fuerza extraa estaba interfiriendo en las dimensiones del tiempo y del espacio. Cuando sal de all, el cielo estaba totalmente cubierto, el viento arremolinaba las hojas secas en la vereda y un trueno ensordecedor marc el inicio de un terrible chaparrn. Una vez en mi casa, sin perder tiempo en quitarme la ropa hmeda, llam por telfono a la profesora para cerciorarme de que esto no se trataba de un sueo. Del otro lado del tubo me tranquiliz su voz, afirmando que la encontrara en la escuela el da convenido. A la semana siguiente, esper su llegada y juntos nos dirigimos al aula. Mientras cruzbamos el patio imaginaba las caras de los estudiantes y repasaba la lista de actividades programadas para la jornada. La profesora abri la puerta, me invit a entrar, y cuando torc la cabeza para saludar a los alumnos, descubr que solamente estbamos acompaados por sillas vacas, colocadas patas hacia arriba sobre las mesas. Sin otro remedio me sent a conversar con la docente hasta que al final de la hora aparecieron algunos chicos sobre los asientos. Edith interrumpi la charla y pregunto si haban trado resuelto el cuestionario del encuentro anterior, referido a la obra "Misteriosa Buenos Aires" de Manuel Mujica Linez. Ante la negativa general pidi que lo completaran, tarea que se dificult porque

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tampoco tenan el material necesario. Comenzaron a trabajar dos chicas mientras los restantes compaeros susurraban y miraban hacia la pared del fondo con una actitud indiferente, dispersos entre el mobiliario que permaneca de la misma manera en que lo habamos encontrado. Minutos despus tuvo lugar mi encuesta que consista en establecer relaciones entre el espacio curricular de Lengua y Literatura con un color y una figura o forma. Al revisar las respuestas, constat que los estudiantes mostraban una multiplicidad de percepciones en relacin a ellos con una connotacin dinmica que no les era indiferente y los afectaba de diversos modos. En relacin a los colores, hicieron una introspeccin subjetiva asocindolos a estados de nimo y grado de dificultad o facilidad que presentaba la materia. En cuanto a las imgenes, revelaron una mirada hacia el exterior, ms objetiva, atribuyndole dimensiones, movimientos y caractersticas espaciales. Vean a esta disciplina como un ente inabarcable, en continua expansin, que los exceda y superaba, asombroso para algunos y alienante para otros. Aunque reconocan la importancia y el protagonismo de esta asignatura, no se identificaban con la inteligencia lingstica y experimentaban insatisfaccin con las lecturas, las actividades y los docentes en general. Manifestaron intereses que no estaban contemplados en la clase y proponan soluciones a nivel discursivo, esperando desde una actitud pasiva que los cambios viniesen desde afuera. Tambin manifestaron disposicin para continuar sus estudios, leer textos de su agrado y quizs disfrutarlos. Pero existan trabas u obstculos que los frenaban y provocaban, an entre los que tenan un concepto menos negativo, una actitud aptica. Describieron su situacin criticando a los docentes como personas sin ganas de dar clase, explicar ni permitir opiniones disidentes; clases aburridas, temas que no les servan, obras impuestas o difciles de comprender y falta de atencin personalizada. Sin embargo, aceptaban que este espacio les serva para mejorar la expresin y la comunicacin oral y escrita. Por otro lado, proponan trabajar textos en clase, salir de la rutina, variar las actividades, tener en cuenta la diversidad y poder elegir lecturas, en lo posible, no literarias. En sntesis, hicieron un duro cuestionamiento a la manera de dictar la materia, circunscribiendo el problema al mbito ulico sin autocrtica de su propio proceder. Mientras volva reflexionando sobre la observacin de clase, record a una maestra practicante que tuve en quinto grado de la primaria. A poco de comenzar su exposicin rompi en llanto y nuestra seorita titular debi seguir con el tema, entretanto ella se secaba las lgrimas con la vista perdida en el horizonte. Pens: la circunstancia que acabo de relevar en este curso sera motivo suficiente para que cualquier docente sufriese un ataque de sollozos como aquella desafortunada aprendiz; pero yo prefiero evitar esa alternativa, porque si llorara parecera un espectro y hoy he visto demasiados fantasmas como para agregar uno ms. Semana uno. Terminaron las observaciones y debo dictar una clase. Arrib media hora antes para conseguir el proyector multimedia que est en la sala de informtica. Mala suerte, el encargado acostumbra a llegar sobre el horario de entrada. Espero ansioso, suena el timbre, solicito el proyector pero me informa que no est la pantalla. Dnde est la pantalla? La pantalla est en la biblioteca, cuya llave se encuentra en poder de la bibliotecaria. Dnde est la bibliotecaria? La bibliotecaria llega dentro de media hora. Entonces podramos pasar a la sala de proyecciones sin la pantalla. La sala est ocupada con una reunin de padres. Yo la encargu con tiempo. S pero los padres ya estn adentro. Entonces dirijmonos al recinto alternativo que me ofrecieron la semana pasada. No podemos entrar all porque est con llave. Quin tiene la llave? La bibliotecaria. Dnde est la bibliotecaria? Ahhh!, ya record, 53

la bibliotecaria llega ms tarde. Viene de seguro? A veces s, a veces no. Es hora de comenzar sin proyector, ni pantalla ni sala. Semana dos. Llegu agitado porque tuve un problema personal. Me duele todo el cuerpo, por suerte an no ha tocado el timbre. A trabajar! Cinco alumnos en la puerta del aula. Hola chicos! Dnde est la profesora Edith? La profesora no est. La preceptora dice que se encuentra enferma y no podr venir a presenciar la prctica. Y la directora? Tampoco est. Y la vicedirectora? Viene solamente en horario de maana. Y la asesora? Hoy el gabinete no atiende. Semana tres. Me siento feliz porque la profesora Edith se ha reintegrado a la actividad. Marchamos hacia el aula. Y los alumnos? Esperamos media hora, pero los chicos permanecen invisibles por acuerdo colectivo. Semana cuatro. Ingreso al aula con la profesora y nos reciben las sillas vacas en absoluto silencio. Preceptora, dnde estn los alumnos? Los alumnos se encuentran participando de una oferta educativa. Semana cinco. Si hoy no logro dar la clase creer que los duendes existen. Buenas tardes chicos! Han visto a la profesora Edith? No sabemos dnde est. Llega la preceptor y avisa que la profesora se ha vuelto a enfermar. Y la directora, la vice, la regente, la asesora o alguien que venga a observar la prctica? No hay nadie. En una semana vencer el plazo para presentar la memoria y slo he dado una de cuatro clases. Pensativo, me siento sobre una rama del rbol que est en el patio. Qu sucede? Pregunta un genio que iba pasando. Nadie ha podido sobrevivir a este portal mgico que se trag mi plan de trabajo, la sala de proyecciones, la sala alternativa, la pantalla, el proyector, la directora, la vice, la regente, la asesora, la bibliotecaria, la profesora Edith y unos veinte alumnos. Soy el prximo en la lista de las desapariciones. nimo! Repite estas palabras secretas y regresa con esta caja, vers que todo se solucionar. ltima semana. Repito las palabras mgicas y cuando llego al curso estn los alumnos y tres personas para observar la clase. Explico que en la escuela hay un portal mgico capaz de transportarnos a mil kilmetros de distancia y retrotraernos al siglo XIX para encontrarnos con una historia terrible que tuvo lugar en un sitio peligroso... Pido a los alumnos que me adelanten algunas pistas antes de saber el ttulo del relato. Gauchos, peleas, sangre, responden algunos, y se produce un silencio tenso. ...Los caminos se anegaron y las calles de entrada y salida a la ciudad rebosan en acuoso barro... dice la voz grave de Esteban Echeverra desde el interior de la caja, mientras todos fijan la vista en la estremecedora lectura. La pared del aula se desvanece detrs de la imagen de un cercado; cuidado con el toro, estamos atrapados en los corrales! El gnomo tena razn, cuando toc el timbre un joven exclam: qu bueno est El Matadero!, y los dems asintieron a su afirmacin con la cabeza. o Lauri Ex (M): De cmo una agresin se transform en una buena leccin

Desde que me trabajo, hace casi tres aos, mi carcter y mi postura como docente fueron formndose da a da; las experiencias buenas y no tan buenas fueron educndome en la docente que

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hoy soy. Soy consciente que con el pasar de los aos, las experiencias harn de m, la docente que sea en ese momento. Reflexionar las buenas y no tan buenas experiencias; han hecho que crezca como persona y, por ende, como docente. En stos tres aos he tenido que reflexionar un sin fin de experiencias muy buenas y algunas, muy pocas, no tan buenas; salvo este ao; que el destino puso frente a m una situacin bastante dolorosa y cuyo enfrentamiento requera de m una cierta postura que muy pocas veces he tenido de adoptar. Si quisiera clasificar, en caso de ser posible, esta experiencia; en un primer momento, dira que fue extremadamente negativa; pero si me detengo a pensar en lo que gan a partir de ella; dira que fue una experiencia muy positiva. A mediados del mes de abril llegu a la escuela como todos los das, con mucho entusiasmo y predisposicin. Mis alumnos de primer ao de polimodal tienen bastantes problemas de disciplina; y desde que comenzaron las clases vienen ejerciendo cierto tipo de actitudes que hacen que, a veces, sea muy difcil (por no decir casi imposible) dar clases. Desde principio de ao, he tenido varias charlas con el grupo completo y con ciertas personas; he intentado por todos los medios lograr que comprendan que deben comportarse de manera diferente; que deben respetar la autoridad y hacer valer tanto sus derechos como sus obligaciones. Los problemas con este curso su vienen suscitando desde el inicio del ao y en todos los espacios curriculares. Nunca he recurrido a las amonestaciones; porque considero que debo hacer uso de esta herramienta, una vez que haya agotado las anteriores instancias. Es por eso que, un mircoles, decid que ya no haba manera de charlar con mis alumnos y llam al regente para que firmaran, los alumnos involucrados, un acta donde se deja especificada la situacin y se deja bien explicitado que la docente ha agotado todas sus herramientas para lograr una acuerdo de palabra; es un acta que deben firmar tanto los padres, como los alumnos. El regente les habl de manera muy elocuente y fue muy firme en su discurso: Estamos cansados de que todos los profesores se quejen de lo mismo con ustedes; venimos desde hace tres aos en esta lucha, para que entiendan que deben respetar y que en este colegio hay ciertas normas que se deben cumplir a rajatabla y de las que no hay derecho a queja: deben aprender a respetar a la autoridad. Si no entienden el mensaje, se buscan otro colegio. El regente les comunic a mis alumnos que si firmaban slo el acta y no reciban amonestaciones era porque la docente, haba decido no amonestarlos. Mi intencin era que sus padres recurrieran a la institucin a firmar el acta y as poder hablar con ellos; les dej en claro que era la ltima oportunidad que les daba. Ese mismo da encontr en Internet, ms precisamente en el Facebook, comentarios de mis alumnos comentarios muy desagradables sobre mi problema de obesidad. Alguien puede imaginar qu sent en ese momento? Primeramente sent mucha bronca y, al minuto siguiente, mucho dolor. Fueron comentarios muy dainos y mal intencionados. El tercer sentimiento que me ofusc fue de una gran tristeza senta que mis alumnos haban sido tan bsicos; que no haban criticado mi accionar como docente sino me haban daado como ser humano. Seguramente muchos de los que lean mi comentario puedan pensar que mis sentimientos fueron de una excesiva valoracin de lo sucedido; y puede que as lo sea, es cierto; pero tambin es cierto que quizs slo pueden comprenderme personas que tengan una enfermedad de cualquier ndole o una problema grave de salud. Pens bastante en qu hacer con la informacin que tena, por una lado me daba mucha vergenza enfrentarlos y por otro no deseaba que todo quedara en la nada. Fue entonces que decid 55

enfrentar la situacin, como siempre he hecho en mi vida. Imprim dos copias a color de todos los comentarios; uno para los directivos del instituto y otro para m. Al da siguiente habl con mi Directora y le mostr las copias. Dems est decir que se sinti muy mal por lo sucedido y me dijo que estaba muy dolida por la manera en que me haba tratado. No voy a mentir y mostrarle que soy una persona dura; no pude evitar que alguna que otra lgrima rodara por mi rostro gracias a Dios mi Directora es una persona muy clida; valora mucho mi esfuerzo y me supo defender y apoyar cuando ms lo necesitaba. El jueves me cuenta que habl con los alumnos implicados y que les coment que yo estaba al tanto de lo sucedido y que, realmente, nunca se hubiera imaginado que fueran capaces de escribir semejantes groseras. Me coment que los alumnos se sentan muy apenados y con mucha vergenza porque yo estaba en conocimiento de lo sucedido. Ese jueves a la tarde recib un mail de unos de ellos, pidindome perdn desde el fondo de su corazn. En l me expresa que se siente muy avergonzado por haberme daado de esa manera, que l siempre sufri que lo discriminaran por su cuerpo y que saba lo que era sentirse maltratado. Me pidi que lo perdonara y que entendiera que no me escriba ese mail porque no quera que le pusiera amonestaciones; sino que lo haca por este medio porque, aunque le doliera admitir es un adolescente de quince aos que no tiene la valenta suficiente como para decrmelo de frente. A pesar de esto, el da viernes no dict clases, me qued en la sala de profesores y el curso se enter que estaba en el instituto, y que no les quera dar clases. Durante todo el fin de semana recib mensajes de mis otros alumnos del mismo curso, pidindome perdn por sus compaeros y pidindome que no renunciara; que ellos me queran mucho y que entienden mis explicaciones y que, por favor, no los abandonara. El da martes tuve una reunin con los padres y con la directora; los mismos me ofrecieron disculpas por sus hijos. Me confirmaron que no haban ledo los comentarios porque haban sido borrados; pero que saban que haban cometido una falta grave de respeto. Cuando leyeron lo escrito por sus hijos, se sorprendieron enormemente y mi pidieron mil disculpas y dijeron que yo aplicara el castigo que crea necesario. Alguien se imagina que hice al da siguiente? Antes de ir al curso llam a los alumnos implicados y habl con ellos a solas. Les coment que me daba mucha vergenza hablar de este tema y que les hablaba como Mara Laura; no como la Profesora Falaschi que me haba sentido daada como persona y no como docente; por eso les hablaba desde mi persona. Mi pidieron mil disculpas, en toda la charla, ninguno de los dos me miraba a los ojos; me dijeron que estaban muy arrepentidos y que ellos me queran mucho y que, realmente no haban tomado dimensin de los comentarios ni en el lugar donde fueron publicados. Les coment que si yo con treinta y dos aos, muchas veces dao a las personas que ms quiero y, con un arrepentimiento de corazn, mis disculpas han sido aceptadas; porqu no deba hacer lo mismo con ellos. Por mi parte trat que entendieran que con slo una palabra pueden daar mucho a una persona; quizs no en mi caso, porque soy una persona adulta y hay ciertas cosas que he aprendido a pasarles por al lado; pero que comprendieran que no deben tratar as a las personas; que cada uno es dueo de su cuerpo, de su dignidad y de su autoestima; pero no de las de su prjimo. Estuvimos hablando como cuarenta minutos, ellos entendieron perfectamente lo que les quera decir. Slo habl de lo sucedido unos pocos minutos; el resto me encontr hablando sobre la dignidad humana y sobre el derecho que tiene un ser humano a no ser maltratado y vulnerado. Se dieron cuenta que a veces se burlan de sus compaeros y que no pueden medir el alcance que puede tener ese comentario en sta persona.

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Y he aqu lo positivo de sta experiencia; primeramente pude expresar mi descontento con lo sucedido; en segundo lugar pude mostrarme como persona ante mis alumnos y en tercer lugar les ensee (o intent hacerlo) sobre el respeto y la aceptacin de la diversidad. Por ltimo decid no amonestarlos; estoy plenamente convencida que diez o quince amonestaciones no harn de ellos mejores personas; creo que al verme como una persona; saber cmo me haba sentido y que haba significado lo sucedido en mi vida; pudieron aprender ms que si hubieran sido castigados. o Can Ex (M): La palabra ante todo

Uno se levanta cada maana como siempre, hace las mismas cosas (se baa, desayuna, puede leer el diario o ver la televisin), pero nunca sabe cual ser el da en que se aprender algo nuevo o se consolide algn pensamiento. Todo comenz cuando me present ante mi 1 ao del polimodal, era el nuevo profesor de fsica. Trat de conocer a los alumnos, establec los lineamientos de la materia, y en establec junto a ellos un contrato de convivencia entre el profesor y los alumnos, donde le dimos prioridad al respeto mutuo, trat de que por sobre todo se intentara lograr un buen clima ulico, y aspectos como el cumplimiento del horario por parte del profesor y de los alumnos entre otras tantas cosas. Y as empec el ao, comenc a desarrollar su programa y me alegr al ver que era un curso responsable, reciban todo lo que les enseaba con rapidez y buen humor. Cuando llegaron las vacaciones de invierno, y al ver esa clase de curso en la cual dictaba mis clases intent elaborar actividades extras para profundizar los temas, pero ya iba pensando que hasta el ms responsable alumno no quiere hacer tareas en las vacaciones y seguramente iba a encontrar oposicin. Y tal fue mi sorpresa al ver que ellos respondieron: S profe, hacemos la tarea, pero no nos tome tantas pruebas despus de las vacaciones! Bueno, despus de todo tenamos que negociar Si hacen bien las cosas, no les tomar pruebas, les tomar prcticos contest. Cuando volvimos de las vacaciones, comprob que ellos haban cumplido su palabra y ahora me tocaba a m! Y a partir de all este curso respondi an mejor que antes. Sern tan buenos alumnos y negociadores a la vez?, me pregunt. Acercndose el mes de setiembre (tan especial para ellos), encontr en el curso a un alumno comiendo un caramelo y le record el acuerdo qu habamos firmado: Se acuerdan de ese famoso contrato que mencion al principio?, bien, en l se deca que se estaba prohibido comer en el aula (eso estaba escrito), pero pactamos de palabra que si alguien coma en el curso, eso que coma tena que comprarlo para todos. Les dije que el acuerdo de palabra era tan serio como el escrito y, conocindolos como ya los conoca, no fue gran sorpresa ver que a la otra clase ese alumno cumpli, no slo para con sus compaeros sino para conmigo tambin. Y lleg ese da en que cambi algo, aqul que nos espera un da cualquiera que no escapa a la rutina. Era un da como cualquier otro, lo mismo de siempre, ir de aqu para all, de escuela en escuela Tena clases con ellos en las tardes, apenas ingres a la escuela me acerqu a la sala de profesores, tom

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algo, y luego me fui al curso. Salud como siempre, y no encontr la respuesta a ese saludo, hubo un corto silencio que se rompi por las voces de todos a la vez: Est comiendo un chicle, tiene que comprar para todos nosotros!! Esa s que era una sorpresa, intent defenderme pero slo atin a decir, medio con voz temblorosa: me olvid, no tuve tiempo para tirarlo. Y la respuesta que recib era la que me mereca: Lo entendemos, pero pactamos eso. Acept con estoicismo, no me quedaba ms remedio y les dije que los comprara. Cuando llegu a mi casa y reflexion sobre lo sucedido, y llegu a la conclusin que no llevara a la prxima clase los chicles en cuestin. A la siguiente clase, antes de que los saludara ya me recibieron con: Dnde estn los chicles?. Me olvid dije, pero en el mismo instante les promet que la otra clase se los llevaba (Creo que intentando ver si se olvidaban). A la otra clase ante el mismo planteo mi respuesta fue la misma. Tal vez, un sentimiento interior me deca que como profesor corra el riesgo de perder mi rol de adulto al obedecer al requerimiento de los alumnos y por eso me negaba a cumplir con mi penitencia. Esto me llev a replantear mi postura ante este pequeo conflicto, y es por eso que a la tercera clase ingres y cuando recib el mismo planteo de los dos das anteriores, les dije Ahora si cumpl y les traje lo prometido, y escuch, como siempre casi a coro, que todos me dijeron: Profe, pensbamos que usted no tena palabra. Y es esto lo que aquel da que amenazaba con ser uno ms me dej, aquel aprendizaje que de ellos haba surgido, el remarcar el valor que se debe dar a la palabra y a las promesas que uno hace, porque tambin se ensea con el ejemplo y no slo con los contenidos de los libros, y no slo eso, tambin es necesario reconocer el valor del respeto si es que queremos ser artfices fundamentales en la educacin. o Mari Ex (H): Una experiencia enriquecedora

Introduccin: Ser docente ha sido, es y ser, una enorme responsabilidad y un privilegio, porque implica la importante tarea de contribuir a la formacin de seres humanos, en el sentido amplio del trmino. Este quehacer no implica slo dictar horas de clases, sino que exige dedicar un gran esfuerzo y una verdadera vocacin de servicio. Por lo tanto, la profesin en muchas ocasiones est marcada por las dificultades, la desazn y el hasto. Sin embargo, el verdadero educador intenta superar aquellos conflictos y aspira a desarrollar habilidades y destrezas, pero fundamentalmente a formar personas, con valores y proyectos, para lo cual se requiere un conocimiento profundo del contexto, de las circunstancias de vida, de las necesidades y de los anhelos de los alumnos. No es mucho el tiempo transcurrido desde mi inicial experiencia como docente, sin embargo, abocarme a la tarea de pensar y reflexionar sobre mis primeras prcticas alicas me sumerge en un mar de imgenes, de ideas, de rostros, de figuras, de colores, de fragancias, de fetidez, de sonidos, de ruidos, de melodas, que se entremezclan y no me permiten ubicarlos con claridad en el mar de mis recuerdos.

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A pesar de ello, hago el esfuerzo para expresar por medio de las palabras aquella experiencia como profesora de Ciencias Sociales. Tuve la dicha de comenzar a trabajar, an antes de haber finalizado mis estudios. Fue a principios de abril de 2.007 cuando me incorpor como docente en una escuela rural ubicada en el departamento de Junn, en la provincia de Mendoza. La institucin est ubicada en una zona de produccin fundamentalmente vitivincola, a la vera de una calle muy transitada, pero inmersa en la soledad y el desamparo del campo. Los docentes no viven en el lugar, sino que viajan desde ciudades cercanas o desde otros departamentos. Los alumnos tampoco viven all, la mayora debe recorrer varios kilmetros para recin poder acceder a un mnibus escolar que realiza un recorrido para facilitar el acceso de los nios al colegio. Definir a la poblacin es hacer hincapi, fundamentalmente, en las necesidades econmicas y en la falta de oportunidades en sentido amplio- que padecen los estudiantes y sus familias. Mi primer da fue excitante, ya que tras la presentacin de la documentacin pertinente, la Directora de inmediato me present ante los alumnos de octavo y noveno ao. La situacin fue abrumadora ya que, deb incorporarme inmediatamente al aula del octavo grado, sin haber planificado con anterioridad, qu actividades o qu contenidos desarrollar. En realidad, slo saba que mi principal cometido, en los Talleres de Doble Escolaridad, consista en acompaar y fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes en Historia y Geografa. Parada frente a la mirada inquisidora de un grupo de jvenes heterogneos, en varios aspectos, no supe qu hacer y una amalgama de temor, desasosiego e inquietud me invadi. Pero en fraccin de segundos saqu de la galera una dinmica de presentacin y luego expliqu por medio de un esquema la clasificacin de las ciencias para que comprendieran la ubicacin de la Historia y la Geografa en estas. Terminaron los minutos de clase, y yo cre que todo haba estado bien y que aquellos muchachos habran disfrutado, o cuando menos comprendido, mi exposicin. En poco tiempo logr percatarme de mi equvoco y, a lo largo del ciclo lectivo, fui elaborando una serie de reflexiones de mi labor que tratar de plasmar aqu. Mi propia historia aflor desde lo ms profundo de mi ser y mis aos de escolaridad se fundieron con el presente, no permitindome ver con fulgor la verdad e impidindome poner en el lugar del otro, de aquellos nios a los que yo intentaba educar. Curs la escuela primaria, como tambin la secundaria, en un establecimiento privado y confesional catlico. Fue, salvo contadas excepciones, una etapa maravillosa donde descubr la pasin por el conocimiento, la cultura, la ciencia, y la lectura. Fue tambin, una poca de diversin, de esparcimiento, de juegos y de gratos momentos compartidos con quienes an hoy son buenos amigos. Pensaba que mi niez y mi adolescencia no deban ser muy dispares a la de los alumnos a mi cargo y, no obstante, me equivoqu. Los escolares a los que deba preparar y auxiliar en las disciplinas mencionadas cursaban el octavo y noveno ao de EGB 3. En general, la franja etaria de los mismos no coincida con la que deben presentar quienes asisten a esta etapa de la escolaridad, es decir, trece, catorce o hasta quince aos. Muchos sobrepasaban aquella edad. Mi espritu entrometido me oblig a indagar el porqu y llegu a la conclusin de que los problemas de aprendizaje no eran la causa principal, sino la falta de oportunidades. S, la integracin temprana de estos jvenes al mundo laboral los absorba y no los dejaba disfrutar de aquel estilo de vida que, a esa edad, para m era normal. Provenientes todos de

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familias numerosas relacionadas con los trabajos de la via y las quintas de frutas o verduras, principalmente, deban colaborar en esas actividades. As, la desercin y las inasistencias eran moneda corriente en aquella escuela. Hasta mediados de mayo aproximadamente, haba escasos alumnos, sobre todo en los talleres de contra-turno, ya que muchos regresaban a sus hogares o directamente no asistan, para colaborar en la recoleccin y acarreo de la uva. As, en ciertas pocas del ao, marcadas por tareas agrarias especficas, la escuela quedaba casi desierta, silenciosa y tranquila, se transformaba en un edificio grande que no pareca lo que era. La vendimia, la poda, el atado y la sulfatacin de la via, como tambin el deshoje y raleo de algunas variedades, la cosecha de aceitunas o de otras frutas o verduras, entre otras actividades, generaban una paz casi sepulcral y contribuan con el crecimiento econmico de la zona y de algunos, pero les quitaban horas de juego, de sueo y de aprendizaje a muchos de nuestros nios. Entrar al aula era encontrarse con grupos diversos en muchos aspectos. As, haba alumnos discretos, reticentes, extrovertidos, charlatanes, sumisos, rebeldes, pacficos, sosegados, ablicos, hacendosos, remolones, activos, inquietos, aletargados. En fin, todos y cada uno presentaban personalidades y vidas diferentes. A pesar de ello, el aspecto de todos daba cuenta de sus obligaciones y deberes, como tambin de la falta de medios y recursos. En este sentido, el sol haba dejado su marca atezada en los rostros, los trabajos duros del campo haban rodo sus manos y su imagen, haba transformado la suavidad propia de la piel en grietas y llagas, y las duras condiciones de la vida en el campo haban gastado la suela de sus zapatos, los perfumaba de humo, los cubra de polvo y desordenaba sus cabellos. No era falta de esmero, de pulcritud o de aseo, eran y son, slo las penosas condiciones de vida que padecen y que sufren muchos y no lo advert, o bien, prefer desconocer hasta ese momento. Cuando la asistencia revesta visos de normalidad, entrar al aula significaba internarse en el bullicio constante de veinte o ms voces que hablaban, dialogaban o tarareaban sin parar. Era difcil lograr el clima adecuado. La concentracin duraba pocos minutos. Las tareas asignadas eran asiduamente interrumpidas por algn comentario jocoso o, muchas veces, hasta impetuoso y fuera de sitio. Las consignas de clases eran respetadas slo por algunos alumnos y la mayora no presentaba inclinacin o disposicin hacia aquellas. El rendimiento acadmico, en general, no era el esperado. Esta situacin me provocaba agobio, pesadumbre y frustracin, a la par. Resolver aquella situacin, donde mi sentido de responsabilidad me exhortaba a cumplir fielmente los contenidos a desarrollar y mi corazn y mi alma se compadecan ante aquellos jvenes abarrotados y saturados de aprietos, de carencias y de cometidos, no fue fcil. Por fortuna mi formacin docente en Historia no incluyo slo espacios disciplinares y didcticos-pedaggicos, sino que conoc a profesores apasionados por lo que hacen, muy cultos e instruidos, pero tambin buenas personas, que despertaron algo en m, ms que la predileccin hacia los tiempos pretritos. Mi paso por la institucin donde estudi, me otorg las herramientas conceptuales necesarias para afrontar con xito el dictado de la materia y para buscar respuesta y solucin a las carencias de la misma. Pero adems, me dio la posibilidad de escuchar historia de vida, prcticas docentes y situaciones personales, aquellas que no se leen en los libros pero que rompieron con convencionalidades e hicieron despojarme de falsos conceptos. En este sentido, puedo afirmar que me permitieron ver en el otro, no slo un alumno, un docente o un compaero de trabajo, sino por sobre todo una persona con una historia que lo marca y que lo define cmo es, cmo acta y cmo reacciona ante la vida. 60

Una miscelnea de elementos se fundi en m y me permitieron superar, o al menos comprender un poco, la problemtica que me afligi. Con el tiempo, entend que mis conceptos y mi valoracin sobre la escuela y los conocimientos, aquellos que mam desde mis primeros aos, no coincidan con los de mis alumnos. Haciendo una mirada ligera de la conducta de aquellos, podra interpretarse como una desvalorizacin de las instituciones educativas y de lo que estas ofrecen. En realidad, afirmar esto ltimo es una manera de no poder interpretar adecuadamente las necesidades y los sentimientos del otro, es no ponerse en los zapatos o en la piel del otro para entender realmente sus penas, sus temores o hasta sus alegras y anhelos. As, pude vislumbrar que la escuela no era, para mis alumnos, slo un espacio de estudio y de aprendizaje. Era, fundamentalmente, el lugar donde podan ser nios o adolescentes en su plenitud y donde encontraban el sitio para relacionarse con gente de su edad y entablar vnculos de amistad y de camaradera. As, el patio, e incluso el aula, se transformaban en un centro social para los nios, ya que sus hogares se encontraban inmersos en el medio de fincas o chacras sin vecinos cercanos. Muchas de sus carencias y la falta de oportunidades, de contar con espacios de esparcimiento y de diversin propios para la edad, eran suplidas con el afecto y el cario recproco. As descripta, podra parecer una situacin ideal pero no todo era fcil, ya que los conflictos y las contiendas eran habituales, reflejo del padecimiento de conflictos familiares de diversa ndole. Comprender todo lo expuesto me constri a buscar alternativas para obtener mejores resultados. Me oblig a innovar en las actividades propuestas y a entablar un vnculo basado, no slo en el respeto y el cario, sino tambin en la proteccin, el amparo y la atencin a los diversos casos. No fue fcil y no lo es. No se si lo logr, pero la educacin en valores que recib desde mi familia hasta mi paso por los estudios superiores me apremiaron a reaccionar y a actuar en consonancia. De esta manera, implement las actividades en grupo y la revisin de trabajos en forma conjunta, donde todos tuvieron la oportunidad de ser escuchados e incluso de acercar los contenidos al presente, para no generar aprendizajes individuales y romper con el espacio de sociabilidad y de comunicacin que la escuela significaba en ese contexto. Adems, busqu vincular los temas dados con situaciones de la vida prctica de esa zona, porque los estudiantes valoraban ms el conocimiento pragmtico que terico, ya que el primero se acercaba ms a las labores agrarias que cumplan en forma familiar. Esta primera experiencia fue una etapa muy importante, ya que no slo me permiti poner en prctica y aplicar mis aprendizajes, formales y no formales, para resolver situaciones, sino tambin me permiti madurar y crecer como persona. Entend, que ms all de las exigencias de la tarea docente en cuanto los requerimientos curriculares y administrativos, esta implica un proceso de empata y de comprensin del contexto. Por lo tanto, generar un ambiente de confianza donde todos puedan trabajar, moverse con libertad y respetar a los alumnos como seres humanos, entendiendo sus problemticas y necesidades, me ayudan a ser un docente respetado y apreciado por los alumnos y por los dems. No es simple poner en prctica lo expuesto. Las obligaciones, la carencia de tiempo y las demandas propias de la actividad, me desconectan del medio y me hacen olvidar por momentos que un profesor trabaja con seres humanos y no con computadoras, que slo deben memorizar y resolver actividades. Para finalizar, dedicar el tiempo y el esfuerzo necesario para que mis alumnos puedan comprender los tiempos y procesos histricos de la manera ms apropiada a sus caractersticas es tarea ardua y enrevesada, pero de todos modos: espero lograrlo!

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Relatos autobiogrficos o Estela R (H): Yo puedo.

Corra el mes de octubre del ao 2005, pareca una maana cualquiera, una ms de tantas, haba que despertar a los chicos para ir a la escuela, preparar el desayuno para todos, mi esposo que se iba al trabajo, mis hicos a la escuela, algunos a la secundaria, otros a la primaria y los ms pequeos seguan durmiendo porque cursan a la tarde. Llega el medio da y comienzan a llegar a casa para poder almorzar todos juntos, cada uno de ellos tiene algo nuevo para contar, de sus problemas, conflictos, travesuras, pero hay no que plantea un tema que supera a los de los dems. l tena 17 aos y por mucho tiempo vena tratando de superar un conflicto con su director de la escuela. Ese da la sospecha de su director hacia l lo super, de tal forma que no quera seguir estudiando, se senta enojado, ofendido y dolido en su interior: me dijeron que yo consuma droga y la llevaba a la escuela, y que este directivo trataba de indagar en sus compaeros repitiendo esta frase. Trat por todos los medios de que l no tomara esta decisin tan definitiva, mis sueos estaban depositados en l. Un joven con proyectos, inteligente, no porque yo sea su madre lo digo, pero tan slo una vez escuchaba algo y era ya todo suficiente para que su mente lo grabara, lo asimilara y lo rindiera bien. La decisin fue rotunda, y me dijo o me sacs del colegio o termino mal y sali del cuarto. Me qued llorando sola un largo rato, pareca que el mundo por unos minutos se oscureca, slo poda ver oscuridad, es que so mucho con verlo recibirse, cumplir el deseo que ambos tenamos de que fuera abogado. Con los sueos rotos, pensaba al mayor de mis hijos no le interesaba la escuela, el segundo de ellos acababa de romperme el corazn, el tercero me deca lo que pasa es que vos no sabs lo difcil que es hacer la secundaria, lo difcil que son las materias. Claro! Qu iba a saberlo? Me cas a los 18 aos y con el tiempo tuve 6 hijos. Slo me dediqu a la casa y a la familia, me conform con slo haber cursado la primaria, no poda ayudarles en sus tareas escolares, eran desconocidas para m. Y estando en mi cuarto penstal vez sea yo la que quiere estudiar. Me levant de mi cama y me dije: voy a estudiar y les voy a demostrar aunque sea difcil se puede En el mes de noviembre fui a la escuela Corrientes y me inscrib en el C.E.N.S. El primer da de clase, fue como entrar a una pista de baile sin saber bailar, rodeada de jvenes profesores, jvenes alumnos, slo ramos dos las mujeres mayores que estbamos en el curso, una abandon a los pocos meses, y slo qued yo. Tena muchas cosas en contra, nunca haba estado en una clase de ingls, en mi tiempo de escolaridad esa materia no se daba, matemtica jams me llev bien con ella, mi libreta de primaria es testigo de esto, si no entenda la matemtica comn cmo iba a hace ahora con la nueva? Ecuaciones, raz, potenciacin! Creo que me llegu a plantear qu estaba haciendo yo all, pero si tengo una caracterstica muy fuerte es que siempre que empiezo algo lo termino aunque me cueste trabajo hacerla.

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Tena un profesor de matemticas recin recibido, que cuando le deca esto no lo entiendo, me responda sonriente Tranquila, ya lo vas a entender, ya vas a ver que se puede, su aliento y mi deseo por aprender tuvieron su fruto. Tuve todo tipo de profesores, pero ms fueron los que se dedicaban por completo a los alumnos, los que da a da trataban de llevarnos de la mano hacia un mejor conocimiento. Mi profe de lengua, que hoy es mi amiga, creo que naci para ser profesora, lo lleva en la sangre. Si cien veces le preguntaba las dudas con un Bueno hombre, caracterstico en ella, responda, poda consultarle de cualquier materia que tena la capacidad intelectual de responderlo. Mi profe de ciencias naturales, ella con su personalidad tan peculiar, extrovertida, tan nica su vestimenta estilo hippie, su manera de sentarse cruzando las piernas como si fusemos a sentarnos todos en su rueda en el piso y fumar la pipa de la paz, marcaron hondo en mi vida. Tan profesional lo suyo, pero tan humano y tan cerca de uno cundo mas la necesitabas. Ya no son slo mis profesores, son mis amigos que todas las noches los vuelvo a encontrar. Cuando comenc a cursar el primer ao del polimodal mi hijo me dio una sorpresa y me dijo que quera hacer la escuela conmigo. Para m fue un placer y un honor, verlo querer terminar sus estudios secundarios. Eso no fue todo, mayor fue la sorpresa cuando a fin de ese ao me llamaron a direccin y me informaron que haba resultado primer escolta de la bandera nacional. Yo, que slo tena 3 de calificacin en la libreta de primaria en algunas materias! Yo que siempre necesit maestra particular par rendir! Yo que despus de 26 aos estaba haciendo la secundaria! Todo esto era un regalo de Dios, un premio a tanto dolor, y al esfuerzo, un orgullo como persona, como esposa y como mam. Ese ltimo ao de secundaria mi profesor de historia nos dio una charla: Que el secundario sea el piso de la educacin, otro nos dijo ustedes pueden lograrlo, aunque les resulte difcil porque tienen la capacidad para hacerlo. Hubo una profesora que nos cont que ella trabajaba en el cementerio haciendo limpieza mientras estudiaba la carrera de ingls. Mi promocin del ao 2008 se llam I can (se puede, yo puedo, t puedes). Cmo no creer que se pueda y que haya un maana mejor? Si la misma naturaleza nos ensea que cuando ms oscura est la noche es porque est cerca el amanecer. En el 2009 me inscrib en el Instituto Superior par tratar de concretar un sueo dormido: ser profesora de historia. Hoy estoy cursando el tercer ao de dicho profesorado, con dificultades, problemas como todos, pero si hay algo que la vida me ense, an en los peores momentos es que I can: YO PUEDO. Se puede. o Romi R (M): Experiencia escolar

Era poca de exmenes finales, ya estaba a un mes de finalizar la secundaria, parecia que todos los profesores se haban puesto de acuerdo para hacernos la vida imposible con las evaluaciones. No llegbamos con todo, me acuerdo que me quedaba a dormir en la casa de mi compaera porque casi

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todos los das nos tenamos que quedar toda la noche estudiando y terminando los proyectos de cada una de las materias, s as como lo leen, adems de rendir las pruebas tenamos que presentar proyectos. Una de tantas de esas noches nos pusimos de acuerdo en hacernos un machete para la prueba de Historia, tenamos que aprendernos como ms de 15 presidentes, y qu haban hecho cada uno de ellos en su mandato. Aunque hubisemos querido no llegbamos a estudiarlos a todos. La idea no me pareca muy buena pero en ese momento fue la nica opcin que encontramos o que quisimos encontrar. Me pareca que le estaba faltando el respeto a la profesora, adems nunca fui de hacer esas cosas. Siempre mis actitudes fueron adecuadas para con la escuela, es ms, casi siempre estaba dentro de uno de los mejores promedios de las Instituciones a las que pertenec. Pero bueno, acept la idea y as nos pusimos las dos a fabricar ese famoso machete, cada una eligi a siete presidentes y comenzamos a hacerlo. Cuando terminamos nos pareca que haban quedado bastante bien. Pensamos que al otro da todo iba a ser un xito. Pero la verdad que si hubiese sabido lo que iba a pasar nunca hubiera considerado la opcin de hacer ese maldito papel .As lleg el da, tenamos la prueba de Historia, la profesora entr con esa cara tan particular que siempre tena, una cara que pareca todo el tiempo estar enojada; los comentarios de esta profesora en la escuela no eran nada lindos, todos trataban de esquivarla, porque decan que era muy mala y por dems exigente. Nos dijo a cada uno la posicin que tenamos que tener y nos empez a entregar las pruebas, yo estaba tan pero tan nerviosa, que mis manos y mi boca temblaban como si en el curso hubieran hecho 12 bajo cero. A simple vista todo lo que tenamos que responder estaba ah en ese bendito papel. Trate de hacerme la que saba y ms o menos empec a escribir lo que me acordaba, cuando mi memoria no poda ms tuve que recurrir al machete, senta que por mi cuerpo, especialmente por mi cara corra fuego que me quemaba. Yo por dentro saba que era la primera vez que haca esto y que sin dudas no poda salir bien. Me anim, lo saqu, trat de leerlo y de ver qu cosa de todo lo que estaba escrito me serva; en eso observ a mi compaera que a pesar de que tambin era su primera vez en implementar esta opcin no pareca nada nerviosa. Yo me sonaba los dedos lea el papel y escriba en la prueba. Cuando en un momento levanto la cabeza y veo a la profesora que se diriga hacia mi banco. Me acuerdo que sent como si me estuviera desmayando, cuando lleg a mi banco me dijo:qu tens debajo de la hoja?. No pens en ninguna explicacin, solamente levant mi hoja y AH estaba. Me retir la hoja y no me dijo nada, creo que fue peor que si hubiera pronunciado una palabra. En ese momento todas las miradas de mis compaeros estaban sobre m. No poda soportar tanta vergenza, no poda entender por qu haba elegido el camino ms fcil, el de no estudiar. Era como un pual que me haba clavado yo misma. A los dos das tena el recuperatorio y esa era mi oportunidad de revertir las cosas, as lo hice. Estudie y me saqu un diez. Que felicidad que senta, de esta manera haba demostrado todo lo que poda hacer. Hoy en da lo veo como algo positivo, ya que de todo error siempre algo se aprende. o Vane R2 (L) Autobiografa escolar

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All por el ao 1991, comenzaba a dar mis primeros pasos por la Educacin Formal. Jardn de Infantes, actualmente Sala de cinco aos, me esperaba en una escuela estatal ubicada en una zona cntrica. Recuerdo perfectamente el aula, con su pizarrn de tiza color negro, decorado con figuras de papel (flores, caritas, letras, animalitos) hechas por la misma maestra. Tambin guardo la imagen de esas pequesimas mesas redondas con sus sillitas que hoy, despus de veinte aos, me parecen de juguete y me pregunt cmo haca la pobre seorita Adriana, para sentarse en ellas mientras nos ayudaba con nuestros trabajitos. En un rincn de la sala, tenamos una casa en miniatura que estaba equipada con una camita, una cocinita y una mesita con sillas. Eso me fascinaba, desde que tengo uso de razn he sido muy Susanita. Adriana, la seo, como le decamos, era un ser muy dulce, yo dira que encajaba justo con el prototipo de la maestra jardinera. Era bellsima, cantaba muy bien, era cariosa y sus aos de experiencia le permitan manejar el numeroso grupo de nios (alrededor de 30) a la perfeccin. El da en el jardn consista en jugar, cantar, merendar, pintar, dibujar, recortar, manipular plastilina y escuchar cuentos, entre otras cosas. Este primer acercamiento al sistema no represent para m mayores dificultades. Creo que fue el primer y ltimo ao que fuimos relativamente libres e individuales. Ya en primer grado las cosas cambiaron y se volvieron un poco ms complicadas. Las horas de juego se fueron limitando y la atencin deba mantenerse por mayores lapsos de tiempo. Esto me costaba un poco porque siempre fui bastante inquieta y charlatana, pero ms de recibir algn que otro reto, no pas. Este cambio me gust porque me haca sentir grande: ya no usaba carpeta con dibujitos, sino que llevaba a casa un cuaderno en el que escriba (precariamente). Adems, usaba el tan deseado guardapolvo blanco y, por ltimo, dejaba de pertenecer al patio bajo de la escuela para entrar en las aulas y patios principales a los que slo accedas si, estando en jardn, tenas un hermano mayor en algn grado ms alto. Por supuesto, este no era mi caso. Mi hermana para ese entonces ya era profesional y mis dos hermanos varones estaban luchando uno con el secundario y el otro, con la universidad. Al cabo de un tiempo, ya no quera saber nada con el guardapolvo, odiaba despertarme temprano y prefera jugar a estar haciendo tareas. Los aos siguieron sucedindose unos a otros y la verdad es que siempre se busc la homogeneizacin de los alumnos, desde la vestimenta hasta los contenidos que se enseaban. El buen alumno era quien se mantena en silencio y quieto en su banco durante la clase. El que repeta de memoria la leccin, el que traa las tareas completas. No recuerdo bien cundo descubr esto, pero a los muy pocos aos de estar en la primaria ya saba que a las docentes haba que decirles lo que ellas queran escuchar para obtener una buena calificacin. Esto nunca me preocup demasiado porque el recitarle algo a alguien no me obligaba a creer en ello. Esta situacin cambi un poco en el secundario. Dos o tres profesores nos dejaron ser por primera vez. Es decir, provocaban el debate, promovan la reflexin, buscaban que fundamentramos nuestras creencias e ideas. Hablbamos de temas que afectaban nuestra realidad, iban ms all del contenido propuesto en la planificacin. Se notaba en ellos que les daba gusto pasar tiempo con

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nosotros. El resto sigui manejndose con estimulo respuesta, recompensa y el castigo. Memoria repetitiva, notas del uno al diez y nada ms que eso. Pero todo en la vida sirve y estos modelos de docentes que han pasado por mi vida escolar me han enseado lo que quiero y lo que no quiero ser como futura profesora. Se han transformado en la varilla con la que mido mi actuar como docente y de alguna manera son un alerta cuando me encuentro, por alguna razn, repitiendo inconscientemente lo que muchas veces he criticado.

Judith R (H): Todos o ninguno

Era el ao 2004, estaba lista para ingresar a la escuela toco el timbre, forme, entramos al aula era la primer hora de historia, estaba lista para la leccin sabia que yo era una de las primeras porque mi apellido comienza con c, la profesora ingresa al curso saluda y comienza a tomar la leccin que haba anunciado semana atrs comienza a llamar pero lamentablemente debe desaprobar a la mayora porque nadie haba estudiado , comienzo a pasar la hora esa era una poca donde todos debamos ser unidos , se acercaba fin de ao, la salida de promocin y yo quera seguir perteneciendo al grupo Pensaba que tenia que hacer lo que ellos hacan, entonces observe que nadie haba estudiado y solo yo lo haba hecho, y en mi mente se me aparecan imgenes de mis compaeros preguntndome porque haba pasado y dejara al resto como irresponsable o pasaban todos o ninguno, y cuando la profesora me llamo a leccin decid no pasar y decirle que no haba estudiado, sabia las consecuencias que esa respuesta me traera pero yo pensaba que diciendo eso no perdera la amistad del grupo, cuando llega el mes de noviembre se publican los puntajes de los abanderados y yo haba quedado 1 escolta porque una materia la tenia desaprobada era historia esa leccin que haba decidido no pasar y cuando me di cuenta que haba perdido la oportunidad de haber cumplido un sueo solo lo vi pasar delante de mi sin ninguna posibilidad de recuperarlo realmente la angustia que sent en ese momento fue enorme e irreparable para el resto de mi vida , detrs senta el agradecimiento de mis compaeros por no haber pasado a leccin en ese da pero la tristeza de no haber podido hacer lo que toda una secundaria so marco mi rumbo, esa experiencia me orientara a dedicarme a la enseanza y de tratar de ver mas all de una clase la actitud de mis alumnos algn da tratar de ayudarlos en sus decisiones y hacer en mi aula una investigacin etnogrfica para conocer profundamente las verdaderas intenciones de mis alumnos. El trabajo de docente reflejara en mi memoria ese recuerdo de no saber que hacer ante un grupo de sujetos , y tratar de hacer lo correcto. o Caro R (P): Mi gigantesca y pequea aula de primer grado

Estoy totalmente segura que uno de mis recuerdos ms hermoso, extraable y significativo fue el cursado de mi primer grado. Con seis aos de edad comenc mi primer grado, en una escuela que queda a slo cuatro cuadras de mi casa, no recuerdo muchos los detalles, pero lo que si recuerdo hasta el da de hoy y seguramente lo recordar toda mi vida, fue a mi Maestro Jos, una persona adorable, cariosa y querida por todos mis compaeros.

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Durante el ao, l nos festejaba el cumpleaos a cada unos de nosotros en el grado, con la compaa de las madres, cada nio y en especial yo esperbamos con muchsima ansiedad que llegara nuestro da de cumpleaos, por que por lo menos yo sabra que toda su atencin estara en m. Es un poco gracioso, pero cuando somos chicos tenemos esas actitudes, de querer que la persona que queremos nos preste atencin a nosotros solamente. A 22 aos de haberlo vivido, tengo el recuerdo en mi memoria como si hubiese sido el ao pasado. Hoy tengo 28 aos y soy docente, no se si es mi vocacin pero es lo que me gusta hacer, doy clases en primer grado qu justo no? Habr sido la vuelta de la vida que me puso en este camino y el destino que de siete grados me tocara primero, yo creo que algo de eso hay. Hace pocos das atrs tuve una experiencia rarsima, lleg a la escuela donde trabajo y nos haban dejado una invitacin para las maestras de primer grado de EGB, para que asistiramos a una capacitacin docente, esta se iba a dictar en la escuela Juan Crisstomo Lafinur, justamente donde yo realic mi primaria. Apenas entre a la escuela, tuve como un remolino de recuerdo que daba vueltas por mi cuerpo, vea a mis maestras, senta a mis compaeros, escuchaba los gritos de la celadora, que por cierto es imposible olvidarlos, por que viva gritando (que haces en la cocina, qu necesitas, estoy muy ocupada ahora, etc.) y era a la que ms temor le tenan todos los alumnos. La capacitadora nos llamaba desde la puerta de un grado, apenas mir hacia ella me di cuenta que nos reuniramos en primer grado, despus de tanto aos volv a entrar al que fue mi primer grado, no lo poda creer, el grado que por tantos aos lo recordaba como un cuadrado gigantesco, era tan solo un lugar de seis metros por seis metros, las largas filas de bancos donde nos sentbamos con mis compaeros no eran mas de tres filas con cinco bancos uno de tras de otro, y lo ms impresionante fue ver que el enorme pizarrn donde aprendimos a escribir, leer y dibujar no era ms que un pedazo de la misma pared pintada de negro y que no tiene mas de dos metros y medio de largo. Esto caus en m una nostalgia increble, pero al mismo tiempo esta situacin hizo que me pusiera a pensar en como cambia las visin de las cosas de cuando somos chicos, que parece que fuese todo grande y largo, a la de cuando somos grandes. Por eso a veces debemos entender a los ms chiquitos y sobre todo recordar que nosotros tambin fuimos chicos, y tratar de pensar cules eran esa cosas que nos gustaba hacer, para ahora hacerlas con los alumnos y que de una forma u otra volvamos a vivir esos recuerdos tan lindo que tenemos de nuestra escuela primaria. Lo ms importante es que voy a seguir recordando esa aula de primer grado, como el gigantesco cuadrado que signific mucho para, pero que fue adems donde yo aprend un montn y fui tan feliz

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