Programa de Formao continuada I SEMINRIO FORMATIVO

A TEORIA HISTRICO-CULTURAL E A EDUCAO ESCOLAR1

Paulo Hentz
O bom ensino o que precede o desenvolvimento. (Lev Seminovich Vygotsky)

A educao escolar passou, atravs dos anos, por diversos momentos que se caracterizaram por abordagens diferentes do processo educativo. Quando as pessoas hoje idosas eram crianas, o processo educativo era compreendido como um processo de transmisso de conhecimentos de quem sabia para quem no sabia. De positivo nessa poca havia o alto nvel de exigncia em relao aos educandos; este ponto positivo, no entanto, era contrabalanado por duas caractersticas que no deixaram saudades: a ao dos professores apenas sobre a memria dos alunos e a excluso dos que no conseguissem memorizar rapidamente os contedos trabalhados. H poucas dcadas, em torno dos anos 1970, uma nova forma de compreender a educao passou a ser forte nas escolas. Foi quando se passou a pensar que cada aluno era capaz de construir o seu prprio conhecimento, sem a ajuda de ningum,numa verso mal compreendida do pensamento construtivista de Jean Piaget. Esse momento caracterizou-se pela excluso dos que no eram capazes de operar autonomamente com o conhecimento escolar.

Texto adaptado a partir do DOCUMENTO NORTEADOR PARA A PROPOSTA CURRICULAR DO MUNICPIO de Biguau, elaborado sob a coordenao do autor, junto Secretaria Municipal deEducao.

A partir do fim da dcada de 1980, uma nova compreenso de educao passou a ser conhecida entre ns, que compreende que cada ser humano elabora seu conhecimento, mas que s capaz de faz-lo com a ajuda dos outros, e que quanto mais os outros ajudam os mais jovens a elaborar conhecimentos, mas eles o faro e, quanto mais algum sabe, mais capaz de aprender. Trata-se da concepo de ensino-aprendizagem vinculada Teoria Histrico-cultural. Esta concepo no desvincula aprendizagem de ensino, no desvincula aprendizagem de elaborao de conhecimento, e no compreende a elaborao de conhecimento como um processo solitrio, mas que s consegue ocorrer na interao entre os seres humanos. Ao encontro dessa idia, HENTZ (1998) assim se expressa:
No mbito desta concepo de aprendizagem, o processo pedaggico passa a ter um sentido tico mais marcado do que em muitas outras concepes. As concepes que permitem a classificao das crianas e dos jovens em capazes e incapazes de aprender podiam muitas vezes levar a escola a remeter natureza a responsabilidade pelo fracasso escolar. A concepo histrico-cultural, ao contrrio, medida que considera todos capazes de aprender e compreende que as relaes e interaes sociais estabelecidas pelas crianas e pelos jovens so fatores de apropriao de conhecimento, traz consigo a conscincia da responsabilidade tica da escola com a aprendizagem de todos, uma vez que ela interlocutora privilegiada nas interaes sociais dos alunos .(p. 14).

Nesta compreenso, a aprendizagem um processo contnuo que promove o desenvolvimento do ser humano. Consiste na internalizao dos conceitos do grupo social a que o sujeito pertence, pela sua interao com o meio e com os outros sujeitos. uma troca recproca, em que um indivduo aprende com o outro. A aprendizagem ocorre na relao homem-mundo e mediada por outros homens. pela interao que o indivduo se transforma, intervm e se constitui em sujeito. Isso ocorre atravs da reconstruo, reelaborao, propiciada pela mediao de instrumentos e signos. Para a compreenso desse processo, dois conceitos precisam ser melhor explicitados: o de interao e o de mediao. Por interao, entende-se o conjunto de aes partilhadas que pressupem trocas entre parceiros com diferentes saberes, e que exige a mobilizao do sujeito que aprende. Assim, a interao entre diferentes sujeitos s significativa, em termos de aprendizagem, quando esses sujeitos sabem coisas diferentes ou tm nveis diferentes de apropriao dos mesmos saberes. Ou ainda, sujeitos que interagem e que sabem as mesmas coisas no contribuem para a aprendizagem um do outro. Por isso, torna-se importante que o professor

se assuma como um sujeito que sabe coisas diferentes do aluno e que saiba mais do que o aluno nos saberes especficos do conhecimento escolar, para que as interaes que estabelece com os alunos sejam, para eles, significativas do ponto de vista da aprendizagem. Por mediao entende-se a utilizao de instrumentos (externos) e signos (internos) que possibilitam, via interao social, a transformao ou modificao do sujeito e do meio. Dizendo de outra forma, o ser humano no capaz de se relacionar de forma direta com o conhecimento. O ser humano se relaciona com o conhecimento, de um lado, atravs de instrumentos, que so objetos externos a ele, e que so utilizados para lidar com o conhecimento. Um exemplo de instrumento um livro, atravs do qual se chega ao significado do texto, a palavra falada ou escrita, atravs da qual se chega ao significado das coisas. De outro lado, relaciona-se com o conhecimento atravs de signos, que podem ser compreendidos como instrumentos internalizados, ou seja, significados com os quais o ser humano se torna capaz de lidar, em nvel mental, sem recorrer a nenhum instrumento externo. Assim, a palavra pensada, o significado da cor do semforo, o significado do nmero nas relaes geomtricas, financeiras e matemticas em geral, so signos, ou instrumentos internalizados, com os quais o ser humano capaz de lidar, aps sua internalizao, sem recurso a instrumentos externos, para se relacionar com o conhecimento. Para que seja possvel trabalhar com esta concepo de aprendizagem no contexto da escola, necessrio que sejam superadas as concepes tradicionais de aprendizagem: o inatismo e o ambientalismo, bem como as concepes construtivistas biologizantes. O inatismo, embora considere o carter ativo da aprendizagem, marca os alunos com o estigma da natureza de cada um, ou seja, atribui natureza as diferenas entre a capacidade de aprender os conhecimentos escolares. Nesta concepo, o ser humano entendido como um sujeito determinado pelo amadurecimento biolgico. O fracasso escolar de responsabilidade exclusiva do aluno, pois se entende que o mesmo tem maiores ou menores capacidades naturais de assimilar a matria dada em aula. A ao do professor, nesta perspectiva, consiste na transmisso de um conhecimento pronto, sem possibilidade de questionamento ou reelaborao.

O ambientalismo, por considerar que a aprendizagem se reduz a um processo de transmisso de saberes de um para o outro, leva a uma compreenso da aprendizagem como um processo passivo. Nesta perspectiva, a escola conservadora, impotente frente aos menos favorecidos, que privilegia a relao estmulo-resposta com os alunos. O professor tem a funo de repassar contedos de forma dogmtica. O construtivismo, da forma como chegou s escolas brasileiras na dcada de 1970 e deixou nelas profundas marcas, compreende que o ser humano s capaz de aprender quando tiver atingido um estgio natural de desenvolvimento ou, como se costumava dizer, quando o aluno estivesse maduro para aprender determinadas coisas. A conseqncia mais trgica dessa entendimento de aprendizagem tem sido a criao da cultura da espera pela maturidade do aluno, sem nenhuma interveno que visasse provocar o seu desenvolvimento. A par da superao das concepes tradicionais, compreender a aprendizagem como a internalizao de conceitos que so, antes, do grupo social a que o sujeito pertence, implica compreender, tambm: 1. A aprendizagem um processo eminentemente ativo, ou seja, o ser humano age para aprender. Do ponto de vista da aprendizagem na escola, o aluno no aprende recebendo conceitos prontos do outro, que ele armazena passivamente em seu crebro. Ele precisa reelaborar os conceitos que recebe do outro, para torn-los seus. Em outras palavras, aprender internalizar conceitos, o que s possvel com a sua reelaborao pelo sujeito que aprende, o que implica dizer, em ltima anlise, que o aluno aprendeu quando ele foi capaz de fazer por si mesmo o que antes o outro tinha que fazer por ele. 2. Ser conduzido a reelaborar conceitos significa, para o aluno, mais do que ser levado a memorizar. A memorizao permite repetir os conceitos dos outros. o processo individual de reelaborao, a partir do que o sujeito j sabe, sente, pensa; a partir das relaes que o sujeito capaz de estabelecer entre o que ele j sabe e o novo que lhe apresentado, que lhe permite elaborar um conceito prprio. importante frisar, sobre isto, que o conceito que algum elabora ativamente, estabelecendo as relaes com o que ele j sabe, pode ser igual ao que milhes j elaboraram antes, mas uma elaborao sua. 3. S possvel elaborar e reelaborar conceitos a partir do que se sabe ou do que se tem noo, ou da Zona de Desenvolvimento Proximal. No possvel para um aluno elaborar

conceitos a partir do nada. Por isso, importante que todo o processo de ensinoaprendizagem esteja baseado em saberes dos quais o aluno tem noo, o que implica a necessidade de mostrar a ele relaes entre os conceitos novos que se lhe pretende ensinar e o que j de seu domnio. Para isso, a vivncia, a realidade e a experincia dos alunos, juntamente com o que j aprenderam na escola e tudo o que sabem, so o ponto de partida para realizarem a aprendizagem, como um processo ativo. 4. A maturidade para a aprendizagem, nesta perspectiva, no um estgio determinado pela natureza. um nvel determinado pelo que e pelo quanto o sujeito sabe (o Nvel de Desenvolvimento Real), o que implica dizer que, quanto mais algum sabe, mais ele capaz de aprender. O contrrio tambm verdadeiro. 5. O carter ativo do processo de aprendizagem leva percepo de que, se o aluno quem aprende, ele precisa decidir aprender. E para decidir aprender, ele precisa ter um motivo para tal. Ao professor cabe dar esse motivo, tanto do ponto de vista da afetividade quanto da racionalidade. 6. A aprendizagem se d na relao do aluno com o outro (o professor um outro privilegiado, pelo seu conhecimento e sua posio) e com a mediao de instrumentos e signos. Por instrumentos, entendem-se os instrumentos externos ao ser humano, utilizados como mediadores entre os conceitos e o sujeito que aprende (um livro, por exemplo); por signos, entendem-se os instrumentos j internalizados pelo sujeito que aprende, que dispensam a exterioridade para serem utilizados (a linguagem, por exemplo). A concepo histrico-cultural nos permite essa compreenso do processo de aprendizagem. Permite compreender, tambm, que, no contexto da escola, ensino e aprendizagem so estreitamente ligados entre si e que o ensino s ocorreu quando houve aprendizagem. BIBLIOGRAFIA ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1972. HENTZ, Paulo. Eixos norteadores da proposta curricular. In Proposta Curricular de Santa Catarina, Educao Infantil Ensino Fundamental e Mdio. Florianpolis: Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, 1978.

LOMPSCHER, Joachim. Vygotsky e a escola hoje. In: Anais/ II Congresso Internacional de Educao de Santa Catarina; Paulo Hentz e Marcos Herter (orgs) Florianpolis: Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, 1998. SECRETARIA MUNICIPALDE EDUCAO DE BIGUAU. Documento Norteador para a Proposta Curricular do Municpio. Paulo Hentz (Coord.), 2002. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. Trad.: Jos Cipolla Neto. 4. ed. So Paulo. Martins Fontes, 1991, 168 pp.