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-- -

-"Intro ucci l", qgua, 17), 'P.

Marta (trad.),
__YI

la Y Gloria San
ed., Barcel' ona,

--

6 . 1 . Introduccin

Habilidades receptivas y productivas ................................. 92 Integracin de habilidades ................................................... 93 Frecuencia de uso e importancia ........................................ 96 - Para leer ms ............................................................................ 99

86 - Los enfoques comunicativos ................................................. - Cuatro grandes habilidades lingsticas ............................. 87 - Habilidades orales y escritas ............................................... 89

Conocimiento y uso de la lengua ....................... ............. 83

Competencia lingstica, comunicativa y pragmtica ...... 84

Conocimiento y uso de la lengua

La concepcin de la lengua que tenemos a finales del siglo XX difiere mucho de la que hemos tenido durante el resto de este siglo y parte del anterior. A partir de los aos 60 y gracias a las aportaciones de varias disciplinas, como la filosoKa del lenguaje, la sociolingstica, la didctica de las segundas lenguas y, ms modernamente, la lingstica del texto, se ha desarrollado una visin funcionalista y comunicativa de la lengua, que ha revolucionado tanto la investigaci6n como la enseanza y aprendizaje de idiomas. De hecho, no se concibe un mtodo didctico moderno o un nuevo proyecto educativo sin este marco de referencia. Asimismo, los programas de la reforma educativa adoptan decididamente este nuevo planteamiento comunicativo. Hasta los aos 60, Ia lengua se haba considerado bsicamente como materia de conocimiento, como un conjunto cenado de contenidos que haba que analizar, memorizar y aprender: la fontica y la ortografa, la morfosintaxis y el lxico de la lengua. La palabra cIave que aglutinaba todos esos conocimientos era gramticu. La finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura de la lengua: la gramtica. Saber lengua quera decir tener muchos conocimientos cognitivos de este tipo y se demostraba realizando determinadas actividades gramaticales, como el anfilicis sintctico, la transcripcin fontica, 10s dictados, las conjugaciones verbales, etc. A partir de los aos 60, vanos filsofos (Austin, Cearle; pero tambin Wittgenstein bastante antes) empiezan a poner nfasis en el USO

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de la lengua, eii su funcionalidad y eii lo que se consigue ulilizndola. En detinitiva, entienden la lengua conio una forma d e accin o d e activi~lad que se realiza con alguna finalidad concreta. La leiigua es iin instrumento mltiple, uii instrumento que sirve para conseguir mil y una cosas: encargar una comida, poner gasolina, manifestar agradeciinieiito, quejarse, protestar, saludar, pedir informacin y darla, etc. I'or ejemplo, basta con pronuiiciar las palabras un cortado, por fiiuor eii el coiitexto adecuado, en un bar, ante un camarero, para consegiiir que alguien prepare un caf con un poco de leche y nos lo sirva. Cada accin lingstica mediante la cual conseguimos algiinos de estos objetivos es un acto de habla y consiste en la codificacin o descodificacin d e un mensaje oral o escrito. El conjunto de los actos d e habla es el conjunto de accioiies verbales que se pueden realizar coi1 una lengiia, y tambin constituye el corpus d e objetivos d e aprendizaje. Se han realizado varias clasificaciones d e actos d e Iiabla, que los agrupan en grandes grupos genericos d e funciones u objetivos U conseguir: pedir informacin, disculparse, saludar, despedirse, etc. La palabra clave que define esta nueva visin d e la lengua y que El uso y la se opone a la anterior es uso (o tanibin cmni~riic.aciri). comunicacin son el autntico sentido ltimo d e la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Segn este planteamiento, aprender lengua sigiiifica aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas o compronietidas.que las que ya se dominaban. La gramtica y el lxico pasan a ser los instrumentos tecnicos para conseguir este ltimo propsito. As pues, es importante distinguir entre coiiocimietito y uso d e la lengua, y tambin entre aprendizaje d e uno y del otro. Esta distincin tiene implicaciones trascendentales en la escuela. Hace ya algunos aiios se poda leer en el metro de Barcelona un anuncio de ingls muy sintomtico sobre este aspecto. Un chico escriba algo as: "he estirdiado irisle's durarite rriilchos aos, pero rio s i Iiablarlo. Aptititate a la acadnliia X piira poder aprenderlo realment~." Al igual que este chico, podemos aprender muchas cosas sobre una lengiia, sin llegar a ser capaces de usarla nunca.

El primer concepto se enmarca en el contexto d e la lingiiistica generativo-transformacional d e Noam C h o m k y (1957). Segn esta teora, la competencia es el sistema d e reglas lingisticas, interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les perniiten entender un nmero infinito de enunciados lingsticos. La competencia engloba, pues, la fonologa, la morfologa, la sintaxis y el lxico, o sea, e1 conjiinto de la gramtica. Adems, competencia se opone a actuacin lingstica, que es la ejecucin efectiva de la competencia en una situacin concreta, es decir: la utilizacin que cada hablante hace d e la lengua en todos sus usos. Competencia y actuacin fornian una pareja de conceptos paralelos a los d e lengua y habla del estructuralista F. Saussure. El concepto d e competencia comuriicatiua fue propuesto por el etngrafo Hymes (19671, para explicar que se necesita otro tipo d e conocimientos, aparte de Ja gramtica, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qu registro conviene utilizar en cada situacin, qu hay que decir, que temas son apropiados, cules son el moiiiento, el Iiigar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. As, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. Finalmente, la pragndtica es la rama de la semitica y d e la lingiistica que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado d e la lengua. Analiza los signos verbales en relaci6n al uso social que los hablantes hacen d e ellos: las situaciones, los propsitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc. L a competencia pragmdtica es el conjunto d e estos conocimientos no lingsticos que tiene interiorizados un usiiario ideal. El siguiente esquema relaciona los tres conceptos:

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COMPETENCIA I.INGLS~CA

COMPETENCIA I>IUGMATICA

- COMUNICATIVA

COMPETENCIA

Competencia lingstica, comunicativa y pragmtica d e lenOtros conceptos importantes en enseanza~a~kendizaje guas son los de competencia lingiiistica, competencia cdmunicativa y competnicia pragmdtim.

Ahora bien, qu relacin guardan estos conceptos con la didctica d e la lengua? A grandes rasgos, Ia competencia lingllstica se asocia con el conocimineto d e la lengua, y la comunicativa con el uso. L a ensefianza de la gramtica se habla planteado como objetivo, quiz con otras palabras, la adquisicin d e una buena competencia lings-

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tica. En cambio, los planteamientos didhcticos ni6s

modernos se basan

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en cl concepto de competencia comunicativa.

- Los ejercicios d e clase recrean situacones reales o uerosfmi/es de

coiniaiicacidn, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se prrictican en clase durante la realizacin de la actividad. As, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivacin (vaco de informacin, inters por el tema, etc.), participan libremente y con creatividad (pueden elegir qii lenguaje utilizan, cmo se comunican, etc.), intercambian entre ellos algn tipo de informacin y reciben una evaluacin (feedback) de la comunicacin realizada. Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingusticas de comunicacin, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases o fragrneiitos ent~ecortados. La leiigua que aprenden los alumnos es una lengua real y conteitiralizadn. Esto significa que los alumnos trabajan con textos autnticos, que no han sido creados especialmente para la ediicacin y tampoco han sido excesivamente manipulados. Adems, la lengua que se ensea es heterogknea, real, la que se usa en la calle, con dialectos, registros y argots, adems del estndar pertiriente. Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicacin en el aula, adems de ser uno de los puntos importantes de la renovacin pedaggica en general. Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingiisticas d e la comunicacin.

Los enfoques comunicativos

El ~ibjetivofiindamental de estos enfoques no es ya aprender grainiica, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. L3e este modo, las clases pasan a ser ms activas y participativas; los alumnos practica11 los cdigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosrniles de comu~iicaciii;se tieiien en cuenta las necesidades lingsticas y los intereses o motivaciones de los alumnos, que son diferentes y personales; etc. Los diversos mtodos o planteamientos didcticos que siguen estd nueva visin de la lengua, ceiitrados en la comunicacin, se denominan genricamente enfoques comwicativos. Los primeros mtodos de estas caractersticas se desarrollaron durante la dcada de los setenta con la finalidad de facilitar el aprendizaje de seguridas lenguas a adultos. Seguramente el ms conocido es el sistema nacional-fiirrciolinl, promovido por el Consejo de Europa, que ha generado cursos multime~li,i h'istantc coiiocidos en niiesiro pas, como el iiiglfs !'olloru rrre o el caialn Digui, liiyiii (198.11, ambos eiiiitidos por televisin en ms de una ocasin. Aprincipios de los aos iioventa, los planteamientos comunicativos han llegado ya, de una u otra forma, a todos los niveles educativos, y prcticanienie todas las propuestas didcticas de lengiia incorporan esla visibri. Taiito los programas de inmersin lingstica para nuios, o las propuestas de trabajo de texto a partir de la lingstica textual, coirio los llamados enfoques Iiumanistas (ver apartado 7.1. "Inlroduccin al sistema de la Jengua") tienen un fondo comunicativo importante. Ahora bien, podemos preguntarnos qu puntos tienen eli comn estos mtodos, tan difereiites entre s, ms all de dar importancia a la comunicaciii y de fomentar el uso de la lengua. Qu hace que iin mtodo, un curso o un libro de texto sea comunicativo o no? Cules son las caractersticas bsicas que debe presentar? Resulta difcil plasmarlas en una lista, porque pueden existir variaciones importantes d e planteamiento curricular, de prograniacin de curso o de tipo de textos -entre muchas ms! A continuacin se exponen algunos rasgos generales a tomar en cuenta, que se refieren principalmeiite a la forma de trabajar del alumno en clase:

Cuatro grandes habilidades lingsticas

El uso de la lengua solamente puede realizarse d e cuatro formas distintas, segn el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicacin; o sea, segn acte como emisor o como receptor, y segn si el mensaje sea oral o escrito. Vemoslo en el siguiente esquenia de la comunicacin:
PROCESAMIENTO DE MENSAJES Descodificaci6n

3 hablar
escribir

MENSAJEORAL

Codificaci6n emrhai ' y leer

-$ MENSAJEESCRITO 3

3 REcEnOR

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cuatro liabilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera d e utilizar la leiigua con fiiialidades comunicativas. Por eso tambin soii cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque coniiinicativn. Aqu las llamamos habilidades litigiisticos, pero tambin reciben otros nombres segn los autores: destrezas, crrpacidadts corrlirriicatiz~rrs o, tambin, niacroliabilidades. El no~nbre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las cuatro grandes y bsicas habilidades de cornunicacin de otras destrezas tambin linsisticas pero ms especficas y de orden inferior, que se denominan trlicrohabilidades. Por ejemplo, la lectura en voz alta combina la comprensiii lectora con la elocucin oral del texto, pero se trata, sin duda, d e una actividad menos frecuente y bastante especial. Del mismo modo, dentro d e la habilidad d e leer podemos distinguir destrezas tan diferentes como la comprensiii gIobdI del texto, la comprensin d e detalles laterales o la capacidad de inferir el significado d e una palabra desconocida; estas tres microhabilidades forman parte de la macroliabilidad de la coinprensin lectora. Las habilidades lingisticas se clasifican d e la siguiente forii-ia, segn el cdigo oral o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la comunicacin:
tlublnr, escrrclror, leer y escribir son las

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o d e escnbir algo en esa lengua (o que entiende mucho ms d e lo que puede decir o escribir). Seguramente debemos esta denominacin al hecho de que hablar y escnbir son observables externamente ( p o d e mos ver que el hablante mueve los labios o el lpiz), mientras que no ocurre lo mismo con la comprensin oral o lectora. Parece que cuando hablan o escnben los usuarios de la lengua estn ms activos que cuando escuchan o leen. Es evidente que esta concepcin es totalmente falsa y que la oposicin pasivo/activo no esacertada. Como veremos ms adelante, escuchar y leer son habilidades activas en tanto que el iridividuo tiene que realizar muchas operaciones que, aunque no sean observables externamente, son complejas y laboriosas. Desde el otro punto de vista, el del canal o cdigo lingstico que se utilice en la comunicacin, se distingue entre las habilidades orales, que tienen como soporte a las ondas acsticas, y las escritas, que se v e hiculan a travs de la letra impresa o manuscrita. Globalmente, el doble aparejamiento de habilidades orales/escritas y receptivas/productivas determina algunas afinidades y diferencias relevantes entre las cuatro destrezas, las cuales tienen implicaciones importantes en la comunicacin real y, por aadidura, en la didctica de la lengua en el aula. Fiiialmente, cvando queremos referimos al mismo tiempo a la recepcin y a la produccin de mensajes utilizamos el verbo procesnr. El procesamiento d e textos incluye tanto la codificaan como la descodificacin, o la recepcin y la produccin.

Segin el papel eri el proceso de conii~nicncidn

Habilidades orales y escritas Las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita han sido objeto d e numerosos estudios, realizados desde pticas diversas. Por una parte, se encuentra la cuestin de la relacin de ambos cdigos Iingsticos: determinar si el oral es antes que el escrito, si uno depende del otro 0 si se trata d e dos estilos d e lengua diferentes. Esta discusin tiene implicaciones didctica5 importantes, ya que el cdigo que se considere preeminente y bsico recibir mejor trato en el aula. Por ejemplo, la lingstica estructural de Saussure consideraba que la lengua oral es primera o primordial, y que la lengua escrita es una siinple transcripcin d e aqulla; por eso, los mtodos estructuroglobales d e aprendizaje de una segunda lengua, basados en esta lingustica, concedan total importancia a la lengua oral y, en clase, trabajaban solamente la lengua esaita como refuerzo d e la oral. Por el contrario, la opinin ms extendida en la actualidad es la que

oral

Seglrl el cddigo
Escrito

Receptivo (0 comprensi6n)

Escu~Iar

Productivo (o expresin)

~ab1ar

Escribir

1-Iasta hace muy poco tiempo, las habilidades receptivas se haban denominado pasivas y las productivas, activas. La expresin este chico tiene niucho ingls pasivo significa que el individuo en cuestin tiene cierto dominio d e las habilidades receptivas, pero es incapaz de decir

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considera ambos modos equivalentes y autbnomos, con funciones sociales diferentes y complementarias; por lo tanto, en el aprendizaje de la lengua deberan recibir un tratamiento indebendiente y adecuado a las necesidades d e los alumnos. Otro punto d e inters para los estudiosos es el d e las caractensticas de ambos modos d e lengua. La lengua oral es ms coloquial, subjetiva, redundante y abierta; con una sintaxis ms simple, repleta elipses, repeticiones, de anacolutos, frases inacabadas, circu~iloquios, etc.; y un lxico ms general y pobre, con palabras comodn (cosa, esto o sea), repeticiones, onomatopeyas y frases hechas. En cambio, la lengua escrita suele ser estndar, ms objetiva, precisa y cerrada; contiene un lxico especfico y evita las repeticiones y la expresividad de los recursos lingiisticos populares. As, por ejemplo, es ms habitual decir de repente que repentinamente, los hijos del ciial que cuyos Iiijos o elegido que electo, mientras que la segunda opcin es ms propia del cdigo escrito. Para una descripcin detallada de estas cuesCassany (19871, Payrat (1988) y Halliday (1985). tiones, cons~iltar El tercer aspecto estudiado guarda an ms relacin con las habilidades lingsticas y la comunicacin, ya que hace referencia a las situaciones d e comuiucacin oral y escrita. IJuesto que el cdigo oral es liiterente dcl escrito, el coiii~iort,iniieiiiodel iisiiario qiic liabla o escribe, o que escucha o lee, es muy diferente. El siguiente esquema resunie las principales diferencias.

to en el momento de la emisidn y tal como se emite.

4. Comunicacin inmedinta en el tiempo y el espacio. El cdigo oral

cdmo quiere leer (orden, velocidad, etc.), puede releer el texto.

4. Comunicacin diferida en el

tiempo y en el espacio.
5. Comunicacin duradera (scripla

es ms rpido y ms gil.
5. Comunicacin efmera (verbo VO-

latit). Los sonidos solamente son perceptibles durante el poco tiempo que duran en el aire.

mnnent). Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El canal escrito adquiere el valor SOcial de ser testigo y registro de los hechos.
6. Apenas los utiliza: la disposicin del espacio y del texto, la textura del soporte, etc. (aunque pueden incluirse fotos, esquemas, grficos u otros recursos visuales).

6. Utiliza mucho los cdigos no verbales: la fisonoma y los vestidos,

el movimiento del cuerpo, la conducta tctil, el paraleiiguaje, el espacio de la situacin, etc. En una conversacin normal, el significado social de los cdigos no verbales es del 65%contra el 35% de los vcrhaliis.
7. Hay iriteraccidn durante la emisin del texto. Mientras habla, el emisor ve la reaccin del receptor y puede modificar su discurso segin esta. El lenguaje oral es negociable entre los interlocutores.
8. El contexto extralingstico tiene

7. No existe inlnaccidn durante la composicin. El escritor no puede conocer la reaccin real del lector.

CANAL ESCRITO
CANAL ORAL 1. Canal iiudifivo. El receptor comprende el texto a traves del odo.
1. Canal visilal. El receptor lee el

texto a traves de la vista. El canal visual tiene una capacidad de transmisin de iiiformacin superior al auditivo.

8, El contexto es poco importante. un papel muy importante. El ~ 6 - El canal escrito es autnomo del digo oral se apoya en l: chdigos contexto. El autor crea el contexto a medida que escribe el texto. no verbales, deixis, etc.

2. El receptor percibe srrcrsiva~tiar- 2. El receptor percibe los signos te (u110Iras otro: proceso serial) los siniiilldrieamente (todosa la vez: prodiversos signos del texto. ceso holslico). Esto iinplica estrategias de comprensin distintas para cada canal.
3. Comunicacin esyotitdnen. El

3. Comunicacin elaborada. El emi-

emisor puede rectificar, pero no Iilirrar, lo que ha dicho. El receptor est obligado a comprender el tcx-

sor puede corregir y rehacer el texto sin dejar rastros o huellas. El lector puede escoger cundo y

A ttulo de ejemplo, comentamos a continuacin el punto 2 del esquema. En el cdigo oral, escuchamos y decimos, uno tras otro, los signos que forman el mensaje (proceso serinl). Los percibimos d e forma secuencinl, porque los sonidos s e emiten ordenadamente en el tiempo: no es posible producir ms d e un sonido a la vez y, adems, nuestra capacidad d e comprender sonidos emitidos a un mismo tiempo es muy limitada. En cambio, en el canal escrito podemos captar a la vez

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todos los signos (proceso holstico), porque han sido grabados en un soporte fijo. La percepcin de textos escritos es global y siniultbnea. Estas diferencias determinan la aplicacin de estrategias psicolingsticas especficas para cada proceso d e percepcin. El lector puede escoger cundo desea leer el texto y d e qu manera (dando un vistazo general en primer lugar, leyendo un captulo despus, repasando ms de una vez algunos fragmentos, etc.); pero quien escucha est obligado a escuchar el discurso en el momento en el que se pronuncia, ni tampoco puede escucharlo ms deprisa o ms despacio, ni volver a escucharlo (a no ser que lo haya grabado), ni darle uri vistazo general -o,mejor dicho: jun oidazo!-. Adems, los autores conocen estas caractersticas d e ambos canales y construyen textos preparados para ser percibidos de una u otra forma. Quien escribe para ser ledo es coiiciso y estructurado: escribe las cosas una sola vez y en el momento oportuno, las explica d e forma minuciosa y precisa, utrliza un lenguaje especializado, etc. Quien prepara textos para ser escuchados, o quien improvisa, es redundante y re ite las cosas ms de una vez, comenta solamente los aspectos ms ge erales, utiliza u11 vocabulario ms bsico, introduce digresiones, hace parntesis, etc. No evita aclaraciones ni repeticiones, porque sabe que el receptor no puede repasar el texto. Pero los hablantes no siempre acertamos al escoger las estrategias ms adecuadas para hablar o escribir en cada situacin. Todos hemos sufrido algunas situaciones d e comunicacin fallida: un congreso abum d o e n el que las comunicaciones haban sido escritas para ser ledas y no escuchadas, un artculo (una exposicin oral posteriormente transcrita y publicada en una revista) que no puede esconder su origeii oral y que repite incansablemente las mismas ideas con diferentes palabras, un conferenciante que se explica como un libro, etc. En todos estos casos, las consecuencias d e olvidar las caractersticas d e la percepcin de los canales oral y escrito son catastrficas. Lo ms probable es que el receptor o el lector se cansen del texto y que acaben por abandonarlo.

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individuo cuando lee o escucha y en las estrategias d e interpreiacin del discurso que utiliza. De hecho, cuando comprendemos un texto no hacemos ms que reco~istruirlo, mentalmente, de forma paralela a cuando lo elaboramos para escribirlo o decirlo. A pesar de todo, se pueden apuntar algunas diferencias bsicas entre las habilidades receptivas y las productivas:

HABILIDADES RECEPTIVAS

HABILlDADES PRODUCTIVAS
1. Dominio limitado de la lengua. El usuario se expresa en su variedad dialectal y tiene un dominio ms restringido de los registros. %lamente utiliza algunas de las palabras que domina receptivamente.

Dominio ms amplio de la lengua. Se comprenden variedades dialectales diferentes de la propia, un repertorio mucho ms amplio de registros, mayor nmero de palabras que las que se utilizan para expresarse.
1.

2. El usuario no tiene control sobre 2. El usario controla los .mensajes

el lenguaje que se utiliza en los que produce: escoge las formas linnieiisajes que comprende. gstica~.
3. Se aprenden y desarrollan antes. 3. Dependen de las receptivas en lo que respecta al aprendizaje.Colamente se puede decir o escribir lo que se

ha comprendido anteriormente.
4. Las microhabilidadec de la com- 4. Las microhabilidadec de la ex-

prensin oral o escrita tienen ciertas afinidades (anticipacin, inferericia de informacin,formulacin de hiptesis de significado, uso de la informacin contextual, etc.) que difieren sustancialmente de las habilidades productivas.

presin tambien presentan afinidades: anhlisis de la comunicacin, bsqueda de informacin,seleccin lingstica, adecuacin a la audiencia, etc.

Habilidades receptivas y productivas La comparacin entre los procesos de recepcin y de produccin de textos sblo ha merecido recientemente el inters de los investigadores y, por consiguiente, no disponemos an d e un extenso corpus d e estudios. Los primeros anlisis destacan sobre todo las similitudes entre ambos procesos, hacieiido hincapie en el papel activo de un Integracin de habilidades Un primer aspecto importante a tener en cuenta es que las habilidades lingsticas no funcionan corrientemente aisladas o solas, sino que suelen utilizarse integrad& entre s; es decir, relacionas unas con oiras de mltiples maneras. El usuario de la lengua intercambia con

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frecuencia los papeles de receptor y emisor en la comunicacibn; por ejemplo, en una conversacin, tan proiito escuchamos como hablamos, como volvemos a hablar o a cortar la intervencin del otro; cuando escribimos nos damos un hartn de leer sobre el tema que tratamos y de consultar otros libros o textos que traten del mismo. As, en una misma situacin, sobre un teina y con el mismo lenguaje, podemos desplegar todas las habilidades lingsticas para procesar textos diferentes. Imaginemos la situacin de ir al cine a ver una pelcula: escuchamos la pelcula, leemos el programa de mano o la crtica de la prensa, charlamos con los amigos, la recomendamos en una carta a un compaero, etc. La transfusin de informacin y de lengua del cdigo oral al escrito y viceversa es muy habitual. Muy a menudo hablamos de lo que hemos lefdo o nos decidirnos a escribir sobre algin tema que hemos tratado en una conversacin informal. Otro ejemplo es el lxico: jcuntas palabras de las que decimos habitualmente no suelen utilizarse P i escrito, o al revs? En definitiva, aunque distingamos entre cuatro habilidades lingiisticas, que con diferentes entre s y que estudiamos por separado, en la comunicacin actan conjuntamente como si fueran vanas herramientas que se utilizan para llevar a cabo una misma tarea: la comunicacin. Por otra parte, algunas comunicacidnes uiilizan habilidades distintas. de las que les correspondenan aparentemente. Por ejemplo, el boletn de noticias de la radio es escrito y oralizado; una obra de teatro o una pelcula, que habitualmente se dicen y se escll.chan, mucho antes han sido escritas por un autor e interpretadas (ledas) por unos actores, que incluso lo hacen con la voluntad de esconder que se trata de un texto escrito. As, oral y escrito se mezclan de uria forma prcticamente inextrincable. El siguiente esquema distingue entre vanos tipos de comunicacin y habilidades mixtas:

para ser escuchado: conversacidn hablado (

D h \

para ser leido

<

como esaito: curr"p0"dencti

como si fuera escuchado: nouela

En algunos casos incluso se hace diid macar el lmite entre un tipo de comunicacin y otro. Por ejemplo, una misma exposicin oral puede llegar a ser totalmente escrita o, al contrario, absolutamente improvisada y espontnea, segn el conferenciante acte de una forma o de otra:
l

Muy preparado (- espontneo)

1. Lectura en voz alta de un escrito. Ej.: comu-

nicaciones de congresos.
2. Lectura en voz alta de un escrito, con intro-

hablado

/
MONLOGO

<

para ser escuchado: confuencia

para ser esaito: dictado

para ser lefdo escrito

<

como escrito: ~eriddico como si fuera escuchado: novela Nada preparado (t espontheo)

duccin de comentarios y digresiones no escritos previamente. Ej.: discursos polfticos, informes mtdicos. 3. Exposicin oralJlechiraen voz alta, a partir de un resumen completo y escrito del texto oral. Ej.: expliuiciones de resmmes, comentarios de texto. 4. Exposian oral a-partirde un esquema completo y escrito. Ej.: comentarios estadsticos y grdficos. 5. Exposicin oral a partir de un guin escrito (que contiene solamente las ideas pnncipales). Ej.: clases magistrales, confncias. 6. Exposicin oral preparada mentalmente, sin soporte escrito. Ej.: charlas, exposiciones. 7. Improvisacin. Ej.: monblogos, confesiones.

I1

como escrito: noticiario televisivo \ p m ser dicho ( 1 \como si no estuviera escrito: teatro1

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La decisin de escoger uno de los seis tipos de exposiciones depende de las caractersticas de la situacin: la audiencia, la especificidad del tema, el grado de conocimiento que tenga el orador, su seguridad y experiencia, etc. En cualquier caso, el acierto en la eleccin es decisivo para el xito de la comunicacin. Por todo esto, la didiictica de las habilidades lingsticas en clase debe ser igualmente integrada. E1 desarroiio de lar capacidades de comprensin y de expresin tiene que ser equilibrado. Ceda absurdo e irreal trabajar cada habilidad de forma aislada, al niargen de las dems. La interrelacin entre habilidades orales y escritas debe ser estrecha. Es lgico que un texto escrito (una noticia, un artlcuIo o un fragmento literario) se trabaje desde la comprensin, mediante ejercicios de lectura intensiva, y tambin desde la expresin, mediante comentarios de texto, redacciones, reconstrucciones o adaptaciones libres del esqito, etc. La visin de un video culhiral tambin puede prepararse con ejercicios especficos de comprensin que hagan hincapi en aspectos concretos del discurso oral, pero tambin a travs del debate organizado y la exposicin formal sobre el tema.

que sea la hente de la socializacidn y el aprendizaje, etc. es, adems,

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lo que hacemos continuamente mientras vivimos. En segundo lugar, este tiempo global se reparte de la siguiente forma entre las habilidades lingisticas (el clculo se ha hecho sobre la jornada laboral de un profesional norteamericano; no se especifica su profesin ni su tipo de actividad):

ECCUCHAR: 45%
LEER: 16%

HABLAR: 30%

E S W R 9%

Frecuencia de uso e importancia La freaieiicia de uso y.la importancia de cada habilidad lingstica varan notablemente segn el individuo y el tipo cie vida cotnunicativa que lleve. Si bien a finales del siglo XX, en Occidente, parece imposible vivir sin tener que leer o escribir (impresos, cartas, documentos administrativos, etc.), todava podramos encontrar personas que mantie nen escasos contactos con la letra escrita, junto a otras que, por motivos de trabajo o por necesidad -y tambin por placer!- escriben o leen constantemente. Del mismo modo, hay oficios que requieren aplicar principalmente alguna de las habilidades (telefonista, locutor, corrector, administrativo, etc.), y tambin personas a las que les gusta alguna de ellas y la utilizan preferentemente. A pesar de todo, resulta ilustrativo reflexionar sobre el tiempo que dedicanos a utilizar cada habilidad y sobre su importancia. Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin (1982) citan algunos datos bastante interesantes al respecto. En primer Iiigar, recordemos que la comunicacin ocupa alrededor de un 80%del tiempo total de los seres humanos, ya sea en perodo de trabajo o de ocio. Hay que destacar especialmente este punto: no se trata solamente de que la comunicacin verbal sea un proceso bsico para el desarroilo de la persona,

..

Los porcentajes confirman claramente que las habilidades orales son las miis practicadas, con una notable diferencia respecto a las escritas. Es consecuencia lgica del carcter ms espontneo, irnprovisado, interactivo y gil del cdigo oral, en contraposian a la elaboracin y la preparacin ms lenta que requiere el escrito. Pero seguramente lo que puede sorprender ms es el destacado primer lugar que ocupa la comprensin oral, bastante por encima de la expresin. Tambin se trata de un hecho bastante comprensible, si nos paramos a Fensar un yomento, porque la vida cotidiana nos ofrece muchas m9s posibilidades de escuchar que de hablar. En una reunin o una conversacin, por ejemplo, solamente puede hablar una persona cada vez, mientras el resto escucha (dos personas pueden escuchar a la vez, pero no pueden hablar al mismo tiempo). u z de estos datos, es restituir La primera conclusin a tomar, a la l la relevancia que merecen las habilidades orales y su estudio. Es cierto que no disfmtan del mismo prestigio social ni del mismo trato mimado que las escritas. Tradicionalmente, se entenda que el objetivo fundamental de la escuela era ensear a leer y escribir; y se daba a entender que el nio y la nifia ya sabinn hnblar. Es evidente que esta concepcin ancestral no resiste ninguna crtica seria: todos sabemos que los alumnos tienen importantes problemas de expresin (falta de fluidez y correccin, pobreza Ixica e inmadurez sintctica) y que son incapaces de llevar a cabo determinadas intervenciones orales mis complicadas, como realizar una exposicin monologada, hablar en pblico o leer en voz alta. Pero, adems, resulta que este tipo de comuiucacionec (asf como tambin los dilogos, las entrevistas y los debates organizados) son las ms importantes en frecuencia y, por lo tanto, las que requerirn miis a menudo la participacin del alumno. Respecto a las habilidades escritas, los bajisimos porcentajes (16% y 9%) parecen r e a f i i a r la conciencia generalizada de que cada da leemos y escribimos menos. En definitiva, que la cultura de la imagen

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(el Me, la televisihn, el vdeo, etc.) est desplazando a la impresa, y esto se refleja tambin en el uso cotidiano de las habilidades. Pero no hay que dejarse engaar por las apariencias. Resultara curioso comparar estas estadsticas con otras similares -;si las hubiera!-, de pocas anteriores, cuando los ndices de anallabetismo era altos: semramente no se podra llegar a ninguna constatacibn porque, simplemente, ni se lea ni se escriba. Por otra parte, al margen de la cornparacin con las habilidades orales, estos usos de ! a lengua - escrita tienen una importancia cualitativa creciente. La opinin generalizada que afirma que hoy ya no se escribe como antes o que cada dla escribimos menos es una falacia.El argumento bsico del telfono, segn el cual este aparato ha reemplazado a la comunicacin escrita ms usual: la correspondencia, esconde el fondo de la cuestin. Los cambios tecnolgicos y la evolucin de la vida niodema han modificado sustancialmente los usos y las comunicaciones escritas. Si reflexionamos un poco al respecto, veremos que, en general, incluso se han inaementado notablemente. Por una parte, las exigencias sociales hacen que sea prcticamente imposible hacer algo sin haber rellenado un impreso de solicitud, una matriculacin o redactado una instancia o un informe. Adems, la preparacin y la formacin que se exige a los profesionales es taii elevada que contnuamente tenemos que estudiar y reciclamos; y estos estudios se vehiculan principalmente a travs de la lengua escrita. Finalmente, determinados avances tecnolgicos, como el procesador de textos, el tlex o el fax, tambin incrementan rpidamente la utilizacin de la escritura. En general, el uso de la comunicacin escrita se ha desplazado del mbito personal a los mbitos laboral y acadmico. Efectivamente, ya no escribimos cartas o felicitaciones familiares (nos telefoneamos), pero redactamos informes, instancias y memorias en el trabajo, y tambin hacemos resmenes, tomamos apuntes y nos presentamos a exmenes escritos para nuestra formacin permanente (ver "Textos acadmicos", pg. 338). Por lo que-respecta a la escuela, las habilidades escritas siempre han estado bien consideradas. La adquisicin de la lectoescritura siempre ha sido uno de los objetivos fundamentalesde la escolarizacin. solamente hay que aadir agunos matices a este planteamiento. En primer lugar, hay que enfocar el trabajo de la escritura hacia la comunicacin, es decir, hacia la recepcin y produccin de textos reales y cercanos al alumno. En segundo lugar, tambin conviene integrar las habilidades escritas con las orales, en un tratamiento

conjunto y equilibrado. No podemos olvidar que la capadad de comunicarse es la suma de las cuatro habilidades lingticas y no solamente el dominio por separado de cada una de ellas.

Para leer ms

GAUQUEL4\I, Francoice. Snber comi~nicane. Bilbao. Mensajero. 1982.

Manual bastante completo sobre temas de.,comunicacin: las Nabq habilidades y sus "secretos", la fisiologa humana, tcnicas de comunicacin, etc. LOMAS, Carlos; OCORO, Andrks. El enfoque comunicativo de la msefianza de la lengua. Barcelona. Paids. 1993. Una sucinta introduccin a la enseanza/aprendizaje funcional de la lengua.