Introduccin: La educacin es un proceso multidireccional mediante el cual se transmiten

conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra, est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes, por lo cual se piensa que la educacin es la base del desarrollo humano y uno de los factores ms importantes del progreso, de ah que se diga que Nuestro progreso como Nacin no puede ir ms veloz que nuestro progreso en Educacin. La educacin en Mxico ha sido un largo proceso histrico que se ha ido configurando mediante influencias polticas, sociales, culturales, ideolgicas y econmicas; pero as como hemos tenido crisis econmicas tambin hemos

tenido crisis en el sistema educativo, crisis que han dado pie al estudio de diversas problemticas y con ello a las posibles soluciones de los mismos, pero lo ms preocupante hasta el momento es que ha pesar del tiempo transcurrido desde aquella dcada de los ochentas en donde el sistema educativo sufri una de sus peores crisis y en donde los problemas educativos fueron aparentemente atendidos por personas carentes de experiencia en el mbito educativo y colocadas por criterios burocrticos y de poder; el paisaje educativo aun no es el deseado, la baja calidad educativa y la inequidad son problemas que claman a gritos ser atendidos. Esto es evidente con los resultados de las evaluaciones ms recientes sobre la calidad de la educacin y los niveles de aprendizaje de los alumnos del sistema educativo nacional, particularmente los de educacin bsica que reflejan una precaria calidad educativa por el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes mexicanos. Matemticas es una de las materias ms importantes dentro de toda la educacin bsica y es tambin una de las materias en las que hemos obtenido los niveles ms bajos segn lo establecido por la OCDE; por lo tanto, en el presente trabajo, se pretende reflexionar respecto a las ventajas que pueden ofrecer las tecnologas de la informacin y la comunicacin al proceso de estudio, la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, analizando las formas en que conviene usarlas

de acuerdo a los fines didcticos y los impactos que ello produce por lo que, este panorama visto desde un enfoque propositivo, representa la oportunidad para emprender un cambio estructural y dignificar la labor docente, logrando as los objetivos propuestos en los planes y programas de educacin bsica correspondiente a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Dicho de otra manera, se pretende cuestionar el uso de la didctica en la enseanza y aprendizaje de las matemticas.

I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

a) Antecedentes: Vivimos en un mundo cambiante, hoy se le ha llamado Mundo Globalizado, cada disciplina debe adaptarse a ese cambio, la econmica, la cultura, la sociedad, la tecnologa, etc., y en el caso de la educacin, an existen grandes disparidades. Muchos de los pases desarrollados tienen buenos niveles educativos en todos los niveles; sin embargo, existe un nmero importante de pases en los que la educacin deja mucho que desear. Es indudable que el nivel educativo de un pas tiene que ser alto para que sus industrias sean competitivas y para que un buen nmero de sus habitantes pueda tener acceso a buenas posiciones en la iniciativa privada, en el gobierno o en empresas estatales. El estado actual de la educacin en Mxico contina siendo un asunto muy controversial. Por una parte, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) est considerada entre las primeras cien universidades del mundo; sin embargo, la educacin primaria y secundaria sigue siendo muy deficiente, de acuerdo a los datos de la OCDE1. Segn el informe del Programa Internacional de Evaluacin de los Alumnos (PISA, por sus siglas en ingls), durante los ltimos aos, Mxico se ubica en el ltimo lugar de los 30 pases que integran la OCDE respecto al aprovechamiento escolar en las reas de ciencia, lectura y matemticas. Mxico est por debajo del nivel 2 de PISA, de una escala de seis respecto al aprovechamiento escolar, el nivel 2 representa el mnimo necesario para la vida en la sociedad actual. Los resultados de PISA indican que Mxico tiene una proporcin elevada de alumnos por debajo del nivel 2 (alrededor del 50 por ciento), lo que implica que muchos jvenes no estn siendo preparados para una

OCDE: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos. Enfocado a la educacin se encarga de ayudar a las autoridades educativas en Mxico, y a las de otros pases miembros de la OCDE, a fortalecer sus sistemas educativos. Se enfoca en las polticas pblicas para optimizar la enseanza, el liderazgo y la gestin escolar en las escuelas, con el fin de mejorar los resultados de los nios en educacin bsica.

vida fructfera en la sociedad actual. Mxico se coloc en el rubro de matemticas con 406 puntos, sin embargo, est por debajo de la media de la OCDE. Respecto de matemticas en el PISA se reconocieron tres niveles de desempeo de complejidad creciente: la reproduccin de procedimientos rutinarios; las conexiones e integracin para resolver problemas estndar; y razonamiento argumentacin, intuicin y generalizacin para dar solucin a problemas originales. stos se evaluaron tambin en relacin con la situacin o contexto, el mbito y los procesos matemticos. Los conocimientos del rea que el PISA identific son: pensar y razonar; argumentar; comunicar; modelar; plantear y resolver problemas; representar; utilizar lenguaje simblico; y utilizar ayudas y herramientas; esto es lo que se espera con la enseanza y aprendizaje de las matemticas, lograr que los estudiantes sean competitivos en el desempeo de cualquier actividad aun sin ser especialistas en ello; por lo que, a matemtica no escapa a este dinamismo. Hoy se requiere de nuevos enfoques para la enseanza de esta disciplina; pues las matemticas son consideradas la base del crecimiento tecnolgico y cientfico, y adems son la base del crecimiento econmico, de este modo, la educacin matemtica juga un papel muy importante en la construccin de una sociedad democrtica con ciudadanos ms crticos, analticos y reflexivos. Por otro lado, la educacin secundaria es un nivel muy importante dentro de la educacin bsica, pues profundiza y apoya curricularmente los conocimientos, habilidades y competencias que se desarrollaron en los niveles anteriores. Con la educacin secundaria se espera que, los estudiantes sean capaces de integrarse dentro de la educacin media superior o en su defecto integrarse al campo laboral. Por lo que se debe poner nfasis en la nueva realidad de la escuela secundaria, la cual incluye una nueva cultura juvenil, bastante generalizada en el pas a la que, en opinin de Fuentes Molinar (1999), se le debe prestar atencin por su marcada tendencia anti-intelectual ya que las aficiones e intereses intelectuales, la discusin y el intercambio de las ideas y el saber, la imaginacin acerca del futuro propio y de la sociedad son mucho ms dbiles en este tipo de cultura que lo que eran en otras pocas. Por lo tanto, estos cambios afectan tambin la percepcin

de los maestros y las ideas que tienen en cuanto al papel del docente lo cual representa un gran desafo a su competencia didctica, al uso de la misma, al uso del lenguaje y a su sensibilidad en relacin con los alumnos y el papel que estos juegan. Ya que para poder construir un aprendizaje significativo es necesario vincular los conocimientos previos a los nuevos conocimientos, adems de encadenarlos a las experiencias de los alumnos, incluirlos dentro de su propio aprendizaje y para ello el docente debe hacer uso de las tcnicas, estrategias y materiales didcticos para captar la atencin y enfocar la motivacin de cada uno de los alumnos en lo que se espera que aprendan. La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin amplia de la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y economa en el aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos.

b) Problema: Por todo lo anteriormente escrito cabe preguntarse Cules son las alternativas para revertir la falta de didctica de los maestros de matemticas de la escuela Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde dentro de su labor docente?

c) Objetivo: Realizar un diagnostico a partir de la percepcin que tienen los maestros, en cuanto al uso de la didctica dentro de su labor docente, incluyendo el uso de materiales didcticos, materiales de apoyo, dinmicas, juegos, ejemplificaciones de la vida cotidiana y el impacto que estos tienen dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos en la materia de matemticas. As como proponer un plan de mejora que permita revertir los efectos negativos que representa la falta de didctica en la enseanza y aprendizaje de uno de los mbitos ms importantes dentro de la educacin bsica. d) Preguntas heursticas: La falta de didctica tiene alguna influencia dentro de los niveles obtenidos en las pruebas PISA o ENLACE? Las escuelas comprenden la importancia de la didctica en los procesos de enseanza y aprendizaje? Los maestros de educacin secundaria conocen de lo que se trata el uso de la didctica? Los maestros de matemticas le dan verdadera importancia al uso de la didctica dentro de sus clases? La falta de didctica por parte de los docentes en la enseanza de las matemticas influye en el aprovechamiento de los alumnos? e) Justificacin: El estudio del anterior problema es relevante porque de resolverse contribuir notablemente en la mejora de la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Siendo esta una de las materias ms importantes dentro de la educacin bsica y que ocupa un lugar central dentro de los programas escolares. Puesto que, en los ltimos aos se han sumado juegos, materiales didcticos manipulables y diversas

tecnologas dentro de la gran variedad de recursos que se pueden utilizar en las clases de matemticas, en el momento de plantear problemas dentro de situaciones interesantes y en diversos contextos. Las reflexiones anteriores, nos hacen pensar que la utilizacin de la didctica dentro de la enseanza de las matemticas, viendo a la didctica como la rama de la Pedagoga que se encarga de buscar mtodos y tcnicas para mejorar la enseanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una forma ms eficaz a los educandos; encontramos que su importancia no puede ni debe ser tomada como algo anecdtico, ya que su uso permite sacar a la luz conocimientos ya existentes, propiciar situaciones de anlisis, reflexin, comunicacin, elaboracin de realidades significativas en los contextos de los alumnos haciendo referencia a situaciones de la vida cotidiana, facilitar la introduccin de funciones, formulas y procesos matemticos, geomtricos, algebraicos, etc., simplificando el aprendizaje mediante la perdida del miedo al error y a lo desconocido. El uso de la didctica para los docentes y profesores facilitara y mejorara su trabajo docente, adems de lograr un ambiente de interaccin entre ellos y sus alumnos, poner en practica sus conocimientos y sus habilidades para emprender actividades que requieren un alto grado de compromiso en el momento en que plantea problemticas reamente interesantes para sus alumnos, lograr enfocar su atencin y lograr la motivacin de los alumnos por aprender, adems con el uso de la didctica dentro de la enseanza de las matemticas se logra en los docentes una forma de pensar mucho ms amplia en cuando su labor, el papel que desempean y el papel de los alumnos, a tal grado de adquirir una concepcin nueva, viendo a los alumnos como constructores de su propio conocimiento y no nicamente como receptores de los conocimientos que los docentes poseen. Adems de lograr que los docentes adquieran una nueva concepcin del uso de los mtodos, estrategias, juegos, materiales, dinmicas y actividades que favorecen el intercambio de ideas, la expresin entre los alumnos, la aplicacin de valores, dominio de los aprendizajes y el optimo desarrollo de las

habilidades y las competencias establecidas en los planes y programas de estudio, se busca que los docentes hagan a un lado la forma tradicionalista de ensear y se atrevan a probar los beneficios de la aplicacin de la didctica en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Si vemos la accin de los docentes desde los que marcan los Planes y Programas de Estudio 2011, tenemos que, la labor de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan ambientes propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didcticas y buscan motivos diversos para despertar el inters de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias. La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) reconoce, como punto de partida, una proyeccin de lo que es el pas hacia lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educacin Bsica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos: no cualquier Mxico, sino el mejor posible. De esta manera, si la didctica se aplica en todas o en un gran numero de instituciones dedicadas a la educacin en el rea de las matemticas, los niveles de aprovechamiento en las prximas evaluaciones realizadas por la OCDE obtendramos niveles ms elevados, esto significara para Mxico un gran avance en materia de educacin, tal como se mencion al principio Nuestro progreso como Nacin no puede ir ms veloz que nuestro progreso en Educacin, si ponemos mayor atencin a las problemticas educativas se garantiza un avance en el desarrollo de todo Mxico como nacin; los cual sera de gran beneficio para todos como mexicanos y mexicanas, logrando con ellos ciudadanos ms crticos, analticos y reflexivos en cuanto a su educacin y su quehacer como miembros de una sociedad, en una palabra se estaran formando ciudadanos, hombres y mujeres competentes en cualquier aspecto de la vida cotidiana y en cualquier nivel de desempeo laboral.

II.- MARCO METODOLGICO

En la siguiente investigacin asumir la perspectiva interpretativa de la investigacin social, la cual nos permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social y para ello partimos del saber cotidiano, el cual ayuda a la construccin social del conocimiento cientfico, sin dejar de mencionar que para algunos autores como Bachelard, el saber cotidiano es un obstculo epistemolgico2 el cual entorpece y crea confusiones respecto al saber cientfico, mientras que para Heller el saber cotidiano es visto como el germen del pensamiento terico. la existencia de un paradigma ideolgico y otro cientfico, el primero se reconoce como el semillero del conocimiento cientfico, pues se asume que no puede haber conocimiento sin antes haber surgido una idea o una creencia, el pensamiento cientfico, por su parte, se mantiene centrado en una idea positivista, negando la relacin entre el sujeto y el objeto de investigacin, se encarga de buscar un conocimiento en base a lo objetivo y comprobable sin tomar en consideracin los aspectos subjetivos; aspectos que aunque no sean considerados validos, estn presentes en todo proceso de investigacin, esto queda claro si analizamos la postura fenomenolgica, en la cual se acepta como necesaria la relacin del sujeto con el estudio del objeto. Por lo tanto el presente trabajo de investigacin se encuentra dentro de un paradigma mixto, pues en algunos momentos de la investigacin es necesario mantenerse totalmente fuera de la relacin de confianza ante el objeto investigado y en otras ocasiones es necesario mantener un circulo de contacto con el objeto que se investiga con la finalidad de obtener siempre informacin que acredite este proceso de investigacin. Es por ello que se dice que el camino hacia la ciencia o hacia el conocimiento se inicia siempre con la deteccin de una anomala, una
2 Los obstculos epistemolgicos son todos aquellos entorpecimientos y confusiones que se experimentan durante el acto de conocer. Estos obstculos tienen un fuerte componente psicolgico, manifestacin del dominio de un espritu conservativo por sobre un espritu formativo.

inconformidad respecto a algo que ya esta establecido de cierta manera, pero que dentro de su anlisis hay algo que no coincide con la o las nuevas ideas surgidas, por lo tanto mediante este trabajo se intentar cambiar el paradigma acerca del uso de la didctica; tomando como punto de partida algunas ideas que han surgido de forma personal, pero no haciendo que estas ideas se conviertan en un obstculo para llegar al conocimiento cientfico. La asistencia de los nios en la escuela es en nuestra sociedad una experiencia tan corriente, que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando esta all; a lo largo del tiempo nos hemos acostumbrado a ir a la escuela, a ver y escuchar que la mayora de nios y adolescentes asisten diariamente a ella, y nos creamos un concepto tan simple de lo que es la escuela que no nos admiramos de nada de lo que sucede ah, nos parece irrelevante todas y cada una de las vivencias y de las situaciones que se dan dentro de un espacio tan comn; aspectos como este han dado pie a esta investigacin, al surgir la incomodidad acerca de los estndares tan bajos del aprovechamiento en el rea matemtica, lo cual me ha hecho pensar seriamente las causas que originan estos niveles en el aprovechamiento de los nios y adolescentes mexicanos, sin guiarme por en sentido comn o por lo que la gente en su mayora asume que, los niveles de aprovechamiento tan bajos se deben a que los alumnos son burros, tontos, no comprenden nada, y que no se tienen malas escuelas como expresan algunos maestros, sino que se tienen malos alumnos que dicen ellos es la diferencia. Por todo lo anteriormente mencionado dentro de este proceso de investigacin se hace uso de la observacin, la cual se conceptualiza como: Una tcnica para obtener datos y que consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismo mediante la consecucin de una serie de datos generalmente inalcanzables por otros medios. (En palabras de Postic, M. y de Ketele, J.M. (1919, 17)).

Es uno de los mtodos ms importantes dentro de la investigacin y una de las herramientas que nos permite obtener un gran nmero de informacin til dentro de este proceso, permitindonos conocer las experiencias que viven los dems, su forma de comportamiento, las ideas que surgen en medio de una clase que para todos es algo comn, permite adentrarse en lo que sucede dentro de las aulas; cabe mencionar que el tipo de observacin del que se ha hecho uso es de la observacin no participativa, pues dentro del proceso de investigacin es necesario mantenerse con toda neutralidad ante las cosas observadas, sin hacer juicios de valor de forma personal, pues de lo contrario los datos obtenidos podran sesgarse y no se obtendran los mismos resultados.

Otro de los mtodos utilizados dentro de la presente investigacin es la entrevista, la cual conceptualizo como uno de los instrumentos ms poderosos de una investigacin, en la cual tambin se hace uso de la observacin, solo que en este caso se utiliza la observacin participante, ya que permite obtener datos que sera casi imposible obtener por medio de cuestionarios escritos, y para obtener esta informacin se debe crear un ambiente de confianza e interaccin entre el entrevistado y el entrevistador; se trata de mostrar inters por las experiencias de quienes se entrevista y las respuestas que nos proporcionan, sin juzgar, sugerir o hacer juicios de valor personal. Las preguntas deben ser formuladas adecuadamente y darles direccionalidad hacia lo que se pretende conocer y hacia la informacin que se aspira conseguir; el anlisis de la entrevista debe ser de forma neutral e imparcial dentro del

proceso de investigacin, los puntos de vista personales no son recomendables, pues en toda construccin de conocimiento mediante la investigacin es susceptible de transparencia. Por otro lado mediante la entrevista es posible responder a la curiosidad, el deseo de saber, de conocer las percepciones y las opiniones que las personas tienen en

cuanto a nuestro tema de investigacin, en este caso la falta de didctica de los maestros de matemticas dentro de su labor docente. La entrevista combinada con la observacin permite detectar aspectos que podran pasar desapercibidos durante la investigacin, por medio de la entrevista es posible adentrarse en el interior de las personas y obtener informacin que en todos los caso resulta confiable por el efector que la presencia de un extrao representa dentro de sus espacios ms ntimos, como es lo que sucede dentro de las aulas. El tipo de entrevista utilizada en este trabajo de investigacin es semiestructurada, se tiene claro el objetivo, pero es flexible al momento de aplicarse, pudiendo cambiar las preguntas, anexar otras nuevas o eliminar algunas de las que se haban previsto, todo esto con el fin de obtener toda la informacin posible de forma precisa, til y confiable, respetando siempre la privacidad de los entrevistados y haciendo uso de la informacin de forma annima y sin traicionar las confidencias de quienes se entrevistan. A continuacin se anexan las observaciones y las entrevistas aplicadas a los maestro de matemticas de la secundaria general Ramn Lpez Velarde , y a algunos de los alumnos de esta institucin, todo esto con la finalidad de obtener informacin acerca de la percepcin que stos tienen en torno al uso e importancia de la didctica dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. Tanto la observacin como las entrevistas fueron aplicadas a una muestra reducida de sujetos, solo se realiz en uno de los grupos de segundo y primer grado de dicha institucin y a los dos nicos maestros que imparten la asignatura de matemticas. Estos anexos forman parte de los materiales escritos de los que en este trabajo se har uso para llegar a determinar las alternativas para revertir la falta de didctica por los maestros en sus clases de matemticas.

Dentro de los materiales escritos se incluye el registro de todo lo que sucede en determinado tiempo dentro del aula de clases lo cual se encuentra plasmado dentro de las observaciones realizadas, el uso de materiales escritos dan apoyo a la observacin no participante, proporcionando informacin que de otro modo no podra obtenerse. Dentro de los documentos personales de los que se hace uso dentro de la presente investigacin se encuentran nicamente algunos ejercicios matemticos que brindan informacin y corroboran el hecho de que en las clases que se imparten por los maestros de matemticas se hace uso omiso de la didctica, de los materiales de apoyo y del uso de tcnicas y estrategias que hagan de la enseanza de las matemticas una verdadera arte. Dentro de la presente investigacin se lleva a cabo una triangulacin metodolgica, la cual consiste en la unin de las tcnicas de recogida de datos antes mencionada para lograr con ello la evaluacin y validacin lo que se aborda en este trabajo de investigacin, en donde se realiza tambin trabajo de campo, observando y entrevistando en el lugar en donde ocurren los hechos. Por ultimo tenemos el anlisis de contenido, el anlisis de la informacin y los datos obtenidos, este anlisis se da simplemente con la recogida de datos cuando se observa, se entrevista, se toman notas de campo, pues el investigador no se dedica solo a investigar y obtener datos, sino tambin se requiere de reflexionar, lo cual permite al investigador obtener la serie de datos siguiente, separar lo relevante de lo irrelevante y dar rumbo al siguiente paso de la investigacin. As mediante la clasificacin y categorizacin se puede acomodar la informacin que corresponda a cada uno de los intereses de la investigacin o a las problemticas planteadas con el fin de formar conceptos, tipologas y teoras de forma coherente, competa y lgica. As, por ejemplo, el anlisis especulativo nos permite sugerir lneas de anlisis y sealar la va de posibles conexiones entre los datos y la informacin que

obtuvimos con anterioridad, indicar la direccin de posibles investigaciones y apoyar en la construccin de los resultados finales. Por ltimo nos encontramos ante la formulacin de los conceptos, estos conceptos pueden adoptarse mediante las formad y smbolos culturales que se descubren en el trabajo de campo y codificarse durante el anlisis o bien pueden ser formulados por el investigador o por el o los sujetos que se investigan y de quienes se recibe la informacin.

Observacin: 1

Clase de Matemticas.

Fecha: 03/10/2012 Pagina: 1 ANLISIS

Escuela: Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde DESCRIPCIN Son las 7:45 am., llego y saludo a los prefectos que se encuentran en la entrada recibiendo a los alumnos, entro a la direccin y comento con el director la posibilidad de entrar a algunos grupos a observar la clase de matemticas, el director me responde muy amablemente que puedo hacerlo sin ningn problema, que solo sera cuestin de comentarlo con la maestra en este caso y que si ella estaba de acuerdo pues adelante; agradezco su amabilidad y me dirijo en busca de la maestra, al llegar ella yo le comento la posibilidad de permitirme entrar a observar su clase para la elaboracin de un trabajo de la universidad, ella me dice que si, que no hay ningn problema e inmediatamente hace el comentario mientras nos trasladamos al aula de clases: Pues yo sigo siendo igual he, sigo enseando lo mismo, nada ha cambiado, enseo de la misma manera. Son las 8:00 de la maana y la maestra comienza a ordenar sus cosas e intenta poner orden en el grupo, los alumnos en su mayora platican, juegan con jeringas que utilizarn en la clase

de ciencias y algunos otros se encuentran copiando la tarea de los cuadernos de sus compaeros, otro pequeo grupo se saca fotos con sus amigos. La maestra comienza por pasar lista y al mismo tiempo hace el comentario de que hay una persona que estar observando su comportamiento, por lo cual deben intentar comportarse lo mejor posible. Todos los alumnos voltean a mirarme y por un momento guardan silencio. La maestra les indica los trabajos que deben tener en la libreta para calificarles y al notar que varios alumnos estaban copiando los ejercicios que dej de tarea los regaa dicindoles que de qu sirve que estn copiando las tareas, que el da de la evaluacin no sabrn resolverlos, y que por eso mejor ya no calificara libretas, que no tenia ningn caso si solo se estaban copiando los ejercicios, que se prepararan para el da viernes pues le aplicara un examen de todo lo que haban visto. Algunos alumnos intentan defenderse y comentan, pero no todos nos copiamos las tareas, yo si trabajo maestra., la maestra responde Si, yo se quienes si trabajan y quienes son los flojotes que nunca hacen nada, pero ya les dije no voy a calificarles nada, el viernes hacemos examen y ah me van a demostrar quienes saben

Observacin: 1

Clase de Matemticas.

Fecha: 03/10/2012 Pagina: 2 ANLISIS

Escuela: Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde DESCRIPCIN saben y quienes no; nada ms para que se den cuenta que no me engaan; y a ti Manuel te voy a bajar puntos por prestar la libreta. Algunos alumnos preguntan -y que va a venir en el examen maestra? La maestra contesta todo lo que hemos visto, los binomios, trinomios y lo que veremos ahorita la diferencia de cuadrados. 8:10 am, comienza a dictar, el tema de hoy, factorizacin de diferencia de cuadrados y dice una expresin algebraica donde aparece una diferencia de cuadrados es la siguiente. Y comenta es nuevamente lo que hicimos ayer y antier. Estas son las ms fciles que hay. Es un binomio conjugado y anota en el pizarrn: Pregunta: Qu quiere decir diferencia? Qu signo es la diferencia? Algunos alumnos contestan, pero sus respuestas son incorrectas, despus de dar sus posibles respuestas

terminan por decir que no saben, la maestra explica que es el signo menos. En el rostro de los alumnos se puede percibir que no comprendieron el por qu es el signo menos, pero ninguno pregunta nada. La maestra continua explicando el procedimiento para resolver la ecuacin, mientras tanto la mayora de los alumnos se encuentra hablando, la maestra intenta callarlos dicindoles, haber si guardamos silencio entendemos, pero los alumnos siguen platicando, la maestra vuelve a llamarles la atencin y esta vez dice ya no voy a estar repitiendo he. La maestra dice: primero tenemos que sacra la raz cuadrada de ambos nmeros, los alumnos dicen todos juntos, -pero eso no nos lo ha enseado, eso no nos lo sabemos. La maestra les dice claro que se los ense, esto lo estamos viendo desde segundo grado. Los alumnos contestan no maestra ni en segundo nos lo enseo, eso nunc lo vimos, dijo que nos lo iba a ensear pero nunca nos lo explico. La maestra contesta bueno, bueno, la raz cuadrada es buscar n nmero que multiplicado por si mismo nos de el mismo nmero de nuestra ecuacin. Durante la resolucin del problema la maestra comete algunos errores que los alumnos notan y la corrigen, aunque la expresin de la maestra es de molestia cada vez que esto sucede. Observacin: 1 Clase de Matemticas. Fecha: 03/10/2012 Pagina: 3 ANLISIS

Escuela: Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde DESCRIPCIN Durante la explicacin de la resolucin de la ecuacin la maestra les dice que el orden en el que lo resuelvan no importa. Una alumna pregunta a la maestra Por qu es uno negativo y el otro positivo? La maestra contesta porque primero hice este con este. La respuesta de la maestra no parece convencerle totalmente y vuelve a preguntar, pero por qu uno es positivo y el otro negativo y vuelve a ser positivo y luego otra vez negativo. La maestra contesta pues porque estamos hablando de diferencia de cuadrados, por eso uno debe restarle a otro y para ello debe haber un nmero positivo que pueda restar uno negativo, por eso puede ser primero el mas y luego el menos, eso no importa. La alumna contesta pues no entend y la maestra le responde pues no entiendas, creo yo que mi clase es para

todos y tus compaeros ya entendieron, pero es que se la pasan platica y platica y luego no entiendes, si reprueban no es por mi culpa, creo yo que mis clases son claras. Se percibe en la alumna una cara de descontento. Al terminar de explicar el primer ejemplo la maestra les pone en el pizarrn otra ecuacin y les pide la resuelvan.

Les dice que es en ese momento en donde entra el uso de la calculadora, que tienen que comenzar por multiplicar nueros al azar hasta que les salga la raz cuadrada de 169, mientras tanto, la mayora de alumnos platica con su compaeros, otros solo aguardan en sus asientos y en silencio esperando que alguien ms termine y le pase el resultado, solo 5 alumnos se acercaron con la maestra al terminar el ejercicio para que se los revisara, el primero en terminar es quien puede pasar al pizarrn a resolver la ecuacin y cuando esto sucede la mayora de los alumnos comienza a copiar lo que esta en el pizarrn, ni siquiera intentaron resolverlo de forma individual. Al notar la maestra el desorden del grupo les vuelve a decir que hay una persona observndoles y que por respeto a ella deberan comportarse que si queran que le dijera al director que se portan mal y que todo el tiempo estn hablando, que no ponen atencin, que adems estaba anotando quienes eran Observacin: 1 Clase de Matemticas. Escuela: Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde DESCRIPCIN los ms desastrosos para mandar a llamar a sus paps. Por un momento los alumnos guardaron silencio y la maestra les pregunt cuntas formas diferentes de resolver un binomio existen, los alumnos contestan que existen 5, para dar esta respuesta tuvieron que revisar sus libretas por que no lo recordaban, la maestra les dice que no se les debe olvidar el procedimiento ni las reglas para resolverlos porque les aplicar evaluacin, menciona que deben aprenderse las reglas de factorizacin. Y dice lo siguiente La competencia es que sean competentes mediante varias formas de resolucin, podemos hacerlo de cualquier forma. Y comenta con mucho entusiasmo, -Apenas ahora que fue el festival de la flor estudiantil pude platicar con algunos exalumnos a quienes yo les di clase y me dijeron que apenas les hicieron un examen para competir con todos los bachilleratos y ellos ganaron el primero lugar en

Fecha: 03/10/2012 Pagina: 4 ANLISIS

matemticas y ahora se van a competir a Monterrey, eso quiere decir que lo que les enseo les sirve y de eso se trata de que sean competentes, aqu se les prepara bien, pero depende de ustedes que quieran aprender. Al momento la maestra coloca en el pizarrn la siguiente ecuacin. Vuelve a explicar el procedimiento completo, resuelve el problema con la ayuda de las respuestas del grupo, algunos alumnos ponen atencin y muchos otros solo se dedican a copiar el procedimiento. Al terminar de resolver la ecuacin la maestra pregunta les qued claro como se debe resolver, los alumnos contestan que s, la maestra no muy convencida de ello vuelve a preguntar de verdad de verdad ya entendieron como se hace, algunos alumnos constan que s, otro contesta que no y en su mayora optan por no decir nada. Al obtener esta respuesta de Usiel que no haba entendido, la maestra lo pasa al pizarrn para resolver un ltimo ejercicio, la maestra permanece con el explicndole paso por paso lo que debe hacer. Al terminar de resolver la ecuacin algunos compaeros corrigen algunos errores que tuvo en el procedimiento, la maestra revisa si libreta en donde ya tenia resuelto el problema y corrobora los errores.

Observacin: 1

Clase de Matemticas.

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Escuela: Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde DESCRIPCIN Ya casi para terminar la clase la maestra les dice lo que tengan su libreta en orden, algunas alumnas se acercan al escritorio y le piden que les califique los trabajos que no tenan cuando califico la primera vez, la maestra comienza a hojear las libretas y sin revisas nada a detalle ni corroborar que los ejercicios estn resueltos correctamente coloca dieces y palomea los ejercicios. Tocan el timbre, la maestra les dice que despus continua calificando, guarda sus cosas y sale del saln, la clase termina 8:35 am. Al terminar la sesin le doy las gracias a la maestra por permitirme entrar a observar su clase, es entonces cuando me pregunta la carrera que estoy estudiando y el motivo de mi observacin, es entonces cuando le comento s que un trabajo

de investigacin de una de las asignaturas que estoy cursando. Ella me comenta que esta muy bien solo que eleg un mal momento para observar por que la mayora de maestros estn atrasados con los grupos porque no haban tenido listas oficiales y que ahora estn calificando todo los trabajos desde el inicio del ciclo y pasando calificaciones a las listas pues esta por terminar el primer bimestre y necesitan pasar calificaciones a direccin. Tambin me comenta que en estos momentos y por esas razones es que ni siquiera esta dando cases normales, pues necesita primero ponerse al corriente con las calificaciones.

Entrevista: 1

Profesor: Paula Santilln Jurez.

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Escuela: Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde DESCRIPCIN 1.- Qu tan importante es la enseanza de las matemticas dentro de la escuela? R= Pues es de suma importancia, es una materia que como dices se imparte todos los das porque se usa todos los das, las matemticas estn presentes todo el tiempo hasta cuando vamos a la tienda, en todas las ramas de estudio estn presentes las matemticas y ahora se busca que todos aprendan a usarlas. 2.- Qu es para usted la didctica? R= Pues es la forma que tenemos los maestros de ensear, es algo as como el mtodo que utilizamos con frecuencia al momento de impartir nuestras clases.

3.- Cree que es importantes hacer uso de la didctica al momento de impartir las clases? R= Mira yo creo que si es importante, pero tambin creo que eso de darles tantas libertades a los alumnos es contraproducente, porque si dicindoles y dicindoles que hagan las cosas no las hacen, pues yo creo que menos si se les permite aprender como quieran, creo que hay grupos en los que es imposible aplicar cuestiones didcticas. 4.- Qu significa la didctica en la enseanza de las matemticas? R= Sinceramente la didctica en la enseanza de las matemticas es casi imposible de aplicarse, porque creo que es una materia que no se presta para estar cambiando la forma de trabajo constantemente, las matemticas nunca cambian, siempre se hagan como se hagan las cosas dan el mismo resultado, tal vez aplicarla en otras materias resulte un tanto ms conveniente, pero en matemticas creo yo que no es factible hacer uso de ella al ser una materia sistemtica. 5.- Usted hace uso de la didctica dentro de su asignatura? R= Pues no tanto, en ocasiones, porque como te digo, siento que matemticas es una materia que no se presta demasiado para ello, es una materia que debe ser siempre exacta y la forma de aplicarla por lo tanto tambin lo es. Entrevista: 1 Profesor: Paula Santilln Jurez. Escuela: Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde
DESCRIPCIN

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6.- Cuntos aos lleva laborando como maestra? R= Llevo ya 30 aos laborando. 7.- En todo este tiempo ha considerado la posibilidad de probar nuevos mtodos y tcnicas de enseanza? R= Pues mira yo creo que los mtodos se van perfeccionando con el tiempo, y por toda la experiencia que ya he adquirido durante estos aos trabajando como maestra pues me he podido dar cuenta de qu es lo que realmente funciona con los alumnos, siento yo que el mtodo y la forma que he utilizado para ensearles da buenos resultados y creo que al final del da eso es lo que cuenta, que los alumnos aprendan y para ellos pues no es

necesario estar cambiando la forma en que les enseo si de todas maneras el uno es uno de arriba para abajo o de abajo para arriba, las matemticas siempre van a ser iguales. 8.- Considera que sus alumnos aprenden de manera significativa con el mtodo de enseanza que usted utiliza? R= Pues s, yo creo que si, mira apenas tuve la oportunidad de platicar con unos exalumnos de aqu de la escuela, son de la generacin pasada, cuando me los encuentro siempre me gusta preguntarles cmo van en la escuela y cmo van en matemticas, qu es lo que estn viendo con sus nuevos maestros y cosas as, pues fjate que me dijeron algo muy grato para mi, me dijeron que apenas les aplicaron un examen para irse a competir a Monterrey, compitieron con algunos bachilleratos de la regin y ellos ganaron el primero lugar, y fjate me comentaron que muchas de las cosas que venan en ese examen las aprendieron conmigo, cuando eran mis alumnos, entonces eso me hace corroborar que mis clases si son efectivas y que finalmente de eso se trata ahora que sean alumnos competentes, claro tambin hicieron examen de qumica y de fsica, pero ganar un primer lugar con la posibilidad de ir a concursar a Monterrey pues quiere decir que en esta escuela se les prepara bien, Entrevista: 1 Profesor: Paula Santilln Jurez. Fecha: 03/10/2012 Pagina: 3
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Escuela: Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde

DESCRIPCIN

solo que en muchas ocasiones tenemos alumnos flojos y eso ya no es culpa de los maestros, y eso t lo pudiste observar hoy mientras estabas en mi clase, como es que hay alumnos que de plano se les habla y se les habla y jams se pueden estar callados, pero en el momento del examen entonces si, no saben nada. 9.- Considera necesario hacer uso de la didctica para mejorar la prctica docente? R= Mira yo creo que no es as como un aspecto fundamental en el que hay que enfocarse, los maestros debemos enfocarnos en que los alumnos aprendan y si encontramos un mtodo o una tcnica que nos lo permita mejor que todas las dems pues debemos usar esa sin la necesidad de cambiar a cada rato, lo importante es lograr

que el alumno aprenda. 10.- Qu opina de lo establecido en los planes y programas de estudio actuales? R= Pues que estn bien, hacen mucho nfasis en el trabajo de las competencias, en que los alumnos sean competentes y sepan hacer las cosas de diversas maneras, aunque tambin creo que la ultima reforma que le hicieron pues no cambia en mucho a lo que se haba estado trabajando antes. 11.- Usted como trabaja las competencias en su asignatura? R= Mira pues yo lo que busco hacer es ensearles a mis alumnos diferentes formas de resolver un problema, como hoy por ejemplos lo notaste en la clase, les he enseado cinco formas diferentes de resolver un binomio, con cada una de ellas se llega al mismo resultado pero ellos ya conocen cinco formas de resolver una operacin, con esto ellos pueden ser competentes cuando entren a otras escuelas o cuando estn ya en un trabajo. 12.- Usted les ha preguntado a sus alumnos lo que opinan acerca de su clase? R= No siempre se los pregunto, pero algunas ocasiones me dicen que les gusta trabajar ms conmigo que con el otro maestro de matemticas, eso me hace suponer que les agrada mi forma de trabajar. Entrevista: 1 Profesor: Paula Santilln Jurez. Escuela: Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde DESCRIPCIN 13.- Cree que el uso de la didctica podra cambiar en algo los resultados que ha obtenido hasta ahora? R= Yo creo que si, aunque no de forma importante, quiz cambiando mi forma de trabajo los alumnos comprendan menos el uso de las formulas y las ecuaciones. 14.- Qu opina del uso de las TICS dentro de la enseanza de las matemticas? R= Pues considero que son una herramienta con sus pro y sus contras, porque ahora el uso de una computadora con acceso a internet es ms que una ayuda una amenaza para los jvenes de secundaria, jvenes que se encuentran en la adolescencia y el hecho de que nosotros

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como maestros les dejemos tareas de internet pues es darles de alguna manera el acceso a paginas que no deberan consultar o a que en vez de estar haciendo las tareas estn metido en eso, cmo le dicen, el face, el facebook. Por otro lado pues los alumnos deben aprender a utilizar las nuevas tecnologas. 15.- Considera importante el uso de las TICS en la enseanza de las matemticas? R= Pues en la enseanza de las matemticas desde mi punto de vista personal pues no, porque como te deca las matemticas son iguales aqu y en china, lo que respecta a conceptos o cosas as pues yo se los dicto, de ese modo todos tienen lo mismo y el conocimiento se generaliza. 16.- Usted ha experimentado el uso de las TICS dentro de su materia? R= Pues la verdad es que no, pues para mi eso de las computadoras y la internet pues son cosas muy nuevas, aun no las domino, algo se de ello, pero aun as no creo que sea tan necesario hacer uso de ellas por lo menos en esta materia, que te vuelvo a insistir que es sistemtica, no cambia.

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Profesor: Paula Santilln Jurez.

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Escuela: Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde DESCRIPCIN 17.- Usted a qu cree que se deban los niveles tan bajos de aprendizaje en las pruebas realizadas a nivel mundial en la materia de matemticas? R= Pues mira yo creo que se debe a la falta de inters de los alumnos por aprender, de verdad que una esta hable y hable, explique y explique y los alumnos platica y platica, haciendo lo que no deberan, no hacen tareas, no le dan la suficiente importancia a los asuntos escolares, se vuelan las clases, se han hecho muy groseros, es casi imposible controlarlos, y siempre en todos los grupos hay cuatro o cinco guerrosos que solo distraen a sus compaeros y ni aprenden y no dejan a sus dems compaeros que aprendan. Aunque tambin cuando el maestro falla los

alumnos fallan, por eso es que creo que los alumnos no deben tener tantas libertades, porque solo se hacen flojos y les importa un comino lo que pase en la escuela, pareciera que aqu solo se viene a perder el tiempo y nada ms. Esa falta de inters es lo que provoca que no aprendan y por ellos esos resultados tan desfavorables en cuento a educacin. 18.- Tiene alguna sugerencia para solucionar esa problemtica? R= Pues yo creo que si la educacin se fortaleciera desde casa en valores las cosas en la escuela sera distinta, si los padres de familia se interesaran ms por el avance de sus hijos y en la escuela se les educara con mano firme pues se podran obtener mejores resultados en cuanto a educacin. 19.- Regularmente qu promedios obtiene la mayora de sus alumnos? R= La mayora saca entre ocho y nueve, eso son promedios bimestrales, en promedios finales la mayora de mis alumnos salen bien, y solo llegan a reprobar algunos, los que de verdad si no entran a clases o de plano no hacen nada cuando llegan a entrar, por lgica los exmenes que les aplico los reprueban y pues eso hace que no tenga elementos en el momento de evaluarles. Y claro siempre en una escuela se tiene de todo, alumnos que son de verdad muy bien portados, trabajan muy bien, Entrevista: 1 Profesor: Paula Santilln Jurez. Escuela: Sec. Gral. Ramn Lpez Velarde

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DESCRIPCIN son muy bien hechecitos, curiosos al realzar sus trabajos y tareas y otros de verdad son incontrolables, que a cada ratito se mandan a llamar a sus paps y como si nada, les llama uno la atencin y es como si todo les entrara por un odo y les saliera por el otro.

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Pero a todos hay que tratarlos por igual y soportarlos. (Es aqu cuando la maestra me dice que si ya es todo, porque se tiene que ir y ya no cuenta con ms tiempo para seguir platicando).

III.- MARCO TERICO

III.I.- Diferentes conceptos de didctica: Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45), la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal. Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didctica es la ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber que es lo que se est produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica.

Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de enseanza y aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hiptesis bsica consistente en que, a pesar de la complejidad, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos. Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didctica de las matemticas produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que afirman que la didctica de la matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. Steiner considera que la didctica de la matemtica debe tender hacia lo que Piaget denomin transdisciplinariedad lo que situara a las investigaciones e innovaciones en didctica dentro de las interacciones entre las mltiples disciplinas, (Psicologa, Pedagoga, Sociologa entre otras sin olvidar a la propia Matemtica como disciplina cientfica) que permiten avanzar en el conocimiento de los problemas planteados. III.II.- Conceptualizacin de las matemticas segn diferentes estilos Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva. El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la geometra eucldea y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la matemtica como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del sistema la gua del proceso de aprendizaje.

Si analizamos la relacin de este estilo con la forma en la que los maestros de matemticas de la secundaria general Ramn Lpez Velarde imparten sus clases, encontramos que efectivamente este es un estilo utilizado por ellos, pues durante la observacin realizada los alumnos usaban una gua estructura dada por la maestra para poder solucionar las ecuaciones encomendadas. El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un conjunto de reglas. A los alumnos se les ensea las reglas y las deben aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido. Durante las observaciones realizadas en la clase de matemticas es posible confirmar el uso de este estilo de enseanza, pues la maestra en una ocasin les dijo a los alumnos que deban aprenderse las reglas de factorizacin, que ese procedimiento no lo deban olvidar; adems la observacin me permiti darme cuenta de que la maestra solo coloca ecuaciones en el pizarrn sin hacer ninguna relacin con problemticas de inters para los alumnos o problemas que tengan que ver con su vida diaria y sus experiencias. Ntese aqu la falta de didctica en el momento de ensear procesos matemticos. El empirismo toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos tiles, pero carece de profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje. El empirismo est enraizado profundamente en la educacin utilitaria inglesa. Durante la observacin realizada al grupo y la forma en que los alumnos imparten su clase, se nota que los maestros siguen los establecido en los planes y programas de estudio, ensean los contenidos correspondientes, y es obvio que si estn establecidos de forma generalizada es porque son tiles, el puntos aqu, es la manera en que los maestros aterrizan en los alumnos estos conocimientos.

El estilo realista parte as mismo de la realidad, pero al contrario que en el empirista se profundiza y se sistematiza en los aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolos, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la matemtica por el alumno, viendo las construcciones de los alumnos como fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los procesos. Este estilo surgi en los Pases Bajos partiendo de las ideas de Freudenthal y ha sido desarrollado por los actuales miembros del Freudenthal Institut de la Universidad de Utrecht. Este debiera se el estilo que se empleara en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, en donde el docente tal como lo marcan los planes y programas de estudio (2011), es un factor clave, porque son quienes generan ambientes propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didcticas y buscan motivos diversos para despertar el inters de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias. La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyeccin de lo que es el pas hacia lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educacin Bsica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos: no cualquier Mxico, sino el mejor posible. Los programas escolares comportan esencialmente matemticas prcticas. Estas van desde ejercicios bastante sencillos, tales como la aritmtica decimal, hasta las tcnicas ms avanzadas, como la utilizacin del clculo diferencial para determinar los valores mximos y mnimos. Engloban, adems de lo que ya hemos descrito como "matemticas de la vida corriente" todas las matemticas que algunas personas necesitan para realizar su trabajo satisfactoriamente. La dificultad con la mayor parte de las matemticas de esta categora es que son especficas a una profesin; slo una minora de personas utilizar alguna vez una rama especfica de las matemticas. Por ejemplo, los ingenieros y los navegantes necesitan por supuesto saber algo de trigonometra, disciplina sta que no es de ninguna utilidad para los farmacuticos y los empleados de banco. Los

economistas necesitan saber de estadstica, pero no as los electricistas. Y, por supuesto, pocos nios en la escuela pueden estar seguros de qu tipo de trabajo harn ms tarde. Esto nos plantea un problema con respecto a los programas de estudio: Debemos tratar de ensear todas las disciplinas matemticas que podra necesitar ms adelante algn miembro de la clase? ste sera el medio ms seguro de tener un programa sobrecargado, puesto que entre 30 40 nios podemos encontrar una gran variedad de posibilidades de carrera. O bien debemos limitarnos a algunos temas generales tales como la proporcin, las propiedades de algunas figuras geomtricas comunes, y la aplicacin de frmulas con los cuales muchos de los alumnos necesitarn familiarizarse? Si adoptamos este otro camino puede que nos encontremos con un programa de matemticas bastante limitado, dado que, como lo han demostrado algunos estudios recientes efectuados en Inglaterra, la mayora de los empleados utilizan muchas menos matemticas en su trabajo de lo que se suele creer. Un corolario de esta poltica sera la necesidad de reforzar los programas de matemticas en la formacin profesional especializada. Por supuesto, las matemticas son asimismo un instrumento fundamental para el cientfico, lo cual ha servido a menudo para justificar que se incluyan en los programas temas especiales de matemticas. Sin duda alguna es conveniente que al concebir los programas de matemticas se tenga una perspectiva interdisciplinaria. Pero este argumento puede fcilmente explotarse demasiado. La idea generalmente admitida es que los alumnos deben primero aprender las matemticas y posteriormente aplicarlas en los cursos de ciencias. Pero, si ello significa que han de aprenderlas de forma abstracta, desligada del contexto que les confiere un sentido y antes de que stos posean las nociones elementales indispensables, es posible que no consigan dominarlas; y el fracaso en las matemticas puede tambin llevar a otros en los cursos de ciencias. L a enseanza de las ciencias en las escuelas depende tanto de los conocimientos en

matemticas que muchos alumnos pueden hallarse en seria desventaja si tienen lagunas en matemticas. III.III.- Matemtica moderna A finales de los aos cincuenta y comienzo de la dcada de los sesenta, se produce un cambio curricular importante en la enseanza de las matemticas escolares, conocida como la nueva matemtica o matemtica moderna. Las bases filosficas de este movimiento se establecieron durante el seminario de Royamount, celebrado en 1959. En el transcurso del mismo, el famoso matemtico francs Jean Diudonn lanz el grito de "abajo Euclides" y propuso ofrecer a los estudiantes una enseanza basada en el carcter deductivo de la matemtica y que partiera de unos axiomas bsicos en contraposicin a la enseanza falsamente axiomtica de la geometra imperante en aquellos momentos. En ese mismo seminario la intervencin de otro matemtico francs, G. Choquet va en el mismo sentido: ... disponemos de un excelente ejemplo, el conjunto de los nmeros enteros, donde estudiar los principales conceptos del lgebra, como son la relacin de orden, la estructura de grupo, la de anillo ...". Estas dos intervenciones se pueden considerar como paradigmticas del movimiento que se inicia, pues la primera dibuja el enfoque que ha de caracterizar la enseanza de la matemtica y la otra cul es el contenido ms apropiado. La idea en principio pareca bastante lgica y coherente. Por un lado se pretenda transmitir a los alumnos el carcter lgico-decuctivo de la matemtica y al mismo tiempo unificar los contenidos por medio de la teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y los conceptos de relacin y funcin de la matemtica superior. A finales de los sesenta y principios de los setenta parece claro que la nueva matemtica ha sido un fracaso. Surgen entonces algunas voces en contra del enfoque adoptado, como es el caso de R. Thom (Modern Mathematics: does it exist? (1973): " Ellos, los bourbakistas, abandonaron un campo ideal para el aprendizaje de la investigacin: La geometra eucldea, mina inagotable de ejercicios y la sustituyeron por las generalidades de los conjuntos y la lgica,

materiales tan pobres, vacos y frustrantes para la enseanza como los que ms. El nfasis puesto por los estructuralistas en la axiomtica no es slo una aberracin pedaggica sino tambin matemtica." El fracaso del movimiento conocido como la matemtica moderna, pues no se aprenden los conceptos ni las estructuras superiores y adems los alumnos siguen sin dominar las rutinas bsicas del clculo, produce nuevos movimientos renovadores. Entre estos movimientos, en lo que sigue, nos referiremos a los conocidos como retorno a lo bsico, la resolucin de problemas y la matemtica como actividad humana. El retorno a lo bsico (Back to Basic), supuso para las matemticas escolares retomar la prctica de los algoritmos y procedimientos bsicos de clculo. Despus de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno a lo bsico no era la solucin razonable a la enseanza de las matemticas. Los alumnos, en el mejor de los casos, aprendan de memoria los procedimientos sin comprenderlos. A finales de los setenta empez a cuestionarse el eslogan "retorno a lo bsico". Qu es lo bsico? Ya que no pareca posible ensear matemticas modernas, habra que ensear matemticas bsicas? Esta ltima pregunta nos lleva a otra de forma natural, qu son matemticas bsicas?, la geometra elemental?, la aritmtica? Haba demasiadas opiniones sobre qu es "lo bsico". Esta pregunta impregn el III Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME), celebrado en Berkeley en el verano de 1980. Podra ser la resolucin de problemas el foco de atencin y respuesta a esa pregunta? Casi como una bienvenida a todos los profesores que asisten al ICME el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) edita su famosa Agenda in Action para toda la dcada de los ochenta. As la resolucin de problemas, the problem solving approach, se pretende que sea algo ms que otro eslogan y se convierta en toda una tarea a desarrollar, a interpretar y a llevar a cabo.

III.IV.- Propsito de la enseanza de las matemticas en la educacin bsica Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que los nios y adolescentes: Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos. Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin. Muestren disposicin para el estudio de la matemtica y para el trabajo autnomo y colaborativo.

III.V.- Propsitos del estudio de las Matemticas para la educacin secundaria

En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las Matemticas, se espera que los alumnos: Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos. Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones generales que definen patrones. Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngu los, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera.

 Utilicen el teorema de Pitgoras, los criterios de congruencia y semejanza, las razones trigonomtricas y el teorema de Tales, al resolver problemas. Justifiquen y usen las frmulas para calcular p ermetros, reas y volmenes de diferentes figuras y cuerpos, y expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, an lisis e interpretacin de datos contenidos en tablas o grficas de diferentes tipos, para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por ellos mismos u otros. Elijan la forma de organizacin y representacin (tabular o grfica) ms adecuada para comunicar informacin matemtica. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o n o proporcionalmente, y calculen valores faltantes y porcentajes utilizando nmeros naturales y fraccionarios como factores de proporcionalidad. Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios simples, mutuamente excluyentes e independientes.

III.VI.- Estndares de Matemticas

Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.

Se organizan en: 1. Sentido numrico y pensamiento algebraico 2. Forma, espacio y medida

3. Manejo de la informacin 4. Actitud hacia el estudio de las matemticas Su progresin debe entenderse como: Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemti co para explicar procedimientos y resultados. Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca l a comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas. Avanzar desde el requerimiento de ayuda al reso lver problemas hacia el trabajo autnomo.

Entre los objetivos que plantea el conocimiento de las matemticas se encuentra: Identificar las matemticas en contextos generales Esquematizar. Formular y visualizar un problema de varias maneras. Descubrir relaciones y regularidades. Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas. Transferir un problema real a uno matemtico. Transferir un problema real a un modelo matemtico conocido.

Se sabe que un currculo no basta para alcanzar esa meta, se pretende que los nuevos programas de Matemticas sean un recurso til para que los profesores mejoren la manera como ayudan a los alumnos a estudiar y propicien un ambiente donde se reflexione e investigue, a la vez que sirvan para generar dilogos en torno a los escenarios ms favorables para lograr aprendizajes que se puedan usar y enriquecer permanentemente.

Incorporar el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) para la enseanza, el estudio y el aprendizaje de las matemticas.

Favorecer el acercamiento hacia otras asignaturas del currculo mediante comentarios y sugerencias didcticas. Didctica de las matemticas.

III.VII.- Perfil de egreso de matemticas Al concluir el tercer grado de secundaria, entre 14 y 15 aos de edad En este periodo los estndares estn organizados en tres ejes temticos: Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin.

Al egresar del nivel de secundaria, los estudiantes saben efectuar clculos con expresiones algebraicas, cuyos coeficientes sean nmeros racionales, formulan ecuaciones o funciones para resolver problemas, calculan volmenes y resuelven problemas geomtricos con apoyo de las propiedades de las figuras y cuerpos. Calculan porcentajes y probabilidades de eventos simples o compuestos, y comunican e interpretan informacin mediante el uso de diferentes tipos de grficas.

En este periodo se contina promoviendo el desarrollo de actitudes y valores que son parte esencial de la competencia matemtica y que son el resultado de la metodologa didctica que se propone para estudiar matemticas.

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico. Este eje temtico se subdivide en cuatro temas: 1.1. Nmeros y sistemas de numeracin. 1.2. Problemas aditivos. 1.3. Problemas multiplicativos. 1.4. Patrones y ecuaciones. Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:

1.1.1. Resuelve problemas que implican convertir nmeros fraccionarios a decimales y viceversa. 1.1.2. Resuelve problemas que implican calcular el mnimo comn mltiplo o el mximo comn divisor. 1.2.1. Resuelve problemas aditivos que impliquen efectuar clculos con expresiones algebraicas. 1.3.1. Resuelve problemas multiplicativos con expresiones algebraicas a excepcin de la divisin entre polinomios. 1.4.1. Resuelve problemas que implican expresar y utilizar la regla general lineal o cuadrtica de una sucesin.

IV.- Alternativas para revertir la falta de didctica en la labor docente de los maestros de matemticas.

Las matemticas de los matemticos No tiene sentido escoger un tema matemtico y despus tratar de encontrarle "aplicaciones" en la vida real: el problema tiene que plantearse primero y posteriormente se seleccionarn los instrumentos matemticos necesarios para abordarlo. Si los alumnos no poseen los conocimientos necesarios, tendrn que adquirirlos para resolver el problema que se les plantea; pero de nada sirve obligarlos a realizar series interminables