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DIRECCIN GENERAL DE TELEBACHILLERATO SUBDIRECCIN TCNICA DEPARTAMENTO TCNICO PEDAGGICO OFICINA DE DESARROLLO EDUCATIVO PROGRAMA DE FORMACIN CONTINUA

2009

LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

DEPARTAMENTO TCNICO-PEDAGGICO

LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Curso Bsico de Formacin Continua

PRESENTACIN

Telebachillerato inicia el nuevo reto de implementar la Reforma Integral para la Educacin Media Superior (RIEMS), para ello se esta trabajando nuevamente en la capacitacin de los creadores de materiales didcticos y de los asesores tcnico-pedaggicos, adems de preparar la renovacin de sus materiales. No obstante an falta mucho por hacer para que los bachilleratos puedan desarrollar eficazmente este modelo basado en competencias; pero estamos dando el paso mas importante para lograr la meta de contar con un Marco Curricular Comn que cualquier bachiller debe poseer, y es la formacin de los actores principales en el aula, los maestros de grupo, que con su labor cotidiana son los encargados de que se cumplan estos cambios gracias al esfuerzo que ustedes realizan da a da en los salones de clases, con sus alumnos, en la escuela, en la comunidad y en su zona escolar; por ello estamos conscientes de la necesidad de la formacin docente y trabajamos cursos. desde las oficinas centrales para poder ofrecerles estos

Estos

cursos

fortalecen

los

espacios

de

intercambio

de

experiencias, la unificacin de los criterios en las formas de trabajo y por supuesto la convivencia entre compaeros tebanos. Por lo tanto maestros, esto nos compromete a dar el mejor esfuerzo por el servicio educativo que ofrece el Telebacillerato de Veracruz. Esperamos contar con su completa y puntual asistencia, concentrando su atencin a los contenidos y sobre todo con una participacin activa para lograr que estos cursos sean un xito.

DESCRIPCIN DEL CURSO


Propsitos:
Analizar los principales retos de la EMS para el TEBAEV. Manejar el enfoque educativo basado en competencias y su evaluacin.

Destinatarios:
Supervisores, Auxiliares de supervisin y Personal docente de la modalidad.

Organizacin:
Esta integrado en tres bloques de trabajo.

Modalidad de Trabajo:
Es un Curso -Taller que se llevar a cabo en 3 sesiones de trabajo, en las cuales el participante analizar temas de poltica educativa, discutir problemticas actuales de la EMS, aclarar dudas del trabajo en competencias, y construir propuestas de mejora en su labor.

Contenido del curso:


BLOQUE 1.- Retos de la Educacin Media Superior. BLOQUE 2.- La Enseanza y el aprendizaje basado en competencias en la EMS BLOQUE 3.- Como Evaluar las Competencias

Recursos y Materiales:
Antologa

BLOQUE 1

RETOS DE LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR.


Propsito Que el participante analice los principales retos de la educacin media superior en cuanto a: cobertura, eficiencia terminal y calidad, pertinencia y atencin al adolescente. Estableciendo compromisos y enfrentarlos desde su situacin especfica. Competencia Que el participante reconozca cules son los retos de la educacin media superior, a travs de la lectura del Programa Sectorial de Educacin y el anlisis de indicadores escolares evaluando con responsabilidad el rol que le corresponde en cuanto a sus funciones cotidianas. Producto Cuadro concentrador de compromisos.

De manera individual, realizar la lectura del siguiente texto:

PRINCIPALES RETOS
Aun hay nios y jvenes de los grupos marginados que no asisten a la escuela o la tienen que abandonar: Particularmente en las zonas indgenas y rurales; las carencias de muchas escuelas vulneran el derecho a una educacin de buena calidad. Millones de mexicanos no saben leer y escribir, a los que se suman otros ms que no han terminado la educacin bsica. Si bien hemos avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre todo en la educacin bsica, tenemos todava grandes rezagos: Ms de 30 millones de personas no concluyeron o nunca cursaron la primaria o la secundaria, es decir, un tercio de la poblacin mexicana no ha tenido acceso a la educacin bsica o no ha podido concluirla. El promedio de escolaridad es a la secundaria terminada, lo que constituye una grave limitante a nuestro potencial de desarrollo: Nuestro sistema educativo presenta serias deficiencias, con altos ndices de reprobacin y desercin de los alumnos, y bajos niveles de aprovechamiento: La formacin escolar prevaleciente, como lo

han demostrado las pruebas nacionales e internacionales, aplicadas en la educacin bsica y en la media superior, no logra todava desarrollar plenamente en los estudiantes las habilidades que les permitan resolver problemas con creatividad y eficacia, y estar mejor preparados para los desafos que les presentan la vida y la insercin en el mercado laboral.1 Especficamente para el Bachillerato los grandes retos son: 1.- Cobertura, la calidad y equidad Ciclo Escolar 2006-2007

VERACRUZ CICLO ESCOLAR 2005-2006


MODALIDAD ABSORCIN COBERTURA EFICIENCIA TERMINAL 63.03 63.91 63.38 ALUMNOS DOCENTES ESCUELAS

TEBAEV COBAEV DGB

28.42 10.29 11.61

25.37 9.25 10.62

79,048 28,351 30,027

3,152 1,138 2,768

894 52 62

Programa Sectorial de Educacin: Secretaria de Educacin Pblica 2007-2010, pp 7y 9.

ACTIVIDAD 1.1
En cada grupo de trabajo valorar la cobertura que ofrece la modalidad de Telebachillerato en comparativa de la media nacional y redacte propuestas de apoyo a la problemtica de cobertura en la EMS, desde su modalidad. 1.- Identifique la media de cobertura a Nivel nacional y cobertura que ofrece Telebachillerato Qu se observa? contrasten la

2.- Sabe si en las comunidades donde se encuentran centros de Telebachillerato hay jvenes que no estn asistiendo al bachillerato?

3.- Que ha hecho hasta ahora Telebachillerato frente a esta problemtica?

4.- Desde su labor docente Qu podra hacer?

ACTIVIDAD 1.2
Identifique en la tabla anterior la situacin nacional, estatal y del Telebachillerato en cuanto a la eficiencia terminal y la desercin Cmo interpretan estos datos que observan?

CALIDAD CON EQUIDAD


() El Mxico del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional, forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables , con identidad, razn y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales. En la escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su sensibilidad artstica, de su cuerpo y de su mente; de su formacin valoral y social; de su conciencia ciudadana y ecolgica. Ah deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a ejercer con libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los dems, a sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas, a cuidar y enriquecer nuestro patrimonio natural, histrico y cultural; a sentirse contemporneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al Mxico libre y democrtico en que vivimos. Para fortalecer la democracia y la creacin de ciudadana, la escuela ha de adoptar y ensear la tica de la responsabilidad y la participacin, Igualmente, la formacin de los nios y jvenes de acuerdo con los valores cvicos y ticos es la mejor manera para que interioricen el trabajo igualitario entre hombre y mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, econmicas, polticas, tnicas y religiosas, as como para prevenir, encarar y resolver grandes problemas de nuestro tiempo, como la drogadiccin, la violencia, la inequidad y el deterioro ambiental. La exigencia de una educacin de calidad ha de ser mas radical y urgente en las escuelas donde se forman alumnos provenientes de los sectores mas desprotegidos y vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la nica oportunidad de prepararse para un mejor futuro y romper as el vnculo que liga la pobreza con la marginacin y la ignorancia. En la sociedad del conocimiento, la competitividad de los pases depende, en buena medida, de la fortaleza de su capacidad de generar y aplicar nuevos conocimientos. Mxico debe hacer de la educacin, la ciencia y la tecnologa los puntales de su desarrollo. En ellas esta la solucin de los mas acuciantes problemas nacionales; de ellas depende el crecimiento de la calidad de vida de la poblacin Los criterios de mejora de la calidad deben aplicarse a la capacitacin de profesores, la actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos: Un rubro que se atender es la modernizacin y mantenimiento de la infraestructura educativa, as como una articulacin entre todos los tipos y niveles, dentro de cada uno de ellos. La evaluacin ser un instrumento fundamental en el anlisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseo as como la

operacin de la poltica pblica en materia de educacin. La evaluacin debe contemplarse desde tres dimensiones: como ejercicio de rendicin de cuentas, como instrumento de difusin de resultados a padres de familia y como sustento del diseo de las polticas pblicas. Indicadores utilizados para evaluar debern ser pertinentes y redundar en propuestas de mejora continua Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de gnero, entre regiones y grupos sociales como indgenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades educativas especiales. Para lograrla, es necesaria la ampliacin de la cobertura, el apoyo al ingreso y permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al rezago educativo y mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia.2

2.- Responder a las exigencias del mundo actual Cambios en esquemas de convivencia social, participacin poltica, medios de comunicacin, y caractersticas del mercado de trabajo. Las exigencias del mundo actual: Desenvolverse en contextos plurales Hacer frente al cada vez ms amplio universo de informacin a su disposicin. Mantener una actitud crtica ante el mundo que los rodea Desarrollar soluciones a problemas complejos Actuar de manera reflexiva y responsable Actualizarse de manera continua. 3.- Atender las caractersticas propias de la poblacin adolescente Los jvenes de hoy toman decisiones importantes a la edad que cursan el bachillerato.

Programa Sectorial de Educacin. Secretaria de Educacin Pblica 2007-2012,pp.9-11

OBJETIVOS DEL PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIN 2007-2012

Objetivo 1 Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel, en aspecto educativo y cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar que contribuya al desarrollo nacional. Una mejor calidad de la educacin a travs de: capacitacin a los profesores, actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, aplicar los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos; as como la modernizacin y mantenimiento de la infraestructura educativa y la evaluacin en tres dimensiones: como ejercicio de rendicin de cuentas, como instrumento de difusin de resultados y sustento del diseo de polticas pblicas.

Objetivo 2 Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Una mayor igualdad de oportunidades educativas a travs de la ampliacin de la cobertura, el apoyo al ingreso y permanencia de los estudiantes, combate al rezago, lo que implica una profunda reforma. Objetivo 3

Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. El uso didctico de las tecnologas de la informacin y comunicacin en el aula.

Objetivo 4 Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural. Una poltica pblica que, en estricto apego al artculo 3 promueva conocimientos y el desarrollo de habilidades en las reas cientfica,

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humanista, de lenguaje y comunicacin, cultural, artstica y deportiva, con el desarrollo tico, la prctica de la tolerancia y los valores de la democracia. Objetivo 5 Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participe de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

Objetivo 6 Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos, profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas.

ACTIVIDAD 1.3 Despus de analizar Los retos de la EMS y los objetivos del Programa Sectorial de Educacin Qu me queda hacer desde mi labor cotidiana? Y como puedo aplicar esos objetivos en mi contexto educativo.

RETOS DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR


COBERTURA

PROPUESTA DEL GOBIERNO

MI LABOR COTIDIANA

CALIDAD CON EQUIDAD

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RESPONDER EXIGENCIAS ATUAL

A DEL

LAS MUNDO

ATENDER A LAS CARACTERISTICAS PROPIAS DE LA POBLACIN ADOLECENTE

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BLOQUE 2

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS EN LA MEDIA SUPERIOR.

Propsito Que el participante conozca los principios bsicos del Sistema Nacional de Bachillerato junto con su articulacin con los lineamientos de la Reforma Integral y su enfoque basado en competencias, estableciendo compromisos y asumiendo una actitud de tolerancia y respeto.

Competencia Que el participante reconozca el por qu de la incorporacin a la Reforma Integral y ubique a travs del anlisis de documentos correspondientes las competencias genricas y disciplinares dentro de las asignaturas del mapa curricular de manera crtica y reflexiva.

Producto Ubicacin de competencias genricas y disciplinares.

1. Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad a) Introduccin. Lectura comentada La educacin media superior (EMS) en Mxico enfrenta desafos que podrn ser atendidos slo si este nivel educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos. Actualmente, la EMS en el pas est compuesta por una

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serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un panorama general articulado y sin que exista suficiente comunicacin entre ellos. El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar sus alcances. Esto debe ocurrir en un marco que reconozca la importancia de la EMS como un espacio para la formacin de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo y, de manera ms general, en la vida. En esta misma lnea, no se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y como tales deben reunir, en adicin a los conocimientos y habilidades que definirn su desarrollo personal, una serie de actitudes y valores que tengan un impacto positivo en su comunidad y en el pas en su conjunto. Por su parte, en el mbito econmico, contar con una EMS en todo su potencial ser cada vez ms un requisito para que los jvenes logren obtener un empleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral. En trminos generales, la competitividad de Mxico depende en buena medida del adecuado desarrollo de este nivel educativo. La cobertura y la calidad en la EMS constituyen un supuesto fundamental para que el pas pueda dar respuesta a los desafos que presenta la economa globalizada en un marco de equidad. Esta visin, que tiene presente las dimensiones individual, social y econmica de la EMS, requiere de una mayor valoracin de este nivel educativo. Se debe reconocer la importancia del papel que desempearn en el pas los jvenes que obtengan el ttulo de bachiller. Ello obliga a definir ms claramente que hasta ahora el perfil que estas personas deben reunir. En el proceso de bsqueda del perfil del bachiller no se debe perder de vista que la pluralidad de modelos educativos en la EMS es algo positivo, que permite atender una poblacin diversa con diferentes intereses, aspiraciones y posibilidades, sin que ello invalide objetivos comunes esenciales que se deben procurar. En el propsito de encontrar estos objetivos es necesario conocer, primero, la situacin y composicin de la EMS en el pas, as como los principales retos que deben atenderse. Se deben tambin valorar las reformas que se han hecho en distintos momentos en los diversos subsistemas de este nivel educativo, las cuales debern servir como base para una Reforma ms amplia, profunda y duradera. Los avances ya realizados y los que ahora se realicen, debern desembocar en la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). A partir del anlisis de los retos de la EMS se formulan tres principios bsicos que sirven como base para la propuesta de Reforma Integral: El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato, la pertinencia y relevancia de los planes de estudio de cada modalidad y el trnsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educacin).

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La Reforma contempla cuatro ejes. El primero se refiere a la construccin de un Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias. Este marco curricular estar orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras. El segundo eje considera la definicin de las caractersticas de las distintas opciones de operacin de la EMS, en el marco de las modalidades que contempla la Ley, de manera que puedan ser reguladas e integradas de manera efectiva al Sistema Educativo del pas, y de manera especfica, al SNB. El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestin de la Reforma, necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y para mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos estndares mnimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos consideran la importancia de la formacin docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes, la evaluacin integral, entre otros aspectos que no podrn perderse de vista en el proceso de construccin del SNB. Finalmente, el cuarto eje considera la forma en la que se reconocern los estudios realizados en el marco de este Sistema. El hecho que las distintas opciones de la EMS compartan ciertos objetivos fundamentales y participen de la identidad del nivel educativo se ver reflejado en una certificacin nacional complementaria a la que actualmente emite cada institucin.

ACTIVIDAD 2.1
Comentar la lectura en lo general (30 minutos)

Lectura individual b) Principios bsicos del Sistema Nacional de Bachillerato y su articulacin con los lineamientos de la Reforma Integral De los principios bsicos que guan la Reforma Integral de la EMS se desprende la siguiente propuesta curricular, la cual tiene como objeto la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato. La pertinencia y relevancia de los planes de estudio. El trnsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educacin). En el cuadro a continuacin se ilustra la manera en la que los principios bsicos se articulan con los lineamientos que tendr la Reforma para responder a los retos de la EMS en Mxico de manera integral: El reconocimiento del bachillerato universal se alcanzar mediante un nuevo marco curricular basado en tres tipos de desempeos terminales compartidos. El marco curricular incluye tambin una serie de componentes comunes a todos los subsistemas y planteles de la EMS.

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La pertinencia de la formacin que ofrece la EMS se lograr a partir del enfoque en competencias, mediante el cual se dar atencin a necesidades de los estudiantes en los contextos personal, educativo y laboral. De este modo se fortalecer tambin la funcin social del nivel educativo. Para facilitar la permanencia de los estudiantes en la EMS y el libre trnsito entre subsistemas, se propiciarn trayectorias educativas flexibles, las cuales se desarrollarn en el marco curricular global. Como se puede apreciar, cada uno de los principios bsicos y estrategias estn ntimamente relacionados con el resto. El MCC basado en desempeos terminales, el enfoque en competencias, la flexibilidad y los componentes comunes del currculo, son aspectos de una estrategia global que responde a los tres principios. Como conjunto, los principios apuntan hacia la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato mediante una Reforma Integral.

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ACTIVIDAD 2.2
Mediante un organizador de informacin explica lo ledo en la seccin (50 minutos)

c) El Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales Existen distintas soluciones posibles al problema de la desarticulacin acadmica de los planes y programas de estudio. Una de ellas es la de establecer los desempeos finales compartidos que el ciclo de bachillerato debera alcanzar en todos los egresados, una segunda la de crear un tronco comn idntico para todas las modalidades y subsistemas, y una tercera es la de definir un conjunto de asignaturas obligatorias. Establecer un tronco comn significara anular el esfuerzo realizado por todas las instituciones de Educacin Media Superior, homogeneizando estructuras curriculares en detrimento de la oferta propia de la institucin y la necesaria diversidad curricular. Igualmente, la opcin de las asignaturas obligatorias afectara la necesaria flexibilidad de la oferta acadmica de los planteles, forzndolos a planes de estudio rgidos puesto que si las escuelas estuvieran obligadas a impartir un determinado nmero de materias, se reducira el espacio para la oferta propia y las trayectorias optativas de los alumnos. La opcin que mejor unifica y mantiene la diversidad es la de acordar cules son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus estudios. Se trata de definir un perfil bsico del egresado, compartido por todas las instituciones, y enriquecido de muy distintas maneras por aquello especfico que cada institucin ofrece de forma adicional, tanto en trminos de formacin para el trabajo como en la adquisicin de conocimientos disciplinares ms complejos. El perfil bsico hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que

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cursen. Es lo que constituira el eje de la identidad de la educacin media superior. Definir el perfil del egresado en trminos de desempeos terminales tiene la ventaja de que proporciona el marco comn del bachillerato a partir de distintos desarrollos curriculares, sin forzar tronco comunes o asignaturas obligatorias, conciliando los propsitos de alcanzar lo comn y al mismo tiempo respetar la necesaria diversidad. Las instituciones que han realizado reformas recientes, y las que no lo han hecho, tendran que revisar sus contenidos y asegurar que el perfil del egresado planteado en esta Reforma se cubra con suficiencia, pero no necesariamente tendran que reestructurar su malla curricular. Los currculos organizados en disciplinas, asignaturas, objetivos de aprendizaje, temarios, mdulos, entre otras posibles unidades de agrupacin, sern compatibles con el nuevo enfoque, el cual puede concebirse como una estructura adicional que tiene la capacidad de articular los objetivos de las existentes. No busca reemplazar estos objetivos sino complementarlos al identificar sus puntos en comn, orientados a alcanzar los tres principios bsicos. El nuevo enfoque permitir a la EMS atender sus retos en el marco de las circunstancias del mundo actual, las cuales demandan personas capaces de aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones cada vez ms complejas. Es esencial que en este contexto se consideren los mtodos de enseanza centrados en el aprendizaje como aspectos integrales del currculo. Los profesores, sin embargo, no necesariamente tendrn que realizar nuevas tareas. Simplemente cambiar el enfoque de su trabajo, el cual estar orientado a que los estudiantes adquieran ciertos desempeos, sin que ello requiera que cubran nuevos contenidos.

ACTIVIDAD 2.3
Contesta con tus propias palabras los siguientes cuestionamientos (60 minutos) Cules son los 3 principios bsicos que guan la RI?

De las distintas soluciones al problema de la desarticulacin de los planes y programas de estudio de la RI, cual a t parecer es la mejor opcin que unifica y mantiene la diversidad?

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Cul es el papel de las instituciones, en trmino de RI, con respecto a sus planes, programas y contenidos curriculares?

Cul ser el papel del docente en esta RI?

Lectura individual a) Competencias Para construir este perfil bsico nos valemos, fundamentalmente, del trmino competencias. Este concepto permite superar el hecho de que los planes de estudio actuales estn estructurados en torno a unidades de agrupacin del conocimiento muy diversas: objetivos de aprendizaje, disciplinas, asignaturas, ejes transversales, temarios, unidades didcticas, mdulos, entre otros. Las competencias son la unidad comn para establecer los mnimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organizacin curricular. Adems de permitirnos definir en una unidad comn los conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer, sera posible la convivencia de estructuras curriculares y planes de estudio diversos; asimismo se facilitara ubicar patrones y perfiles compartidos para el reconocimiento de equivalencias y certificaciones conjuntas. En un documento de la ANUIES se definen las competencias como: Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional en general (competencias genricas) o con un rea de conocimiento (especficas de un campo de estudio) Otra definicin que vale la pena traer a colacin es la de la OCDE:

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Una competencia es ms que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular Por su relevancia en el mbito pedaggico, es indispensable citar a Perrenoud, para quien la competencia es una capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, a lo que agrega que: las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos, adems de que el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin relativamente adaptada a la situacin Aunque en la formulacin de planes de estudio, los conocimientos, habilidades y actitudes se enuncian por separado, el aprendizaje significativo por parte de los alumnos demanda su integracin en la solucin de situaciones problemticas. A su vez, el desempeo en situaciones especficas, reales o hipotticas, exige la movilizacin integrada de lo que se aprende en la escuela. Podra decirse que el uso del concepto competencias, proveniente de la educacin tecnolgica, se encontr con un medio educativo frtil como resultado de la creciente influencia del constructivismo en la educacin general. El enfoque de competencias considera que los conocimientos por s mismos no son lo ms importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones especficas de la vida personal, social y profesional. De este modo, las competencias requieren una base slida de conocimientos y ciertas habilidades, los cuales se integran para un mismo propsito en un determinado contexto. Los planes de estudio que adopten el enfoque en competencias no menospreciarn la adquisicin de conocimientos, pero s enfatizarn su importancia como un recurso fundamental en la formacin de los estudiantes. Un planteamiento de esta naturaleza est sumamente propenso a desarrollarse en el marco de una perspectiva constructivista de la enseanza, que elimina de las prcticas educativas la memorizacin no significativa, favorece el aprendizaje basado en resolucin de problemas, que parte de su identificacin y la aplicacin de las herramientas necesarias para su resolucin. Adems confiere un papel sumamente importante al desarrollo de capacidades de aprendizaje autnomo y se nutre fuertemente del trabajo colaborativo. Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es ms importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados. En todo caso, la sociedad contempornea se caracteriza, entre otras cosas, por el cmulo de informacin creciente y disponible en diversos medios. Los estudiantes eficaces debern ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dnde y cmo buscarlos y procesarlos. En ese sentido, el enfoque de competencias, amarrado al constructivismo, puede enriquecer la calidad de la educacin al engarzar los propsitos educativos con los mtodos para alcanzarlos.

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Por tanto, se trata de definir aquellos desempeos terminales que el egresado del bachillerato debe alcanzar, mediante la existencia de distintos planes de estudio con un MCC, delimitado por tres conjuntos de competencias y conocimientos a desarrollar: Competencias genricas Competencias y conocimientos disciplinares Competencias profesionales Las dos ltimas pueden ser bsicas o extendidas segn el grado de complejidad. Competencias genricas Entendemos las competencias genricas como aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica a lo largo de la vida. Las caractersticas de las competencias genricas son: o o Clave: aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida. Transversales: relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genricas o disciplinares.

Competencias y conocimientos disciplinares Las disciplinas son categoras que cargan con importantes aprendizajes histricos, los cuales se definen en un marco de rigor metodolgico. La estructura de las disciplinas est en el centro del aprendizaje acadmico que debe ser aprovechado para seguir construyendo esos y otros tipos de aprendizajes. La definicin de competencias disciplinares implica hacer justamente eso. Significa expresar las finalidades de las disciplinas como algo ms que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorstica, como se ha hecho tradicionalmente. Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones complejas como las que caracterizan al mundo actual. Como sabemos, hay dos niveles de complejidad para las competencias disciplinares: bsico y extendido. El ncleo bsico estara compuesto por los conocimientos que todos los alumnos, independientemente de su futura trayectoria acadmica o profesional, tendran que dominar. Las competencias

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extendidas implicaran niveles de complejidad deseables para quienes optaran por una determinada disciplina o campo laboral. Por ejemplo, todos los alumnos que concluyen el bachillerato tendran que ser capaces de comprender el concepto de lugar geomtrico pero quienes optaran por una carrera de Humanidades no requeriran saber determinar si una funcin es creciente o decreciente por medio de su derivada. Es decir, las competencias extendidas tienen una clara funcin propedutica; son pertinentes en la medida que preparan a los alumnos para la educacin superior. Competencias profesionales Las competencias profesionales son aquellas que se refieren a un campo del quehacer laboral. Se trata del uso particular del enfoque de competencias aplicado al campo profesional. Es deseable que la formacin basada en competencias profesionales se vincule con las Normas Tcnicas de Competencia Laboral. La ventaja de este esquema consiste en que dichas normas proporcionan un referente valioso para la formacin pertinente. La insercin de los jvenes en el mercado laboral se facilita en la medida en que la oferta formativa est orientada por el mundo del trabajo. El sistema de normas laborales permite que las instituciones educativas reconozcan los criterios de desempeo que favorecen en un tiempo y lugar especfico la insercin exitosa en el mercado laboral. Cabe sealar que la Reforma debe permitir niveles de dominio diferente de las competencias profesionales, de acuerdo al subsistema en que se estudia. El grado de complejidad depende de si los alumnos se encuentran cursando el bachillerato general o el tecnolgico/profesional. En este sentido sern competencias profesionales bsicas aquellas que implementen para la formacin elemental para el trabajo, mientras que las competencias profesionales extendidas se implementarn para el ejercicio profesional. En resumen, el Sistema Nacional de Bachillerato se desarrollar con base en tres tipos de competencias: genricas, disciplinares y profesionales. Las competencias genricas y las disciplinares bsicas representan la continuidad con la educacin bsica al preparar a los jvenes para afrontar su vida personal en relacin con el medio social y fsico que los rodea; las disciplinares extendidas capacitan a los jvenes para cumplir requisitos demandados por la educacin superior en ciertas ramas del saber; y las profesionales, bsicas y extendidas, preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito. Como espacio para el desarrollo de estas competencias, la EMS ser el engrane que articule un sistema educativo coherente. De esta manera, el MCC responde a la triple necesidad a la educacin media: ser el vnculo entre la educacin bsica y la educacin superior, dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempearse como ciudadanos y, en su caso, en la educacin superior, y responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral.

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ACTIVIDAD 2.4
De acuerdo a lo ledo hasta el momento, define con tus propias palabras el concepto competencia (10 minutos)

Actividad 5. Define los siguientes aspectos que se muestran en el cuadro concentrador (50 minutos) Competencias Descripcin Ejemplos

Genricas

Disciplinares

Profesionales

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Lectura en equipos (6 equipos) 2. Perfil del egresado de la EMS En el MCC, los contenidos de la EMS se organizan bajo 3 tipos de competencias: genricas, disciplinarias y profesionales. Las competencias genricas constituyen el perfil del egresado. Las competencias genricas se agrupan en categoras generales. Por ejemplo, las tres primeras competencias se agrupan en la categora se autodetermina y cuida de s. Cada competencia tiene distintos atributos asignados. Por ejemplo, la primera competencia de este listado, se le asocian seis atributos que la describen de forma clara y precisa. Las 11 competencias genricas que constituyen el perfil del egresado de la EMS son: Se autodetermina y cuida de s 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

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Se expresa y se comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Piensa crtica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

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Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

ACTIVIDAD 2.5
Cada equipo de trabajo realizar un sociodrama de las distintas competencias asignadas. (60 minutos)

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Lectura individual 3. Competencias Docentes Para desarrollar el perfil del egresado, se requiere que los docentes de la EMS cuenten con una serie de competencias y habilidades especficas. La Secretara de Educacin Pblica (SEP), las autoridades educativas de los Estados de la Repblica, y la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), han definido que el perfil del docente de la EMS requerido para el desarrollo del MCC conste de las siguientes 8 competencias: Competencia Principales atributos Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de una segunda lengua. Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e

3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica

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en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. Promueve el desarrollo mediante el aprendizaje, aspiraciones, necesidades individuos, y en relacin socioculturales. de los estudiantes en el marco de sus y posibilidades como a sus circunstancias

4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje. 6. Construye ambientes para el aprendizaje Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos.

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autnomo y colaborativo.

Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.

7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora

Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en

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continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico. Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa.

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ACTIVIDAD 2.6
Lee detenidamente cada una de las competencias docentes y completa el siguiente cuadro. (60 minutos) Que compromisos Uno o dos Uno o dos tengo que Competencias atributos que atributos que adquirir para Docentes ms he ms me faltan desarrollar en m desarrollado por desarrollar sta competencia? 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con

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un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

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Lectura en equipos (4 equipos) 4. Competencias disciplinares Las competencias disciplinares bsicas se agrupan en cuatro campos disciplinarios amplios: Matemticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Comunicacin. Matemticas Las competencias disciplinares de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad, el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de clases. Las competencias propuestas a continuacin buscan formar a los estudiantes en la capacidad de interpretar el entorno que los rodea matemticamente. 1. Construye e interpreta modelos matemticos deterministas o aleatorios mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales o formales. 2. Propone, formula, define y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemtico. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. un

8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.

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Ciencias experimentales Las competencias de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de las ciencias experimentales para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno. Las competencias tienen un enfoque prctico; se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor que imponen las disciplinas. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos. 1. Emite juicios de valor sobre la contribucin y alcances de la ciencia como proceso colaborativo e interdisciplinario en la construccin social del conocimiento. 2. Sita la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. 3. Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. 4. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. 5. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a la pregunta de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 6. Contrasta los resultados con hiptesis previas y comunica las conclusiones mediante los medios que tenga a su alcance. 7. Rectifica preconcepciones personales o comunes fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. sobre diversos

8. Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos. 9. Explica el funcionamiento de maquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. 10. Identifica nuevas aplicaciones de herramientas y productos comunes y disea y construye prototipos simples para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. 11. Establece la relacin entre las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y aquellos rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos. 12. Relaciona y explica la organizacin del sistema solar y la estructura fsica del planeta Tierra con fenmenos naturales y patrones climticos.

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13. Valora la fragilidad de la biosfera y los efectos de la relacin entre el hombre y la naturaleza. 14. Toma decisiones sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 15. Integra los conocimientos de las diversas disciplinas para relacionar los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos. 16. Identifica la importancia del uso y aplicacin de las energas alternativas para el desarrollo sostenible. 17. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. Ciencias sociales Las competencias de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. Las competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en espacios ajenos al dogmatismo y el autoritarismo. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems. 1. Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en constante transformacin. 2. Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones socialmente contextualizados. 3. Toma decisiones fundamentadas de manera crtica, responsable en los distintos mbitos de la vida social. creativa y

4. Relaciona las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales que dan identidad a su comunidad con los entornos locales, regionales, nacionales e internacionales. 5. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente. 6. Identifica sus prcticas sociales, culturales, econmicas y polticas como resultado de los hechos histricos que han tenido lugar en distintas pocas y contextos. 7. Identifica las distintas fuentes del conocimiento histrico y social, y consulta aquellas que le sean pertinentes para un propsito determinado. 8. Analiza procesos de cambio y continuidad a partir de la interpretacin de hechos histricos.

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9. Participa como agente social de cambio mediante la valoracin de las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero. 10. Discute la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento. 11. Evala los procesos de migracin, desarrollo econmico, cientfico y tecnolgico como factores de transformacin social y cultural. 12. Analiza el funcionamiento de una empresa y las estrategias que la hacen productiva y competitiva con una visin emprendedora 13. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo y con ello asume su compromiso comunitario y social. 14. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos. 15. Identifica las funciones de distintas instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 16. Valora distintas prcticas mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. 17. Interviene en el cuidado y preservacin del patrimonio natural y cultural. 18. Fundamenta una opinin o decisin personal ante un dilema tico Comunicacin Las competencias de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn la tecnologa de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos comunicativos. Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del lenguaje, a su uso como herramienta del pensamiento lgico, y a su disfrute. 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. 2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos, preconcepciones y nuevos conocimientos.

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3. Plantea supuestos sobre los fenmenos de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel de la literatura y de los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de sus distintos gneros. 8. Valora la relevancia del pensamiento y la comunicacin lgica en su vida cotidiana y acadmica. 9. Analiza aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. 10. Capta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales y contexto cultural. 11. Se hace comprender en una lengua extranjera, mediante construcciones gramaticales lgicas y una pronunciacin aceptable. 12. Elabora textos simples en una lengua extranjera para diversos propsitos comunicativos. 13. Aplica estrategias de lectura y escritura considerando la topologa textual, la intencin y situacin comunicativa. 14. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para producir materiales de estudio y fortalecer su formacin.

ACTIVIDAD 2.7
Como habrs notado, los campos disciplinarios propuestos en la Reforma Integral corresponden exactamente a los componentes de formacin bsica de Reforma Curricular EN REFORMA CURRICULAR LOS CAMPOS DE CONOCIMIENTO SE LLAMAN MATEMTICAS CIENCIAS NATURALES HISTRICO SOCIAL LENGUAJE Y COMUNICACIN EN REFORMA INTEGRAL LOS CAMPOS DE CONOCIMIENTO SE LLAMAN MATEMTICAS CIENCIAS EXPERIMENTALES CIENCIAS SOCIALES COMUNICACIN

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Observa que las asignaturas correspondientes a cada campo de formacin son idnticas en Reforma Integral y en Reforma Curricular (Ver mapa curricular). La estructura de los contenidos de las asignaturas esta dada por unidades de estudio. Por ejemplo, Matemticas I est compuesta por cuatro unidades Unidad I. Introduccin al lgebra. Unidad II. Polinomios de una variable. Unidad III. Ecuaciones de primer grado. Unidad IV. Ecuaciones de segundo grado. Para cada unidad, ubica las competencias genricas junto con los atributos que apliquen y las competencias disciplinares que permean a cada unidad, valindote de los objetivos de unidad. Tus resultados, presntalos en hojas de rotafolio al grupo. (130 minutos)

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BLOQUE 3

COMO EVALUAR LAS COMPETENCIAS.

Propsito Analizar la evaluacin de los aprendizajes, aplicando los conocimientos adquiridos mostrando actitud de apertura y disposicin. Competencia Utiliza los conceptos de evaluacin de los aprendizajes para la toma de decisiones en el proceso de enseanza aprendizaje en las aulas.

Nociones preliminares La labor docente en la actualidad requiere del desarrollo de mltiples habilidades que permitan realizar un papel preponderante en la transformacin de los educandos y provocar el crecimiento de los alumnos. La institucin al igual que el docente debe contar con un respaldo que permita recabar los elementos necesarios para sustentar la evaluacin, fundada en el seguimiento del proceso de aprendizaje, para de este modo permitir el visualizar los aciertos y errores en el proceso que lleva a su cargo. Es por esto que la tarea de evaluar a los educandos es de suma importancia, ya que no podemos reducir la evaluacin a un simple pase de lista, la revisin al final del semestre de la libreta (contar firmas, o solo checar que este llena, sin revisar el contenido), creer que la participacin solo se da cuando un alumno se dirige al docente atinadamente, y aquel que participa comentando los contenidos o dando un punto de vista errneo, no est participando, el estudiante que nunca interviene es un alumno que no participa, pero como no me entorpece las sesiones le doy sus puntos de este rubro. Los cambios vertiginosos de nuestra sociedad exigen alumnos capaces de incorporarse a nuestro mundo con conocimientos tericos y prcticos que no sean fcilmente olvidados por el tiempo, adems de lograr en las aulas una interaccin real con cada miembro del grupo, en pocas palabras nuestras aulas son talleres activos que permitan a los estudiantes adquirir conocimientos, habilidades para provocar el desarrollo de una actividad socializadora que permita la toma de conciencia de sus actitudes en su entorno como un individuo social, que aprende de los dems y que depende de ellos para aprender.

Este tipo de aula requiere de conceptos, habilidades y actitudes nuevas que al docente le permitan hacer el proceso de evaluacin objetivo, tratando de traducir aquellos aspectos que se consideran tradicionalmente como subjetivos, con ayuda de una variedad de instrumentos que permitan hacer esta evaluacin en el aula. En este bloque el docente va a conceptualizar la evaluacin de los educandos en las aulas-taller que la reforma integral requiere para el desarrollo de competencias.

ACTIVIDAD 3.1
Reactivacin de conocimientos. Graficar conjuntamente los datos recuperados de la reactivacin de conocimientos para su anlisis.

ACTIVIDAD 3.2
Integrar equipos de trabajo. Se pedir a los equipos que desarrollen el tema de 24 de febrero Da de la Bandera con los materiales que se les proporcionen. En plenaria se evaluarn los trabajos.

Realiza la lectura de los siguientes textos. Qu es la evaluacin? El fin de la educacin es generar hombres conscientes del desarrollo de las potencialidades nsitas en todos los seres humanos, s se privilegia la educacin como proceso personal y social de continuado crecimiento y aprendizaje para la vida. Lo especfico de la educacin es el aprender, el crecimiento permanente a partir de s mismo y en relacin armoniosa con el entorno natural y social como un proceso nunca acabado. Desde un punto de vista psicolgico y pedaggico se comprenden los procesos cognitivos identificados a travs de las teoras educativas, qu elementos de conocimiento intervienen en la enseanza y cules son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. La literatura histrica educativa deja en claro que la evaluacin en sus usos convencionales ha sido considerada como un elemento externo de la actividad de aprender, un medio desde el que se valoraba un aprendizaje y slo a partir de los datos obtenidos, se iniciaban nuevos aprendizajes o, en caso necesario actividades de recuperacin. Hoy, el aprendizaje y la evaluacin a travs de los modelos educativos centrados en el aprendizaje, deben tomar en consideracin el desarrollo del propio estudiante, es decir sus expectativas, sus habilidades, sus actitudes, competencias bsicas, estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses y en s sus necesidades y proyeccin futura; el trmino evaluacin en el mbito pedaggico es una generalizacin relativamente creciente, como concepto aglutinador, superior a la comprobacin , la medicin y al examen tradicional;

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en este sentido se entiende a la evaluacin como componente pedaggico al proceso continuo sistemtico y participativo que tiene como propsito la obtencin , el anlisis y la interpretacin de informacin para establecer juicios de valor, que sirven como base para la toma de decisiones y permiten lograr el perfeccionamiento del objeto o actividad valorada. Con los fundamentos de la evaluacin aqu referenciados, se abren horizontes evaluativos que si bien tericamente no son nuevos, en la prctica no han logrado incursionar directamente como herramienta de transformacin de las estructuras cognitivas del estudiante y al detonar a la evaluacin como componente pedaggico se recobra su dimensin formadora en el proceso del aprendizaje, con una perspectiva congruente con las teoras que se propugnan , para un aprendizaje significativo derivado de la construccin social del sujeto en un contexto de evaluacin continuada.(bordas, 2000) LA EVALUACIN CUALITATIVA Dr. Lamberto Vera Vlez, UIPR, Ponce, P.R. La evaluacin cualitativa es aquella donde se juzga o valora ms la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje. La misma procura lograr una descripcin holstica, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la clase. A diferencia de la evaluacin tradicional donde abundan los exmenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la medicin cuantitativa, la evaluacin cualitativa, aunque se valora el nivel de aprovechamiento acadmico de los alumnos, se interesa ms en saber cmo se da en stos la dinmica o cmo ocurre el proceso de aprendizaje. Como todos sabemos, la medicin y evaluacin del aprovechamiento acadmico no es slo una tarea intelectual que se suele medir nicamente con los exmenes. Tambin depende de la conducta del educando en trminos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carcter y otros atributos de la personalidad. Para los maestros no les es fcil juzgar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos al tener que considerar stos como parte integral de su comportamiento. Las diversas dimensiones del comportamiento humano por su condicin subjetiva e intangible, como es el mismo aprendizaje, requieren de medios y tcnicas especializadas. A tales efectos, los educadores han desarrollado algunas tcnicas para medir aspectos que afectan los niveles de aprendizaje tales como: a. actitudes b. asistencia y puntualidad a clases c. cooperacin d. creatividad e. liderazgo f. motivacin g. participacin h. participacin en clase j. sociabilidad

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ACTIVIDAD 3.3
En base a la lectura y por equipos realizaran un organizador de informacin para su discusin.

Organizador de informacin individual

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Proceso de evaluacin.

ACTIVIDAD 3.4
Analizaremos el diagrama de flujo sobre el proceso de evaluacin, aplicando las siguientes preguntas en los tres tipos de evaluacin: 1.- Qu puedo evaluar? 2.- Cmo realizara la evaluacin? 3.- En qu momento puedo aplicarla evaluacin?

ACTIVIDAD 3.5
En equipos se proporcionara una caja que contendr en su interior una figura, procediendo a describirla por escrito sin que los dems equipos la vean (se darn cinco minutos para realizar el escrito con lenguaje cotidiano), al trmino se intercambiaran los escritos a otros equipos, quienes la realizaran en papel presentando la figura a los dems equipos para su discusin.

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Realiza la lectura del siguiente texto. Ejes de la evaluacin Asumimos que en primer lugar las instituciones de educacin media superior deben ser lugares que faciliten la evaluacin como un proceso del aprendizaje y para el aprendizaje, slo as con este llamado se podr reconocer a cada educando, ya sea joven o mayor, como ser nico y valioso, y que este reconocimiento nos permita aceptar sus diferencias individuales y culturales. La evaluacin con una visin totalizadora e integradora contempla todas las dimensiones de la formacin del sujeto (alumno). Cada uno de los ejes de la evaluacin: Conocimientos, Procesos y Productos, y Desempeo Actitudinal Consciente. El papel receptivo y pasivo que se asignaba tradicionalmente al dicente, en este modelo y en los tres ejes de evaluacin integra al alumno como el protagonista principal del proceso de evaluacin, por lo tanto una de las tareas principales del docente es, ahora, la de crear un clima en donde los alumnos tengan la oportunidad de aclarar sus dudas, de socializar y cuestionar la informacin que localizan en diferentes fuentes o de igual manera la que reciben en el aula, de exponer sus puntos de vista, de dialogar con sus compaeros, de fundamentar sus ideas para argumentar sus propuestas, presentar productos, evidencias de desempeos y actitudes y evidencias valores, todo esto contemplado como parte del proceso de la evaluacin formadora. Es as que la evaluacin en este contexto representa el camino de la autoapropiacin de los conocimientos, procesos actitudes y valores, es el camino de hacer al alumno dueo de su propio proceso consciente y por ello, ms crtico y libre autnticamente. Los tres ejes son inseparables, el docente, para inferir sus criterios de evaluacin, se ve obligado a trabajar este proceso de manera holstico-dialctica, incluyendo las influencias del contexto, lo holstico incluye lo sistemtico y esta relacin constrie los ejes de la evaluacin, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de actividades o evidencias de aprendizaje de dichos ejes.

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Autoevaluacin Boud define la autoevaluacin como "la responsabilidad de los estudiantes para monitorizar y realizar juicios sobre aspectos de su propio aprendizaje" (Boud, citado por Somervell, 1993). La autoevaluacin se refiere a la participacin de los estudiantes en el proceso de realizar juicios sobre su propio aprendizaje, en particular sobre sus logros y los resultados de su aprendizaje (Boud y Falchikov, 1989) y aumenta el papel de los estudiantes como participantes activos en su propio aprendizaje (Boud, 1995). Por lo anterior retomaremos a Yolanda Argudn quinen resalta lo siguiente: Autoevaluarse es la capacidad del sujeto para juzgar sus logros respecto de una tarea determinada: significa describir cmo lo logr, cundo, cmo sita el propio trabajo respecto al de los dems, y qu puede hacer para mejorar. La autoevaluacin no es slo una parte del proceso de evaluacin sino un elemento que permite producir aprendizajes. Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores. La coevaluacin Topping (1998) define la coevaluacin como la "disposicin en la cual los individuos consideran la cantidad, nivel, valor, calidad o xito de los productos o resultados del aprendizaje de compaeros de igual estatus". En la coevaluacin, normalmente hay un elemento de mutualidad y se potencia que los estudiantes jueguen un papel ms activo en el aprendizaje cooperativo (Orsmond, Merry y Reiling, 1996). De hecho, este tipo de evaluacin no slo puede promover el aprendizaje activo sino que tambin puede desarrollar habilidades grupales, de comunicacin verbal, tales como la negociacin, la diplomacia, aprender cmo dar y aceptar crticas, cmo justificar la posicin de uno mismo o cmo rechazar sugerencias (Liu et al., 2001; Orsmond, Merry y Reiling, 1996; Topping, 1998). La coevaluacin, por tanto, no slo es un procedimiento para puntuar, sino que es adems una herramienta de aprendizaje, una parte del proceso docente. Mello (1993) cita cinco beneficios de trabajar y ser evaluado en pequeos grupos: Los estudiantes ganan percepcin de la dinmica de grupos. La evaluacin grupal permite el desarrollo de atribuciones ms amplias que las que permite la evaluacin individual. La evaluacin grupal desarrolla habilidades interpersonales de los estudiantes. Los estudiantes estn expuestos a otros puntos de vista. Los estudiantes estn ms preparados para el mundo real.

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La coevaluacin es apropiada porque el evaluador ha pasado por la misma experiencia de aprendizaje que el evaluado y por tanto su visin como evaluador es ms cercana a las perspectivas del estudiante (McConnell, 2000). En la mayora de estudios sobre coevaluacin, los estudiantes muestran una actitud positiva hacia ese mtodo de evaluacin (Stefani, 1992; Tooping, 1998). Orsmond, Merry y Reiling (1996) encontraron que los estudiantes sintieron que adoptaron actitudes ms crticas, que trabajaron de una manera ms estructurada y que este tipo de evaluacin les hizo aprender y pensar ms. Brown y Dove (citados por Kwan y Leung, 1996) apuntan las siguientes ventajas de la coevaluacin (y la autoevaluacin): Potencia el sentimiento de los estudiantes de controlar su propio proceso de aprendizaje. Motiva y estimula su participacin activa en el proceso de aprendizaje. Hace de la evaluacin un proceso compartido y no un proceso solitario. Dirige a los estudiantes hacia un aprendizaje ms directo y efectivo. Favorece la autonoma de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Muestra a los estudiantes que su juicio es respetado y sus vivencias son apreciadas. Desarrolla habilidades personales e interpersonales. Produce una comunidad de aprendizaje en la cual los estudiantes se sienten partcipes.

ACTIVIDAD 3.6
Retomando la actividad de las figuras en la caja, los equipos de trabajo procedern a establecer rasgos de evaluacin en los tres ejes: conceptual, procedimental y actitudinal, adems de la autoevaluacin y coevaluacin.

Instrumentos de Evaluacin INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN EN LA EDUCACIN MEDIA TCNICO-PROFESIONAL: LA NECESIDAD DE UNA VISIN MS DIVERSIFICADA. La Depresbiteris 1 En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo. Cada profesin tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de los aos por los hombres. Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso de enseanza y aprendizaje. Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad.

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En la educacin, la evaluacin permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirn en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse slo por medio de tests escritos sino que a travs de tareas contextualizadas. Hablaremos aqu, adems de los test, de algunos instrumentos y tcnicas evaluativas adecuadas a esta modalidad de educacin: pruebas operatorias, portafolios, anlisis de casos, mapas conceptuales, observacin, proyectos, pruebas de conocimientos y entrevista. Tcnicas alternativas para la evaluacin Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin alternativa, refirindose a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con dicha evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macas, 1995, p. 9).A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite: Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre s. Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades. Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales, educativas y los niveles de estudio. Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no dan una visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo esperado por la sociedad. Aunado a ello, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una nota a los participantes y no es utilizado para poder proyectar nuevas estrategias de enseanza aprendizaje para mejorar los esfuerzas. El reto es entonces, desarrollar estrategias de evaluacin que respondan en concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y la transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Eisner (1993, pp 226232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos. Para l, la evaluacin debe: Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de significado. Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje. Reflejar los valores de la comunidad intelectual. No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo. Permitir contar con ms de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta. Promover la transferencia, presentacin de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje, requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las

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partes, esto permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos. La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246);dichas tcnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas, rbricas, etc. ) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras. En este texto se abordan con detalle las Tcnicas para la evaluacin del desempeo: Mapas Mentales. Solucin de problemas. Mtodo de casos. Proyectos. Diario. Debate. Ensayos. Tcnica de la Pregunta. Portafolios. Tcnicas para la Evaluacin del Desempeo Contenido Conceptual Contenido Procedimental Actitudes y Valores Habilidades del Pensamiento. Las nuevas expectativas de evaluacin de los aprendizajes requieren de elementos que permitan integrar una evaluacin objetiva y justa, razn por la que se realizaron formatos, ellos nos permiten integrar la evaluacin requerida, para de esta manera llegar a la toma de decisiones, como lo es la promocin o no del estudiante. Por lo anterior se realizo la siguiente forma de evaluacin que consta de cinco formatos y el examen, cuyo valor se encuentra dividido de la siguiente manera: Lista de Control (15%), Escala de Valoracin (15%), un Control de evaluacin de las Presentaciones (15%), la Autoevaluacin (10%), la Coevaluacin (15%) y el Examen (30%) integrando al 100% la calificacin del alumno. FORMATO CONCENTRADOR
Telebachillerato "_____________" Grupo __ ___ Concentrado de Evaluacin CA LI F

RASGO N P 1 2 3 4 5 6 7 8 ALUMNO

LIST A DE CON TRO L

Equiv.

Equiv.

Equiv.

Equiv.

Equiv.

El docente tiene cuatro elementos que le permitirn evaluar al alumno. La lista de control, escala de valoracin, el control de las presentaciones y el

Equiv 1 5 %

ESCAL A DE VALOR ACIN

1 5 %

PRESENT ACIN

15 %

EXA ME N

30 %

AUTOEV ALUACI N

COEVAL UACIN

10 %

FI 1 NA 5 L %

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examen. Dichos instrumentos estn pensados de tal forma que nos permitan evaluar los elementos conceptuales, procedimentales, actitudinales, adems, incorporamos a la integracin de la evaluacin al estudiante, dndole un voto de confianza a travs de la autoevaluacin el aporta informacin, y al mismo tiempo lo hace responsable de s mismo en el proceso de aprendizaje, otro aspecto es la Coevaluacin, donde el alumno, de acuerdo a la dinmica de trabajo del equipo da su punto de vista del desempeo de sus dems compaeros tomando una posicin crtica del trabajo realizado como equipo. . Este tipo de evaluacin nos permite ir concientizando al alumno sobre la responsabilidad que tiene consigo mismo y los dems en dos vertientes: Ser por un lado honesto, y por otra parte la de exigir al compaero de equipo la participacin para poder facilitar, reforzar y hacer ms efectivo el proceso de enseanza aprendizaje. Un detalle importante, la evaluacin de los formatos del docente no se debe forzar diariamente, ya que la saturacin de formatos se convierte en engorrosa, debe darse de acuerdo a la presentacin de las actitudes de los alumnos, esto no significa dejar de evaluar periodos largos, el docente tiene que estar atento y captar la actitud al presentarse, para ser plasmada en los formatos que a continuacin describiremos. Lista de Control Nos permite este formato con base diez el registro de la aparicin de cuatro actitudes la primera es la Participacin, donde nos preguntamos dos cuestiones fundamentales para poder detectar este rubro. En primer trmino: Participa activamente?, en segundo trmino Es creativo al participar? Con estos dos cuestionamientos podemos visualizar si el estudiante realmente se desarrolla en el trabajo de manera activa y en qu condiciones realiza la actividad individual para poder establecer la dinmica de trabajo que le permita desarrollar sus capacidades y la de los dems. La segunda actitud la Confrontacin nos hacemos tres cuestionamientos, en primer lugar Confronta y defiende sus ideas con argumentos vlidos? En segundo lugar Es propositivo al confrontar? Y por ltimo Formula preguntas que llevan a la reflexin? Estas preguntas nos permiten ver si la disposicin para la interaccin se da de manera individual efectivamente y cul es la apertura a las nuevas ideas y el grado del crecimiento que se est provocando en los otros miembros del grupo. La tercera actitud es la Vivencia y los cuestionamientos gua son tres: El primero de ellos es: Escucha con atencin y sin interrumpir? Segundo Sabe manejar sus impulsos? y por ltimo Respeta el turno de la palabra? El desarrollo de las actividades del aula puede tener diferentes aspectos, con los cuestionamientos anteriores pretendemos observar el proceso que el estudiante establece con sus compaeros, est es la actitud que deja sentir a los dems frente al trabajo a desarrollar, experimentando al mismo tiempo esos elementos que permitan el libre flujo de informacin por medio de la atencin, dejar al otro expresar sus opiniones aun sabiendo que esta en una postura incorrecta, permitiendo que exprese sus puntos de vista para posteriormente rebatir con argumentos, que den como resultado una reflexin clara de lo aprendido.

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La ltima actitud es el Conocimiento pretendemos identificar que el alumno ha logrado visualizar los conceptos de una manera puntual o clara, y al mismo tiempo poder dar paso al siguiente aspecto que pretendemos en el proceso educativo y es que pueda mostrar que los conocimientos nuevos son slidos y no sern un chispazo en su proceso educativo contando con los elementos que den la solidez al explicar lo aprendido , por esto planteamos estas incgnitas logra extraer los conceptos con claridad? Y muestra consistencia en la informacin? Recordemos que la lista de control es un instrumento donde solo plasmaremos la aparicin de las actitudes, por lo que la valoracin de su calidad la realizamos por medio de otro instrumento llamado Escala de Valoracin. FORMATO
Telebachillerato "___________" Grupo __ "__" Lista de Control de presencia de actitudes que apoyan el aprendizaje INSTRUCCIONES: Coloca un uno si la actitud se presenta y un cero en caso contrario. N ACTIT PARTICIPACI CONFRONTACI VIVENCIA CONOCIMIEN TOTA P UD N N TO L ALUM A B c d e f g h i J NO 1 2 3 4 5 6 7 8

Gua para el registro de Presencia de Actitudes: ACTITUD: a. Participa activamente? PARTICIPACIN b. Es creativo al participar? c. Confronta y defiende sus ideas con argumentos vlidos? CONFRONTACIN d. Es propositivo al confrontar? e. Formula preguntas que llevan a la reflexin? f. Escucha con atencin y sin interrumpir? VIVENCIA g. Sabe manejar sus impulsos? h. Respeta el turno de la palabra? i. Logra extraer los conceptos con claridad? CONOCIMIENTO j. Muestra consistencia en la informacin?

Escala de Valoracin Con este instrumento lo que deseamos realizar es medir a travs de una escala estimativa la calidad de los aspectos a evaluar. Retomando la secuencia del instrumento anterior (Lista de control) debemos estimar.

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El primer aspecto a evaluar es la Participacin, por medio de este instrumento debemos ver cul es el valor que le podemos dar a las aportaciones que el alumno establece con respecto de sus compaeros, la amplitud de esto puede ser muy basta, pero lo importante es el aporte que el alumno deje a travs de la reflexin por medio de la exploracin de sus dudas y la aclaracin de las dudas de a sus compaeros, de este modo contribuye a la construir del conocimiento, por esto lo planteamos de la siguiente manera como gua del instrumento, Expresa opiniones de calidad con relacin a un dilema planteado? La Confrontacin para plasmarlo de manera numrica, entendida como el careo de los conocimientos con los otros, y para poder identificar este proceso con claridad lo planteamos de la siguiente manera Defiende sus puntos de vista y marca con claridad su posicin? Lo aprendido (Conocimiento) debemos tener una apreciacin lo ms precisa posible, por lo que es importante jerarquizar cual es el grado que logra permitirle al alumno hacer presente el contenido que est abordando, por lo que se plantea de la siguiente manera: Identifica con claridad los nuevos conceptos de la actividad? Vivencia, en todo proceso experimentar siempre es de suma importancia por lo que la convivencia con sus compaeros es muy nutritiva, tener una nocin clara de si se est dando y en qu medida es de suma importancia ya que esto permite la transformacin del estudiante pretendido por el proceso educativo (educar). El poder captar este aspecto lo planteamos as: Es capaz de incorporar a la convivencia con otros, actitudes y valores? Asignar un numero arbitrariamente no nos permite tener el valor justo de la apreciacin que pretendemos hacer del desempeo de nuestros estudiantes, de tal forma proponemos la siguiente escala, aunque es vlido que el docente, si lo considera necesario puede modificar los valores numricos, ya que se puede presentar que est dentro de un criterio pero aproximarse al siguiente inmediato sin llegar a l en ascenso o descenso. FORMATO
Telebachillerato "_______" Grupo __ "__" . INSTRUCCIONES: Coloca en cada casilla la cantidad que corresponda basndose en la escala anexa. Confronta Conocimi Viven cin ento cia TOT Equival B C D AL encia

N P 1 2 3 4 5 6

ACTITUD: ALUMNO

Participa cin A

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Gua para el registro de Presencia de Actitudes: ACTITUD: A) Expresa opiniones de calidad con relacin a un PARTICIPACIN dilema planteado. B) Defiende sus puntos de vista y marca con CONFRONTACIN claridad su posicin. C) Identifica con claridad los nuevos conceptos de la CONOCIMIENTO actividad. D) Es capaz de incorporar a la convivencia con otros, VIVENCIA actitudes y valores. ESCALA: CRITERIO: SIEMPRE CASI SIEMPRE REGULARMENTE CASI NUNCA NUNCA

PUNTOS: 10 8 6 3 0

Control de evaluacin de presentaciones. Este formato permite hacer por una parte la evaluacin de lo que queremos que el alumno aprenda, para ello debemos visualizar si el alumno Domina el tema, por lo que nos preguntamos para poder realizar la evaluacin lo siguiente: Identifica los conceptos?, Establece las relaciones conceptuales? Los docentes a travs de estos elementos podrn observar si los estudiantes tienen presentes los conceptos y al mismo tiempo al presentarlos pueden establecer la relacin entre un concepto y otro. En una segunda etapa tratamos de captar el grado de Comprensin de lo aprendido, para eso planteamos los siguientes cuestionamientos: La transmisin de conocimientos es fluida?, El contenido se visualiza de manera completa?, Muestra consistencia en la informacin? Con los parmetros anteriores intentamos observar el proceso de construccin que ha atravesado para formar su propia nocin del contenido y al mismo tiempo el poder de reconstruccin de los procesos cognitivos que necesito para poder llegar a ese punto de aprendizaje que provoca el desarrollo de su inteligencia. La oportunidad de desarrollarse en el interior del equipo como podemos observar se ha dado de manera efectiva, con este formato tambin evaluamos al estudiante en el desarrollo personal, aunque est enfocado hacia el manejo de la informacin, para poder hacer que el estudiante realice la Presentacin de la informacin, pare esto nuestra gua es: Logra que la informacin sea presentada de manera clara y puntual?, esto involucra fluidez al presentar la informacin y al mismo tiempo tener un manejo apropiado del tema frente al docente. Otro punto importante en el proceso de asimilacin de la informacin es que el alumno pueda manejar los conceptos en diferentes circunstancias y momentos, de tal forma que hasta este punto el proceso pueda dar como resultado, un alumno critico de la problemtica que se est gestando en el Anlisis, permitindole descomponer en sus partes para reconstruirla y satisfacer su necesidad de aprender por lo que nos preguntamos: Logra

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extraer los conceptos con claridad?, Logra satisfacer su necesidad de aprender? Para cerrar la evaluacin a travs de este formato el alumno despus del proceso estar facultado para realizar un anlisis profundo de lo aprendido, que le permita crear una interpretacin y as poder presentar su opinin del contenido, para ello planteamos los siguientes cuestionamientos: Logra profundidad en los conceptos expuestos? Y Presenta un punto de vista personal?, a esto le denominamos la Conclusin FORMATO
Telebachillerato Grupo __ "__" Control de evaluacin de ordenadores de informacin presentacin de

INSTRUCCIONES: Coloca un valor numrico de una escala de 2 a 10 segn se considere N ACTITUD DOMINI P O COMPRENS EXPOSI ANLISI CONCLUS TOTA DEL IN CIN S IN L TEMA ALUMNO a b C d e f g h i j 1 2 3 4 5 6 7 8

HISTRICO SOCIAL
Gua de aspectos a evaluar en la presentacin de ordenadores de informacin. ASPECTO A Identifica los conceptos? DOMINIO DEL TEMA B Establece las relaciones conceptuales? C La transmisin de conocimientos es fluida? COMPRENSIN D El contenido se visualiza de manera completa? E Muestra consistencia en la informacin? F Logra que la informacin sea presentada de manera clara EXPOSICIN y puntual? G Logra extraer los conceptos con claridad? ANLISIS H Logra satisfacer su necesidad de aprender? I Logra profundidad en los conceptos expuestos? CONCLUSIN J Presenta un punto de vista personal?

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MATEMTICAS
Gua de aspectos a evaluar en la presentacin. ASPECTO DOMINIO DEL TEMA a. Identifica correctamente los trminos que se le presentan? b. Logra comprender y enlazar los trminos de manera efectiva? c. Organiza la informacin de manera correcta para su aplicacin? d. Establece procedimientos de resolucin de problemas? e. El razonamiento empleado le permiti establecer una hiptesis de resolucin? f. En los procedimientos se visualizan las conexiones para la resolucin del problema? g. Logra explicar con claridad las variables que intervienen en el problema? h. establece con claridad un procedimiento de resolucin? l. La generacin sus respuesta fue el resultado de la reflexin? J. Logra desarrollar su propio razonamiento matemtico? k. Logra plantear lo aprendido en otros contextos?

PROCESO DE RESOLUCIN DE EJERCICIOS

PRESENTACIN

CONCLUSIN

INGLS
Gua de aspectos a evaluar en la presentacin ASPECTO: FLUIDEZ a. b. c. d. e. Expresa con claridad lo aprendido? Utiliza las estructuras gramaticales correctamente? El uso del vocabulario es correcto? La emisin de sonidos se realiza de manera correcta? Logra realizar un apropiado nfasis de voz permitiendo distinguir el sentido de sus expresiones? f. La estructuracin del mensaje cuenta con el orden requerido en sus expresiones? g. Logra comunicarse de manera clara y puntual? h. Logra diferenciar las estructuras para su manejo? i. Logra entender y emplear lo aprendido? J. Logra contextualizar lo aprendido?

PRONUNCIACIN

COMPOSICIN ANLISIS CONCLUSIN

El voto de confianza para el alumno en la integracin de su calificacin. En la actualidad se est tratando de reintegrar a la formacin de los estudiantes los valores, con los cuales no slo se les prepara para comportarse en la institucin, se generan para permitir posteriormente decidir en situaciones concretas, por ejemplo, el copiar en un examen, el solapar al compaero que no trabaja, por ser mi amigo, o tratar de mentir con los dems incluyendo al maestro, esto cmo lo podemos ir reforzando?, en el trayecto del proceso de construccin de conocimientos lo implementamos al trabajar los elementos llamados actitudinales, pero el vivir la toma de decisiones en el

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momento de integrarlo a la evaluacin, se da por medio de dos aspectos que son: La AUTOEVALUACIN y la COEVALUACIN. AUTOEVALUACIN La pregunta obligada para el estudiante es Cmo lo hice?, es de suma importancia que en este momento el alumno tome conciencia de su papel en el aula con respecto de sus dems compaeros, por lo que para poder realizar este trabajo con los estudiantes se necesita considerar los siguientes aspectos que se evaluarn: la Tolerancia (Acept la forma de pensar de mis compaeros?), Cooperacin (Colabor con las tareas que me fueron asignadas?), Reciprocidad (Particip en forma activa en el trabajo de equipo?), Consideracin (Respet los turnos de participacin?) y Responsabilidad (Tom conciencia de mis actitudes y sus consecuencias?), que el alumno nos proporcione el punto de vista de si mismo nos permite poder reafirmar nuestras propias observaciones y al mismo tiempo pude ayudarnos a descubrir algunos eventos que estn sucediendo que por las actividades propias de la docencia no nos permiten ver en su totalidad, y quien mejor que ello para poder hacerlas presentes.

FORMATO
Telebachillerato "________" Grupo ___"__" Autoevaluacin: Cmo lo hice? NOMBRE No DE LISTA INSTRUCCIONES: Coloca en cada casilla la cantidad que corresponda basndote en como percibes tu participacin. NP ESCALA 10 8 6 3 0 TOTAL ACTITUD 1 TOLERANCIA 2 COOPERACIN 3 RECIPROCIDAD 4 CONSIDERACIN 5 RESPONSABILIDAD RESULTADO FINAL

Gua de registro para la AUTOEVALUACIN ACTITUD TOLERANCIA Acept la forma de pensar de mis compaeros? COOPERACIN Colabor con las tareas que me fueron asignadas? RECIPROCIDAD Particip en forma activa en el trabajo de equipo? CONSIDERACIN Respete los turnos de participacin? RESPONSABILIDAD Tom conciencia de mis actitudes y sus consecuencias?

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COEVALUACIN Recordemos que los estudiantes en el aula son los que viven de cerca todos los momentos del proceso de formacin, y el docente puede dejar pasar algunos detalles dentro de su evaluacin, ya que al tener demasiados estudiantes o enfocar su atencin en un momento determinado a un equipo en particular, no puede visualizar de manera completa a los dems estudiantes, es por esto que el educando es el mejor apoyo para tener un referente ms permitiendo que los mismos estudiantes puedan valorar el trabajo de los dems, y al mismo tiempo sean ellos quienes refuercen los valores que se intentan fomentar, ya que compartir la responsabilidad del trabajo es una tarea que beneficia a los miembros del equipo, y quien no cumpla su rol no permite el desarrollo del equipo, por lo que el estudiante responsable se da cuenta que es necesario adentrar a todos los miembros del equipo. Por todo ello la Coevaluacin es importante, ya que permite tener un punto de vista del rendimiento de los compaeros de equipo, desde la perspectiva de un determinado alumno, al mismo tiempo que nos permite reafirmar que el criterio aplicado por el docente en su evaluacin, es correcto. La autoevaluacin, persigue la misma finalidad. FORMATO
Telebachillerato Grupo ___"__" Coevaluacin: Cmo valoro el trabajo de mis compaeros? NOMBRE No DE LISTA INSTRUCCIONES: En la 1a. Columna escribe el nombre de tus compaeros y asgnales una puntuacin de 0 a 10, de acuerdo a su participacin. Suma los puntos en forma horizontal, divide entre 5 y coloca el resultado al final. NP ASPECTO 1 2 3 4 5 TOTAL NOMBRE 1 2 3 4 5

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Gua de registro para la COEVALUACIN ACTITUD 1.-TOLERANCIA 2.-COOPERACIN 3.-RECIPROCIDAD 4.-CONSIDERACIN 5.RESPONSABILIDAD EVALUADOR: Permite sean expresadas las ideas de los dems miembros del equipo? Colabora en actividades de beneficio comn? Valora el trabajo de los dems? Acepta las opiniones de los miembros del equipo? Asume con responsabilidad sus tareas?

EQUIPO:
! Gracias por tu colaboracin! Tu Maestro

ACTIVIDAD 3.7
Integrar equipos de trabajo de la segunda actividad. Se pedir a los equipos que realicen una actividad que permita aplicar lo aprendido en el curso.

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CREDITOS Toms Montoya Pereyra Director General del Telebachillerato

Cndido Navarro Ramrez Subdirector Tcnico

Rosa Edith Ferrer Palacios Subdirectora de Evaluacin Escolar

Jos Manuel Rivera Arau Jefe del Departamento Tcnico- Pedaggico

Gonzalo Jcome Corts Jefe de la Oficina de Planeacin Educativa

Sandra Rafaela Blanco Jefa de la Oficina de Desarrollo Educativo

Mara Luisa Arizmendi Castillo Responsable de la Mesa Tcnica de Formacin Continua

Jos Manuel Rivera Arau Sandra Rafaela Blanco Gonzalo Jcome Corts Hctor Esquivel Hernndez Diseo de la Antologa

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