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1 O ENSINO DE GRADUAO NA UNIVERSIDADE A AULA UNIVERSITRIA Prof.

Jos Carlos Libneo

O objetivo deste texto apresentar consideraes e reflexes sobre parmetros de qualidade do ensino e da gesto de unidades de ensino superior diante das mudanas que vem ocorrendo na sociedade e no mundo conhecimento e da formao profissional. Sugere, inicialmente, as relaes entre a qualidade de ensino e o trabalho docente em sala de aula. Aps apresentar dados sobre a situao do ensino universitrio, aponta formas alternativas de aula universitria e de organizao escolar.

QUALIDADE DE ENSINO E SALA DE AULA H estreita relao entre a qualidade de ensino na universidade e o trabalho docente realizado em sala de aula. A premissa muito simples: o ncleo de uma instituio universitria a qualidade e eficcia dos processos de ensino e aprendizagem que, alimentados pela pesquisa, promovem melhores resultados de aprendizagem dos alunos. Ou seja, a universidade existe para que os alunos aprendam conceitos, teorias; desenvolvam capacidade e habilidades; formem atitudes e valores e se realizem como profissionais-cidados. para isso que so formulados os projetos pedaggicos, os planos de ensino, os currculos, os processos de avaliao. Com efeito, os objetivos da instituio e dos cursos concretizam-se no currculo que, por sua vez, efetivado por meio das atividades de ensino, visando atingir resultados em termos de qualidade cognitiva, operativa e social das aprendizagens. O conjunto currculo-ensino constitui, pois, os meios mais diretos para se atingir o que nuclear na escola, a aprendizagem dos alunos, com base nos objetivos. Precisamente para tornar esse ncleo mais eficaz, existe outro conjunto de meios que so as atividades de planejamento (incluindo o projeto pedaggico-curricular e os planos de ensino), de organizao e gesto, e de avaliao, sendo que as prticas de organizao e gesto pem em prtica o planejado. Em resumo, nosso entendimento de que a qualidade de ensino se mostra, em primeiro lugar, na sala de aula, muito mais do que nas campanhas publicitrias e nos procedimentos de gerenciamento. Por qu? A funo especfica da universidade, enquanto produtora de conhecimento e prestadora de servio, o ensino. E no existe ensino em geral, existe ensino nas salas de aula. elementar entender que esses aspectos da organizao pedaggica do curso convergem nas aulas, ou seja, o aluno

2 aprende a ser profissional e cidado na sala de aula. Para isso, preciso saber se os alunos esto aprendendo, se esto modificando comportamentos, se incorporam habilidades, atitudes, valores com base no projeto pedaggico-curricular do curso e nos programas de cada disciplina. na sala de aula que os professores exercem sua influncia direta sobre a formao e o comportamento dos alunos: sua postura em relao ao conhecimento especfico de sua matria, aspectos do relacionamento professor-aluno, sua atitude em relao instituio, seu planejamento, sua metodologia de ensino, seus valores, seu relacionamento com colegas de outras disciplinas. Na relao social que se estabelece em sala de aula, o profissional liberal que ministra aulas o engenheiro, advogado, arquiteto, fsico, economista, veterinrio, bilogo, passa a seus alunos uma viso de mundo, uma viso das relaes sociais, uma viso da profisso, ou seja, passam uma intencionalidade em relao formao dos futuros profissionais que , eminentemente, pedaggica.

Reforando a idia da aula universitria como referncia bsica para o ensino superior, escreve Cunha:
nela que, principalmente, se traduzem as ambigidades e os desafios do ensino superior. (...) Nela que se materializam os conflitos entre expectativas sociais e projeto de cada universidade, sonhos individuais e compromissos coletivos, transmisso e produo do conhecimento, ser e vir-a-ser (Cunha, 1997, p. 80, 81).

Cumpre, todavia, destacar algumas observaes. Primeira, no nos passa despercebido, evidentemente, que o ensino uma das facetas da universidade, preciso considerar o trip que d sustentao universidade: ensino, pesquisa, extenso. Mas entendemos que essas funes convergem para o ensino. Conforme Cunha:
Ensino superior de qualidade tem como pressuposto que a produo do conhecimento se faz tambm pelo ensino. (...) Se a pesquisa d enorme contribuio formulao de novos parmetros cientficos, a produo do conhecimento pelo ensino, antes de produtos cientficos, alcana a produo do pensamento, a capacidade cognitiva e esttica do aprendiz (Cunha, 1997, p. 91).

Segunda: bom esclarecer que essa insistncia em considerar os aspectos pedaggicos e didticos no significa que queremos normalizar as situaes de ensino, adotar formalidades e controles ou enquadrar os professores em receitas didticas. Sabemos que cada rea de conhecimento tem suas especificidades epistemolgicas e metodolgicas. O que a VA deseja adotar medidas e desencadear aes para conhecer mais de perto o que est acontecendo nas salas de aula e prover as condies necessrias para se obter mais qualidade de ensino, dentro de prticas participativas e colaborativas em que os docentes sejam protagonistas dos processos de mudana. A idia introduzir nos cursos espaos de reflexo conjunta, trocas de experincia, formas de negociao e tomada de decises coletivas.

3 Terceira: sabemos que a formao do docente universitrio um campo de tenses. De um lado, esto os pedagogos que insistem na necessidade de aquisio de saberes pedaggicos e competncias metodolgicas e de mudanas de atitudes em relao tarefa de ensinar. De outro, esto os docentes que recusam essa necessidade de formao pedaggica especfica. A despeito disso, a conduo pedaggica da universidade supe uma dupla convico: a) de que o professor universitrio possui duas especialidades profissionais: a ser especialista na matria e especialista no ensino dessa matria. b) de que, se houver algum lugar mais propcio para promover mudanas e inovaes em vista da melhoria da qualidade de ensino, esse lugar o curso, com seus professores e alunos, e a forma, a gesto participativa. OS PROBLEMAS DO ENSINO UNIVERSITRIO Os diagnsticos e anlises obtidos das pesquisas sobre problemas da docncia universitria em vrias instituies do pas mostram insatisfaes dos alunos em relao ao currculo, s prticas de ensino, ao corpo docente. A ttulo de exemplo, apresentamos na Figura 1, depoimentos de alunos de um curso superior de Direito, a respeito do desempenho de seus professores, extrados de uma dissertao de mestrado. (Nunes, 2002) Figura 1 DEPOIMENTOS DE ALUNOS

Bom professor aquele que tem conhecimento e domnio da matria. Os professores do meu curso so profissionais que tm pouco conhecimento de didtica, so competentes na sua rea especfica, mas no na rea do magistrio (80% das respostas). Muitos professores conhecem muito bem sua matria, mas no so educadores, no ligam para o aluno. Bons professores so os que se empolgam com a matria, mas no so donos da verdade. A formao fica prejudicada porque as aulas prticas se resumem ao estgio j no final do curso, no h interdisciplinaridade e no h didtica e metodologia adequadas. Na minha faculdade, h professor que parece que gosta de se exibir, fala uma linguagem que ningum entende... Vejo avaliao como uma corda no pescoo pronta para ser puxada pelo professor e enforcar o aluno. Vejo avaliao como uma oportunidade de vingana do professor para com o aluno

4 Na Figura 2, so apresentados depoimentos de alunos de uma Universidade do sul do pas, em que declaram sua opinio sobre o bom professor (Cunha, 1989). Figura 2 DEPOIMENTOS DE ALUNOS DE UNIVERSIDADE DO SUL DO PAS

O professor Pedro o melhor porque ele transmite para a gente o gosto que ele tem pela Matemtica, ele nos mostra o prazer de aprender... Bom professor aquele que domina o contedo, escolhe formas adequadas de aprender a matria e tem bom relacionamento com os alunos. O melhor professor aquele que aborda os assuntos relacionandoos com nossa experincia prtica e incentiva os alunos a pesquisarem os assuntos da aula, sem obrigar o decoreba das aulas tericas. Gosto de professor que descomplica o complicado, fala em linguagem simples, objetivo, ele se esfora para que os alunos compreendam o que est dizendo... Os professores que mais me marcaram, at agora, foram aqueles que interferiram na minha forma de ver o mundo, nas relaes. Isto foi fundamental para mim.

A figura 3 mostra um inventrio de restries que alunos de um curso superior de Qumica disseram encontrar em seus professores (Vasconcelos, 2000).

5 Figura 3 RESTRIES DE ALUNOS EM RELAO A PROFESSORES

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No ter domnio do contedo No explicar o contedo ou faz-lo de forma inadequada Usar inadequadamente os recursos ou usar somente um recurso No ser capaz de motivar os alunos tornar a aula montona No se preocupar em verificar o que o aluno j sabe ou se ele est aprendendo No ter didtica - apresentar limitaes tcnicas Assumir atitude de superioridade ou ser autoritrio No usar exerccios e exemplos ou faz-lo de forma inadequada No promover a interao com os alunos No variar a metodologia - Incentivar somente a memorizao Selecionar e sequenciar os contedos de forma inadequada No mostrar interesse na aula que est dando Ser inseguro em sala de aula ou gerar insegurana Comunicar-se mal com os alunos Falta de clareza - Dificultar a compreenso dos alunos No ter domnio de classe No responder s perguntas dos alunos No obedecer ao horrio da aula - usar inadequadamente o tempo No ter critrios coerentes de avaliao

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Como podemos observar, os problemas do ponto de vista pedaggico-didtico em vrias instituies de ensino superior so muito parecidos. Os depoimentos nos mostram o que j do nosso conhecimento. O que os alunos criticam o ensino tradicional, isto , um sistema de relaes centrado apenas na didtica da transmisso de informao que reduz o estudante a um sujeito que recebe passivamente essa informao. A AULA UNIVERSITRIA TRADICIONAL Na prtica, o que mostram as pesquisas e a prpria experincia que a maioria dos professores universitrios: ensina sem qualquer formao pedaggica; consideram o magistrio como atividade secundria (Vasconcelos, 2000, p. 37). aprende a dar aulas por ensaio e erro;

6 desconsidera o mundo do aluno, a prtica do aluno, as diferenas entre os alunos. Quanto mais distncia do aluno, melhor; seu mtodo de dar aula principalmente a aula expositiva, o papel do professor transferir conhecimento; acha que a habilidade intelectual mais importante do aluno a de memorizao. Basta expor a matria, porque o bom aluno o que memoriza o que foi falado e depois repete nas provas. Ou seja, a cabea do aluno seria como uma esponja; se o professor faz pesquisa, no a utiliza como procedimento de ensino e para instrumentalizar os alunos a gerarem novos conhecimentos; a avaliao da aprendizagem consiste em dar prova e nota, usada como instrumento de controle do comportamento do aluno, isto , meio de estabelecer autoridade em relao ao aluno, de fazer presso sobre o aluno; bom professor o que d nota baixa e que reprova.

Sabemos, tambm, que na nossa Universidade convivem dois extremos de professor, cuja atitude muito bem intencionada, mas a nosso ver no corresponde a uma viso adequada do processo de ensino e aprendizagem. De um lado, temos aquele professor intransigente cujo aluno precisa reproduzir integralmente o que ensinado ou o que pedido do livro didtico, sem o que o destino a repetncia. De outro, temos o professor condescendente, que transige, que cede muito facilmente vontade do aluno. Aceita qualquer produto de trabalho, exige pouco, prefere agradar do que ser exigente. s vezes confunde prticas democrticas com atitudes de tolerncia e complacncia. So duas formas inadequadas de ser professor, porque, principalmente, no considera o aspecto mais relevante do ensinar: ajudar o aluno a conquistar, com seus prprios recursos intelectuais e afetivos, uma slida aprendizagem de conhecimentos, habilidades, valores. A professora Maria Isabel Cunha, uma das mais notveis pesquisadoras sobre didtica universitria, resume em um relato de observao de aulas, o que parece ser o perfil de um professor universitrio brasileiro:
A exposio oral foi a tcnica a que mais assisti. ... O ritual escolar est basicamente organizado em cima da fala do professor. ... o professor a maior fonte da informao sistematizada. ... A grande inspirao dos docentes a sua prpria prtica escolar e eles tendem a repetir comportamentos que considerou positivos nos seus ex-professores. H pouca possibilidade de que nossos interlocutores tivessem tido experincias de discusses em classe, com professores que ... tentassem construir o conhecimento de forma coletiva. Tenho a impresso at de que os professores criam um certo sentimento de culpa se no so eles que esto em ao, isto , ocupando espao com a palavra na sala de aula. Tudo indica que foi assim que aprenderam a ensinar.

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Os estudantes ... esto condicionados a ter um tipo de expectativa em relao ao professor. Em geral, ela se encaminha para que o professor fale, d aula, enquanto ele, aluno, escuta e intervm quando acha necessrio. O fato de se achar na condio de ouvinte confortvel ao aluno. ... Este comportamento ratifica a tendncia de que o ritual escolar se d em cima da aula expositiva. provvel que professores e alunos assim se comportem por falta de vivncia em outro tipo de abordagem metodolgica (Cunha, 1989).

A SALA DE AULA UNIVERSITRIA ALTERNATIVA Conforme mencionamos no incio desta exposio, a VA est apresentando uma proposta de trabalho focando a qualidade de ensino com base no que ocorre na sala de aula. Obviamente, as aes a serem implementadas, em termos de coordenao pedaggica, baseiam-se numa concepo de docncia universitria e do processo de aprendizagem. Essa concepo se resume nos seguintes pontos: 1. O foco, o nuclear da prtica docente a aprendizagem do aluno, resultante da sua prpria atividade intelectual e prtica realizada em parceria com os professores e colegas. Portanto, a referncia para as atividades do ensino a aprendizagem, ou seja, ensina bem o professor que consegue com que o aluno aprenda bem com base numa relao pessoal com o saber e aprenda a pensar metodicamente. Nesse sentido, a caracterstica bsica das disciplinas escolares que elas devem ser organizadas e trabalhadas para serem aprendidas pelos alunos. Ou seja, o como se ensina depende de se saber como os indivduos aprendem, ou melhor, como adultos aprendem; 2. A sala de aula um espao de construo conjunta do conhecimento. o lugar onde professores e alunos buscam juntos o conhecimento, estabelecem interaes, dilogos, trocas; 3. A aprendizagem est relacionada com a atividade de pesquisa tanto do aluno quanto do professor. Implica promover situaes em que o aluno aprenda a buscar informaes, aprenda a localiz-las, analis-las, relacion-las com conhecimentos anteriores, dando-lhes significado prprio, a redigir concluses, a observar situaes de campo e registr-las, a buscar soluo de problemas, dentre outros. (Masetto, 2001, p. 87); 4. A sala de aula universitria hoje no pode mais ser entendida meramente como espao fsico e um tempo determinado (digamos 2 horas) em que o professor transmite conhecimentos aos alunos. A sala de aula todo espao em que os alunos podem aprender. Conforme escreve Masetto:
Sala de aula espao e tempo no qual e durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma srie de aes (na verdade interaes), como, por exemplo, estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de conferncias de especialistas, entrevist-

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los, fazer perguntas, solucionar dvidas, orientar trabalhos de investigao e pesquisa, desenvolver diferentes formas de expresso e comunicao, realizar oficinas e trabalhos de campo (Masetto, 2001, p. 85).

5. Toda aprendizagem precisa ser significativa, isto , os contedos precisam fazer sentido para o aluno, com base nos prprios sentidos que os alunos atribuem ao que esto aprendendo. A aprendizagem precisa envolver o aluno como pessoa integrante de um contexto sociocultural, com sua histria de vida, suas idias, suas emoes, seus desejos, sua cultura, sua profisso; 6. A sala de aula implica uma aproximao entre a teoria e a prtica. A aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreenso e reteno quando acontece nos vrios ambientes profissionais, fora da sala de aula, porque coloca o aprendiz mais em contato com a realidade. O conhecimento da realidade parte da leitura da prtica referente disciplina estudada, de forma a se superar uma prtica sem reflexo e uma teoria que no consegue atingir a prtica; 7. A aprendizagem universitria est associada ao aprender a pensar e ao aprender a aprender. O ensino universitrio precisa hoje ajudar o aluno a desenvolver habilidades de pensamento e identificar procedimentos necessrios para apreender. A metodologia de ensino, na verdade, no so as tcnicas de ensino, o uso do vdeo, do trabalho em grupo, da aula expositiva. Metodologia como voc ajuda seu aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigao da cincia que voc ensina. Por exemplo, a boa pedagogia do professor de Direito aquela que consegue traduzir didaticamente o modo prprio de pensar jurdico. Em decorrncia dessas caractersticas, faz-se necessrio modificar o perfil do professor universitrio. A universidade tem funes clssicas. Transmite o saber historicamente acumulado, uma instncia questionadora desse saber, criadora de novas saberes. Ela tambm precisa saber responder realidade histrica, social, poltica, cultural, cientfica. As funes do professor universitrio envolvem tarefas que correspondem s funes da universidade: um profissional que domina o conhecimento e que sabe ensinlo de forma que os alunos aprendam, ou seja, domina o saber especifico e o saber pedaggico; um bom crtico das relaes socioculturais da sociedade que o cerca e do momento histrico que vive. Domina um saber poltico-social, assumindo o papel social do seu campo de conhecimentos e de sua profisso; um bom pesquisador que saiba produzir conhecimento novo e saiba preparar seu aluno para a investigao. Domina os

9 processos investigativos de seu campo de conhecimentos, sabe pesquisar e ajudar os alunos a internalizarem esses processos; um profissional que tem conhecimento da prtica profissional referente ao curso, isto , tem domnio do saber da prtica profissional.

A SALA DE AULA E A ORGANIZAO E GESTO DO CURSO No possvel uma efetiva mudana nas prticas de ensino universitrio sem aes e mudanas na organizao e gesto do curso. A organizao e gesto das escolas tm sido abordadas de um ponto de vista burocrtico, administrativo, envolvendo os nveis hierrquicos de exerccio do poder, os colegiados acadmicos e as formas de tomada de decises. Embora esses aspectos sejam relevantes, no nesse sentido que afirmamos a relao entre a sala de aula e a organizao da escola, mas no sentido de que tudo o que ocorre na sala de aula deve estar em consonncia com o que ocorre no mbito de decises em torno do projeto pedaggico, dos objetivos de ensino, do currculo, das formas convencionadas de relaes professor-alunos e procedimentos de ensino. Se a aula um espao de aprendizagens, tambm a organizao do trabalho escolar um espao de aprendizagens. A organizao e gesto constituem-se do conjunto das condies e meios utilizados para assegurar o bom funcionamento da instituio escolar, de modo a alcanar os objetivos educacionais esperados. Elas visam: prover as condies, os meios, e todos os recursos necessrios ao timo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula; promover o envolvimento das pessoas no trabalho por meio da participao e fazer a avaliao e o acompanhamento dessa participao; garantir a realizao da aprendizagem para todos os alunos.

A organizao e a gesto do curso constituem ambiente educativo, isto , espao de formao e aprendizagem, construdo pelos seus componentes, lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e se desenvolver profissionalmente enquanto professores. Ou seja, as pessoas mudam com as prticas organizativas, as organizaes mudam com as pessoas. Isso significa que a organizao escolar funciona com base em dois movimentos inter-relacionados: de um lado, a estrutura e a dinmica organizacional atuam na produo das idias, modos de agir, prticas profissionais dos professores; de outro, os professores so participantes ativos da organizao, contribuindo para a definio de objetivos, formulao do projeto pedaggico-curricular, atuao nos processos de gesto e tomadas de deciso. H, portanto, uma concomitncia entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional.

10 Conceber a escola como comunidade de aprendizagem equivale transpor para a organizao escolar os mesmos referenciais que a didtica atual utiliza para compreender a sala de aula. Segundo Perez Gmez (2000), toda aprendizagem relevante um processo de dilogo com a realidade natural e social, supondo participao, interao, debate, trocas de significados e representaes, envolvendo professores e alunos e alunos entre si. Nesse sentido, a sala de aula um l ugar de construo, reconstruo e compartilhamento de culturas. Tambm, a organizao escolar um espao de compartilhamento de significados, conhecimento e aes entre as pessoas. A organizao escolar entendida como comunidade democrtica de aprendizagem transforma a escola em um lugar de compartilhamento de valores e prticas, por meio do trabalho e da reflexo conjunta sobre planos de trabalho, problemas, solues, relacionados aprendizagem dos alunos e ao funcionamento da escola. Para isso, a escola precisa introduzir formas de participao real dos membros da escola nas decises, como reunies, elaborao do projeto pedaggico-curricular, atribuio de responsabilidades, definio de modos de agir coletivos, definio de formas de avaliao e acompanhamento do projeto e das atividades da escola e da sala de aula. Para que isso acontea, preciso, ainda, que as escolas estabeleam aes de formao continuada, visando o desenvolvimento profissional dos professores em razo de seu aprimoramento profissional. A expresso comunidade de aprendizagem est associada idia de participao ativa de professores, pedagogos e alunos por meio de reunies, debates, aulas, atividades extra-classe nas decises relacionadas com a vida da escola, contedos, processos de ensino, atividades escolares de variada natureza, avaliao. A comunidade deve ser o espao pblico em que se discute o conhecimento, a organizao curricular, as relaes sociais, os modos e critrios de avaliao, as normas, implicando prticas de cooperao e a instituio de outra cultura organizacional. Esse modo de organizar a escola possibilita maior envolvimento dos professores com sua formao porque podem discutir questes do seu trabalho com base em necessidades reais. Com isso, a cultura do individualismo cede colaborao, as relaes hierrquicas so substitudas pelo trabalho em equipe, a coordenao pedaggica torna-se uma atividade negociada com base em situaes concretas da sala de aula (Thurler, 2001). Talvez o efeito mais promissor da construo da comunidade de aprendizagem seja o de ajudar os professores a atriburem sentido ao seu trabalho, isto , tornar o trabalho incorporado sua subjetividade, s suas motivaes psicolgicas, sociais, polticas. A formao de uma comunidade de aprendizagem requer a adoo de uma estrutura organizacional e processos de gesto que valorizem a participao, mas tambm o desenvolvimento de competncias de todos os membros da escola, tais como: capacidade de comunicao e expresso oral, facilidade de trabalhar em grupo, capacidade de argumentao, formas de enfrentar problemas e situaes difceis. Especialmente, requer dos dirigentes (diretores e coordenadores

11 pedaggicos) capacidade de liderar e gerir prticas de cooperao entre os membros do grupo, de modo a criar uma outra cultura organizacional, ou seja, uma outra mentalidade de organizao escolar. O pesquisador portugus Rui Canrio (1997) explica a relao entre desenvolvimento profissional e desenvolvimento organizacional:
a impossibilidade de dissociar o jogo coletivo da ao de cada indivduo que torna impossvel, tambm, dissociar a mudana dos modos individuais de pensar e agir, de processos de mudana organizacional. A mudana da organizao de trabalho (ou seja, das escolas) assume ento o carter de um processo coletivo de aprendizagem do qual emergem no apenas novas competncias (configuraes de saberes) individuais, mas tambm competncias coletivas que correspondem a um valor acrescentado que estruturado como uma linguagem (...) emerge das articulaes e das trocas fundadas nas competncias individuais. Deste ponto de vista, a formao alimenta-se sobretudo de recursos endgenos, experincias individuais e coletivas, situaes de trabalho sujeitas a um processo de inteligibilidade. A formao e a mudana passam, ento, a sobrepr-se num processo nico em que o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional so concomitantes.

A construo de uma comunidade de aprendizagem requer: consenso mnimo da equipe de docentes em torno de valores e objetivos; estabilidade do corpo docente e, no mnimo, regime de tempo parcial; metas pertinentes, claras e viveis; capacitao de docentes para o trabalho em equipe e em habilidades de participao; promoo de aes sistemticas de formao continuada visando o desenvolvimento profissional.

Por fim, as consideraes feitas neste texto levam a indicar como medidas inadiveis em todas as instituies universirtrias: Criao, nas vice-reitorias de graduao, de um setor especializado de coordenao pedaggica ou de apoio pedaggico-didtico, para criao em cada curso do cargo de coordenador pedaggico, para assistncia pedaggico-didtica aos docentes. implementao da avaliao do ensino de graduao, por meio de: a) avaliao do desempenho de alunos; b) avaliao do desempenho de professores mediante acompanhamento do trabalho de sala de aula; adoo de procedimentos de acompanhamento sistemtico do funcionamento da organizao e gesto dos cursos, implementados de forma participativa,

12 especialmente visando a melhoria do conjunto das condies de ensino.

Bibliografia Canrio, Rui. A escola: lugar onde os professores aprendem. I Congresso Nacional de Superviso na Formao, Aveiro, Portugal (digitado). Cunha, Maria I. da. Aula universitria: inovao e pesquisa. In: Leite, Denise B.C. e Morosini, Marlia (Orgs.). Universidade futurante . Campinas: Papirus, 1997. Cunha, Maria I. da. O bom professor e sua prtica . Campinas:Papirus, 1989. Lucarelli, Elisa. Um desafio institucional: inovao pedaggica e formao pedaggica do docente universitrio. In: Castanho, Srgio e Castanho, Maria E.L.M. O que h de novo na educao superior. Campinas: Papirus, 2000). Masetto, Marcos T. (Org.). Docncia na universidade . So Paulo: Papirus, 1998. Masetto, Marcos T. Discutindo o processo ensino/aprendizagem no ensino superior. In: Marcondes, E. (Org.). Educao Mdica . So Paulo: Saraiva, 1998. Masetto, Marcos T. Atividades pedaggicas no cotidiano da sala de aula universitria: reflexes e sugestes prticas. In: Castanho, Srgio e Castanho, Maria Eugnia. Temas e textos em metodologia do ensino superior. So Paulo: Papirus, 2001. NUNES, Eliane R. Ensino jurdico Didtica e metodologia de ensino numa perspectiva crtica. Dissertao de Mestrado. Mestrado em Educao da UCG. Goinia: UCG, 2000. Perez Gmez, Angel. Para compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000. Thurler, Mnica G. Inovar no interior da escola . Porto Alegre: Artmed, 2001. Vasconcelos, Maria Lcia M.C. A formao do professor do ensino superior. So Paulo: Pioneira, 2000.