OIPOSDRU UNIUNEA EUROPEANA GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTEC IEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European

POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 20072013

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Investete n oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane in educatie si formare profesional

Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62624 Profesionalizarea carierei didactice noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie n judeele Dmbovia i Buzu

ForEdu 2
PROIECTAREA I IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENE III. MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI

Prof. univ. dr. Sorin Cristea Prof. univ. dr. Petre Mare

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Unitatea de coninut nr. 1 CONCEPTUL DE MANAGEMENT N PERSPECTIVA PEDAGOGIEI POSTMODERNE

Prof. univ. dr. Sorin Cristea Universitatea din Bucureti 1.1. Elaborarea conceptului pedagogic de management 1.2. Funciile i structura de baz a managementului pedagogic 1.3. Implicaii la nivelul organizaiei colare

Obiectivele unitii de coninut nr.1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de coninut; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice funciile i structura de baz a managementului pedagogic ; s recunoasc implicaiile managementului la nivelul organizaiei colare.

Concepte cheie: management educaional, managemet economic, management social, managementul organizaiei colare, managementul clasei de elevi, managementul activitii didactice
1.1. Elaborarea conceptului pedagogic de management Definirea conceptului pedagogic de management Termenul de management a ptruns n limbajul pedagogic la fel de insistent ca i cel de curriculum. n mod analogic, are o dubl semnificaie, de concept i de paradigm pe cale de afirmare n teoria i practica educaiei. Conceptul de management, dezvoltat la nivel de leadership, definete un tip de conducere superioar care corespunde modelului cultural al societii informaionale, bazat pe cunoatere. Trebuie s subliniem faptul c managementul este n opoziie cu tipul de conducere birocratic, administrativ, care corespunde modelului cultural al societii industrializate (timpurii i n faza de maturizare). Managementul reprezint o activitate de conducere global / sistemic, optim, strategic / inovatoare, necesar n condiii de schimbare social rapid, permanent, proprii societii postindustriale, informaionale, bazat pe cunoatere. n contrast cu managementul / leadership, activitatea de conducere birocratic este parcelar, standardizat, punctual, reproductiv, fiind posibil n condiii sociale stabile. La modul simbolic poate fi evocat opoziia dintre durabilitatea sinergic a informaiei i perisabilitatea inevitabil a mainii, orict de performant ar fi aceasta la un anumit moment dat. Aplicarea managementului n domeniul educaiei este posibil i necesar la nivel de sistem i de proces, n definirea i abordarea global, optim i strategic a educaiei i a instruirii. n mod special, n contextul cursului nostru, aplicarea managementului n educaie vizeaz activitatea de
2

proiectare a curriculumului la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt, care implic resursele creative superioare (inventive, inovatoare, sinergice) ale cadrului didactic, aflat n diferite ipostaze de decizie (ca membru n echipa de elaborare a planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare sau ca practician care planific activitatea didactic pe ciclu, anual, semestrial, pe uniti de nvare, pe lecii etc.). Valorificarea managementului n domeniul educaiei presupune nelegerea acestuia ca paradigm i ca model teoretic de conducere. Cele dou perspective axiomatice, teoretice, metodologice i practice permit valorificarea managementului la scara ntregului sistem i proces de nvmnt, n general, n cadrul proiectrii curriculare a educaiei i instruirii, n mod special. Managementul trebuie privit deci ca paradigm i ca teorie a conducerii (sistemului de nvmnt, procesului de nvmnt, colii ca instituie / organizaie, clasei de elevi, activitii concrete de educaie / instruire etc.), cu deschideri speciale spre activitatea de proiectare curricular. n ambele ipostaze, trebuie elaborat i valorificat conceptul de management al educaiei. n calitate de concept pedagogic, managementul trebuie construit prin analogie cu conceptul de management definit i dezvoltat de alte tiine socioumane: economia, sociologia, politologia, psihologia social. Managementul economic definete activitatea de conducere eficient realizat n zona produciei i serviciilor proprii societii industriale i postindustriale prin valorificarea la maximum, global i strategic, a resurselor specifice (domeniului economic), existente la diferite niveluri de referin (locale, zonale, naionale, internaionale etc.). Managementul social, promovat de sociologie, definete activitatea de conducere a societii la nivel de sistem prin valorificarea la maximum a tuturor resurselor sale specifice, existente n cadrul principalelor sale subsisteme aflate n interaciune (economic, politic, cultural, comunitar / famile, comunitate local, naiune etc.), dezvoltate pe termen scurt, mediu i lung n context istoric determinat (vezi societatea industrial, societatea postindustrial). Managementul politic definete activitatea de conducere optim a unei organizaii sociale la scar internaional, naional, teritorial, local, realizat ca art i tiin a conducerii prin identificarea i valorificarea deplin a intereselor generale, adaptabile la cerinele de evoluie ale societii, analizate n plan comunitar, n sens actual i prospectiv . Managementul psihosocial definete activitatea de conducere optim a personalitii umane n contexte de grup social (comunitar, colar, profesional etc.) prin valorificarea la maximum a resurselor comportamentale condiionate intern i extern la nivelul interrelaiilor specifice, n cadrul conexiunilor existente ntre fondul aptitudinal atitudinal (al personalitii respective) i cerinele sociale ale grupului de referin (cerine comunitare, pedagogice, economice, socio-profesionale, politice, culturale etc.) Managementul pedagogic sau managementul educaiei definete activitatea de conducere global, optim, strategic, inovatoare a sistemului de nvmnt dezvoltat n societatea postmodern n context determinat istoric, din punct de vedere pedagogic i social. Din punct de vedere pedagogic, managementul pedagogic sau managementul educaiei este determinat istoric de paradigma curriculumului, afirmat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, care plaseaz n centrul educaiei i al instruirii, finalitile educaiei (scopurile i obiectivele) concepute la nivelul unitii dintre cerinele psihologice ale educatului (elevului, studentului etc.) i cerinele societii, exprimate prin impunerea anumitor coninuturi de baz, validate social. Din punct de vedere social, managementul pedagogic sau managementul educaiei este determinat istoric de un ansamblu de cerine cu caracter obiectiv consacrate odat cu afirmarea modelului societii postindustriale, n plan: a) economic, tehnologic i cultural (vezi societatea informaional, bazat pe cunoatere) i n plan tehnologic, i democratic; b) politic (vezi societatea democratic / bazat pe valorile democraiei politice i sociale, ale democraiei reprezentative i directe, cu efecte corespunztoare n procesul democratizrii educaiei la nivel de sistem i de proces).
3

Conducerea managerial a educaiei se particularizeaz, deci, prin patru atribute eseniale, confirmate n orice context (sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de nvmnt, activiti concrete / didactice, extradicatice, de educaie moral, estetic etc.): A) Conducere global, sistemic are n vedere ntotdeauna toate aspectele domeniului de referin condus managerial (sistemul de nvmnt n ansamblul su, o organizaie colar n ansamblul su, clasa de elevi n ansamblul su). n cazul managementului curriculumului de exemplu la nivelul unei activiti didactice concrete (lecie etc.) conducerea managerial are n vedere toate componentele interne ale proiectrii privite n interaciunea lor sistemic (obiectivele coninuturile metodologia evaluarea) i toate componentele contextuale, cu caracter obiectiv (spaiul i timpul pedagogic, disponibile; forma de organizare impus de societate; calitatea resurselor pedagogice: informaionale / programe, manuale, bibliotec colar etc.; umane / potenialul psihologic, social, colar al elevilor; didactico-materiale / baza didactico-material a colii i a clasei; bugetare / bugetul colii i al clasei, resursele bugetare interne i externe disponibile etc. B) Conducerea optim are n vedere pilotajul sau pilotarea corect a sistemului condus (coal, clas, lecie etc.) n condiii (colare, psihologice, sociale, bugetare etc.), situaii i contexte extrem de schimbtoare, tipice educaiei i instruirii, cu resurse diferite ca potenial i grad de utilizare, cu rezultate anterioare (pedagogice i sociale) diferite, cu ateptri comunitare diferite, cu aspiraii, aptitudini i atitudini ale actorilor educaiei (elevi, profesori, prini, ali reprezentani ai comunitii educaionale / colare, locale, teritoriale etc.) diferite etc. n cazul managementului curriculumului de exemplu la nivelul unei activiti didactice concrete (lecie etc.) conducerea managerial va fi optim dac proiectele vor fi concepute i realizate n context deschis, n raport de condiiile i resursele existente la momentul respectiv i de posibilitile reale de valorificare a acestora pe termen scurt, mediu i lung. C) Conducerea strategic are n vedere aspecte complementare cu cele prezentate anterior, tipice conducerii manageriale globale, sistemice i optime; vizeaz o perspectiv temporal extins care presupune valorificarea la maximum a resurselor existente ntr-o perspectiv calitativ care presupune valoarea adugat n urma procesului de educaie i instruire realizat ntr-un ciclu formativ determinat (unitate de instruire, capitol, modul de studiu, an de nvmnt, treapt colar etc.). n cazul managementului curriculumului, de exemplu la nivelul unei activiti didactice concrete (lecie etc.) conducerea managerial va fi strategic dac proiectele vor fi concepute i realizate ntr-o perspectiv larg, n raport de obiective specifice, exprimate n termeni de competene psihologice realizabile pe termen mediu i lung, care susin performane multiple, cumulative i perfectibile n sens calitativ; implic integrarea mai multor modaliti de realizare, valorificate n sens global, sistemic, optim (metode, tehnici i mijloace de instruire, forme de organizare a instruirii, stiluri didactice etc.) n vederea valorificrii la maximum a resurselor pedagogice existente, a perfectrii i dezvoltrii lor permanente i chiar a atragerii de noi resurse pedagogice eficiente n situaii multiple. C) Conducerea inovatoare are n vedere prospectarea sistemului condus, prin mijloace i resurse de creativitate superioar, angajate special pentru depirea strii existente la scar global prin restructurarea / reformarea componentelor i articularea lor ntr-un nou cadru de organizare i realizare optim a activitii de referin (educaie i instruire la nivel de sistem i de proces) n contexte i situaii noi. n cazul managementului curriculumului, de exemplu la nivelul unei activiti didactice concrete (lecie etc.) conducerea managerial va fi inovatoare dac va avea n vedere obiective pe termen mediu (obiective specifice de referin) i lung (obiective generale obiective cadru) exprimate n termeni de competene psihosociale durabile care reflect, prin mijloace proprii treptei i disciplinei colare de referin, dimensiunea teleologic superioar a idealului educaiei (vezi tipul de personalitate necesar societii informaionale pe termen lung) i a scopurilor generale ale educaiei, valabile la scara ntregului sistem i proces de nvmnt (vezi direciile strategice de dezvoltare a sistemului i a procesului de nvmnt).
4

n raport de dimensiunea obiectului de cercetare, reflectat la nivelul sferei de cuprindere a conceptului de management al educaiei, sunt dezvoltate noi tiine ale educaiei care vor influena n sens pozitiv activitatea de conducere managerial a curriculumului ca proiect afirmat i dezvoltat la nivel de sistem i de proces. Aceste noi tiine ale educaiei, promovate sub genericul managementului, au, pe de o parte, un obiect de cercetare specific (identificat i accentuat prin analize-sinteze specifice), dar i o metodologie de cercetare intradisciplinar, interdisciplinar i pluridisciplinar. Avem n vedere urmtoarele noi tiine ale educaiei care promoveaz direct i indirect deziderate i strategii de conducere managerial a curriculumului, la diferite niveluri de referin: 1) Managementul educaiei tiin pedagogic construit interdisciplinar la nivelul relaiei dintre pedagogie i economie (management general, planificarea educaiei), sociologie, politologie, psihologie social) n perspectiva promovrii unui nou model de abordare a problematicii educaiei, instruirii, proiectrii curriculare, la nivel sistemic, global, strategic, inovator, n termeni de paradigm i de teorie a conducerii (sistemului, procesului, organizaiei colare, clasei / grupului de elevi, studeni, activitii didactice / educative vezi lecia, ora de dirigenie, activitatea de consiliere, activitatea de consultaii individuale i de grup n regim nonformal / extracolar etc.) 2) Managementul organizaiei colare tiin pedagogic / a educaiei care definete i analizeaz modelele, principiile, obiectivele, metodologia conducerii colii, resursele pedagogice ale colii etc. ca organizaie social cu statut i rol specific n contextul global i deschis, propriu societii postindustriale, informaionale, bazat pe cunoatere; 3) Managementul clasei de elevi tiin pedagogic / a educaiei care definete i analizeaz dimensiunile funcional-structurale i contextuale ale activitilor specifice clasei de elevi, ca grup colar de baz n cadrul organizaiei colare, n perspectiva optimizrii acestora n contexte pedagogice i sociale deschise. 4) Managementul activitii didactice (leciei) tiin pedagogic / a educaiei care definete i analizeaz modul de valorificare global, optim i strategic a resurselor pedagogice ale clasei n contextul obiectivelor instruirii, angajate la nivel general i specific, operaionalizate de profesor ntr-o perspectiv sistemic, deschis, inovatoare, (auto)perfectibil pe termen scurt, mediu i lung. Toate cele patru noi tiine ale educaiei valorific o zona important de aplicare a managementului la nivelul curriculumului, privit ca paradigm i ca proiect specific. Toate contribuie, astfel, din diferite perspective teoretice, metodologice i practice la elaborarea i dezvoltarea permanent a curriculumului colar. Pe de alt parte, confirm afirmarea managementului n contextul pedagogiei postmoderne ca paradigm complementar cu paradigma curriculumului, tipic pedagogiei postmoderne. Astfel, elaborarea i aprofundarea conceptului de management pedagogic / al educaiei, stimuleaz procesul de lansare i susinere a unor noi tiine ale educaiei (sau tiine pedagogice), bazate pe valorificarea managementului ca paradigm i ca teorie, metodologie i practic a conducerii educaiei i instruirii la diferite niveluri de referin. Avem n vedere urmtoarele contribuii: 1) Managementul educaiei corelarea dimensiunii paradigmatice a managementului cu resursele paradigmatice ale curriculumului vezi, n mod special, abordarea global i deschis a oricrui proiect pedagogic de tip curricular care trebuie condus managerial n sens sistemic, optim, strategic i inovator (vezi Sorin Cristea, Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic RA. Bucureti, 1996). 2) Managementul organizaiei colare valorificarea conducerii sistemice, optime, strategice, inovatoare la nivelul tuturor resurselor pedagogice informaionale, umane, didactico-materiale, informaionale, bugetare, ale organizaiei colare (de referin) angajate n cadrul unor structuri (comisii / catedre metodice etc.) implicate permanent n aciuni de elaborare i dezvoltare curricular (vezi Sorin Cristea, Managementul organizaiei colare, ediia a II-a, Editura Didactic i Pedagogic RA. Bucureti, 2003).
5

3) Managementul clasei valorificarea raporturilor dintre resursele proprii activitilor didactice (obiective, coninuturi, metodologie, evaluare) i cele contextuale (ergonomice, spaiale, temporale, organizatorice, stilistice, psihosociale etc.), interne i externe, n perspectiva optimizrii rezultatelor colare, n termeni de eficien i eficacitate pedagogic i de progres pedagogic durabil (vezi Romi B.Iucu, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000, ediia a II-a, 200?). Managementul activitii didactice (leciei) valorificarea raporturilor globale, sistemice, optime, strategice i inovatoare posibile i necesare ntre resursele specifice leciei n calitate de principal form de organizare a procesului de nvmnt, analizate i dezvoltate dintr-o perspectiv istoric i axiomatic n vederea avansrii unor modele de conducere eficient, cu aplicaii la scara ntregului proces de nvmnt (vezi Ioan Cerghit, coord., Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983; Gabriela Cristea, Managementul leciei, ediia a II-a, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti, 2007) nelegerea acestei problematici complexe presupune raportarea sa la istoria i logistica pedagogiei postmoderne, dezvoltat din cea de-a doua jumtate a secolului XX i pn n prezent, n spiritul paradigmei curriculumului. Pe de alt parte, trebuie s subliniem faptul c problematica aflat n dezbatere care poate fi rezumat n formula de managementul curriculumului solicit evidenierea funciilor i structurilor de baz ale activitii de conducere managerial a educaiei, la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt.

APLICAIE:
Redai schematic relaia dintre: managementul educaional, managementul organizaiei colare, managementul clasei de elevi i managementul curriculumului

1.2. Funciile i structura de baz ale managementului educaiei Funciile managementului educaiei vizeaz consecinele activitii de conducere, generale i particulare, obiective i subiective, vizibile i invizibile, evidente i latente, explicite i implicite, valabile la scara sistemului i a procesului de nvmnt. n contextul cursului nostru avem n vedere doar funciile cele mai importante cu caracter general i obiectiv. Ele constituie funciile generale ale managementului educaiei care angajeaz finalitile sistemului i ale procesului de nvmnt n direcia conducerii eficiente a activitilor specifice (educaie, instruire, formare profesional, consiliere colar etc.), la nivel global, optim, strategic i inovator. Un model al funciilor generale ale managementului educaiei, aplicabil n orice context pedagogic include: 1) funcia de organizare a resurselor pedagogice existente la un anumit moment dat (resurse pedagogice informaionale, umane, didactico-materiale, bugetare / financiare); 2) funcia de planificare a activitii n raport de finalitile educaiei i de contextul activitii de educaie / instruire (resurse, condiii, situaii, stiluri, simbolistic, ideologie etc.); 3) funcia de coordonare-ndrumare metodologic a activitii principale organizat i planificat n context determinat (educaia, instruirea, orientarea colar i profesional, formarea profesional iniial i continu etc.); 4) funcia de reglare-autoreglare a activitii prin aciuni de perfecionare i de cercetare pedagogic, implicate n reluarea ciclului managerial la un nivel superior (abordat sistemic, global, optim, strategic, inovator) .
6

Realizarea acestor funcii impune crearea unor structuri corespunztoare la toate nivelurile conducerii (minister, inspectorat, coal). Ele sunt indispensabile n toate activitile, inclusiv n cele de proiectare a educaiei i instruirii pentru a evita orice tendin sau tentaie de ordin birocratic (care ncurajeaz formalismul, cu toate excesele autoritare, dogmatice, schematice, restrictive etc.) sau tehnocratic (care ncurajeaz sau ntreine artificial elitismul). n aceast perspectiv epistemologic i social se confirm o axiom a managementului lansat cu decenii n urm de Ph.Coombs, conform creia structurile trebuie s corespund ntotdeauna funciilor (Ph.Coombs, 1968). Aceste funcii intervin i n activitatea de proiectare curricular a sistemului colar, a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare, a activitilor realizate de profesor pe termen lung (ciclu de instruire), mediu (an, semestru colar) i scurt (unitii de instruire / grupuri de lecii, lecie etc.). Cu alte cuvinte, proiectarea reformei nvmntului, a planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare, a activitilor didactice (n orice tip i variant) solicit n mod obiectiv ndeplinirea funciilor manageriale de: 1) Organizare a resurselor pedagogice existente (ceea ce presupune cunoaterea lor i anticiparea modului optim de utilizare i de dezvoltare n timp i spaiu pedagogic concret, pe termen scurt, mediu i lung); 2) Planificare a activitii de baz n cadrul sistemului de referin condus (sistem de nvmnt, proces de nvmnt, proiect de program colar, proiect de lecie etc.) ceea ce presupune valorificarea formulei clasice a curriculumului raional (obiective coninuturi de baz metodologie evaluare), cu diferite deschideri spre alte variante, perfectibile n raport de modul de raportare la un context pedagogic i social deschis (raportri de tip procesual, de tip situaional, cu accent pe negociere, pe rolul unor componente contextuale externe etc.); 3) Orientare metodologic a activitii de baz organizat i planificat anterior (n cazul nostru activitatea de educaie / instruire realizabil n diferite contexte, mai extinse vezi activitatea de proiectare a reformei nvmntului sau mai restrnse / vezi proiectarea unei lecii) ceea ce presupune identificarea gradului n care scenariul de aciune conceput ca deschis este aplicabil n context deschis n vederea eficientizrii activitii pe tot parcursul desfurrii acesteia; 4) Reglare-autoreglare a activitii pe parcursul implementrii scenariului de aciune, realizat prin activiti de cercetare i perfecionare, ceea ce presupune, n mod special, adaptabilitatea permanent la un context deschis, care solicit corectarea / ameliorarea / dezvoltarea proiectului curricular la nivel de metodologie, mesaj pedagogic, repertoriu comun, strategii educaionale, evaluare continu, stil didactic etc. Structura de baz a activitii de conducere managerial implic un ansamblu de aciuni manageriale necesare n orice context pedagogic i social, importante prin specificitatea i complementaritatea lor. Astfel, n orice activitate de conducere managerial a sistemului i a procesului de nvmnt, la nivel de construcie a arhitecturii colare (pe trepte, cicluri, arii curriculare, discipline de nvmnt etc.), la nivel de proiectare a curriculumului colar (sau universitar), la nivel de organizaie colar, clas, lecie etc. sunt implicate urmtoarele aciuni manageriale: 1) informarea managerial asupra stadiului n care se afl activitatea condus (avnd ca rezultat obinerea de informaii cantitative / stocate i calitative / prelucrate, interpretate); 2) evaluarea managerial a informaiilor stocate, prelucrate, realizat prin operaii de msurare, apreciere i decizie (parial i final) cu valoare de diagnoz; 3) comunicarea managerial a deciziei (pariale, finale) cu scop de reglare-autoreglare a activitii la un nivel corespunztor diagnozei i prognozei stabilite, ceea ce presupune msuri operative i strategice de corectare, ameliorare, perfecionare, ajustare structural, reformare. Ca observaie general, trebuie s subliniem faptul c operaia de comunicare managerial implic n mod necesar decizii care anticipeaz o evoluie pozitiv a activitii evaluate, angajat n termeni de
7

prognoz managerial pozitiv (deschis spre msuri operative imediate / corectare i perfecionare i strategice / de ajustare i restructurare sau reformare a activitii). Ca paradigm, managementul propune un nou model de abordare a teoriei educaiei i instruirii, cu implicaii directe la nivelul proiectrii curriculare a educaiei i instruirii (care constituie obiectul de studiu al unei noi tiine fundamentale a educaiei teoria curriculumului) . Avem n vedere contribuia pe care managementul educaiei o poate aduce la constituirea unei axiomatici a educaiei eficiente. Aceast axiomatic este centrat pe necesitatea abordrii optime a relaiei dintre dimensiunea obiectiv a educaiei i dimensiunea subiectiv a educaiei, respectiv ntre funcia i structura central a educaiei, pe de o parte i finalitile educaiei, pe de alt parte. Paradigma managementului educaiei fixeaz epistemologic i social teza conform creia n proiectarea curricular dimensiunea educaiei / instruirii asumat n mod subiectiv prin angajarea finalitilor (un anumit ideal al educaiei, anumite scopuri strategice, anumite obiective generale, specifice i concrete) trebuie s asigure realizarea optim (n raport de context i de condiiile existente la nivel de sistem i de proces) a funciei i structurii de baz, a activitii de referin (proiectarea planului de nvmnt, a programelor colare etc.), care au un caracter obiectiv. Afirmarea managementului educaiei ca paradigm la nivelul teoriei curriculumului are consecine importante n desfurarea activitii de proiectare curricular. Astfel, proiectarea curricular a instruirii trebuie s fie realizat n cadrul unei structuri globale i deschise care rspunde funciilor generale ale managementului i structurilor necesare pentru ndeplinirea optim a acestora. 1) Organizarea resurselor pedagogice ale activitii (n cadrul formelor de tip frontal, grupal, individual); 2) Planificarea activitii de referin (proiectarea programei, proiectarea leciei etc.) la nivelul corespondenelor pedagogice necesare ntre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare, perfectibile n context pedagogic i social deschis (avem n vedere contextul intern, dar i cel extern, dependent de resursele formative i de condiiile cu potenial pedagogic ale sistemului social / sistemului de educaie); 3) Realizarea-dezvoltarea activitii n cadrul unui scenariu didactic deschis, autoperfectibil n cadrul urmtorului circuit curricular inovator: evaluare iniial predare-nvare-evaluare continu evaluare final. Asupra acestei probleme vom reveni n viitoarele capitole ale cursului, n mod special n capitolul final, care va promova un model de proiectare curricular a leciei, n acord cu axiomatica paradigmei managementului educaiei. Pe de alt parte, atragem atenia asupra faptului c elaborarea i realizarea efectiv a oricrui proiect curricular depinde de contextul n care este conceput i finalizat acesta. Problematica managementului organizaiei colare, subordonat axiomaticii managementului educaiei, este deschis astfel n direcia nelegerii curriculumului ca paradigm i model specific de proiectare eficient .

APLICAIE :
Idenificai, n demersul de proiectare a unei lecii, funciile managementului pedagogic utiliznd tabelul de mai jos: Funcii Organizarea resurselor pedagogice Planificarea activitii de baz Orientarea metodologic a activitii de baz Reglarea-autoreglarea activitii
8

Aciuni

1.3. Implicaii la nivelul organizaiei colare Managementul organizaiei colare se afirm ca tiin a educaiei prin hibridarea rezultatelor cercetrii de vrf acumulate n diferite domenii printr-un proces inovator semnificativ pentru ceea ce reprezint noile tiine sociale (M.Dogan, R.Phare). Este o tiin a educaiei construit epistemologic la intersecia dintre teoria sistemului de nvmnt (subteorie a teoriei generale a educaiei) i teoria dezvoltrii organizaionale (dezvoltat n cadrul economiei i al sociologiei, al politologiei i al psihologiei sociale). Obiectul de studiu specific al acestei noi tiine a educaiei l constituie coala ca unitate de baz a sistemului i a procesului de nvmnt, dezvoltat n sensul paradigmei curriculumului confirmat n societatea informaional, n contextul saltului de la modernitatea la postmodernitatea educaiei i a pedagogiei. coala modern, tipic societii industrializate, este o instituie pedagogic i social organizat prin reguli formale, statice i descriptive, aplicabile n contexte relativ stabile, cu destule reflexe conservatoare prin care pstreaz chiar elemente ale societii preindustriale (A.Toffler). Proiectarea curriculumului colar n societatea industrializat cu efecte prelungite pn n prezent reflect aceste limite paradigmatice, conceptuale, metodologice i practice, promovnd modele relativ liniare sau predominant nchise, cu destule reziduuri de ordin ideologic sau accente psihocentriste, sociocentriste, tehnocentriste i chiar magistrocentriste, dirijiste etc. coala postmodern, tipic societii informaionale, devine o organizaie dezvoltat n raport de obiective pedagogice care vizeaz eficiena activitilor sale specifice: n primul rnd educaia i instruirea, dar i consilierea i orientarea colar, asistena pedagogic, formarea profesional etc. Deciziile strategice n coala postmodern, dezvoltat n spiritul paradigmei curriculumului, sunt orientate prioritar n direcia creterii calitii activitii de baz, instruirea (ca principal subsistem al activitii de educaiei). Principala decizie strategic luat este cea care privete modalitatea global, sistemic, optim i inovatoare de proiectare curricular la nivelul unitii i corespondenei funcionale dintre: 1) componentele structurale interne ale proiectului curricular: a) obiective / finaliti microstructurale ale procesului de nvmnt: generale obiectivecadru, specifice obiective de referin, concrete obiective operaionale, care reflect dimensiunea teleologic i axiologic superioar a finalitilor macrostructurale de sistem (idealul educaiei i scopurile generale / strategice ale educaiei la scara sistemului de nvmnt); b) coninuturi selectate i orientate pedagogic n funcie de obiectivele asumate, exprimate ca i coninuturi (de baz, particulare, teoretice, procedurale, fundamentale, operaionale), deprinderi, strategii cognitive, atitudini / fa de cunoatere, de nvare etc. c) metodologie care anticipeaz cile eficiente de realizare a activitii de instruire n contextul procesului de nvmnt prin strategii metode tehnici / procedee mijloace didactice / de educaie, de instruire, de nvmnt propuse de profesor i care i dovedesc valoarea concret, real, n context dat, doar n msura n care sunt preluate de elev (devin strategii, metode de nvare ale elevului); d) evaluare a aciunilor de predare i nvare, realizate la nceputul activitii evaluare iniial, cu funcie diagnostic i predictiv / evaluare predictiv; pe tot parcursul activitii evaluare continu, cu funcie formativ i / sau formatoare / educaie formativ; la sfritul activitii evaluare final, cu funcie cumulativ i / sau sumativ): 2) aciunile de: a) predare (elaborare i comunicare a mesajului pedagogic, valorificare a acestuia n termeni de condiionare i construcie psihologic i socio-cultural nivel empatic prin perfecionarea unui repertoriu comun relevant i consistent pedagogic n plan cognitiv, dar i afectiv i motivaional); b) nvare (prin receptare, interiorizare i valorificare deplin / cognitiv, afectiv, motivaional etc. a mesajului pedagogic, n condiii individuale i de grup, de dirijare i de
9

autodirijare, de orientare predominant formal i / sau nonformal, de evaluare continu extern intern (prin conexiune invers extern intern sau ca efect al unor circuite de conexiune extern intern) etc. e) evaluare a rezultatelor aciunilor de predare i nvare, realizat imediat i/sau simultan (pe parcursul desfurrii acestora ntr-un spaiu i timp determinat), dar i retrospectiv (ca efecte ale unor aciuni anterioare de predare i nvare) i prospectiv (prin avansarea unor metode de evaluare complementare vezi proiectul, autoevaluarea sau portofoliul desfurate ntr-un spaiu i timp pedagogic nedetermiant / n sens restrictiv, ci deschis, virtual etc.). 3) a) componentele structurale ale proiectului curricular (obiective coninuturi metodologie evaluare); b) aciunile necesare pe tot parcursul activitii de instruire / educaie, subordonate funcional activitii de educaie / instruire: predarea nvarea evaluarea; c) variabilele contextuale interne i externe, cu caracter obiectiv (spaiul i timpul pedagogic, resursele pedagogice, formele de organizare impuse de societate) i subiectiv (formele de organizare iniiate de profesor, stilul pedagogic al profesorului, climatul psihosocial al clasei, colii, simbolistica i / sau ideologia colii, clasei, comunitii educative locale etc.). n concluzie, la acest nivel al dezbaterii, trebuie subliniat teza cu valoare normativ, chiar axiomatic, n virtutea creia calitatea oricrui proiect curricular (de reform, de plan de nvmnt, de program i manual colar, de lecie etc.) depinde n mod fundamental i determinant de capacitatea sa de adaptare i dezvoltare pedagogic optim continu, strategic, inovatoare, n funcie de schimbrile care au loc n mod obiectiv (dar i subiectiv) ntr-un context pedagogic i social deschis, aflat n permanent micare i transformare. n aceast perspectiv global i/sau sistemic, managementul organizaiei colare este n mod implicit i un management al curriculumului global i deschis la toate nivelurile de organizare, conducere i relaie ale sistemului i ale procesului de nvmnt. De aceea este important s evideniem tipurile de organizare posibile i la nivel colar care vor influena managementul curriculumului colar. Tipurile de organizaii, cunoscute n istorie, pot oferi sugestii pentru nelegerea evoluiei colii de la premodernitate la modernitate, cu consecine i la nivelul construciei curriculumului colar (D.S.Pugh; D.J.Hickson, Managementul organizaiilor; trad.CODECS). Organizaiile de tip carismatic se bazeaz pe calitile excepionale ale conductorului care, prin fora exemplului, promoveaz o micare fundamentalist, adoptat i propagat de ct mai muli discipoli. coala carismatic evoc prestigiul absolut al unor profesori, recunoscut unanim de comunitate i de fotii elevi pe tot parcursul existenei lor. La scar istoric poate fi amintit nostalgia resimit fa de coala unei epoci trecute (vezi, de exemplu, coala interbelic). Organizaiile de tip tradiional se bazeaz pe precedente i obiceiuri confirmate n timp, n virtutea lor considerndu-se c ceea ce s-a ntmplat dintotdeauna este sacru i de neschimbat. coala tradiional este cea care pune n prim plan experiena acumulat anterior, autoritatea i reproducerea ei indiferent de evoluiile nregistrate n teoria i practica educaiei. La scar istoric poate fi evocat modelul de coal magistrocentrist, confirmat i n condiiile modernizrii sale pe linie psihocentrist sau sociocentrist. n toate situaiile, o astfel de coal folosete argumentele magistrocentriste, psihocentriste sau sociocentriste pentru a justifica diferite practici pedagogice, inclusiv din zona proiectrii, doar prin faptul c ntotdeauna s-a procedat astfel. Organizaiile de tip raional se bazeaz pe reguli logice articulate ntr-o form birocratic dominant a societii moderne. Modelul simbolic este cel de main bine proiectat pentru a ndeplini o anumit funcie. Birocraia, teoretizat de Max Weber, reprezint forma de organizare eficient n condiiile societii industrializate timpurii i mature. Ulterior va deveni sinonim cu ineficiena, cu accentul pus
10

pe problemele minore, cu formularistica i nregistrrile n exces, funcionnd anacronic n contextul trecerii de la societatea industrializat la societatea postindustrial. coala birocratic, coala erei industrializate este organizat pe baza urmtoarelor principii: a) coal de mas; b) ierarhie administrativ static, impersonal; c) coninut structurat liniar i monodisciplinar; d) main educaional orientat mai mult spre trecut dect spre prezent i viitor (vezi A.Toffler, trad. ocul viitorului, 1970; Al treilea val, 1980). Depirea acestui model birocratic, cu efecte sociale perverse, parazitare i perturbatoare pn n postmodernitate, constituie miza epistemologic i misiunea social major a managementului organizaiei colare care implic rspunderi asumate n mod explicit i n reconstrucia curriculumului. Studiul procesului de conducere eficient a curriculumului (la nivel de proiectare-realizare) presupune, astfel, evidenierea principalelor evoluii nregistrate n managementului organizaiei colare, n calitatea sa de nou tiin a educaiei, subordonat managementului educaiei. Managementului organizaiei colare are ca obiect de studiu specific procesul de conducerea eficient a colii ca unitate de baz a sistemului de nvmnt. Metodologia sa de cercetare valorific resursele teoriei organizaiei sociale dezvoltat, inter i pluridisciplinar, prin contribuia mai multor tiine socioumane (economia, sociologia, politologia, psihologia social etc.). Principala evoluie rezult astfel din hibridarea nregistrat la nivelul interseciei ontologice i epistemologice dintre teoria sistemelor postmoderne de nvmnt i teoria dezvoltrii organizaiilor sociale, n contextul paradigmei curriculumului i al modelului cultural al societii informaionale, pe baz de cunoatere. Sistemele postmoderne de nvmnt sunt caracterizate printr-o structur de funcionare deschis spre alte instituii specializate n educaie nonformal, spre alte organizaii sociale (economice, culturale, politice, religioase, sportive etc.), spre comunitate (familie, comunitate local). n acest context, organizaia colar poate stabili relaii de tip contractual (de exemplu pentru realizarea de coli profesionale, artistice. sportive etc.) sau consensual (vezi de exemplu, relaia cu familia i cu comunitatea educaional local). Evoluia marcat ca urmare a procesului evocat este exprimat prin formula de coala deschis sau / i de organizaie colar care nva. Ea va influena managementul curriculumului, nelegerea sa ca proces de proiectare global i deschis a instruirii spre toate coninuturile i formele generale ale educaiei, valorificate inclusiv n cadrul curriculumului local i al curriculumului la dispoziia colii. n acest context, teza sau axioma asocierii curriculumului cu educaia permanent, cu autoeducaia i cu valorificarea deplin a educabilitii atinge dimensiuni calitative noi, proprii modelului cultural al societii informaionale, bazat pe cunoatere. Teoria organizaiei sociale propune un model bazat pe corelaia dintre: 1) Obiectivele activitii de educaie / instruire, devenite prioritare, ca urmare a resurselor lor teleologice i axiologice, transpuse n termeni de competene psihologice cu efecte pe termen mediu i lung, aflate la baza a numeroase performane; 2) Resursele pedagogice reprezentate prin coninuturile de baz, metodologia, tehnicile de evaluare i formele de organizare necesare care permit ndeplinirea obiectivelor, n msura n care sunt valorificate optim la nivel de proces, n condiii de context deschis, n cadrul activitii principale a organizaiei, instruirea; 3) Rezultatele activitii obinute n urma procesului finalizat i evaluat la diferite intervale de timp (iniial, continuu, cumulativ) exprimate la nivel de produs curricular (un model de proiectare a organizaiei colare, a curriculumului aflat la dispoziia colii, a programelor opionale, a planificrii cadrului didactic, a proiectului de lecie etc.). Organizaia colar evolueaz ca structur deschis spre mediul extern (i intern), angajat s nvee continuu prin mecanismele sale strategice de funcionare eficient la nivelul corelaiei: obiective pedagogice (generale, specifice, concrete) activitate de instruire n contextul procesului de
11

nvmnt elevi cu cunotine i capaciti care le asigur promovarea i integrarea n noi trepte colare, profesionale i sociale. Evoluia managementului colii este accelerat, n ultimele decenii, de reconsiderarea i repoziionarea teoriei organizaiei sociale ca teorie a dezvoltrii organizaionale. Dezvoltarea organizaional reprezint viziunea strategic proiectat special pentru creterea eficienei i eficacitii activitii n domeniul de referin (n cazul nostru, educaie, instruire, formare continu a personalului didactic, orientare i consiliere colar, profesional i social, iniiere n formarea profesional a elevilor etc.). Aceast dezvoltare organizaional are n vedere managementul curriculumului promovat strategic i operaional prin demersuri planificate riguros, dar realizate flexibil n condiii de schimbare continu, proprii societii informaionale. Criteriile pedagogice explicite i implicite care confirm legtura organic dintre dezvoltarea organizaional i managementul curriculumului sunt cele care traduc de la nivel economic i psihosocial calitatea educaiei / instruirii exprimat n termeni de: 1) Eficacitate implic realizarea optim a obiectivelor proiectate la nivel general, specific i concret, ntre niveluri (minim, mediu, maxim) care permit individualizarea / diferenierea educaiei / instruirii / proiectrii curriculare a educaiei / instruirii n contextul propriu fiecrei comuniti educative locale, organizaii colare, clase de elevi, etc. 2) Eficien implic valorificarea la maximum, la nivel global, sistemic, optim, strategic, inovator a tuturor resurselor existente, identificate i valorificate optim i strategic n sens creativ superior (inventiv, inovator, uneori chiar emergent, cu efecte extinse dincolo de spaiul i timpul pedagogic care delimiteaz zona imediat a colii). 3) Tendina de evoluie la nivel de progres / regres colar, realizat n raport de rezultatele ultimei evaluri (finale, cu funcie prognostic), exprimat n termeni de valoare pedagogic adugat (la nivel de comunitate educativ local, organizaie colar, clas de elevi, personalitate a elevului susinut psihosocial, n plan cognitiv i noncognitiv etc.). n concluzie, la acest nivel al dezbaterii, subliniem faptul c: a) eficiena angajeaz valorificarea la maximum a resurselor existente; b) eficacitatea confirm justeea obiectivelor propuse, evaluate n termeni de proces i de produs, la nivel general, specific i concret n contextul fiecrei organizaii colare i clase de elevi; c) tendina de evoluie exprimat n sens pozitiv sau negativ, ca linie ascendent / descendent de progres / regres colar. Cultura organizaional asociat modelului imprimat pedagogic i social de managementul curriculumului este marcat de globalitate i de deschidere, caliti tipice oricrui proiect curricular. Globalitatea este exprimat prin integrarea: a) normelor tehnice n principii axiologice care vizeaz sntatea organizaiei n termeni de funcionalitate macro i microsocial; b) formelor de realizare a activitii, a celor organizate, formal i nonformal (obiective, coninuturi, tehnologie, strategii de proiectare, implementare i evaluare) i a celor neorganizate, de tip informal (reprezentri, valori de grup, simboluri, ideologie, influene spontane incidentale etc.). Deschiderea este marcat prin capacitile de adaptare ale organizaiei la schimbrile permanente identificate n mediul intern i extern. Aceste capaciti sunt sau pot fi exprimate n termeni de competen de (auto)nvare organizaional. Ele vor fi incluse n managementul curriculumului local sau la nivelul colii, dup modelul proiectat la nivel naional (deschis spre educaie permanent i spre autoeducaie). coala societii (post)moderne n calitate de organizaie complex cunoate trei modele de abordare raional a conducerii, cu efecte i la nivelul curriculumului. Avem n vedere modelul de conducere raional: birocratic tehnocratic managerial, promovate ntr-un spaiu i timp pedagogic determinat istoric, dar avnd interferene situate dincolo de caracteristicile proprii fiecrei
12

etape de dezvoltare a societii. Aceste aspecte trebuie cunoscute i valorificate n perspectiva promovrii efective a managementului la nivelul curriculumului colar / universitar. 1) Modelul raionalitii birocratice corespunde culturii societii industrializate care impune o conducere formal, vertical, impersonal, stabil i divizat pe domenii nguste. Este n opoziie cu modelele raionale cerute de societatea informaional, ceea ce nu a mpiedicat meninerea i chiar creterea paradoxal a rolului su pn n postmodernitatea secolului XXI. Perenitatea birocraiei i infiltrarea sa pn n structurile culturii societii informaionale au o dubl explicaie: a) nevoia de ierarhie i stabilitate formal, proprie, se pare, dimensiunii psihosociale a contiinei umane; b) propriile caliti care vizeaz maximizarea rezultatelor prin minimalizarea eforturilor, cu riscul rupturii ntre conducere i execuie. Argumentul eficienei, operabil nc n anumite zone economice i politice, nu poate fi susinut n plan pedagogic. n cadrul organizaiei colare, principiile de raionalizare social birocratic ntrein deficiene structurale grave, parazitare la nivel de politic a educaiei. Astfel, stabilitatea managerilor pe via absolutizeaz ruptur ntre activitatea de conducere i cea de instruire; orientarea conducerii spre aciuni de control administrativ, proprii sistemelor nchise, neglijeaz activitatea de evaluare formativ, proprie sistemelor deschise; depersonalizarea raporturilor dintre conductori i condui, inclusiv la nivelul principalilor actori ai educaiei (profesorii i elevii) dezechilibreaz structura de funcionare a activitii de educaie bazat pe corelaia funcional dintre educator i educat; divizarea activitii pe domenii nguste blocheaz resursele de dezvoltare organizaional existente la nivel de educaie permanent i de interdisciplinaritate, necesare n orice activitate de proiectare i realizare curricular. Organizaia colar dezvoltat n contextul societii postmoderne, informaionale nu poate evolua n sens pozitiv, ntre limitele modelului de raionalitate birocratic. Funciile i structurile sale formale i nonformale, aplicabile i n managementul curriculumului trebuie deschise spre toate dimensiunile mediului social: a) cultural (caracterizat de globalitate / globalizare i de informatizare); b) politic (caracterizat prin democraie i democratizare); c) economic (caracterizat prin managementul resurselor). n acest nou context social, organizaia colar nu poate valorifica principiile, ci doar excepiile metodologice ale modelului birocratic, semnalate i de Max Weber cu un secol n urm. Managerii colari i profesorii trebuie s se raporteze, astfel, nu la etica rspunderii ierarhice proprie administratorului sau funcionarului credincios, ci la etica sau moral convingerii omului de tiin i a responsabilitii omului politic autentic. Aceast caracteristic este sau trebuie s fie tipic personalitii profesorului implicat n realizarea managementului curriculumului, la toate nivelurile sistemului de a nvmnt, pentru a contribui direct la proiectarea corect i responsabil a reformei sistemului, a planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare i, nu n ultimul rnd, a activitilor didactice concrete: uniti de instruire, lecii, ore de dirigenie, excursii didactice etc. Destinul organizaiei colare depinde de opiunea factorilor de politic a educaiei pentru promovarea profesorilor i managerilor colari cu caliti de: a) funcionar sau administrator care ndeplinete sarcini pedagogice n condiii de execuie reproductiv; b) animator i inovator care proiecteaz obiective pedagogice validate social n sens prospectiv, n condiii de relevan tiinific i de responsabilitate politic la scara ntregii comuniti. O concluzie se impune de la sine n contextul afirmrii managementului curriculumului. Avem n vedere faptul c opiunea ferm i deschis pentru profesorul de tip animator i inovator nu este tipic modelului de conducere birocratic. Altfel, opiunea pentru profesorul funcionar care poate ndeplini i funcii manageriale, are consecine sociale i pedagogice negative reflectate la nivelul oricrei activiti de proiectare i dezvoltare curricular.

13

2) Modelul raionalitii tehnocratice este lansat n anii 1970 de Daniel Bell (The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, Basic Books Inc., New York, 1973). i propune s nlocuiasc organizarea formal cu axa gndirii teoretice care transform resursele tiinei n instrumente de dezvoltare social. Factorul de decizie administrativ (i politic) este subordonat tehnocraiei care reprezint rezultatul exemplar al cercetrii i al inteligenei tiinifice. Produsele organizaionale tehnocratice sunt expresia meritocraiei considerat surs potenial de stabilitate valoric n societatea postindustrial. Calitile normative promovate sunt dependente de informarea i formarea tiinific de vrf, asigurat, adesea, n coli de elit, izolate sau rupte deseori, n mod artificial, de o baz comunitar reprezentativ. La nivelul organizaiei colare, perspectiva raionalitii sociale tehnocratice ntreine riscuri pedagogice majore, resimite n sistemele postmoderne de nvmnt, iniiate chiar de la nivelul construciei curriculare: A) inegalitatea anselor de reuit colar i profesional prin limitarea posibilitilor de descoperire a valorilor n toate mediile sociale; B) precipitarea orientrii colare i profesionale, realizat la nivel curricular, prin accentuarea a curriculumului specializat i social, prin accentuarea seleciei negative; C) unilateralizarea proiectelor curriculare prin accentuarea educaiei intelectuale; D) supramotivarea extern a nvrii prin promovarea competiiilor care implic rezultate imediate (concursuri, olimpiade colare); E) instituionalizarea unor structuri speciale (clase, coli pentru supradotai care dezechilibreaz: a) construcia curriculumului pe baza corelaiei dintre educaia formal nonformal informal (cu deschidere spre educaia permanent i autoeducaie); b) dezvoltarea normal a personalitii n raport de toate dimensiunile / coninuturile generale ale educaiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice); c) selecia pedagogic a valorilor dincolo de tendina favorizrii copiilor care i-au ales bine prinii (Ph.Coombs), care alctuiesc aproape exclusiv categoria elevilor supradotai. Critica colii tehnocratice este iniiat de teoria general a educaiei i de sociologia nvmntului. Teoria general a educaiei propune conceptul operaional de elev cu aptitudini superioare caracterizat nu doar prin caliti intelectuale speciale, ci i prin atitudini morale nalte. Rezolvarea problemelor speciale trebuie s revin structurilor nonformale, complementare cu cele formale, deschise spre experienele informale. Aceast viziune global i deschis este proprie curriculumului care valorific optim resursele educaia permanente angajate strategic i inovator n direcia autoeducaiei i a valorificrii depline a educabilitii n contextul fiecrei organizaii colare, fiecrei clase, fiecrei personaliti a educatului (elev, student etc.) . Sociologia nvmntului contest practica organizaiilor elitiste cu o colaritate infernal, fondat numai pe competiie, o main de fabricat experi semi-produse care descoper abia la ieire prpastia dintre ceea ce s-a nvat i realitatea din teren (LE.N.A. cest ca, n LExpress, nr.2309/1995, p.85-87). Promovarea curriculumului eficient este asociat astfel cu ideea egalizrii anselor de reuit ale tuturor elevilor n contextul democratizrii sistemelor postmoderne de nvmnt. n concluzie, organizaia colar tehnocratic ofer o replic insuficient conducerii birocratice. Transpunerea schemei de organizare formal la nivelul elitelor tehnocratice asigur sincronizarea instrumentelor cu finalitate social global, nu i adecvarea acestora la obiectivele specifice mediului educaional. Orientarea timpurie, prin discipline opionale propuse din nvmntul primar i specializarea excesiv, uneori chiar de la vrste timpurii, marcheaz pierderea capacitii colii de abordare pedagogic global a procesului de formare-dezvoltare a personalitii elevilor. Deficienele structurale se menin chiar la nivelul saltului presupus de la proiectarea tradiional (dominat de modelul birocratic) la proiectarea curricular, iniiat de modelul tehnocratic. Aceste
14

deficiene vor mpiedica realizarea unui autentic management al curriculumului, datorit faptului c ntrein dou fenomene negative n plan pedagogic: a) specializarea care genereaz savani cu frunile nguste (A.Toffler); b) promovarea de experi care decupeaz i dezintegreaz problemele generale i fundamentale (A.Morin) n numeroase detalii i proceduri de tip birocratic. De aceea este nevoie de o replic pedagogic substanial, dat nu doar modelului birocratic, ci i modelului tehnocratic. Este ceea ce trebuie s propun modelul raionalitii manageriale a organizaiei colare conceput ca model managerial al dezvoltrii organizaiei colare. 3) Modelul raionalitii manageriale a organizaiei colare valorific ierarhia raionalitii birocratice, pe verticala dar i pe orizontala sistemului. Funciile de organizare-planificare, ndrumarecoordonare, reglare-autoreglare (prin aciuni de cercetare i perfecionare) a procesului de nvmnt sunt susinute orizontal prin: a) structuri tehnice care sprijin decizia prin informaii tiinifice / pedagogice de vrf (vezi comisiile / catedrele metodice, centrele de documentare pedagogic); b) structuri democratice care sprijin decizia la nivel social prin reprezentarea familiei i a comunitii locale (vezi de exemplu consiliul prinilor). Toate aceste dou categorii de structuri pot i trebuie s fie implicate n managementul curriculumului, n proiectarea, realizarea i dezvoltarea acestuia ntr-un context pedagogic i social deschis . Structurile ierarhice funcionale dispuse orizontal sunt corespunztoare celor trei funcii manageriale care solicit un director administrativ (funcia de organizare-planificare a resurselor), un director de studii (funcia de ndrumare metodologic a instruirii) i un director pe probleme de perfecionare i cercetare (funcia de reglare-autoreglare permanent a activitii de instruire realizat n cadrul procesului de nvmnt). Toate cele trei funcii trebuie coordonate managerial de un cap federativ, reprezentat de directorul general. La nivelul unui astfel de model, organizaia colar reflect cerinele funcionale ale conducerii manageriale, semnificative prin modul de proiectare global, optim, strategic i inovatoare a activitii de instruire realizat n contextul specific sistemului i procesului de nvmnt. Este fixat, consolidat i promovat axiologic o etap de evoluie, situat dincolo de limitele instituiei colare tradiionale dominat de reguli i norme mai mult sau mai puin rigide, statice sau definitive, reflectate i n construcia, aplicarea i perfecionarea continu a curriculumului colar. Dimensiunile organizaiei colare, dezvoltat n sens managerial pot fi identificate la patru niveluri de referin, aflate n strns interaciune. Ele pot fi implicate n orice activitate care vizeaz managementul curriculumului: A) Dimensiunea funcional este cea care angajeaz misiunea social n direcia formrii i dezvoltrii personalitii elevilor pentru integrarea lor social / cultural, civic i economic. Mijloacele alese pentru ndeplinirea misiunii sunt de ordin normativ i teleologic. Ele sunt incluse n sistemul de principii de organizare, planificare, ndrumare i coordonare a instruirii, de perfecionare i de cercetare a activitii de instruire dar i n taxonomiile obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unitii dintre latura lor psihologic (exprimat n termeni de competene) i social (exprimat n termeni de coninuturi validate social) B) Dimensiunea structural este cea care contribuie la ndeplinirea funciilor generale ale organizaiei, reflectate la nivelul misiunii sale sociale. Ea implic i valorific toate resursele pedagogice proprii organizaiei: a) informaionale (dezvoltate la nivelul curriculumului); b) umane (dezvoltate la nivelul corelaiei profesor elev); c) didactico-materiale (dezvoltate la nivelul spaiului i timpului pedagogic); d) financiare, bugetare (dezvoltate de la nivel central, dar i local, subordonate ntotdeauna celor informaionale, umane i didactico-materiale).
15

C) Dimensiunea operaional este cea care contribuie la ndeplinirea obiectivelor generale i specifice ale activitii de instruire, n cadrul organizat la nivelul procesului de nvmnt. Implic valorificarea potenialului psihosocial al organizaiei colare n ansamblul su, a clasei i a fiecrui elev n parte, n mod special. Ea confirm calitatea managementului proiectrii de a propune un curriculum cu caracter global i deschis, aplicabil optim n orice context pedagogic. D) Dimensiunea contextual este cea care confer deschidere organizaiei colare n plan extern i intern. Optimizarea raporturilor dintre structurile activitii de baz, instruirea i contextul intern i extern n care evolueaz aceast, constituie resursa fundamental de dezvoltare permanent a organizaiei colare. Ea marcheaz capacitatea sa de iniiativ inovatoare n domeniul managementului curriculumului.

Reflecie necesar: 1.Analizai modul n care se realizeaz managementul curriculumului la nivelul organizaiei scolare din care provenii, prin raportare la cei trei parametri: eficien, eficacitate i tendin general de evoluie. 2. Realizai un eseu de maxim 30 de rnduri pe aceast tem.

????

16

Unitatea de coninut nr. 2 CONCEPTUL DE CURRICULUM N PERSPECTIVA PEDAGOGIEI POSTMODERNE

Prof. univ. dr. Sorin Cristea Universitatea din Bucureti 2.1. Curriculum n calitate de concept pedagogic fundamental 2.2. Curriculum ca paradigm a pedagogiei postmoderne 2.3. Curriculum ca model de proiectare curricular la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt

Obiectivele unitii de coninut nr.2 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de coninut; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice caracteristicile curriculumului ca paradigm a pedagogiei postmoderne ; s analizeze curriculumul ca model de proiectare curricular la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. s recunoasc implicaiile managementului de curriculum la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt

Concepte cheie: curriculum, paradigm, proiect curricular, finalitile educaiei

2.1. Curriculum n calitate de concept pedagogic fundamental Termenul de curriculum dobndete la nivelul tiinelor educaiei, dezvoltate n cea de-a doua jumtate a secolului XX, calitatea de concept pedagogic fundamental. Acest concept este utilizat de tot mai mult tiine ale educaiei sau tiine pedagogice. Avem n vedere: 1) tiinele pedagogice fundamentale (sau tiinele fundamentale ale educaiei): a) teoria general a educaiei (sau fundamentele pedagogiei) care se refer n mod explicit i implicit la calitatea curriculumului de paradigm a pedagogiei moderne i postmoderne; b) teoria general a instruirii / teoria i metodologia instruirii (sau didactica general) care evolueaz n sensul paradigmei curriculumului prin articularea special a raporturilor dintre componentele structurale ale planificrii curriculare (obiective coninuturi metodologie evaluare), dintre aciunile care contribuie la realizarea obiectivelor activitii de instruire (predarea nvarea evaluarea), dintre acestea i componentele contextuale, promovate n mod obiectiv i subiectiv la nivelul formelor de organizare a instruirii, dar i n cadrul calitilor interne i externe ale spaiului i timpului pedagogic, ale resurselor pedagogice, ale stilului pedagogic al profesorului etc.; c) teoria general a curriculumului / teoria i metodologia curriculumului care se afirm ca o nou tiin pedagogic specializat n proiectarea curricular a educaiei i instruirii la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt, n consens cu cerinele istorice i axiomatice ale paradigmei curriculumului;
17

d) teoria general a cercetrii pedagogice / n educaie care abordeaz, n mod special, la nivel epistemologic i praxiologic, problematica dezvoltrii curriculare n contexte sociale i pedagogice deschise, care solicit perfecionarea permanent a principalelor documente curriculare fundamentale (plan, programe colare, pe trepte i cicluri de instruire) i operaionale (programe anuale, manuale ale elevului, ale profesorului, materiale auxiliare, softuri educaionale etc.). 2) tiine pedagogice aplicate, la diferite niveluri de referin: a) pedagogia nvmntului precolar / primar / secundar / universitar care aplic problematica dezvoltat de teoria general a educaiei, teoria general a instruirii i de teoria general a curriculumului la contextul specific treptei colare i vrstei psihologice (a educailor) de referin; b) didacticile aplicate pe discipline de nvmnt valorific principiile de proiectare curricular promovate de teoria general a instruirii (didactica general) i de teoria general a curriculumului la specificul pedagogic i epistemologic al fiecrei discipline de nvmnt n context colar determinat (nvmnt primar, secundar etc.) didactica limbii romne, didactica matematicii, didactica limbilor strine etc. c) pedagogia social care aplic principiile proiectrii curriculare n anumite domenii ale vieii sociale sau activiti socioprofesionale, contribuind la promovarea unor noi tiine ale educaiei: pedagogia familiei, orientarea / consilierea colar i profesional, pedagogia muncii, pedagogia sportului, pedagogia artei, pedagogia militar, pedagogia medical, pedagogia juridic etc. 3) tiine pedagogice dezvoltate pe baza unor metodologii de cercetare specifice altor domenii: a) istoria pedagogiei care valorific metodologia de cercetare istoric, evideniind fundamentele istorice ale curriculumului (premodern, modern, postmodern), teoretizat i promovat de autori consacrai, integrat la nivel de politic a educaiei n contextul reformelor colare / universitare; b) pedagogia comparat care valorific metodologia de cercetare comparat, evideniind elementele comune i diferenele de abordare a problematicii curriculumului n diferite sisteme de gndire pedagogic i de organizare a educaiei / nvmntului, pe baza unor decizii macrostructurale i microstructurale de politic a educaiei; c) pedagogia cibernetic bazat pe metodologia de cercetare cibernetic a sistemelor umane evideniaz importana mecanismelor de reglare-autoreglare permanent a educaiei / instruirii prin integrarea deplin a evalurii / autoevalurii continue care asigur conexiunea extern / intern a oricrui proiect pedagogic de tip curricular. 4) tiine pedagogice dezvoltate pe baza unor metodologii de cercetare de tip intradisciplinar: a) teoria evalurii / teoria i metodologia evalurii construit ca subteorie a teoriei generale a educaiei, n mod special, a teoriei generale a instruirii, ca urmare a importanei dobndit de evaluare n contextul proiectrii curriculare a educaiei i instruirii vezi funcia formativ / formatoare, de reglare-autoreglare permanent a educaiei / instruirii la nivel de sistem i de proces, angajat de strategia evalurii formative, continue; b) teoria educaiei civice construit ca subteorie a teoriei generale a educaiei, n mod special, a teoriei educaiei morale are n vedere construirea unui curriculum deschis spre problematica educaiei n societatea democratic. 5) tiine pedagogice dezvoltate pe baza unor metodologii de cercetare de tip interdisciplinar: a) filozofia educaiei care vizeaz n mod special elaborarea finalitilor educaiei (idealul educaiei, scopurile i obiectivele educaiei / instruirii), constituite ca fundamente pedagogice ale curriculumului, susinute n plan axiologic i epistemologic, n sens axiomatic i prospectiv; b) sociologia educaiei care susine fundamentele culturale ale curriculumului, stimulnd procesul de elaborare a unei noi tiine a educaiei, intitulat generic sociologia curriculumului; c) psihologia educaiei care susine fundamentele psihologice ale curriculumului, n contextul transformrii teoriilor nvrii (care au un caracter descriptiv) n modele de instruire cu caracter
18

normativ i prescriptiv, stimulnd procesul de elaborare a unei noi tiine a educaiei, intitulat generic psihologia curriculumului; d) politica educaiei care vizeaz n mod special elaborarea finalitilor educaiei (idealul educaiei, scopurile i obiectivele educaiei / instruirii), din perspectiva deciziilor macrostructurale angajate n (re)construcia sistemelor (post)moderne de nvmnt, cu consecine directe la nivelul proiectrii curriculare a planului de nvmnt i a programelor colare / universitare. Relaiile complexe, multilaterale existente ntre apariia curriculumului i evoluiile nregistrate n sistemul tiinelor educaiei confirm calitatea curriculumului de concept fundamental, dezvoltat n mod special n contextul pedagogiei postmoderne, lansat la jumtatea secolului XX, cu evoluii semnificative pn n prezent, n pas cu transformrile majore nregistrate n plan social. n esena sa, curriculumul ca i concept pedagogic fundamental, reflect o realitate educaional de maxim generalitate. Este promovat i propagat n accepiuni diferite, uneori contradictorii, lansate la nivel de politic a educaiei, dar i n teoria i n practica instruirii, n contextul procesului de nvmnt. De aceea, este necesar clarificarea sensului su dintr-o perspectiv epistemologic explicit, riguroas, dar flexibil la mutaii virtuale imprevizibile, condiionate n mod obiectiv i subiectiv de complexitatea structurii de funcionare a educaiei bazat pe corelaia permanent, necesar, ntre educator i educat, ntre profesor i elev. n aceast perspectiv epistemologic, dar i etic, vom evidenia dubla semnificaie pedagogic a conceptului de curriculum, promovat istoric i axiomatic de teoria general a educaiei (fundamentele pedagogiei), dezvoltat social de teoria general a instruirii (didactica general) i legitimat epistemologic i praxiologic de teoria general a curriculumului: a) paradigm a pedagogiei postmoderne; b) proiect educativ de un anumit tip, aplicabil la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt.

APLICAIE
Redai schematic structura sistemului tiinelor educaiei i marcai poziia ocupat de teoria i metodologia curriculumului n cadrul acesteia.

2.2. Curriculum ca paradigm a pedagogiei postmoderne Curriculum ca paradigm reprezint un anumit model de abordare a teoriei generale a educaiei i a instruirii, caracteristic pedagogiei postmoderne, iniiat i dezvoltat n cea de-a doua jumtate a secolului XX. Prin fora sa emergent, curriculumul ncearc s rezolve conflictul dintre cele dou paradigme, afirmate n pedagogia modern, n prima jumtate a secolului XX, conflict prelungit pn n prezent: a) paradigma psihocentrist, care pune n centrul educaiei cerinele psihologice ale educatului, ca replic programatic i radical dat paradigmei magistrocentriste, tipic pedagogiei premoderne, tradiionaliste; b) paradigma sociocentrist, care pune n centrul educaiei cerinele societii, exprimate n diferite variante (economice, politice, civice, comunitare, religioase etc.). Paradigma curriculumului pune n centrul educaiei finalitile educaiei (idealul, scopurile, obiectivele educaiei / instruirii), concepute la nivelul unitii dintre cerinele psihologice (exprimate n termeni de capaciti sau competene) i cerinele societii (exprimate n termeni de coninuturi de baz, recunoscute, validate i legitimate social).
19

n acest context, paradigma curriculumului promoveaz criteriile axiomatice de definire a educaiei care asigur baza epistemologic de evoluie a tuturor tiinelor educaiei, inclusiv a celor dezvoltate interdisciplinar (managementul educaiei, managementul organizaiei colare, managementul clasei): a) educaia ca activitate psihosocial; b) dimensiunea obiectiv a educaiei (funcia i structura central, nuclear); c) dimensiunea subiectiv (finalitile educaiei fundamentul pedagogic al oricrui proiect curricular, valorificabil managerial); d) coninuturile i formele generale ale educaiei (educaia moral tiinific tehnologic estetic psihofizic; educaia formal nonformal informal); e) contextul educaiei cu caracter deschis (sistemul social, sistemul i procesul de nvmnt, activitile de educaie i instruire concrete organizate n cadrul procesului de nvmnt, situaiile de educaie / instruire). 2.3. Curriculum ca model de proiectare curricular la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt Curriculumul definete un tip superior de proiectare pedagogic a activitii de educaie / instruire, realizabil la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt. Specificul acestui tip de proiect educativ sau pedagogic const n caracterul su global i deschis. Caracterul global al curriculumului este confirmat prin modul de raportare la toate componentele funcional-structurale ale proiectului: obiectivele coninuturile de baz metodologia evaluarea. Caracterul deschis este confirmat prin modul de raportare al proiectului curricular la contextul extern i intern n care are loc educaia / instruirea, dependent de formele de organizare impuse de societate sau iniiate de educator (frontal, grupal, individual; curs lecie, seminar etc.), de calitatea spaiului i timpului pedagogic, de resursele pedagogice existente (informaionale, umane, didacticomateriale, financiare) , de stilul educatorului (democrat, autoritar, permisiv) etc. Proiectul de tip curricular este centrat asupra obiectivelor, concepute la nivelul corelaiei permanente dintre cerinele psihologice (competene, capaciti) i cerinele societii (exprimate n termeni de coninuturi de baz). Dimensiunile oricrui proiect de tip curricular, angajat ca proces i ca produs de natur pedagogic, asigur acestuia o structur de funcionare n egal msur stabil i flexibil. Dimensiunea stabil a proiectului curricular este dat de unitatea dintre obiective i coninuturi de baz. Dimensiunea flexibil a proiectului curricular este dat de potenialul metodologic existent, angajat la nivel de metode i evaluare care asigur adaptarea permanent la un context deschis (dependent de formele de organizare impuse de societate sau iniiate de educator, de calitatea spaiului i timpului pedagogic, de resursele existente, de stilul pedagogic al educatorului etc.). Principiile proiectrii curriculare vizeaz: a) centrarea pe obiective n termeni de competene i coninuturi de baz; b) asigurarea permanent a corespondenei pedagogice dintre obiective coninuturi metode evaluare context intern i extern; c) individualizarea educaiei / instruirii pentru valorificarea la maximum a resurselor fiecrui educat; d) integrarea deplin a evalurii n structura proiectului, cu funcie de reglare-autoreglare continu a activitii. Analiza curriculumului ca proiect educativ, angajat la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt, are n vedere: a) procesul curricular (curriculumul ca proces); b) produsele curriculumului (curriculumul ca produs) Curriculumul ca proces (proces curricular, proces de proiectare curricular) implic urmtoarele trei categorii aciuni: a) organizarea resurselor pedagogice (informaionale, umane, didactico-materiale, financiare) necesare n diferite forme (generale, particulare, concrete), pentru planificarea i realizarea activitii; b) planificarea activitii specifice (obiective coninuturi metode evaluare); c) implementarea activitii planificate n context deschis, ceea ce presupune
20

realizare i dezvoltare curricular. Aceste trei categorii de aciuni sunt subordonate activitii de proiectare angajat la nivel de sistem (n proiectarea curricular a reformei sistemului de nvmnt, a planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare, a unitilor de instruire / nvare, a fiecrei activiti didactice / educative concrete (lecie, or de dirigenie, activitate extracolar etc.): Curriculum ca produs intervine la nivel de sistem i de proces. Este angajat n activitatea de elaborare a unor produse curriculare (sau produse ale curriculumului), necesare la scara sistemului i a procesului de nvmnt. La nivelul sistemului de nvmnt avem n vedere dou produse curriculare fundamentale: a) reforma curricular (a finalitilor structurii coninuturilor / plan de nvmnt programe i manuale colare / universitare); b) cercetarea curricular fundamental (necesar pentru perfecionarea permanent a educaiei / instruirii n context social deschis, n sens complex, profund, prospectiv). La nivelul procesului de nvmnt intervin trei categorii de produse curriculare: a) fundamentale: planul de nvmnt; programele colare concepute pe trepte i cicluri curriculare; b) operaionale: programele colare anuale, manualele colare; manualele profesorului (metodicele / didacticele aplicate); c) auxiliare / anexe / conexe: ghiduri, culegeri de probleme, texte, softuri educaionale etc. 2.3.1.Fundamentele generale ale curriculumului Fundamentele generale ale curriculumului sunt concentrate la nivelul unor determinante istorice, filozofice, sociologice, psihologice. A) Fundamentele istorice ale curriculumului sunt acumulate n timp, n acord cu evoluiile nregistrate la nivelul educaiei premoderne, moderne, postmoderne. Curriculumul premodern poate fi identificat n etapa de evoluie preparadigmatic a pedagogiei, fixat convenional ntre secolele XVI-XIX. Curriculumul are un sens restrns de program, curs, coninut al nvmntului. Curriculumul modern poate fi identificat n prima jumtate a secolului XX, n etapa de evoluie paradigmatic a pedagogiei. Are un sens extins, realizat prin contribuiile lui J.Dewey i Fr.Bobbitt. J.Dewey (1902, The Child and The Curriculum) ridic problema diferenei fundamentale dintre coninutul tiinific al programelor i experiena de via a elevilor, care trebuie rezolvat prin reconstrucia curriculumului. Fr.Bobbitt (1918, The Curriculum) plaseaz la baza programelor colare obiectivele de ordin psihologic (aptitudinile necesare elevului n viaa). Curriculumul postmodern este lansat la jumtatea secolului XX n contextul efortului de rezolvare a conflictului dintre cele dou paradigme care se confrunt n pedagogia modern (psihocentrismul sociocentrismul). Este conceput ca proiect global susinut normativ la scara oricrei activiti de educaie / instruire. Este iniiat de R.W.Tyler n Principii de baz ale curriculumului i ale instruirii (1949) prin: a) definirea scopurilor i obiectivelor (n termeni de comportamente psihologice i coninuturi de nvat, confirmate social); b) stabilirea experienelor de nvare necesare pentru realizarea scopurilor i obiectivelor; c) organizarea acestor experiene la nivel metodologic; d) evaluarea rezultatelor finale n funcie de scopurile i obiectivele stabilite anterior. R.W. Tyler evideniaz structura bidimensional a obiectivelor, prioritare la nivelul curriculumului: a) psihologic, exprimat prin diferite comportamente cognitive sociale, exprimat prin coninuturi de baz, validate de societate. Aceast structur bidimensional va fi reflectat la nivelul primei taxonomii a obiectivelor, elaborat n anii 1950 de B.S.Bloom, bazat pe corelaia dintre comportamente cognitive, definite ca i capaciti sau competene psihologice (cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare critic) i performane, definite n termeni de coninuturi validate social, nsuite i utilizate de elev, gradual i progresiv n raport de stadiul i de contextul instruirii.
21

Curriculumul postmodern este dezvoltat din anii 1960 pn n prezent, n contextul afirmrii modelului cultural al societii informaionale. Implic mai multe modele care urmresc perfecionarea curriculumului raional, al lui Tyler, criticat deseori pentru caracterul su liniar. Dintre acestea amintim: a) modelul interacionist (Taba, 1962) accent pe interaciunile existente ntre componentele curriculumului raional, stimulate prin extinderea dimensiunii psihologice a obiectivelor; b) modelul naturalist (Walker, 1971, 1990) accent pe calitatea curriculumului de proces creator, realizat ciclic (platform teoretic deliberare proiectare final); c) modelul dinamic (Mc.Gee, 1997) accent pe legtura dintre componentele demersului curricular (analiza situaional tehnologia construirii finalitilor tehnologia selectrii coninuturilor experiena de nvare evaluarea performanelor); d) modelul structural de tip triunghiular i pentagonal (Marsh, Potolea, 2002) accent pe corelaiile dintre finaliti timp pedagogic coninuturi ale instruirii, respectiv ntre finaliti timp pedagogic coninuturi ale instruirii strategii de instruire strategii de evaluare; e) modelul sferic (S.Cristea, 2000, 2002) accent pe corelaiile circulare dintre finaliti coninuturi (de baz) metodologie didactic evaluare, dezvoltate n context deschis. Reinem importana modelului de reconceptualizare a curriculumului bazat pe reconstrucie n perspectiva educaiei permanente care valorific toate coninuturile i formele generale ale educaiei (DHainaut, 1979). Pe de alt parte, consemnm existena a numeroase variante de reconceptualizare a curriculumului prin deconstrucie, care pun accent pe diferite variabile contextuale vezi modelele de proiectare curricular: critic, multicultural, feminist, fenomenologic, poststructuralist, (auto)biografic, estetic, religioas, instituional, internaional. Se consider c aceste modele, centrate excesiv pe valorificarea unor componente contextuale ale educaiei postmoderne, nu vor putea nlocui modelul planificrii raionale (R.W.Tyler) vezi Dan Potolea, n Emil Pun, Dan Potolea, coord., 2001, p.70. B) Fundamentele filozofice ale curriculumului Curriculumul reflect ntotdeauna o concepie general despre educaie, cu valoare de filozofie a educaiei, specific unui anumit spaiu i timp istoric. Un exemplu clasic n istoria pedagogiei l constituie tratatul de filozofie a educaiei, elaborat de J.Dewey, Democraie i educaie (1916) care fundamenteaz curriculumul n condiiile unei noi societi SUA n primele decenii ale secolului XX de tip industrial (n plan economic) i democratic (n plan politic, cultural i comunitar). Criza mondial a educaiei, prelungit de mai multe decenii (Ph.Coombs, 1968; 1987) este generat i de lipsa unei filozofii a educaiei capabile s fundamenteze construcia curriculumului ntro perspectiv general coerent i consecvent. O asemenea filozofie a educaiei este cu att mai mult necesar n contextul afirmrii societii informaionale, bazat pe cunoatere, la nivel global, cu efecte complexe i contradictorii n plan cultural, politic, economic, comunitar, ecologic etc. Curriculumul, fundamentat din punct de vedere filozofic, dobndete o dubl calitate care trebuie reflectat la toate nivelurile sale de realizare ca produs i ca proces: a) caracterul global care impune, de exemplu, necesitatea construirii unui plan de nvmnt unitar (i nu disparat, frmiat, pe trepte i cicluri de colaritate, cu inevitabile discontinuiti ntre acestea); b) caracterul deschis care permite integrarea rapid a noutilor eseniale din punct de vedere teoretic, metodologic i practic prin mijloace pedagogice interne, bazate inclusiv pe iniiativa actorilor educaiei, favorizat din ce n ce mai mult de expansiunea calitativ i cantitativ a TIC.

22

Curriculumulul este fundamentat filozofic i la nivel epistemologic. Ca teorie filozofic a cunoaterii tiinifice, epistemologia furnizeaz modele care impun selectarea conceptelor i metodologiilor de baz ale fiecrui domeniu care ndeplinesc un rol: a) specific tiinei ca expresie a structurii de baz a tiinei, ca nucleu epistemic tare, stabil valoric i deschis social spre numeroase aplicaii particulare; b) pedagogic n msura n care nsuirea nucleului epistemic tare al tiinei asigur esenializarea programelor colare i amplificarea efectelor formative pozitive la nivelul personalitii elevului, durabile n timp i aplicabile n spaii cognitive i noncognitive deschise. C) Fundamentele sociologice ale curriculumului Curriculumul este fundamentat sociologic prin resursele pe care le preia n mod obiectiv i subiectiv de la nivelul culturii acumulate de fiecare societate, ntr-un timp i spaiu determinat, cultur cu dou dimensiuni complementare, exprimat prin: a) ansamblul de valori generate de toate domeniile cunoaterii umane: art, tiin, tehnologie, economie, filozofie, religie, politic etc.; b) ansamblu de mentaliti, obinuine, cutume, tradiii sociale (naionale, teritoriale, regionale, locale etc.), exprimate, n ultim instan, printr-o anumit modalitate de via, de existen n diferite grupuri de referin (profesionale, religioase, de loisir etc.), n familie etc. Valorile culturale sunt selectate i procesate pedagogic n raport de obiectivele propuse (generale, specifice, cadru, de referin) special pentru a fi integrate n structura curriculumului la nivel de plan de nvmnt (prin anumite discipline de nvmnt i modul de construcie al acestora), de programe colare i manuale colare (prin coninuturile i metodologiile articulate n diferite variante), alte materiale auxiliare (complementare n raport cu manualele colare). Valorificarea acestora la nivel de curriculum formal, dar i nonformal i informal asigur continuitatea i consistena celor dou dimensiuni ale culturii, cu efecte formative superioare care configureaz o anumit calitate a existenei, ca reflectare a calitii curriculumului colar. Fundamentul sociologic al curriculumului, cu cea mai mare i mai substanial influen psihosocial extensiv (pe termen lung) i intensiv (la nivel de efect psihologic stabil i profund) este asigurat prin cultura general privit n sens pedagogic superior ca: a) ansamblul de valori (cunotine i metodologii) preluate din toate domeniile cunoaterii umane (art, tiin, tehnologie etc.) care au efectul formativ cel mai semnificativ pentru dezvoltarea durabil a personalitii elevului n raport de vrsta sa psihologic i de perspectiva evoluiei sale sociale pe termen mediu i lung; b) ansamblu de atitudini fa de cunoatere, nvare, existena uman, societate care ofer ci de aciune eficient la nivel colar, profesional, social, comunitar etc. Fundamentele sociologice ale curriculumului contribuie la rezolvarea unor probleme pedagogice importante, eseniale, fundamentale, n procesul de selectare a coninuturilor instruirii: A) Clarificarea raportului dintre cultura general cultur de profil cultura de specialitate / profesional. Cultura general vizeaz: a) nucleul epistemic tare al fiecrei discipline (concepte de baz, stabile din punct de vedere epistemic n raport cu variabilele empirice care apar n context deschis, reduse ca numr dar cu valoare metodologic ridicat / aplicabile n contexte deschise); b) prelungirea n cultura de profil (pe domenii de cunoatere / real, uman, tehnologic) i de specialitate / profesional (supus permanent schimbrii i transformrii n contextul societii informaionale, bazat pe cunoatere); c) un model uman necesar n contextul societii bazat pe cunoatere, aflat n continu schimbare generalistul adaptabil, fundamental diferit de specialistul curnd depit (vezi J.Naisbitt, Megatendine care schimb lumea, trad., Editura Politic, Bucurei, 1989).
23

B) Promovarea culturii generale ca obiectiv pedagogic angajat specific la toate treptele colare: a) nvmnt primar formarea i dezvoltarea culturii generale instrumentale; b) nvmnt secundar gimnazial formarea i dezvoltarea culturii generale de baz pentru formarea i dezvoltarea structurii de baz a personalitii elevului; c) nvmnt secundar liceal aprofundarea culturii generale de baz la nivel de cultur de profil; d) nvmnt secundar profesional specificarea culturii generale de baz la nivel de cultur de specialitate / profesional; e) nvmnt superior, ciclul licen formarea i dezvoltarea culturii de specialitate la nivel de baz / profesionalizare larg; f) nvmnt superior, ciclul licen formarea i dezvoltarea culturii de specialitate aprofundat / profesionalizare superioar pe anumite domenii; g) nvmnt superior, ciclul doctorat formarea i dezvoltarea culturii de specialitate la nivel de vrf / profesionalizare superioar la nivel de vrf. C) Reconstrucia programei colare prin centrarea pe cultura general a fiecrei discipline de nvmnt, concentrat la nivelul nucleului epistemic tare care are cel mai substanial efect formativ pozitiv, durabil n plan cognitiv, dar i noncognitiv. Cultura general a disciplinei de nvmnt asigur: a) centrarea pe competene psihologice coninuturi de baz, reduse ca numr, dar eseniale prin valoarea lor metodologic superioar; b) corelarea optim (n raport de vrsta psihologic a elevilor i de treapta colar) cu cultura de profil i de specialitate / profesional.

APLICAIE Redai schematic relaia dintre cultura general, cultura profesional i cultura de specialitate. D) Fundamentele psihologice ale curriculumului Curriculumul este fundamentat psihologic n raport de teoriile psihologice ale nvrii, asumate ca poteniale modele de instruire. Interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice ale nvrii (cu caracter descriptiv) permite convertirea acestora n modele de instruire cu caracter prescriptiv prin avansarea unor procedee de realizare a obiectivelor i normativ, prin avansarea de criterii pentru realizarea acestora (J.S.Bruner, Pentru o teorie a instruirii, trad.EDP, 1970). Pot fi valorificate dou tipuri dou tipuri de modele de instruire: 1) bazate pe condiionare (de tip stimul rspuns): a) modelul nvrii / instruirii prin conexiune (E.L.Thorndike, 1913, 1932, 1935, 1940); b) modelul condiionrii operante a nvrii / instruirii (B.F.Skinner, 1971); c) modelul condiionrii ierarhice-cumulative a nvrii / instruirii (R.M.Gagne, 1975); 2) bazate pe construirea structurilor nvrii: a) modelul construirii genetice a structurilor nvrii / instruirii (J.Piaget, 1972) ; b) modelul construirii socio-culturale a structurilor nvrii / instruirii (L.S.Vgotski, 1930, 1934; trad.1971, 1972); c) modelul construirii sociopedagogice a structurilor nvrii / instruirii (J.S.Bruner, 1960, 1966; trad.1970, P.I.Galperin, trad.1975). Perspectiva perfecionrii curriculumului a stimulat promovarea unor modele integratoare: a) modelul instruirii bazat pe teoria nvrii depline (B.S.Bloom, J.Carrol); b) modelul instruirii bazat pe teoria nvrii complexe (D.P.Ausubel); c) modelul instruirii bazat pe teoria inteligenelor multiple (H.Gardner);
24

d) modelul instruirii bazat pe teoria inteligenei emoionale (D.Goleman); e) modelul instruirii bazat pe teoria cognitivismului operant (M.Minder). Pe de alt parte, reconstrucia didacticii generale / teoriei generale a instruirii, n sensul paradigmei curriculumului, a condus la reclasificarea valoric a modelor de instruire care fundamenteaz psihologic activitatea de proiectare a curriculumului: 1) modele de instruire bazate pe comunicare: a) tradiional (magistrocentrist); b) modern (interactiv); c) n condiii de nvmnt la distan; d) n condiii de nvmnt multimedia, electronic (e-learning); 2) modele de instruire bazate pe aciune: a) intern (procesual-euristic; operaional, nvare deplin); b) extern (nvmnt algoritmizat, nvmnt programat, instruire asistat de calculator, instruire prin obiective operaionale); 3) modele de instruire bazate pe interaciune: a) situaional / contextual; b) sociocentric; c) tutorial; 4) modele de instruire bazate pe informaie: a) prin reflectarea mediului informaional; b) prin nvare ca form superioar de procesare a informaiei (receptare, producere, memorizare, utilizare) vezi I.Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Polirom, Iai, 2008, p.46. Curriculumul ca proiect educativ global i deschis trebuie s valorifice toate resursele psihologice ale personalitii, de ordin cognitiv (percepie, reprezentare, gndire, inteligen, memorie, limbaj) i noncognitiv (afectivitate, motivaie, voin, caracter). 2.3.2 Fundamentele pedagogice ale curriculumului - finalitile educaiei Finalitile educaiei asigur fundamentele pedagogice ale curriculumului prin definirea orientrilor valorice ale educaiei valabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Sunt elaborate la nivel de filozofie a educaiei i incluse n documente de politic a educaiei (legea nvmntului, curriculumul naional, curriculumul local, programe colare, planul de nvmnt, planificarea cadrului didactic etc.). A) Finalitile sistemului de nvmnt Finalitile sistemului de nvmnt definesc orientrile valorice ale educaiei asumate la nivelul macrostructurii educaiei dezvoltat la limita relaiilor dintre educaie i sistemul social global sistemul economic, sistemul politic, sistemul cultural, sistemul comunitar. Finalitile de sistem (numite i finaliti macrostructurale) sunt exprimate prin: a) idealul educaiei care definete tipul de personalitate necesar societii pe termen lung; b) scopurile generale ale educaiei care definesc direciile strategice de evoluie a sistemului de nvmnt pe termen lung i mediu. Idealul educaiei reprezint finalitatea macrostructural de maxim generalitate i abstractizare care definete tipul de personalitate necesar societii pe termen lung. n contextul societii informaionale, bazat pe cunoatere este avansat idealul personalitii deschise, inovatoare. El exprim contiina pedagogic a societii informaionale, care solicit adaptarea permanent a personalitii educatului la schimbri sociale complexe, din ce n ce mai rapide, intense, calitative, obiectivate n planuri multiple, dar complementare (politice, culturale, tehnologice, economice, comunitare, demografice, ecologice etc.). Scopurile generale ale educaiei definesc direciile strategice de dezvoltare a sistemului de nvmnt, valabile pe termen lung i mediu. Ele sunt elaborate i fixate n urma analizei raporturilor dintre sistemul de nvmnt i principalele tendine de dezvoltare social n plan economic, politic, cultural i comunitar. n consecin, n contextul societii postindustriale, bazat pe cunoatere, n urma analizei relaiei prospective dintre educaie / instruire i politic, economie, cultur, comunitate, putem identifica patru scopuri strategice:
25

a) Democratizarea sistemului de nvmnt (vezi relaia prospectiv educaie / nvmnt politic); b) conducerea managerial a sistemului de nvmnt (vezi relaia prospectiv educaie / nvmnt economie); c) informatizarea sistemului de nvmnt (vezi relaia prospectiv educaie / nvmnt cultur); d) descentralizarea sistemului de nvmnt (vezi relaia prospectiv educaie / nvmnt comunitate). Aceste scopuri generale, concepute ca direcii strategice fundamenteaz deciziile de politic a educaiei referitoare la: a) structura de organizare a sistemului de nvmnt; b) criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale procesului de nvmnt, determinante pentru proiectarea curricular a planului de nvmnt i a programelor colare. B) Finalitile procesului de nvmnt definesc orientrile valorice angajate la nivelul microstructurii sistemului, dezvoltat la limita relaiilor dintre educaie i instruire. Finalitile de proces (numite i microstructurale) sunt determinate pedagogic de finalitile de sistem (macrostucturale) care asigur direcionarea lor strategic pe termen mediu i scurt. Sunt incluse n cadrul unui model taxonomic ierarhizat sau gradualizat ntre obiective ale educaiei / instruirii generale, specifice i concrete. Acest model poate fi utilizat n raport de context vezi procesul de nvmnt la toate nivelurile, pe niveluri sau trepte colare, pe arii curriculare, pe discipline, pe module sau capitole etc. n orice context, obiectivele concrete sunt opera profesorului realizat prin operaionalizarea obiectivelor specifice. Obiectivele generale ale procesului de nvmnt reflect pedagogic direciile strategice stabilite la nivelul scopurilor generale ale sistemului de nvmnt. n raport de context, pot defini direciile valorice de proiectare a planului de nvmnt, a ariilor curriculare sau disciplinelor de nvmnt pe niveluri, trepte sau cicluri colare. De cele mai multe ori sunt implicate n proiectarea curricular a programelor colare. n cadrul curriculumului naional din Romnia sunt concepute i exprimate sub formula de obiective-cadru. Obiectivele specifice ale procesului de nvmnt reflect dimensiunile pedagogice intermediare ntre obiectivele generale i obiectivele concrete (operaionale). Sunt realizate pe baza aciunii de specificare a obiectivelor generale. n raport de context, obiectivele specifice pot avea ca arie de referin un nivel de nvmnt, o treapt de nvmnt, o arie curricular, o disciplin de nvmnt, un capitol etc. De cele mai multe ori sunt implicate n construcia programelor colare, ca obiective angajate la nivel de an colar, semestru colar, modul de studii, capitol sau subcapitol. n cadrul curriculumului naional din Romnia sunt concepute sub formula de obiective de referin, exprimate n termeni de competene i coninuturi de baz valabile pe parcursul unui an de nvmnt. Obiectivele concrete ale procesului de nvmnt definesc aciunile concrete, realizabile de elev ntr-un spaiu i timp pedagogic limitat (clasa de elevi, durata unei lecii). Sunt elaborate de profesor prin activitatea de operaionalizare, care implic: - deducerea din obiectivele specifice (obiective de referin pe capitole, module de studiu, submodule de studiu, capitole, subcapitole, uniti de instruire / nvare); - transpunerea sub form de aciuni concrete ale elevilor, observabile pe parcursul leciei i evaluabile pn la sfritul acesteia, conform criteriilor prezentate la nceputul leciei, incluse n structura obiectivelor; - valorificarea taxonomiilor consacrate la nivelul relaiei dintre competenele vizate i performanele realizabile;
26

- adoptarea unui model eficient, bazat pe corelaia funcional dintre: a) obiectivele concrete urmrite; b) resursele necesare (coninuturi de baz, metode i mijloace didactice, condiii externe i interne de nvare); c) evaluarea continu i final.

APLICAIE Realizai o schem simpl care s reflecte raporturile dintre finalitile macrostructurale (de sistem) i cele microstructurale (de proces).

27

Unitatea de coninut nr. 3 MANAGEMENTUL PROIECTRII CURRICULARE

Prof. univ. dr. Petre Mare Universitatea Valahia din Trgovite 3.1. Managementul reformei nvmntului prin curriculum i metodologia proiectrii curriculumului 3.2. Managementul produselor curriculare: planul de nvmnt, programa colar i manualul colar 3.3. Evaluarea curriculumului. Curriculum difereniat i personalizat Obiectivele unitii de coninut nr.3 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de coninut; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice principiile, teoriile i stategiile ce stau la baza proiectrii curriculare; s recunoasc efectele reformei curriculare la nivelul produselor curriculare: plan de nvmnt, program colar, manuale colare alternative; s recunoasc implicaiile metodologice ale implementrii cuuriculumului difereniat i a celui personalizat.

Concepte cheie: managementul reformei, managementul produselor curriculare, proiectare curricular, cross curriculum, curriculum difereniat, curriculum personalizat.
3.1. Managementul reformei nvmntului prin curriculum i metodologia proiectrii curriculumului Orice reform educativ modern presupune o coresponden mai bun, mai eficient, ntre curriculum i structura nvmntului. Nucleul reformei nvmntului este reforma curricular. Pentru a reforma sisteme i structuri educative sunt necesare exprimarea inteniilor i schimbri coerente n coninuturi i metode. Reforma structurilor faciliteaz realizarea unui curriculum bine determinat. n orice ar din lume politica educativ presupune formularea finalitilor, a profilelor de formare pentru nvmntul obligatoriu sau de baz, coninuturi bine structurate dintr-o perspectiv deschis schimbrii i nevoilor sociale de adaptare, ca i diversitii persoanelor i, nu n ultimul rnd, un sistem de probe i standarde de evaluare. Curriculum de baz sau nucleu, corespunznd trunchiului comun de cunotine, va fi deschis i flexibil. El va fi lrgit n proiecte curriculare specifice, curriculum la decizia colii i a comunitii. Liniile directoare ale unui asemenea curriculum, capabil s sprijine reforma nvmntului trebuie s vizeze educaia moral i social a elevilor, atitudini i valori care s serveasc democraia i pluralismul, egalitatea de anse prin asigurarea continuitii, coerenei i progresului de- a lungul
28

diferitelor etape i prin valorificarea maximal a potenialului fiecruia, deschiderea ctre mediul nconjurtor. Curriculum nseamn att proiect ct i implementare, punere n practic, proiectarea (dezvoltarea) curriculumului i desfurarea efectiv a curriculumului. Reforma curricular presupune cteva mutaii semnificative, mutri de accent relevante: - trecerea de la nvarea centrat pe acumularea de informaie, la structurarea de capaciti i competene, de la a spune la a face, la o cunoatere care a devenit operaional; - trecerea de la coninuturi prescrise, directive, la coninuturi flexibile, orientative; - transformarea profesorului din cel care prezint o informaie ntr-un expert n didactica domeniului, n metodologie; - renunarea la magistrocentrism n favoarea unui nvmnt centrat pe aciunea elevului, ca actor i chiar autor/ proiectant al propriei formri; - o modificare n conceperea programei analitice, de la cea axat pe coninuturi ctre cea focalizat pe obiective-cadru, programe operaionale, care stau la baza elaborrii manualelor alternative; - apariia disciplinelor opionale i facultative, a standardelor curriculare care nu sunt simple baremuri, ci descrieri nuanate ce impun judeci calitative (Al. Crian, 1994). Achiziiile psihologiei cognitive au i ele consecine vdite n noua abordare a curriculumului: - preocuparea de a adapta strategiile didactice la structurile cognitive difereniate ale elevilor apare ca o necesitate; - predarea direct de capaciti umane devine obiectul unei didactici a intelectului; - un discurs didactic eficient se poate axa pe paradigma sistemelor expert; - centrarea demersului didactic pe formativ, pe o abordare interdisciplinar a coninuturilor; - nivelul de procesare a informaiei este considerat decisiv n asigurarea randamentului nvrii; - iese n eviden tot mai mult importana abilitilor de nvare i a strategiilor metacognitive prin care elevul poate contientiza procesul de depire a unui obstacol cognitiv, etc. (vezi M. Stanciu, 1999, p. 98 i M.Miclea, 1994). n general, se admite c cele mai productive pentru procesul de instruire colar sunt teoriile tehnologice, teoriile psiho-cognitive i cele socio-cognitive. Dac primele au generat designul instrucional i promoveaz instruirea asistat de calculator, teoriile psiho-cognitive se bizuie pe psihologia cogniiei i psihologia nvrii, conceptele cheie fiind: conflict cognitiv, reelele conceptuale, cunotinele procedurale, procesarea i tratarea informaiei. Teoriile socio-cognitive se bizuie pe noiunea de conflict socio-cognitiv, ncurajeaz nvarea prin cooperare, metodele de grup, internvarea i se ocup de armonizarea poziiei actorilor n cmpul educaional. Termenul de proiectare curricular (curriculum design), ca i cel de dezvoltare curricular (curriculum development ori curriculum improvement-optimizare curricular) ori cel de cercetare curricular (curriculum research) sunt termeni untilizai din a doua jumtate a secolului trecut, n etapa postmodern a evoluiei conceptului de curriculum. Proiectarea curricular se refer la conceperea ansamblului de aciuni planificate pentru declanarea i desfurarea activitilor instructiv-educative ntr-o instituie sau sistem de instituii educative. Un proiect curricular nseamn definirea finalitilor educaiei, a experienelor de nvare i coninuturilor pregtirii, a formelor de organizare a activitii i a metodologiei de predare-nvare-evaluare, prin raportare la constrngeri temporale, la norme, la standarde de performan. Ca noiune, curriculum design se subsumeaz celei de curriculum development (dezvoltare curricular, care nseamn i reforma curricular ori ingineria construirii unui nou curriculum educaional). Reforma curricular propune o altfel de logic a procesului de nvmnt, o logic care acioneaz la nivelul obiectivelor urmrite, a coninutului i a evalurii.
29

S reinem c, dintr-o perspectiv curricular, scopurile nvmntului sunt preponderent formative, programele de nvmnt conin liste de noiuni i obiective, precizri cu privire la formarea competenelor, a deprinderilor i la asimilarea cunotinelor, de la un nivel considerat minimal, la nivelul expert. Se mai precizeaz contexte i situaii de nvare, experiene, domenii prioritare de interes. Standardele de performan care trebuie atinse se definesc pe mai multe niveluri: minimal, mediu i maximal. Prin curriculum nelegem, deci, un plan general de coninuturi corelate cu obiective formative, obiective cadru i de referin, la care adugm materiale specifice de instruire i experiene organizate de nvare, presupunnd rspunsuri la ntrebrile: ce?, ct?, cum?, cu ce ?, se nva n coal (universitate) sau sub ndrumare avizat profesional. Metodologia proiectrii curriculum-ului presupune decizii flexibile referitoare la un ansamblu coordonat de elemente din care fac parte: - Finalitile nvmntului i obiectivele generale ale etapei de nvmnt, exprimate n capaciti pe care elevul va trebui s le probeze; - Domeniile disciplinelor sau domeniile curriculare i definirea organizrii lor; - Obiectivele generale ale domeniului, obiective care sunt derivate din cele ale etapei, respectnd specificul epistemologic al fiecruia; - Definirea i descrierea modulelor, a marilor blocuri de coninut n care se cuprind fapte, cunotine, concepte, deprinderi, valori, atitudini; - Principii i orientri privind proiectarea activitilor de predare-nvare-evaluare, pe baza unor opiuni psihopedagogice adoptate. Elaborarea curriculum-ului respect cteva principii fundamentale: - necesitatea de a porni de la nivelul de dezvoltare al elevului, de la perioada evolutiv,f calitativ diferit de altele n care se afl acesta, de cunotinele anterioare i concepiile elevului (premisa, mijloc i rezultat al interveniei educative); - asigurarea nvrii de strategii cognitive de planificare i organizare a propriei activiti de nvare; - participarea motivat, critic i intens a elevului, capabil de a asigura nvarea cu sens. Un curriculum deschis i flexibil presupune proiectarea unei evaluri continue i individualizate (o evaluare care fixeaz scopurile pe care elevul trebuie s le ating pornind de la criterii derivate din propria sa situaie iniial). Forma de evaluare cea mai utilizat este evaluarea formativ, avnd rol reglator, de orientare i autocorectare din mers a proceselor i produselor educaiei-instruirii. Se evalueaz capaciti, prin raportare la obiectivele generale, cadru i de referin. Proiectarea curricular se construiete pe trecerea de la organizarea axat pe coninuturi (ce nvm?) la cea axat pe obiective i metodologii (cum nvm?) i se fundamenteaz pe o reea interdependent (pe verticala i orizontala procesului de nvmnt: obiective-coninuturimetodologie-evaluare), ca i pe unitatea predare-nvare-evaluare (simultaneitate i coresponden pedagogic permanent). Se pornete de la analiza necesitilor sociale (finalitile macrostructurale ale sistemului educaional), se continu cu analiza necesitilor elevilor (a celor care nva, copii sau tineri, aduli), obinndu-se finalitile macrostructurale ale procesului de nvmnt. Analiza coninuturilor instruirii implic faptul ca pe baza obiectivelor s se poat elabora programele de studiu (programe colare, curriculum de baz etc.). Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice dezvoltat continuu ntre obiectivele informativ-formative, coninuturile instruiriieducaiei, strategiile de predare-nvare-evaluare. n termenii competenelor definite n cadrul programelor de instruire/educaie, proiectarea curricular permite diferenierea pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare minime30

medii-maxime, care vizeaz performanele unui elev concret, capabil de progres colar permanent (Sorin Cristea, 1996, p. 173). Resursele implicate sunt materiale, informaionale, umane, de timp destinat instruirii. Dezvoltarea curricular a proiectrii pedagogice este un demers global cu trei niveluri decizionale: - nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic (stabilirea opiunilor i a resurselor fundamentale); - nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin pedagogic (stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de nvmnt ca principii valorice de abordare a instruirii, stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii, pe cicluri, ani de nvmnt, ca principii cu valoare de obiective terminale, stabilirea modalitiilor de evaluare global-examene i parial-probe); - nivelul deciziilor microstructurale (stabilirea obiectivelor specifice, de referin, pe discipline sau module de studiu, stabilirea resurselor pedagogice, stabilirea modalitilor de evaluare parial, n principal prin teste docimologice etc). Astfel, proiectarea curricular dobndete o viziune global i integratoare i evolueaz n sensul ncurajrii interdisciplinaritii i al deschiderii spre educaia continu. Abordarea holist i constructivist a procesului curricular este propus la nivelul unui nou termen, cel de cross curriculum. Abordarea holist privete elevul n integralitatea sa, ca fiin unitar i complex i vizeaz mai multe aspecte ale dezvoltrii acestuia, la nivelul unor planificri complete, ceea ce nseamn coordonarea etapelor la parametrii maximi i cooperarea actorilor educaiei, la diferite nivele de decizie, n cadrul unui proiect curricular integrat. Pe de alt parte, se pleac de la o concepie constructivist, ceea ce presupune considerarea obiectului cunoaterii ca ceva ce se construiete, de-construiete i reconstruiete permanent, elevul construind activ sensuri din experienele sale. Unitile tematice de nvare sau temele cross-curriculare reflect interese i valori sociale, probleme semnificative ale realitii, idei care integreaz conceptele mai multor discipline, din arii curriculare diferite (Sntate fizic i mental, Economie casnic, Dimensiuni europene etc.) ori din cadrul aceleiai arii curriculare (ex. Educaia pentru drepturile omului). Din perspectiva reformei curriculare care a avut loc n Romnia, viitorul profesor va trebui pregtit pentru: - abordarea epistemologic a disciplinelor predate; - identificarea i selectarea unor surse ale coninuturilor colare; - organizarea flexibil i creatoare a coninuturilor din perspectiva unor obiective inter i transdisciplinare; - elaborarea unor noi strategii de organizare a coninuturilor i proiectarea situaiilor de nvare corespunztoare; - familiarizarea cu o abordare aplicativ-interdisciplinar, pragmatic a curriculei; - nvare asistat de calculator; - diferenierea programelor de nvmnt pe baza consilierii i orientrii psihopedagogice a elevilor; - implicarea ntr-o echip de cercetare i/sau predare integrat a coninuturilor. Avansm urmtoarele sugestii cu privire la reforma curricular din sistemul romnesc de nvmnt: 1. Continuarea, perfectarea i adecvarea la noile evoluii sociale i culturale ale actualei orientri didactice n conceperea i vehicularea curriculumului naional. Considerm c schimbarea radical a acestei filosofii este mpotriva noilor achiziii psihopedagogice, a curentului cultural actual i a idealului educaional contemporan. 2. Numrul de manuale alternative s nu fie restrns sau determinat (la 3, 4 ... n, dar dup ce criterii?). Sugerm meninerea i adncirea acestei varieti care, principial, constituie un potenial metodic cu valene largi pentru cadrul didactic competent. Considerm c pluritatea manualelor
31

constituie remediul principal pentru eventualele ncapsulri sau derapaje monoideologice. Propunem, de asemenea, exerciii de iniiere a profesorilor i nvtorilor n selecia i valorizarea manualelor alternative. 3. Continuarea i adncirea ofertelor educative prin disciplinele opionale. Este foarte important ca aceste coninuturi dimensionate la nivelul manualelor n cazul disciplinelor opionale s nu alunece n derizoriu i n abordri facile, naive. 4. O selecie mai atent a coninuturilor, astfel nct s se evite desconsiderarea altora i proclamarea (implicit) a superioritii noastre istorice, morale, civice. 5. Alctuirea unui ghid cu caracter metateoretic, explicativ privind noile concepte avansate odat cu reforma curricular i fundamentarea psihopedagogic ale acestora; multe cadre didactice manifest o nencredere fa de reform i din cauza insuficientei explicri de ordin psihopedagogic; se refuz reforma pornind de la expresia ei retoric, nu ntotdeauna convingtoare (de altfel, noile concepte precum obiective-cadru, obiective de referin, standarde de performan, descriptori de performan etc. strnesc oarece nedumerire i n rndul psihopedagogilor de meserie). 6. O mai inspirat proporie ntre elementele universale i cele naionale, detectabil la nivelul coninuturilor colare; este important s se evite alunecrile etnocentriste, dar i cele masochiste, accentuat autodenigratoare. 7. Autorii de manuale s fie mai ateni fa de raportul general-particular n construirea informaiilor didactice. Orice manual trebuie s realizeze un optimum ntre elementele de generalitate i cele particulare. Este drept c accedem la general prin factualitatea apropiat. Preeminena acestora, uneori, poate scurtcircuita drumul ctre universal. De aceea, trebuie analizate frecvena i extensia elementelor circumstaniale, mai ales dac acestea sunt accidentale, perisabile (invocarea n manual a unei trupe muzicale oarecare, a unui star media ocazional, a unei figuri populare pentru cteva sptmni sau luni etc.). O trup rock, de pild, poate fi destul de efemer. Apar, de asemenea, i constrngerile de ordin economic: acelai manual se poate utiliza (la noi!) mai muli ani n ir. Ce se ntmpl cu acel manual ce face referire la o trup rock despre care nimeni nu mai tie nimic? 8. Educaia pentru tiine exacte i n general, educaia intelectual s fie regndit prin racordarea problematicii acestor discipline la un context axiologic. Att timp ct se vizeaz numai transmiterea nucleului explicativ al unei tiine i formarea eafodajului intelectual, fr a se evidenia geneza i evoluia ideilor tiinifice, valorile specifice fiecrei tiine, i n ultim instan fr formarea unei veritabile culturi tiinifice, credem c educaia este afectat n nsi esena ei dimensiunea formativ ipostaziat n atitudini. 9. Introducerea secvenial a unor teme de semnificare i valorizare ale unor achiziii de matematic teoretic, avansndu-se exemple de aplicaii concrete ale aparatului matematic la nivelul cunoaterii umane. Aa cum este oferit de actualele suporturi curriculare, matematica rmne o disciplin regin, dar nchis ntr-un turn de filde, fr nici o trimitere spre lumea real, la care copilul are acces. 10. innd cont de caracterul oarecum inerial al mentalitilor didactice ce caracterizeaz masa nvtorilor i profesorilor, propunem stagii regulate de iniiere i formare continu n direcia nelegerii fundamentului filosofic al noului curriculum i al proiectrii curriculare. 11. n tematica activitilor de perfecionare a cadrelor didactice s fie cuprinse exerciii de redactare a unor teme, de circumscriere a unor secvene curriculare cu aplicativitate direct (compunerea unor coninuturi specifice, la decizia colii etc.); cu acest prilej, dasclii pot contientiza pe cont propriu rolul filiaiei i poziiilor cultural-ideologice n realizarea i activarea coninuturilor nvrii. 12. Realizarea unor activiti/ exerciii de selectare i valorizare a manualelor alternative pentru toate cadrele didactice din nvmntul preuniversitar.
32

13. Instituirea unor topuri ale manualelor alternative, pe discipline i ani de studiu, din punctul de vedere al nvtorilor i profesorilor, pentru a avea un feedback privind valoarea instrumental a manualelor editate la un moment dat.

: Studiai cu atenie noul curriculum naional i identificai principii i criterii de construire. Selectai cele apte dimensiuni ale noutii i comentai-le. 3.2. Managementul produselor curriculare Considerate documente colare fundamentale, instrumente ale curriculum-ului, planul de nvmnt, programa colar i manualul colar sunt documente oficiale, la nivelul crora s-au nregistrat mari schimbri, n ultimul timp. Planul de nvmnt cadru - este un document oficial, care reflect politica educaional a statului respectiv i valorile preuite (aprobate) n societate; stabilete obiectele de nvmnt care urmeaz a fi studiate, ordinea studierii lor, numrul de ore sptmnal i anual, prevzut pentru fiecare obiect de nvmnt, structura anului colar; se prevede, de asemenea, caracterul obligatoriu, opional (alegeri forate) sau facultativ al obiectului de nvmnt. Reforma nvmntului romnesc determin trecerea de la un plan centralizat i destul de rigid la un plan de nvmnt cadru, flexibil. La nivelul componenei centrale a planului de nvmnt se definete, de ctre Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, lista ariilor curriculare (grupele de discipline): Limb i comunicare; Matematic i tiine; Studii sociale (Omul i societatea); Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare colar. Acestora, planul de nvmnt le adaug lista disciplinelor obligatorii, pachetele de discipline opionale, corespunztoare ariilor curriculare menionate, numrul minim i maxim de ore pe sptmn pentru fiecare ciclu i an de studiu, numrul minim i maxim de ore pe sptmn, numr fix de ore pentru discipline de baz i numr variabil de ore pentru discipline (de tipul 1-2 ore pe sptmn). Noutatea const n faptul c planul are i o component local (curriculum extins, curriculum la decizia colii). coala dobndete n acest fel posibilitatea de a stabili, pe cont propriu: - numrul concret de ore la disciplinele pentru care ministerul indica un numr variabil de ore; - lista disciplinelor opionale, pe care le alege din pachetul sugerat de minister; - discipline care s rspund unor nevoi locale de formare i de educaie, aceste discipline avnd un caracter opional i fiind proiectate de coal, care-i asum astfel rspunderi mai mari. Se instituie astfel un nou raport curriculum naional curriculum local. Curriculumul maximal conine dou segmente specifice: a) 70% curriculum naional, un trunchi comun de cunotine de baz ce constituie sistemul de referin pentru toate tipurile de evaluare practicate n cadrul sistemului, la nivelul standardelor de performan elaborate de experi; b) 30 % curriculum local, decis la nivelul fiecrei coli, viznd segmentul opional al disciplinelor obligatorii i disciplinele opionale n sine. Dac ariile curriculare pot fi definite ca ansamblu de discipline avnd n comun anumite obiective de formare, ciclurile curriculare se definesc ca periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu cu finalitii comune i un obiectiv major, inta pentru o etap colar anumit. Ele sunt destinate s asigure continuitatea pregtirii elevilor, a formrii i dezvoltrii personalitii lor.
33

????Reflecie necesar

La sfritul fiecrui ciclu colar se definesc standarde de performan, descrieri calitative ale nivelelor de performan atinse de elevi, pornindu-se de la obiectivele i de la coninuturile de nivel mediu, circumscrise la nivelul fiecreia dintre programe. Sistem de referin n aprecierea elevilor, standardele de performan sunt specificate n cadrul fiecrei programe colare, sunt definite n termeni de competene, atitudini, cunotine i se prezint ca enunuri sintetice, pe a cror baz se stabilete atingerea obiectivelor refereniale de ctre fiecare elev. Elaborarea probelor de evaluare a cunotinelor, notarea elevilor i stabilirea calificativelor iau drept reper descriptorii de performan. Acetia pot fi definii ca enunuri sintetice care indic msura n care au fost atinse de ctre elevi obiectivele coninute n programa colar. Programa colar este un document oficial, cu valoare instrumental i operaional, care detaliaz planul de nvmnt prin prezentarea mai amnunit a materiei de asimilat la un anumit obiect de nvmnt; conine: obiective specifice (intermediare, de referin), structura tematic (capitole, teme, subteme), numrul de ore orientativ la fiecare tem, indicaii metodice. Componentele de baz ale oricrei programe colare sunt: a) componenta conceptual (o argumentare a necesitii i tipurilor de transformri dezirabile la nivelul curriculum-ului colar; prezentarea structurii didactice a disciplinei); b) componenta reglatoare (obiectivele generale ale disciplinei la nivelul ciclului de nvmnt: obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu n parte); c) componenta relativ la coninutul nvrii opiunea pentru un coninut echilibrat, abordat ntro viziune structuralist, implicnd studierea integrat a elementelor naionale cu deschidere spre valorile universale; coninuturile propuse sunt nondirective; d) componenta metodic, ndrumri referitoare la predarea unor teme, la evaluare etc. Coninutul programei dezvolt elevilor scheme de gndire, structuri mentale ct mai flexibile, i familiarizeaz cu modele de gndire i aciune n consonan cu particularitile societii n care triesc i cu cele mai noi achiziii ale tiinei. Creterea exponenial a volumului de informaii exclude de la sine idealul enciclopedic al cunoaterii i determin orientarea spre obiective formative, n primul rnd. Stabilirea standardelor de performan vizeaz sfritul fiecrui ciclu colar: clasele a IV-a, a VIII-a i a XII-a. Ele presupun elaborarea unor seturi de probe de evaluare, n cadrul unui sistem de evaluare i certificare a pregtirii, care s conduc, n timp, la creterea mobilitii, flexibilitii i productivitii resursei umane. n perspectiva reformei, programele colare considerate nvechite, necorespunztoare, sunt supuse periodic unui proces de descongestionare, de nnoire i actualizare a datelor tiinifice pe care le nglobeaz. Consiliul Naional de Curriculum i Comisiile naionale pe discipline au operat i opereaz schimbrile necesare, la nivelul fiecreia dintre noile programe colare. Reforma curricular presupune i schimbri semnificative n pregtirea profesorilor, a educatorilor n general. Ei trebuie s devin cu adevrat proiectani, organizatori i chiar conceptori de curriculum. Aceasta implic o aciune concertat a universitilor, caselor personalului didactic, a centrelor de pregtire pentru personalul din nvmntul profesional, n cadrul formrii continue a educatorilor. Pot fi implicate i alte structuri acreditate de minister, cum ar fi asociaiile profesionale, firmele private de consultan etc. O program bine elaborat asigur stabilitatea necesar i mobilitatea util a cunotinelor. Normele de elaborare sunt: relevana (raportul cu obiectivele, cu cererea social i nevoile personale, spirituale, ale elevilor); autenticitatea i consistena intern (corectitudine, coeren, construcie semantic); succesiunea (gradualitatea sau secvenialitatea, ordonare concentric, liniar, n spiral), concordana (corelarea tematic sau consistena extern, legtura cu alte discipline), valoarea formativ i mobilitatea (itinerarii optimale dup starea cunotinelor, n funcie de opiuni, nevoi educaionale, spirituale).
34

Teoria i practica curricular actuale nregistreaz patru orientri mai importante, reflectate la nivel de program colar: - orientarea academic tradiional, care ia ca punct de plecare ideea c o program trebuie s cuprind coninutul de informaii i idei de care elevii au cea mai mare nevoie, accentul punndu-se pe cele mai valoroase idei ale trecutului, la care se adaug deprinderi i abiliti de baz (reprezentani ai acestei orientri sunt M. Adler, A.Bloom, E.D. Hirch, de orientare perenialist, pedagogia esenei); - orientarea tehnicist, cea care vede n program un proces metodologic procedural, ideea de baz fiind asigurarea eficienei n predare, nvare i controlul riguros pe fragmente mici; accentul cade pe investigarea, colectarea i aplicarea datelor, pe gestiunea acestora (reprezentani ai acestei orientri n conceperea programelor sunt F.Bobbit, R.Gagn, R. Tayler, design instrucional ori tehnologia instruirii, axarea pe comportamente observabile i msurabile, pe operaionalizarea obiectivelor predrii-nvrii); - orientarea deliberativ sau programa ca interpretare relativ, care se sprijin pe nelegerea contextual a educaiei, pe reflecie, interpretare i rspuns, n vederea promovrii aciunii corecte prin exercitarea propriei judeci (reprezentani: J.Schwab, L. Stenhouse, D. Walker); - orientarea constructivist sau conceperea programei colare ca o construcie activ, prin implicarea elevilor, cu accent pe modul de formare i transformare a propriei realiti, pe care elevii i-o construiesc singuri, ceea ce presupune crearea i negocierea personal, critic i autonom a sensului, semnificaiei (a ceea ce se face) de ctre elevi, sprijinii de profesori (reprezentani sunt R.Driver, F.Smith, P.Fraisse, D.Purpel) (vezi Harro van Brummelen, citat de D.Ungureanu, 1999, p.209). Orice program colar presupune o component general i o component particular. n componenta general se vor gsi urmtoarele aspecte: - prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nvmnt; - prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional; - precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i profilului de nvmnt pentru care au fost concepute programele; - planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective i la relaiile ei cu celelalte arii curriculare propuse; - principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite prin programa propus. n componenta particular a programei colare vor fi explicitate urmtoarele elemente: - prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective; - obiectivele generale sau obiectivele-cadru; - obiectivele refereniale (int) pe ani de studiu; - temele sugerate spre studiere; - sugerarea unor activiti de nvare; - sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul curriculumului de suport; - sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; - precizarea standardelor naionale de preforman a elevilor (nivel maxim, mediu i minim). Obiectivele-cadru sunt obiective cu mare grad de generalitate i de complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile
35

introducerii unei oferte educaionale plurale, concretizate n elaborarea unui plan-cadru de nvmnt, a unor programe colare noi, precum i a manualelor alternative. Ele reprezint un sistem de referin comun i echivalent pentru toi copiii i apar ca enunuri sintetice, susceptibile s indice n ce msur sunt atinse obiectivele de ctre elevi. n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i atitudinile stabilite prin curriculum. Noul tip de program colar se caracterizez prin urmtoarele note: - resemnificarea procesului de nvare n raport cu cel de predare (conteaz ce a nvat elevul, i mai puin ce a predat profesorul); - descentralizarea curricular, manifestat prin conferirea unei liberti sporite profesorului n alegerea unor coninuturi, metodologii i mijloace de atingere a obiectivelor refereniale; - adaptarea n funcie de obiective mai mult formative dect informative; - centrarea pe obiectivele refereniale (de nivel intermediar) i mai puin pe obiectivele specifice, mai greu de explicitat la nivelul unei programe generale de instruire (obiectivele operaionale i pstreaz valabilitatea, dar acestea vor fi identificate i explcitate de profesor, n cunotin de cauz); - opionalitatea parcurgerii de ctre profesor a unei pri din program, dup considerente pe care singur le poate aproba i justifica; - delimitarea obiectivelor de formare (ce indic rezultate pe termen lung) de obiectivele de nvare (ce sugereaz competene ale elevilor dup parcurgerea unor perioade determinate de timp); - responsabilizarea agenilor educaionali n perspectiva proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculumului (n acord cu principiul transparenei ofertei curriculare). Manualul colar n faa manualului, conteiner clasic de cunotine rezervate elevului, apar noi exigene: el trebuie s se integreze n ansambluri pedagogice (manualul profesorului, manualul elevului, caietul de exerciii i evaluare, ghidul metodic, CD-uri i nregistrri audio i video, kit-uri de formare, grile de autoevaluare etc.), trebuie s mearg pe esenializare i aerisire, s devin ndemn la cunoatere i ferment al cutrii, ajutor i ghid, s fie nsoit de materiale auxiliare (curriculum de suport). Elevii trebuie s nvee s se serveasc de manual, nu s-l povesteasc, iar acestea trebuie s aib un caracter practic-aplicativ, nu pur teoretic. Exist manuale programate, manuale n trepte de dificultate, manuale de creativitate i manuale pentru supradotai. n curnd piaa romneasc a manualelor va cunoate o abunden de manuale alternative, pentru toate obiectele de nvmnt i pentru toate clasele. Mai exist manuale elaborate de elevi, prin munca independent sau n microgrup, didactograme (pe calculator), complexe multimedia i pachete de instruire care integreaz i manuale. Capaciti, competene, atitudini i valori, iat intele, potrivit noilor orientri la nivelul curriculum-ului. Programele colare devin operaionale i, pretutindeni n Europa, se axeaz pe obiective riguros definite i pe ansambluri de contexte i situaii de nvare. Se pune accentul pe nvarea social i pe construirea gradual a atitudinilor critice i participative. n atenie sunt abordrile interculturale i interdisciplinare. Codificarea imagistic i figural capt pondere n raport cu tradiionala codificare verbal a prezentrii informaiei. nelese ca suport didactic ct mai eficient, manualele ofer module alternative de selectare i organizare a coninuturilor instruirii, metodologice i strategice, capabile s se adapteze la ct mai diverse situaii de nvare, n trecerea de la un curriculum proiectat la un curriculum realizat. Manualele moderne conin conceptele fundamentale ale domeniului de studiu, obiective i situaii de nvare, tehnici de nvare activ, exerciii care stimuleaz creativitatea i formeaz competenele, atitudinile, exerciii de aplicare a informaiei dobndite, situaii de evaluare i sugestii de activitate independent pentru elevi. Cerinele pe care trebuie s le respecte orice
36

manual sunt de ordin didactic, igienic, estetic, iar funciile pe care trebuie s le ndeplineasc: informativ, formativ, de transformare, de autoinstruire, de cercetare, s arate metoda i calea cunoaterii, s organizeze munca independent a elevului. Pentru elaborarea unui manual, criteriile de evaluare a propunerilor sunt n esen: - conformitatea cu programa colar; - acurateea i validitatea coninutului; - accesibilitatea acestuia; - abordarea pedagogic n corelaie cu vrsta i nivelul elevilor; - calitatea prezentrii i tehnoredactrii; - relevana i calitatea ilustraiilor; - originalitatea i creativitatea abordrii; - calitatea materialelor folosite. Se apreciaz c noile organizri n domeniul coninuturilor transmise colar trebuie s ia n considerare cteva repere: - apariia unui nou raport ntre cultura general i cultura de specialitate, ideea de cultur de profil, cultur general a specialitii (necesar formrilor multiple i orientrii spre familii ocupaionale ori ctre un grup de profesiuni nrudite); - desfiinarea monopolului statului asupra manualelor colare, renunarea la manualul unic, liberalizarea pieei pedagogice i introducerea manualelor alternative; apariia ansamblului pedagogic compus din manualul profesorului, al elevului, caiet de exerciii i evaluare; - selecionarea unor coninuturi care s favorizeze o pregtire flexibil, familiarizarea cu problematica lumii contemporane, formrile interculturale; - apropierile dintre discipline, disciplinele de sintez, interdisciplinaritatea; - noua triad a obiectivelor care pune pe primul plan atitudinile i capacitile spirituale, apoi priceperile i obinuinele, deprinderile i, n fine, cunotinele (concepte i metodologii).

APLICAIE : Analizai coninuturile instruirii raportnd obiectivele de referin la standardele curriculare de performan descrise n programa colar a obiectului de specialitate. 3.3. Evaluarea curriculumului Proiectarea curricular se realizeaz pe mai multe nivele. Prima instan este Ministerul Educaiei care elaboreaz un cadru comun foarte general, un ansamblu de prescripii, sugestii i orientri, innd de un aa numit curriculum matrice sau curriculum de baz i uneori curriculum normativ, curriculum fundamental asupra cruia se decide central. Sunt vizate finalitile educaiei colare i orientri asupra strategiilor pedagogice prin intermediul crora aceste finaliti pot fi atinse. Direciile indicate de acest curriculum normativ, matrice sau de baz vor fi completate cu propunerile inspectoratelor colare, care au competene educative i se constituie n instane intermediare de decizie. La nivelul urmtor de concretizare, echipele de profesori/institutori din diversele uniti de nvmnt din ar detaliaz obiectivele i coninuturile stabilite la nivel central i elaboreaz un sistem de aciuni i mijloace de realizare care s fie n concordan cu realitatea educaional a fiecrei coli ori comuniti educative. Proiectul curricular colar, curriculumul la decizia colii sau opional se ncadreaz n proiectul instituional al colii respective i i confer acesteia specificitate.
37

Cel de-al treilea nivel de concretizare l reprezint planificarea calendaristic a activitii didactice pe discipline i clase i programarea activitii profesorului. Profesorul articuleaz ntr-o manier explicit procesul de predare-nvare-evaluare la nivelul unei clase de elevi, ordoneaz secvene i uniti curriculare n perspectiva unui ciclu de nvmnt. Una dintre problemele eseniale n cadrul reformei curriculare i a evalurii o reprezint introducerea criteriilor unitare de evaluare a performanelor elevilor, la nivel naional. Evalurile naionale se desfoar pe baza unor programe, a unor standarde de performan i a unor descriptori de performan. Aceasta presupune profesionalizarea actului evaluativ i eforturi convergente susinute de stat, la nivel de politic educaional. Standardele de performan permit monitorizarea nivelurilor performanei academice de-a lungul timpului, pun n eviden tendine, dificulti, posibiliti de ameliorare n domeniul curriculumului, la nivel global ori pe arii curriculare i discipline de nvmnt (modelul curricular al disciplinei). Rezultatele evalurilor naionale sunt incluse n rapoarte i tabele normative, permindu-se astfel evaluarea nu numai a elevilor, colilor i cadrelor didactice implicate, ci i a curriculumului n sine. Formulate n termeni calitativi, standardele de performan au ca surs evalurile naionale anterioare (preliminare) i examenele internaionale i se raporteaz la mecanisme de control al calitii acceptate i recunoscute la nivel internaional. Se asigur transparena n nregistrarea i comunicarea datelor de evaluare a rezultatelor. Pe baza acestor rezultate se realizeaz ameliorri i adaptri curriculare. Standardele de performan sunt centrate pe elevi i pun n eviden ceea ce elevul va fi , n termeni de dezvoltare personal, la finele unei etape (gimnaziu, liceu), n momentul intrrii ntr-un nou ciclu de nvmnt/ treapt de colaritate ori al integrrii n viaa social. Modul n care sunt concepute motiveaz elevul pentru nvarea continu i l determin s se implice n structurarea unor capaciti care sunt caractersitice nvrii active. Standardele permit evidenierea progresului nregistrat de elevi n cadrul proiectului curricular i sunt definite ntr-o manier care s le fac accesibile tuturor celor interesai: elevi, prini, profesori, factori de decizie n nvmnt. Curriculum difereniat i personalizat Educaia se adapteaz diversitii indivizilor i grupurilor, talentelor individuale i evit marginalizarea ori excluderea social. n cazul n care nu realizeaz aceast adaptare, ea nu poate fi considerat benefic i eficient, capabil s stimuleze dezvoltarea durabil a fiinei umane n context social. Dac sunt bine organizate, sistemele educaionale nu pot s duc la excludere ori eec social. Educaia ine seama, deci, att de disponibilitile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, ct i de cerinele mediului ori de tradiiile culturale ale grupurilor care compun societatea, n scopul unei integrri sociale optime a fiecruia. Adevrul c omul este o fiin unic, susinut cu argumente de filosofi, psihologi i pedagogi ca Hobbes, Leibniz, J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, Froebel ori Nietzsche, Max Stirner, Kierkegaard i J.Dewey, a determinat apariia unui tip distinct de abordare n filosofia educaiei: pedagogia existenei (vezi Bogdan Suchodolski). Nucleul de coeren al acestei direcii de abordare a educaiei i, implicit, a umanului, este tocmai centrarea pe specificitatea individual, pe aspiraiile, interesele, nevoile celui ce se educ. n acelai timp, ns, paradigma educaional contemporan promoveaz echilibrul ntre luarea n considerare a unicitii fiinei, pe de o parte i, pe de alta, a conceperii umanului ca abstracie, esen pur (pedagogia esenei). Departe de a se exclude una pe alta, pedagogia esenei i pedagogia existenei co-exist, reprezint demersuri complementare. n contextul conturat astfel, pornind de la raportul unitate-pluralism, un pedagog francez formuleaz principiul de difereniere unificatoare sau de pluralitate armonioas. Respectul pluralismului, al diversitii umane
38

reprezint repere importante n orice democraie. ntr-un plan general, respectul egal al diversitii poate reprezenta soluia antinomiei egalitate-elite, iar pluralitatea armonioas sau diferenierea unificatoare, n calitate de principiu trimit la ideea respectrii egalitii persoanelor n accesul la direcii diferite dar care pot s asigure fiecruia posibiliti maxime de dezvoltare, cea mai bun cale de a se realiza (Andr de Peretti, 1996, p. 165). O politic educaional coerent i adaptat cerinelor unui nvmnt democratic ine seama de diversitatea uman i se construiete pe strategii de respectare a diferenelor interindividuale. Idealul educaional care a orientat, de altfel, elaborarea recentelor planuri-cadru de nvmnt se formuleaz astfel: formarea tinerilor pentru via ntr-o societate democratic, bazat pe valorile liberale [independen, responsabilitate, creativitate, acceptare a diferenelor, comunicare] i ntr-o economie de pia (vezi Planuri cadru, p. 192). Pornind de la principiul unitii n diversitate, diversificarea instruirii presupune decizii la nivel macrostructural, se realizeaz, prin urmare, la nivelul politicii educaionale, al formelor de organizare a structurii nvmntului i la nivelul coninuturilor. Pe de alt parte, trebuie fcut precizarea c supremaia operei piagetiene n psihologia dezvoltrii se clatin considerabil astzi. Se apreciaz c teoria piagetian a dezvoltrii mintale a contribuit la o viziune unidimensional asupra dezvoltrii ca un drum de la o raionalitate mai simpl, rudimentar (chiar iraional) la o raionalitate mai elaborat. Aceast viziune normativ este contestat astzi de un numr important de lucrri i de autori, care pun n eviden pluralitatea modurilor de funcionare a intelectului uman, cu momente sau etape ce au propria lor coeren. Se sugereaz astfel pluralitatea drumurilor dezvoltrii, n funcie de contexte. Aceast diversitate (inter- i intra-individual) a modalitilor de a raiona conduce la ideea c importante nu sunt numai variabilele individuale ale dezvoltrii ci i cele contextuale. ntre construcia experienei sociale i dezvoltarea cognitiv a persoanei exist legturi ce pot fi probate experimental. Comparaia eu-altul, construcia identitii personale i sociale se realizeaz n moduri diverse, care creeaz diversitate, altfel zis pun n eviden diversitatea uman, variabilitatea adaptativ a persoanei. Pentru nvmnt, diversificarea la nivel de sistem nseamn proiectarea unor profiluri i specializri, dar i organizrile non formale ale educaiei (cercuri tiinifice, cenacluri, cluburi, asociaii) capabile s ofere un cadru de promovare a unor talente i disponibiliti speciale ale copiilor i tinerilor, o ofert educaional bogat, extins, deschis. Diversificarea procesual a nvmntului se bizuie pe structuri deschise, programe colare flexibile, manuale alternative, materiale suport de studiu ct mai variate. Dac diversificarea instruirii contureaz premisele structurale ale diferenierii, se poate afirma c diferenierea instruirii creeaz premisele funcionale necesare pentru valorificarea/diversificarea instruirii (S. Cristea, 1998, p. 113). Diferenierea instruirii este, n fapt, o diversificare n organizare i n procesul de nvmnt, n funcie de particularitile individuale i de vrst ale copiilor i de particularitile mediului socio-cultural. Diversificarea instituional sau a structurilor presupune diversificarea studiilor: a) organizatoric: profiluri, filiere de studiu, specializri, alternative instituionale, nvmntul confesional i nvmntul n limba matern etc.; b) prin provocarea alegerilor (discipline i cursuri opionale); c) schimbri la nivelul structurilor clasei i colii (clase i grupe de nivel, clase speciale, educaia integrat a unor copii cu nevoi educative speciale, grupuri de studiu independent i de cercetare (cercuri de elevi), de reflecie i de sensibilizare, de aprofundare (cenaclu, atelier de creaie etc.) etc; d) diversificarea i perfecionarea nvmntului la distan, prin folosirea tehnologiilor moderne (diversificarea locurilor nvrii la domiciliu, la coal, n centre de resurse de nvare, tehnologice);
39

Diversificarea realizat la nivelul proiectrii curriculare nseamn: module de studiu, modularea timpului colar (orare centrate, globale, orar variabil de la o sptmn la alta sau de la un semestru la altul etc.). Raionalitilor multiple, diversitili modurilor de a gndi nvmntul le rspunde prin strategii educative difereniate. Diversificarea procesual se realizeaz prin individualizarea la nivelul clasei de elevi, respectarea individualitii elevilor i a principiului accesibilitii prin sarcini de instruire difereniat, diferenierea timpului de studiu i a mecanismelor de ntrire utilizate n nvare. Repere ale diferenierii sunt att particularitile intelectuale i nonintelectuale ale celor instruii ct i particularitile mediului de nvare, ale cmpului pedagogic n care se opereaz. Importante n acest ansamblu se dovedesc a fi formele de difereniere la nivelul obiectivelor i coninuturilor instruirii, la nivelul resurselor materiale, al metodelor de predare i de evaluare, ca i diferenierea la nivelul timpului de lucru, a standardelor de evaluare i la nivelul produselor nvrii. Diferenele de dotare intelectual, de ritm i stil de nvare, de volum al cunotinelor i de profunzime a nelegerii sunt uor constatabile i cei care instruiesc trebuie s le ia n seam dac doresc ca cei instruii s reueasc n atingerea obiectivelor. Nivelul aptitudinal i cel al motivaiei nvrii, implicarea afectiv, voina i caracterul intervin ca elemente hotrtoare n condiionarea reuitei individuale. Pentru a gsi ntotdeauna soluii profitabile n situaii critice ori doar curente, profesorul trebuie s porneasc de la urmtoarele cteva idei ce trebuie respectate ca cerine cadru ale aciunii educaionale: - Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului; - Potenialul individual trebuie valorificat maximal; - Asigurarea egalitii de anse la educaie presupune recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit; - Adaptarea colii la posibilitile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoatere ale elevilor este o necesitate a trecerii de la educaia pentru toi la educaia pentru fiecare; anse egale prin instruire nseamn att adaptarea coninutului, metodelor ori ritmului activitii la posibilitile elevilor, ct i stimularea dezvoltrii fiecrui elev, solicitrile depind raional posibilitile actuale ale elevului i determinnd la autodepire. Pedagogia difereniat are la baz contribuiile unor pedagogi de talia lui R.Cousinet, C. Freinet, O.Decroly, J. Piaget, H.Wallon etc. n Frana, n 1989, n conformitate cu Legea de orientare asupra educaiei a fost creat posibilitatea de a introduce diferena n nvmnt pe dou ci: la nivelul proiectului instituional al colii i prin proiectul personal al elevului (alegeri personale, mai mult sau mai puin sub ndrumare). Pentru Halina Przesmycki, autoare a unei lucri dedicate acestei probleme i cunoscute pedagogilor din Romnia (Pdagogie diffrencie, Hachette, Education, Paris, 1991), pedagogia difereniat poate fi definit ca o pedagogie individualizat, care recunoate elevul ca o persoan avnd reprezentrile sale proprii ale situaiei de formare; o pedagogie variat care propune un evantai de demersuri, opunndu-se astfel mitului identitar al uniformitii, al falsei democraii, conform creia toi trebuie s munceasc n acelai ritm, n aceeai durat i urmnd aceleai itinerarii (apud M.Stanciu, 1999, p.20). O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic i practic al luptei cu eecul colar, cu orice form de excludere. Autoarea la care ne-am referit anterior aprecia c trei sunt obiectivele fundamentale care ar trebui urmrite permanent: a) ameliorarea relaiei profesori-elevi; b) mbogirea interaciunii sociale, n ideea c inteligena este o construcie social; c) nvarea autonomiei (ibidem). n lume exist sisteme de difereniere a instruirii cum ar fi sistemul Manheim, Oakland, Planul Iena sau Planul Trinidad, organizri care angajeaz spiritul comunitar vezi iniiativa viznd colarizarea n East Harlem (M.Fine, 1990) ori experiena colilor accelerate care se adreseaz
40

copiilor supui riscului de insucces colar, din mediile sociale marginalizate sau dezavantajate. (J.Delors, 2000, p.114) etc. Recomandrile de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaionale pentru Educaia n secolul XXI aduc n atenie: - diversificarea coninuturilor procesului educaional, pentru a evita un model de tip monolitic, motiv de rivalitate i adesea, de frustrare (dezvoltarea predrii artelor i meseriilor poate fi o metod bun pentru a spori atractivitatea colii); - diversificarea tipurilor i cilor prin care se realizeaz educaia, n ceea ce privete sistemele i structurile, dar concomitent cu pstrarea coeziunii de ansamblu (folosirea mijloacelor de informare, apelul la educaia de tip informal, parteneriate educaionale, organizarea mijloacelor de instruire n aa fel nct ele s se reflecte n viaa fiecrui individ); - diversificarea metodelor i a spaiilor de nvare, mai ales pentru activitile practice (stabilirea duratei colarizrii, nvarea la locul de munc, cursurile mixte) (ibidem, p.64). Scopul educaiei este desvrirea fiinei umane ca atare, iar dezvoltarea uman poate fi considerat ca un proces de lrgire a posibilitilor de opiune a oamenilor. Diversificarea la nivel de nvmnt trebuie s urmeze acest deziderat. Pedagogia contemporan caut reperele metodologice i de coninut ale unei educaii pe msur, att la nivel de sistem, macrostructural, ct i la nivel microstructural, al formelor de grupare a elevilor. Exist clase i grupe de nivel ori clase speciale care se constituie att pentru elevii capabili de performan superioar ct i pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu nevoi speciale. Ion T.Radu, specialist romn n fundamentarea teoretic i practic a instruirii difereniate, consider c egalizarea anselor de succes presupune efortul convergent al educatorilor pentru a oferi fiecruia dup capaciti pentru a obine ct mai mult posibil din partea tuturor (Ion T.Radu, 1981). Diagnosticul instrucional precis, diagnostic pedagogic formativ, precede actul diferenierii n sine i privete pe cel care se instruiete prin prisma aciunilor ce trebuie ntreprinse, prin raportare la potenialul existent, la evoluiile probabile i la structurile deficitare. Este necesar, deci, o abordare global, unitar, a personalitii elevului. Din punct de vedere metodologic, strategia diferenierii, ca strategie global de instruire, implic utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar: conversaia, n special cea euristic, demonstraia, explicaia, exerciiul, tehnica utilizrii fielor de munc independent (fie de dezvoltare, de recuperare, de exersare, de creaie), utilizarea fielor individuale de progres sau a diagramelor de progres, a fielor de eviden a greelilor tipice la nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fie de caracterizare) etc.. Organizarea se poate realiza: individual i n grup didactic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplicrii unor teste de plasament sau a unor teste de succes educaional (I.Maciuc, 2000, p.89).

APLICAII: 1. Descoperii argumente pentru abordarea interdisciplinar. Ilustrai-le cu exemple. Alctuii o list a disciplinelor de nvmnt care au coninut interdisciplinar. 2. Realizai evaluarea unui manual existent pe piaa actual a manualelor, la alegerea dvs. ncercai s oferii cteva posibiliti de intervenie asupra textului, prin: modificare, omitere, adugare, nlocuire. Argumentai.

41

Bibliografie:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

Bell, D., The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, Basic Books Inc., New York, 1973 Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988 Cerghit, Ioan (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Polirom, Iai, 2008 Cristea Sorin (coordonare general), Curriculum pedagogic I, ediia a II-a, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti, 2008 Cristea Sorin, Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera. Litera Internaional, Chiinu, Bucureti, 2000 Cristea, S, Managementul organizaiei colare, ediia a II-a, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti, 2003 Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom Iai, 2010 Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Ministerul Educatiei i nvmntului. Institutul de tiiine ale Educaiei, Bucureti, 1996. Cuco, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 2008 De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 DHainaut, L. (coord.), Programe de nvmnt i educaia permanent, Editura Didactic i Pedaogic, Bucureti, 1981 Dogan, M.; Pahre, R., Noile tiine sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Editura Alternative, Bucureti, 1997 Gagne, R.M.; Briggss, L.S., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, 1977 Maciuc, I., Pedagogia difereniat pe vrste, Editura Siteh, Craiova, 2000 . Miclea, M., Psihologia cognitiv, Editura Gloria, CLuj-Napoca, 1994. Negre-Dobridor, Ioan, Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom, Iai, 2008 Pun, Emil; Potolea, Dan (coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 Peretti, A., Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai,1996 Potolea, Dan; Neacu, Ioan; Iucu, Romi; Pnioar, Ovidiu (coord.), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai, 2008 Pugh; D.S.; Hickson, D.J., Managementul organizaiilor; trad., CODEDCS, Bucureti, 1997 Radu, I. T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern, Tribuna nvmntului, Bucureti, 1981. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai,1999. Toffler, A., ocul viitorului, trad., Editura Politic, Bucureti, 1973 Toffler, A., Al treilea val, Editura Politic, Bucureti, 1983 D.Ungureanu, Teoria curriculumului, Editura Mitron,Timioara, 1999, Videanu, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988 Videanu, George, UNESCO 50 EDUCAIE, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti, 1996
42