UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA FACULTAD DE PSICOLOGA

Leopoldo Chiappo Galli

Escuela de Postgrado Maestra en Psicologa Clnica y de la Salud

Curso: Didctica Superior en Psicologa

Ctedra: Dr. Ramiro Gutirrez Vsquez

Tema: Paradigma Humanista en Psicopedagoga

Integrantes: Lic. Elard A. Snchez Gamarra Lic. Sonia M. Fuentes Prez Lic. Sandra M. Ferrari Camus Lic. Mara M. Uriarte Tafur Lic. Luis A. Sousa Rubio

Chiclayo, Abril 2009

INDICE

Temario

Pags.

Introduccin. 02 I. Historia del humanismo.. 03 1.1 Historia occidental del humanismo 03 1.2 Humanismo contemporneo.. 04 1.3 Humanismo Cristiano Griego 05 1.4 Humanismo existencialista 07 1.5 El nuevo Humanismo.. 08 II. Terapia Humanista. 2.1 Contexto histrico.. 2.2 Marco Conceptual... 2.3 Supuestos histricos.. III. Principios del humanismo.. 3.1 Evaluacin Crtica de la perspectiva IV. Psicopedagoga Humanista... 4.1 Concepcin de la enseanza.. 4.1.1 Metas y Objetivos de la educacin. 4.2 Concepcin del alumno. 4.3 Concepcin del maestro 4.4 Concepcin del aprendizaje 4.5 Metodologa de la enseanza. 4.6 Concepcin de la evaluacin. 09 09 09 10 11 11 12 12 13 15 15 16 17 18

V. Aplicacin al campo Educativo. VI. Diseo de clase VII. Bibliografa

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INTRODUCCION

Aunque para muchos autores no constituye en realidad un paradigma, en virtud de que no ha logrado consolidar sus principios y marcos de referencia interpretativos, es una corriente de gran relevancia en el mbito educativo ya que ha sealado la importancia de la dimensin socioafectiva de los individuos, de las relaciones interpersonales y de los valores en los escenarios educativos, como factores determinantes -o al menos muy influyentes - en el aprendizaje de los estudiantes. Histricamente, aparece como una posicin conciliadora entre dos de los paradigmas predominantes en los Estados Unidos en la dcada de los cincuenta: el conductismo y el psicoanlisis. Por otra parte, la incorporacin de lneas de orientacin humanista en los currculos norteamericanos, aparece como resultado de las protestas por la excesiva deshumanizacin de stos y por la falta de consideracin a las caractersticas particulares de los estudiantes, situaciones que no permitan el desarrollo total de las capacidades de los jvenes y provocaban fallas en el trabajo acadmico. Algunos de sus representantes ms destacados fueron A. Maslow, a quien se considera el padre del movimiento, G. W. Allport y particularmente, Carl Rogers. La problemtica fundamental en torno a la cual se desarrolla el paradigma humanista es el conocimiento y la promocin de los procesos integrales de la persona. Los humanistas, fuertemente influenciados por las corrientes existencialistas, parten del supuesto de que la personalidad humana es una totalidad, en continuo proceso de desarrollo. Y aunque se considera que para comprender al individuo es importante ubicarlo en su contexto, en realidad la mayor parte de los autores enfatizan las variables personales. Este aspecto se ha cuestionado por el alto grado de subjetividad que implica.

I. Historia del Humanismo A lo largo de la historia el significado atribuido al trmino humanismo, tema eterno, ha variado de acuerdo a diferentes concepciones de lo que constituye la esencia humana, la naturaleza del ser humano. La recuperacin de estas transformaciones es complicada ya que llama a una revisin de las condiciones en que se ha conformado una idea del ser humano, derivada de coyunturas socioculturales especficas. As, el humanismo presenta un movimiento ondulatorio, en donde a veces aflora a un primer plano, y a veces queda relegado por fuerzas que han sido catalogadas de antihumanistas. Actualmente el trmino humanismo se utiliza para indicar toda tendencia de pensamiento que afirme el valor, la dignidad del ser humano, que muestre un inters primario por la vida y la posicin del ser humano en el mundo. Con frecuencia, dichas concepciones derivan de consecuencias en el campo prctico, en donde se indica a los seres humanos una serie de acciones que ponen de manifiesto su humanidad humanidad. Tambin se ha usado para denotar la etapa previa al Renacimiento italiano y posterior a la Edad Media, y actualmente se tiene una visin globalizante. A continuacin detallaremos algunas de sus etapas, influencias y transformaciones que se ha podido rescatar a lo largo de la historia del humanismo, hasta el humanismo contemporneo:

1.1 La historia occidental del humanismo En la historia del pensamiento occidental las races de las preocupaciones humanistas se remontan al perodo de la cultura grecolatina. Para los griegos el humanismo significaba una educacin o paideia sobre la base de normas que coincidan con la esencia humana que descansaba sobre la naturaleza y que traspasa la totalidad del ser humano, para englobar alma y cuerpo. Tiene la orientacin a la philantropia, convivencia y amor, en el contexto de la naturaleza y la sociedad. Era obligacin del hombre conocer la esencia de lo humano y realizarla. Sin embargo, no es sino el pensamiento romano de la Repblica cuando se plantea el tema de la humanitas. Tanto es as, que se ha considerado a Cicern14 como el creador del trmino, que expresa en esta ocasin, una oposicin al brbaro, que el hombre alcance su esencia, sea humano, permanezca alejado de lo inhumano. El periodo del medioevo cristiano ha sido descrito como una etapa oscurantista, en donde la tierra es el lugar de la culpa y el sufrimiento, valle de lgrimas en el 4

que la humanidad ha sido arrojada por el pecado de Adn; los deseos mundanos de los hombres no son sino locura y soberbia, y slo puede aspirar al perdn de un dios lejano en su perfeccin. La concepcin de la historia y de la imagen del universo responden tambin a esta visin teolgica que se materializa en la organizacin social. La posicin humanista es opuesta a esta percepcin; en un esfuerzo por renovarse se vuelve a las nociones grecolatinas, para procurar un re-nacimiento, una distancia a la barbarie medieval. Este fenmeno se presenta inicialmente como un fenmeno literario. Los textos antiguos redescubiertos muestran figuras humanas de fuerte personalidad, orientadas a la accin, que no huyen ni desprecian al mundo sino que viven en la sociedad humana y ah luchan por construir su propio destino. Ahora el instrumento educativo est dado por los grandes clsicos de la cultura latina, pero no como un fin en s mismo sino que los studia humanitatis son un vehculo para la educacin de la personalidad, para el desarrollo de la libertad y la creatividad humanas y de aquellas cualidades que sirven para vivir felizmente y con honor en la sociedad de los hombres. El humanismo renacentista estaba dominado por dos corrientes: la de los eruditos, que buscaban el ideal de su tiempo en los clsicos grecolatinos, por un lado, y los que van en pos de un hombre nuevo sobre la base de un ataque de los valores medievales, por el otro. Cobra fuerza una concepcin que rompe con todo determinismo y coloca a la esencia humana en la dimensin de la libertad. Aparece con toda claridad el ideal humano: un hombre superior, que supera la naturaleza de los hombres comunes, y se construye, por eleccin, una segunda naturaleza, mejor.

1.2 Corrientes humanistas contemporneas En el siglo XX se desarrollan tres orientaciones humanistas: las que derivan del marxismo, las de inspiracin cristiana y las de filiacin existencialista.

1.2.1. El humanismo marxista En la etapa posterior a la segunda guerra mundial, el marxismo sovitico al estilo de Stalin recibi severas crticas, al mostrarse como una despiadada dictadura. Se desarrolla como alternativa una nueva interpretacin del pensamiento de Marx, a travs de un grupo heterogneo de filsofos. Se asiste a una confrontacin, a 5

partir de los aos cincuenta entre el marxismo ortodoxo y una concepcin del marxismo considerada como humanista. Para Marx la caracterstica fundamental del ser humano, su especificidad, es que es capaz de transformar la naturaleza por medio del trabajo. Tambin considera que slo puede realizarse en sociedad, es un zoon politikon en su sentido ms literal. De este planteamiento se derivan dos consecuencias: el hombre no posee una esencia que pueda ser determinada de manera abstracta y esttica, sino histricamente, en el flujo de la organizacin social, y mientras no se organice solidariamente el trabajo, el hombre estar condenado a la alienacin o extraamiento del hombre mismo, de la sociedad, de la especie, de la naturaleza. Marx ha sido el filsofo de su tiempo que con ms vigor ha denunciado la alienacin y la cosificacin del hombre, su deshumanizacin en un mundo trastornado; esto se pone de relieve en su indignacin por la explotacin del proletariado industrial, su desprecio por la hipocresa y el abuso de la clase burguesa, su llamado a la praxis consciente para la transformacin de la realidad. En el caso del marxismo aparecen casi simultneas desde su origen dos interpretaciones: una de intencin cientfica, identificada con el pensamiento de Marx en su madurez, en donde el hombre corre el riesgo de ser considerado como objeto, al quedar subsumido en la estructura social, que le precede y se le impone; esta corriente es defendida por pensadores como Althusser.

1.3 El humanismo cristiano - griego El humanismo es una de las races ms hondas y fecundas, uno de los elementos vitales y especficos que han plasmado la configuracin espiritual y han contribuido a formar la cultura mexicana. Esta tradicin humanista se inicia en la Nueva Espaa del siglo XVI y se mantiene hasta el Mxico contemporneo. Figuras humanistas del Renacimiento como Erasmo de Rotterdam, Vives y Moro ligados entre s por lazos de amistad y por el apego a los clsicos y al ideal humanista, influyen todos en los orgenes del humanismo en el pas, a travs de figuras como Fray Juan de Zumrraga, Francisco Cervantes de Salazar y en Vasco de Quiroga. Los humanistas docentes aparecieron pronto en la configuracin de la nueva realidad colonial, an antes que la primera universidad, en 1553 como maestros de latn, tanto de indgenas como de criollos. Los estudios humansticos recibieron un poderoso impulso al llegar los jesuitas y fundar en 1574, dos aos despus, el colegio de San Pedro y San Pablo, tambin conocido como Colegio 6

Mximo de Mxico, o Colegio Mximo de San Pedro y San Pablo, en el corazn de la Ciudad de Mxico. La labor de la Compaa de Jess y su visin humanista no puede dejarse de lado al hacer un anlisis de la formacin de la cultura nacional, entendida sta en el ms amplio sentido, en donde se incluyen prcticas cotidianas, ciencia, valores y normas y el desarrollo de una identidad propia. En la interpretacin de Gonzalbo18 las ideas pedaggicas del Renacimiento adquirieron un carcter pragmtico, para transformarse en ecursos al servicio de un inters superior de ndole religiosa. Por ejemplo, el amor al mundo grecorromano llev a la forma del estudio acadmico del latn y del griego; otro ejemplo es que la disciplina en la enseanza se identific con la obediencia incondicional a maestros y superiores. En opinin de quienes esto escriben, los jesuitas lograron representar mejor que nadie el espritu de la Contrarreforma y ninguna otra institucin o congregacin ejerci una influencia tan amplia y profunda en esa poca. La Nueva Espaa presentaba problemas y contradicciones derivadas de su complejidad cultural, su subordinacin a intereses remotos y el afn de bsqueda de una identidad. En ese escenario, los jesuitas cobraron un papel mucho mayor que el de maestros experimentados: en sus aulas germin el criollismo, en las misiones del norte se incorpor a los indios al sistema econmico y social, propio de la vida colonial, finalmente, en los confesionarios y en los cursos de moral, se impuso una nueva concepcin del cristianismo personal reflejado en el prototipo de hombre trabajador, caritativo, consciente de sus obligaciones, conforme con su pertenencia a un cierto grupo social y til a la comunidad. Las directrices educativas que se dieron durante los primeros cincuenta aos de vida colonial se mantuvieron hasta el movimiento de la Ilustracin, afines del siglo XVIII, y los jesuitas fueron nuevamente los responsables de incorporar la modernidad del siglo de las luces a la ortodoxia catlica y de admirar los logros de la razn sin abandonar la fe. As habra de configurarse ese destino de la Compaa de Jess en la educacin: por un lado anclados en la tradicin y por el otro dando fisonoma a la innovacin. A partir de 1767 se dio una mayor participacin real en la educacin y en 1770, tres aos despus de la expulsin de los jesuitas el gobierno orden a las universidades que presentaran nuevos planes de estudios en cuarenta das, como una de las varias medidas que se tomaron para tratar de limitar la autonoma universitaria.

El vaco en la educacin que existi cuando se clausuraron colegios jesuitas en 21 ciudades novohispanas fue llenado por agustinos, franciscanos y, como haba recomendado Carlos III, se autoriz a estas rdenes religiosas para que los estudios que impartieran fuesen incorporados a la universidad. La labor de la Compaa de Jess y su visin humanista no puede dejarse de lado al hacer un anlisis de la formacin de la cultura nacional, entendida sta en el ms amplio sentido, en donde se incluyen prcticas cotidianas, ciencia, valores y normas y el desarrollo de una identidad propia 1.4 El humanismo existencialista Esta corriente humanista est representada principalmente por Jean Paul Sartre, quin despus de la segunda guerra mundial perne el ambiente cultural francs con el existencialismo, que l difundi a travs de su obra como filsofo, como escritor y con su engagement o compromiso poltico-cultural. Recibi la influencia de la escuela fenomenolgica que centr su preocupacin en el anlisis de la intencionalidad de la conciencia humana y su trascendencia hacia el mundo de las cosas, al que la conciencia hace referencia, pero por el que se ve limitada. El ser humano es contingente, est destinado a morir, arrojado al mundo sin haberlo elegido, en situacin, tiempo y lugar dados, con un determinado cuerpo y en una determinada sociedad, interrogndose, bajo un cielo vaco. Lo que caracteriza a la realidad humana no es una esencia preconstituida, sino precisamente el existir, con un incesante preguntarse sobre s misma y sobre el mundo, con su libertad de elegir, con su proyeccin hacia el futuro, con su ser siempre ms all de ella misma, lo que genera la angustia. Sus argumentos delatan el afn de la burguesa de huir de la angustia generada por la conciencia. El existencialismo ateo de Sartre lleva a un desarrollo del propio Sartre, quin en su trabajo El existencialismo es un humanismo se reformula, para dejar en un lugar central al hombre y su libertad, pero adems invoca al compromiso militante en la sociedad y la lucha contra toda forma de alienacin y de opresin. El hombre que se descubre a s mismo inmediatamente descubre al otro a los dems y as la subjetividad, trae inmediatamente aparejada la intersubjetividad. Criticado por los burgueses, por los catlicos y por los marxistas, Sartre recibe la ms fuerte reprobacin de Heidegger, su inspirador.

1.5 El nuevo humanismo Los humanistas contemporneos reconocen su trayectoria histrica, aspiran a una nacin humana universal, comprenden globalmente al mundo y actan regionalmente, no desean un mundo uniforme sino que reconocen la riqueza de la multiplicidad, buscan el mejoramiento de la vida, luchan contra la discriminacin, el fanatismo, la violencia y la explotacin; en un mundo global se debe propiciar una accin plural y convergente: debe existir un humanismo capaz de impulsar la recomposicin de las fuerzas sociales; en un mundo en donde se perdi el sentido y la direccin de la vida hay que replantear un humanismo que no oponga de modo irreductible lo personal a lo social. Se ha propuesto que la actitud humanista no es exclusiva del pensamiento occidental, aunque no se le conozca bajo esa denominacin. Pero las actitudes humanistas tienen en comn las siguientes caractersticas: Ubicacin del ser humano como valor y preocupacin central. Afirmacin de la igualdad de todos los seres humanos. Reconocimiento de la diversidad personal y cultural. Tendencia al desarrollo del conocimiento por encima de las verdades consideradas como absolutas. 9 Afirmacin de la libertad de ideas y creencias. 9 Repudio a la violencia. 9 Relacin consciente con la naturaleza. 9 9 9 9 Es claro que desde su origen el humanismo ha estado vinculado a la educacin en donde sta se vislumbra como la va o el recurso idneo para contribuir en la formacin del ser humano del porvenir. La educacin superior del siglo XXI reclama una formacin humanista en la que ubique a la persona humana como centro de sus preocupaciones, se enfaticen las semejanzas con las personas en vez de las diferencias, se abra la perspectiva hacia la pluralidad, se promueva el dominio del aprender a aprender, se favorezca el uso de la libertad responsable, se viva el compromiso solidario con los dems particularmente con los ms necesitados y se desarrolle una consciencia ecolgica que conduzca a la reconciliacin de la persona con la naturaleza.

II. TERAPIA HUMANISTA Nuestro mundo interior es como un gran puzzle. Al mover una pieza, todas las dems tienden a moverse tambin. Tratar de solucionar aisladamente un conflicto es como pretender ponerle una tirita a un brazo partido.

2.1 CONTEXTO HISTRICO Y CULTURAL La Terapia Humanista surgi como un movimiento social que se inspir hacia 1890 por William James, quien escribi el libro Principios de la Psicologa, en el cual se hace referencia al mtodo de introspeccin, al anlisis de estados mentales y al libre albedro (Ms tarde stos tres contenidos forman parte de esta escuela). Sin embargo, la psicologa humanista nace en EE.UU. desarrollndose paralela a la Revolucin de las Flores, suceso que surgi en reaccin a la Segunda Guerra Mundial. pues la sociedad se postr en una atmsfera de desilusin y protesta que se magnific en distintos creencias y corrientes filosficas, tales como el Existencialismo y la orientacin de drogas de "hippies" Adems, a principios del siglo XX se bas en las necesidades de psicoterapias de la sociedad, debido a su imposibilidad de libre expresin, al vaco interno que sentan en s mismos y a la enajenacin con lo que los rodeaba (debido a la Segunda Guerra Mundial). Es decir, sus vidas carecan de valor y sentido. Los tericos ms representativos de sta escuela son Abraham Maslow y Carl Rogers, quienes establecieron la esencia inicial de esta perspectiva e hicieron gran aporte con sus teoras de la motivacin y el empleo de la psicoterapia humanstica. Ambos presentan tradiciones culturales similares; ambos nacieron en EE.UU. y se titularon como psiclogos en universidades prestigiosas como la de Columbia y Wisconsin.

2.2 MARCO CONCEPTUAL A travs de la Psicologa Humanista se trata de individualizar y no esterilizar a la persona, intentando llegar a tener una visin completa del sujeto a travs de los aspectos positivos del ser humano. La auto-actualizacin en trminos generales corresponde al empleo y la explotacin total de los talentos, capacidades, posibilidades, etc. Este concepto fue integrado a la Psicologa por Abraham Maslow el cual propuso que las

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investigaciones se deban realizar con personas saludables y creativas, con hombres y mujeres sobresalientes y no promedio. La psicologa humanista se basa en conceptos y supuestos de otras perspectivas, aunque no las acepta en su totalidad. Si bien la escuela humanista y el Existencialismo se ubican cronolgicamente paralelas -ya que ambas reaccionan contra las Guerras Mundiales - esta perspectiva se basa en la mirada individual del hombre existencial; en el enfoque de "qu significa existir como ser humano". Asimismo los dos usan el mtodo fenomenolgico, es decir, creen en el fenmeno y lo describen tal como lo ven.

2.3 SUPUESTOS BSICOS

Para el desenvolvimiento de la Psicologa Humanista se necesitan ciertos principios bsicos o supuestos bsicos, los cuales, en este caso sern los pilares de la escuela. Los supuestos corresponden a que "la persona se debe estudiar como un todo", que el "centro de atencin es la experiencia subjetiva del sujeto" y sobre todo se enfatiza en que hay que "estudiar al individuo como tal y no como promedio" para que as se pueda sacar lo mejor de ste y se pueda sentir a la par consigo mismo. ste ltimo propuso la teora de la personalidad, donde la describe y la constituye de un organismo y un yo. El organismo es la totalidad de una persona que lucha por alcanzar la perfeccin y ser ms completo. Es capaz de realizar todas sus potencialidades. El "yo" o el "s mismo" es el ncleo de la personalidad, y el encuentro de un individuo con su propio " yo" permitir la valoracin, apreciacin y aceptacin de ellos mismos. Maslow, en cambio, plante la teora de la motivacin basada la jerarqua de necesidades; el individuo se preocupa de sus necesidades bsicas de supervivencia, como son las fisiolgicas (alimentacin, hambre, sueo Nos referimos a las necesidades D que corrigen deficiencias y carencias en la vida y personalidad del individuo. Luego cuando stas son consumadas se complementan con las necesidades de orden superior; de seguridad (estabilidad y orden), de amor y pertinencia (familia y amistad), de estimacin (respeto por si mismo y reconocimiento), auto actualizacin (desarrollo de las capacidades). stas son las necesidades B y consiguen un ms alto nivel de la existencia. Vale recalcar que sin las D, no se realizan las B y que con el logro de ambas el individuo alcanza la auto actualizacin, o bien, la autorrealizacin. 11

III. PRINCIPIOS DEL HUMANISMO Los supuestos bsicos de la corriente humanista son:

9 El ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a travs de la fragmentacin de procesos psicolgicos moleculares. 9 El hombre tiende naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su trascendencia. 9 El ser humano vive en relacin con otras personas y esto es inherente a su naturaleza. 9 Las personas se conducen, en el presente, con base en lo que fueron en el pasado y preparndose para el futuro. 9 El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones El es quien construye su propia vida. 9 El hombre es intencional. A travs de sus intenciones, propsitos y de su voluntad estructura una identidad personal que lo distingue de los dems.

3.1 EVALUACIN CRTICA DE LA PERSPECTIVA La psicologa humanista no da cuenta de estas alteraciones mentales ya que se preocupa exclusivamente de aquellos individuos sanos, creativos, tranquilos y sin problemas neurolgicos. La teora Humanista sin duda alguna a aportado notablemente dentro del campo de la Psicologa debido a que ha demostrado en muchos casos que no se necesita ningn mtodo cientfico para poder llegar a solucionar los problemas de las personas. Tan solo se necesita ver a la persona desde un punto de vista del cual se pueda apreciarla desde el interior, es decir la individualizacin del trato con las personas y su posibilidad de auto-actualizacin.

Dentro de la psicologa existen muchas formas de trabajar y hallar las respuestas de nuestros problemas. Mientras algunas se centran en analizar los sntomas para ponerles remedio, otras buscan, adems, el conflicto interno que los origina. La psicologa humanista se encuentra en este segundo grupo y engloba, entre otros, el anlisis transaccional, el anlisis bioenergtico o la psicologa Gestalt. 12

Son muchas las ideas que se vienen a la cabeza cuando se habla del psiclogo. En la psicologa humanista, terapeuta y cliente se sitan en un mismo nivel, de manera que no se ve al primero como la figura experta que toma el rumbo de las sesiones. En estos casos, se confa plenamente en las habilidades y recursos internos de las personas que acuden a consulta para avanzar hacia su propia salud y bienestar. Gran parte del trabajo consiste en aflorar a la conciencia dichos recursos, las personas encuentran en ella una forma de desarrollarse plenamente y autosuperarse. En definitiva, crecer personalmente. Algo que caracteriza a la psicologa humanista es su profunda base vivencial. Es necesario VIVIR la terapia para entenderla. Dado que el espritu de este tipo de psicologa es buscar el bienestar del individuo, que no simplemente erradicar el malestar, cualquier persona puede beneficiarse de la terapia y no nicamente los afectados por problemas serios, enfermedades o patologas. De hecho, cuando se realizan grupos de crecimiento personal es donde ms se puede palpar el ambiente sano, prspero y lleno de vida que nace de las ganas de aprender a vivir plenamente.

IV. PSICOPEDAGOGIA HUMANISTA: El humanismo en educacin parte de la premisa de que los seres humanos tenemos una naturaleza positiva por lo que merecemos confianza incondicional, esto hace que el clima dentro del aula se vuelva armnico y productivo porque cada sujeto se compromete y cree en los dems. Esta condicin igualitaria redunda en que no hay una barrera entre docente y alumnos Por lo que el alumno es digno de confianza y capaz de autoevaluarse objetivamente. El humanismo propone el desarrollo del potencial humano en su mxima expresin no slo en cuanto a conocimiento terico, tambin prctico y tico. Para que el aprendizaje sea eficaz el conocimiento debe ser compartido, sta es la mejor estrategia ya que el contacto humano nos permite reconocernos en los dems.

4.1 Concepcin de la Enseanza Desde el punto de vista de los humanistas la educacin debiera estar centrada en ayudara los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser. La educacin humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes son diferentes y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como 13

los dems. En este sentido se considera que es necesario ayudar a los estudiantes a explorar y comprender ms adecuadamente el conocimiento de su persona y los significados de sus experiencias vivenciales. (Hamachek. 1987). Otro aspecto que resaltan los seguidores del paradigma para el planteamiento de una educacin humanista se basa en el logro mximo de la autorrealizacin de los estudiantes en todas las esferas de la personalidad. En ese sentido, se observa a la educacin como un medio favorecedor (cuasiteraputico, pero al mismo tiempo instruccional) del desarrollo de esa tendencia actualizante inherente en todos los hombres la cual deber ser potenciada si atiende las necesidades personales de cada alumno, proporcionndole opciones vlidas de autoconocimiento, crecimiento y autodecisin personal (Maslow, 1988; Sebastin, 1986). Para Rogers (1978) la educacin debiera fomentar el aprendizaje significativo, vivencial que involucra a la persona total del alumno. En ese sentido, la educacin debe recrear un clima de libertad total para que el alumno autoinicie ese aprendizaje. Finalmente, hay que sealar que los humanistas ponen mucho nfasis en promover una educacin basada en el desarrollo de una conciencia tica, altruista y social (Carlos Hernndez y Garca. 1991).

4.1.1 Metas y Objetivos de la Educacin Segn Hamachek (1987) las metas mayores de la educacin son: 1. Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas. 2. Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos nicos. 3. Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades (p 171). Segn Patterson (1973, citado por Good y Brophy, 1983), otro objetivo de la educacin humanista seria el promover el desarrollo del conocimiento personal de los alumnos. Estas metas amplias son los puntos en comn de las distintas propuestas y escritos humanistas; la forma en que se pretende lograrlas (tcnicas) difiere segn la aproximacin o planteamiento educativo.

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4.2 Concepcin del Alumno

Para esta aproximacin, los alumnos son entes individuales completamente nicos y diferentes de los dems, y se tiene la firme conviccin de que al finalizar la experiencia acadmica esta singularidad de los educandos como personas ser respetada y an potenciada (Hamachek, 1987). Los estudiantes tambin son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978). Tambin los alumnos son percibidos, no slo como seres que participan cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales no fragmentadas.

4.3 Concepcin del Maestro El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basado en una relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos. y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987). Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos. Sus esfuerzos didcticos deben estar encaminados con la finalidad de lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos, antes bien debe proporcionar a los alumnos todos los que estn a su alcance (Rogers, 1978). Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer el maestro, a saber:

1. Debe ser un maestro interesado en la persona total de los alumnos (Hamachek, 1987).

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2. Debe estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones educativas (Carlos Hernndez y Garca, 1991; Sebastin, 1986). 3. Debe fomentar el espritu cooperativo de sus alumnos (Sebastin, 1986). 4. Debe ser ante sus alumnos tal y como es, autntico y genuino (Good y Brophy, 1983; Sebastin, 1986). 5. Debe comprender a los alumnos ponindose en el lugar de ellos, adoptar una actitud sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensin emptica)(Good y Brophy, 1983). 6. Debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas (Sebastin, 1986).

4.4 Concepto del Aprendizaje En definitiva, dentro de los humanistas es Carl Rogers (1978) quin ms adecuadamente ha analizado el concepto de aprendizaje. Para Rogers el ser humano tiene una capacidad innata hacia l, si dicha capacidad no es obstaculizada el aprendizaje se desarrollar en forma oportuna. Este llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desenvuelve de manera vivencial o experiencial (que se entreteja con la personalidad del alumno). Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que sea en primer lugar autoiniciado y que el alumno vea el tema, contenido o conceptos a aprender como importantes para sus objetivos personales (si percibe lo que va aprender como significativo para su desarrollo y enriquecimiento personal). Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo (donde el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor. Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significativo, es que se eliminen los contextos amenazantes que pudieran estar alrededor de l. En lugar de ello, es necesario un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para los alumnos. Si se toman en cuenta estas caractersticas, cuando el maestro ensea es muy probable que se logre un aprendizaje significativo el cual es mucho ms perdurable y profundo que los aprendizajes que slo se basan en la mera acumulacin de conocimientos (aprendizaje memorstico) (Palacios, 1978).

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4.5 Metodologa de la Enseanza Como seala Hamachek (1987) las aplicaciones del paradigma humanista a la educacin, no ofrecen una teora formalizada para la instruccin. En cambio se proponen una serie de tcnicas y sugerencias con la finalidad de lograr una comprensin ms adecuada de la conducta de los alumnos, mejorar el clima de respeto, dar oportunidad a los alumnos para que logren desarrollar su potencial y consigan un aprendizaje significativo experiencial en las aulas escolares (Carlos, Hernndez y Garca, 1991). Patterson, (1973, citado por Good y Brophy, 1983) menciona algunos pasos necesarios para lograr los objetivos de una educacin humanista: 1. Los programas deben ser ms flexibles y proporcionar mayor apertura a los alumnos. 2. Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial. 3. Se debe dar primaca a las conductas creativas de los alumnos. 4. Se debe propiciar mayor autonoma a los alumnos. 5. Se debe dar oportunidad a la cooperacin de los alumnos. 6. Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluacin interna. Rogers (1978) seala algunos enfoques, tcnicas y mtodos que pueden ser utilizados para desarrollar un ambiente de libertad para el aprendizaje de los alumnos. Construir sobre problemas percibidos como reales. Se debe tratar de que el alumno se enfrente a problemas que le pertenezcan. En este sentido, puede ser vlido que el maestro aliente a los estudiantes que expongan aquellos problemas verdaderos que tienen y se asocien con el curso que se impartir. Igualmente puede ser til confrontar a los educandos con problemas que en el futuro sern reales para ellos. Proporcionar recursos. En lugar de que el maestro dedique tiempo a la planeacin y elaboracin de programas de estudio para los alumnos, debe intentar reunir todos los recursos disponibles para lograr un aprendizaje vivencial acorde con los intereses y necesidades de ellos. Los recursos pueden ser mapas, libros, peridicos, excursiones, visitas, etc., e incluso otros como los humanos, donde el maestro puede jugar un papel esencial.

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Uso de contratos. Este es un recurso en donde el estudiante determina sus propios objetivos en el curso y se compromete a realizar una serie de actividades para lograrlos. Al mismo tiempo, los educandos saben que tienen ciertos derechos con ese contrato, si cumplen sus obligaciones responsablemente (por ejemplo obtener una calificacin). Se dice que el contrato es una especie de mediador entre la libertad del alumno y las exigencias de un programa o una institucin. La divisin del grupo. Puesto que los alumnos deben tener libertad para elegir entre la realizacin o no de contratos o entre un programa abierto y flexible y otro estructurado, no siempre habr alumnos que opten por las primeras opciones. En estos casos es conveniente dividir el grupo y proporcionar el tipo de enfoque apropiado a cada parte grupal. Trabajo de investigacin. Consiste en que los alumnos realicen investigaciones basadas en el aprendizaje autoiniciado y vivencial. Para iniciar esta tcnica el maestro crea un clima de estudio, con base en propuestas de problemas o tpicos que sern investigados, y animar y dar apoyo inicial a los alumnos. Despus ellos realizarn actividades autodirigidas fomentando un marco idneo y un acercamiento a la actitud inquisitiva o cientfica.

4.6 Concepto de Evaluacin En esta aproximacin, se considera que la evaluacin es difcil de realizar mediante de criterios externos, por lo que se propone que una opcin vlida es la autoevaluacin. Son los alumnos quienes estn en una posicin ms adecuada para determinar en que condiciones de aprendizaje se encuentran despus de haber finalizado un curso. Como seala Palacios (1978): "No tendra sentido defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeteminado, si al tiempo no se defendiera la autoevaluacin y la autocrtica respecto a l" (p.223). Segn Patterson (1982) la autoevaluacin puede hacerse mediante una evaluacin escrita, calificarse a s mismo, demostrar si se ha cumplido un contrato, discutiendo con otros compaeros, anlisis mutuo con el profesor, etc. Los criterios que siguen los alumnos para la autoevaluacin suelen ser muy diferentes en cada ocasin. Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de criterios que en mayor o menor grado toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalan:

a) Criterios significativos desde el punto de vista personal: 18

- Grado de satisfaccin con el trabajo, qu obtuve de l? - Evolucin intelectual y personal. - Compromiso personal con el curso. - El curso me estimul a seguir estudiando algn tema?

b) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado:

- Grado de profundidad con que se leyeron los materiales. - Dedicacin puesta en todas las clases, lecturas, trabajos. - Comparacin con mi dedicacin con otros cursos. - Comparacin de mi dedicacin con respecto a la de mis otros compaeros. Finalmente Rogers seala que si se utiliza la autoevaluacin como recurso, se fomenta la creatividad, la autocrtica y la autoconfinza en los alumnos.

V. APLICACIN AL CAMPO EDUCATIVO Las aplicaciones de la psicologa humanista a la educacin nacieron concomitantemente con el clima de protesta sobre los currculos existentes en el sistema educativo estadounidense, los cuales no tomaban en cuenta las caractersticas de los estudiantes como personas, y eran escritos y practicados en un tono deshumanizador. Durante los sesenta apareci una serie de trabajos crticos sobre la escuela de diversas tendencias (por ejemplo el movimiento del humanismo radical de Holt, Goodman, etc., vase Fuentes, 1985), donde se resalta que las carencias y fallas de esta institucin no permitan el desarrollo total de la personalidad de los alumnos, sino por lo contrario los hacan fracasar no slo en los aspectos acadmicos, sino tambin en su vida social posterior (Hamachek, 1987). Este clima de descontento, junto con la aparicin del paradigma ya para esas fechas y el Zeitgeist de la poca, fue el contexto propicio para que comenzaran a advertirse las primeras aplicaciones de la psicologa humanista en el campo de la educacin.

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Como hemos dicho, la psicologa humanista es fundamentalmente clnica, y aun en las aplicaciones a la educacin se dejan ver ciertas reminiscencias de ese tipo (podramos decir que hay un continuo entre el mbito clnico, donde los aspectos teraputicos consisten de alguna manera en una cierta reeducacin y aprendizaje, y el mbito educativo). Esto lo podemos advertir en forma clara en algunas clasificaciones de aplicacin, como la de Miller (1976, citado por Sebastin, 1986) quien ha propuesto cuatro tipos de modelos de la educacin humanista:

1. Los modelos de desarrollo que destacan el cambio en el desarrollo de los estudiantes (por ejemplo el desarrollo egico de Erickson o el desarrollo moral de Kohlberg). 2. Modelos de autoconcepto, los cuales estn centrados en el desarrollo de la identidad genuina (vase clarificaci6n de valores, modelo de Shaftels). 3. Modelos de sensitividad y orientacin grupal que se interesan en desarrollar habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems (por ejemplo modelo comunicativo de Carkhuff). 4. Modelos de expansin de la conciencia orientados en desarrollar el lado intuitivo de la conciencia. Nuestro inters en la exposicin del paradigma se centrar en los dos primeros tipos de modelos, excluyendo los dos ltimos con ms connotaciones de tipo clnico. Un autor al cual atenderemos en forma preponderante es Carl Rogers, quien para muchos es el autor ms representativo dentro de las aplicaciones educativas del enfoque. En general podemos decir que los esfuerzos del enfoque humanista en la educacin son respecto a lograr una educacin integral, resaltando lo que las otras propuestas han marginado: el desarrollo de la persona (autorrealizacin) y la educacin de los procesos afectivos y emocionales.

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VI. DISEO DE CLASE Se ha considerado el diseo de clase para el paradigma humanista, el propuesto por el Dr. Martiniano Romn Prez, ya que es un diseo Humanista Socio cognitivo, vigente en la actualidad, por consiguiente se detallar a continuacin las reas a considerarse para su elaboracin.

Modelo T: Trata de integrar los objetivos fundamentales (capacidades - valores) y complementarios (destrezas y actitudes) junto con contenidos (formas de saber) y mtodos / actividades generales (formas de hacer) en una visin global y panormica. Se denomina modelo T porque tiene forma de doble T: de objetivos (capacidades -valores) y de medios (contenidos - mtodos / actividades generales). Se fundamenta en tres grandes teoras cientficas: Teora de la Gestalt, teora del procesamiento de la informacin y teora del interaccionismo social. Sirve de base para el desarrollo de actividades como estrategias de aprendizaje. Existen dos tipos fundamentales de Modelos T: de sector o subsector de aprendizaje (uno por ao) y de unidades de aprendizaje (de tres a seis por ao), que se derivan del anterior. Es un modelo de seleccin cultural y curricular integrada para favorecer la educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad.

a.- Capacidad / destreza: Objetivos cognitivos fundamentales y complementarios (expectativas de logro): Capacidad es una habilidad general, que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. La inteligencia del aprendiz, como macrocapacidad, est constituida por unas 30/40 capacidades, que se pueden clasificar en cognitivas (intelectivas), de comunicacin, psicomotoras y de insercin social. Estas capacidades constituyen los objetivos fundamentales. Destreza es una habilidad especfica, que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. A nivel prctico cada capacidad, para ser trabajada didcticamente, se ha de descomponer en destrezas. Los objetivos complementarios estn constituidos por destrezas o capacidades pequeas.

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La diferencia fundamental entre una capacidad y una destreza es: Una capacidad, de ordinario, suele ser ms amplia que una destreza, aunque no siempre. En cambio, siempre una capacidad acta como fin una destreza como medio.

b.- Valor / actitud: Objetivos afectivos generales y complementarios (expectativas de logro): Actitud es una predisposicin estable hacia.... cuyo componente fundamental es afectivo. Las actitudes se desarrollan en el aula sobre todo por tcnicas metodolgicas y conductas prcticas. Las normas y los contenidos pueden ayudar al desarrollo de actitudes, pero son subsidiarios de los mtodos o formas de hacer. Los valores a nivel didctico se consideran constelaciones o conjuntos de actitudes. Sus componentes son los mismos que los de una actitud, cognitivos, afectivos y comportamentales, no obstante el componente fundamental es afectivo. Metavalores: constituyen las dimensiones fundamentales y criterios interpretativos de un valor. Pueden ser individuales (afectan al individuo), sociales (afectan al grupo), ticos y / o morales (afectan a la conducta humana), religiosos (afectan al creyente, pero no al no creyente) y trascendentes (sentido del ms all). As la solidaridad posee una dimensin individual, social y tica para el no creyente y adems para el creyente posee una dimensin moral, religiosa y trascendente. La diferencia fundamental entre un valor y una actitud, a nivel didctico es: un valor de ordinario, suele ser ms amplio que una actitud, aunque no siempre. En cambio siempre un valor acta como fin y una actitud acta como medio.

c.- Contenidos: Son formas de saber y se reducen fundamentalmente a dos: saber sobre hechos (saberes factuales) y saber sobre conceptos (saberes conceptuales), No obstante los saberes conceptuales se pueden ampliar en: principios, sistemas conceptuales, teoras, leyes, conceptos, hiptesis,... y los saberes factuales en hechos, ejemplos o experiencias. Los curricula oficiales de ordinario estn estructurados en forma de saberes conceptuales o contenidos conceptuales. Los contenidos procedimentales son mtodos o procedimientos y los contenidos actitudinales son de hecho objetivos en forma de valores y actitudes. No obstante los saberes bsicos escolares tienen los mismos componentes que el curriculum: 22

capacidades y valores (objetivos) y contenidos y mtodos / procedimientos como medios.

d.- Mtodo / procedimiento Mtodo es un camino hacia... y este hacia debe ser objetivo. Tambin se suele llamar actividad general. Cuando el mtodo se concreta se denomina tcnica metodolgica o actividad especfica. En la Escuela Clsica, el mtodo se suele orientar hacia el aprendizaje de contenidos y en la Escuela Activa, el mtodo se concreta en formas de hacer. Por ello el mtodo es tambin una forma de hacer. Procedimiento suele indicar lo mismo que mtodo o forma de hacer o bien una estrategia de aprendizaje o forma de desarrollar capacidades y valores (objetivos)...

e.- Estrategia de aprendizaje / actividades como estrategias de aprendizaje En los programas de ensear a pensar libres de contenidos se denomina estrategia de aprendizaje: un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solucin de un problema. Un conjunto de procesos o pasos de pensamiento constituye una estrategia. Este modelo terico se denomina estrategias centradas en la tarea o problema a solucionar. Las estrategias pueden ser infinitas. En el Diseo Curricular de Aula hablamos de estrategias centradas en el sujeto que aprende. Estn limitadas por el nmero de capacidades y destrezas. Pueden ser. . Estrategia para desarrollar capacidades (estrategia cognitiva): Es el camino para desarrollar destrezas que a su vez desarrollan capacidades, por medio de contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer). Estretagia cognitiva = destrezas + contenidos + mtodos. Estrategia para desarrollar capacidades y valores (estrategia cognitiva y afectiva): Es el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y el camino para desarrollar actitudes que desarrollan valores, por medio de contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer). Estrategia cognitiva y afectiva = destrezas + contenidos + mtodos + actitudes.

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f.- Evaluacin formativa (de objetivos): Se llama formativa porque se orienta a la formacin integral de los alumnos y trata de evaluar capacidades - destrezas y valores - actitudes, por medio de escalas de observacin sistemtica individualizadas y cualitativas. Tambin se denomina evaluacin de objetivos, pues capacidades y valores son los objetivos fundamentales y destrezas - actitudes son los objetivos complementarios. g.- Evaluacin sumativa (por objetivos): La evaluacin sumativa, es cuantificable y se orienta a la evaluacin de contenidos y mtodos (medibles y cuantificables) en funcin de los objetivos o capacidades. Por ello se denomina evaluacin por capacidades o por objetivos. Tambin se denomina criterial pues el criterio de evaluacin son los objetivos o formativo -sumativa, ya que lo sumativo (contenidos y mtodos) se orienta hacia lo formativo (objetivos: capacidades y valores). La evaluacin sumativa surge de las actividades. Pero stas se pueden orientar al aprendizaje de contenidos, que actan como objetivos, por lo cual la evaluacin por capacidades es imposible. Si las actividades se orientan al aprendizaje de mtodos o formas de hacer se pueden evaluar mtodos, pero la evaluacin por capacidades es imposible. En cambio si las actividades se orientan al desarrollo de capacidades (objetivos) es posible la evaluacin por capacidades de contenidos y mtodos. Esto es lo que ocurre cuando construimos actividades como estrategias de aprendizaje donde contenidos y mtodos como medios se orientan a la consecucin de los objetivos (destrezas - capacidades y actitudes valores)

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MODELO T DE UNIDAD DE APRENDIZAJE CURSO:__________________________________________________________________ TITULO: ______ _____ _______ TIEMPO: SEMANAS

CONTENIDOS CONCEPTUALES

MEDIOS

MTODOS DE APRENDIZAJE

CAPACIDADES-DESTREZAS CAPACIDAD 1:

OBJETIVOS VALOR 1:

VALORES-ACTITUDES

CAPACIDAD 2:

VALOR 2:

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Bibliografa

Santana Vega Lidia E. (2007) Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica cambian los tiempos cambian las Personalidades Profesionales. Madrid. Ediciones Pirmide. Romn Prez Martiniano (2005) Estrategias de Aprendizaje en el aula: Diseo y evaluacin. Madrid. Editorial Norma Puledda Salvatore. (2002) Un humanista contemporneo. Ed. Virtual ediciones Hernndez Rojas, Gerardo (1997) Fundamentos del desarrollo de la Tecnologa Educativa (Bases Psicopedaggicas) Mxico. Ed ILCE- OEA Hernndez, H Pedro. (1991) Psicologa de la Educacin, Corrientes Actuales y Teoras Aplicadas. Mxico. Editorial Trillas. Barrantes Emilio (1973) La escuela Humana. Lima Per, Editorial Nacional Mayor de San Marcos Mondolfo Rodolfo (1964) El Humanismo de Marx. Mxico, Ed. Fondo de cultura econmica.

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