MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS

Fsica.

Teora de Feuerstein modificabilidad cognitiva estructural Aplicada en la asignatura de Educacin

Elaborado por Nancy Alejandra Jacome Hernndez

Gonzlez

Maestra: Luca Herrero

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Objetivo General:
Desarrollar las 29 habilidades cognitivas de Feuerstein en los nios de primero de primaria en la asignatura de Educacin Fsica.

Objetivo General de la teora De Feuerstein:

Aumentar la capacidad del organismo humano de ser modificado a travs de la exposicin directa a estmulo y experiencias proporcionadas por los enfrentamientos con los hechos de la vida, en situaciones formales e informales de aprendizaje.

Objetivos especficos:

-Correccin de las funciones cognitivas deficientes. -Adquisicin de Contenidos: conceptos, vocabulario, operaciones, relaciones, etc. -Desarrollar hbitos de pensamiento y actitud reflexiva -Desarrollar el insight, el darse cuenta, estar atento a la disposicin corporal propia y ajena. Actitud reflexiva.

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Introduccin:
Estudios recientemente realizados por cientficos de la Universidad de Illinois, en Estados Unidos, vuelve a poner de relevancia la importancia del ejercicio fsico en los centros educativos. La investigacin, realizada con nios de 9 aos, demostr que stos se concentraban mejor en tareas intelectuales tras una sesin de cinta de caminar que despus de un rato de descanso. Ya se haba demostrado en adultos y en personas mayores que el ejercicio fsico aumenta las habilidades cognitivas, pero hasta ahora no se haba constatado este efecto en nios. Los cientficos apuntan a que estos resultados deberan ser considerados en la programacin de las actividades de los escolares, especialmente, para aumentar el tiempo que los nios dedican a la gimnasia. (Revista electrnica de ciencia, tecnologa, sociedad y cultura. issn 2174-6850) Cotidianamente se cree que la educacin fsica como subsector de conocimiento a nivel escolar solamente est ligada a la educacin motriz, pero se desconoce la importancia y la influencia que tiene a nivel cognitivo. Dentro de los grandes contenidos de la educacin fsica estn la coordinacin, de ella se desprende la coordinacin temporoespacial, la lateralidad y la coordinacin segmentaria, fuentes importantsimas de la escritura y lectura, pues que estas habilidades se desarrollen tiene relacin con el trabajo cerebral de ambos hemisferios. La modificabilidad cognitiva estructural es la propuesta terica del Dr. Reuven Feuerstein, en ella plantea el desarrollo cognitivo en trminos dinmicos, es decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto mental o proceso de aprendizaje. Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o cimientos del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales ms complejas. l plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de habilidades cognitivas descendidas, por lo tanto, si se trabaja para mejorar estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva estructural en el sujeto. Existen dos tipos de factores que participan en la modificabilidad cognitiva, los factores distales y los proximales. Para Feurstein, los factores proximales intervienen sobre los factores distales, pudiendo modificarlos tanto positiva como negativamente. Entre los factores proximales est lo que Feuerstein llama Experiencia de Aprendizaje Mediado, donde la calidad de la interaccin y la intensidad de la mediacin son determinantes para lograr un desarrollo cognitivo ptimo, llegando a superar las circunstancias o factores distales que estaran limitando el aprendizaje. Lo central de la propuesta es la Modificabilidad del Desarrollo Cognitivo, y el mecanismo que propone Feuerstein para lograrlo es la Experiencia del Aprendizaje Mediado.

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Feuerstein genera un programa de intervencin para poder solucionar las deficiencias cognitivas que presentan los individuos, es conocido como P.E.I, dentro del trabajo que debe generar el profesor mediador estn los recursos de percepcin, ubicacin tiempo espacio, reconocimiento y discriminacin de su posicin dentro de un espacio delimitado, todo con el fin de mejorar las habilidades de comprensin a nivel lector. Es ahi donde la Educacin Fsica se torna un punto importantsimo y relevante en la educacin escolar, pues es el medio clave para practicar estas habilidades en un contexto diferente pero completamente influyente. Tomando en consideracin la investigacin antes mencionada y las 29 habilidades que Feuerstein propone en su teora de la modificabilidad cognitiva se realiza este trabajo con el principal objetivo de desarrollar dichas habilidades en los nios desde edad temprana con apoyo del programa de estudios 2011 durante las sesiones de Educacin Fsica.

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Marco Terico
Teora de la modificabilidad cognitiva estructural propuesta terica del Dr. Reuven Feuerstein Datos biogrficos REUVEN FEUERSTEIN Psiclogo de origen judo, naci en 1921 en Rumania. Emigra a Israel en 1944, en Jerusaln fue maestro de escuela para nios que venan de los campos de concentracin del Holocausto. Tuvo profesores como Jung, Piaget. De 1959 a 1955 estudi en Ginebra donde obtuvo e postgrado en psicologa general y clnica. En 1979 obtiene su Doctorado en Psicologa del Desarrollo en la Sobona. Sus campos de estudio ms importantes son la psicologa del desarrollo, la clnica y la cognoscitiva, desde una perspectiva transcultural. Actualmente es director del HadassahWizo- Canad Research Institute de Jerusaln. TEORAS

En 1950 trabaja con nios y adolescentes hurfanos o separados de sus padres en el holocausto procedentes del norte de frica. Los nios y jvenes presentaban las siguientes caractersticas: Fuertes desordenes emocionales Generalmente procedan de situaciones sociales, culturales y familiares desfavorecidas y precarias. Al evaluarlos con los test psicomtricos tradicionales sus resultados son escasos pero cuando son valorados se descubre que tienen un potencial que no lo descubren los test de CI. Sufren de deficiencias cognitivas que impiden su aprendizaje:

Impulsividad o apata. Incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos.

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS Pobre orientacin espacial. No pueden establecer relaciones de causa efecto.

Desarrolla la teora de la modificabilidad cognitiva estructural Plantea el desarrollo cognitivo en trminos dinmicos, es decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades o funciones del pensamiento. Identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o cimientos del pensamiento. Plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de habilidades cognitivas descendidas. Si se trabaja para mejorar estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva estructural en el sujeto. Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural Todo individuo es modificable y puede mejorar sus realizaciones intelectuales y su rendimiento intelectual Necesitamos mtodos que nos posibiliten preguntar no si los nios pueden o no aprender, sino cmo puede impartrseles la enseanza de modo tal que se desenmascare su potencial de aprendizaje disponible La inteligencia consta de un determinado nmero de funciones cognitivas bsicas. Las funciones cognitivas bsicas son: Compuestos formados a partir de habilidades innatas, el historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Las funciones cognitivas bsicas: Son necesarias para el aprendizaje de los contenidos acadmicos y sociales. TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA PRINCIPIOS BSICOS

Los seres humanos son modificables El nio es modificable El maestro es capaz de modificar al nio El maestro puede ser modificable La sociedad es modificable El bajo rendimiento en la escuela es producto del uso ineficaz de las habilidades cognitivas

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Los nios con bajo rendimiento en la escuela son modificables Solo hace falta una interaccin activa entre el nio y las fuentes de estimulacin El desarrollo cognitivo es resultado de la exposicin directa al mundo y de la experiencia mediada.

APRENDIZAJE MEDIADO La experiencia de aprendizaje mediado constituye el principal mecanismo que Feuerstein propone para lograr la modificabilidad cognitiva. El aprendizaje mediado se caracteriza por brindar una rica interaccin, donde el menor experimenta el estmulo o circunstancia, con mediacin del adulto, con el objetivo de optimizar y aprovechar al mximo la exposicin al estmulo, filtrando lo relevante delo irrelevante, guiando su foco de atencin. La Experiencia de Aprendizaje Mediado, requiere de un adulto o mediador que ponga en juego los criterios de mediacin, que hacen que la interaccin sea efectiva. Criterios de mediacin: Intencionalidad < Trascendencia< Atribucin de significado <Regulacin de conducta <Sentimiento de competencia Factores que deben considerarse en la experiencia mediada 1 Ambiente familiar 2 Criterios de mediacin 3 Mapa cognitivo Programa de Enriquecimiento Instrumental El programa PEI posee 500 pginas divididas en 14 instrumentos de trabajo. Cada instrumento est diseado para rehabilitar una funcin cognitiva.

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS Consta de tres fases: in put, out- put y fase de elaboracin. Se expone a continuacin una explicacin de algunas de las funciones cognitivas a modo de ejemplo, segn su ubicacin en la fase del acto mental: * INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula informacin, por lo cual las deficiencias se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la informacin. Feuerstein identifica ocho, de las cuales mencionaremos algunas: Percepcin borrosa y difusa. El estmulo que se percibe no se capta con todas sus caractersticas cualitativas y cuantitativas, la informacin que se registra es imprecisa. Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y asistemtico. El sujeto no acta en forma ordenada para seleccionar y captar las caractersticas relevantes de la informacin, por lo cual no utiliza estas en forma sistemtica que le permita llegar al logro de objetivos. Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos. Afectan a la discriminacin e identificacin de los objetos con su nombre, manifestndose as, limitaciones al no disponer el sujeto de un cdigo verbal que le permita explicar, describir, relatar experiencias y comparaciones con trminos adecuados. Deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin de datos. Dificultades que tienen que ver con la falta de precisin, tanto al recopilar datos (incompletos o parciales), como al expresarlos en forma distorsionada. Deficiencia para considerar dos o ms fuentes de informacin a la vez. Considera las dificultades para relacionar datos entre s que permitan la comparacin y la diferenciacin para utilizarlos posteriormente en las otras fases. * Fase de Elaboracin: incluyen aquellos factores que impiden al individuo asociar, conectar, hacer uso eficaz de la informacin almacenada o disponible. Algunas de ellas: Dificultad para percibir un problema y definirlo. El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir un problema, pudiendo originarse esto por falta de necesidades o exigencias culturales al respecto. Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema. Contempla las dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos que aparecen en un problema y que lo definen como tal. Dificultad o carencia de la Conducta Comparativa. La comparacin es una de las operaciones mentales ms importantes ya que permite establecer las relaciones entre personas, objetos y datos, permitiendo la organizacin e integracin de diferentes tipos de informacin.

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS Percepcin episdica de la realidad. Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en forma global, sta se presenta en forma aislada o fragmentada, no posibilitando el establecer relaciones, comparacin ni la integracin en diferentes contextos. Dificultad en la planificacin de la conducta. No hay planificacin de acciones necesarias, secuenciadas y ordenadas, para alcanzar objetivos o metas especficas. No hay una conducta organizada previamente que lleve a hacer transferencia hacia distintos aspectos de la vida. * OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin: Se contemplan todas aqullas funciones cognitivas que conducen a la expresin, a la comunicacin de los resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas son: Modalidad de comunicacin egocntrica. El sujeto presenta dificultades para superar el egocentrismo evolutivo, utiliza el lenguaje para caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el punto de vista del otro. Bloqueo en la comunicacin de la respuesta. El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya realizado un funcionamiento adecuado en la fase de elaboracin. Las causas de este bloqueo son muchas, pudiendo interferir lo emocional, lo afectivo (inhibicin, temor, inseguridad) y tambin el funcionamiento cognitivo. Carencia de la necesidad de precisin y exactitud para comunicar las propias respuestas. Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando un vocabulario adecuado y fluido. Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin. Est referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta, seleccionando adecuadamente la forma de expresarla. Las funciones cognitivas deficientes son los pre-requisitos que se ponen en juego para resolver ciertas situaciones que aparecen como deficientes. Las dificultades de dichas funciones son ms perifricas que centrales y se reflejan limitaciones en las actitudes y motivaciones del sujeto expresndose en una falta de hbito de trabajo y aprendizaje ms que en incapacidades o deficiencias estructurales. Se dan en las tres fases del acto mental: A) INPUT: Incluye todas aquellas deficiencias que tienen que ver con la calidad y cantidad de los datos recopilados antes de resolver o apreciar la naturaleza del problema es decir en la fase de entrada de la informacin. 1) Percepcin borrosa y confusa: Depende de la manera cmo se percibe la realidad. La percepcin clara de un estmulo supone captar favorablemente sus caractersticas cualitativas y cuantitativas. Una percepcin confusa afecta al proceso de aprendizaje y conocimiento ya que dificulta la entrada de la informacin que puede estar errnea y por consiguiente dificulta la

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS elaboracin y la salida. La carencia de claridad, baja calidad de agudeza, insuficiencia de los datos necesarios, imprecisin de las dimensiones marcan la percepcin de los estmulos. Para tener una buena percepcin hay que utilizar todos los sentidos de la experiencia previa exigiendo concentracin y atencin. 2) Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y Asistemtico: Es la incapacidad para seleccionar y tratar con orden las caractersticas bsicas, relevantes o necesarias para solucionar un problema. Es muy importante una buena exploracin de manera que no queden datos importantes afuera. Para ello hay que mediarle al sujeto un plan de estrategia. El ejecutor a menudo es muy impulsivo y no planifica ni sistematiza por lo que es incapaz de usar las estrategias adecuadas. El comportamiento impulsivo se encuentra en las tres fases del acto mental. El aislamiento de la impulsividad es de gran importancia para el xito pudiendo as encontrar estrategias de intervencin ms efectivas. 3) Ausencia o falta de instrumentos verbales que afectan a la discriminacin e identificacin de los objetos con su nombre: Al no poder dar un nombre a un objeto, no se lo puede incorporar ni trabajar con l. Por ello es importante dar nombres a todas las cosas, para recordarlas y trabajar en la elaboracin. Ej. La letra b puede ser una bota o una nota musical. 4) Orientacin espacial deficiente: Es la incapacidad para establecer relaciones entre sujetos y objetos en el espacio lo que implica una desorganizacin espacial a nivel topolgico, proyectivo y euclidiano. 5) Orientacin temporal deficiente: carencia de conceptos temporales: Las funciones cognitivas tiempo - espacio transcienden del "aqu" y del "ahora". Los objetos y los eventos se relacionan unos a otros en trminos de orden y secuencia, distancia y proximidad. Sin una orientacin adecuada respecto al tiempo y al espacio, slo identifica las cosas y no la relacin entre ellas. La relacin continua con el pasado es importante para la capacidad de planear, dirigir, y relacionar el futuro, as como para representrselo y producir transformaciones en el pensamiento hipottico. 6) Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto:

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS Se refiere al cambio parcial de un objeto: tamao, forma, cantidad, direccin etc., lo que no afecta su identidad, y que puede tener varias transformaciones o volver a su estado original. 7) Deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin de datos: Va ligado con los dos puntos anteriores. Puede distinguirse dos tipos de categoras: los datos extraviados y los distorsionados. En los primeros, el individuo no tiene el cuidado de reunir todos los datos que le son ofrecidos y por lo tanto no puede usar la informacin requerida para producir una respuesta adecuada. En el segundo caso los datos son ms aproximaciones que atribuciones precisas. A veces la comparacin ayuda a una significacin precisa. 8) Deficiencia para considerar dos o ms fuentes de informacin: La carencia de dos o ms fuentes de informacin ocasiona entrada limitada y determina una elaboracin deficiente. La capacidad para enfrentar la congruencia o incongruencia de las mltiples fuentes de informacin, es una condicin a priori para la necesidad de restablecer el equilibrio de una operacin especfica. La utilizacin de varias fuentes de informacin es lo que Piaget llama "descentralizacin". Piaget sostiene que "el comportamiento egocntrico ocurre porque el individuo es incapaz de ver al otro y de representarse a s mismo en la situacin del otro". B) ELABORACIN: Se refiere al uso eficiente de los datos disponibles. 1) Dificultad para percibir un problema y definirlo Es necesario definir claramente el problema. Es posible que se tenga muchos datos sin tener claro cmo operar. Las definiciones de un individuo pueden ser distintas de otras. La falta de una variedad de necesidades desarrolladas cultural y experimentalmente contribuye al desconocimiento del problema. Por ejemplo, la falta de necesidad de evidencia lgica de los jvenes privados de cultura. 2) Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes de un problema: Para resolver el problema es indispensable descifrar el nivel de importancia de los datos. Entre ms intencionados y orientados hacia una meta sean los propios procesos cognitivos, mayor ser la diferenciacin del campo perceptual respecto a la relevancia de los estmulos especficos para alcanzar esa meta, y usar la parte que va a ser esencial para resolver el problema. 3) Dificultad o carencia de la conducta comparativa Feuerstein le da mucha importancia a la conducta comparativa, ya que piensa que casi siempre se acta espontneamente, lo que limita al individuo a ir ms all de su experiencia perceptual inmediata y a sacar deducciones lgicas que lo conduzcan al pensamiento abstracto, proporcional e hipottico. Factores como

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS organizacin sistemtica, necesidad de precisin, sumacin de atributos y orden de relaciones se pueden obtener de una conducta comparativa adecuada. Ej. Criterio para decidir con, cundo o con quin... 4) Estrechez del campo mental Se relaciona con la fase de entrada ya que para resolver un problema es inevitable que se sepa el nivel de importancia de los datos. Deficiencia para considerar dos fuentes de informacin a la vez. Falta una interaccin coordinada, los objetos se los considera independientes y no coordinados. A nivel de memoria hay prdida de fragmentos de informacin adquiridos al cambiar el foco de su atencin. 5) Percepcin episdica de la realidad Est relacionado con el punto anterior. Es trabajar como episodios cada objeto o evento en forma aislada y no se relaciona una cosa con la otra, ni se la vincula a experiencias previas anticipadas en espacio y tiempo, limitndose al "aqu" y el "ahora" concretos. 6) Carencia de la necesidad del pensamiento lgico Feuerstein no se refiere a una eficiencia para razonar en forma lgica, sino en la necesidad de razonar lgicamente para no caer en el ensayo y error. Es la incapacidad de generar hiptesis y la falta de evidencia lgica en demostrar y defender la propia opinin con respecto a las cosas. Si existe esta carencia, no slo en la elaboracin sino tambin a nivel de entrada, ya que los datos que sirven de soportes a la proposicin sern incompletos, lo llevar al fracaso. 7) Limitacin o carencia de interiorizacin del propio comportamiento Es la limitacin en elaborar o trabajar en representaciones mentales. Al no tener la imagen mental, no se tiene la representacin, por lo que no se puede planificar ni establecer relaciones. Impide el uso de la informacin, dificulta la llegada al razonamiento, necesita exposicin prolongada de estmulos concretos. Podra tener que ver con la entrada de ausencia o falta de instrumentos verbales. No se concibe la planificacin sin la representacin interiorizada. 8) Restriccin del pensamiento hipottico inferencial Es la dificultad para establecer hiptesis limitndose a datos concretos e inmediatos. 9) Carencia de estrategias para verificar hiptesis Ambas se relacionan. Es darse una respuesta por ensayo y error. Es la dificultad para establecer o rechazar hiptesis. Se requiere elaborar y tener las estrategias para verificar la hiptesis propia y no verificarla a partir de otro individuo. 10) Dificultad en la planificacin de la conducta

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS Tiene mucho que ver con la impulsividad. Los pasos deben ser proyectados en concordancia a un cierto grado de detalles, deben ser ordenados de acuerdo a la secuencia temporal y deben ser juzgados en funcin de la inversin, la factibilidad, economa y otros criterios importantes para el individuo. 11) Dificultad en la elaboracin de categoras cognitivas, bien porque faltan recursos verbales a nivel receptivo y/o expresivos, bien porque se carece de la clasificacin. (categorizacin) El individuo prefiere operar con los datos inmediatos que la percepcin le proporciona. Pero esos datos se deben organizar y manejar de acuerdo a las comparaciones, categoras y clasificaciones. 12) Dificultad para la conducta sumativa Es una falta de orientacin para resumir la realidad. Ej. Cuntos son en tu casa? Mi pap, mi mam, mi abuela, mi hermana, en vez de decir somos cinco. La conducta sumativa se refiere no solo a la cantidad sino tambin a la calidad. Si bien en la entrada se tienen 10 o 12 datos, en la elaboracin pueden ser cuatro o cinco. 13) Dificultad para establecer relaciones virtuales Se refiere a que puede haber una deficiencia en ciertas relaciones que el hombre ve como posibles pero que no son visibles. C) OUTPUT: Comprende aquellos factores que conducen a una comunicacin deficiente del resultado de la elaboracin. 1) Modalidades de comunicacin egocntrica: Es no verificar la respuesta para que sea entendida por el otro, al no permitirse el individuo ver al otro como diferente de l mismo, y se limita la respuesta al mnimo necesario. 2) Dificultad para proyectar relaciones virtuales: Tiene que ver con aquellas relaciones que se han construido y elaborado pero que hay que proyectarlas para dar la respuesta precisa, lo que puede involucrar la necesidad de reestructurar un conjunto dado y cambiar un tipo de relacin a otra, segn sea requerido por el individuo. 3) Bloqueo en la comunicacin de la respuesta Cuando se trabaja con los nios, existe un esquema de solicitarles contestar exactamente lo que se pide. Si son privados de cultura, contestan casi impulsivamente y con miedo de no poder responder, lo que los lleva a una actividad de bloqueo y error. 4) Bloqueo y error

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS Se piensa que un modo eficiente para ensear a los nios es a travs del descubrimiento. Feuerstein piensa que al contrario, se debe caer en el ensayo y error lo menos posible. Tambin puede suceder que exista una buena entrada y elaboracin pero en la salida, sea bruscamente modificada por la interaccin entre el individuo y el ambiente. 5) Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas previamente elaboradas: La ausencia de un cdigo verbal para designar los atributos de un objeto, afecta no solo la entrada y la elaboracin, sino tambin la salida. Es comn en ciertos individuos el uso de trminos desconociendo el significado, lo que les impide elaborar ciertas funciones cognitivas. Al comparar entre dos o ms objetos, pueden percibir lo que tienen en comn o diferentes, pero no pueden comunicarlos por desconocer el trmino apropiado. 6) Carencia de la necesidad de la precisin y exactitud para comunicar las propias contestaciones: No se refiere a ser precisos sino que dicha necesidad debe estar clara. La falta de precisin mantiene estrecha relacin con la falta de flexibilidad. 7) Deficiencias en el transporte visual: Se refiere a que se puede trabajar con una buena elaboracin, pero al momento de la respuesta, al querer trasladarla visualmente, se extrava una parte. Puede depender de la percepcin misma o a la escasez del campo mental en la dificultad de diferenciar entre datos relevantes e irrelevantes. 8) Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin: Esta deficiencia es la que ms se trabaja en el P.E.I. Antes de dar una respuesta, se requiere la reflexin, el dominio de s mismo, y la eleccin precisa de la forma de expresin. Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer ms operativo el trabajo de las funciones cognitivas. Sin embargo la interaccin e interconexin de estos tres niveles, es de gran importancia para la comprensin del dficit cognitivo. Operaciones Mentales Feuerstein define las funciones mentales como "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin". Las operaciones mentales, se van construyendo de a poco, de las ms simples a las ms complejas, unidas en forma coherente logran la estructura mental del sujeto, lo que es posible gracias a la mediacin.

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS Propsitos del estudio de la educacin Fsica para la educacin bsica Con el estudio de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica se pretende que los nios y los adolescentes: Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimiento de la conciencia de s mismos, proyectando su disponibilidad corporal; se acepten, descubran, aprecien su cuerpo y se expresen de diversas formas utilizando el juego motor como medio. Propongan actividades que les permitan convivir en ambientes caracterizados por el buen trato, el respeto, el inters, la seguridad y la confianza, afianzando sus valores a partir de la motricidad. Participen en acciones de fomento a la salud en todo su trayecto por la Educacin Bsica, compartiendo y reconociendo su importancia como un elemento primordial de vida, a partir de prcticas bsicas como la higiene personal, la actividad fsica, el descanso y una alimentacin correcta. Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional, de tal forma que los juegos tradicionales y autctonos constituyan una parte para la comprensin de la interculturalidad.

Propsitos del estudio de la educacin Fsica para la educacin primaria Con el estudio de la Educacin Fsica en la educacin primaria se pretende que los nios: Desarrollen el conocimiento de s mismos, su capacidad comunicativa, de relacin, habilidades y destrezas motrices mediante diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo. Reflexionen sobre los cambios que implica la actividad motriz, incorporando nuevos conocimientos y habilidades, de tal manera que puedan adaptarse a las demandas de su entorno ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que ocurren en el quehacer cotidiano. Desarrollen habilidades y destrezas al participar en juegos motores proponiendo normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego, la iniciacin deportiva y el deporte escolar, destacando la importancia del trabajo colaborativo, as como el reconocimiento a la interculturalidad. Reflexionen acerca de las acciones cotidianas que se vinculan con su entorno sociocultural y contribuyen a sus relaciones sociomotrices.

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS Cuiden su salud a partir de la toma informada de decisiones sobre medidas de higiene, el fomento de hbitos y el reconocimiento de los posibles riesgos al realizar acciones motrices para prevenir accidentes en su vida diaria. Enfoque: El enfoque didctico de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica es el Enfoque global de la motricidad, en que el alumno asume un rol como protagonista de la sesin, al tiempo que explora y vivencia experiencias motrices con sus compaeros, asumiendo cdigos compartidos de conducta y comunicacin; es decir, comprende que la motricidad desempea un papel fundamental en la exploracin y el conocimiento de su corporeidad, de sus habilidades y destrezas motrices, ya que comparte y construye con sus compaeros un estilo propio de relacin y desarrollo motor, por lo que se concibe un alumno crtico, reflexivo, analtico y propositivo, tanto en la escuela como en los diferentes mbitos de actuacin en los que se desenvuelve. La motricidad es reconocida como la integracin de actuaciones inteligentes, creadas y desarrolladas con base en las necesidades de movimiento, seguridad y descubrimiento, las cuales se manifiestan de manera particular en la sesin de Educacin Fsica, y se expresan en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno. El docente debe ser un profesional reflexivo, capaz de atender las necesidades y motivaciones de los alumnos, adems de propiciar que lo aprendido sea significativo y lo proyecten ms all de los patios de las escuelas, as como hacer del movimiento un estilo de vida saludable. La sesin debe ser un espacio de juego, diversin, aprendizaje y cooperacin entre los participantes. Esto implica organizar la enseanza de la asignatura a partir de aprendizajes esperados y contenidos que permitan el desarrollo de competencias que hagan significativo lo aprendido mediante sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el respeto, la equidad de gnero, la inclusin y, sobre todo, en la comprensin por parte del alumno de la diversidad y multiculturalidad en la que debe aprender a convivir. La estructura curricular del programa se organiza en propsitos, ejes pedaggicos, mbitos de intervencin educativa y competencias, por medio de los cuales el docente orienta su prctica y le da sentido a la forma de implementar su actuacin. Ejes pedaggicos Los ejes son nociones pedaggicas que sirven de sustento para dar sentido a la accin del docente durante la implementacin del programa, y orientan el desarrollo de nuevas habilidades y concepciones entre conocimientos y aprendizajes; tienen como marco general el respeto al desarrollo corporal y motor de los alumnos; orientan los propsitos, las competencias, los aprendizajes esperados y los contenidos, y dan continuidad a lo desarrollado en preescolar, de tal manera que la Educacin Fsica en la educacin primaria establece los siguientes ejes pedaggicos.

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS La corporeidad como el centro de la accin educativa. El papel de la motricidad y la accin motriz. La Educacin Fsica y el deporte escolar. El tacto pedaggico y el profesional reflexivo. Valores, gnero e interculturalidad.

mbitos de intervencin educativa Ludo y sociomotricidad. Una de las manifestaciones de la motricidad es el juego motor, considerado como un importante medio didctico para estimular el desarrollo infantil, por el que se pueden identificar diversos niveles de apropiacin cognitiva y motriz de los alumnos, al entender su lgica, estructura interna y sus elementos como el espacio, el tiempo, el compaero, el adversario, el implemento y las reglas, y sobre todo el juego motor como un generador de acontecimientos de naturaleza pedaggica. Promocin de la salud. El segundo mbito de intervencin considera la escuela y sus prcticas de enseanza como el espacio propicio para crear y desarrollar estilos de vida saludable, entendindolos como los que promueven el bienestar en relacin con factores psicosociales, por lo que la sesin de Educacin Fsica se orienta a la promocin y creacin de hbitos de higiene, alimentacin correcta, cuidados del cuerpo, mejoramiento de la condicin fsica y la importancia de prevenir, mantener y cuidar la salud como forma permanente de vida. Competencia motriz. Este tipo de vivencia es la unin de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que realiza un alumno con su medio y los dems, lo que le permite superar, desde sus propias capacidades, las diversas tareas que se le plantean en la sesin de Educacin Fsica, asignatura que atender las tres dimensiones del movimiento.

Competencias En su proceso de desarrollo, el ser humano transita de una motricidad refleja (succin, prensin, etc.) que al ser estimulada se transformar en un conjunto de movimientos rudimentarios (levantarse, caminar y agarrar, entre otros) que con el tiempo (aproximadamente a los tres aos) se convertirn en patrones bsicos de movimiento o habilidades motrices. Para ello, el movimiento tiene un papel significativo en el desarrollo de los nios: los pone en contacto con el mundo de las cosas (realidad objetiva) y con el de los sujetos (el otro). Para llevar a cabo esta relacin, el nio pone en juego un conjunto de acciones motrices que le permitan irse adaptando a la realidad que se le presenta diariamente.

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS La Educacin Fsica plantea, entre sus prioridades, la construccin de acciones motrices encaminadas al logro de metas que se vinculan con el cuerpo y, por tanto, su corporeidad, el movimiento desde la perspectiva de su significacin y todas aquellas conductas motrices que, en suma, permiten al nio acercarse de mejor manera al juego motriz, al encuentro con los dems y por consiguiente a la bsqueda de su competencia y autonoma motriz. Las competencias en la asignatura suponen una dimensin progresiva del aprendizaje motor y del manejo de sus propsitos, aprendizajes esperados, contenidos y de los elementos que las integran, relacionadas en tres grupos para cada nivel educativo: desde la nocin de su esquema corporal en preescolar hasta la integracin de su corporeidad en secundaria; del manejo y de la construccin de los patrones bsicos de movimiento hasta llegar al dominio y control de la motricidad para solucionar problemas, y desde el juego como proyeccin de vida hasta el planteamiento y la resolucin de problemas. Con ello, la Educacin Fsica encuentra un sentido pedaggico y de vinculacin con el perfil de egreso de la Educacin Bsica. Desde el ingreso del alumno a la educacin preescolar hasta el trmino de la educacin secundaria, el docente realiza una serie de intervenciones orientadas al logro de competencias para la vida, a partir de competencias especficas de la asignatura (corporeidad, motricidad y creatividad). Ensear a partir del juego ser una de las finalidades de las competencias que empiezan a desarrollarse en preescolar, hasta llegar al uso del pensamiento creativo y la accin razonada del uso de su tiempo libre en secundaria. El programa est conformado por las siguientes competencias especficas: Manifestacin global de la corporeidad, Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices, y Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa. Cada una orienta una intencin que interacta y complementa a las otras; por lo tanto, no se presentan de manera secuenciada sino se construyen en paralelo y se observan a lo largo de la educacin primaria.
Ejes pedaggicos mbitos de intervencin La corporeidad como el centro de la accin educativa El papel de la motricidad y la accin motriz La educacin fsica y el deporte en la escuela El tacto pedaggico y el profesional reflexivo Competencias Ludo y sociomotricidad Promocin de la salud Competencia Manifestacin global de la corporeidad Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa

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Habilidades mental
1-Fase de Entrada:

Cognitivas

Fases

del

acto Competencias especficas de educacin fsica

Habilidades que afectan la cantidad y calidad de los datos escuela; es decir, lograr una formacin para la vida. La corporeidad como manifestacin global de la persona se torna en recogidos. una competencia esencial para que adquiera la conciencia sobre s mismo y su realidad corporal. Entonces, es una realidad que se vive en todo momento; es el cuerpo vivido en sus manifestaciones ms 1.- Percepcin vaga y superficial (borrosa y confusa) diversas: cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia en la vida cotidiana, en un espacio y un tiempo determinados, que es donde su construccin se lleva a 2.- Conducta exploratoria impulsiva, asistemtica y no cabo. planificada. Para establecer una relacin con el otro, los seres humanos se comunican, y cuando lo hacen se implica la palabra y los 3.- Carencia o deficiencia de instrumentos verbales. movimientos del cuerpo. La corporeidad del alumno se edifica y recrea al interior de los procesos de socializacin, por lo que la 4 Y 5.- Carencias o deficiencias en la orientacin espacial o escuela es el espacio por excelencia para tan importante tarea. La manifestacin global de la corporeidad fomentar: temporal. Conocer el cuerpo: la finalidad de toda tarea educativa es conocer algo; por ejemplo, que el alumno se apropie de un contenido para 6.- Carencia o deficiencia en la constancia y permanencia del que pueda dominarlo y utilizarlo en su beneficio. En Educacin objeto. Fsica, el cuerpo (a partir del concepto de corporeidad) es considerado un contenido central, porque el alumno debe 7.- Deficiencias en la necesidad de precisin y exactitud. apropiarse de l (conocerlo), tener conciencia de s y dar cuenta de su corporeidad. Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para 8.- Dificultades para considerar ms de una fuente de percibir la realidad corporal; por lo tanto, las sensaciones corporales informacin a la vez. proporcionan informacin sobre el mundo (de los objetos y los sujetos), y la ms relevante es la informacin sobre s mismo cuando el alumno toca, siente su cuerpo. Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de manera espontnea; se requiere la intervencin del docente para aplicar nuevas estrategias que le permitan fomentar hbitos, habilidades y destrezas motrices que favorecern las posibilidades de movimiento de los alumnos. Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de una vida plena, pero que le implica deberes para alcanzarlo; es conveniente considerar que la competencia debe articular ambos aspectos. Aceptar el cuerpo: esto se convierte en una tarea prioritaria y complicada, ya que es producto de la creciente insatisfaccin corporal que en la actualidad manifiesta un gran nmero de personas. Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Esta competencia enfatiza la expresin como forma de comunicacin e interaccin en el ser humano, el propsito central es que el alumno establezca relaciones comunicativas mediante las diversas posibilidades de la expresin motriz. La corporeidad cobra sentido

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Manifestacin global de la corporeidad. Se busca formar un alumno SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS competente en todas las actividades cotidianas dentro y fuera de la

2-Fase de Elaboracin:

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Planeacin de actividades a realizar en la asignatura de educacin fsica integrando las 29 habilidades de Feuerstein y las fases del acto mental.
Para fines prcticos se muestra la siguiente planeacin en la cual se incluyen los aprendizajes esperados de los cinco bloque del programa 2011 con la finalidad de que durante un ciclo se desarrollen las habilidades cognitivas en los nios en las distintas actividades que realizan en las sesiones de educacin fsica. Para su mejor comprensin se elaboran cuadros en los que se vincula el aprendizaje con las fases del acto mental (1.1)y posteriormente se realiza una descripcin de las actividades(planeacin)1.2

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Bloque 1Este soy yo

Aprendizaje Esperado

Habilidades cognitivas y fases del acto mental

-Fase de Entrada: Identifica sus segmentos corporales para establecer MAESTRA EN CIENCIAS DE que LA EDUCACIN Habilidades afectan la cantidad y calidad de los datos semejanzas con los dems y reconocerse dentro de la SEMINARIO DE DESARROLLO DE HABILIDADES CONGNITIVAS recogidos. diversidad.

Propone distintos movimientos a partir de sus posibilidades en acciones estticas y dinmicas. Acta con seguridad al desempearse en diferentes actividades para proponer alternativas de realizacin. 2 Convivimos y nos diferenciamo s o

1.- Percepcin vaga y superficial (borrosa y confusa) 2.- Conducta exploratoria impulsiva, asistemtica y no planificada. 3.- Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.

Describe las diferencias que se establecen entre sus compaeros, en relacin con gustos, 4 Y 5.- Carencias o deficiencias en la orientacin espacial o temporal. aficiones y caractersticas que lo hacen diferente y autntico. Emplea diferentes formas de comunicacin para establecer acuerdos dentro y fuera de la escuela.
6.- Carencia o deficiencia permanencia del objeto. en la constancia

7.- Deficiencias en la necesidad de precisin y exactitud.

Respeta las opiniones de los dems y sus 8.- Dificultades para considerar ms de una fuente de particularidades como una manera de mejorar informacin a la vez. las relaciones que se establecen en el grupo.

3 Lo que puedo hacer con mi cuerpo en mi entorno

Identifica diferentes caractersticas del entorno a partir de las acciones que descubre con su cuerpo. Propone diferentes acciones que puede realizar con su cuerpo u objetos, relacionadas al desarrollo de las capacidades perceptivo motrices. Comparte experiencias con los dems y propone nuevas reglas para favorecer el trabajo grupal en situaciones de juego.

4 Puedes hacer lo que

Identifica la velocidad de movimiento respecto a sus posibilidades y las de sus compaeros. Elabora formas de juego individuales y colectivas,

-Fase de Elaboracin: Habilidades cognitivas que impiden el uso eficaz de los datos disponibles. 1.- Dificultades para percibir la existencia de un problema y definirlo. 2.- Dificultad para diferenciar los datos relevantes de los irrelevantes y relacionar los primeros entre s. 3.- Carencia o deficiencia en la conducta comparativa espontnea debido a una baja necesidad de sistematizacin. 4.- Estrechez del campo mental. 5.- Percepcin episdica de la realidad .6.- Deficiencias en la necesidad de buscar evidencias lgicas. 7.- Limitacin o carencia de la interiorizacin del propio comportamiento. 8 Y 9.- Restriccin del pensamiento hipottico

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Bloque

contenidos

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1 Reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo y la importancia de sus posibles utilizaciones en la vida cotidiana. Cules son las partes que integran mi cuerpo? Para qu me sirve cada parte? Qu puedo hacer con mi cuerpo? Realizacin de movimientos con los diferentes segmentos corporales, valorando sus desempeos motrices, comparndolos con sus compaeros y proponiendo nuevas formas de ejecucin. Cmo realizo cada movimiento y cmo lo hacen mis compaeros? Se te ocurre otra manera de hacerlo? En qu me distingo de los dems? Valoracin de la autoconfianza y las posibilidades de movimiento. Crees qu puedes hacerlo? Yo puedo, t puedes, todos podemos

Diferencias que hacen de cada persona una entidad distinta, original y autnoma, reconocindolas en los dems, as como tambin sus cualidades. Yo soy as, y t eres? En qu soy distinto a los dems? En qu somos semejantes entre nosotros? Comprobacin de las diferencias fsicas entre sus compaeros, a partir de la observacin directa por medio de actividades sugeridas por el docente y los nios. Qu tan diferentes podemos ser? Slo nos comunicamos hablando? Cmo juego solo y cmo lo hago en equipos? De qu sirve jugar con otros compaeros? Participacin en actividades de colaboracin que promuevan la calidad humana entre el grupo. Todos son mis amigos? Cmo puedo ser amigo de todos?

Diferenciacin de los elementos que conforman el entorno (forma, tamao, consistencia, textura, peso,

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temperatura y color). Cmo son las cosas? Dnde estn ubicadas? Reconocimiento de su cuerpo a partir de las capacidades perceptivomotrices. Todos podemos hacer lo mismo? Quin puede hacer ms cosas? Exploracin de lo que es capaz de hacer mediante formas jugadas y su aplicacin en acciones cotidianas, mejorando su equilibrio esttico y dinmico, su orientacin espacial y la coordinacin motriz. De qu sirve lo que hago en la escuela? Y ahora, cmo lo podemos hacer? Qu pasa si? Colaboracin con sus compaeros en actividades que permitan la libertad y solidaridad con los otros. Puedo invitar a otros a jugar conmigo? Cmo sera si estuvieras solo? 4 Reconocimiento de sus movimientos corporales y nuevas formas de ejecucin de sus compaeros. Cmo me muevo? Caractersticas de mi juego. Quin puede hacer cosas como las que yo propongo? Exploracin de movimientos lentos y rpidos, dbiles y fuertes, controlando su respiracin en ambas fases y su ajuste corporal. Identifico mi velocidad y la de los dems? Cmo se altera mi respiracin cuando corro? Apreciacin de la importancia de convivir con sus compaeros y amigos. Cmo puedo jugar con mis compaeros? Con qu actividades jugamos mejor? Quines son mis amigos?

Reconocimiento de los patrones bsicos de movimiento y las diferentes formas de utilizarlos. Cules son los patrones bsicos de movimiento?

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Para qu sirven los patrones bsicos de movimiento? En qu acciones de tu vida los puedes utilizar? Realizacin de actividades y estrategias didcticas basadas en el manejo de su cuerpo, as como en la manipulacin de objetos. Existen diferentes maneras de llegar a un punto? De cuntas maneras se puede lanzar, patear o empujar los objetos con los que juego? Conoces el surf? Promocin de acciones encaminadas para la toma de decisiones, la perseverancia y el aprender de los dems. De qu manera lo podemos hacer juntos? Puedo copiar los movimientos de los dems? Y t cmo lo haces?

1.2

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Conclusiones:
La clase de educacin fsica es por si sola motivante para los alumnos debido a que las actividades en su mayora son de juego y no se sienten evaluados. El mediador es decir el docente es pieza fundamental para que las actividades tengan un fin educativo y apoyen en el desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices. Las actividades que se proponen en la planeacin estn direccionadas al desarrollo de las habilidades tanto cognitivas como motrices de tal manera que los alumnos lo lleven a cabo mediante el juego y se mantengan interesados y motivados al realizarlas, de este modo la experiencia de aprendizaje mediado ser posible tomando en cuenta tambin los criterios o categoras de mediacin( intencionalidad y reprocidad, trascendencia, significado, sentimiento de capacidad, control de comportamiento, compartir, individualizacin, bsqueda, planificacin y logro de objetivos, bsqueda de novedad y complejidad, conocimiento del ser humano como ser cambiante, optimismo, sentimiento de pertenencia, identificacin, diferenciacin, representacin mental, transformacin mental, comparacin, clasificacin, codificacin- decodificacin, proyeccin de relaciones virtuales, anlisis- sntesis, inferencia lgica, razonamiento analgico, razonamiento hipottico, razonamiento transitivo, razonamiento silogstico, pensamiento divergente y pensamiento lgico) durante el desarrollo de las actividades a lo largo del ciclo escolar, si revisamos las actividades planteadas de acuerdo a los aprendizajes esperados y las relacionamos con los criterios antes mencionados notaremos que al trabajar de este modo se reactiva el potencial de aprendizaje del alumno beneficindose en todas las dems asignaturas. Finalmente agregar que la teora de Feuerstein ha integrado aportes tericos y tcnicos de Vigotsky y Piaget, ha considerado parte fundamentales de estas para desarrollar su teora adems de sus importantes aportaciones y sobre todo su optimismo en que cualquier persona puede ser modificada, si cuenta con un mediador responsable y optimista. Lo ms importante es que el alumno este abierto a la modificacin y al cambio y de este modo ser mayor su nivel de modificabilidad.