Lectura No.2 LOS MTODOS PEDAGGICOS EN LA UNIVERSIDAD MEDIEVAL (Recopilacin que hace el Dr.

Eudoro Rodrguez) Es preciso captar la situacin en que escribe Toms de Aquino y sus modos literarios, expositivos, didcticos e investigativos para entender bien el contenido de cada una de las obras tomistas. Por ello, es preciso ver los modos de proceder en las aulas universitarias del siglo XIII; ms concretamente cules eran los sistemas de enseanza y de exposicin en aquellas universidades nacientes. Toms de Aquino era un profesor ms entre los profesores de aquellas pocas universidades. Atendiendo a la gnesis histrica de los mtodos expositivos por una parte y por otra al nivel de su progreso cientfico, tales mtodos o procedimientos o tcnicas de enseanza las podemos enumerar as: la leccin, la cuestin, la cuestin disputada ordinaria o disputa ordinaria, y la cuestin disputada libre o disputa libre. La Leccin La primitiva pedagoga medieval se realiza con base en la lectura de textos. La escolstica universitaria institucionaliza y desarrolla este tipo de trabajo. La leccin se ordena a la transmisin de los conocimientos adquiridos, es la adquisicin de la ciencia a travs del estudio de los textos o de los libros. La razn de este procedimiento pedaggico es sencilla: el occidente descubre las obras clsicas, los textos de la Antigedad. Es un tesoro que se quiere explotar, que se convierte en objeto de estudio y, por consiguiente, es texto de enseanza. El pensamiento se desarrolla, pues, alrededor de una autoridad, es decir, de un texto o una obra hecha autoridad cientfica en la materia. As esta Escolstica es el resultado del descubrimiento y cultivo del saber antiguo. El trmino leccin no designa un modesto ejercicio de lectura. Ensear es leer, pero leer en sentido tcnico. El profesor lee su texto. Su curso se llama leccin. El profesor es un lector. Esta terminologa persiste hoy en nuestro lenguaje universitario y escolar: hablamos, por ejemplo, de ao o perodo lectivo. Toms de Aquino asisti como estudiante a estas lecciones y posteriormente fue lector. En los Estatutos de la Universidad de Pars se distingua dos tipos de lectura: el leer rpidamente (cursorie), es decir, una lectura que no atiende ms que a la inteleccin de la letra, y el leer ordinariamente, esto es, la lectura en profundidad de un texto. En su conjunto, la leccin se desarrolla en tres niveles que de menor a mayor densidad y profundidad son: la letra, simple explicacin de las frases y de las palabras segn el contenido de su inmediato encadenamiento; el sentido, anlisis de la significacin de algunos de los elementos y traduccin en lenguaje claro del pasaje estudiado; la sentencia, el pensamiento profundo, ms all de la simple exgesis, y la inteligencia penetrante del texto.

Con el afianzamiento de esta tcnica escolar la lectura se diversifica. El profesor hace anotaciones sobre el mismo texto de enseanza, anotaciones escritas llamadas glosas, si escribe entre las lneas del manuscrito tendremos las glosas interlineales, entre lneas; si en los mrgenes del mismo manuscrito, las glosas marginales. Con frecuencia y superando estas sencillas anotaciones o glosas, el profesor har exposiciones amplias y comentarios homogneos y continuos a toda la obra que le sirve de texto. El fruto de aquellas sentencias, de estas glosas y de estas exposiciones o comentarios ser recogido en obras independientes, habiendo llegado hasta nosotros muchos Libros de Sentencias, Glosarios y Exposiciones o Comentarios. Este sistema se utiliza en todas las materias y Facultades: En gramtica, Retrica, Medicina, Derecho, Filosofa, etc. y con la sobras de todos los autores entonces descubiertas como el Corpus Iuris, las obras de Aristteles, de Beocio, de Cicern, Quintiliano, Porfirio, etc. Ciertamente son los telogos de este tiempo quienes irn siempre a la cabeza en las innovaciones pedaggicas: Y la razn de ello es sencilla: La Biblia fue siempre patrimonio comn, no tuvo que ser descubierta como el resto de la sobras clsicas; de ah que los telogos llevarn muchos aos de adelanto sobre sus compaeros de otras ctedras. Por otra parte, tampoco podemos olvidar que este procedimiento de la leccin continu vigente a pesar de que ya la tcnica universitaria hubiera institucionalizado sistemas pedaggicos ms avanzados. Los estudiantes primparos necesitan aprender a leer en su primer contacto con el mundo universitario. De ah la necesidad y persistencia de este procedimiento. Solo cuando el universitario estuviera preparado para leer sin ayuda del lector poda pensarse en otros sistemas ms refinados. De ah tambin que profesor primparo tuviera que ejercitarse primeramente en estas funciones de lectura. El primer ttulo universitario a que acceda el estudiante era el de bachiller. Y este bachiller-profesor tena que ejercitarse como lector durante un largo perodo de tiempo; por ejemplo, en la Facultad de Teologa se exiga dos aos como lector de la Biblia, lector bblico, y otros dos como lector de Sentencias, lector sentenciario, antes de obtener el ttulo mximo unviersitario, el de Maestro. Este procedimiento de enseanza era absolutamente necesario en el momento y tena sus ventajas fcilmente comprensibles. Pero resaltamos algunos de sus inconvenientes, inconvenientes en que cayeron no digamos que todos pero s muchos de los profesores universitarios. En efecto, con frecuencia se convertirn en principios de estancamiento intelectual al ser asumidos como saber definitivo; como lo mximo en Matemticas, o Medicina o Filosofa o Derecho, en lugar de servir para abrir la inteligencia al conocimiento de los objetos reales, de las realidades, las mismas obras o textos se convertirn en objetos del saber. Prevalecer el texto sobre la realidad. Saber Medicina ser conocer el Canon de Avicena, y no el cuerpo humano, saber Derecho ser conocer el Corpus Iuris y no buscar las leyes de los fenmenos y causas de la vida jurdica. Por otra parte, el lector quedaba maniatado por el texto. Lo ms que poda hacer era sintetizar ciertos pasajes en forma de sentencias, hacer pequeos comentarios a modo de glosas o componer exposiciones o

comentarios continuos pero siempre teniendo como punto continuo de referencia el texto, la autoridad, la obra clsica. Este mtodo de la leccin, por muy infantil que lo supongamos a primera visita y con todos los defectos que queramos reprocharle, nunca ha dejado de tener vigencia en las escuelas y universidades, aunque ciertamente no con la intensidad habida en estas incipientes universidades medievales. As mismo, los defectos en que cayeron con frecuencia muchos escolsticos son patrimonio de todos los tiempos. Por ejemplo, cuntos universitarios de hoy no identifican la realidad jurdica colombiana con los textos legales, la realidad econmica con los libros de economa? Y lo mismo podramos repetir en otras reas del conocimiento universitario. La negatividad de este sistema de leccin se presentar siempre que de un texto, de la doctrina de un autor, de un sistema doctrinal se haga un dogma, algo establecido de una vez por todas. Ser positivo, y ya hemos dicho que es absolutamente necesario, cuando la leccin sirva para ir ms all de la tradicin: para recogerla y renovarla o superarla. La cuestin Es natural que durante la lectura de un texto cualquiera aparezca una palabra oscura o un pensamiento ms difcil que sbitamente se convierte en cuestin. Si, como en nuestro caso, la lectura est organizada como ejercicio escolar esos relieves del texto ofrecen la ocasin de una bsqueda activa y de una elaboracin ms incitante y profunda. De este modo en el transcurso de la leccin irn naciendo las cuestiones. Ya en la antigedad cristiana se haba credo, al comps de los comentarios a la Biblia; una literatura de cuestiones y respuestas, en las cuales se trataba, al margen y ms all de los textos, problemas particulares en los que la investigacin doctrinal desbordaba la mera exgesis textual: Ahora , en la Edad Media, ms all de la mera explicacin de los textos, pero nutrida todava por la leccin, se suscita la cuestin, en la cual entran ya en juego los instrumentos racionales de la lgica y la dialctica. El escolar escolstico se eleva as, por encima de la leccin, a un gnero literario que responde mejor a la inspiracin creadora, tanto en filosofa como en derecho. etc. La cuestin nacer espontneamente del mismo texto: sea de una expresin vaga que demanda precisin, sea del choque de dos interpretaciones divergentes, sea de la oposicin de dos autoridades contrarias en la solucin del mismo problema. Una situacin, pues, que exige refinamiento de los instrumentos intelectuales para tratar en s mismas y por s mismas las doctrinas propuestas por los textos clsicos, a la vez que se suscitan problemas totalmente nuevos. A este choque responde la fase disputativa o dialctica. Este mtodo dialctico tuvo su consagracin en la obra de Abelardo sic et Non. De este modo ha aparecido el primer desplazamiento del eje del trabajo. Ya no se trata tanto de una exgesis literal cuanto de un problema doctrinal. Y pronto todo se pondr en cuestin, todo se cuestionar o problematizar: no solamente los pasajes oscuros, las contradicciones entre las autoridades, los nuevos problemas surgidos sino todo. Con el fin de obtener una inteligencia

ms profunda de las verdades, hasta las ms elementales y admitidas por todos se ponen en cuestin; todo se problematiza, nada es dogmtico. A esta duda metdica real responde la palabra tpica que encontraremos miles de veces en los escolsticos: SI (utrum). Desde ahora el escolstico, como buen intelectual, no comienza afirmando doctrinas, estableciendo tesis, sosteniendo verdades de modo dogmtico e intransigente. Su primer paso ser siempre la duda. No es la afirmacin rotunda: Dios existe; sino la cuestin dubitativa: Si Dios existe. El hombre reflexivo no acepta pasivamente las doctrinas que se le proponen, no observa con indiferencia o superficialidad los acontecimientos histricos; analiza crticamente doctrinas y acontecimientos en busca de la verdad, del sentido y realidad radical. Por ello, ese hombre pregunta, cuestiona, lo problematiza todo, todo lo pone en cuestin. Esta tendencia natural a criticar y cuestionar hace que se supere el sistema infantil de la lectura y que los escolsticos hagan de la cuestin una de las primeras claves para su investigacin personal, su didctica profesoral y la redaccin de sus escritos. Nos hallamos as en la edad adulta de la razn occidental. En adelante el intelectual y el profesor ya no son solamente unos exgetas, sino que son maestros que, segn la expresin medieval, determinan las cuestiones no por el juego de las autoridades sino por la certeza y evidencia de las razones aportadas. La calidad del profesor no se valorar ya por los argumentos de autoridad sino por las comprobaciones racionales de que disponga, por la claridad cientfica con que ilumine y solucione los problemas. Esta institucionalizacin del mtodo de la duda, no como mero artificio sino como un resultado natural de la evolucin de su cultura que problematiza realmente toda la cultura que les ha sido transmitida por sus antecesores, por la tradicin, ser una de sus grandes conquistas. Su mtodo cientfico est guiado por puntos de vista rigurosamente objetivos y dominado por el ideal de la verdad. En todo momento, los buenos escolsticos -porque los hay malos y muy malos como en cualquier otra escuela antigua o actual- separan con rigidez el saber real del saber aparente, lo cierto de lo probable, el resultado definitivo de la hiptesis de trabajo. Todo el artificio dialctico de que hacen gala est al servicio de esta duda metdica real y es su nica justificacin. De ah que cuando el artificio dialctico no sea instrumento vlido para llegar a la verdad, se desprende de l con toda normalidad. As lo vemos en muchas obras de Toms de Aquino como su Suma contra los Gentiles, sus Opsculos, etc. Es muy frecuente aunque hoy menos que antes la afirmacin de que la poca medieval es una poca dogmtica. Aparte de lo que tal afirmacin pueda tener de malentendido malicioso o de superficialidad, lo cierto es que slo la ignorancia de los mviles intelectuales de los escolsticos hace posible tal afirmacin. Un hombre que acepte y que se imponga como mtodo inicial de su inquisicin cientfica la duda real es imposible que sea doctrinalmente dogmtico e intransigente. Un hombre que por actitud est abierto a todos las opiniones y que sabe que por definicin en todo error existe una parte de

verdad es contradictorio llamarlo dogmtico. El escolstico, al menos el escolstico en general y sin duda los mejores escolsticos, excluyen todo dogmatismo cerrado e intransigente, sea cual fuere el campo cientfico de que se ocupen. Sabido es que la actitud dogmtica puede adoptarse en cualquier esfera del saber: la fsica, la matemtica, el derecho, la economa, la poltica, la gramtica, la filosofa, la moral, la teologa. Respecto de esta ltima es sintomtica la actitud de Toms de Aquino. Sabido es que fue un catlico fiel a sus creencias y consecuente con ellas en su vida prctica. Pues bien, no deja de ser llamativo que al explicar los dogmas religiosos como paralelamente lo hace en otros campos de la ciencia acepte sin reticencia el mtodo de la duda y comience la explicacin de cada uno de los dogmas religiosos a partir de esa duda metdica real. Y refirindose expresamente a las verdades religiosas, tan propicias para la actitud dogmtica, expresa. No se debe poner como verdad de fe todo lo que se tiene por verdadero y justo; pues la verdad de nuestra fe se hace objeto de mofa para los no creyentes, cuando un catlico desprovisto de los conocimientos cientficos necesarios afirma como dogma alguna cosa que en realidad no lo es y que se demuestra errnea a la luz de una severa crtica cientfica. (De potentia 4,1). La vigencia de este sistema de la cuestin es indudable en nuestros das. A fin de cuentas todo cientfico, y especialmente el filsofo, es un perenne cuestionador pero hay un aspecto interesante que no debe pasar desapercibido Por qu el sistema de la cuestin tuvo tanto vigencia en la poca medieval? Los sistemas acadmicos, si son autnticos, brotan del medio real, de la realidad vivida. La poca medieval es una poca de crisis en todos sus aspectos. De ah que sus intelectuales sean fatigosamente cuestionadores. La analoga con nuestra situacin del siglo XX en que estn en crisis tantos valores tradicionales es evidente. Si la universidad medieval fue tan cuestionadora igualmente debe serlo la nuestra. Toms de Aquino que vivi tan intensamente su poca, fue el nio terrible de la cuestin y del antidogma. Aparte del cuestionamiento que realiz con toda su vida rompiendo brutalmente el crculo feudal oligrquico al que por familia perteneca ingresando a una Orden de Mendigos (Mendicantes), el examen de sus obras es suficientemente aleccionador, veamos, por ejemplo, su Suma Teolgica. En ella encontramos planteadas y directamente enunciadas 631 grandes cuestiones que, a su vez, estn divididas en 3.000 cuestiones menores o artculos y en los que se recogen 10.000 opiniones; y no se trataba de amontonar cuantitativamente opiniones sino de una condensacin de criterios hecha con carcter selectivo. Ms todava. Hay una faceta sumamente interesante que corrobora el antidogmatismo de los escolsticos y descubre una nueva dimensin del autntico cientfico: la capacidad de autocrtica. Esta capacidad de autocrtica consiste por un lado en la exclusin del morboso dudar por dudar o autocrtica patolgica y, por otro, en la autenticidad intelectual o sencillez real para corregir, completar y retractar las propias ideas ante nuevos datos o ante un conocimiento ms profundo de los mismos. Toms de Aquino es admirable por

la sencillez con que admite sus propios errores. La lectura de sus obras muestra una evolucin en su pensamiento y sin dificultad alguna se corrige a s mismo sea en su actividad profesoral sea en sus escritos. Pero, aparte de esta conducta prctica y vital, hay otros aspectos que confirman y justifican doctrinalmente su actitud. Un primer aspecto que manifiesta esa postura de natural autocrtica moderada es la preocupacin de Toms por el hbito y virtud de la estudiosidad, que transforma la curiosidad loca e indisciplinada en autntica disciplina; es decir, en dinmica y metodologa rigurosa para la investigacin, (Suma Teolgica, IIII, q.166). Un segundo aspecto es su inters por clarificar las actitudes ante los conocimientos. Dice: Por s mismo todo conocimiento de la verdad es bueno. Pero atendiendo a las circunstancias puede ser malo como los que buscan conocer la verdad para ensoberbecerse en ella. Los que tratan de aprender algo para ser injusto Adems, tambin puede ser vicioso el apetito y la aplicacin a aprender la verdad por su mismo desorden; y esto, cuando por estudiar algo ms utilitario nos retraemos del estudio de lo que nos incumbe necesariamente; cuando alguien trata de conocer una verdad superior a la capacidad de su propio ingenio, ya que por este motivo caemos fcilmente los hombres en errores (Suma Teolgica, II-II q. 167, a.I, resp.). Un tercer aspectos es la exclusin de cuestiones intrascendentes y de sutilezas idiotas, es decir, de problemas aparentes bien por carencia total de verosimilitud bien por su evidente negacin de los datos experimentales. Escribe: Para averiguar la verdad no aprovecha mucho la consideracin de aquello que es manifiestamente falso, sino de lo que es probable (Un II Polit, 1). Y remacha esta advertencia de la metodologa prctica con esta obra de la metodologa especulativa: El entendimiento no es suficiente para desestimar razones sofsticas que repugnan a aquellas cosas que son manifiestas para los sentidos (IN VIII Physic. 5). Despus de todo esto, abramos un interrogante ingenuo: Qu actitud debemos adoptar nosotros ante el pensamiento tomista? Si queremos ser autnticamente tomistas debemos contestar: la misma que adopt y practic Toms de Aquino. Es decir, tenemos que utilizar la metodologa tomista para estudiar la doctrina tomista. En primer lugar, la duda metdica real; en segundo lugar, el dilogo y disputa dialctica con Toms; el tercero, dar nuestra respuesta o sentencia personal que coincidir o no con la opinin de Toms; en cuarto lugar, rebatir objetivamente su doctrina, aceptando lo que tenga de verdadero y rechazando lo que tenga de falso. Esa es la actitud que el mismo Toms nos aconsejara y la nica forma de ser tomistas o anti tomistas realmente. La disputa ordinaria Hemos visto que la cuestin se fue desprendiendo poco a poco del texto mismo que la suscit con su lectura. Tambin el procedimiento de la cuestin, como tcnica, se constituye en gnero autnomo al margen del sistema de la leccin. Esta autonoma literaria es signo exterior de la independencia doctrinal y de la curiosidad cientfica.

Pero un nuevo hecho, tambin muy natural, aparece en esta evolucin de los sistemas universitarios: la intervencin, coincidente o contradictoria, de dos o ms profesores en el planteamiento y solucin de la misma cuestin. Es normal que: ante un problema planteado los criterios y puntos de vista sean diversos. Surge as la disputa del modo ms normal. Pero, esta divergencia personal de criterios y esto es lo novedoso se va a institucionalizar en un acto universitario, en un ejercicio acadmico, en el cual el maestro sometera a la discusin de sus colegas ante el pblico escolar una cuestin, un problema del momento. Los asistentes intervienen: objeciones, discusiones, respuestas, contradicciones. Al final de toda la conclusin, la sentencia, la determinacin del maestro de turno. Gran novedad escolar y mxima animacin!, no solamente en la realizacin exterior del acto acadmico sino especialmente como bsqueda comunitaria de la verdad. Es la cuestin disputada. Recordemos el incidente famoso en que intervienen Juan Peckam, maestro regente de los franciscanos, y Toms de Aquino, maestro regente de los Dominicos all en Pars. Toms ha defendido a Aristteles, Peckam ha sido autor de una condenacin de Aristteles. Es un momento de crisis intelectual en la Universidad parinsiense. La disputa no se deja en la sombra, ni en los corrillos de estudiantes y profesores; ni siquiera en la publicidad de unos escritos o de unas exposiciones de ctedra. El problema se ventila pblicamente, al nuevo estilo escolstico: ante maestros, bachilleres y estudiantes, ante el pblico universitario. Es difcil fijar la fecha de aparicin de este ejercicio acadmico y la frecuencia de su realizacin. Consta perfectamente que el cargo de maestro en teologa en la Universidad de Pars implicaba una triple funcin: leer, disputar y predicar. El historiador Mandonnet describe as la realizacin de estas disputas. El maestro sealaba con anticipacin la cuestin a debatir, indicando pblicamente la fecha. Cuando un maestro disputaba, todas las lecciones dadas en la maana por bachilleres y maestros se suspendan. Slo el maestro que tena a su cargo la disputa haca una corta leccin para dar tiempo a que se congregaran los asistentes antes de comenzar la disputa. Esta ocupaba una parte muy considerable de la maana. Todos los bachilleres de la facultad y los estudiantes que reciban clase del maestro que disputaba tenan que asistir al acto. Los otros maestros y estudiantes eran libres para asistir o no, pero la concurrencia era siempre muy numerosa, especialmente si el tema en disputa era interesante o la reputacin del maestro reconocida. El clrigo parisiense y los prelados de Pars, as como las personalidades eclesisticas de paso por la capital, asistan apasionadamente. La disputa era el torneo de los clrigos e intelectuales. El tema de la cuestin a disputar era fijado por el maestro, pero no era l propiamente quien hablaba. Era un bachiller que, bajo la direccin del maestro, asuma el oficio de responder, comenzando as su aprendizaje en este ejercicio acadmico. Las objeciones eran presentadas primero por los maestros presentes, despus por los bachilleres y, finalmente, por los estudiantes y otros asistentes. El bachiller responda a los argumentos propuestos y, cuando era necesario, el maestro le prestaba su ayuda. Tal era sumariamente la fisonoma

de una disputa ordinaria. Pero todo esto no era ms que la primera parte, si bien la ms motivada y animada. Las objeciones propuestas y resueltas sin orden preestablecido en el curso de la disputa, presentaban finalmente un material doctrinal muy desordenado semejante a los restos de una batalla campal o a los materiales semielaborados de una cantera de construccin. De ah la necesidad de la segunda parte o segunda sesin que reciba el nombre de determinacin magistral. El maestro ordenaba en sucesin lgica las objeciones presentadas contra su doctrina y les daba su formulacin definitiva. Seguidamente estableca algunos argumentos a favor de la doctrina que iba a proponer: En tercer lugar pasaba a l a exposicin doctrinal de la cuestin debatida, exposicin que era la parte central y esencial de la determinacin. Finalmente responda a las objeciones anteriormente propuestas contra su tesis. Este segundo acto se denominaba determinacin porque el maestro determinaba, es decir, formulaba con autoridad la doctrina. Determinar o definir la doctrina era un derecho o privilegio reconocido a los que posean el ttulo de maestros. El bachiller no tena autoridad para determinar. El acto de determinacin, confiado a la escritura por el maestro o un editor; constituye los escritos que nosotros conocemos como Cuestiones Disputadas y que son el resultado final de la disputa. Una cuestin disputada no es una especie de proceso verbal o de estenografa de la disputa misma, sino ms bien la determinacin del maestro. En la Universidad de Pars hubo pocas en que estas disputas se tenan regularmente cada dos semanas y dieron gran vitalidad al sistema pedaggico medieval. Si la leccin se asemeja parcialmente a nuestras clases ordinarias, estas disputas tienen alguna similitud con nuestros seminarios o mesas redondas. La diputa libre Pero el sistema pedaggico de los escolsticos no va a descansar aqu: Estas disputas ordinarias tuvieron otro frente ms interesante todava. El tipo de disputa que acabamos de describir es la llamada disputa ordinaria. Pero dentro del mismo gnero y estilo nace y se desarrolla un tipo de disputa muy original; la denominada disputa libre, general, quodlibtica o quodlibetal, es decir, disputa de cualquier cosa. Toms de Aquino fue uno de sus iniciadores y principales sustentadores. La mecnica de su celebracin, aunque mucho ms solemne, era semejante a la disputa ordinaria pero con diversas variantes. Dos veces al ao, en la proximidad de la Navidad y la Resurreccin, los maestros en la facultad de artes, medicina, derecho y especialmente teologa podran tener una disputa en la cual el tema, cuestin problema a tratar era dejado a la voluntad de los asistentes, sean cual fuere el tema que stos plantearan. De ah los nombres de estas disputas: de quolibet ad voluntatem cuius libet, de cualquier cosa a voluntad de cualquiera; de ah su generalidad y libertad: Las cuestiones ms variadas, ms dispares; desde altas especulaciones metafsicas hasta los

menores problemas de la vida diaria, pblica o privada, eran abordados pblicamente por iniciativa de cualquier oyente. Multiplicidad y heterogeneidad de problemas, participacin imprevisible de los asistentes incluso pblico extrauniversitario sin duracin definida, etc. No todos los maestros se atrevan a sustentar estas disputas. Las cuestiones y las objeciones pueden venir de todos los lados, hostiles, curiosas, maliciosas, nada importante. Se puede interrogar de buena fe para conocer la opinin del maestro, pero tambin se puede intentar poner al maestro en contradiccin consigo mismo o con alguno de sus colegas, o preguntarle sobre temas que se sabe que el maestro prefiere silenciar. Ser un extranjero curioso o un espritu inquieto, un estudiante malicioso, un maestro sutil. Los problemas sern claros e interesantes, ambiguos o sin sentido. Preguntas de alta especulacin o hechos prcticos y cotidianos. Temas msticos y econmicos, cuestionamiento de conductas y procederes morales y - como no en una universidad multinacional planteamientos polticos.! El inters de estas disputas se hallaba ms en la amplitud de los problemas que en su profundidad de tratamiento. Lo interesante era la actualidad de las cuestiones y de las respuestas, la vivacidad de los choques ideolgicos, las reacciones de los oyentes y del maestro. Este tipo de disputas seala el culmen de la pedagoga medieval, pedagoga activa y que exiga que estudiantes y profesores estuvieran al tanto de los problemas cotidianos nacionales e internacionales -, manteniendo en contacto permanente la universidad con la vida. De este modo se desarrolla la escolstica como maestra de rigor y como estimulante del pensamiento original, aunque sometido a las leyes de la razn. El pensamiento occidental quedar, a partir de este momento, sellado para siempre; ha realizado con la escolstica un progreso decisivo. Es claro que se trata de la escolstica del siglo XIII, en pleno vigor, manejada por espritus sagaces, agudos, exigentes, briosos. Porque la escolstica de fines de la Edad Media podr provocar, con justicia, el desprecio de Erasmo, de un Lutero o de un Rabelais; pero la inspiracin y los hbitos de la escolstica quedarn incorporados a los nuevos progresos del pensamiento occidental (Le Goff). (M.D. CHENU, Introduccin a Lstude de Saint Thomas dquin, Montreal-Pars, 1950, pp.-67-68. Traduccin y adaptacin pedaggica Dr. Alberto Crdenas Patio).