Medicion Del Comportamiento MODIFICADO

Medicin del Comportamiento 2012
Aplicaciones Biolgicas Carolina del Pilar Prez Donoso Guillermo Andrs Sanhueza de la Puente Hctor Alen Alegra Sandoval Mircoles, 31 de octubre de 2012
SUMARIO Introduccin Definicin de medicin del comportamiento Definicin de Comportamiento Definicin de Conducta Comportamiento Innato Test para la medicin del comportamiento innato en el escolar Dibujo de la figura humana de goodenough Cuestionario de conners Comportamiento Aprendido Test para la medicin del comportamiento aprendido en el escolar Prueba grafica de organizacin perceptiva de H. Santusis (basada en el test de L. Bender) Comportamiento Adaptativo Test para la medicin del comportamiento adaptativo en el escolar Test de Tolouse Factores de riesgo y protectores del comportamiento Factores biolgicos Factores personales Factores familiares Factores protectores Modelos explicativos de adquisicin desarrollo y mantenimiento de problemas de comportamiento Modelo piramidal de desarrollo de LAHEY Y LOEBERE la pirmide evolutiva Modelo de procesamiento de la informacin social de DODGE Modelo de PATTERSON de interaccin coersiva Modelo de LYNAM basado en el patrn comrbido de problemas de comportamiento e hiperactividad Modelo ecolgico de FRIAS- ARMENTA Y COLABORADORES
Conductas disruptivas, alumnos con trastornos de conducta e intervencin educativa Protocolo de intervencin psicopedaggica en alumnos con trastornos de comportamiento Primera fase: recogida de la demanda, anlisis de la demanda Segunda fase: recogida de informacin y evaluacin Tercera fase: intervencin supuestos bsicos Tcnicas para disminuir los comportamientos no deseables Extincin Tiempo fuera de reforzamiento o time out Castigo Reforzamiento diferencial Control de estmulos Sobrecorreccin Seriacin Tcnicas cognitivas Asesoramiento e intervencin con la familia Conclusiones finales Anexos Conceptos bsicos Evaluacin psicolgica Evaluacin psicopedaggica Evaluacin psicolgica y calificacin de tests mentales Qu es un test? Bibliografa
INTRODUCCIN Los instrumentos de evaluacin para la medicin del comportamiento son las tcnicas mediante las cuales se recogen los datos referentes a las caractersticas de las personas. Son muchos los instrumentos que sirven para este fin y variadas son tambin las formas que adquieren los test, su modo de presentacin, el material con que estn hechos, el objetivo que persiguen, etc., es tan amplia la cantidad de instrumentos que existen que se encuentran clasificados en diversas categoras, y todos ellos constituyen el arsenal tecnolgico y metodolgico con que cuenta nuestra ciencia para realizar sus mediciones; estos instrumentos constituyen la base sobre la cual descansan los fundamentos de la exploracin y el anlisis del comportamiento del hombre, concebidos de tal forma desde que surge la necesidad de evaluar las diferencias humanas. Los instrumentos psicolgicos son construidos en base a teoras psicolgicas que intentan explicar el comportamiento humano. Los resultados de los mismos se integran al proceso evaluativo y a la toma de decisiones en relacin a la persona en estudio; de forma tal, que la aplicacin de los instrumentos de medida se constituye en la fase ms importante del proceso de evaluacin psicolgica y psicopedaggica; igual ocurre en cualquier otro campo de la actividad humana, donde el uso correcto o incorrecto de los instrumento de medida determinan la calidad de la informacin que se obtiene, y por ende de las conclusiones finales a las que se arriban partiendo de dichos datos.
DEFINICIN DE MEDICIN DEL COMPORTAMIENTO La medicin del comportamiento implica, en primer lugar, reconocer o identificar la conducta que se pretende medir. En tal sentido, la observacin informal previa a la medicin sirve para definir la/s conducta/s, formular la/s hiptesis correspondiente/s y seleccionar la forma en que se tomarn los datos para un acabado estudio de los diferentes comportamientos. DEFINICIN DE COMPORTAMIENTO El comportamiento humano es el conjunto de actos exhibidos por el ser humano y determinados por la cultura, las actitudes, las emociones, los valores de la persona y los valores culturales, la tica, el ejercicio de la autoridad, la relacin, la hipnosis, la persuasin, la coercin y/o la gentica. El comportamiento incluye todo aquello que hace un ser humano frente a su medio. Cada interaccin, por pequea que pueda parecer, implica un comportamiento, mientras tanto, cuando el comportamiento empieza a vislumbrar patrones repetidos, podremos hablar de conducta. Tipos de comportamientos Comportamiento innato (biolgico) Comportamiento aprendido (social) Comportamiento adaptativo (psicosocial) DEFINICIN DE CONDUCTA La conducta de nios y adolescentes es una reaccin frente a la forma de ver la realidad en la que se desenvuelven, la familia en la que se forman y el contexto con el que interactan diariamente. Con la terapia psicolgica o psicopedaggica, es posible una modificacin en la conducta que permite un cambio en la vida de ellos, con sugerencias para que los actores involucrados en su formacin y crianza colaboren en esta tarea.
COMPORTAMIENTO INNATO O BIOLGICO El comportamiento innato, instinto o biolgico no requiere de aprendizaje o experiencia previa para ser ejecutado; se nace con l. Ejemplos de comportamiento innato incluyen las capacidades que tenemos como respirar, el latir del corazn, los instintos de proteccin y supervivencia, conducta sexual, etc. Test para la medicin del comportamiento innato en el escolar Dibujo de la figura humana de Goodenough Autor de la prueba: F. L. Goodenough Administracin: Individual o colectiva a partir de los 3 aos de edad hasta los 14 aos (en las edades ms pequeas se aconseja realizar la forma individual) Duracin: 10 a 15 minutos Fundamentacin terica: Se trata de una tcnica para medir inteligencia general, mediante el anlisis de los detalles de la figura humana que aparecen en el dibujo. La autora concibi la hiptesis de que cuando un nio traza la figura humana sobre un papel, no dibuja lo que ve, sino lo que conoce sobre la figura humana, y por lo tanto, no ofrece una expresin de su capacidad artstica sino de su repertorio conceptual; y pens que el volumen de ese repertorio conceptual, crece con la edad mental y este progreso se refleja en el dibujo de la figura humana. Por qu la medicin del dibujo de la figura humana permite la medicin de la inteligencia? Goodenough plantea que al medir el valor de un dibujo se mide el valor de las funciones de asociacin, observacin analtica, discriminacin, memoria de detalles, sentido espacial, coordinacin viso manual, y por tal motivo crey que el dibujo de la figura humana permitira conocer la edad mental de un sujeto y su coeficiente intelectual. La escala que propone con ese fin permite valorar los siguientes aspectos: a) Cantidad de detalles representados b) Proporcionalidad; es decir, la proporcin que aparece entre las diferentes partes de la figura la cabeza es proporcional? el tronco es ms largo que ancho?
c) Bidimensionalidad; la presencia de la representacin del cuello, las piernas, los brazos, etc., en dos medidas o una sola (se refiere a la representacin de estas partes mediante dos lneas o una sola lnea) d) Transparencia: las prendas de vestir, los cabellos son opacos o transparentes. e) Congruencia: unin de los miembros al tronco. f) Plasticidad: el pulgar est en oposicin, la mano se diferencia del brazo y de los dedos, las orejas estn correctamente ubicadas. g) Coordinacin viso motora: seguridad en el trazado. h) Perfil: si lo logra o no. Estructura y calificacin: Goodenough concluy su escala seleccionando 51 tems que se ajustan a uno o varios de los criterios anteriores y los catalog por orden de complejidad creciente. Utilidad de la prueba: Facilita establecer rapport con la persona y lograr un ambiente apropiado para la aplicacin del resto de los tests, y permite un despistaje grueso de diferencia mental. Crticas: forma superficial y mecnica de medir la inteligencia, y no aparece la valoracin de otros aspectos que tienen que ver con la dimensin que se intenta evaluar. ndices clnicos: Coordinacin viso manual y problemas perceptuales y espaciales. Orientaciones al examinador: Consigna: Quiero que dibujes una persona y que lo hagas de la mejor forma posible. Materiales: Lpiz, papel y goma de borrar Calificacin: Se cuenta un punto por cada elemento positivo de la figura. Cuando se termine de valorar la figura se suma el total de puntos; despus con ese puntaje se busca en la Tabla de edades mentales de Goodenough la edad mental (EM), y conociendo la edad cronolgica (EC), se halla entonces el coeficiente de inteligencia (CI) mediante la frmula que se muestra a continuacin, seguidamente, con el CI se busca en la Tabla de niveles de inteligencia el diagnstico de nivel de desarrollo intelectual alcanzado por la persona evaluada.
CI=EM - Edad mental EC - Edad cronolgica CLAVE DEL TEST DE INTELIGENCIA POR MEDIO DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA DE GOODENOUGH Cabeza y miembros: 1. Cabeza presente. 2. Presencia de las piernas. 3. Presencia de los brazos. Tronco y hombros: 1. Presencia del tronco. 2. Tronco ms largo que ancho. 3. Hombros debidamente ubicados. Unin de los miembros. 1. Unin de brazos y piernas en cualquier punto del tronco. 2. Unin correcta de extremidades al tronco. Cuello: 1. Presencia del cuello. 2. Continuacin del contorno del cuello con el de la cabeza. Detalles de la cara: 1. Presencia de los ojos. 2. Presencia de la nariz. 3. Presencia de la boca. 4. Presencia de la nariz y la boca. Bidimensionales: 1. Los dos labios mostrados. 2. Presencia de los orificios de la nariz. Pelo: 1. Presencia del pelo. 2. Cabello abundante: no limitado a la circunferencia de la cabeza. Mejor que un garabato.
No transparencia: no se muestra el perfil de la cabeza a travs del pelo. Ropa o vestido: 1. Presencia del vestido. 2. Dos prendas de vestir por lo menos, sin transparencia, es decir, ocultando la parte del cuerpo que se supone que cubra. 3. Cuatro o ms prendas de vestir, sombrero, zapatos, saco, camisa, corbata, cinturn o tirantes, pantalones. 4. Vestido completo. Dedos: 1. Presencia de los dedos. 2. Nmero correcto de los dedos. 3. Detalle correcto de los dedos. 4. Pulgar opuesto (oponible). 5. Manos diferenciadas de brazos y dedos. Articulacin de los miembros: 1. Articulacin del brazo presentando hombros o ambos. 2. Articulacin de las piernas, rodillas, tobillos o ambos. Proporcin de la cabeza, las piernas y los brazos: 1. Proporcin de la cabeza: no ms de un medio ni menos de 1/10 del tronco. 2. Proporcin de los brazos: igual o poco mayor que el tronco, pero sin alcanzar la rodilla. 3. Proporcin de las piernas: ni inferior al largo del tronco, ni superior al doble de la misma. 4. Proporcin de los pies: ms largos que altos; longitud en 1/3 y 1/ 10 del largo de las piernas. 5. Brazos y piernas (bi-dimensin). Taln: 1. Taln. Coordinaciones motrices: 1. Coordinacin motriz (lnea A), lneas firmes sin tendencia a cruzarse.
2. Coordinacin motriz (lnea B) lneas trazadas firmemente. 3. Coordinacin en contorno de la cabeza. No tener irregularidades. 4. Coordinacin en contorno de brazos y piernas. Dos dimensiones. 5. Coordinacin motriz de las facciones: ojos, nariz, boca en dos dimensiones. 6. Coordinacin motriz en el contorno del tronco: Trazo en dos dimensiones. Orejas: 1. Presencia de las orejas. 2. Proporcin y localizacin correcta de las orejas. Detalles del ojo: 1. Detalles de los ojos: cejas y pestaas. 2. Presencia de la pupila. 3. Proporcin adecuada de los ojos. 4. Expresin direccional de la mirada. Barbilla y frente: 1. Barbilla y frente. 2. Proyeccin barbilla: distincin entre barbilla y labio inferior. Calidad del perfil: 1. Perfil parcial tipo A. 2. Perfil completo tipo B.
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CUESTIONARIO DE CONNERS
(A CUMPLIMENTAR POR LOS PROFESORES) NDICE DE HIPERACTIVIDAD Responda con una cruz valorando en qu grado el alumno/a presenta cada una de las conductas de la columna de la izquierda. 1. Tiene excesiva inquietud motora. 2. Tiene explosiones impredecibles de mal genio. 3. Se distrae fcilmente, tiene escasa atencin. 4. Molesta frecuentemente a otros nios. 5. Tiene aspecto enfadado, hurao. 6. Cambia bruscamente sus estados de nimo. 7. Intranquilo, siempre en movimiento. 8. Es impulsivo e irritable. 9. No termina las tareas que empieza. 10. Sus esfuerzos se frustran fcilmente. TOTAL
NADA POCO BASTANTE MUCHO
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COMPORTAMIENTO APRENDIDO O SOCIAL El comportamiento aprendido es todos aquellos conocimientos que se van adquiriendo durante toda la vida de algn ser, como por ejemplo aprender a hablar, entre otros. Test para la medicin del comportamiento aprendido en el escolar Prueba Grfica de organizacin perceptiva de H. Santucci (Basado en el test de L. Bender) Autor: Hilda Santucci Objetivo de la prueba: Medir la organizacin perceptual y el grado de control viso-motor que tiene el sujeto. Edad de aplicacin: desde los 4 aos a los 11aos de edad Tiempo de aplicacin: no tiene lmite de tiempo, aunque se tiende a realizar el dibujo de forma rpida. Forma de aplicacin: individual; es muy importante la observacin del sujeto mientras ejecuta la prueba, as como la conducta en general. Materiales de la prueba: se utilizan 5 lminas del test de Laureta Bender:
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COMPORTAMIENTO ADAPTATIVO O PSICOSOCIAL Grupo de habilidades conceptuales, sociales y prcticas, que las personas han aprendido, para funcionar en su vida diaria y que permiten responder a las circunstancias cambiantes de la vida y a las exigencias contextuales. Test para la medicin del comportamiento adaptativo en el escolar Test de Toulouse: Consigna: Fjese bien en los tres modelos de signos que estn en la parte de arriba de la hoja. Luego observe los mltiples signos que le siguen a continuacin a aquellos tres. Debe tachar, con una rayita, todas las figuras que sean exactamente iguales a esas tres. Empiece por arriba, de izquierda a derecha. Hgalo lo ms rpidamente posible, pero sin saltar ninguno de los signos que sean iguales a esos tres. La prueba dura diez minutos. Cada vez que se cumple un minuto, el testista debe decir: Haga una cruz en el lugar de la hoja donde se encuentra ahora y siga como antes.
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Elaboracin: Se deben contar los cuadrados correctamente tachados, las omisiones y los errores en general y de cada minuto, con el objetivo de conocer el desarrollo de la persona a lo largo de la prueba. Se espera un rendimiento creciente durante el primer minuto y muy alto los primeros minutos, con un leve descenso del rendimiento sobre el final.( Para este recuento, la hoja tiene impresos los aciertos del lado opuesto con el fin de poder colocar el papel sobre un foco de luz y contabilizar estos tres factores con mayor facilidad).
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Valoracin cuantitativa: 1) El nmero de cuadrados bien tachados debe ser superior a 100.. 2) el nmero de las fallas (omisiones + errores) no debe sobrepasar el 10% de los aciertos. 3) los errores no deben sobrepasar las dos quintas partes de las omisiones. Valoracin cualitativa: 1) Fracaso del punto 1 (El nmero de aciertos por debajo de lo sealado) demuestra por lo general una inhibicin anmica. Un puntaje alto de aciertos con muchos errores y omisiones (ejecucin precipitada) puede indicar un estado de ansiedad generalizada. 2) Fracaso del punto 2 (errores + omisiones por encima del 10 % de los aciertos), podemos considerarlo una falla de concentracin, que ser profunda en el caso de que superen el 20 %. 3) Fracaso del punto 3 (proporcin de errores sobre omisiones), podemos interpretarlo como falta de inteligencia, cotejndolo con otras tcnicas de inteligencia. Otra frmula para evaluar el resultado del test:
El resultado no debe ser inferior a 80. FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES DEL COMPORTAMIENTO Teniendo en cuenta que la mayora de los investigadores consideran que los trastornos del comportamiento perturbador tienen un origen multicausal, se han dedicado a investigar los factores de riesgo y protectores que pueden explicar o dar cuenta de la probabilidad de estos trastornos. De ah que la probabilidad de aparicin de estos trastornos y su gravedad sea proporcional al balance entre dichos factores. La influencia de los factores de riesgo o protectores no es sumativa, sino que se influyen de manera recproca y tambin hay que tener en cuenta el momento de su aparicin (Fernndez y Olmedo, 1999). El estudio, la comprensin y la valoracin de su influencia
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son importantes tanto para disear estrategias preventivas como para realizar su evaluacin e intervencin una vez establecido el cuadro clnico. FACTORES BIOLGICOS Si bien se ha demostrado una alta correlacin entre los factores biolgicos y el desarrollo de trastornos del comportamiento perturbador, sta resulta ser inespecfica al estar relacionada con otros muchos trastornos psicopatolgicos (Diaz-Sibaja, 2005). Los factores ms aceptados actualmente son: el gnero, los factores pre y perinatales, los factores cerebrales y bioqumicos, la dieta y los niveles subclnicos de plomo. FACTORES PERSONALES Los factores que parecen estar relacionados con los trastornos del comportamiento perturbador son las variables de personalidad (temperamento difcil, impulsividad, bsqueda de sensaciones, inestabilidad afectiva), cognitivas (dificultad en la solucin de problemas, impulsividad cognitiva, baja capacidad verbal, atribuciones y distorsiones cognitivas), dficit de habilidades sociales y pobre empata, baja autoestima, pobre desarrollo moral, bajo rendimiento escolar y otros trastornos asociados (trastorno por dficit de atencin, consumo de drogas, trastorno del control de los impulsos) (Diaz-Sibaja, 2005). FACTORES FAMILIARES Todos los investigadores coinciden en la importancia de la influencia de los factores familiares en el desarrollo o mantenimiento de los trastornos del comportamiento perturbador (Diaz-Sibaja, 2005). La familia es el grupo de referencia por excelencia para el nio y donde se transmiten las normas, valores, actitudes y conductas. Las variables que se pueden incluir aqu son: psicopatologa de los padres (alcoholismo, drogadiccin, conducta antisocial, depresin de la madre), familias desestructuradas (prdida de uno de los padres, conflictos graves de pareja), estilos educativos (falta de supervisin, utilizacin excesiva de medios punitivos, mala calidad de las relaciones). FACTORES PROTECTORES Este tipo de factores acta amortiguando o atenuando la influencia que ejercen los factores de riesgo en el desarrollo de las alteraciones psicopatolgicas en general y
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de los trastornos de la conducta perturbadora en particular. Es importante analizar estos factores ya que no todas las personas que presentan factores de riesgo desarrollan trastornos del comportamiento, ni responden y evolucionan de la misma manera tras la intervencin (Diaz-Sibaja, 2005). Este anlisis es fundamental para la realizacin de intervenciones preventivas. Los factores protectores, segn la revisin de Pedreira (2004), que se consideran ms relevantes son: - Caractersticas individuales: una alta autoestima, un CI elevado y una buena capacidad para solucionar problemas. - Un soporte familiar adecuado: una supervisin coherente y mantenida en el tiempo. - Un soporte social funcional y enriquecedor para el nio o adolescente que favorezca las relaciones sociales y la prctica de actividades saludables de ocio y tiempo libre. - Buena accesibilidad a los servicios asistenciales especficos, lo que permitira un diagnstico y tratamiento precoz y una continuidad en la intervencin. MODELOS EXPLICATIVOS DE ADQUISICIN, DESARROLLO Y MANTENIMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO Todas las hiptesis etiolgicas actuales postulan un origen multicausal de los trastornos del comportamiento perturbador. Los modelos explicativos de los ltimos aos tratan de dar cuenta de la heterogeneidad de estos trastornos integrando aspectos biolgicos, psicolgicos, familiares y sociales. En este apartado se presentarn algunos de los modelos psicolgicos que destacan por ser integradores y que, por su validez explicativa y su utilidad, pueden servir de orientacin para los diseos de programas de intervencin. Para esta presentacin se han tomado como referencia las publicaciones de Fernndez y Olmedo (1999) y Daz-Sibaja (2005). MODELO PIRAMIDAL DE DESARROLLO DE LAHEY Y LOEBER LA PIRMIDE EVOLUTIVA Lahey y Loeber (1994) parten de la idea de que no es posible comprender un patrn conductual desadaptativo sin tener en cuenta su evolucin que, segn ellos, no es aleatoria.Las relaciones entre estos comportamientos las describen a travs de lo que
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denominan la pirmide evolutiva (figura 1.1.). La dimensin horizontal de esta pirmide representa la prevalencia y la vertical, de abajo a arriba, se refiere a la edad de inicio de las conductas (Fernndez y Olmedo, 1999). En ella las conductas del trastorno negativista estn en la base y las del trastorno disocial en la cspide. Segn su modelo, en la poblacin general muchos nios presentan conductas oposicionistas, pero slo algunos desarrollarn el nmero suficiente de conductas desadaptadas para ser calificadas como un trastorno de conducta. Conforme vaya aumentando la edad, unos nios dejarn de presentar estas conductas y otros las mantendrn. Algunos de los nios que mantengan estas conductas oposicionistas desarrollarn con el paso del tiempo conductas ms extremas que cumplirn los criterios de un trastorno disocial. Para estos autores la progresin evolutiva de un nivel de gravedad o de desviacin a otro es acumulativa. Lahey y Loeber (1994) plantean este modelo como un continuo donde es difcil establecer lmites claros. As como hay algunas conductas que se sitan claramente en un nivel (por ejemplo, las rabietas), otras resultan de difcil clasificacin (por ejemplo, los robos que cuando el nio es pequeo pueden ser de juguetes o algn material escolar y cuando son ms mayores pueden ser coches).
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Figura 1.1. Pirmide de desarrollo de los problemas de conducta. (Fernndez y Olmedo 1999: 50).
EDAD DE COMIENZO DE LAS CONDUCTAS Uno de los argumentos que justifica este modelo es la edad de inicio de las distintas manifestaciones que configuran estos trastornos. Para ello Lahey y Loeber (1994) realizan una revisin de diferentes estudios. Las conductas del trastorno negativista son las que aparecen ms tempranamente, entre los 4-6 aos. En la pirmide evolutiva estas conductas negativistas se solapan con el inicio de conductas disociales y finalmente aparecen las conductas ms graves del trastorno disocial. Un estudio evolutivo realizado por Lahey et al. (1993) trata de predecir el desarrollo evolutivo de estas conductas. Se encontr que el grado en el que se presentaba un trastorno de conducta avanzado en nios de 7-12 aos predeca la persistencia de dicho trastorno de conducta en el tiempo.
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MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN SOCIAL DE DODGE En los ltimos aos ha aumentado el inters por el papel que juegan los aspectos cognitivos en la psicopatologa infantil y, en concreto, en los trastornos de la conducta. El punto de partida es la idea de que las personas responden al ambiente primariamente en base a las representaciones cognitivas de ese ambiente y de las experiencias mantenidas con el mismo. Dodge (1993) propone un modelo explicativo de la agresin y del mantenimiento de los trastornos de conducta basado en el procesamiento de la informacin. Segn Dodge, las experiencias infantiles interactan en la memoria con las estructuras de conocimiento. Estas estructuras son esquemas derivados de experiencias tempranas, expectativas sobre sucesos futuros y vulnerabilidad afectiva. Cuando el nio o adolescente se expone a un estmulo social concreto, las estructuras de conocimiento organizan el proceso en esta situacin. Estos procesamientos cuando son inadecuados y sesgados dan lugar a una conducta desviada o agresiva. Su persistencia en el tiempo puede dar lugar a un trastorno de la conducta (figura 1.2.).Dodge plantea que si el nio est expuesto a experiencias tempranas de exposicin a modelos agresivos, apego inseguro o abuso fsico, concebir el mundo como un lugar hostil que requerir de conductas agresivas para conseguir sus metas (Fernndez y Olmedo, 1999). La repeticin de estas experiencias fortalece las estructuras de conocimiento previas haciendo estos patrones ms automatizados, lo que conduce a un trastorno de la conducta, a no ser que pueda experimentar otras situaciones o experiencias que pongan en duda estas estructuras. Este autor propone que experiencias tempranas de abuso fsico, exposicin a modelos agresivos y patrones de apego inseguros conducen al desarrollo de estructuras de memoria en el nio que le hacen concebir el mundo como un lugar hostil que necesita una conducta coercitiva para lograr los resultados deseados. Ms adelante, cuando se enfrenta a situaciones sociales provocadoras, estas estructuras de conocimiento le llevan a atender a los aspectos hostiles de las seales y a interpretarlas como una amenaza (Fernndez y Olmedo,1999).
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Figura 1.2. Modelo de desarrollo del trastorno de conducta desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, adaptado de Dodge (1993) en Fernndez y Olmedo (1999: 57).
MODELO DE PATTERSON DE INTERACCIN COERCITIVA Patterson (1982) describe un modelo de interaccin familiar que denomina coercitivo. Segn Patterson, el anlisis de las secuencias de interaccin familiar muestra que la presencia de conductas relativamente triviales (desobediencia, quejas, burlas o gritos, entre otras) que pueden entrar en la categora ms leve del trastorno perturbador proporciona una base de aprendizaje para conductas agresivas de mayor amplitud. Este progreso est determinado por los reforzamientos proporcionados por los miembros de la familia en distintas secuencias de interaccin (Koch y Gross, 2002). La secuencia de las etapas de reforzamiento negativo (ataque o demanda de la madre, conducta coercitiva del nio y resultado positivo para el nio por eliminacin de la demanda de la madre y para la madre por eliminacin de la conducta coercitiva del nio) puede ocurrir cientos de veces diariamente. Este aprendizaje es progresivo: al principio aprenden a utilizar altas tasas de conductas coercitivas como un tipo de habilidad social sustitutiva de otras menos perturbadoras. A medida que los padres adquieren estas habilidades, las cadenas de intercambios coercitivos se hacen ms largas, terminando finalmente por ser reforzadas de manera similar a las conductas coercitivas ms leves. Otro factor importante en la continuidad de este tipo de conductas y en la escalada hacia un comportamiento antisocial es el rechazo que estas conductas provocan en sus compaeros y en sus padres. Este autor, adems, propone otros factores importantes en su modelo que son
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el bajo rendimiento acadmico y la baja autoestima. Estos factores pueden convertirse en determinantes de un contacto inicial, que puede hacerse habitual, en un grupo de compaeros similares a l, lo que puede desembocar en el mantenimiento e incluso en el aumento de conductas antisociales. Se incluye aqu este modelo dada la ventaja que supone para la explicacin de la influencia familiar y del entorno social ya que permite el desarrollo de procedimientos de entrenamiento de padres que van destinados a modificar las interacciones familiares coercitivas (Fernndez y Olmedo,1999). En este sentido, una intervencin temprana que identifique las primeras secuencias conductuales coercitivas puede ser un buen momento para prevenir la escalada hacia un comportamiento agresivo. MODELO DE LYNAM BASADO EN EL PATRN COMRBIDO DE PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO E HIPERACTIVIDAD Este modelo se centra en la necesidad de predecir qu nios con problemas de conducta seguirn desarrollndolos con mayor gravedad en la edad adulta, tanto por la dinmica propia de la progresin evolutiva, como por la propia naturaleza de los trastornos que engloba. Lynam (1996) trata de identificar a los nios que pueden desarrollar conductas antisociales dentro de la gran cantidad de nios que en un momento dado pueden presentar conductas antisociales en la infancia. Para este autor, una de las dificultades que se encuentra para la identificacin de los nios agresivos es la gran prevalencia de los actos antisociales en el curso de su vida. Por tanto, uno de los objetivos de su investigacin es la identificacin de la minora de nios que muy probablemente persistirn en su conducta antisocial de entre la multitud de nios que manifiestan conductas antisociales (Fernndez y Olmedo, 1999). Especficamente propone que el nio que es hiperactivo y antisocial tiene un alto riesgo de perseverar en su conducta antisocial y convertirse en un adulto antisocial desarrollando una psicopata. Lynam revisa estudios longitudinales, trasversales y de familias encontrando evidencia de que el nio hiperactivo y antisocial tiene peor pronstico que aquel que slo manifiesta uno de los dos trastornos. Adems, relaciona la hiperactividad, la conducta antisocial del nio y la psicopata en los adultos basndose en estudios psicofisiolgicos y otros de rendimiento en ambos grupos y, finalmente, propone un modelo que sugiere
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que la concurrencia de la hiperactividad y los problemas de conducta pueden representar un subtipo de trastorno de la conducta perturbadora que puede describirse como psicopata incipiente. Una de las dificultades que se ha encontrado en la investigacin de los problemas de conducta y que dificulta la elaboracin de conclusiones fiables es la alta tasa de solapamiento existente entre los problemas de conducta y el conglomerado compuesto por la hiperactividad-impulsividad-falta de atencin. De hecho, algunos autores (Lilienfeld y Waldman, 1990) indican que la asociacin entre hiperactividad-impulsividad- falta de atencin y posterior criminalidad es debida al solapamiento que existe con el trastorno de conducta. MODELO ECOLGICO DE FRAS-ARMENTA Y COLABORADORES Este modelo, basado en el modelo ecolgico propuesto por Bronfenbrener (1987) para explicar el desarrollo de la conducta humana, concibe el ambiente ecolgico del individuo como un conjunto de sistemas sociales estructurados en distintos niveles: - Microsistema: es el nivel social ms inmediato a la persona, incluyendo a la familia y a las relaciones interpersonales ms estrechas. - Exosistema: lo constituyen los estratos sociales prximos a la persona, despus del familiar. Abarcan el trabajo, la escuela, el vecindario, la iglesia, las asociaciones o las instituciones recreativas, entre otros. Dentro del exosistema se encuentra el mesosistema que incluye las relaciones en las que la persona participa activamente. - Macrosistema: engloba al resto de sistemas y se refiere a la cultura que envuelve al individuo. Incluye las formas de organizacin social, los sistemas de creencias, los estilos de vida, las normas sociales y las costumbres. Segn Fras-Armenta, LpezEscobar y Daz-Mndez (2003) los trastornos de la conducta vienen explicados directamente en un 56% por el microsistema, e indirectamente por el exosistema y el macrosistema. El conjunto de creencias y normas sociales influyen en el comportamiento de los individuos dentro de su contexto social; al mismo tiempo, la familia, el barrio y la escuela, es decir, el ambiente donde se desarrolla el nio, determinar la probabilidad de aparicin de trastornos de la conducta.
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Fras-Armenta et al. (2003) consideran que las intervenciones individuales no resultarn efectivas si no se tienen en consideracin todos los factores contextuales en los que se encuentra inmersa la persona.
Figura 1.3. Modelo ecolgico de predictores de conducta antisocial de Fras-Armenta, Lpez Escobar y Daz-Mndez (2003) en Daz-Sibaja (2005: 482).
Figura 3.1. Marco general de intervencin en alumnos con trastorno de la comportamiento.
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CONDUCTAS DISRUPTIVAS, ALUMNOS CON TRASTORNO DE LA CONDUCTA E INTERVENCIN EDUCATIVA La deteccin en la escuela de alumnado con posible Trastorno de la Conducta (TC) surge, generalmente, como consecuencia de conductas disruptivas en el centro escolar y, frecuentemente, la solicitud de intervencin a los EOEP o a los Servicios de Orientacin del centro se propone en los momentos y estados de conflicto que generan estas situaciones en la dinmica de aprendizaje y convivencia. Estos conflictos derivados de situaciones graves de agresin, falta de respeto grave a la autoridad de un adulto, dao fsico grave, etc. requieren la adopcin de una medida inmediata. En estos ltimos aos se han elaborado diversos documentos y guas de actuacin (Fernndez, 2002; Torrego y Moreno, 2003, Torrego, 2008) que proponen medidas encaminadas a que los centros gestionen los conflictos dentro del marco de convivencia y de rgimen interno que tengan diseados. Son protocolos de actuacin que presentan secuencias ordenadas de actuaciones encaminadas a la resolucin colectiva de los conflictos. Estos documentos orientativos necesitan ser contextualizados y adaptados a los centros y su entorno, promoviendo un tratamiento integrado y global de la convivencia y precisan de la corresponsabilidad de la comunidad educativa en la gestin de los conflictos y la adopcin de medidas preventivas que mejoren el clima general del centro. Sin embargo, este tipo de actuaciones necesarias para que el centro escolar pueda desarrollar su labor educativa con todos los alumnos, no incide en las variables que mantienen la alteracin conductual. Como se destacaba en la introduccin, las intervenciones en los problemas de conducta requieren de un trabajo coordinado y conjunto de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del nio. Para realizar con eficacia su intervencin en los problemas de conducta, la escuela tiene que adoptar una estrategia de intervencin que permita trabajar conjuntamente con otros estamentos y especialistas a la hora de abordar una problemtica tan compleja, preocupante y retadora de la convivencia escolar. En el Protocolo elaborado por los autores de esta gua se propone una manera de intervenir centrada en el contexto escolar en la que a travs de la implicacin de todo el centro -Equipo Directivo,
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Comisin de Coordinacin Pedaggica, Equipos Docentes y Servicio de Orientacinse acte de forma conjunta con la familia y los Servicios Externos. En el grfico que se presenta a continuacin se representan los criterios y pasos a seguir a la hora de tomar decisiones sobre la intervencin con alumnos disruptivos en el centro escolar:
Grfico 4.1. Esquema de toma de decisiones en la intervencin con alumnos disruptivos
El Protocolo que los autores han denominado de buenas prcticas (Garca et al. en prensa), que se presenta en el captulo siguiente, propone un procedimiento de actuacin en el que se diferencian tres fases: anlisis de la demanda, evaluacin e intervencin. En todas las fases participan todos los agentes implicados (familia, profesorado, personal de servicios, compaeros y alumno) y en la fase de evaluacin e intervencin van a adquirir gran relevancia todos los sistemas que actan e influyen en el nio, las posibilidades de coordinacin y los cambios que se implementen para la mejora de su capacidad y competencia psicosocial. La participacin de los diversos agentes educativos necesariamente conlleva la designacin de un Coordinador desde la primera fase del protocolo de intervencin.
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Las funciones concretas que ste va a desarrollar dependern tanto de las caractersticas y los recursos del centro como de la problemtica del alumno. Independientemente de esa concrecin de funciones, los autores consideran que el coordinador del proceso debe ser un profesor que permanezca durante toda la jornada escolar en el centro y que disponga de una dedicacin temporal concreta para desarrollar las funciones que se le asignen. Desde la perspectiva conductual de sistemas la evaluacin se realizar recogiendo informacin de los distintos elementos del contexto escolar, familiar y social as como de las caractersticas evolutivas, cognitivas, emocionales, sociales y conductuales del alumno. La sntesis de la evaluacin situar a los profesionales ante la dimensin de la demanda planteada por el centro. La presencia de conductas compatibles con los criterios diagnsticos establecidos para los trastornos de la conducta (trastorno negativista desafiante, trastorno disocial), la comorbilidad o la presencia de caractersticas conductuales asociadas a factores de riesgo de que en un futuro desarrolle dicho trastorno determinarn la lnea de intervencin que se lleve a cabo con el alumno. En las situaciones en las que se descarte un trastorno de conducta como origen de la demanda planteada, los autores sugieren la puesta en marcha de un plan de intervencin que se fundamente en las medidas ordinarias de convivencia y tutora de alumnos complementada con la puesta en marcha de actuaciones que den respuesta a las caractersticas del alumno. El plan de intervencin que se desarrolla en la tercera fase del Protocolo est previsto para alumnos con trastornos de la conducta o aqullos que, sin presentar todos los criterios establecidos, se considere que, por sus caractersticas personales y los factores de riesgo en su contexto, sea necesaria una actuacin con la intensidad que se propone en este Protocolo. PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN ALUMNOS CON TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO El protocolo propuesto por el grupo de trabajo se fundamenta en un modelo terico de intervencin cuyas lneas prioritarias se enmarcan en una perspectiva
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ecolgica-contextual que considera el contexto del nio como referencia y meta de la intervencin de manera que la implicacin del centro educativo resulta fundamental. As mismo, es necesaria la designacin de un Coordinador especialista de todo el proceso y la colaboracin del Servicio de Orientacin que tendr, en todo momento, una labor de asesoramiento y apoyo en la toma de decisiones y seguimiento de las actuaciones.
Cuadro 5.1. Principios generales de intervencin.
En este Protocolo se contemplan tres fases de intervencin y un proceso de evaluacin continuo y transversal en todo el desarrollo del mismo.
Cuadro 5.2. Intervencin y fases.
PRIMERA FASE: RECOGIDA DE LA DEMANDA, ANLISIS DE LA DEMANDA Una vez recibida la demanda de intervencin, se plantea llevar a cabo un anlisis de la misma a fin de formular una hiptesis del caso. En primer lugar, es necesario el conocimiento inicial del caso mediante una primera entrevista con el Equipo Directivo, el Tutor y el Equipo Docente en el que se abordarn los siguientes aspectos:
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- concretar la finalidad de la demanda; - valorar la gravedad de la situacin, el grado de generalizacin de las conductas problema identificando los contextos implicados y la historia escolar y personal del nio. Es necesario que en esta primera valoracin participen todos los implicados en el contexto escolar (profesores, familia, etc.) para que todos ellos aporten informacin desde su perspectiva y, a su vez, todos estn al tanto de cmo est la situacin y cmo es percibida por el resto de implicados. Adems, es importante que todos ellos participen en la toma de decisiones buscando el consenso. Junto con esta puesta en comn y reflexin inicial, se determinar si es preciso adoptar medidas concretas de carcter inmediato en el mbito del centro previas a la elaboracin y desarrollo del programa de intervencin, por ejemplo: posibles cambios de horarios y medidas a adoptar en lugares comunes tales como el comedor, el recreo, la vigilancia en las filas, en los pasillos o en los baos. Por ltimo, es promordial llegar a acuerdos en cuanto a la priorizacin de las diferentes actuaciones planteadas, as como sobre los contextos de intervencin, concretando al mximo aspectos como los tiempos en que se llevarn a cabo, los responsables, etc. Realizada esta primera valoracin, ser necesaria una comunicacin a la familia del alumno, por parte del Equipo Directivo del centro, del proceso de actuacin que se va a iniciar, resaltando el carcter de propuesta de mejora con respecto a las conductas de adaptacin de su hijo y enfatizando la imprescindible participacin de los padres en todas las fases de este Protocolo. Adems, es importante trasmitirles que todos los implicados (familia y centro escolar) participarn buscando el consenso y espacios de colaboracin. DESIGNACIN DEL COORDINADOR El siguiente paso es designar de forma consensuada a un Coordinador de todo el proceso de intervencin y establecer las funciones y tareas a desempear. Se considera fundamental la existencia de esta figura dentro del centro para coordinar todas las actuaciones y regular el proceso, al tiempo que, al pertenecer al centro, tendr informacin diaria y actualizada de lo que suceda y posibilidad para
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adaptar las diferentes medidas en cualquier momento, en funcin de las distintas incidencias. De este modo, el Coordinador constituye una figura central que se especializa en el caso y se convierte en su referente. La designacin del Coordinador, as como las funciones y tareas que va a desempear, se llevar a cabo de forma consensuada entre el Tutor, el Equipo Docente y el Equipo Directivo. SEGUNDA FASE: RECOGIDA DE INFORMACIN Y EVALUACIN En esta segunda fase, se trata de profundizar en el conocimiento amplio del caso. Para ello, se obtendr informacin y realizar un anlisis posterior de la misma, tanto de los contextos en los que se desenvuelve el alumno, fundamentalmente en el centro escolar y en la familia, as como del desarrollo individual de ste. EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR Para la valoracin del contexto escolar hay que considerar la recogida de informacin de los diferentes profesionales implicados (tutor del alumno y equipo de profesores), as como del propio funcionamiento y organizacin del centro escolar. Para recoger informacin del Tutor se plantea llevar a cabo una entrevista con ste. Con el fin de obtener mayor y mejor informacin se propone la utilizacin de una entrevista semiestructurada (Anexo 1: Entrevista con el Tutor). La informacin ms relevante a obtener ser la descripcin precisa de las conductas manifestadas por el alumno, sus antecedentes y consecuentes, el estilo atribucional del tutor y las expectativas hacia el nio, las reacciones de compaeros y del tutor ante dichas conductas y los aspectos positivos del alumno que se puedan fomentar. En la recogida de informacin del equipo de profesores se valorar la conveniencia de realizarla de forma independiente con cada profesor para evitar as, en la medida de lo posible, el contagio con respecto a la percepcin del alumno en cuestin, es decir, que pudiesen contagiarse las expectativas negativas/positivas en torno al nio y una visin negativa y sesgada de las conductas a evaluar. En el Anexo 2 se recogen, entre otros instrumentos, el cuestionario ACE y los cuestionarios de Barkley (1998) que aportan una visin complementaria de la evaluacin de las conductasproblema entre los distintos profesores.
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Respecto a las caractersticas y dinmicas del propio centro educativo, se considera que stas son igualmente importantes para plantear una intervencin. As, habr que tener en cuenta las actuaciones previstas en el Plan de Convivencia, la concrecin de normas y las posibles sanciones, el modo de comunicacin y la coordinacin de los Equipos Docentes (celebracin de las reuniones, funcionalidad de las mismas, grado de consenso) y valorar qu actuaciones se han puesto en marcha con anterioridad y su grado de xito. Se analiza el papel que adopta el Equipo Directivo en el desarrollo de sus funciones, la dotacin de recursos personales del centro y la competencia de los profesores, as como el modo en que estn organizados los servicios de comedor, los recreos y las filas. Todos ellos sern elementos que van a posibilitar un diseo de la intervencin adaptado a la cultura propia del centro. EVALUACIN DEL ALUMNO De forma paralela a la evaluacin del entorno escolar, se realiza una valoracin individual del alumno. En primer lugar, se analizan cules son las caractersticas bsicas de su patrn conductual a travs de una descripcin topogrfica y un anlisis funcional del mismo: qu conductas problema son las ms habituales, qu posibles desencadenantes aparecen ante dichas conductas y cules son las consecuencias inmediatas, a medio y a largo plazo. Tras este primer anlisis, se establecern las primeras hiptesis de trabajo. Adems de la conducta del alumno, se realiza una evaluacin completa de su historia personal, de sus capacidades cognitivas: perfil de aptitudes y desarrollo cognitivo, capacidad atencional, grado de impulsividad/reflexividad, estilo atribucional, creatividad, estilo de pensamiento, autoconcepto, autoestima, con aquellos instrumentos especficos que se consideren ms adecuados en funcin de las caractersticas del nio (algunos de los cuales se indican en el Anexo 3). Por ltimo, se considerar tambin la valoracin de las capacidades emocionales y habilidades sociales del alumno. Tienen especial relevancia las caractersticas de las interacciones del alumno con sus iguales y con los adultos, su estilo comunicativo, su grado de ajuste y su competencia social.
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EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR Siguiendo con el modelo sistmico-contextual de evaluacin e intervencin, el contexto familiar como fuente primera de socializacin de los alumnos constituye un aspecto fundamental en la valoracin e intervencin que plantean los autores. Es en la familia donde se realizan los primeros aprendizajes sobre relaciones sociales y se adquieren los valores que continuarn desarrollndose posteriormente. As mismo, se considera que la familia es un subsistema dentro de otros sistemas sociales ms amplios: barrio, localidad, etc., por tanto, resulta esencial coordinarse con otros servicios de su entorno prximo para poder obtener una mayor informacin y conocer todos los recursos con los que se cuenta. En relacin con la evaluacin de la familia, debern considerarse los siguientes aspectos: - Se analizan y valoran todas las caractersticas familiares: su estructura y composicin, su historia previa sobre diferentes aspectos, sus estilos de crianza -sobreprotector, autoritario, permisivo, asertivo- (Fernndez, 2009) as como las expectativas y atribuciones de los padres sobre lo que es y hace su hijo y lo que ste puede llegar a ser y a hacer. - Se valoran y ponderan qu factores de riesgo presenta la familia en relacin con el comportamiento de su hijo. - Se analiza y valora con qu factores protectores cuenta la familia con la intencin de utilizarlos y fomentarlos para favorecer la evolucin positiva de la problemtica de la misma. El anlisis y valoracin de todo lo anterior servir para determinar la necesidad de intervenir as como de decidir y priorizar las actuaciones a llevar a cabo. En cuanto a la obtencin de informacin de otras fuentes del entorno social de la familia, resulta imprescindible recabar informacin de: - Servicios Sociales: se obtendr informacin del tipo de ayudas y servicios que se estn prestando y, quizs, de algunas informaciones desde un punto de vista diferente al de la propia familia. As mismo, puede llegarse a acuerdos de intervencin. - Servicios Sanitarios: aportarn la necesaria informacin sanitaria sobre el caso que enriquecer la intervencin a realizar.
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Resulta fundamental conocer qu intervenciones se estn realizando a este nivel para poder llevar a cabo un trabajo conjunto y complementario. - Otros espacios sociales: de ocio, deporte, ludotecas, etc. Muy relevantes igualmente dado que forman parte de la vida socioemocional y del entorno del alumno. Las actuaciones a realizar con estos servicios sern siempre de intercambio de informacin y de cooperacin tanto en la fase de evaluacin como en la posterior intervencin. SNTESIS DE LA EVALUACIN Por ltimo, como en cualquier otro tipo de evaluacin, ste es el momento en el que se debe hacer un esfuerzo por sintetizar, no slo la informacin obtenida, sino tambin las conclusiones de la valoracin de la misma. La sntesis de la evaluacin consiste en recoger por escrito las variables observadas y las posibles relaciones identificadas as como definir las diferentes lneas de intervencin. Esta sntesis debera dar respuesta a algunas preguntas bsicas tales como: qu est pasando exactamente con el alumno y cmo est respondiendo el centro escolar?, cmo es este alumno y cmo se comporta y se relaciona?, cmo es la familia y sus relaciones, sus lmites, su estilo educativo?, qu servicios estn interviniendo en esta situacin y qu posibilidades de colaboracin existen?
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Cuadro 5.1. Sntesis de la evaluacin.
TERCERA FASE: INTERVENCIN SUPUESTOS BSICOS Los autores consideran que la intervencin ms adecuada para dar respuesta a los trastornos de conducta debe realizarse a travs de programas por tratarse de un modo de actuacin protocolizado que permite llevar a cabo una intervencin completa y amplia desde los diferentes mbitos y contextos, y en el que se implica a los distintos agentes que intervienen con el nio. La evaluacin de estos programas se considera un eje fundamental para determinar los progresos y la necesidad de modificaciones. La intervencin con el alumno se centrar en aumentar sus habilidades para identificar y reconocer sus dificultades y problemas, mejorar sus habilidades de autorregulacin y comunicacin y manejar sus conductas desadaptadas. El objetivo con la familia ser introducir cambios que mejoren su coherencia y habilidades educativas, la comunicacin entre sus miembros, la potenciacin de las conductas adaptadas y la reduccin de las desadaptadas.
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En el centro educativo la intervencin se dirigir a incrementar las habilidades de relacin del profesorado con sus alumnos, a mejorar la gestin de sus aulas y a aumentar el conocimiento y prctica en la identificacin y manejo de los problemas de conducta, tanto de manera individual como en la clase. Este trabajo con el conjunto de la clase para la mejora de la socializacin de los alumnos se considera indispensable ya que los problemas de comportamiento son conceptualizados como un fracaso del proceso de socializacin del individuo. Estas intervenciones sern una poderosa herramienta en el abordaje y el manejo de los trastornos de la conducta. ESPACIO DE INTERVENCIN Partiendo, como se ha especificado anteriormente, de que el contexto mantiene las conductas y que la intervencin ha de realizarse dentro de un marco ecolgico contextual, los autores consideran que la creacin de aulas especficas para alumnos con trastornos de la conducta no es la mejor opcin inicial ya que a ellas pueden llegar alumnos procedentes de otros centros, y por tanto, de zonas diferentes, alejadas del contexto normalizado de desarrollo del propio alumno. Adems, intervenir en el contexto concreto donde se manifiestan las conductas desadaptadas (centro educativo y familia) es el mejor modo de asegurar un cambio real y socialmente relevante. Lo que interesa es que el nio controle sus conductas dentro de su contexto en situaciones cotidianas. Por tanto (como se refleja en el cuadro 5.3.) se plantea: A) Intervenir con el alumno en el centro donde se manifiesta la problemtica: - De manera individual con el alumno a travs de autorregistros de conducta, contratos, programas de autorregulacin, entrenamiento en habilidades sociales, control emocional, etc. B) Intervenir en diferentes niveles dentro del centro: - En el aula: con el trabajo desde la accin tutorial y la formacinimplicacin del profesorado en el manejo de contingencias sobre las conductas manifestadas en el aula y en el seguimiento curricular o implementacin de su adaptacin curricular individual, si as se requiere.
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- En los lugares comunes del centro: Recreo: vigilancia del alumno con seguimiento ocular y planificacin de actividades dirigidas de juego grupal. Comedor: pautas bsicas de control de conducta a los monitores de comedor. Pasillos: refuerzo de las lneas de organizacin del centro en los cambios de profesorado y desplazamientos del grupo. - Actividades complementarias: la posibilidad de que el alumno participe con su grupo en estas actividades es un reforzador de sus conductas adaptadas. En este caso, es necesario el control conductual por parte del tutor o profesor responsable de la actividad. - Actividades extraescolares: al ser una opcin voluntaria para las familias, en el caso de que el alumno participe en ellas, es esencial que el monitor responsable conozca las lneas bsicas de intervencin pudiendo generalizar las estrategias implementadas en el horario escolar. C) El alumno permanecer en su aula de referencia los periodos que se determinen en su programa de intervencin y se plantea la utilizacin de un espacio fuera del aula con las siguientes caractersticas: - Flexibilidad: respecto al tiempo de permanencia del alumno en l y de los objetivos que se persiguen: facilitar aprendizajes escolares, permitir el desarrollo de la capacidad de autocontrol, promover el desarrollo de habilidades relativas a la interaccin social, etc. - Permeabilidad: respecto al tiempo de ocupacin combinndolo lo ms posible con los contextos ordinarios del centro: aula ordinaria, recreo, gimnasio, etc.
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Cuadro 5.3. Intervencin en el centro escolar, profesionales implicados y tareas.
TECNICAS PARA DISMINUIR COMPORTAMIENTOS NO-DESEABLES EXTINCIN Este principio establece que si en una situacin determinada alguien emite una respuesta reforzada previamente y la respuesta no se sigue de una consecuencia reforzante, entonces es menos probable que se emita la respuesta en la misma situacin. Supone la retirada sistemtica de la atencin que sigue inmediatamente a un comportamiento no deseado. Se procura no hacerle caso al nio, excepto si tuviera conductas agresivas hacia s mismo o los dems. Al implantar la extincin es probable que se produzcan reacciones emocionales y agresivas. En un primer momento se producir un aumento de la respuesta inadecuada. Este procedimiento de extincin es ms lento que otros mtodos de reduccin de conductas. Adems, hay que identificar bien los reforzadores que mantienen la conducta que se desea eliminar. Si el procedimiento se realiza correctamente sus resultados pueden ser duraderos.
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TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O TIME-OUT El tiempo fuera de reforzamiento consiste en la supresin contingente de la oportunidad de obtener reforzamiento positivo durante un determinado periodo de tiempo. Se trata de hacer que el nio pase unos minutos en un rincn o en cualquier otro sitio aburrido donde no pueda encontrar ninguna cosa divertida ni estimulante inmediatamente despus de un comportamiento incorrecto. Algunas caractersticas de esta tcnica son: resulta eficaz para nios de 2 a 10 aos, el nio sabr perfectamente el tiempo que permanecer en ese lugar (se recomienda un minuto por cada dos aos de edad del nio; para nios mayores de 6 aos, con 5 minutos es suficiente, ya que si el nio se habita o adapta, el aislamiento pierde su valor). Este procedimiento ha demostrado ser especialmente til cuando se utiliza en vez del castigo o de las regainas y cuando los procedimientos de extincin son mnimamente efectivos en la reduccin de las conductas indeseables. CASTIGO Consiste en aplicar una consecuencia desagradable tras la aparicin de conductas que se quieren eliminar. Se puede realizar de dos formas, bien retirando un privilegio o algo agradable para el alumno o presentado una situacin molesta para l. Es necesario que el castigo est incluido en un programa en el que se acompae de la aplicacin de reforzadores positivos. Este procedimiento tiene efectos secundarios como provocar daos fsicos, facilitacin de modelos agresivos o provocar reacciones negativas hacia la persona que lo aplica, por lo que su utilizacin debe considerarse con mucho cuidado y debe ir acompaada de otras estrategias que aumenten la frecuencia de conductas deseadas. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL Este tipo de reforzamiento es un enfoque positivo para la reduccin de conductas. Posee la ventaja de que depende de la aplicacin del reforzamiento y resalta la forma de conseguir la eliminacin de conductas inadecuadas mediante procedimientos constructivos.
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En esta tcnica se utiliza el reforzamiento positivo para disminuir conductas inadecuadas como las disruptivas o agresivas. Existen varios procedimientos de reforzamiento diferencial: - Reforzamiento diferencial de tasas bajas: se utiliza con conductas que se desean debilitar, pero no suprimir totalmente. El reforzamiento contingente se aplica despus de pasado un tiempo de la ltima respuesta. Se trata de trasmitir al alumno que su conducta es adecuada siempre que no se realice en exceso. - Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles: se refuerzan conductas topogrficamente incompatibles con las que se quieren eliminar. Para ello es necesario identificar la conducta que se quiere eliminar y posteriormente considerar las alternativas que disminuirn la probabilidad de aparicin de la conducta inapropiada para reforzarla a continuacin. - Reforzamiento diferencial de otras conductas: se administra el refuerzo por la no emisin de una conducta inadecuada determinada durante un periodo de tiempo. El refuerzo que se pueda aplicar en ese momento a otras conductas debe tener en cuenta que sea aplicado a las conductas adecuadas. CONTROL DE ESTMULOS Si un estmulo est siempre presente cuando se refuerza una respuesta (y ausente cuando no se refuerza), la conducta en cuestin se emite con mayor probabilidad ante dicho estmulo. Aunque en un principio estos estmulos sean neutrales, como consecuencia del hecho de estar presentes siempre que una conducta es reforzada, adquieren control sobre ella; por tanto, si se modifican los antecedentes conductuales, se modificar la conducta. SOBRECORRECIN Este mtodo supone la administracin contingente de consecuencias aversivas que se relacionan con la conducta inapropiada a la que siguen. Se utiliza cuando se produce una perturbacin ambiental. Se penaliza la conducta no deseada con dos actuaciones:
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- Restitucin: el individuo restaura el ambiente hacia un estado mucho mejor que el que exista anteriormente a los efectos ambientales de la conducta inapropiada. - Prctica positiva: se realiza de manera repetitiva la conducta adecuada. La restitucin y la prctica positiva se combinan en ocasiones y otras veces se emplean solas dependiendo de las conductas que se quieran eliminar. SACIACIN Se suprime el valor del reforzador que mantiene la conducta negativa porque aumentando de manera excesiva la administracin de reforzamiento se consigue que el reforzador pierda su valor. As, exigir la realizacin continuada de una actividad en principio agradable puede convertirla en desagradable. TECNICAS COGNITIVAS AUTOINSTRUCCIONES Son verbalizaciones internas que van dirigidas a uno mismo para guiar la propia conducta. El entrenamiento en autoinstrucciones es una tcnica cognitivo-conductual que modifica las autoverbalizaciones (pensamientos) que el sujeto ejecuta antes, durante y despus de una tarea o enfrentamiento a una situacin difcil para l. A travs de este entrenamiento se espera que un cambio en las autoinstrucciones produzca un cambio en la conducta manifiesta del sujeto. Pasos: - El modelo realiza la tarea mientras describe en voz alta las instrucciones necesarias para ejecutarla. - El nio realiza la misma tarea siguiendo las instrucciones del modelo. - El nio realiza la tarea mientras se da a s mismo sus propias instrucciones. - El nio realiza la tarea mientras se da a s mismo en voz baja las instrucciones. - El nio se dice a s mismo, mediante autoinstrucciones encubiertas, las instrucciones necesarias para ejecutar la tarea. DETENCIN DEL PENSAMIENTO Procedimiento desarrollado para desechar de la mente del nio los pensamientos obsesivos que pueden actuar como detonantes de la conducta agresiva.
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Se ensea al nio a centrar su atencin sobre el pensamiento negativo durante unos quince segundos y a detener su presencia mediante un gesto o palabra que cambie su centro de atencin. Requiere un entrenamiento previo en la identificacin de dichos pensamientos negativos as como en la de las expresiones e imgenes utilizadas. Este procedimiento se utiliza con nios mayores. RESOLUCION DE PROBLEMAS Se ensea a los nios a generar distintas soluciones alternativas ante un problema, a evaluar las consecuencias de esas soluciones y a planear las acciones necesarias para alcanzar la meta. AUTOCONTROL Su utilizacin parte de la idea de que ante una situacin conflictiva, los nios muestran reacciones emocionales que les impulsan a responder con conductas agresivas. El objetivo de las tcnicas de autocontrol es regular las conductas desde el propio alumno ante situaciones conflictivas y controlar la expresin de las emociones negativas. Algunos ejemplos pueden ser: - Relajacin: pretende contrarrestar la excitacin y la tensin que se muestran ante situaciones conflictivas. Existen distintas tcnicas: relajacin progresiva muscular de Jacobson, de Cautela (para nios ms pequeos) o la tcnica de la tortuga. - Respiracin: el objetivo de las tcnicas de respiracin es facilitar su control voluntario y automatizarlo para que el nio pueda mantenerlo en situaciones de estrs. REESTRUCTURACION COGNITIVA Esta tcnica modifica los pensamientos errneos del nio que acompaan a sus estados emocionales negativos. Para ello, se ensea al nio a identificar cmo influyen los pensamientos en su conducta, a reconocerlos, analizarlos y buscar pensamientos ms adecuados. AUTORREGULACIN Este mtodo se utiliza para que el nio aprenda a regular su conducta mediante la autoobservacin, los autorregistros y los autorrefuerzos contingentes a la realizacin
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de tareas adecuadas. Mediante estos procedimientos el nio llega a tener conciencia de sus propios problemas ya que presupone saber pensar, saber preguntarse cul es el problema o qu es lo que est pasando. La adquisicin de este autocontrol permitir al nio una menor dependencia de su entorno y puede ser una ayuda para consolidar comportamientos aprendidos mediante otras estrategias ms conductuales. Este procedimiento es utilizado cuando ya se ha modificado la conducta del nio y se pretende que se mantenga el cambio conductual. ASESORAMIENTO E INTERVENCIN CON FAMILIAS La intervencin del EOEP o del Servicio de Orientacin del centro se contemplar dentro de sus funciones de atencin preferente. Su actuacin se centrar en los siguientes aspectos: A. Promover la prevencin de los trastornos de la conducta. B. Asesorar directamente a las familias. C. Asesorar al Tutor, Coordinador y Equipo Directivo en su relacin con las familias. D. Informar y asesorar al Coordinador acerca de diferentes tcnicas y estrategias de intervencin que recogen algunos programas para las familias con nios que presentan trastornos de la conducta. E. Coordinarse con los Servicios Sanitarios y Sociales. F. Coordinarse con otros servicios. Uno de los objetivos principales de los distintos miembros de los EOEP y de los Servicios de Orientacin de los centros respecto a la familia es el asesoramiento que se puede realizar siguiendo diferentes modalidades, por ejemplo, mediante entrevistas individuales, sesiones generales convocando a todos los padres del centro o escuelas de padres en grupos ms reducidos. En todas las intervenciones el objetivo principal es la prevencin y la comunicacin facilitando un espacio de reflexin entre todos los implicados en la educacin del nio. Es una oportunidad para intercambiar puntos de vista y escucharse unos a otros.
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Algunos de los temas ms frecuentes que se tratan en estos encuentros son: la inteligencia emocional, las normas y los lmites, los estilos educativos, la asertividad, la comunicacin, la resolucin de conflictos o la psicologa positiva, entre otros. B. Asesorar directamente a las familias La orientacin familiar desde los EOEP y Servicios de Orientacin se plantea como un proceso de estimulacin del crecimiento del grupo familiar y de sus miembros, estableciendo y cuidando los vnculos creados entre los mismos, atendiendo a las posibles problemticas que surjan de esta interrelacin y favoreciendo la ptima vinculacin del sistema familiar con el resto de sistemas, en nuestro caso, con la escuela. Se atender, siempre que sea posible, ms a la prevencin y educacin. Algunas premisas incondicionales a considerar sobre el trabajo con las familias son las siguientes (Planas, 2003): 1. Legitimar el funcionamiento familiar, ya que la familia suele actuar de la mejor manera que sabe. 2. Reconocer las capacidades del sistema familiar para seguir adelante. 3. Asegurar los mecanismos de inclusin de todos los miembros que participan evitando cualquier tipo de exclusin. 4. Tener en cuenta en todo momento la importancia del contexto en la lectura de los comportamientos. 5. Saber priorizar en cada momento lo que es importante y lo que est preocupando a la familia. Es intil trabajar con quien no est preocupado, por tanto, hay que crear esa necesidad antes de pedir la colaboracin. 6. Prestar ms atencin a los esfuerzos que est realizando la familia que a los resultados, pues esto les capacita y estimula para seguir mejorando. 7. Hablar el mismo lenguaje que la familia. Si no se consigue, difcilmente ser posible la comunicacin. Algunas de las pautas de actuacin recomendadas a los padres en la relacin con los nios con problemas de conducta son las siguientes:
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- Conocer informacin cientfica sobre el trastorno, as como asimilar las caractersticas y comportamientos que lo definen. - Pedir la ayuda psicolgica necesaria tanto para aceptar el diagnstico recibido como para adaptarse al mismo si es indispensable. - Empatizar con los sentimientos del nio para lograr una mayor comprensin de determinadas situaciones y conductas, manifestndole que el afecto hacia l es incondicional y no depende de su conducta. - Favorecer una comunicacin verbal, no verbal y escucha activa adecuadas, que repercutan en el desarrollo de unas buenas habilidades sociales que funcionen como factor preventivo. - Establecer unas normas, rutinas y lmites claros y concretos en la vida diaria adaptados a la posibilidad de cumplimiento haciendo al nio participe y conocedor de los mismos, para que sea capaz de comprender y anticipar las consecuencias de sus actos. - Mantenerse firmes en los lmites y sus consecuencias establecidas previamente con el nio. - Enfatizar y reforzar las caractersticas personales y conductas positivas del nio, ya que tendemos a fijarnos y resaltar nicamente lo negativo, dando por supuesto que el nio debe portarse bien, sabe lo que se espera de l y, por lo tanto, no hay que comunicrselo constantemente. - Reforzar los esfuerzos por parte del nio para modificar su conducta. - No categorizar a la persona (eres tonto, eres malo,) ante una conducta inadecuada, sino concretarla y ofrecer una alternativa de actuacin expresada con un lenguaje apropiado. - Reflexionar sobre las estrategias de resolucin de problemas utilizadas hasta el momento para ser conscientes de la necesidad de adquirir nuevas tcnicas que permitan un afrontamiento y resolucin de problemas ms eficaz y positivo. - Distribuir los espacios de tiempo de los miembros de la familia de manera que permitan disfrutar de actividades compartidas tanto en familia, exclusivas con el nio, en pareja o con amigos.
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- Establecer una buena coordinacin e intercambio de informacin entre los distintos agentes educativos y sanitarios implicados (padres, profesores, orientadores, sanitarios) sin caer en actitudes culpabilizadotas y destructivas. C. Asesorar al Tutor, Coordinador y Equipo Directivo en su relacin con las familias Segn contempla Cagigal en el Proyecto METRA (2004), por lo que respecta a la relacin entre la familia y el centro educativo, es muy importante considerar algunas premisas ya que debido a los cambios sociales que se estn produciendo existen diversos factores que dificultan la comprensin y relacin entre padres y educadores y que perjudican la educacin de los menores. Entre los factores que obstaculizan esta relacin, la autora apunta a la falta de referencia en la tarea educativa en las actuales generaciones debido al rpido cambio social, a la equiparacin de valores muy diferentes en la sociedad, a la lectura que nuestra sociedad suele hacer de la crisis como fracaso y al incremento de la exigencia sobre las habilidades educativas de los padres y de los profesores que pone el nfasis en lo bien que todos ellos deben llevar a cabo su tarea educativa. Todo ello est influyendo negativamente en las relaciones entre familia y escuela, de manera que, con frecuencia, dos sistemas que deberan compartir los objetivos bsicos de la educacin de los menores se ven enfrentados cayendo en culpabilizaciones recprocas y rivalidades. En el Proyecto METRA (2004) se describen tres posiciones que la familia y la escuela suelen adoptar cuando existe un problema de conducta del nio (Dowling, 1996): 1. La familia responsabiliza de los problemas que presenta su hijo al centro educativo y, a la vez, considera y espera que dicha institucin y, ms especficamente el profesorado, resuelva el problema y lleve a cabo las actuaciones o los cambios necesarios que permitan que su hijo deje de ser un nio problemtico. 2. El profesor responsabiliza a la familia de los problemas que presenta el nio y considera que con una familia con ciertas caractersticas o circunstancias es difcil conseguir cambios en el menor.
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3. Padres y profesores consideran que el problema es de tipo intrapsquico (problema de personalidad, de temperamento, de carcter, etc.), es decir, el problema es slo del nio y requiere intervenciones estrictamente individuales. En cualquiera de estas tres situaciones, el resultado es que el menor queda en una posicin llamada de triangulacin. En los dos primeros casos, la familia y la escuela entran en conflicto para demostrar al nio quin tiene la razn. En el tercer caso, se pierde la comprensin profunda del problema puesto que interpretar los problemas como fruto de la realidad intrapsquica del menor, con frecuencia con una perspectiva genetista, dificulta el planteamiento de un cambio que implique un contexto ms amplio que el del propio alumno. Independientemente de cualquiera de la tres posturas que se adopte, est claro que detrs de todas ellas subyace el convencimiento propio de que cada uno est actuando de la mejor manera que sabe y puede en la educacin del nio. Por eso, la comunicacin y el asesoramiento se establecer de forma prioritaria entre el Servicio de Orientacin, el Coordinador y el Tutor del alumno con objeto de favorecer una comunicacin fluida entre la escuela y la familia asesorando acerca de cmo resolver conflictos, tcnicas de entrevista, comunicacin verbal y no verbal, etc. D. Informar y asesorar al Coordinador sobre los programas que puede llevar a cabo con las familias Los programas que a continuacin se exponen son generalmente de corte clnico. Conviene recordar en este punto que la intervencin desde el mbito educativo no pretende ser clnica. Por ello, no se espera que sea el Coordinador (ni el Servicio de Orientacin) quien ponga en prctica estos programas con objetivo teraputico, ya que no corresponde al mbito educativo y se encontrara con mltiples limitaciones a la hora de aplicarlos por falta de formacin, competencia en un programa en concreto o falta de tiempo, pero puede resultar formativo, prctico y efectivo proporcionar como referente las estrategias y tcnicas que estos programas proponen. Los elementos comunes que presentan los distintos programas segn Moreno y Revuelta (2002) son los siguientes:
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- En general, pretenden modificar las pautas habituales que marcan las interacciones familiares y fomentar en su lugar la adquisicin de habilidades que favorezcan relaciones ms adaptadas. - La intervencin del experto con los adultos est focalizada en tratar de modificar pautas de comportamiento anmalas que stos adoptan en su respuesta ante los comportamientos disruptivos del nio, tales como el empleo excesivo de procedimientos coercitivos y hostiles para controlar dichos comportamientos, la adopcin de normas inconsistentes respecto a las conductas del menor, etc. En su lugar, se hace especial hincapi en la necesidad de poner en prctica habilidades eficaces relacionadas con atender a las seales que marcan el inicio del comportamiento anmalo del nio, apoyar y prestar atencin a sus comportamientos adaptados y dar instrucciones eficaces. - Los padres reciben, por un lado, informacin sobre los principios de aprendizaje que regulan el comportamiento infantil y, por otro, entrenamiento especfico en habilidades de observacin y seguimiento de la conducta del nio, en dar rdenes eficaces, establecer lmites y poner en prctica procedimientos para apoyar los comportamientos adaptados y eliminar las conductas problemticas. - El experto encargado de llevar a cabo el entrenamiento emplea, entre otros procedimientos: tcnicas de modelado, ensayos conductuales, reforzamientos y asignacin de tareas para casa con el propsito de conseguir los objetivos antes mencionados.
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CONCLUSIONES FINALES Esperamos mediante esta investigacin poder abarcar un espectro amplio y significativo a travs de los test que son presentados ac para la medicin de los diferentes tipos de comportamientos del escolar. Expusimos de una forma clara y didctica que hay varios aspectos o tipos de comportamiento que se pueden medir, como el comportamiento innato, aprendido. Generamos explicaciones claras de la diferencia entre comportamiento y conducta. Intentamos dilucidar los enigmas de las conductas de los escolares frente a la aparicin de distintos estmulos del contexto escolar. Nuestra intencin final siempre fue generar un trabajo de fcil compresin y definiciones claras para cualquier persona que tenga acceso a esta investigacin. Esta investigacin tiene el fin de ser una gua para saber ms sobre las tcnicas, mtodos, cuestionarios y test para medir los diferentes mbitos del comportamiento escolar.
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ANEXOS Conceptos bsicos Evaluacin psicolgica La Evaluacin Psicolgica es una disciplina de la Psicologa que se ocupa de la medida de algunos aspectos del comportamiento humano; esta medicin se realiza por medio de metodologas bsicas entre las que se encuentran las tcnicas psicomtricas y las proyectivas y otros mtodos como la observacin, la entrevista, los auto informes, etc., que sern objeto de estudio en el segundo ao. Todos estos instrumentos requieren rigurosos procesos para su seleccin y metdicos pasos en su aplicacin y calificacin. El objetivo de la evaluacin psicolgica puede ser: Describir, Clasificar, Predecir, Controlar. Estas acciones se pueden definir como: a) Describir las caractersticas de personalidad de un sujeto. b) Clasificar es decir, enmarcar a la persona en una categora determinada. c) Predecir el futuro comportamiento de un sujeto. d) Controlar determinadas caractersticas actuales en una persona para confrontarlas con posibles cambios de comportamiento en un momento posterior. Estos objetivos de la evaluacin psicolgica son utilizados en la prctica del psiclogo para Diagnosticar, Seleccionar, Orientar, o Modificar comportamientos. Para ello el psiclogo debe poseer amplios conocimientos tericos, empricos y metodolgicos bsicos, que son fundamentales en la prctica de la Psicologa. Dichos conocimientos contemplan los fundamentos biolgicos y sociales del comportamiento, los procesos de la psicologa general como son atencin, pensamiento, percepcin, memoria, aprendizaje, resolucin de problemas, personalidad, las diferencias individuales y su evolucin, conocimientos acerca de la cultura de la poblacin a la cual pertenece la persona en estudio y conocimientos metodolgicos que se requieren a la hora de la investigacin en psicologa, todo ello es necesario y es un conocimiento previo que debe poseer el psiclogo para realizar la evaluacin psicolgica en la prctica del caso individual en lo que se refiere a la exploracin y anlisis del comportamiento de concretos seres humanos.
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Evaluacin Psicopedaggica La evaluacin psicopedaggica se concibe como un proceso de toma de decisiones encaminadas a fundamentar la oferta educativa, es decir, la propuesta curricular y el tipo y la intensidad de ayuda que debe ofrecerse al nio a lo largo de su escolaridad. Debe proporcionar informacin relevante para conocer en profundidad las necesidades del estudiante as como sus circunstancias escolares y familiares y con esas bases justificar la necesidad de introducir cambios en la oferta educativa y , si procede, tomar medidas de carcter extraordinario. Evaluacin psicolgica y calificacin de tests mentales Es fcil entender que el resultado que arrojan estos instrumentos por s solos no representa indicadores certeros para describir, predecir, valorar o diagnosticar. Los resultados de los instrumentos de evaluacin psicolgica se integran en un proceso de anlisis del comportamiento humano, lo cual posibilita la toma de decisiones acerca de la persona estudiada; este anlisis requiere del concurso de amplios conocimientos de la psicologa que posibiliten una integracin adecuada de dicha informacin. La calificacin de estos instrumentos permite obtener un resultado "objetivo" que posibilita al psiclogo tomar cierta distancia de sus juicios subjetivos acerca de la persona estudiada, conocer nueva informacin e integrar esa bsqueda al proceso de evaluacin psicolgica. Los tests constituyen instrumentos de medida, el uso correcto o incorrecto de los mismos a la hora de efectuar las mediciones repercute en todo el proceso evaluativo y por ende, puede ser utilizada esta informacin correcta o incorrectamente, con el consecuente resultado que tal situacin trae aparejada: atrasos en el trabajo, volver a calificar las pruebas y en ocasiones esos datos deben ser desechados y peor an, ofrecer resultados errneos acerca de una persona, partiendo de informacin que fue tomada imperfectamente.
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Qu es un test? Segn Anastasi, un test psicolgico constituye esencialmente una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta. Podemos afirmar entonces que proporciona una medida objetiva, de lo que se intenta medir, cuando: Existe uniformidad de criterios, a ejecutar por todos los examinadores, en el proceso de aplicacin del test en lo referente a consigna, condiciones generales de aplicacin, como son: iluminacin, ventilacin, preparacin de los materiales necesarios, la forma de responder a las preguntas de las personas examinadas, y todos los detalles de la situacin de examen. Esto se conoce como tipificacin en el proceso de aplicacin de un test determinado. La tipificacin incluye adems, la velocidad con que se habla, las inflexiones de la voz, las pautas, la expresin facial, etc. Se mantiene el procedimiento tipificado de calificacin, es decir, se otorgan las puntuaciones tal como est pautado para dicho test La interpretacin de las puntuaciones son objetivas en cuanto son independientes del juicio subjetivo del examinador en particular. Es decir, el proceso de interpretacin esta igualmente tipificado para las diferentes puntuaciones del test, en relacin a la muestra de conducta que el test mide. En ocasiones la tipificacin interpretativa de la puntuacin incluye la consideracin de algunas variables como la edad, el sexo, etc., ya que estas variables pueden introducir diferencias significativas para la muestra de conducta que se estudia. Existen normas tipificadas de la conducta que el test intenta medir para la poblacin en la cual se aplica el test, lo que permite la interpretacin de los resultados obtenidos por ese instrumento. Para Cronbach, 1968, un test es objetivo cuando todos los examinadores asignan el mismo valor a una ejecucin determinada. Si bien esto no se ha logrado del todo, hoy da todos los investigadores que intentan la construccin de test mentales se esfuerzan en el proceso de tipificacin del instrumento siguiendo este objetivo. El uso de los test ha demostrado que los mismos constituyen un medio auxiliar, de inestimable valor, en
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el trabajo del psiclogo, aunque como ya se ha dicho nunca puede ofrecerse una explicacin de la conducta humana desde la evaluacin psicomtrica.
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BIBLIOGRAFA Alonso, A. Taller "Uso y Abuso del 16-PF", Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana, 1997. Anastasi, A.: Test Psicolgicos, Edicin Revolucionaria, 1970. Colectivo de autores: Psicodiagnstico, Seleccin de Lectura, Editorial Flix Varela, La Habana, 2003. Fernndez Ballesteros, R. Introduccin a la evaluacin psicolgica, Ed. Pirmide, Espaa, 2001. Hathaway y McKinley: "Inventario Multifactico de la Personalidad", en Psicodiagnstico. Colectivo de autores, Editorial Flix Varela, La Habana, 2003. Mndez Acosta, J. A. Clculo para la correccin de las distorsiones (DM) por factores en las respuestas al Inventario 16-PF de R. Cattell, Formas A, B o C, En soporte magntico para la asignatura Psicodiagnstico de la carrera de Psicologa, noviembre del 2003. Sendn. Ma. C. Diagnstico Psicolgico, Editorial Psimtica, Espaa, 2000. TEA. Manual 16 PF, Cuestionario de personalidad para adultos de R. B. Cattell. 5TA. Ed; Madrid, 1984.
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Figura 3.1. Marco general de intervencin en alumnos con trastorno de la comportamiento.

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Grfico 4.1. Esquema de toma de decisiones en la intervencin con alumnos disruptivos

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Cuadro 5.1. Principios generales de intervencin.

Cuadro 5.2. Intervencin y fases.

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Cuadro 5.1. Sntesis de la evaluacin.

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Cuadro 5.3. Intervencin en el centro escolar, profesionales implicados y tareas.

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