Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua Prof.

Jos E Medrano R

Formacin Cvica y tica III Estrategias y Recursos

Octavo Semestre Licenciatura en Educacin Secundaria Plan 1999 Modalidad Mixta

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Lic. Jos Reyes Baeza Terrazas

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA

Lic. Guadalupe Chacn Monrrez

DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO

Profra. Emma Lilia Miramontes Parra

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ATUALIZACION DE DOCENTES

Prof. Martn Chvez Soltero

DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR PROF. JOSE E. MEDRANO R

Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

SUBDIRECTOR ACADEMICO:
Prof. Xavier Guaderrama Martnez

DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES

Prof. Roberto Cid Guzmn Prof. Miguel Campos Sandoval

DISEO DE PROGRAMA
Direccin General de Educacin Superior para profesionales de la educacin

INTRODUCCIN
La formacin inicial de los profesores de educacin secundaria con especialidad en formacin cvica y tica. Para que la reorientacin de la enseanza sea posible, es necesaria una formacin distinta de los profesores de educacin secundaria, de tal modo que garantice la adquisicin slida de los conocimientos disciplinarios relacionados con los contenidos escolares y un conocimiento profundo de los procesos que los alumnos experimentan en ese periodo de su vida, as como el desarrollo de las competencias didcticas que requiere el trabajo con los adolescentes. Es indispensable recordar que los alumnos de la escuela secundaria provienen de diversos ambientes socioculturales y cuentan con diversos antecedentes y logros escolares; la escuela bsica tiene como misin que todos, alumnas y alumnos, independientemente de sus antecedentes sociales o escolares, alcancen las metas educativas. Para afrontar este reto se requiere un profesor dotado de las competencias profesionales, en primer lugar, para comunicarse en diversos momentos con los adolescentes, conocer sus preocupaciones e intereses siempre variados y, en segundo lugar, con base en el conocimiento de este escenario educativo, sea capaz de seleccionar contenidos, proponer diversas formas de tratamiento de tal modo que logre despertar el inters y la curiosidad de los adolescentes para el conocimiento histrico. Slo de este modo ser posible hacer de la escuela secundaria un ambiente intelectual y social estimulante y satisfactorio para estudiantes y profesores. Atendiendo a los argumentos expresados anteriormente, la formacin especializada para la enseanza de la formacin cvica y tica en las escuelas secundaria debe garantizar que los futuros profesores adquieran las habilidades, conocimientos y actitudes que se sealan enseguida, adems de los que corresponden a la formacin comn: a) Conocimiento de los valores que rigen la convivencia social en nuestra sociedad, y que incluye los valores universales; sus fundamentos, su proceso de construccin y sus implicaciones en la vida cotidiana, social y poltica. b) Conocimiento de los principios de la legalidad, los derechos humanos, los derechos y deberes de los mexicanos: los principios en los que se fundamentan, sus alcances, los mecanismos para su proteccin y los procedimientos bsicos implicados en su ejercicio. Asimismo, conocimiento de los derechos de los nios y sus implicaciones para la prctica escolar y el desarrollo de los adolescentes. c) Conocimiento de los principios, valores y procedimientos del rgimen poltico democrtico, as como de los rasgos bsicos de la organizacin del Estado Mexicano y, en particular, de las instituciones asociadas al ejercicio de las garantas individuales y sociales. d) Conocimiento de los adolescentes, en particular de los procesos que siguen en el mbito del desarrollo valoral; en particular capacidad para observar e interpretar los sucesos del aula, dialogar con los alumnos e interpretar sus preocupaciones e intereses vitales. e) Capacidad para aprovechar experiencias y situaciones de la vida escolar (mecanismos de participacin, reuniones, conflictos), as como las derivadas del entorno social como medios para promover la reflexin acerca de los valores ticos y cvicos.

f) Capacidad para intervenir y promover la solucin pacfica de conflictos escolares y extraescolares en las que se involucren los alumnos; en particular, para orientar apoyar a otros profesores de la escuela en estas cuestiones. g) Capacidad para disear estrategias y poner en prctica actividades que permitan a los alumnos el desarrollo de su autonoma y juicio moral, en particular para formular juicios fundamentados ante situaciones que impliquen conflictos de valor, as como para el promover el aprendizaje reflexivo de conceptos jurdicos y polticos bsicos. h) Capacidad para disear y utilizar estrategias e instrumentos variados de evaluacin que permitan conocer la evolucin de las actitudes de los alumnos, la comprensin de nociones fundamentales y la capacidad para aplicar estos saberes en su vida personal y social. i) Capacidad para utilizar en forma creativa diversos recursos de enseanza, en especial para aprovechar educativamente los mensajes emitidos por los medios de comunicacin. Lneas de formacin de la especialidad en formacin cvica y tica. Para contribuir al logro del perfil descrito, la formacin disciplinaria y didctica en la especialidad de formacin cvica y tica se propiciar mediante el estudio de las asignaturas agrupadas en las siguientes lneas de formacin: Lnea: Formacin disciplinaria Esta lnea se compone de dos grandes campos estrechamente relacionados: valores y reflexin tica, y elementos bsicos del derecho y la organizacin poltica de Mxico. Campo: Valores y reflexin tica. Este campo est formada por tres asignaturas, aunque comparte contenidos con las asignaturas de la lnea didctica, que tienen como propsito que los estudiantes normalistas que cursan la especialidad de Formacin Cvica y tica conozcan y reflexionen acerca de la importancia que tienen los valores en la sociedad y en la conducta personal, reconozcan que los valores son una construccin histrica y, por tanto, incompletos y dinmicos, que existen algunos que, por referirse a los hombres en cuanto seres humanos, son considerados universales, y que otros se sostienen por el consenso social y por la significacin particular que les concede una sociedad, grupo o individuo. Esta reflexin permitir a los normalistas reflexionar sobre su propio esquema valoral y adquirir las bases para promover la formacin tica en los adolescentes. Para promover esta reflexin, el primer curso, Valores de la Convivencia Social, se orienta a que los estudiantes analicen y distingan entre los valores que son universales o compartidos, que se encuentran implcitos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: el valor de la vida, el respeto a la dignidad de la persona humana, la justicia, la libertad responsable, la solidaridad y la tolerancia; los valores que nos caracterizan como nacin: la identidad nacional, la democracia, la soberana, el pluralismo, que surgen de nuestra propia visin del mundo, de nuestras circunstancias histricas y sociales; y los valores que no son compartidos o que son contradictorios con los compartidos, llamados tambin contravalores. Este conocimiento puede favorecer, adems, la reflexin sobre las distintas perspectivas desde las que se ha orientado la educacin moral en diversos momentos de la historia y las diferencias que se pueden observar entre los enfoques que predominan

en la formacin valoral en distintos sistemas educativos, derivados de la prioridad que otorgan a uno u otro tipo de valores y al lugar que les asignan en sus escalas axiolgicas. A diferencia de una inculcacin doctrinaria o de un enfoque de neutralidad valoral, se pretende que el futuro profesor de educacin secundaria adquiera las competencias necesarias para propiciar en los adolescentes la definicin de principios valrales propios, sustentada en los valores universales y nacionales y en el conocimiento de los contravalores; as como para favorecer la crtica a partir de la argumentacin de sus propias soluciones morales. Es decir, lo que se busca es que el futuro maestro sepa orientar la formacin tica de los adolescentes para que construyan autnomamente su propio esquema valoral, a partir de un proceso de reflexin y de dilogo que les permita el descubrimiento de los valores, complementndolos, desde su propia cultura y personalidad, para definir su proyecto de vida. No se pretende que el conocimiento sobre estos valores se reduzca a la bsqueda y el aprendizaje memorstico de sus definiciones; sino, por el contrario, se busca que los estudiantes reconozcan los valores implicados en las acciones que se realizan en mbitos y situaciones diversas y dispongan de criterios para emitir juicios ante eventos que representan conflictos de valores. As por ejemplo, al analizar el valor de la libertad, los estudiantes comprendern que existen varias formas en que se expresa este valor y que est acotado por el respeto a la dignidad humana y por las libertades de otros. Al revisar el valor de la tolerancia, podr reconocer que existen expresiones en que este valor, ya sea por limitacin o por exceso, se traduce en formas de convivencia poco valiosas o, en ocasiones, en un contravalor cuando atentan contra otros valores ms importantes, por ejemplo, no es posible tolerar, aunque sea una expresin de ciertos pueblos, el asesinato como una prctica religiosa, o la discriminacin racial como expresin de una cultura. O bien, al reflexionar sobre el respeto a la vida, podr discutir y argumentar sobre temas actuales derivados del avance de la ciencia que se relacionan con la eugenesia o con la eutanasia, o sobre las implicaciones que puede tener la reconstruccin del genoma humano. Adicionalmente, los estudiantes podrn reflexionar sobre cmo orientar a los adolescentes en la toma de decisiones relacionadas con temas vitales: el cuidado de su persona, la sobre cmo orientar a los adolescentes en la toma de decisiones relacionadas con temas vitales: el cuidado de su persona, la sexualidad, la drogadiccin o el tabaquismo. Esta asignatura permitir que los estudiantes normalistas analicen con mayores elementos los temas que se presentan en los dos cursos siguientes de esta lnea denominados Temas Selectos de Reflexin tica I y II. La reflexin sobre el sentido moral de la conducta de los seres humanos y sobre los principios y valores que la orientan es uno de los temas ms recurrentes y profundos en la historia del pensamiento. En su forma mas rigurosa, la filosofa tiene a la moral como uno de sus objetos esenciales de estudio y, en una forma distinta, menos sistemtica, la creacin artstica y los sentimientos religiosos se sustentan tambin en preocupaciones ticas. Tratar de hacer, en dos cursos semestrales, una revisin ordenada y razonablemente completa de los grandes temas de la reflexin tica a lo largo de la historia, conducira a elaborar una de esas panormicas superficiales y artificialmente sistematizadas que son tan comunes, y que slo dejan un conocimiento intil y que pronto se olvida. Por esta razn, se propone que los programas de estos cursos incluyan un nmero reducido de temas tres o cuatro en

cada uno que los estudiantes podrn estudiar en diversas fuentes, para que tengan la posibilidad de reflexionar sobre ellos y de discutirlos de manera informada. Los temas seleccionados debern ser particularmente relevantes, de esos que surgen una y otra vez en la historia del pensamiento y que estn relacionados con valores fundamentales como la libertad, la responsabilidad, la lealtad o la felicidad. Asimismo, podrn incluirse problemas de carcter ms general, como el de los diversos sentidos que han sido atribuidos a la relatividad de los valores, o por el contrario, a su naturaleza absoluta e invariable. En uno de estos cursos, convendr estudiar esos temas remitindose a situaciones en las cuales se confrontan valores entre los cuales debe optar la persona involucrada, por ejemplo entre la libertad y la lealtad, entre la felicidad propia y la justicia hacia los dems. Igualmente ser til revisar algn tema atendiendo a su evolucin histrica, para apreciar los cambios que se han presentado en la manera de plantearlo y resolverlo a lo largo del tiempo, y segn la posicin filosfica o ideolgica de quien ha reflexionado sobre ellos. Una fuente bsica para el estudio de los temas es la historia de la filosofa, puesto que la reflexin tica ha estado presente en ella, por lo menos desde Scrates y hasta pensadores del siglo XX, como Bertrand Russell o Jean Paul Sartre. Sin embargo, existen muchas otras fuentes posibles a las cuales se debe recurrir como materiales de reflexin, como la literatura, el cine y la noticia cotidiana. Eso dar mayor vitalidad a los cursos y contribuir a evitar la aridez que suele acompaar a las formas librescas de ensear filosofa. El sentido general de los cursos, conforme la nocin antes expuesta, es no slo que los estudiantes tengan la oportunidad de un aprendizaje autntico de cuestiones esenciales de su especialidad, sino tambin que adquieran la motivacin para continuar estudindolos de manera autnoma y para que obtengan un referente pedaggico cuando trabajen con temas semejantes en la escuela secundaria. Campo: Elementos bsicos del derecho y de la organizacin poltica de Mxico. En estos cursos los futuros maestros estudiarn temas relacionados con los principios y valores en los que se fundamenta la democracia, la legalidad (igualdad ante la ley, universalidad, etctera) y las garantas individuales, as como los derechos humanos y sociales. En particular, se analizar la relacin que existe entre garantas individuales y los derechos humanos (primera generacin), as como la evolucin que ha permitido integrar a stos los derechos sociales y de comunidades. En cuanto a la democracia, se revisa de manera general la constitucin histrica del concepto y la forma como se ha expresado a ttulo de ejemplo- en distintas sociedades para que los alumnos normalistas comprendan que la democracia, como forma de Estado, es un modelo conceptual y que las evidencias histricas lo que muestran son aproximaciones mayores o menores a ese modelo abstracto. Por eso la democracia constituye un proceso de continua e interminable construccin cuyos elementos fundamentales son las libertades democrticas, la igualdad poltica, la fraternidad, la soberana nacional y la participacin de los ciudadanos en los asuntos pblicos, ya sea por va directa (elecciones) o indirecta (partidos polticos, opinin pblica, organizaciones no gubernamentales).

De la organizacin del Estado mexicano se revisan sus caractersticas ms importantes (el federalismo, la divisin de poderes, la organizacin municipal y los rasgos bsicos del mecanismo de integracin de los poderes), as como algunos elementos histricos que explican su actual conformacin. Lnea: Formacin didctica Con la finalidad de que los futuros profesores adquieran los conocimientos, las habilidades y la sensibilidad necesarias para propiciar en los adolescentes la formacin cvica y tica en la escuela secundaria, la lnea de formacin didctica abarca asignaturas dedicadas al anlisis de las caractersticas del enfoque, al diseo y aplicacin de estrategias y recursos que el profesor de secundaria puede utilizar en el aula para el trabajo didctico con la asignatura, as como a la planeacin y evaluacin del trabajo docente. Antes del estudio de estrategias didcticas especficas, y debido a su importancia para el trabajo educativo, se dedica un curso al estudio de los procesos de desarrollo moral de los adolescentes. La comprensin de los procesos que implica el desarrollo del juicio moral, los factores ambientales y escolares que lo influyen, las nociones sociales con las que se relaciona, as como el papel que juega la experiencia es una de las bases ms importantes para disear estrategias y formas de trabajo que mejor contribuyan al logro de los propsitos educativos. Para favorecer el conocimiento y el desarrollo de las habilidades enunciadas en el punto anterior (2), los futuros profesores analizarn un conjunto de estrategias para promover la reflexin tica, el desarrollo de la autonoma y el juicio moral, as como el aprendizaje comprensivo y vivencial de los derechos, los deberes y las nociones bsicas de organizacin poltica. Entre otras se revisarn las siguientes: El autoconocimiento y la expresin, que puede propiciarse a travs de la clarificacin de una escala de valores propia: el anlisis crtico permite conocer y clarificar lo que cada quien valora y aprecia, as como las opiniones y sentimientos personales ante conflictos de valor presentes en la realidad. El desarrollo de las competencias auto reguladoras que favorezcan la toma de conciencia para regular de manera autnoma la conducta, lo que a la vez favorece la formacin del auto concepto y el fortalecimiento de la autoestima. El desarrollo de la perspectiva social y de la empata para asumir roles distintos, ponerse en el lugar de otros y expresar distintas posturas. El tratamiento y solucin de conflictos, y su aprovechamiento como motivo de reflexin y anlisis. El anlisis y la comprensin crtica de temas ticos relevantes, para desplegar la discusin, la crtica, la autocrtica y la aceptacin de las opiniones de los dems sobre asuntos socialmente controvertidos; una estrategia a la que se deber prestar especial atencin es el planteamiento de dilemas morales en situaciones que presentan un conflicto de valor que exige la eleccin personal entre alternativas equiparables, lo que demanda pensar cul es la mejor decisin y fundamentarla en razonamientos moralmente vlidos. La reflexin sobre el carcter abstracto de conceptos tales como derechos, la naturaleza de las leyes, la organizacin del gobierno, las relaciones polticas y las demarcaciones geogrfico-administrativas, la dificultad que implica el aprendizaje de estos contenidos para los adolescentes, como base para disear estrategias que favorezcan su aprendizaje reflexivo.

El uso de los medios de comunicacin de masas en particular la televisin y la prensa el anlisis de sus efectos y la identificacin de estrategias para aprovecharlos con sentido crtico como destinatarios de los mensajes, es un asunto de especial importancia en la adquisicin de las habilidades de enseanza para trabajar con los adolescentes. Las estrategias enunciadas no se analizan en s mismas, sino relacionadas con hechos sociales o experiencias personales que, por ser de inters individual o colectivo dan lugar a una reflexin genuina y a la toma de decisiones consciente. Temas como la sexualidad, las adicciones, el derecho a la educacin y la responsabilidad social, el papel de las normas en la sociedad, la soberana, la honestidad (entre muchos otros), adquieren sentido cuando son analizados en situaciones concretas que dan lugar a la expresin de ideas, al dilogo y a la argumentacin informada. Los estudiantes normalistas comprendern que en la escuela secundaria, la formacin cvica y tica tiene disponibles, como ninguna otra asignatura, recursos en torno a los cuales es posible la reflexin sistemtica e intencionada sobre temas como: la formacin de una perspectiva personal y social, dimensin de la vida humana y sus vnculos con la convivencia cvica, importancia e implicacin de una vida sexual sana, la equidad de gnero entre hombres y mujeres , la diversidad humana como un factor de enriquecimiento social y cultural, conocimiento de leyes y acuerdos, nacionales e internacionales, su derecho, como adolescentes a un desarrollo integral, el ejercicio y el respeto de los derechos humanos en el desarrollo personal y social de las personas y sociedades. Pertenencia e identidad en el contexto de una sociedad multicultural, valoracin de diversas formas de identidad cultural, regional, tnica y religiosa, caractersticas esenciales del Estado mexicano a partir del anlisis de sus instituciones y de la Constitucin poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Para lograr que los normalistas alcancen los rasgos del perfil como futuros profesores de formacin cvica y tica, el trabajo en las asignaturas de esta lnea se lleva a cabo combinando el estudio de los aportes tericos con el ejercicio de la reflexin en situaciones de conflicto (reales o hipotticas) que plantean dilemas morales. Al enfrentarse a los dilemas morales, los estudiantes normalistas comprendern que el progreso en el juicio moral se favorece al confrontar y debatir opiniones que provoquen la reflexin sobre las propias posturas y el replanteamiento o la modificacin del modo de razonar sobre cuestiones ticas. La preparacin del trabajo con estas estrategias, su aplicacin con los estudiantes de secundaria y la reflexin sobre las experiencias que resulten de la prctica educativa, son actividades centrales que contribuyen al desarrollo y perfeccionamiento de las competencias didcticas de los estudiantes normalistas. Esta lnea incluye las siguientes asignaturas: Introduccin a la formacin cvica y tica: Desarrollo moral de los adolescentes, Planeacin y evaluacin del aprendizaje y cuatros cursos destinados a conocer el enfoque didctico y las estrategias y recursos para la formacin tica y cvica. Lnea: Acercamiento a la prctica educativa. El propsito de esta lnea es que los estudiantes desarrollen habilidades y actitudes que les permitan comunicarse eficazmente con los alumnos, interpretar los sucesos del aula, organizar el uso del tiempo y del espacio y, en general, que adquieran experiencia para el ejercicio docente, que implica atender distintos grados y grupos escolares.

Es al desarrollar actividades en la escuela secundaria donde los futuros profesores encargados de la formacin cvica y tica tendrn la oportunidad para desarrollar capacidades que, si bien son indispensables para cualquier otra asignatura, en este campo resultan condicin para ejercer la docencia: la capacidad para dialogar con los alumnos, observar su comportamiento individual y en grupo, sus formas de establecer acuerdos, las normas implcitas que rigen sus relaciones, sus formas de agrupamiento, etctera. Slo de este modo tendrn elementos para ejercer una docencia que permita hacer de este campo formativo una cuestin interesante para los alumnos y tambin para detectar formas de relacin agresivas, antisociales y protodelincuenciales en los que la intervencin docente y de la escuela en su conjunto puede ejercer efectos positivos. Los dos primeros cursos de esta lnea son parte de la formacin comn. A partir del tercer semestre las asignaturas se ocuparn, cada vez ms, de observar, analizar y poner en prctica actividades de la especialidad.

Presentacin La lnea de formacin didctica en la especialidad es una base fundamental e inseparable del proceso de enseanza-aprendizaje de la educacin valoral. Por esta razn se dedican cuatro cursos para su tratamiento. Este tercer curso, que se ubica en el octavo semestre, ofrece al estudiante normalista elementos para el diseo de tcnicas y estrategias que le permitan mejorar su ejercicio docente con los alumnos que cursan la educacin secundaria.

Este curso inicia con la distincin de los contextos en que los adolescentes adquieren y socializan los valores, en cuya cotidianidad se producen los dilemas ticos, la toma de decisiones, los conflictos y su resolucin, sea cual fuere sta. El reconocimiento del papel de los diferentes espacios de convivencia de los jvenes en la formacin de valores, as como la identificacin de los diversos papeles que la escuela juega en la transmisin de valores, permitir al profesor y a sus alumnos reflexionar acerca de esa cotidianidad y analizarla. Este curso se articula con los contenidos de otras asignaturas de la especialidad, al desarrollar las capacidades de autoconocimiento y de expresin de los jvenes, su empata y perspectiva social, que son bsicas para el aprendizaje de la importancia que tienen el dilogo y la democracia. Se destaca, por consiguiente, la utilidad de la tcnica de clarificacin de valores, el role playing y el role model como recursos tcnicos que permiten educar vivencialmente, considerando que los alumnos de secundaria, como adolescentes, han incorporado ya diversos valores y actitudes a lo largo de su vida. En este sentido, se reconoce el papel formativo de las experiencias de los adolescentes en sus grupos de convivencia cercanos; se aborda el tema de los conflictos y su resolucin no violenta reconociendo que el conflicto no es negativo en s, sino que se trata de un componente bsico de la vida social de los seres humanos, producto de la interaccin entre personas cuyos objetivos son incompatibles. Cuando se percibe al conflicto como negativo es porque se le asocia a consecuencias destructivas o violentas; sin embargo, esto se debe a la forma habitual de resolverlos que presupone ganar o perder, competencia y exclusin entre las partes. Por esta razn el curso enfatiza en la importancia de analizar los conflictos y de aprender formas para resolverlos sin violencia, mediante el desarrollo de algunas habilidades sociales en contextos que requieren de la participacin colectiva. La conciencia de ser parte del problema coadyuva en la claridad de ser parte de la solucin, por lo que es importante promover en los jvenes la participacin social en la construccin de soluciones que benefician la convivencia humana. Para ello, es necesario que los profesores normalistas incorporen elementos bsicos del mbito escolar para disear proyectos que fomenten la actitud propositiva y participativa del joven de educacin secundaria. Es de fundamental importancia que los profesores de esta asignatura y los estudiantes normalistas incorporen vivencialmente los contenidos de este curso, reconozcan los alcances y posibilidades de las estrategias revisadas, y desarrollen las habilidades tcnicas y la sensibilidad requeridas para el logro de los propsitos didcticos de cada una de las estrategias, de tal manera que los ajustes, adaptaciones y reorientaciones que se requieran durante su aplicacin privilegien el encuentro humano y el proceso formativo del grupo y de cada uno de los alumnos.

Propsitos generales

Por medio de los contenidos y actividades de este curso se promover que los estudiantes normalistas: Analicen crticamente los contextos en que los jvenes incorporan valores y actitudes. Conozcan y manejen diversas estrategias y mtodos para promover en los adolescentes el conocimiento de s mismos, la empata y la valoracin de su entorno. Identifiquen los fundamentos y las tcnicas para la resolucin no violenta de conflictos as como la importancia de la participacin en el diseo de propuestas de solucin como elementos para la formacin valoral de los jvenes.

INDICE

Bloque I: Contexto y grupos de convivencia: El entorno en la Formacin de valores y actitudes en los adolescentes Anlisis de las relaciones entre padres e hijos adolescentes.. Relaciones sociales en la adolescencia Las relaciones sociales con los iguales en la adolescencia .. Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados preliminares

Jvenes campesinos: sexualidad y cortejo amoroso . La escuela un lugar de encuentro Los saberes de los estudiantes

Bloque II: Estrategias para la educacin en valores. Mtodos para analizar los espacios de convivencia de los adolescentes. Estrategias de autoconocimiento y expresin Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empata Anlisis crtico del entorno, eleccin de alternativas y clarificacin de valores.. Role playing La clarificacin de valores en el aula .

Bloque III: La resolucin de conflictos y la participacin social de los adolescentes en la construccin de soluciones. Propuestas desde el mbito escolar. Conflicto El manejo del oficio La compleja tarea de construir, un sistema de convivencia en la escuela.. Educacin, poltica y participacin escolar.. Propuesta didctica para la participacin escolar ..

Propuesta didctica para primer ciclo de educacin secundaria. Propuesta didctica para segundo ciclo de educacin secundaria. La presencia de los temas transversales en la vida cotidiana del centro .. La intervencin preventiva .. Mediacin, negociacin, habilidades para el conflicto en el marco escolar .

Bloque I. Contextos y grupos de convivencia: el entorno en la formacin de valores y actitudes en los adolescentes Propsitos: Al estudiar los temas y al realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: Analicen el contexto que rodea a los adolescentes y su influencia en ellos. Reconozcan el papel que juega la escuela secundaria en la vivencia de valores y su relacin con los dems. Temas 1 Espacios de convivencia de adolescentes y jvenes: familia, amigos, escuela, organizaciones juveniles y medios de comunicacin. 2 Los adolescentes y su relacin con el entorno en que viven y los grupos donde participan. 3 La escuela secundaria como espacio de reflexin y anlisis sobre el entorno. Bibliografa bsica De la Morena, Ma. Luisa y Ma. Jess Fuentes (1995), Anlisis de las relaciones entre padres e hijos adolescentes, en Antonia M. Gonzlez Cuenca et al., Psicologa del desarrollo: teora y prcticas, Mlaga, Aljibe (Educacin y psicologa), pp. 315-326. Fierro, Alfredo (1995), Relaciones sociales en la adolescencia, en Jess Palacios et al., (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa evolutiva, Madrid, Alianza (Psicologa, 30), pp. 339-346. Fuentes, Ma. Jess y Ma. Luisa De la Morena (1995), Las relaciones sociales con los iguales en la adolescencia, en Antonia M. Gonzlez Cuenca et al., Psicologa del desarrollo: teora y prcticas, Mlaga, Aljibe (Educacin y psicologa), pp. 327335. IMJ-SEP (2001), Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados preliminares, en http://www.imjuventud.gob.mx. Rodrguez, Gabriela y Benno de Keijzer (2000), Jvenes campesinos: sexualidad y cortejo amoroso, en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos generales. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin secundaria. Primer semestre, Mxico, pp. 130-133. Romn Prez, Rosario (2000), La escuela: un lugar de encuentro, en Del primer vals al primer beb. Vivencias del embarazo en las jvenes, Mxico, IMJ-SEP (Jvenes, 9), pp. 82-88.

Sandoval Flores, Etelvina (2000), Los saberes de los estudiantes, en La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, pp. 220-234. Testimonios de adolescentes de educacin secundaria. Documento.

Bibliografa complementaria Agustn, Jos, Gerardo Pardo y Jos Buil (1992), Bonito y sabroso, en Ah viene la plaga, Mxico, Joaqun Mortiz, pp. 13-22. Buxarrais, Mara Rosa (1998), Los medios de comunicacin y la educacin en Estados Iberoamericanos, pp. 241-269. Castell, Toni (1998), Procesos de cooperacin en el aula, en Mir Clara et al., (coords.), Cooperar en la escuela, Barcelona, Gra, pp. 51-71. Prez Islas, J. Antonio [coord.] (2000), Jvenes: una evaluacin del conocimiento. La investigacin sobre juventud en Mxico. 1986-1999, tomos I y II, Mxico, Instituto Mexicano de la Juventud/SEP. Urza Bermdez, David (1998), Juventud, socializacin y medios de comunicacin? La crisis en las pantallas, en JVENes. Revista de estudios sobre juventud, ao 2, nm. 7, cuarta poca, abril-diciembre, Mxico, Centro de Investigacin y Estudios sobre la Juventud-IMJ, pp. 28-45.

Actividades sugeridas

1 Para iniciar este curso se presenta el clik los Los marcianos . Individualmente. analizan la presentacin rescatando: la importancia de las relaciones, organizacin, valores y la importancia de la comunicacin y realizan las siguientes actividades: Elaborarn un listado de valores que localizaron en la visualizacin del material. Describen como se da la comunicacin y los valores que se dan. Concluida la actividad, se pone en comn con el resto de grupo, ampliando y enriqueciendo sus aportaciones. 2 Organizados en equipos, a partir de la lectura del texto Anlisis de las relaciones entre padres e hijos adolescentes que se propone de De la Morena:

Analizar por qu los adolescentes se encuentran en el dilema de entre sus padres y los amigos. Qu conflictos enfrentan los padres de adolescentes, hoy en da.? Cules son las actitudes que manifiestan los adolescentes ante las reglas establecidas? De acuerdo con sus experiencias, coinciden con las aportaciones de la autora. Los equipos ponen sus conclusiones al resto de grupo. 3 Realizar la prctica que se propone (pginas322-324) Directrices de realizacin de la prctica El informe que presente de esta prctica, debe recoger los siguientes Temas: La transcripcin de las tres entrevistas realizadas a los grupos, con especializacin de ciertos datos generales que no revelen la identidad de los entrevistados (edad, sexo, composicin familiar, tipo de relacin con el entrevistado, etc) y del contexto espacial y temporal en el que se realizaron las entrevistas. Un resumen de las relaciones familiares que recoja todos los temas abordados en las entrevistas. Comparar las coincidencias y discrepancias entre las visiones que poseen los entrevistados sobre sus relaciones y sobre los motivos de sus posibles conflictos. Relacionar los conocimientos aportados en la parte terica con los datos obtenidos sobre la familia entrevistada. Conclusiones finales sobre la prctica y posibles dificultades en su realizacin. 4 De manera individual, analizar el texto de Alfredo Fierro, identificando los planteamientos claves de los adolescentes y sus relaciones sociales. En equipo, comparten su anlisis y elaboran un escrito breve de la importancia del desarrollo del juicio y del razonamiento moral. En plenario, se comparte el anlisis realizado y se construye un cuadro de doble entrada, anotando las coincidencias y divergencias de esta lectura y la de Ma. Luisa De la Morena. 5 En grupo, discutir son transcendentales o no las relaciones sociales con los iguales en la adolescencia Con base a la lectura de Ma. Jess Fuentes, identificar las relaciones que construyen los adolescentes con sus iguales. Cules son sus caractersticas y sus funciones Elaborar de manera individual sus conclusiones . 6 Realizar la prctica que propone la autora: Directrices de la realizacin de la prctica.

El informe contendr las siguientes partes: La traduccin dos entrevistas realizadas a adolescentes con sus referencias personales (edad, sexo, grado, miembros de la familia) y del entorno espacial y temporal en el que se realizaron las entrevistas (lugar, momento del da, y relaciones producidas tiempo de duracin, etc.) La opinin del sujeto sobre las posibles dificultades personales producidas por el cambio de rol y de entorno al llegar a la adolescencia y al pasar de la primaria a la secundaria. El diseo de la red social de iguales de cada adolescente estudiado La comparacin de las dos redes sociales correspondientes a los dos sujetos entrevistados. Para ello se pueden seguir los temas tratados en la entrevista, sealando en qu aspectos se parecen y en cules difieren. Conclusiones finales sobre la prctica y posibles dificultades 7 Organizados en equipos, realizar la lectura Jvenes campesinos: sexualidad y cortejo amoroso: Se realizar una lectura participativa al interior de los equipos, subrayando y analizando aspectos relevantes. Analizar: cmo se denota la adolescencia y el papel que juega el espacio escolar? Cmo se manifiesta el cortejo de los adolescentes? Se presenta en plenaria el trabajo realizado en los equipos. 8 En grupo, a partir de una estrategia de lectura; se realiza la lectura de Rosario Romn, concluida la lectura, se integran equipos para completar el siguiente cuadro con la datos necesarios.

Causas por las que los adolescentes perciben la escuela como un espacio para adquirir conocimientos.

Causas por las que las adolescentes abandonan la escuela

9 El maestro titular de la materia, distribuye la lectura a los equipos, los alumnos realizan la lectura Los saberes de los estudiantes, subrayan, analizan, comentan y hacen notas De acuerdo a los apartados de la lectura que les dio, cada equipo presenta a travs de una dinmica, el apartado que le correspondi. Concluida la participacin de los equipos, se elabora una conclusin general, como fruto de las participaciones.

Bloque II. Estrategias para la educacin en valores: mtodos para reflexionar sobre la participacin de los adolescentes en los espacios de convivencia Propsitos:
Al estudiar los temas y al realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: Conozcan y apliquen estrategias que permitan acercar a sus alumnos al autoconocimiento de si mismos. Conozcan y apliquen estrategias a sus alumnos que les permita el visualizar su entorno social y su relacin social con quienes convive, .encontrando valores y empata Temas 1 Estrategias de autoconocimiento y expresin. La clarificacin de valores. 2 Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empata. Role-playing. Role-model. Bibliografa bsica

Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Estrategias de autoconocimiento y expresin y Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empata, en La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-126 y 136-150. Carrillo, Isabel (1992), Anlisis crtico del entorno, eleccin de alternativas y clarificacin de valores, en Comunicacin, lenguaje y educacin, nm. 15, pp. 7784. [La consulta se realiz en el CD ROM Fondo documental (1978-1997) Fundacin Infancia y Aprendizaje, Salamanca, Fundacin Infancia y Aprendizaje, 1999]. Martn, Xus (1994), Role-playing, en Miquel Martnez y Josep M. Puig (coords.), La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo, Barcelona, 2 ed., ICE/GRA (Materiales para la innovacin educativa, 4), pp. 113-120. Pascual Marina, Antonia V. (1995), La clarificacin de valores en el aula, en Clarificacin de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela, Madrid, Narcea (Educacin hoy), pp. 31-40. Bibliografa complementaria Buxarrais, Mara Rosa, (1993), Procedimientos y mtodos en la educacin moral en Aula de Innovacin Educativa, nm. 16-17, Barcelona, pp. 35-40. Puig Rovira, Josep Mara y Miquel Martnez Martn (1989), Educacin moral y democracia, Barcelona, Laertes, pp. 207-210. Puig Rovira, Josep Mara (1995), La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 139-146, 157-163, 175-185.

Actividades sugeridas
Tema 1: Estrategias de autoconocimiento y expresin. La clarificacin de valores. 1 Iniciar con una dinmica alusiva a valores que involucre a todos los participantes, en donde se pueden manifestar emociones y valores. Concluida la dinmica, se reflexiona de la experiencia vivida para dar paso a la siguiente actividad. 2 A partir de la lectura Estrategias de autoconocimiento y expresin, se analiza en grupos: Clarificacin de valores, como se dan los procesos de valoracin; se localizan puntos relevantes y se comentan

Actividad: se aplica el siguiente instrumento de autoconocimiento, a un adolescente de 1 de secundaria. Se deben rescatar respuestas sinceras y redactadas despus de haber reflexionado. Las ltimas cuatro preguntas sern analizadas por todo el grupo, a fin de ayudar a la contextualizacin del contenido y objetivo: autoconocimiento.

Clarificacin de valores Acerca de m

Ahora te presentaremos un conjunto de frases y de preguntas que debes contestar desde tu punto de vista, desde tu situacin. Primero, reflexinalas un poco y, despus, escribe lo que verdaderamente piensas Ests contento/a cuando __________________________________________ Te preocupas por cosas como ______________________________________ Qu es lo que te hara estar muy feliz?_______________________________ Y lo que te hara sentir muy triste? __________________________________ Te parece que sabes hacer bien _____________________________________ En cambio, lo que casi nunca te sale es _______________________________ Pediste alguna vez ayuda a algn compaero/a? Para qu fue? ________________________________________________________________ Tu podras ayudar a un compaero/a en _______________________________ Hay alguna cosa tuya que te gustara cambiar o mejorar? En ese caso cul? ________________________________________________________________ Escribe que acciones concretas podras hacer para conseguir este cambio ________________________________________________________________ Explica el significado de esta frase: Todo ser humano es nico e irrepetible _________________________________________________ Estas de acuerdo con ella? Por qu? ________________________________ Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre ti? En caso afirmativo, de qu forma? ___________________________________ Piensas que conocernos a nosotros mismos nos puede ayudar en la vida de cada da? Por qu si o por qu no? ___________________________________

Tema 2: Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empata: "Role-playin y Role Model 1 En dos equipos se realizarn las lecturas: Estrategias orientadas al desarrollo de competencias auto reguladoras y La educacin moral Analizar y compartir qu importancia tiene el mbito moral en el desarrollo de competencias y conductas, en el autocontrol. En que consiste la tcnica del Role playing, y en que favorece su prctica con los adolescentes.

Actividad: se aplica a alumnos de 2 de secundaria el siguiente instrumento, con la participacin de voluntarios para realizar la actividad. El profesor organiza al resto de los alumnos en 3 grupos de observadores; quienes anotarn los diferentes argumentos de los participantes. Concluida la dramatizacin, se escriben las observaciones de los personajes y se discuten

ROLE-PLAYING Dibujar cmics

Hay decisiones que puede orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y la autonoma deben desempear en papel fundamental par que realmente podamos irnos construyendo segn nuestras propias perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la eleccin profesional. En este mbito, sin embargo, no siempre resulta fcil elegir con libertad, pues hay condiciones que debemos analizar y superar con el fin de irnos acercando a aquello que realmente deseamos ser. ste sera el caso de Teresa. Ella quera escoger una profesin que no concuerda con lo que sus padres expresan en ella. Tratar ahora de representar este caso. Recordar que lo importante es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posibles, su postura y se coloque plenamente en el lugar del personaje que le ha tocado representar. Teresa es una chica que ha terminado este ao el bachillerato. En estos momentos est muy contenta porque tendr tiempo para dedicarse a lo que ms le gusta, hacer cmics. Durante este ao se han realizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claro que tiene que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando, sino trabajar y ganarse la vida haciendo cmics. Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija curse estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya que est relacionando con su aficin. Adems, piensan que laboralmente tenda muchas ms salidas si obtuviera una titulacin y que, en definitiva, sera mejor para su hija. Esta tarde han decidido hablar del tema, los padres estn seguros que sabrn convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencer a sus padres. Imagina cmo ser la discusin que tendrn y como la representarn teniendo en cuenta los rasgos de los personajes.

En esta actividad, todos deben tener un papel activo. Para realizarla deben seguir los siguientes pasos: Se piden tres voluntarios para que preparen rpidamente la dramatizacin e interioricen su papel. Recordar que lo importante es que te coloques en el lugar del personaje que les ha tocado representar y argumentar al mximo su postura. Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Cada grupo observar a un personaje y anotar cada una de las razones que da para defender su opinin a lo largo del dilogo. Despus de la representacin, cada grupo observador apuntar en el pizarrn sus anotaciones y se realizar un comentario general. Finalmente, para terminar sera interesante que cada uno, individualmente, redacte tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor de sus padres.

Teresa: eres una persona muy soadora, creativa, abierta, con empuje. Ests muy segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, por tanto, de que te puedes ganar muy bien la vida con esto. Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace, pero te preocupa su futuro. Quieres lo mejor para tu hija y ests convencido de que sin una titulacin no ir muy lejos. Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea hacer no entra en tus esquemas.

2 En grupo, se realiza la lectura correspondiente a El role-model, prestando atencin particularmente a la metodologa para la aplicacin de la tcnica, para continuar con la siguiente prctica: Sugerida para alumnos de 1 de secundaria Esta propuesta pretende posibilitar una reflexin sobre la paz como valor universal y deseable. El contenido central es el siguiente significado del concepto paz no como oposicin a guerra, belicismo o violencia, sino como negociacin de cualquier tipo de agresividad arbitraria a nivel fsico, verbal o psicolgico. Se organizan en equipos, se requiere de un tiempo previo para la bsqueda de informacin sobre la vida de Gandhi (pelcula) Lo importante es la exposicin y el comentario de los rasgos de la persona de Gandhi y sus acciones, que los alumnos consideren como ms relevantes y significativos. Se pueden apoyar tambin en folletos o libros.

Role-model

Gandhi: ms que un personaje

Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca, dos manos entrelazadas. Tambin son muchas las personas que han trabajado o trabajan para que la paz pueda ser realidad. Una de estas personas fue Gandhi. Lee esta breve nota que hemos extrado de su bibliografa. En la campaa que Gandhi organiz en marzo de 1930, para conseguir la anulacin de un impuesto excesivo para u producto alimenticio de primera necesidad, la sal, ms de sesenta mil personas fueron encarceladas. Esta campaa, como todas las suyas, se fundamentaba en el satyagraha o resistencia pacfica. Comentar este hecho. Qu piensas acerca del nmero de manifestantes y de la respuesta que dio al gobierno el encarcelamiento- a una postura pacifista? Buscar ms informacin sobre la vida de Gandhi. Hace tambin una pequea

coleccin con fotografas suyas o alusivas a su labor. Reflexionar en torno a la tarea que desarroll: Qu consideras mas destacado? Cmo defines la expresin: resistencia pacfica? Qu valoracin haces de ella? Qu otras personas, asociaciones, instituciones, etc, conoces que se dediquen a trabajar para que la paz sea posible? Y nosotros qu podramos hacer para la paz?. Elabora un listado con todas las ideas y propuestas, especificando, la forma de llevarlas a cabo.

3 La tcnica de clarificacin de valores, cuyo origen se situa en las aportaciones de Raths y sus colaboradores, quienes engloban una serie de mtodos cuya finalidad es ayudar a los alumnos a realizar un proceso de reflexin. El grupo, se organiza en dos equipos: uno realizar la lectura de Anlisis crtico del entorno, eleccin de alternativas y clarificacin de valores y otro la de Clarificacin de valores en el aula al termino de la lectura: Reflexionar y analizar la importancia de construir el adolescente su personalidad moral. En grupo, elaboran un cuadro comparativo de las coincidencias y las divergencias de ambas autoras como el siguiente:
Coincidencias Divergencias

De manera individual realizar un mapa conceptual sobre los procesos de valoracin. En equipos, realizar las actividades que la lectura nos aporta. (cada equipo realiza la que se le asigne) a) Informacin/comprensin b) Ejercicio de clarificacin de valores. Frases inacabadas c) Otras actividades Realizar un ensayo en relacin a La realizacin de ejercicios de frases inacabadas y preguntas clarificadoras, un paso para ejercitar valores

Bloque III. La resolucin de conflictos y la participacin social de los adolescentes en la construccin de soluciones: Propuestas desde el mbito escolar

Propsito: Al estudiar los temas y al realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: Analicen las mltiples cuestiones que inciden en la construccin de un sistema de convivencia que se da en los adolescentes. Propiciar en el marco escolar, espacios y estructuras que dejen lugar a procesos de mediacin, de negociacin y fomentar las actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo. Temas
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El papel formativo de las experiencias de los alumnos en los grupos de convivencia cercanos. Anlisis y resolucin no violenta de conflictos. Habilidades sociales y participacin social. Elementos para el diseo de proyectos de participacin colectiva en la escuela secundaria.

Bibliografa bsica Burnley, Jen (1993), Conflicto, en David Hicks (comp.), Educacin para la paz. Cuestiones, principios y prctica en el aula, Madrid, MEC/Morata (Educacin infantil y primaria, 29), pp. 73-92. Community Boards (2000), El manejo del conflicto, en Resolucin del conflicto. Programa para Bachillerato y Ed. Secundaria, Tomo II, Ramn Alzate Sez de Heredia (adaptacin al castellano), Bilbao, Ediciones Mensajero (Recursos e instrumentos psico-pedaggicos, 32), pp. 79-159. Lanni, Norberto Daniel (2000), La compleja tarea de construir un sistema de convivencia en la escuela, en Ensayos y experiencias, ao VII, nm. 35, sept.-oct., Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Psicologa y educacin, 35), pp. 65-76. Pea Calvo, Jos Vicente (1997), Educacin poltica y participacin escolar, en Cuadernos de pedagoga, nm. 256, Barcelona, Praxis, pp. 86-89. [La consulta se realiz en el CD ROM 25 aos contigo. Cuadernos de Pedagoga 1975-2000.] Puig, Josep M. et al. (2000), Propuestas didcticas para la participacin escolar y Propuestas didcticas para primer ciclo de educacin obligatoria, en Cmo

fomentar la participacin en la escuela. Propuestas de actividades, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga. Teora y prctica, 144), pp. 97-99 y 155-189. Santacana Fabr, Montserrat (2000), La presencia de los temas transversales en la vida cotidiana del centro, en Jos Palos (coord.), Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 31), pp. 53-77.

SEP (2000), La intervencin preventiva, en Construye tu vida sin adicciones. Modelo de prevencin, Mxico, CONADIC-SSA/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 31-41. Uranga, Mireia (1998), Mediacin, negociacin y habilidades para el conflicto en el marco escolar, en Gregorio Casamayor (coord.), Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseanza secundaria, Barcelona, Gra (Biblioteca de aula. Serie Pedagoga,128), pp. 143-159.

Bibliografa complementaria Aguilera, Beatriz et al. (1994), Implicaciones educativas de la educacin para la paz, en Educar para la paz. Una propuesta posible, Barcelona, Seminario de Educacin para la Paz/Los libros de la catarata, pp. 35-74. Cnovas, Guillermo (1994), Adolescentes y alcohol, Bilbao, Ediciones Mensajero, pp. 101-125. Daz-Aguado y Concepcin Medrano (1995), El papel del conflicto y la discusin como procedimientos de educacin moral, en Educacin y razonamiento moral. Una aproximacin constructivista para trabajar los contenidos transversales, Bilbao, Ediciones Mensajero, pp. 101-124. Puig Rovira, Josep Mara y Miquel Martnez Martn (1989), Educacin moral y democracia, Barcelona, Aertes, pp. 210-213. San Fabin Maroto, Jos Luis (1994), La participacin, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 222, Barcelona, Praxis. [La consulta se realiz en el CD ROM 25 aos contigo. Cuadernos de Pedagoga 1975-2000].

Actividades sugeridas Tema 1: El papel formativo de las experiencias de los alumnos en los grupos de convivencia cercanos 1 De grupo, los alumnos realizan la lectura: La compleja tarea de construir un sistema de convivencia en la escuela A partir de la tcnica de lectura por prrafos los alumnos maestros, participan y van compartiendo sus reflexiones, sobre los compromisos de la escuela, como a construye la convivencia entre los alumnos, cmo se construye y funciona un sistema de convivencia escolar, cules son las condiciones que se requieren, Al termino, en plenaria se realiza una conclusin de la misma Como cierre los alumnos realizan un ensayo sobre: La escuela un espacio de convivencia. 2 En equipos, realizan la lectura de Montserrat Santacana Fabre La presencia de los temas transversales en la vida cotidiana del centro. El maestro titular asignar a cada equipo el subtema que presentara. Cada equipo prepara su presentacin Al final de las participaciones de los equipos, se realizar una conclusin, sobre la importancia de los temas transversales y su impacto al interior de las escuelas. 3 Prcticas: El maestro titular asigna a cada equipo un caso, para que lo analicen como los temas transversales impactan e los miembros de la escuela, y elaboren sus conclusiones. Cada equipo comparte en plenaria el caso que le fue asignado y lo compara con alguna experiencia que haya tenido con sus alumnos y cul fue la solucin. Tema 2: Anlisis y resolucin no violenta de conflictos 1 Se entrega una ficha a cada alumno, se pide que escriban en ella como definen la palabra conflicto. Cada alumno pasa y le da lectura a su ficha, posteriormente la pega en el pizarrn. Concluida la participacin de los alumnos, en plenaria se construye una definicin de Conflicto y se confronta con la que nos presenta la lectura de D. Hicks. En equipos, se elabora un esquema conceptual sobre los aspectos relevantes que nos presenta la lectura, y se presenta en plenaria. 2 Se organizan dos equipos y a cada uno se le asigna las siguientes actividades: a) Jornada de katy.

b) La colina de Heritage Cada equipo hace su presentacin y se cierra con la conclusin de las actividades. 3 Se organizan en equipos y a cada uno se le asigna un apartado de la lectura, El manejo de conflicto se lee al interior de cada equipo y se aportan sus reflexiones. Cada equipo se prepara para exponer el apartado que les correspondi, esto se har a travs de una estrategia que involucre la participacin del resto del grupo. Actividad: se asigna a cada equipo un ejercicio que viene al final de la lectura, al interior de los mismos se lee, analiza y se aportan soluciones. Se hace un comparativo de las lecturas de Conflicto y El manejo del conflicto se escriben las semejanzas en donde inciden ambos autores y se elabora una conclusin. Tema 3: Habilidades sociales y participacin social 1 Es importante reconocer el papel mediador que realiza la escuela en la resolucin de conflictos, ya que como parte social, posee habilidades e impactan en su participacin social dentro de la comunidad educativa. En triadas se analiza la lectura: mediacin, negociacin y habilidades para el conflicto en el marco escolar Por qu para el autor es importante resulta importante eliminar factores violentos en la educacin y fomentar otros? Qu papel juega la negociacin y la mediacin? Qu relacin o diferencia existe entre Negociacin colaborativa y Negociacin competitiva? Qu es mediacin? Elabora un mapa conceptual de La fases de la mediacin Cada triada comparte sus producciones 2 para complementar esta actividad se dar lectura la reflexin de Jos V. Pea en su documento: Educacin poltica y participacin social , analizar como el autor percibe el desinters social que existe en el sistema de participacin escolar, y la propuesta que da sobre una educacin democrtica. Realizar la lectura participativa, para que los alumnos aporten sus opiniones, respecto a como inducir a los alumnos a profundizar en la vida social y la concepcin moral que hoy se tiene y se vive. Tema 4: Elementos para el diseo de proyectos de participacin colectiva en la escuela secundaria 1 Este apartado presenta una serie de estrategias didcticas que se sugiere poner en prctica con lo alumnos de secundaria, con el objetivo de trabajar con sus alumnos la participacin social y la conciencia de los valores.

Es importante reflexionar sobre los resultados que se obtendrn El Trabajo esta estructurado en siete apartados y treinta actividades que debern ser calendarizadas en el calendario escolar de los estudiantesmaestros. Los apartados son: Participacin en la clase y en el centro Dilogo Acuerdos y normas Sentido de grupo Problemas y conflictos Autorregulacin individual y colectiva 2 Otro recurso que se sugiere aplicar es el Modelo de prevencin el cual involucra a la comunidad educativa: maestros, alumnos y padres de familia. Es un taller breve que se desarrolla en diferentes etapas. 3 Tambin se sugieren los siguientes recursos que apoyan el desarrollo del curso. Textos de la serie de la SEP Los libros de pap y mam: Amor en la familia. La sexualidad de nuestros hijos. Violencia en la familia. Cuidado con las adicciones. La escuela y la familia.

Bloque I
Contextos y grupos de convivencia: el entorno en la formacin de valores y actitudes en los adolescentes

PSICOLOGIA

DEL DESARROLLO:
TEORIA Y PRACTICAS

Morena, Ma. Luisa y Ma. Jess Fuentes (1995), "Anlisis de las relaciones entre padres e hijos adolescentes", en Antonia M. Gonzlez Cuenca et al., Psicologa del desarrollo: teora y prcticas, Mlaga, Aljibe Educacin y psicologa

Antonia M. Gonzlez Cuenca Mara Jess Fuentes Mara Luisa De La Morena Carmen Barajas

ANALISIS DE LAS RELACIONES ENTRE PADRES E HUOS ADOLESCENTES M" Luisa De La Morena M" Jess Fuentes La adolescencia es una poca de grandes cambios fsicos, sociales y emocionales para los chicos y chicas que todava conservan parte de la niez, estn empezando a ser jvenes, y van camino de convertirse en adultos. La transicin por la que estn pasando les exige un esfuerzo por adaptarse a su nueva situacin de cambios fsicos, cognitivos y socioemocionales, integrando sus pensamientos, sentimientos y conductas en la elaboracin de un nuevo auto concepto y autoestima que incorpore una nueva visi6n de s mismo, de los dems y del mundo que les rodea. Los adolescentes se encuentran con dos grandes fuentes de influencia social en su desarrollo: la familia (especialmente los padres) y los amigos y compaeros que adquieren un papel fundamental en este periodo. Contenidos en la familia (tema de esta prctica) vamos a analizar el tipo de relacin y, ms especficamente, de disciplina que emplean los padres con sus hijos/as adolescentes, dado que influyen enormemente en el desarrollo personal y social de los sujetos en esta etapa de la vida. De nuestro inters en analizar como son estas relaciones, incidiendo tanto en los conflictos ms frecuentes, que surgen entre padres e hijos, como en los puntos de confluencia que favorecen el acercamiento entre el mundo del adulto y del adolescente. La controversia que ha existido entre las influencias que ejercen, sobre los adolescentes, sus padres y sus compaeros, parece que queda resuelta al conceder a cada grupo social una importancia relativa segn el tema de que se trate. Lo que parece fuera de dudas segn las recientes investigaciones es que el hecho de que el adolescente mantenga estrechas relaciones positivas tanto con su familia como con sus iguales, contribuye a su adaptacin social actual y futura (Shulman, 1993). Durante la adolescencia se produce un mayor acercamiento hacia los compaeros y amigos que van a compartir, entre otras cosas, el mismo periodo de cambios e inquietudes. Sin embargo, en el adolescente persiste la necesidad de afecto, cario y apoyo por parte de sus progenitores, al igual que ocurra durante la infancia. Incluso ahora, precisa una mayor comprensin y paciencia por parte de sus padres, ya que esta sufriendo una serie de cambios en su forma de pensar (acceso al pensamiento formal) y en su aspecto corporal (consecuencia de la pubertad) que necesitan la ayuda del adulto. En esta situacin tanto el grupo de iguales como los padres se convierten en fuentes importantes para ofrecer apoyo social al adolescente. EI poder que tenga cada fuente de influencia variara segn la edad del joven, segn el tipo de relacin actual (deudora de las relaciones infantiles) y segn la disponibilidad que presente cada una de ellas. As, se observa que los adolescentes que perciben un gran apoyo por parte de sus padres se acercan mas a ellos, mientras que los que reciben escaso apoyo de su familia acuden mas a sus amigos, buscando en ellos el apoyo que necesitan (Hoffman y cols., 1993). Los adolescentes tienden a plasmar mayor dificultad a la hora de comunicarse con los adultos (en especial con el padre) que con los iguales, concedindoles a estos mayor capacidad de comprensin, escucha y afinidad socioemocional (Egui1I0r, 1988), aunque esto no significa que no necesiten y deseen establecer dilogos y comunicaciones con los padres (Beltrn, 1982). La importancia de los amigos y compaeros, durante la adolescencia, llega a ser muy destacada, pero son los padres los que siguen influyendo con mayor intensidad. Estos ejercen una influencia notable e inc1uso decisiva en las opciones importantes y en los valores que adoptan sus hijos. Por lo que respecta a valores y fines primordiales de la vida, ambas influencias se complementan recprocamente, siempre y cuando los compaeros procedan de

la misma c1ase y grupo social que la propia familia (Fierro, 1990). En general, cada fuente de influencia predomina en areas distintas. EI adolescente sigue el criterio de sus padres, con preferencia al de los compaeros, en decisiones que afectan a su futuro, mientras que hace mas caso a los iguales en opciones sobre el presente, sobre sus deseos y necesidades actuales (Fierro, 1985, 1990). En conjunto, se observa c6mo los adolescentes buscan mas el consejo de sus padres en temas como: elecciones respecto a los estudios, posibles trabajos, cursos a seguir, cuestiones econmicas y problemas escolares; mientras que tratan mas con 10s compaeros y amigos temas como: las relaciones sociales, los temas sexuales, las diversiones, la forma de vestir, de peinarse, los productos que consumen y las citas con el otro sexo (Noller y Callan, 1991),10 que no quiere decir que no hablen con sus padres sobre estos temas. Las inl1uencias de los iguales y los padres, por tanto, se complementan, siendo las de estos ltimos poderosas y decisivas en el desarrollo del adolescente. A partir de la pubertad los/las chicos/as empiezan a sentir nuevas necesidades y desean realizar actividades fuera de la familia y sin eI continuo control paterno. En muchas ocasiones, les molestan las ocupaciones caseras y las preguntas de los padres sobre sus diversiones, sus amigos, los lugares que frecuentan, etc., adems colaboran en las tareas domsticas a regaadientes y esperan con ansias el momento de salir y charlar con sus amigos.' Los padres yen cmo sus hijos van perdiendo la docilidad infantil, se vuelven mas "puntillosos" y "contestones', mostrndose ingobernables, y presentando constantes quejas que pueden considerarse pueriles e inconsistentes. Los adolescentes quieren aspirar a otras cosas, aunque no saben muy bien a que. Pueden llegar a poseer la apariencia fsica de un adulto muy pronto, por lo que desean ser considerados como iguales por sus padres, pero la concepcin social de la adolescencia en nuestra sociedad alarga enormemente este periodo, por lo que aun les queda un largo camino por recorrer para conseguir el estatus de adulto. EI salto generacional que existe entre padres e hijos y las nuevas necesidades de autnoma de los adolescentes provocan, en ocasiones, ciertas tensiones familiares que inciden sobre diversos temas en los que no se logra el mutuo acuerdo. Sin embargo, el hecho de que existan algunos conflictos inevitables, no quiere decir que las relaciones entre padres e hijos adolescentes estn deterioradas continuamente (Hill, 1993). Se ha demostrado que un comportamiento parental de orientacin igualitaria. democrtica y liberal, favorece que no aparezcan conflictos graves (Fierro, 1990; Noller y Callan, 1991), contribuyendo al dialogo y a la comunicacin familiar, y pacificando las relaciones con los hijos. Siguiendo esta misma lnea. Grygielski (1992) en su estudio sobre los patrones de comunicacin parental y la identificacin de los adolescentes con sus padres, afirma que los/as chicos/as que mantienen con sus progenitores una comunicacin abierta, tanto en temas sociales, como en temas mas personales o ntimos. se identifican con sus padres ms que aquellos adolescentes que no logran alcanzar un buen grado de comunicacin socio-personal con los padres. En este tema de la comunicacin entre padres e hijos, Noller y Callan (1991) nos presentan una serie de estudios que analizan las diferencias existentes entre los padres y las madres en la comunicacin que establecen con sus hijos e hijas adolescentes. Estas distinciones entre sexos muestran, en general: que las actitudes que tienen ante la vida familiar los/as adolescentes coinciden ms con las de sus madres que con las de los padres; y que las madres son ms abiertas y comprensivas a la hora de comunicarse con los hijos, siendo ms fcil negociar y llegar a acuerdos con ellas. Segn estos trabajos, existen c1aras diferencias entre los chicos y las chicas por lo que respecta a la comunicacin con sus progenitores, a la vez que la comunicacin con las madres se presenta diferente que con los padres. Las adolescentes se comunican mas que los chicos, y ambos (chicos y chicas) hablan ms con sus madres que con sus padres. Tambin hay evidencias de que los dilogos con las madres son considerados, generalmente, como

mas frecuentes, positivos y fructferos que con los padres, aunque los adolescentes refieren mas conflictos con ellas que con los padres, debido, precisamente, a esa mayor frecuencia y calidad de sus interacciones comunicativas. Los/las adolescentes en general, hablan mas con su madre que con su padre sobre su vida social, sus intereses, las relaciones con amigos, la informacin sexual, y sus problemas diarios; mientras que tratan mas con el padre sobre temas de poltica, y de inters nacional. En cuanto a compartir y descubrir sus sentimientos sobre diversos temas, la madre vuelve a ser la elegida para hacerlo, por delante del padre, en todos los aspectos. Las principales discrepancias que se encuentran entre padres e hijos hacen referencia a: el orden en la casa, la forma de vestir, la apariencia externa, la obediencia a los adultos, la higiene personal, las peleas con los hermanos, la reivindicaci6n del secreto y la autonoma, el deseo de independencia, el trato y las salidas con otros/as chicos/as, el horario de salidas, las cuestiones econ6micas, el consumo, etc. (Petit, 1984; Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). Existen estudios como el de Behar y cols. (1992) que han analizado las distintas estrategias que utilizan los adolescentes para afrontar los problemas que surgen con sus progenitores. Estos autores han encontrado 10 siguiente: cuando el conflicto hace referencia a la vida social del joven (salidas nocturnas, fines de semana . fuera del hogar, fiestas en casa ... ), las estrategias mas empleadas, al hablar del tema, han sido las descargas emocionales, con enfados y gritos; cuando los temas a tratar han sido las relaciones con el sexo opuesto, los adolescentes adoptan otra postura menos beligerante y, de no haber acuerdo con sus padres, callan, pero no hacen caso de la opini6n parental, llevando a cabo sus propios deseos; en el caso de los estudios, cuando ha surgido conflicto, el adolescente, aunque en un principio lanza la descarga emocional, es capaz de utilizar el dilogo y la posterior bsqueda de nuevas alternativas. Un rasgo caracterstico de la nueva situacin en la adolescencia es la emancipaci6n familiar, que se transforma en un elemento del proceso de adquisicin de autonoma personal e independencia social (Fierro, 1985; Steinberg, 1988). La sociedad, y dentro de ella la familia, exige a los adolescentes capacidad de autonoma, al mismo tiempo que censura sus comportamientos infantiles. Los padres, en muchas ocasiones, reclaman independencia por parte de los hijos, pero bajo determinadas condiciones impuestas que, al fin y al cabo conllevan dependencia. As la adaptacin del joven no es fcil y los adultos, a menudo, no se la facilitan. Le enfrentan a demandas contrapuestas, tratndole como a un nio y como un adulto, segn las circunstancias. Se le advierte que slo cuando sea adulto y gane su propio dinero JXX!ra realizar muchos de sus deseos, con lo que el adolescente ve su autonoma psicosocial cada vez mas lejos, por un lado por la prolongacin de los estudios, y por otro, porque se vincula al momento de la independencia econmica que, hoy por hoy, cada vez sucede mas tarde en las sociedades occidentales (Morn, 1990; Fierro, 1990; Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). Es fcil encontrarse con jvenes de mas de 25 aos, con la carrera terminada, que siguen dependiendo econmicamente de sus padres y viven con ellos. En un amplio estudio sobre la responsabilidad y la autonoma en la adolescencia, Behar y Forns (1987) analizaron, entre otros aspectos, la autonoma de conducta de adolescentes (de 13 a 16 aos) en lo relativo a: a) La autonoma personal ante necesidades materiales (iniciativa en la eleccin de prendas de vestir, decisin sobre la oportunidad de la compra; independencia econmica; control de los padres sobre el aseo personal: limpieza, cambio y conservaci6n de la ropa; independencia en hacerse el desayuno o la cena; y hacerse la maleta para los viajes). b) La autonoma en desplazamientos yen relaciones con los amigos (Libertad para realizar actividades sociales fuera de casa: ir al cine, planificacin del fin de semana; preparacin de viajes sin la ayuda de adultos; relaciones con amigos; autonoma para organizarse por s mismo durante unos das cuando permanecen en casa, en ausencia de los padres).

c) La autonoma ideolgica y de decisin (iniciativa en la bsqueda de fuentes de informacin para crearse sus propias opiniones sobre la actualidad y sobre su futuro; responsabilidad en el estudio; iniciativa en mantener correspondencia; preparacin de material y documentos personales; organizaci6n del tiempo libre). En cuanto al sexo, estas autoras observaron diferencias significativas entre las tres dimensiones. As, las chicas mostraron ms autonoma personal que los chicos; estos gozaban, sin embargo, de ms autonoma de desplazamientos que las chicas; mientras que en autonoma ideol6gica no aparecieron diferencias entre los sexos. En lneas generales, estas autoras describen a los adolescentes con una conducta independiente en relacin a su propio aseo y a la e1eccin de su ropa desde los comienzos de la pubertad, aunque los padres permanecen "vigilantes" controlando estos aspectos. Por lo que respecta a la autonoma de desplazamientos, es la que el adolescente tardara mc1s en adquirir. Suelen tener libertad para ir al cine, ofreciendo gran informacin a los padres sobre ello, y para salidas diurnas cercanas en la propia ciudad (colegio, tiendas, visitas a amigos). Pero esta libertad disminuye cuando se trata de distancias mayores o de salidas nocturnas. De entre los diversos aspectos valorados en la autonoma ideolgica y de toma de decisin, el progreso ms importante observado en los ltimos aos se refiere ala propia decisin sobre los futuros estudios a cursar. La independencia lograda aqu es mayor que la observada en la autonoma personal, debido quil.as a la influencia que tiene la situacin econmica de los padres en esta segunda. Los resultados que describe este estudio se han visto corroborados por otros muchos (Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). Pero hay que sealar que, a medida que avanza la sociedad actual se va concediendo, en general, mayor libertad e independencia a los adolescentes que, por su parte, cada da exigen mas. De igual modo, cada vez se van aproximando ms las diferencias entre los sexos, mucho ms difuminadas que hace unas dcadas. En este sentido, tambin hemos de destacar que la posicin econmica y el nivel sociocultural que tenga la familia va a determinar, en gran manera, la independencia otorgada a los hijos. A mayor disponibilidad econ6mica y nivel cultural de la familia mas fciles resulta a los hijos lograr ciertas cotas de autonoma. Para que el adolescente pueda conseguir con xito los avances necesarios en las distintas facetas de su desarrollo, es preciso que establezca unas relaciones positivas con sus progenitores, a la vez que estos han de ser conscientes de las necesidades de sus hijos. En muchas ocasiones, los padres no conocen 10 que les esta sucediendo a sus propios hijos, y tampoco saben cmo tratarlos ni cmo acercarse a ellos, ya que su adolescencia fue muy diferente en muchos aspectos. Sin ellos saberlos, sus hijos demandan un trato mejor, mas clido y amable, mas flexible, mas suave, mas cordial y espontneo (Beltrn, 1982). Quieren un ambiente de cario y de comunicacin abierta con sus padres. Precisan ms de la presencia del padre y de la madre, y no tanto de las cosas materiales que les ofrecen. Piden dilogo, y menos autoritarismo por parte del padre. Necesitan que los padres se interesen por sus problemas, que les consideren responsables para tomar decisiones sobre el1os mismos y que cuenten con ellos al tratar las cuestiones que afectan a toda la familia. No les gusta que les acomplejen con comparaciones entre hermanos o conocidos. Slo desean que se les escuche, se les comprenda, se les entienda y se les quiera. Los resultados que describe este estudio se han visto corroborados por otros muchos (Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). Pero hay que sealar que, a medida que avanza la sociedad actual se va concediendo, en general, mayor libertad e independencia a los adolescentes que, por su parte, cada da exigen ms. De igual modo, cada vez se van aproximando ms las diferencias entre los sexos, mucho ms difuminadas que hace unas dcadas. En este sentido, tambin hemos de destacar que la posicin econmica y el nivel sociocultural que tenga la familia va a determinar, en gran manera, la independencia otorgada a los hijos. A mayor disponibilidad econmica y nivel cultural de la familia mas fciles resulta a los hijos lograr ciertas cotas de autonoma.

Para que el adolescente pueda conseguir con xito los avances necesarios en las distintas facetas de su desarrollo, es preciso que establezca unas relaciones positivas con sus progenitores, a la vez que estos han de ser conscientes de las necesidades de sus hijos. En muchas ocasiones, los padres no conocen 10 que les esta sucediendo a sus propios hijos, y tampoco saben cmo tratarlos ni cmo acercarse a ellos, ya que su adolescencia fue muy diferente en muchos aspectos. Sin ellos saberlos, sus hijos demandan un trato mejor, mas clido y amable, mas flexible, mas suave, mas cordial y espontneo (Beltrn, 1982). Quieren un ambiente de cario y de comunicacin abierta con sus padres. Precisan ms de la presencia del padre y de la madre, y no tanto de las cosas materiales que les ofrecen. Piden dilogo, y menos autoritarismo por parte del padre. Necesitan que los padres se interesen por sus problemas, que les consideren responsables para tomar decisiones sobre el1os mismos y que cuenten con ellos al tratar las cuestiones que afectan a toda la familia. No les gusta que les acomplejen con comparaciones entre hermanos o conocidos. Slo desean que se les escuche, se les comprenda, se les entienda y se les quiera. A lo largo de la adolescencia se van adquiriendo una serie de logros evolutivos y madurativos, necesarios para la vida adulta, y que constituyen el propio desarrollo adolescente. Estas metas evolutivas son principalmente: EI desarrollo y la diferenciacin sexual, la adquisicin del pensamiento formal ,la independencia de los padres y la autonoma personal, consolidacin de la propia identidad, la adopcin de las propias ideas, actitudes y valores, la definicin ideolgica, el control emocional, el establecimiento de relaciones sociales mas maduras con los/as amigos/as, familiares y con la pareja, el fortalecimiento de habilidades bsicas para la vida ,la e1eccin del futuro profesional (estudios, trabajo), etc. Metas, todas el1as, precisas para una adecuada adaptacin psicosocial del joven. En estos aspectos. la intervencin de los padres es decisiva. la cali dad de la relacin que establezcan con sus hijos y el tipo de disciplina que empleen con ellos va a; modular cada uno de los logros que estos consigan, favoreciendo o entorpeciendo el desarrollo del adolescente. Los tipos de relacin y de disciplina que mantienen padres e hijos durante la adolescencia son consecuencia de la calidad y tipo de relaciones construidas a lo largo de la infancia y difieren enormemente entre unas familias y otras. Por ello. no todos los adolescentes van a ir adquiriendo sus logros evolutivos de la misma manera, ni con la misma facilidad. A estas peculiaridades del entorno familiar y social del adolescente hay que unir sus caractersticas personales que tambin influyen en el modo de afrontar su nueva etapa madurativa. Existen numerosos estudios que han analizado las diferencias encontradas en el desarrollo adolescente segn los tipos de crianza y de disciplina parental. As. se observa que los distintos modos de disciplina parental se relacionan con la probabilidad de aceptaci6n, por parte de los hijos, de los padres democrticos, y de rechazo de los padres autoritarios, as como de los padres excesivamente permisivos (actitud interpretada por los adolescentes como desinters de los padres hacia ellos) (Fierro, 1990; Noller y Callan, 1991; Hill, 1993).

Los adolescentes con conductas mas autnomas e independientes proceden, en su mayora, de familias con padres democrticos e igualitarios (Fierro. 1985; Noller y Callan, 1991) que favorecen la adquisici6n de la autonoma personal. Los padres democrticos que ofrecen un gran calor emocional, una comunicacin abierta, una disciplina dialogante y razonada, una tolerancia y flexibilidad adecuadas, y unas exigencias de madurez acordes con la edad de su hijo, favorecen y potencian el desarrollo integral del adolescente, asocindose este tipo de disciplina, con una mayor adaptacin y madurez del joven, e incluso, con resultados acadmicos positivos (Hill, 1993). Por el contrario, los padres que no favorecen el

dilogo y la comprensin, que no demuestran afecto a sus hijos, que ejercen un fuerte control sobre ellos y que exigen demasiado a los adolescentes, se convierten en padres autoritarios que al no admitir que se ponga en tela de juicio su autoridad y poder sobre los hijos, dan lugar a que aparezca la incomprensin, la falta de comunicacin y los continuos conflictos familiares (Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). De igual manera, aquellos padres excesivamente permisivos que no ejercen ningn control sobre sus hijos, y no les exigen superaciones personales, provocan en los adolescentes sentimientos de abandono y de no ser importantes para sus progenitores, sintindose poco apoyados en su desarrollo personal (Noller y Callan, 1991). Algunos estudios han intentado encontrar en que variables familiares difieren los adolescentes delincuentes de los que no lo son hallando que estos mantienen un tipo de apego seguro con sus padres y un bajo nivel de conflictos familiares, mientras que en el caso de los delincuentes es mas probable el apego inseguro o ambivalente y una mayor frecuencia de conflicto familiar (Mirn y cols., 1988; Hill, 1993). En otros trabajos se ha observado que la desunin y el conflicto en el seno familiar producen sentimientos de inseguridad y de aislamiento del hijo hacia los padres, lo que, a su vez lleva al adolescente a mantener una mayor dependencia hacia ellos y a no desarrollar su autonoma personal (Frank y cols., 1990). Noller y Callan (1991), en sus investigaciones sobre los adolescentes y sus familias, realizan varias aportaciones interesantes sobre el tema. Analizando las relaciones entre el grado de control en la familia y los problemas de conducta en los adolescentes, encuentran que un fuerte y estricto control parental, as como un dbil y permisivo control se asocia con el mayor uso de drogas, problemas con el alcohol y relaciones sexuales prematuras entre los adolescentes; mientras que un control moderado conlleva la menor frecuencia de estos problemas. Asimismo exponen que el apoyo parental y la comunicaci6n efectiva entre padres e hijos provocan mas confianza en la familia, reduciendo los problemas de drogadiccin de los adolescentes. Estos autores estudian, tambin, los diversos estilos de paternidad y sus efectos sobre los hijos, descubriendo los siguientes aspectos. Los adolescentes cuyos padres son autoritarios y emplean tcnicas coercitivas con ellos, es mas probable: que tengan problemas en la formaci6n de la propia identidad; que adopten normas morales externas, en vez de crearse su propio cdigo de valores; que sean mas susceptibles a la presin de los iguales; y que tengan baja autoestima y poca confianza en si mismos. Sin embargo, en los adolescentes cuyos padres siguen un estilo mas democrtico, con mayor apoyo parental al hijo, es mas probable: que tomen sus propias decisiones y no se dejen llevar por los dems; que formulen planes propios que, adems, son bien aceptados por sus padres y compaeros.; que utilicen un cdigo moral internalizado, autnomo y propio; y que tengan una alta autoestima y una gran confianza en s mismos yen sus propias capacidades. Como vemos, existe una clara relacin entre el tipo de interaccin y disciplina que emplean los padres con sus hijos, y el desarrollo de la personalidad, autonoma y socializacin de los adolescentes. Los objetivos de esta prctica consisten en conocer cmo son las relaciones entre los padres (padre y madre) y sus hijos e hijas adolescentes, analizando los cambios que se producen en dichas relaciones como consecuencia de la pubertad y la adolescencia. En concreto, se pretende conocer: La representacin que tienen tanto los padres y madres como sus hijos/as sobre los aspectos positivos y negativos de sus relaciones, y si existe o no discrepancia entre ambas visiones. - EI estilo de comunicacin que tienen los/las adolescentes con sus progenitores. y con sus iguales analizando las posibles diferencias en los temas y formas .d comunicacin entre ambos. Si cambia el tipo de disciplina paterna y materna cuando los/las hijos/as llegan a la pubertad. y que tipo de disciplina utilizan los padres y madres antes y despus de este

momento evolutivo analizando los cambios si los hubiera. Los principales temas en los que se coincide y en los que se producen desacuerdos y conflictos entre los padres y sus hijos/as adolescentes. Las interpretaciones sobre las causas de dichos conflictos y las posibles soluciones que elabora cada uno de los implicados.

Esta prctica se realizar con tres sujetos de una misma familia en la que haya un/a hijo/a adolescente. Se entrevistar al padre, a la madre y al hijo/a adolescente. Este debe tener una edad comprendida entre los 12 y los 17 aos.

Se entrevistar por separado y sin presencia de terceras personas a cada sujeto (padre. madre e hijo/a) con el fin de obtener informacin sobre cmo son las relaciones entre ellos. Antes de comenzar la entrevista se advertir a los sujetos sobre la confidencialidad de los datos que aporten asegurndoles que en ningn caso aparecer su nombre ni datos que les identifiquen en el informe que se elabore. Para realizar las entre vistas pueden servir de gua las siguientes preguntas: Crees que ha cambiado la relacin que tienes con tu padre y tu madre si la comparas con los dos anteriores? En que? -Conoces que tipo de problemas tienen tus padres? Hablas con ellos sobre esos problemas? Hablas con tu padre o con tu madre sobre tus problemas y preocupaciones? Por qu?

Con quien tienes ms confianza para hablar de tus cosas. con tu padre, tu madre, tu amigo/a intimo/a ? Por qu? Sobre que temas prefieres hablar con tu padre, con tu madre y con tus amigos/as?, por qu? Cuando tienes un conflicto o desacuerdo con tu madre o tu padre. Qu ocurre?,cmo reaccionas?, quin toma la decisin final? -Crees que puedes dialogar con tus padres sobre cualquier tema? Sobre cules si? y sobre cuales no? Por qu? En torno a que temas giran los conflictos con tu madre? Con tu padre? EI estilo de comunicacin que tienen los/las adolescentes con sus progenitores. y con sus iguales analizando las posibles diferencias en los temas y formas .d comunicacin entre ambos Si cambia el tipo de disciplina paterna y materna cuando los/las hijos/as llegan a la pubertad. y que tipo de disciplina utilizan los padres y madres antes y despus de este momento evolutivo analizando los cambios si los hubiera. Los principales temas en los que se coincide y en los que se producen desacuerdos y conflictos entre los padres y sus hijos/as adolescentes. Las interpretaciones sobre las causas de dichos conflictos y las posibles soluciones que elabora cada uno de los implicados.

Esta prctica se realizar con tres sujetos de una misma familia en la que haya un/a hijo/a adolescente. Se entrevistar al padre, a la madre y al hijo/a adolescente. Este debe tener una edad comprendida entre los 12 y los 17 aos. Se entrevistar por separado y sin presencia de terceras personas a cada sujeto (padre. madre e hijo/a) con el fin de obtener informacin sobre cmo son las relaciones entre ellos. Antes de comenzar la entrevista se advertir a los sujetos sobre la confidencialidad de los datos que aporten asegurndoles que en ningn caso aparecer su nombre ni datos que les identifiquen en el informe que se elabore. Para realizar las entre vistas pueden servir de gua las siguientes preguntas: Crees que ha cambiado la relacin que tienes con tu padre y tu madre si la comparas con los dos anteriores? En que? Conoces que tipo de problemas tienen tus padres? Hablas con ellos sobre esos problemas? Hablas con tu padre o con tu madre sobre tus problemas y preocupaciones? Por qu? Con quien tienes ms confianza para hablar de tus cosas. con tu padre, tu madre, tu amigo/a intimo/a ... ? Por qu? Sobre que temas prefieres hablar con tu padre, con tu madre y con tus amigos/as?, por qu? Cuando tienes un conflicto o desacuerdo con tu madre o tu padre. Qu ocurre?,cmo reaccionas?, quin toma la decisin final? -Crees que puedes dialogar con tus padres sobre cualquier tema? Sobre cules si? y sobre cuales no? Por qu? En torno a que temas giran los conflictos con tu madre? Con tu padre? "Con que frecuencia discutes con tu padre? "y con tu madre? (una vez al mes, una vez a la semana, todos los das, etc.) "En que consiste la disciplina y las normas que te ponen tus padres?, "que opinas de ellas? "Negocian contigo la necesidad de que cumplas esas normas o te las imponen sin ms? "Crees que son autoritarios, democrticos o permisivos contigo? "por "Consideras que tus padres cuentan con tus opiniones para tomar decisiones que afectan a toda la familia? En qu cosas cuentan contigo? "Crees que tus padres te entienden? por qu? "con quien te entiendes mejor: con tu padre o con tu madre? "Crees que ahora tus padres te quieren y se preocupan por t igual. mas 0 menos que cuando eras mas pequeo/a? "por que?y tu, te preocupas por ellos? "en que lo demuestras? En general, "como valoras la relacin que tienes con tu madre?y con tu padre? (Muy buena, buena, regular, mala. muy mala) Si pudieras "que cambiarlas de la relaci6n que tienes con tus padres?en que les

pedirlas que cambiasen respecto a ti? "Que tendras que hacer para llevarte bien con tu padre y con tu madre?Estarlas dispuesto/a a hacerlo? "por que? Si comparas la relacin que tienes con tus padres con la que tienen tus amigos con los suyos, "en que crees que difieren? "Tus amigos tienen el mismo tipo de problemas con sus padres que ta1 con los tuyos?

Estas preguntas estn dirigidas al adolescente, por lo que debern adaptarse cuando se dirijan al padre y a la madre, intentando obtener infonnaci6n sobre los mismos temas. Siempre que se obtenga el consentimiento del entrevistado/a, las entrevistas semiestructuradas se grabaran en cintas de cassette para, posteriormente, trascribirlas y analizarlas, pero si no es posible grabarla, se tomaran notas durante la entrevista para despus poder analizarlas detenidamente. Si al realizar las entrevistas los padres o el adolescente preguntaran al entrevistador sobre lo que le dijeron los otros, este deber mantener la confidencialidad de los datos y en todo caso animarte a contrastar opiniones y a dialogar en el seno familiar. EI informe que presenta el estudiante de esta practica debe recoger los siguientes temas: La transcripcin de las tres entrevistas realizadas a los sujetos, con especificacin de ciertos datos generales que no des vel en la identidad de los entrevistos (edad, sexo, estudios, profesin. composicin de la familia, tipo de relacin con el entrevistador. etc.) y del contexto espacial y temporal en el que se realizaron las entrevistas (lugar, momento del da, tiempo de duracin, presencia inevitable de otras personas, etc.). Un resumen de las relaciones familiares que recoja todos los temas abordados en las entrevistas. Comparar las coincidencias y discrepancias entre las visiones que poseen los entrevistados sobre sus relaciones y sobre los motivos de sus posibles conf1ictos. Relacionar los conocimientos aportados en la parte te6rica con los datos obtenidos sobre la familia entrevistada. Conclusiones finales sobre la prctica y posibles dificultades en su realizacin

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b)

Capitulo 23 RELACIONES SOCIALES EN LA ADOLESCENCIA

EI curso de las relaciones sociales durante la adolescencia esta vinculado muy de cerca a otros procesos evolutivos que solo por abstraccin cabe aislar, y que, en la realidad de las personas, se producen de manera conjunta y, por lo general. integrada. Sobre todo se vincula estrechamente al desarrollo de la personalidad. Importantes elementos evolutivos de la identidad personal tienen componentes de relacin social; y las relaciones sociales, a su vez, desempean un papel en la gnesis de esa identidad misma. EI presente capitulo, en consecuencia, esta en continuidad con otros sobre la adolescencia, pero en particular lo esta con el anterior, cuyo marco, planteamiento y bibliografa general ayudaran al lector a situar la exposicin que sigue. En los primeros anos de vida, aproximadamente hasta el momento de entrada en la escuela, la familia constituye para el nio el grupo mas importante y casi llOico dc referencia, como se vio en el capitulo 14. Es el mbito social donde tiene lugar su principal interaccin con Otras personas: padres y hermanos, sobre todo. Con la entrada en la escuela, el nio conoce y trata a nuevos compaeros y a nuevos adultos, que se aaden a la familia como un segundo grupo social de interaccin. En la adolescencia. los espacios donde son posibles los intercambios () interacciones sociales se expanden de manera extraordinaria. Mientras. por otra parte. se debilita mucho la referencia a la familia. La emllllcipaci/ill respecto a es la en el curso del proceso tie otlqllisichill tic milO/10m/II personal y como elemento constituyente de este proceso es sin duda. el rasgo mils destacado de la nueva situacin social del ,adolescente. La emancipacin respecto a la familia, sin embargo, no se produce por igual en todos los adolescentes. Por de pronto, las prcticas de crianza difieren mucho de unas familias a otras, que no favorecen por igual la autonoma de los hijos al llegar a esta edad. Los padres, en particular, pueden mostrarse democrticos e igualitarios; o bien. por el contra rio, autoritarios en el comportamiento con sus hijos; 0 tambin, otras veces permisivos e indiferentes. Los distintos modos de disciplina parental se relacionan con la probabilidad de rechazo de los padres y madres autoritarios, y la aceptacin de los democrticos permisivos e igualitarios. Lejos de darse un generalizado rechazo de los padres por parte de los adolescentes, tal rechazo se produce en clara correspondencia con el gnero de disciplina familiar. EI momento de mxima tensin entre padres e hijos parece producirse justa alrededor de la pubertad. Al llegar este momento, se hace mas lejana y tambin mas rgida la relacin en el seno de la familia disminuye la deferencia del hijo hacia la madre. se deteriora la comunicacin y se multiplican las interrupciones de la conducta del adolescente por la intervencin de los padres. Mas tarde, progresivamente las relaciones suelen mejorar aunque persistiendo la falta de intimidad del joven con los padres en todo lo relativo a su propia vida. Los jvenes son recientemente independientes respecto a sus padres. En esto. sin embargo. los varones son mucho mas que las mujeres que a menudo durante bastante tiempo. y aun durante toda la vida mantienen fuertes las emocionales sobre todo con la madre. No siempre. por desgracia la etapa adolescente llega a culminar en el logro de la independencia. EI aplazamiento. cada vez ms dilatado. del acceso a la condicin -y conjunto de roles de adulto y alas responsabilidades sociales que conlleva. y tambin las dificultades personales del adolescente en la adquisicin de la propia identidad pueden alargar considerablemente la ambigua situacin de independencia/dependencia que caracteriza a esta edad. Algunos adultos continan siendo eternos adolescentes. En la sociedad moderna avanzada aparece con frecuencia un sndrome descrito como de

perpetua adolescencia, constituido por sentimientos de inferioridad. Incapacidad de tomar decisiones pautas de comportamiento irresponsable, ansiedad, egocentrismo. narcisillo y parasitismo emocional (Schald. 197(1). Paralelamente a la emancipacin respecto a la familia. El adolescente es la clave lazos mis estrechos con el grupo de los compaeros. En los lazos suelen tener un curso (tpico. Primero es la pandilla de un solo sexo. a menudo con actitudes por lo dems superficiales. de hostilidad hacia el sexo opuesto. Ms tarde comienzan a relacionarse y a fusionarse pandillas de distinto sexo para formar la pandilla mixta. que constituye ahora una piiia indisoluble y hoy 1og':nea, donde no hay relaciones 0 situaciones privilegiadas de 1I1HlS con otros, salvo qllil<i la del lder 0 lidere del ~rlll'''' I.a f.ISC final de los grupos "adolescentes, la de Clllllienzo dc Sll disgregacin. es cuando" en su seno nacen y se consolidan relaciones amorosas de pareja, que linallllcnlC se (ksligar.in dcl grupo. contribuyendo a Su progresiva disolucin. Los chicos desarrollan la intimidad interpersonal ms despacio y ms tarde que las chicas. ponen menos nfasis en los componentes afectivos de la amistad y mayor acento en los aspectos de accin. La intimidad con alguien de otro sexo crece con ms precocidad en las chicas que en los chicos. A medida que se intensifican las relaciones con compaeros de otro sexo, decae en algo la relacin con los del propio sexo. Tal como se manifiesta en estar y hacer cosas con los amigos, o tener intimidad y confianza con ellos. EI adolescente de todos modos. a lo largo de toda la etapa sigue con una enorme demanda de afecto y de cario por parte de los padres, en grado no menor a la de la infancia. Puede mostrarse hurao y esquivo frente a algunas manifestaciones de ese cario, cuando los adultos en su afecto, toman aires de sobreproteccin. pero aun entonces el adolescente lo necesita: solamente rechaza su modalidad paternalista o maternal. Tampoco es cierto que los padres dejen de influir en el adolescente. en sus decisiones o en su genero de vida. Ni siquiera la influencia de amigos y compaeros. que en la adolescencia llega a hacerse destacada. Es siempre mas intensa que la de los padres. Estos continan manteniendo una influencia notable e incluso decisiva en opciones y en valores adoptados por los hijos. Realmente. por lo general tocante a valores y fines primordiales de la vida, ambas influencias tienden a robustecerse y complementarse recprocamente. por lo menos cuando los compaeros proceden de la misma clase y grupo social que la propia familia. Las contradicciones entre los valores del grupo y los de 1a familia suelen afectar a aspectos superficiales de modo de vestir. Aficiones y gustos. o estilo general de vida pero no tanto a las opciones y valores decisivos_ Por lo general, el adolescente observa el criterio de los padres con preferencia al de los compaeros en materias que ayuden a su futuro, mientras siguen, es a los compaeros en opciones sobre el presente. en la realizacin de sus deseos y necesidades actuales. Todo lo anterior contribuye a rebajar mucho lo difundido tpicll de que el mnf1icto entre el adolescente y sus padres es poco menos que inevitable y. desde luego. muy frecuente. Es verdad que un cierto grado de conflicto parece inevitable y obedece a la necesidad. sobre todo del adolescente. de redefinir sus posiciones dentfll de la familia. Pero seguramente la gravedad y la frecuencia de ese Clll1f1iclll han sido exageradas. En todo caso. un comportamiento parental de orientacin igualitaria democrtica y/o liberal, contribuye a evitar los ms graves conflictos. y a pacificar y hacer de las modas las relaciones con los hijos en es la edad. La adolescencia tambin es el momento en que el individuo consolida tanto sus competencias especficas cuanto su competencia o capacidad general tal mundo. a la realidad. 'II cn lorno social estableciendo su adaplacil-lI1 y ajustes. aCI'o 11'\ dcfinilivl)S. pero si los ms duraderos a lo largo de Sll vida_ En esa edad se consuma eI proceso de interiorizacin de paluas culturales y de valor. Y perfcccin adquisicin de habilidades tcnicas comunicativas y. en general. sociales_ Esta consolidacin de habilidades contribuye a asegurar al adolescente su propia autonoma frente al entorno caracteriza al adolescente un particular y sutil! equilibrio, a veces mudado en desequilibrio, entre dependencia e independencia, autonoma y heteronimia, seguridad e inseguridad en si mismo, que se manifiesta en relacin tanto con la familia, la autoridad 0 la generacin de los adultos, cuanto con sus propios compaeros e iguales en edad. La adaptacin no es fcil y los mayores, a menudo, contribuyen a facilitrsela.

La sociedad de los adultos enfrenta a menudo al adolescente a demandas contrapuestas. Por un lado le exige portarse ya como un adulto. Por otra parte, se le divierte que muchos de sus deseos slo podrn cumplirse cuando sea adulto, cuando gane su propio dinero: la autonoma psicosocial queda aplazada y vinculada al momento de la independencia econmica. La adaptacin que eI adolescente ha de realizar esta erizada de obstculos. Se comprende que la adolescencia aparezca como vital y social mente problemtica. EI adolescente es visto como un problema para si mismo, y, con frecuencia, para los dems. La emancipacin de la familia, la aguda conciencia de si mismo en un auto concepto explicito, el comienzo de un periodo de transicin a la vida adulta, el proceso de ajuste a las nuevas demandas sociales, son fenmenos, todos ellos, que se asocian con el hecho de que el adolescente adopta valores. La adolescencia no solo es la edad en que se suele adherir a valores, sino que despus de ella es infrecuente la conversi6n a un sistema diferente de valores. Es, por consiguiente, en estos anos cuando va a definirse la orientacin duradera que, por lo general, la persona mantendr durante el resto de su vida respecto a metas, a fines y a proyectos valiosos para ella y socialmente reconocidos. La cuestin de los valores aparece justo en el momento en que la persona comienza a preguntarse quin soy? La pregunta por la identidad personal es una pregunta que implica necesariamente la cuestin del proyecto de futuro de la persona, en la cual, a su vez, esta la de eleccin y adopcin de unos valores. En relacin con -y a semejanza de los caracteres que suelen servir para clasificar el patrn de personalidad en los adolescentes, se han propuesto distintos tipos () prototipos de su personalidad en relacin con los valores. Es as como Havighurst (1975) seala tres tipos: I) d pragnuitico. guiado por una orientacin esencialmente practica, eventualmente tecnocrtica e instrumental, orientado, como a principales valores, a la productividad, responsabilidad, motivacin de logro, amistad y familia, y que constituira la mayora de los jvenes; 2) el vanguardista tpico de personas animadoras e impulsoras de un cambio social o cultural; 3) el marginal en el que caracteriza a los individuos que por voluntad propia o por marginacin social implcita, quedan fuera de las actitudes y valores dominantes, y. por ello fuera tambin de la corriente social mayoritaria. En una categorizacin bastante ms compleja, Ballmrind (1975) sugiere ocho C> prototipos de personalidad adolescente, resultantes de la combinacin en distinto grado de estas tres dimensiones de actitud y de valores: 1) la de actividad pasividad, que incluye contraposiciones como expresivo/reservado, o explosivo/sosegado; 2) la de individualismo/sugestionabilidad, que abarca contenidos dominante/dcil, rebelde/conformista, y con/sin proyecto; 3) la de responsabilidad social, referida alas bipolaridades amistoso/hostil, controlado/incontrolado, obsequioso/disruptivo, obediente/desobediente. En estos tipos, adems de valores, se incluyen referencias al comportamiento social, modos de interaccin del adolescente con el medio que le rodea. Existe una imagen popular que asocia la adolescencia con la generosidad, con la capacidad y disposicin para entregarse a un ideal, a un valor, y tambin con el altruismo. A los jvenes se les suele atribuir mejor disposicin a actos y gestos generosos que a los adultos (Torregrosa, -I 972). La imagen tpica y, en definitiva falsa del adolescente tpico como sujeto inadaptado, transgresor de normas se completa, pues, con la no menos tpica imagen del adolescente altruista generoso dispuesto a diu su tiempo sus energas e incluso su vida por un ideal, un valor o quiz por una persona idolatrada. Sin embargo, no esta de hecho demostrado que en el compromiso con valores que transcienden el propio inters personal, los adolescentes sean mas entregados que las personas adultas. Si es cierto que el altruismo y la capacidad para una conducta en favor de los dems -yen algn sentido desinteresado- se relacionan con la edad. EI nio es egosta y. solo a medida que crece. yen la medida en que es capaz de un descentramiento respecto a sus propios esquemas cognitivos llega a ser capaz tambin de algn descentramiento respecto a sus propios intereses. En todo caso. cs verdad que las actitudes altruistas se confirman a 10 largo de la etapa adolescente. Estrechamente unido al proceso de interiorizacin de los valores como el desarrollo de la conciencia y del razonamiento moral. EI desarrollo moral comprende. en realidad. tres tipos de contenidos: los de naturaleza estrictamente eOl1lportal1lt'/lral

o prctica como es la conducta cooperativa, prosocial. de solidaridad altruista: los de naturaleza cognitiva. referidos a los juicios morales. al razonamiento y a la conciencia moral. y 10s de actitudes y valores. que. a su vez. constan de dcnll'nto" cognitivos emotivos y de orientacin a la practica. y que en algn sentido sin'cn de enlace entre los dos contenidos anteriores. En el estudio y teora del desarrollo del j/licio y del ra::otllll1lit'1Il0 moral dcstaGIIl (como se vea en los captulos 12 y 17) los anlisis y modelos de dos influyentes autores: Piaget interesado principalmente en el desarrollo del juicio moral en la infancia. y Kohlberg. ms centrado en este desarrollo a 10 largo de 1'1 adolescencia y de la edad adulta. Piaget ha estudiado el desarrollo moral del nio principalmente. a ranir del anlisis de 1'1 coneicneia que eI nio tiene acerca del origl.'1/ dl.' Iils regllls. \' suhre' el supuesto de un isomorfismo entre las reglas de los juegos infantiles y las del juego e interaccin social. A lo largo de distintas etapas de desarrollo analizadas ya en los mencionados captulos 12 y 17, la conciencia moral del nio evoluciona en la direccin de pasar de una creencia en la sustantividad intrnseca de las reglas -reglas tanto de juegos, como de relaciones sociales- a una conciencia de que las reglas se basan en la convenci6n social, una convencin, por otra parte, determinada por la cooperacin entre iguales. Segn Piaget, por tanto, el desarrollo moral del nio consiste en la evolucin desde una moral heter6noma, donde las normas son impuestas por la presin de los adultos, hacia y hasta una moral aut6noma, donde las normas emergen de las relaciones de reciprocidad y de cooperacin. Esta moral autnoma llega a ser posible porque el desarrollo cognitivo permite al nio ser capaz de situarse en la perspectiva de los otros. EI descentramiento cognitivo, la capacidad para ver el mundo y para verse a si mismo desde el punto de vista de otros, constituye el requisito cognitivo previo para que el nio, en los umbrales ya de [a adolescencia, sea capaz de adoptar un juicio moral fundamentado en la cooperacin entre iguales. Sin embargo, no es solo el desarrollo cognitivo; tambin la experiencia de interacciones sociales reciprocas en condiciones de igualdad y de mutuo respeto, es necesaria para la elaboracin de un juicio moral tal como es tpico del adolescente y, sobre todo, del adulto. Con un propsito mas ambicioso, y a travs de estudios transculturales. Kohlberg ha presentado un modelo de desarrollo del juicio moral en seis estadios que se suceden, de dos en dos. en tres niveles distintos: cI precollI"I.'llciollll! (del que se hablo sobre todo en el captulo 12), el cOllrt'llciollll! (que se examino en el capitulo 17) y el poslcollvenciona!, que es un nivel que se rige por principios. En el primer estadio de este nivel el principio es el del contrato 0 pacto social. Prevalece aqu la conciencia de un compromiso libremente aceptado entre personas con iguales derechos y deberes, compromiso hecho posible por la disposicin a ponerse en el lugar de otro lo que asegura unas reglas de imparcialidad valederas para todos. EI segundo estadio en fin. ms all de una moralidad de contrato social, estarla regido por principios ticos universales basados en la racionalidad y en el principio de justicia; los principios individuales de conciencia se sitllan en el interior de esos criterios generales.

En el anlisis de Piaget tanto como en el de Kohlberg. es propio de la adolescencia llegar --{) tener capacidad para llegar- a una moral autnoma que en Piaget esta c1aramente definida en trminos de contrato social, y que en Kohlberg en cambio incluye estos trminos pero tambin los trasciende hacia unos principios de racionalidad y de justicia que sobrepasan el Iibre acuerdo y compromiso entre los iguales. No se presume. sin embargo correspondencia entre la edad cronolgica y el desarrollo cognitivo de una parte y los estadios de desarrollo del juicio moral por otra parte. Lo que si creen ambos autores es que el desarrollo del razonamiento moral propone cierto grado de desarrollo cognitivo. Este ltimo. en consecuencia resulta ser condici6n necesaria aunque no suficiente. del primero. Bajo tal condicin, antes de la adolescencia o, mejor dicho, antes de la plena adquisicin de las operaciones formales, no es posible alcanzar los estadios superiores del desarrollo moral. Pero la adquisicin de esas operaciones y, en general, la experiencia adolescente, no garantiza el paso a los estadios morales superiores. En consonancia con la relacin entre desarrollo cognitivo y moral, el final de la edad adolescente podra coincidir con la plenitud del razonamiento o racionalidad

moral, pero de hecho no suele ocurrir as. Solo sucede si, mas bien, en raros casos. De hecho, en la investigacin transcultural de Kohlberg en cinco sociedades diferentes, en el momento de los dicesicisafios muy pocos individuos haban alcanzado el ltimo estadio, e incluso el penltimo; muchos permanecan en niveles preconvencionales y la mayora estaban en los convencionales.

Kohlberg coincide con Piaget en considerar que la evolucin del juicio moral se realiza en una secuencia de estadios, con todas las caractersticas que a los estadios se les suele asignar en la Psicologa Evolutiva: estructuras de conjunto, en las que, dado un elemento, forzosamente se dan al propio tiempo todos los dems; estructuras universales, comunes a travs de las culturas; estructuras invariantes respecto al orden en eI que se alcanzan, y, en fin, jerrquicamente organizadas, en el sentido de que cada estadio recoge, anula y trasciende a los estadios anteriores.

La psicologa del desarrollo se ha interesado tambin por los mecanismos que determinan el paso de un estadio a otro. Kolhberg ha sealado dos elementos que contribuyen a la transicin a estadios superiores de razonamiento moral. EI primero de ellos es cI desequilibrio y la requilibracion cognitiva, de bid a esta, a su vez, a que en la interaccin social los esquemas de conocimiento y de razonamiento moral se ven continuamente desafiados al quedar contrariadas las propias expectativas. EI segundo es el role-taking, 0 capacidad de ponerse en el lugar de otro, de colocarse en la perspectiva de los dems, capacidad que tiene evidentes componentes cognitivos. Se ha emitido la hiptesis de que el desequilibrio cognitivo resulta sobre todo de la exposicin a niveles de razonamiento moral ligeramente superiores al actual nivel del sujeto. Otra hiptesis alternativa es la de 1ue no tanto el desequilibrio cognitivo, cuanto la influencia social directa, constituye el mecanismo determinante de la transicin hacia estadios morales mas avanzados. Las investigaciones y teoras resefiadas, sin embargo. adolecen de la importante limitacin de cefiirse al juicio 0 razonamiento moral, a la conciencia. La moralidad no se identifica con -() se reduce a la conciencia; y, en esa medida, el desarrollo de esta no lo es todo en el desarrollo moral, el cual incluye tambin actitudes, disposiciones a la hace ion y comportamientos prcticos reales. EI enfoque de Piaget y de Kohlberg, al limitarse al razonamiento moral, permanecen extremadamente formales y se corresponden bien con una crtica filosfica formalista, como la del imperativo categrico de Kant cuyas limitaciones han sido sealadas por filsofos y soci610gos de la moral. Ahora bien, la conciencia moral adquiere sustancia y contenido en la interiorizacin de valores y actitudes morales y. mas todava, en la efectividad practica a la que estas actitudes orientan y predisponen. EI desarrollo moral en la adolescencia, por consiguiente, consta tanto de los elementos de razonamiento y de conciencia, cuanto de los de actitudes y valores, y de las correspondientes acciones de conducta prosocial, de cooperacin y de solidaridad. La temtica moral de la adolescencia, en todo caso, se relaciona estrechamente con otros temas de la etapa: la adopcin de valores tiene que ver con la identidad personal; la moralidad propia de la etapa -de cooperacin y de reciprocidad-, por su lado, enlaza con el establecimiento de relaciones de igualdad con los compaeros, los iguales. Todo ello depende, como de factor crucial necesario, aunque no suficiente, de un desarrollo cognitivo que implica el concepto y el razonamiento abstracto, as como la posibilidad de distanciarse respecto al propio punto de vista y asumir la perspectiva del otro, de los otros. En esta coherencia de las distintas lneas evolutivas halla la adolescencia su unidad y tambin su sentido dentro de la progresin del ciclo vital del individuo.

Fuentes, Ma. Jess y Ma. Luisa De la Morena (1995), "Las relaciones sociales con los iguales en la adolescencia", en Antonia M. Gonzlez Cuenca et aI., Psicologa

del desarrollo: teora y practicas, Mlaga, Aljibe (Educaci6n y psicologa), pp. 327-335.

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO:

TEORIA Y PRACTICAS

Antonia M. Gonzlez Cuenca Mara Jess Fuentes Mara Luisa De La Morena Carmen Barajas

LAS RELACIONES SOCIALES CON LOS IGUALES EN LA ADOLESCENCIA Las relaciones con el grupo de iguales cumplen un importante papel en la socializaci6n de las personas durante todo el ciclo vital, pero de un modo muy especial durante la transici6n a la adolescencia, porque en esta etapa los adolescentes buscan en el grupo de iguales un apoyo, externo a la familia, para ir logrando progresivamente su autonoma respecto al contexto familiar. Hasta hace pocos aos se pensaba que el microsistema formado por los adolescentes y su grupo de iguales se hallaba en confrontaci6n con el microsistema familiar, pero esta idea era consecuencia, en buena parte, de los procedimientos metodolgicos utilizados en los estudios, en los que se peda al adolescente que eligiera entre los padres y los iguales a la hora de solucionar ciertos problemas, cuando en realidad no constituyen relaciones excluyentes y el adolescente puede recurrir a ambos. Los estudios actuales muestran resultados diferentes cuando estudian al adolescente con otros mtodos que no enfrentan a ambos contextos de socializacin. Estos resultados apuntan en la direcci6n de que no existe tanta disparidad entre los valores de ambos grupos sociales, 10 cual no es de extraar ya que son los padres los que eligen el barrio en el que vivir y el C<illegio al que lIevar a sus hijos, favoreciendo asf que el entorno inmediato de los hijos (y las relaciones que en el pueden establecer) este formado por familias del mismo nivel socioecon6mico y cultural, lo cual garantiza la proximidad en los valores, actitudes, creencias religiosas, estilos de vida y prcticas educativas de los adolescentes. Se rompe asf el mito mantenido durante aos de los adolescentes enfrentados a sus padres y refugiados en el grupo de iguales, para dar paso a una visin mas realista segn la cual los adolescentes dcscall, al mismo tiempo, lograr mayores cotas de autonoma e independencia de la familia, y seguir vinculados y mantener los laws afectivos con los padres (Siebel, 1982). La inOuencia del grupo de iguales parece decisiva en la adolescencia en cuanto al sClltimiento de pertenencia a un grupo y en la identificaci6n can las actividades propias de ese grupo como diversiones, gustos, forma de vestir, de peinarse, msica preferida, etc. Estas inOuencias se complementan con las ejercidas par la familia en temas relacionados con los valores, los estudios, la eleccin profesional, los planes para el futuro, etc. (Fierro, 1985, 1990). EI grupo de iguales cumple, par tanto, una funcin importante en esta etapa de la vida porque proporciona un contexto en el que los adolescentes yen reforzada su autoestima, pueden practicar y experimentar su nuevo rol, sus nuevos intereses y aprender nuevas habilidades relacionales. Representa, adems,

un microsistema relacional estable en un periodo de transicin y cambio que les sirve de referencia en su bsqueda de autonoma e identidad. Para analizar, desde una perspectiva sistmica, las relaciones sociales que construyen los adolescentes con su grupo de iguales, vamos a recurrir a dos marcos te6ricos distintos pero complementarios: por un lado el enfoque ecolgico de Bronfenbrenner (1979), y par otro la teora de las redes sociales de Lewis (1982). Teniendo en cuenta ambos planteamientos pretendemos estudiar los objetivos, las caractersticas y las funciones del microsistema formado por los adolescentes y su red social de iguales. La teora ecol6gica plantea cuestiones muy interesantes que nos pueden ayudar a comprender las interacciones sociales de los adolescentes con sus iguales, par lo que vamos a comentar brevemente algunas de estas aportaciones. En primer lugar, la psicologa ecolgica se ha centrado en analizar el ambiente ecolgico en el que se producen los intercambios recprocos entre la persona en desarrollo y eI ambiente cambiante en el que vive, poniendo de manifiesto que algunas caractersticas de los contextos, como la variedad, la complejidad y las interacciones entre los contextos inciden directamente en el desarrollo humano. Este enfoque concibe el medio social como un sistema organizado en el que se pueden distinguir los siguientes subsistemas: microsistema, meso sistema, ecosistema y macro sistema. El microsistema comprende el conjunto de actividades, roles, y relaciones interpersonales que lleva a cabo cada persona en un determinado entono; el meso sistema es el conjunto de microsistemas y las interacciones entre los entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente; el ecosistema abarca el conjunto de entomos en los que (aunque el individuo no participa activamente) suceden acontecimientos que afectan directamente a los entomos en los que el sujeto s es participante activo; por ultimo, el macrosistema se refiere a la cultura, subculturas ya los valores que sustentan las relaciones existentes entre los distintos entornos. En esta prctica nos interesa an~niar concretamente el microsistema constituido por el adolescente y su grupo de iguales: las actividades, los roles y las relaciones interpersonales que mantienen los adolescentes dentro de su red social, pero sin perder la perspectiva sistmica que seala las influencias reciprocas entre todos los sistemas. Otra aportaci6n de esta teora es la importancia concedida alas transiciones ecol6gicas debido a que son momentos evolutivos que exigen a las personas realizar esfuerzos para acceder, conocer y acomodarse a los cambios de rol o de entono que el su jeto va experimentando a lo largo de la vida. BOnfenbrenner (1979) ha definido la ideolgica como las modificaciones que se producen en la posicin de una persona en su ambiente ecolgico como consecuencia de un cambio de wi, de entorno o de ambos a la vez.

Por entono se entiende el lugar en el que las personas pueden interactuar cara a cara fcilmente, como el hogar, la escuela, el instituto, el trabajo, el barrio, etc., mientras que el rol se define como el conjunto de actividades y de relaciones que se esperan de una persona que ocupa una determinada posicin en la sociedad, as como las actividades y relaciones que se espera que tengan los dems con respecto a ella. En la adolescencia se producen cambios importantes tanto de wI (responder alas expectativas y exigencias de una especifica concepcin social de la adolescencia), como de entono (paso de la escuela al instituto). a) EI cambio de wi viene marcado por la pubertad, momento en el que se deja de ser un nio/a para empezar a desempear el nuevo rol de adolescente, este paso exige nuevas adaptaciones y aprendizajes, adquirir nuevos

conocimientos y conductas, y establecer nuevas relaciones y afectos con el otro sexo, con los compaeros/as y con los amigos/as. Por tanto, la Ilegada a la pubertad requiere la elaboracin de una nueva identidad personal, y la bsqueda de esta identidad obliga a los adolescentes a redefinir sus afectos, sus ideas, sus conductas y sus relaciones sociales, es decir a la elaboracin de un nuevo rol. Los cambios de rol son momentos especialmente difciles para la mayora de las personas debido a la perdida de ciertas ventajas adaptativas inherentes al 01 que se abandona (dejar de ser un nio/a) y por las exigencias del nuevo rol (comportarse como se espera de un adolescente), pero en la adolescencia a estas dificultades por el cambio de rol se suman las motivadas por el cambio de entono, que por 10 general, confluyen temporalmente. b) La entrada de los sujetos en nuevos entornos suele ocasionar conflictos intra e interpersonales porque normal mente el nuevo contexto exige tambin cambios en todos los procesos de socializacin (afectivos. cognitivos y conductuales) que se reflejan en la necesidad de establecer nuevos vnculos y relaciones personales, en la necesidad de conocer el funcionamiento del nuevo entono, los roles sociales y las normas que gobiernan dicho entorno, as como en cambios en la conducta para adaptarse al nuevo sistema social. Los cambios de entorno propios de la adolescencia en nuestra sociedad estn asociados al paso de la escuela al instituto. Esta transicin no slo es espacial (cambio de centro), sino que afecta a mltiples aspectos de la vida del adolescente. Por ejemplo, tiene que lie gar a conocer la organizaci6n del centro y las normas que lo regulan, la estructuracin de los estudios, el tipo de relaciones con el profesorado, el inicio de nuevas relaciones con los compaeros, etc. EI desarrollo se favorece cuando existe comunicacin reciproca entre los distintos entomos en los que se desarrolla la persona y cuando hay coincidencia entre las metas y objetivos que persiguen los distintos entomos. As, el transito es mas fcil cuando se ingresa en el nuevo entorno acompaado de una o mas personas con las que ya se ha participado en contextos previos, por ejemplo, cuando varios compaeros del colegio pasan al mismo instituto, cuando los padres participan en las actividades y marcha del instituto, o cuando existe comunicacin e intercambio entre el colegio y el instituto. Par tanto, la adolescencia, desde esta teora, es una etapa de transicin ecolgica que supone ciertos riesgos adaptativos para el adolescente por tener que afrontar nuevas exigencias evolutivas, exigencias debidas al cambio tanto de rol como de entorno. EI modelo sistmico de desarrollo elaborado por Lewis (1982, 1987) Y Lewis y Feiring (1979) se basa en la teora de las redes sociales, segn la cual el ser humano se encuentra inmerso, desde el nacimiento, en un sistema de redes sociales que van a configurar su desarrollo. Esta teora defiende que las causas del desarrollo y del comportamiento social se encuentran en la naturaleza y estructura del mismo sistema social, de tal modo que cualquier cambio en alguno de los componentes de la red social del sujeto, produce una remodelacin de todo el sistema y por tanto se ven afectados los comportamientos, los objetivos, las funciones y las relaciones entre los elementos del sistema (Lewis, 1987). El sistema de redes sociales se define por las siguientes caractersticas: Los sistemas estn compuestos por redes sociales que, a su vez, estn formadas por elementos o agentes sociales. Por ejemplo, los elementos de la red social de los iguales en la adolescencia son: los compaeros del instituto, los vecinos del barrio, los amigos de la pandilla, los amigos ntimos, etc. Los agentes sociales cumplen distintas funciones en una u otra etapa de la vida (por ejemplo, la madre tiene una funcin socializadora muy diferente en la infancia que en la adolescencia).

Los elementos de un sistema estn relacionados y se inl1uyen mutuamente. Como afirma Lpez (1985): "Los elementos del sistema social actan siempre interdependientemente. Los efectos de un factor dependen del resto de los factores y de las complejas interacciones que existen entre'~tfos" (pjlg. 6). Estas influencias pueden ser directas (el tipo de disciplina que mantienen los padres con el adolescente), o indirectas (la influencia que ejerce el estilo de relacin que tienen los padres entre s, sobre la relacin de la madre con el adolescente). - Los elementos no son aditivos. Los agentes sociales se comportan de forma diferente (no aditiva) en presencia o interaccin con unos u otras elementos, por ejemplo, la presencia del adolescente condiciona las interacciones verbales y afectivas entre los padres. La no actividad se refiere tambin a que las personas se comportan de forma diferente segn las situaciones y los elementos sociales presentes en cada contexto de interaccin. - Los elementos operan bajo el principio de la estabilidad, de tal modo que tienen la capacidad de ir cambiando pero mantienen los objetivos y valores principales del sistema, tanto es asf, que dichos cambios se producen precisamente con el fin de mantener los principales objetivos del sistema. Van cambiando diversos aspectos del sistema para lograr una mayor optimizaci6n en la adaptaci6n del individuo al entorno. - Los sistemas estjln orientados hacia objetivos y para lograrlos cumplen ciertas funciones. Por ejemplo, segn los estudios de Lewis y Feiring (1979), las principales funciones que cumple el microsistema familiar estn orientadas hacia la supervivencia de los miembros del sistema y a la perpetuacin de la sociedad y cultura en la que se hallan inmersos (macrosistema). En concreto, sealan las siguientes funciones del microsistema familiar: la procreaci6n, la proteccin de los hijos, el cuidado fsico y la crianza de los hijos, crear vnculos afectivos seguros con los hijos, el juego, el aprendizaje, la exploracin y la enseanza, el control social del nio 0 adolescente para impedir comportamientos que atenten contra los derechos de los otros, etc.).

En esta prctica pretendemos explorar, entre otros temas, los principales objetivos, caractersticas y funciones que cumple el microsistema formado por la red social de los iguales durante la adolescencia de cara al desarrollo y socializacin de los sujetos. La teora de las redes sociales defiende que para comprender el desarrollo social, tanto en la adolescencia como en cualquier otra etapa de la vida, es necesario estudiar los siguientes aspectos que definen las redes sociales: la naturaleza y caractersticas de las redes sociales, los tipos de relaciones que constituyen la red, y la evoluci6n de las interacciones y relaciones a 10 largo del tiempo. a. Para estudiar la naturaleza y caractersticas de las redes sociales Lewis y Feiring (1979) proponen analizar las siguientes dimensiones: - Los elementos que componen la red social. - EI tipo 'de actividades que comparten los diferentes miembros de la red. - La frecuencia de los intercambios. - EI tipo de vnculo afectivo que se tiene con cada miembro de la red. - La reciprocidad o complementariedad de las relaciones. - La calidad de las relaciones del grado de satisfaccin que producen. - Las funciones que cumplen los distintos miembros de la red (proporcionar apoyo, cuidado, proteccin, seguridad, cooperacin, cario, ocio, compaa, identificacin con el grupo, comunicaci6n, aprendizaje, intimidad, compartir actividades, ideas, actitudes, valores, etc.). - La duracin de las relaciones. - La representacin que cada persona elabora sobre la evolucin y expectativas de sus relaciones con los otros. - La igualdad o diversidad de las relaciones dentro de la red. - Los objetivos y valores de la red social. b. Para conocer el tipo de relacin que existe entre dos personas hay que considerar los vnculos afectivos creados entre ellas y el grado de intimidad

logrado en la relaci6n. Segn Lewis (1987) las relaciones se pueden clasificar teniendo en cuenta estas dos dimensiones del siguiente modo: - Relaciones de apego, - Relaciones de amistad, - Relaciones de enamoramiento (con componente sexual), - Relaciones con los compaeros. c. En cuanto al desarrollo de las relaciones, Lewis (1987) propone un modelo sobre la formacin y evolucin de las relaciones a partir de las interacciones. Entiende por interacciones los comportamientos sociales o conjunto de conductas fciles de observar y medir, mientras que las relaciones no se observan directamente, sino que hay que inferirlas de las interacciones y por ello son mas difciles de medir. Por ejemplo, una interaccin puede ser una conducta de ayuda entre dos personas, pero para decir que entre ellas existe una relacin de amistad, habra que observar un conjunto de conductas entre ellas que duraran en el tiempo, y que manifestaran las caractersticas propias de las relaciones de amistad (comunicaci6n intima, actos de lealtad, conductas prosociales y de confianza, etc.) solo a partir de todas estas manifestaciones se podra inferir que entre dichas personas existe una relacin de amistad.

Segn esta teora, las relaciones se construyen a 10 largo del tiempo nutrindose de mltiples interacciones, las cuales van configurando y especificando la naturaleza de la relacin del tipo de vnculo afectivo que se va creando. En esta practica tambin se analizara el tipo de vnculo afectivo creado con los iguales y la devolucin pasada y previsible de las relaciones con los iguales. l"').

Bronfenbrenner. Autores que, como se ha visto, conciben el desarrollo social como un conjunto de redes sociales conectadas entre si que poseen las propiedades de un sistema. En concreto, el microsistema formado por el adolescente y sus iguales se define por la naturaleza, caractersticas, objetivos y funciones de las relaciones sociales que mantienen los adolescentes entre si, los tipos de relaciones que configuran la red social de los iguales, y la evolucin de las interacciones y relaciones que constituyen la red social. Se pretende, por tanto aprender a disear y comparar la red social de los adolescentes: - Para hacer el diseo de la red social del adolescente y sus relaciones con los iguales se debe analizar: a)La naturaleza y caractersticas de la red (los agentes sociales que la componen, los objetivos y funciones que cumple, etc.), c)El tipo de vnculos afectivos construidos entre los miembros de la red, y d)La evolucin de las interacciones y relaciones a lo largo del tiempo, etc.). - Para comparar las redes sociales se elegir algunos para metros que definen cada red (por ejemplo, los elementos que la componen, el tipo de actividades que realizan, la frecuencia de los intercambios, las funciones que cumplen, etc.) y se comentaran las semejanzas y diferencias entre ellos. e)Se entrevistara a cada adolescente con el fin de obtener informacin sobre las caractersticas de su red social de iguales. Para disear dicha red el alumno obtendr informacin sobre los siguientes temas, que pueden servir de gua en la entrevista: a) Respecto al paso a la adolescencia, o cambio de rol y entorno: Fue fcil para ti el paso del colegio al instituto? f)- ,Te cost adaptarte al funcionamiento del centro? JY a los profesores? g) , Y a los compaeros? h)- Conocas a alguien de tu nueva clase cuando empezaste a estudiar en el instituto

i)-- Conservas amigos del colegio? Qu tipo de relacin tienes con ellos? b) Para elaborar la red' social de iguales se preguntan al adolescente sobre los siguientes temas: j)- Los elementos que componen su red social de iguales (nmero de miembros que la componen).

- El tipo de actividades que realiza con cada uno de los miembros de la red, por ejemplo, ir al cine, a la discoteca, estudiar juntos, salir a compras, ir a los bares. etc. - La frecuencia de los intercambios (por ejemplo. si se yen todos los das. una vez a la semana, una vez al mes, etc.) y el tiempo que dedican a estar juntos. - EI tipo de vnculo afectivo que tiene el adolescente con sus iguales (compaerismo, amistad. enamoramiento, etc.) y el grado de intimidad que se tiene con cada miembro de la red. - La reciprocidad o complementariedad de las relaciones. - La calidad de las relaciones y el grado de satisfacci6n que producen. - Las funciones que cumplen los distintos miembros de la red (proporcionar apoyo, cooperaci6n, cario, ocio, compaa. identificaci6n con el grupo, comunicaci6n. aprender juntos, intimidad, compartir actividades, ideas, actitudes, valares, etc.). - La duracin de las relaciones, par ejemplo, si son amigos recientes o mantienen la amistad desde hace aos. - La representaci6n que cada adolescente elabora sobre la evolucin y expectativas de sus relaciones con los iguales. - La igualdad o diversidad de las relaciones y funciones que cumplen los distintos miembros de la red, por ejemplo, si toda la red esta formada por conocidos. 0osi hay diversidad de relaciones en la red (conocidos, compaeros de clase, amigos de la pandilla, vecinos del barrio, amigos (ntimos, etc.). - Los objetivos y valores del. microsistema de iguales que sustentan las relaciones entre los miembros de la red social (que se pretende conseguir con las relaciones y por que). Siempre que se obtenga el consentimiento del entrevistado/a, las entrevistas (que siempre sern flexibles y semiestructuradas, adaptadas al sujeto y a la dinmica de la interaccin) se grabaran en cinta de cassete para posteriormente transcribirlas y analizarlas, pero si no es as. se tomaran notas durante la entrevista para despus poder. EI informe de esta prctica debe constar de las siguientes partes: - La transcripcin de las 2 entrevistas realizadas a dos sujetos adolescentes, con especificacin de sus datos personales (edad, sexo, estudios, profesin, familia, trabajo, tipo de relacin con el entrevistador, etc.) y del contexto espacial y temporal en el que se realizaron las entrevistas (lugar, momento del da, tiempo de duraci6n, presencia de otras personas, etc.). - La opinin del sujeto sobre las posibles dificultades personales y relacionales producidas por el cambio de rol y de entorno al llegar a la adolescencia y al pasar del colegio al instituto. - EI diseo de la red social de iguales de cada adolescente estudiado. - La comparacin de las 2 redes sociales correspondientes a los dos sujetos entrevistados. Para ello se pueden seguir los temas tratados en la entrevista (elementos que componen la red social, tipo de actividades, frecuencia de los intercambios, tipo de vnculo afectivo, funciones, objetivos, etc.), sealando en que aspectos se parecen y en cules difieren. - Conclusiones finales sobre la prctica y posibles dificultades enc0ntradas en su realizacin. BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge: University

Press. ([rad. cast. Paid6s, 1987). HERRO, A. (1985). Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia. En M. Carretero, J. Palacios y A. Marchesi (comp.). Psicologa Evolutiva. Vol Ill. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza. HERRO, A. (1990). Relaciones sociales en la adolescencia. En 1. Palacios, A. Marchesi y C. Coil (comp.). Desarrollo psicol6gico y educaci6n. Vol. I. Psicologfa Evolutiva. Madrid: Alianza. LEWIS, M. (1982). The social network systems model. En T. M. Field y otros (cds.). Review of Human Development. New York: John Wiley & Sons. LEWIS, M. (1987). Social development in infancy and early childhood. En J. D. Osofsky (cd.). Handbook of infant development. New York: John Wiley & Sons. LEWIS, M. y FEIRING, C. (1979). The child's social network: social object, social functions, and their relationship. En M. Lewis y Rosenblum (eds.). The child and its family: the genesis of behavior. New York: Plenum Press. WPFZ, F. (1985). Laformaci6n de los vnculos sociales. Madrid: MEC. SIEGEL, O. (1982). Personality development in adolescence. En B.B. Wolman (ed.). Handbook of developmental psychology. New Jersey: Prentice-Hall.

SECRETARIA DE EDUCACION PBLICA INSTITUTO MEXICANO DE LA JUVENTUD

Centro de Investigacin Y Estudios sobre Juventud

Encuesta Nacional de Juventud

2000
Resultados preliminares
IMJ-SEP (2001), Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados preliminares, en http://www.imjuventud.gob.mx.

Instituto Mexicano de la Juventud Cristian Castalia Contreras Director General

Centro de Investigacin y Estudios sobre Juventud

Jos Antonio Prez Islas Coordinador General

Mnica Valdez Gonzlez Coordinadora de Investigacin Bernab Flores Jaimes Coordinador de Integracin y Actualizacin

Encuesta Nacional de Juventud 2000 Jos Antonio Prez Islas Coordinacin General

Centro de Investigaci6n y Estudios sobre Juventud Serapio Rend6n nm. 76, tercer piso Colonia San Rafael. Delegaci6n Cuauhtmoc Mxico, D. F., 06470 Tel. 55-35-05-33/55-46-20-27/ Fax: 57-05-36-50 Conm. 55-35-16-05 ext 236 E-mail: Iiderjov@imjuventud.gob.mx www.imjuventud.gob.mx Se autoriza la reproducci6n total 0 parcial del documento indicando la fuente.

Presentacin I. Antecedentes II. Objetivos Generales III. EI tema central: Los procesos de incorporacin del joven a la sociedad IV. La Encuesta Nacional de Juventud A. EI proceso B. EI universo y la muestra C. Cuestionario y resultados de aplicacin V. Resultados preliminares A. Jvenes de 12 a 29 arias de edad 1. Los jvenes y sus familias de origen 2. Los jvenes y la escuela 3. Los jvenes y las creencias y practicas religiosas 4. Consumos y practicas culturales de los j6venes B. Jvenes de 15 a 29 arias de edad 1. Salida del hogar paterno 2. Noviazgo 3. Sexualidad 4. Las uniones juveniles de pareja 5. La procreacin 6. Participaci6n social 7. Percepciones y Valores 8. C. Jvenes que han trabajado, trabajan 0 buscan trabajo. 1. Primer trabajo 2. Trabajo actual 0 ultimo trabajo 3. Valoraci6n del trabajo 4. Buscadores de trabajo 34 34 35 37 38 7 7 8 9 9 10 10 13 15 16 19 19 21 23 25 28 29 32

4 5 5

EI Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ) y su antecedente institucional ms inmediato (Causa Joven) se propusieron como una tarea central actualizar y profundizar en el conocimiento sobre las y los jvenes mexicanos, como un elemento fundamental para la construccin de polticas y programas. Para cumplir con este objetivo, uno de los aspectos ms complejos era obtener informacin estadstica especifica, que permitiera conocer la heterogneas situaciones que se presentan

para el sector juvenil en la amplitud del territorio nacional, por 10 tanto, nos dimos a la tarea de elaborar un proyecto, que con la participacin de diversos actores acadmicos y pblicos, facilitara un acercamiento a las nuevas realidades que viven las y los jvenes de nuestro pas. La Encuesta Nacional de Juventud 2000 (ENJ) es fruto de prcticamente dos aos de trabajo, coordinado por el Centro de Investigaci6n y Estudios sobre Juventud (CIEJ) del IMJ; en el diseo conceptual participaron destacados investigadores, especialistas de cada una de las reas que formaron parte de la ENJ, ellos constituyeron el Comit Tcnico, que guio la orientacin del cuestionario que se aplico. La realizacin del desafo muestral y de la estrategia de aplicacin, captura y validacin de resultados estuvo a cargo del instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI). De la misma forma, agradecemos el apoyo financiero a la primera etapa de esta Encuesta a la Fundaci6n Ford, Mxico. Esta primera entrega tiene como propsito iniciar la difusin de resultados preliminares de la ENJ, con representatividad a nivel nacional, con el fin de cumplir el objetivo de generar la corresponsabilidad de los diversos actores sociales en la construcci6n de acciones en beneficio de un sector estratgico para el desarrollo del pas como es el juvenil.

Instituto Mexicano de la Juventud Abril del 2001

Influido para romper el significado del circuito ideal propuesto para la insercin de los jvenes a la sociedad: familia-escuela-trabajo-participacin. La frontera final del ser joven, que consiste en la emancipacin, se est diluyendo, dado que las cuatro condiciones para lograrla de una forma social tpica (Ia independencia econmica, la auto administracin de los recursos disponibles; la autonoma personal; y, la constitucin de un hogar propio) tienen cada vez mayor dificultad para cumplirse. Si a estas consideraciones generales las complejizamos cruzndolas con criterios de genera y origen social o regin de pertenencia, las situaciones pueden exponenciarse de tal manera, que se tendra un panorama de lo ms heterogneo en los procesos por los cuales actualmente los jvenes transitan aspirando a convertirse en adultos. Obviamente, una investigacin de carcter nacional solo puede indagar tendencias generales sobre el pasaje de los colectivos juveniles, que posteriormente tendran que buscar su especificidad mediante estudios de tipo ms cualitativo. En la construccin del cuestionario se consideraran cuatro lneas centrales de trabajo:

Familia. Algunos temas sobre los cuales se sabe muy poco, estn relacionados con aspectos de la dinmica interna familiar como, si esta mayor permanencia de los jvenes en el hogar paterno fuera mera necesidad o simple deseo de conservase ms protegidos en la familia, fuera falta de deseos de establecer compromisos de pareja o en el peor, de los casos, estrategia de sobrevivencia ante las crisis. La otra vertiente tiene que ver con la constitucin de parejas y de nuevas familias en jvenes, donde persisten preguntas poco indagadas sobre la menor formalidad en la unin, sobre el lapso entre la cohabitaci6n y la concepcin de los hijos, sobre los efectos que produce la inestabilidad laboral en las relaciones y roles de la pareja y esto, tanto desde la perspectiva joven femenina como masculina. En sntesis, la indagacin se refiere a los procesos juveniles que van desde la familia paterna de origen hasta la constitucin de nuevas parejas, lo que se traduce en pasar revista a temas como autoridad, sexualidad, relaciones de genera, estructura de hogares y vivienda, entre los aspectos mas relevantes. La transicin escuela -mercado de trabajo. La tendencia a la reduccin de la oferta de ocupaciones remuneradas permite intuir que la bsqueda de empleo se ha convertido en un trabajo en s mismo. Por otra parte, las opciones del autoempleo solo los refiere a trabajos con recorridos laborales altamente frustrantes y de sobrevivencia. Toda esta problemtica no se explicara si no se vincula con las redes de insercin al empleo y con los elementos del Ham ado "capital social", que mediante su uso, los jvenes realizan inversiones en ciertas relaciones que les pueden garantizar las conexiones necesarias para insertarse a la participacin econmica y que no tienen nada que ver con los canales oficiales de bsqueda de empleo. En suma, lo que se est indagando es como se articulan las procedencias de clase, los bagajes formativos y el capital social, la situacin de los mercados de trabajo y las practicas de los mismos jvenes para modificar esta transicin; as como las actuales relaciones entre trabajo

I. Antecedentes La realizacin de la ENJ esta enmarcada en el proyecto estratgico que se planteo el Centro de Investigaci6n y Estudios sobre Juventud (CIEJ) del Instituto Mexicano de la Juventud (MJ) desde 1996; dicho proyecto parta, en su primera etapa, de una revisin a los avances que se de arrollaron en materia de investigacin durante la ultima dcada, con el fin de conocer cual era "el estado de la cuestin" sobre el conocimiento que se tiene respecto al sector juvenil.1 Paralelamente y desde 1997, se propuso difundir los estudios y aproximaciones mas relevantes que sirviera para reactivar una Red de Investigadores Nacionales e Internacionales, que estuvieran realizando trabajos sobre diferentes aspectos de la realidad juvenil, as como comenzar a discutir las nuevas tendencias que estn caracterizando el actuar de las y los jvenes. En este marco, la ENJ representa una nueva etapa que busca indagar informacin sobre los procesos que actualmente se producen en la incorporacin del joven a la sociedad mexicana, en el contexto de obtener una fotografa de la generacin joven de fin de siglo, que sirva como referencia para su posterior profundizacin en estudios cualitativos y cuantitativos, as como, la adecuacin necesaria de los programas que se proyecten para los siguientes reas. I II. Objetivos Generales Lograr un acercamiento alas mecanismos mas relevantes que en la actualidad modifican los procesos de incorporaci6n del joven a la sociedad y, c6mo las practicas juveniles se estn adaptando a esas transformaciones. Desarrollar una fuente estadstica con una temtica integrada y seleccionada sobre jvenes que permita cubrir las necesidades de informaci6n de los sectores publico, social y acadmico que trabajan con este sector de la poblacin. I III. EI tema central: Los procesos de incorporaci6n del joven a la sociedad EI sentido de la ENJ tiene que ver can los procesos actuales que el joven experimenta para adquirir el estatuto adulto, que ideal mente, siempre se ha propuesto como una incorporaci6n plena integral a la sociedad. No es extrao para nadie que este proceso se ha ido complejizando en funcin de los cambios que se estn produciendo a nivel mundial, regional, nacional y local. Las transformaciones en la familia (debido entre otras razones, ala incorporacin de la mujer a los mercados de trabajo); el aumento de los niveles de escolaridad y su relacin inversamente proporcional con la opciones de empleo (que influyen en la menor movilidad social que representa el paso por la escuela); la diversificacin de los mercados de trabajo (y su correlativa ampliacin de los sectores oc p~~')s en la informalidad); los nuevas intereses que diversos sectores encontraron en participar social y polticamente vinculados a causas ciudadanas concretas (en sustitucin de la participacin en organizaciones polticas tradicionales). El mismo concepto de trabajo y, todo esto, como se traduce desde la perspectiva de genero. Incluir en la cultura estadstica nacional, un enfoque de juventud que dimensione la pro blemtica social y econmica desde la perspectiva de este sector poblacional, que ser el mayoritario durante los prximos veinte aos.

. Las practicas juveniles. Contrariamente a 10 que sucede con los anteriores temas, este ha sido uno de los mbitos que ha ocupado mayor inters en las investigaciones; no obstante, en muchos de los casos se han abocado a grupos 0 acciones muy especificas. Por 10 tanto, la cuestin central de este apartado se enfoca a la transformacin que han sufrido los procesos de las participaciones polticas tradicionales, hacia nuevas formas de accin y agrupamiento vinculados con espacios concretos y objetivos inmediatos. Es fundamentalmente el tema de las producciones y consumos culturales a partir de los estilos y las generaciones.

Lo que se traduce en indagar como se estimula construyendo con base en las practicas juveniles, los nuevos espacios sociales (objetivos y de representacin); cual es y como se procesa la importancia de los grupos de pares; cual es el dialogo que los jvenes entablan (si 10 hay) con los medios audiovisuales; que nuevos medios de comunicacin usan (el cuerpo, el lenguaje, la moda, etctera); c6mo se sienten 0 no, interpelados por las instituciones polticas formales; y sobre todo, como se diferencian estos procesamientos desde las perspectivas de origen social y tnico, genero y regin de procedencia. Actitudes y valores. Dado que comprender y profundizar sobre las representaciones de los jvenes y del mundo de vida es prever el futuro del pas, la ultima vertiente que incluye la hiptesis general se refiere a ese mbito ambiguo llamado de las actitudes y valores. Siendo un tema transversal a los tres anteriores, se busca en esta parte no slo rescatar los discursos en si, sino las practicas que sustentan dichas elaboraciones discursivas.

Estos temas tienen que ver con esos espacios quiz intangibles pero que cotidianamente experimentan los jvenes; entre ellos destacan: el contacto con los dominios tecnolgicos y globalizacin (informtica, Internet, medios audiovisuales, etctera); el horizonte temporal y prospectivo que elaboran de sus deseos; sus formas de adscripci6n a la religiosidad 0 a las ideologas.

A. EI proceso

EI inicio formal de las actividades del proyecto de la ENJ parte de la /I Reunin Nacional de Investigadores de Juventud realizada en diciembre de 1998, cuando se presenta a la Red de Investigadores una primera propuesta conceptual sobre los temas mas relevantes vinculados con los procesos de transicin del joven hacia la edad adulta, que se discuten de manera amplia. Despus de un periodo de espera debido al proceso de constitucin del IMJ, el 3 de septiembre de 1999 se instala el Comit Tcnico de la ENJ, integrado por destacados investigadores de diferentes instituciones de educaci6n superior y coordinados por el CIEJ, este Comit seria el responsable de la elaboracin conceptual y del cuestionario de la Encuesta.

EI Comit Tcnico se reuni en pleno en seis ocasiones a partir de su constitucin, presentando, discutiendo y resolviendo las diferentes etapas de la elaboracin de la ENJ. En paralelo se concert un convenio con el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI) para que realizara la estimacin de la muestra, la estrategia y aplicacin del trabajo de campo, la captura y validacin de los resultados.

Miembros del Comit Tcnico de la ENJ

Mtra. Patricia Fernndez Ham (Conapo) Dr. Enrique Luengo (ULA) Dr. Francisco Miranda (UPN) Dra. Lourdes Pacheco (UAN) Mtra. Francisco Paredes (IPN) Dra. Rossana Reguillo (ITESO) Mtra. Florinda Riquer (UIA) Mtro. Pablo Serrano Dr. Jose Manuel Valenzuela Cole

EI 24 de octubre del 2000, el lNEGI entrego al IMJ los resultados preliminares con representatividad a nivel nacional, esperando concluir la integracin definitiva de resultados en la cuarta semana de noviembre del presente ao. Reuniones del Comit Tcnico
Fecha 3 de septiembre de 1999 10 Y 2 de octubre de 1999 16 Y 17 de noviembre de 1999 Actividad 1a. Reunin: Instalacin del CT 2a. Reunin: Discusin del cuestionario 3a. Reunin: Presentaci6n del cuestionario preliminar a instituciones, organizaciones e investigadores 4a. Reunin: Anlisis de los resultados de la prueba piloto 5a. Reunin: Presentaci6n y discusi6n de las estrategias de anlisis 6a. Reunin: Anlisis de los resultados preliminares

B. EI universo y la muestra
11 Y 12 de abril del 2000 26 Y 27 de mayo del 2000 28 29 de octubre del 2000

La cobertura de la encuesta fue a nivel nacional y la muestra incluyo 54,500 viviendas, donde se encuesto a todas las personas que tuvieran de 12 a 29 aos de edad y que residan habitualmente en viviendas particulares ubicadas dentro del territorio nacional. EI diseo de la muestra fue probabilstico, estratificado y por conglomerados, donde la ltima unidad de seleccin fue la vivienda y, la unidad de observacin, los jvenes de 12 a 29 aos de edad residentes habituales 0 permanentes de la vivienda seleccionada al momento de la entrevista.

Se utilizo el marco muestral de propsitos mltiples del INEGI, construido con la informacin cartogrfica y demogrfica del Conteo de Poblacin y Vivienda 1995. AI interior de cada entidad federativa se conformaron cuatro zonas 0 estratos en los cuales se agruparon todas las localidades segn sus caractersticas y nmero de habitantes.

Zona
Complemento a tal densidad.

Descripcin
objeto de estudio de la Encuesta Nacional de Empleo Urbano (ENEU).

Complemento Baja Densidad. Rural. Ciudades y reas metropolitanas

Resto de las ciudades de 100,000 y mas habitantes ylo capitales de estado. Localidades de 20,000 a 99,999 habitantes. Localidades de 15,000 a 19,999 habitantes. Localidades de 2,500 a 14,999 habitantes. Localidades con menos de 2,500 habitantes.

C. Cuestionario y resultados de aplicacin EI cuestionario aplicado se integro en dos partes: la primera consisti en una tarjeta de registro del hogar (TRH) que integro 32 preguntas sobre la composicin y caractersticas de la vivienda y de la totalidad de los miembros del hogar; la segunda, el cuestionario individual para todos y cada uno de las y los jvenes residentes habituales del mismo, con 173 preguntas divididas en 15 temas. EI da 30 de agosto del 2000 se realiz el cierre del operativo de campo, en esa fecha se finaliz la visita de 100% de las viviendas asignadas, en las cuales aproximadamente 12% presentaron algn cdigo de no-respuesta debido a que eran viviendas deshabitadas o abandonadas, 0 que tenan otro uso de suelo 0 actividad, as como aquellas que no entran en la muestra como son las de uso temporal. De las viviendas que se encuestaron, en aproximadamente 33.4% no hay jvenes (entre 12 a 29 aos), en las 66.6% de las viviendas restantes, el promedio de levantamiento fue de 1.5 jvenes por hogar siendo la cifra de jvenes en el Conteo 1995 y en la ENADID 1997 de 1.7 jvenes en promedio por vivienda. Lo que significa que 0.2 jvenes no fueran entrevistados debido a que no se encontraban en el hogar al momento 0 se' encontraban viajando, estaban migrando, trabajando o estudiando en otro municipio o localidad o, se 'negaron a contestar.

V. Resultados preliminares

A continuacin se presentan los datos mas relevantes que se obtuvieron a nivel nacional; los desgloses par grupos de edad y sexo, as como las distinciones por temario de localidad, regiones o por entidades federativas, que mostraran las diferencias en las practicas y concepciones que tienen las y 105 jvenes mexicanos, se realizaran una vez que se cuente con la informaci6n definitiva. De igual manera, quiz algunos de los resultados obtenidos merezcan una reflexin y contextualizaci6n mayor para entender mejor su significado. En todos los casos 610 se consignan las frecuencias porcentuales, sealando en cada cuadro la poblacin juvenil a la cual hacen referencia (n=). La primera serie de temas fueron aplicados a la totalidad de jvenes (de 12 a 29 arios); la segunda 610 a los que se encontraban entre los 15 Y 29 aos de edad; finalmente la tercera, se aplico a los jvenes que declararon trabajar o haber trabajado alguna vez en su vida, independientemente de la edad.

A. Jvenes de 12 a 29 aos de edad.

1. Los jvenes y sus familias de origen

EI objetivo de indagar esta temtica era conocer como se desarrollan 0 se desarrollaron (en el caso de que el 0 la joven ya hubiera salido de la casa paterna), las relaciones entre los miembros de la familia, particularmente del joven con los padres.

Cuadro 1.1: Tipo de cohabitacin de los jvenes con sus padres Mxico, 2000 n = 33"634,860

La mayora de los jvenes viven en hogares con la presencia de ambos padres, solo una quinta parte ha salido del hogar paterno (Cuadro 1.1). Las actividades familiares se distribuyen por genero de manera tradicional; por ejemplo, los quehaceres domsticos 0 el cuidado de 10 nios y ancianos, son realizados preponderantemente por la madre 0 por las hijas, mientras que el aporte econmico 0 las reparaciones que se deben hacer en la casa se inclinan mas hacia el padre; no obstante, se perciben actividades que se comparten (Cuadra 1.2).

Vive can Con ambos padres S610 con su madre 8610 can su padre Con ninguno de sus padres Otro No especificado Total

Porcentaje

59.1 13.0
1.9

20.3
5.5 0.2

100

Este equilibrio se hace mas patente en la distribucin de la toma de decisiones familiares, donde se logra apreciar una mayor corresponsabilidad entre ambos padres, a la vez de una mayor autodeterminacin juvenil (Cuadro 1.3). Esto se reafirma, cuando se observan mbitos privados
Actividades familiares Quehaceres del hogar Dar dinero a la casa Reparaciones de la casa Asistir a juntas de vecinas Asistir a juntas de la escuela Realizar tramites Cuidar nias 0 ancianos L1evar enfermos al doctor Papa Mama Ambos Hermanos

3 68 65 33 18 41 5 13

73 11 9 39 60 36 64 50

4
9

6 '14 12 11 8 25

1 3 5 1 1 2 1 1

Hermanas 5

EIJoven

Otro

Total

1 1 1 1 1 4 1

7 3 4 2 2 3 5 3

8
5

9 11 6 6 13 6

100 100 100 100 100 100 100 100

donde el joven tienen un mayor poder de decisin personal (tener novio(a) 0 la forma de vestir), mientras que otros espacios siguen acotados, como beber, fumar 0 tatuarse (Cuadro 1.4).
Cuadra 1.2: Distribucin de las actividades familiares en los miembros del hogar de los jvenes Mxico, 2000 (porcentajes)

n = 33'634,860

Cuadro 1.5: Actitudes de los padres de 105 j6venes cuando realiza(ba)n algo que les molestaba Mxico, 2000 n = 33'634,860 Toma de decisiones C6mo gastar el dinero en el hogar La compra de la comida Compra de muebles Papa 25
6

Mama 32 72 27

Ambos 36
17

EI joven 1 1 1

Otra persona

Todos 3 2 5

Total 100 100 100

18

47

2 2 3

Cuadro1.3: Distribucin de la toma de decisiones familiares en los miembros

Cuadro 1.6: Actitudes de los padres los jvenes cuando realiza(ba)n algo bueno 0 correcto n = de 33'634,860
Donde vivir 0 cuando mudarse Si se sale 0 no de paseo Sobre la educaci6n de los hijos Sobre la disciplina de la familia Permisos para llegar tarde a casa Que hacer en caso de enfermedad Salir con amigos Fumar 0 beber Licor 24 23 12 17 26 10 19 21 Mxico, 2000 (porcentaje) n 33'634,860 18 47 18 45 21 62 20 58 22 46 31 53 22 39 12 35

del hogar de 105 jvenes Mxico, 2000 (porcentajes)

1 3 1 1 3 1 16 18

4 2 2 2 2 2 2 10

7 9 2 3 2 3 2 4

100 100 100 100 100 100 100 100

Actividades

Prohibido

Necesito permiso

Yo decido

No aplica

Total

Cuadro 1.4: Autonoma y/o prohibicin en las familias sobre actividades de 105 jvenes Mxico, 2000 (porcentajes)

n = 33'634,860
Tener novio(a) Fumar Salir de casa con amigos Beber alcohol Vestir como tu quieres L1egar tarde a casa Tatuarte 0 ponerte aretes

9
41 6 41 3 15 46

33 8 65 10 10 60 8

52 24 27 23 85 22 16

6 27 2 26 1 3 31

100 100 100 100 100 100 100

EI sistema de premios y castigos subrayan que la conversaci6n es el medio mas utilizado por los padres, aunque no se realiza de manera sistemtica sino errtica, sobre todo en cuanto a los estmulos cuando el joven "se porta bien" (Cuadros 1.5 y 1.6).

Actitudes de los padres No dicen ni hacen nada Platican contigo Te pegan Te castigan Otra Total 9.8 67.8 4.6 9.3 8.6 100

Porcentaje

Cuadra 1.8: Temas y frecuencia con que los j6venes platica(ba)n can su padre Mxico, 2000 (porcentajes) n 33'634,860 Actitudes de 105 padres Siempre A veces Nunca No Informacin No me dicen nada 17 45 35 2 Me dicen palabras de aliento 40 46 12 2 Me abrazan 0 besan 23 48 26 3 Me dan un premio 9 47 41 3

Total 100 100 100 100 100 100

Me conceden algo que deseo Olro

12 1

50 1

35 6

3 92

En su mayora los jvenes conversan(ban) con sus padres, sobre todo con la mama, pera se confirma que una importante praporci6n 10 hace ocasionalmente (Cuadra 1.7).

Los temas ms recurrentes sobre los que hablan (ban) con su padre, son los estudios 0 el trabajo, mientras que el sexo y la poltica son los temas ms ausentes (Cuadro 1.8). Con la mam se con
Cuadro 1,7: Porcentaje can quien 105 jvenes platica(ba)n sus problemas en la familia Mxico, 2000 n = 33'634,860

versa mas, incrementando su presencia en los temas de religin y aspectos sentimentales, adems
Los platicaba con Siempre IA veces
20.5 47.1 17.4

de los asuntos de Can lu papa sexo y la poltica Con lu mama

Con ambos

48. 0 41.2 45.1

Nunca Total 31. trabajo y escuela; no obstante, el 5 siguen rezagados (Cuadra 1.9). 117 37.5

Temas
Sus estudios Poltica Religin Sexo Su trabajo Sus sentimientos
011'0

Nada
27.3 57.1 36.5 56.7 42.4 41.1 83.3

Poco
28.9 24.7 33.0 24.0 21.9 31.4 8.0

Regular
27.1 13.0 20.5 14.4 19.7 18.2 5.7

Mucha
16.7 5.2 10.0 4.9 16.0 9.30 3.0

Total
100 100 100 100 100 100 100

Cuadro 1.9: Temas y frecuencia con que los jvenes platica(ba)n con su madre Mxico, 2000 (porcentajes)

n 33'634,860 No informacin

Temas Tus estudios Poltica 20 Relig6n Sexo Su trabajo Sus sentimientos Otro

Nada

Poco

Regular

Mucho

Total

14 55

21 24

28 13

34
6

2 1

100 100

30 42 31 21 2 24 20 24 0

28 20 23 27 0

21 13 23 27 0

1 1 4 2 97

100 100 100 100 100

La calificacin de la familia paterna por parte de los jvenes sigue siendo buena, sobre todo porque encuentran en ella solidaridad, apoyo y la ven como miembros responsables y trabajadores (Cuadra 1.10).
Cuadro 1.10: Actitudes que mas les gustan a los jvenes de su familia Mxico, 2000

n = 33'634,860
Actitudes familiares Que me apoyan y son solidarios Que son muy divertidos Que son responsables y trabajadores Que son muy cariosos Que me quieren mucho Que respetan mis decisiones Otra Total Porcentaje

2. Los jvenes y la escuela Con respecto a la escolaridad, el apoyo familiar sigue siendo decisivo, siendo el padre en quien descansa la responsabilidad de aportar los recursos econmicos, con mayor frecuencia (Cuadra 2.1). Del total de jvenes, 46% continua estudiando (Cuadra 2.2); el resto, que ya dejo la escuela, 10 hicieran fundamentalmente entre los 12 y 19 anos de edad, siendo tres los motivos mas importantes: no deseaban seguir estudiando, la falta de recursos econmicos y la necesidad de trabajar (Cuadros 2.3 y 2.4)

Cuadro 2.1: Persona que sostiene 0 sostuvo econmicamente los estudios de los jvenes Mxico, 2000 n 33'634,860 Persona Porcentaje Pap Mam ambos Otro total

Cuadro 2.2: Condicin de asistencia escolar de los jvenes Mxico, 2000

n 33"634,860 Estudia Porcentaje

Si

No Total 2.3: Edad a la que los jvenes dejaron de estudiar Mxico, 2000 n = 17'784,331 Grupos de edad Porcentaje Menos de 12 anos De 12 a14 anos De 15 a 19 anos De 20 a 24 anos De 25 a 29 arios Total 2.4: Motivos por los que los jvenes ya no estudian Mxico, 2000 n 17'784,331 Motivo Porcentaje No tenia recursos Acabe mis estudios Ya no me gustaba estudiar Tenia que trabajar Me case Otra Total

Satisfaccin

Porcentaje

Si No Total

Sin embargo, de los jvenes que ya no estudian 70.5% manifiestan su deseo par volver a la escuela (Cuadra 2.5), y como motivo central esta su necesidad para continuar

aprendiendo (Cuadra 2.6).

Cuadro 2.5: Les gustara continuar estudiando Mxico, 2000 n = 17'784,331

Motivo Para aprender mas Para ganar mas dinero Para conseguir un trabajo Para vivir mejor

Cuadro 2.6: Para que les gustara continuar estudiando Mxico, 2000 n = 12'467,085 Frecuencia

desearan obtener una carrera tcnica 0 comercial y los que aspiran al bachillerato 0 vocacional (Cuadra 2.8).

Cuadro 2.7: Satisfaccin de los jvenes con el nivel de estudios alcanzado Mxico, 2000

n = 33'634,860

Cuadro 2.7: Satisfaccin de los jvenes con el nivel de estudios alcanzado Mxico, 2000

n = 33'634,860

49. 7 50. 3
Cuadro 2.9: Calificaci6n de los jvenes

100
sobre las condiciones de la instruccin que

Cuadro 2.8: Nivel de estudios que a los jvenes Ie gustara alcanzar Mxico, 2000

n =16'501,445
Nivel educativo Primaria
n - 33'634860

Secundaria Carrera tcnica 0 comercial Bachillerato 0 vocacional Normal Especializaci6n diplomado Licenciatura Maestra Doctorado Otro total

recibe(bierO)n Porcentaje 1.8 Mxico, 2ooo (porcentajes), 8.5

13. 7 12. 9 5.3

3.4

37.7 '
7.9

8.3 0.4

10 0
Aspectos de la educacin Estado del edificio, salones, bancas Materiales de apoyo para ensenar Preparaci6n de tus maestros Contenidos que te ensean Actividades recreativas y de deportes Ambiente con tus compaeros Bueno Regular Malo Total

59 64 72 76 65 77

37 31 25 22 27 20

4 5 3 2
8

1 (0 1(0 1(0 1QO 1(0 1(0

Asistencia de maestros

71

25

1(0

Cuadro 3.3: Frecuencia de practicas que realizan 105 jvenes Mxico, 2000 (porcentajes) n 33"634,860

3.- Los jvenes y las creencias y prcticas religiosas Los jvenes se declaran en su mayora catlicos, aunque un mayor porcentaje afirma no considerarse practicante (Cuadra 3.1). Cuestionados sobre temas especficos sobre los cuales creen, los aspectos ligados mas ala doctrina cristiana poseen una respuesta afirmativa mayor (como el alma, la Virgen de Guadalupe, el pecado a las milagros), mientras que los aspectos mas esotricos tienen una respuesta negativa (Cuadra 3.2).
Cuadra 3.2: Temas en 105 cuales 105 j 6 Si Temas No v 89 11 El e alma EI infierno 64 36 n e 83 17 Los milagros s 88 12 La Virgen de Guadalupe 87 13 El pecado c 28 72 Los r horscopos e demonio 54 46 EI e amuletos 23 77 Los 40 60 Espritus, fantasmas, espantos (porcentajes) n 33'634,860

Total

Cuadro 3.1: Como se consideran los jvenes en n Mxico, 2000 materia de religi6n Mxico, 2000 n 33"634,860

100 100 100 100 100 100 100 100 100

"

Religin Catlico practicante Catlico no practicante Otra Total

Porcentaje 42 45

13

100

Cuadra 3.4: Influencia de las creencias religiosas de los j6venes sobre otros mbitos Mxico, 2000 (porcentajes) n = 33"634,860

Las practicas de religiosidad popular entre los jvenes son mas comunes que las esotricas, pera en ambos casas espordicas (Cuadra 3.3). Mientras que sus creencias poco tienen que ver can su actuar cotidiano, sobre todo en el mbito poltico (Cuadra 3.4).

Practicas Persignarse al pasar por templo Leer hor6scopos Participar en peregrinaciones Lectura de tarot, cartas Prender veladoras a algn santo Participar en encuentros juveniles religiosos

Siempre A veces

Nunca

Total

51 7
8

32 42 37
8

1 15 7

42 27

17 51 55 91 42 65

100 100 100 100 100 100

Influencia de las creencias religiosas sobre ... Tus actitudes sobre la sexualidad Tus preferencias hacia un partido Tus actitudes hacia el trabajo Tus actitudes respecto a problemas sociales

Si

No

Total

21 8 25 25

79 92 75 75

100 100 100 100

4. Consumos y prcticas culturales de jvenes EI acceso que tienen los jvenes a aparatos elctricos se da en el contexto del usa general que tiene su familia; la televisin y la radio grabadora son los mas comunes, seguidos par el reproductor de CD Y la video casetera; solo 34% por su telfono en su casa y 27% algn vehculo. En los aparatos de uso exclusivo de los jvenes destacara la radio grabadora, la televisin y el reproductor de CD (Cuadra 4.1)

Cuadro 4.1: Acceso de los j6venes a aparatos y vehculos en su cas a Mxico, 2000 (porcentajes)

n = 33'634,860

La distribucin que los jvenes hacen de su tiempo no tiene grandes diferencias entre un da laborable y uno de descanso, incrementndose solo en este ultimo caso, ciertas actividades recreativas ver televisin, estar con la familia, con 10 amigos 0 con la(e/) novia(o)], EI mayor tiempo /os jvenes 10 usan para estar con su familia, seguido par estar con

el novio(a) y con or msica en un da normal 0 con ver televisin en un da de descanso (Cuadro 4.2)
Cuadro 4.2: Horas promedio que los j6venes dedican a diversas actividades en das regulares y das de descanso Mxico, 2000 n = 33'634,860 A f 'd d Da regular Da de descanso c IVI a es (horas) (horas) Estudiar en casa Ver Tv Or msica Leer Estar con la familia Videojuegos Practicar deporte Estar con amigos Estar con novio(a)

Cuadro 4.3: Con quien pasan mas frecuentemente los jvenes su tiempo libre Mxico, 2000

n = 33'634,860 Personas Porcentaje Con su papa 0 mama 45 Con sus hermanos 10 Can sus amigos 14 Con su novio(a) 18 Can sus hijos 7 Otro 4 Total 100

Los jvenes afirman que el mayor tiempo pasan con su familia que se corrobora al preguntarles con quien pasan su tiempo Libre, siendo los padres y hermanos que, en conjunto absorben cerca de la mitad de las respuestas, les siguen el(la) novio(a) y los amigos (Cuadra 4.3). Sobre e/ tipo de msica que los jvenes oyen, compiten en primer orden el rock y el estilo grupero, seguidos con una distancia considerable par la msica romntica, tropical y ranchera (Cuadra 4.4). Respecto a los lugares donde se renen con los amigos, los jvenes declaran que la calle 0 el barrio y la casa de alguno de ellos son los mas comunes. Destacan los jvenes que manifiestan que no tienen amigos (Cuadra 4.5).
Cuadro 4.4: Tipo de msica que mas les gusta a los jvenes Mxico, 2000 n = 33'634,860 Tipo de msica Porcentaje Rock Grupera Pop Msica romntica Tropical Ranchera Baladas Otra Total preliminares

Cuadro 4.5: Lugares donde los jvenes se renen con sui; amigos Mxico, 2000 n = 33'634 860 Lugares Porcentaje En la calle 0 en el barrio En la casa de alguno En el parque En un rea deportiva En la escuela No tiene amigos Otra Total

Los temas de conversaci6n que los jvenes tienen con sus amigos son muy dispersos y tienen que ver con aspectos cotidianos; hablan "regular" 0 "mucho" sobre su familia, su trabajo, la televisin o el cine y sobre sus sentimientos; conversan "poco" o "nada" sobre poltica, religi6n, su pareja 0 su apariencia fsica (Cuadra 4.6).

Cuadro 4.6: Frecuencia con quien los jvenes platican sus problemas con los amigos Mxico, 2000 (porcentaje) n = 33'634,860

Problemas Tus estudios Tu pareja Poltica Religin Sexo Trabajo Noticias de actualidad TV 0 cine
Tu familia Tus sentimientos

Nada

Poco

Regular

Mucho

Total

33 48 52 41 34 29 26 21
18 25 36

28 24 28 37 29 25 '33 35
35 34 34

26 19 15 17 27 29 29 31
32 26 22

13 9 5 5 10 18 12 13
15 14 9

100 100 100 100 1001

I

1001 100! 100;

1

Tu apariencia fsica

100~ 100: 100!

AI preguntrseles sobre si han participado alguna vez en algn tipo de organizacin, son 26% de los jvenes afirman haberlo hecho (Cuadra 4.7); de estos, la mayora han estado en asociaciones deportivas, un poco mas de la quinta parte en organizaciones religiosas y otro 15% en estudiantiles (Cuadra 4.8). Estos mismos jvenes declaran que su participacin se inicio fundamentalmente entre los 8 y los 15 aos (Cuadra 4.9).
Cuadro 4.7: Participacin de los jvenes en organizaciones, sociales Mxico, 20PO n 33'634, 60

Estudiantil Deportiva Religiosa Otra Grupos de edad Porcentaje De 8 a 12 aos De 13 a 15 arios De 16 a 18 aos De 19 a 21 aos De 22 a 29 aos

Cuadro 4.8: Tipo de organizaciones de 105 j6venes que participan Mxico, 2000

n = 8'583,771
Estudiantil Deportiva Religiosa Otra 15.0 total 100.0

47.1

21.2 1

16.6

Dado que algunos temas de la ENJ era difcil de tocar con los jvenes de menor edad (12-14 anos), se decidi hacer un apartado especfico para los jvenes de 15 aos y ms. A continuacin se consignan los aspectos ms relevantes.

1. Salida del hogar paterno

EI 39% de los jvenes han estado fuera de la cas a paterna por mas de seis meses (Cuadra 1.1). La edad a la que salieran se dio bsicamente entre los 15 y los 24 anos de edad, aunque resalta el 5% que hizo antes de los 12 arios (Cuadra 1.2); de estos, la mayora hace porque se cas a 0

2. Noviazgo

une en pareja, compartiendo el segundo lugar la salida del hogar por motivos de estudio 0 de trabajo (Cuadra 1.3).

Cuadro 1.2: Edad de 105 jvenes a la salida por primera vez del hogar paterno (Mas de seis meses) Mxico, 2000 n = 10'516,899 Grupos de edad Porcentaje Menos de 12 aos De 12 a 14 aos De 15 a 19 aos De 20 a 24 aos De 25 a 29 aos

Cuadro 1.3: Razones de los jvenes a la salida por primera vez

Del hogar paterno (Mas de seis meses) Mxico, 2000

n = 10'516,899
Razones de salida Porcentaje Me case 0 me un en pareja Me fui a estudiar a otra ciudad, pueblo, estado, pas Me fui a trabajar a otra ciudad, pueblo, estado, pas Otra Total

A estos jvenes que han salido alguna vez de la casa de sus padres, se les pregunt si en alguna ocasin han regresado a vivir de nueva cuenta al hogar paterno.

Afirmativamente el 137% (Cuadra 1.4), dando como razones principales: la terminacin del periodo de estudios 0 de trabajo, seguidos por el divorcio 0 la separacin de pareja, por la imposibilidad de mantenerse econmicamente y para sentirse solos.

La experiencia de noviazgo es particularmente importante en la etapa juvenil y as demuestra la respuesta de los jvenes al tema, donde el 85% afirma haber establecido alguna vez una relacin de este tipo. La edad a la que se produce esta experiencia par primera vez es antes de los 20 aos, pero sobre todo entre los 15 y los 19, no obstante, es menor el nmero de jvenes que al momento de la entrevista manifestaran mantener una relacin de este tipo, que absorbe a un poco ms de la tercera parte.

La mayora de los jvenes buscan en la experiencia de noviazgo a una persona a quien amar y con quien compartir sentimientos; en segundo lugar estn los que desean divertirse y salir con alguien y son muy escasos los que estn pensando en casarse o unirse. En este apartado se consider pertinente saber su experiencia sobre el amor, encontrndose que casi 8 de cada diez jvenes haban estado enamorados alguna vez en su vida.

En este mismo sentido, se indago sobre su valoracin en torno a su imagen de mujer y de hombre; a todos (hombres y mujeres) se Ies pregunto sobre los aspectos que apreciaban en una mujer, ocupando el primer lugar la cualidad de "responsable"; en segundo lugar, pero a una distancia considerable, que sea "tierna y comprensiva", seguido por "inteligente" (Cuadra 2.8). Para el caso de la figura masculina, coincidi como primera caracterstica el "ser responsable" pera con un participacin porcentual mayor (58% contra 44% de la figura femenina), quedando en segundo lugar "no tener vicios". 3. Sexualidad En este tema los jvenes manifestaran en su mayora conocer tanto los mtodos anticonceptivos como los mtodos de proteccin contra enfermedades de transmisin sexual (ETS) y VlH-sida Para el caso de estos ltimos, el condn fue mencionado por las dos terceras partes de los jvenes, seguido par los que afirmaran que se podrn proteger teniendo relaciones sexuales solo con una pareja y finalmente, los que contestaran que abstenindose de cualquier contacto sexual. Un 55% de los jvenes afirman que ya han tenido relaciones sexuales (Cuadra 3.4); el resto que no ha hecho, declara como razones principales: su deseo de llegar virgen al matrimonio y su expectativa de encontrar a la pareja ideal (ambos absorben 50%): no obstante, estn tambin presentes el miedo al embarazo y a las ETS. De los jvenes que ya han tenido relaciones sexuales su edad de inicio se encuentra fundamentalmente en el rango de 15 a 19 arios (Cuadro 3.6) y, la primera relacin sexual en su mayora, se experimento con el(Ia) esposo(a) 0 el(la) novio(a). La valoracin que hacen los jvenes de esta primera vez, es bastante positiva, pues las tres quintas partes de ellos contestaran que fue "agradable" que, junto con 32% que declaro que la experiencia fue "muy agradable", representa que nueve de cada diez jvenes disfrutaran su iniciacin sexual. Respecto al nmero de parejas sexuales que han tenido durante el ultimo ario, 83% de los jvenes declararan solo una y 12% entre dos y tres. En cuanto a la frecuencia con que han tenido relaciones sexuales en los ltimos tres meses, las dos quintas partes de los jvenes las realizan entre una y tres veces por semana, el resto se distribuye bastante homogneamente entre una a travs veces al mes; destacan aquellos que afirman que no han tenido relaciones sexuales los ltimos tres meses. Un poco ms de la mitad de jvenes que tienen relaciones sexuales usa mtodos anticonceptivos siendo los ms comunes: el condicin y el DIU. AI preguntrseles a la totalidad de j6venes entre 15 y 29 arias de edad e

independientemente de si haban tenido relaciones sexuales 0 no, sobre como valoraban su vivencia de la sexualidad, las dos terceras partes afirmaran que se encontraban "satisfechos", que sumados al 28.4% que respondieran que estaban "muy satisfechos", resulta que nueve de cada 10 j6venes no tienen problemas al respecto.

4. Las uniones juveniles de pareja 31% de los jvenes estn casados a unidos en pareja, un poco mas de la mitad de ellos realizaran entre los 15 y 19 arias de edad, a partir de los 20 y hasta los 24 arias 10 hicieron 36.96% (Cuadra 4.1). T res de cada cinco de ellos afirma que la decisin la tomaran "par amor", solo 5% 10 hacen porque estn embarazados. Las parejas de jvenes conversan sobre todo de su relacin, de su propia familia y de sus sentimientos, seguidos por los temas sobre sexo y trabajo; ya no platican de sus estudios y siguen sin tocar los temas polticos; tambin dejan de tener importancia las noticias de actualidad y los temas de cine y televisin, as! como el de su apariencia corporal.

Las actividades que juntos realizan con mayor frecuencia es comer por lo menos una vez al da y ver televisin, ir a fiestas 0 de paseo se encuentran en segundo lugar; queda prcticamente eliminado salir en pareja con los amigos. Si admitimos el relativo equilibrio que existe entre la poblacin por sexo, las tareas en el hogar juvenil son mas equitativas que en el hogar paterno, aunque persisten las tendencias de labores "propiamente femeninas" y "masculinas"; de igual manera sobre sale la ayuda eterna a la pareja que reciben en ciertas actividades como ir alas reuniones de vecinos 0 de la escuela y a realizar trmites. La valoracin que hacen los jvenes unidos o casados de su experiencia en pareja es muy positiva, un poco mas de la mitad afirma que es "satisfactoria" y otro declara que es "muy satisfactoria", s610 3.8% la declaran como insatisfactoria. 5. La procreacin Los jvenes que han estado embarazadas 0 que ellos han embarazado a alguien (ellos) representan el 35% (Cuadra 5.1); esto sucedi por primera vez entre los 15 y 19 aos para mas de la mitad de ellos y ellas; y, a partir de los 20 aos para el resto. AI saber sobre su embarazo, aproximadamente tres de cada cuatro jvenes, les dio alegra, el resto reconocen su angustia. En el mismo sentido de felicidad, se manifiestan prcticamente la mayora de los j6venes padres, sobre los cambios que acompaan la paternidad/maternidad. A la totalidad de jvenes de 15 a 29 aos se les pregunto sobre el nmero ideal de hijos que desearan tener, independientemente de que las condiciones 105 posibilitaran, la mayora expreso que entre uno y tres hijos seria 10 ms conveniente para ellos.

6. Participacin social De los jvenes con edad para votar, 84% posee credencial de elector; del mismo total ocho de cada 10 han votado alguna vez; y, siete de cada 10 votaran en las ltimas elecciones. Las razones que aducen que votaran para hacerlo, casi un 37% plantean como un derecho, una tercera parte como una forma de participacin y 24% como un deber (Cuadra 6.4). De los que no votaran, 105 motivos que expresan incluye una amplia variedad de razones, destacando la prdida de la credencial como la de mayor participacin porcentual. AI preguntarles a todos los jvenes de 15 a 29 anos de edad sobre las actividades en que estaran dispuestos a participar, las respuestas positivas mas recurrentes fueron: actividades por el respeto a los indgenas, defensa del medio ambiente, la paz y los derechos humanos; en el extremo opuesto, no participaran en actividades a favor del aborto, en actos de partidos polticos, por los derechos de los homosexuales y, en menor medida en protestas ciudadanas.

Por otra parte, los jvenes manifiestan que los padres son de quienes reciben la mayor enseanza sobre diversos temas, sobre todo en materia de religin junto con la iglesia) y derechos; en cuestiones de sexualidad y tan bien en derechos, la escuela ocupa un lugar privilegiado: y, en temas de poltica aprenden de los medios de comunicacin; el aprendizaje por ellos mismos es importante en sexualidad. La televisin es un medio fundamental para que los jvenes conozcan que acontece a su alrededor; pero confan poco en ella, siendo generalizada esta desconfianza hacia todos los medios de informacin, las diversas instituciones es en general baja; la familia y la iglesia absorben los mayores porcentajes (alrededor de una tercera parte confa en ellas); las menos confiables segn ellos, son los partidos polticos y el Congreso. AI preguntar sobre el mismo tema respecto a diversos personajes, los jvenes declaran confiar ms en mdicos, maestros, sacerdotes y en defensores de los derechos humanos; en cambio confan menos en judiciales, polticos, Lderes sindicales 0 gremiales y policas (todos con respuestas negativas de alrededor del 50%), seguidos por los jueces, los empresarios y los militares. Con el fin de conocer como se perciben a si mismos como jvenes, se les pregunto sobre las caractersticas que definen lo juvenil; un poco mas de la mitad respondi que "Ia apariencia y la moda", a distancia los siguen "el lenguaje, la msica y los gustos", "Ia conciencia", las responsabilidades y el compromiso" y "Ia fuerza y la agilidad".

En la percepcin juvenil sobre los problemas del pas destaca la pobreza como el ms grave, seguidos par una variada serie de problemas, dos de ellos alcanzan una presencia significativa: el desemplea y la corrupcin (Cuadro 6.13). En contraparte, lo que mas les gusta alas jvenes de Mxico es su cultura y tradiciones, seguido par su nivel de vida.

7. Percepciones y Valores Si bien el tema de los valores se puede apreciar en distintos mbitos -arriba revisados-, este apartado busca integrar las percepciones mas generales que los jvenes poseen respeto al entorno que les rodea. EI primer aspecto se refiere a la evaluacin que hacen sobre su situaci6n socioecon6mica, donde el mayor porcentaje la califica como regular, seguidos par los que la consideran buena. Esta misma valoracin con respecto a sus padres sobre temas especficos, muestran que en general, los jvenes son ms optimistas, aunque consideran a la seguridad pblica como el problema comparativamente ms agudo que los afecta, a continuacin estn la falta de vivienda propia, el obtener ingresos adecuados y la participacin en la vida poltica. En cambio perciben que, las posibilidades de estudiar y divertirse son mejores para ellos que para sus padres. En la jerarquizacin de sus expectativas compiten el casarse, con tener un buen empleo 0 tener un negocia propia, seguida para obtener una vivienda propia; mientras que los hijas a servir a las dems aparecen poco en sus horizontes de futuro. AI plantearles que tomaran posicin con relaci6n a diversas acciones, los jvenes manifestaran un alto porcentaje de desacuerdo en prcticamente todas las opciones, las que menor fuerza tuvieran fueron: no votar en las elecciones y emborracharse. Para finalizar y como una manera de evaluacin general, se les pregunto que tan felices se sentan en el momento actual, y prcticamente tres cuartas partes respondieron que eran muy felices, 26% afirmaron que poco.

D. Jvenes que han trabajado, trabajan 0 buscan trabajo.

Una seccin del cuestionario de la ENJ se dedico especialmente a los jvenes con experiencia laboral, sea que estuvieran trabajando actualmente, lo hubieran hecho alguna vez en su vida aunque en este momento no desempeen alguna actividad econ6mica, 0 sean buscadores de trabajo. Los resultados mostraron que 65% de los jvenes se encontraban en alguno de estos tres casos, independientemente de su edad (Cuadro 1.1), por 10 tanto, sobre ellos se referirn los siguientes apartados.

La frecuencia mas alta para el inicio laboral se da en el periodo comprendido entre los 15 y 19 arios, aunque una proporcin importante de los jvenes cercana al 30%, comienza a trabajar de los 12 a 14 aos y aun otros, antes de los 12 arios. EI mecanismo mas usual para incorporarse por primera vez al mundo laboral es mediante un amigo 0 un familiar, siete de cada 10 j6venes as 10 hacen, si sumamos el porcentaje de obtenci6n de un trabajo va la recomendaci6n (12%), conforman un panorama donde las redes sociales estn a la base de esta experiencia.

Un poco de ms de la mitad de estos jvenes combinaran en un inicio los estudios y su primer trabajo (Cuadro 1.4); se podra deducir que la otra mitad se incorporo de lIeno al mercado de laboral, como lo muestra que ms del 50% de los j6venes trabajaran 7 y ms horas diarias Para conocer la trayectoria laboral de los jvenes y su actividad econ6mica actual, se les pregunto sobre el nmero de trabajos que han tenido hasta la actualidad, ubicndose la mayor proporcin can menos de 3 trabajos, aunque una tercera parte ha obtenido de 3 a 6 ocupaciones; y, al momento de la encuesta solo 61 % de los jvenes con experiencia laboral estaban desempeando una ocupacin. As como en el primer trabajo las redes sociales eran la fuente para encontrar ocupacin, al preguntarles sobre su actividad econmica recomendaci6n siguen absorbiendo todo el peso de la empleabilidad.

3. Valoracin del trabajo La valoracin que los jvenes realizan sobre el mundo laboral es un aspecto de vital importancia para sus futuras trayectorias, para lo que se les pregunto desde diferentes enfoques sobre el tema, empezando par indagar la vinculacin can sus estudios, siendo mnima el afortunado grupos de jvenes que se estn desarrollando ocupacionalmente en el campo en el que fueron formados.

Se les pregunto adicionalmente, si se sentan a gusto a satisfechos par el trabajo que realizaban, contestando afirmativamente 83%, para lo cual tomaban en consideracin elementos como el aprendizaje, el buen ambiente a que les permite adquirir experiencia. Mientras, los que respondieran negativamente sobre la satisfaccin que les brindaba su ocupacin (17%), aducan como elemento bsico: el salaria a sueldo. Los jvenes Ie asignan un papel primordial a la educacin como elemento bsico para conseguir trabajo, y colocan en segundo lugar la experiencia laboral; en contrapartida, el aspecto mas relevante que debe tener una actividad econmica es un buen salario 0 sueldo. 4. Buscadores de trabajo Para concluir se realizaran varias preguntas para los jvenes que esta buscando trabajo, resultando que 24% se encuentra en esta condicin (Cuadra 4.1), requiriendo sobre todo ocupaciones de medio tiempo 0 tiempo parcial, aunque los hay desesperados que estaran dispuestos "a 10 que salga". EI periodo que les ha implicado la bsqueda, lIega hasta los 3 meses y si bien un porcentaje sigue el camino tradicional de acercarse a los amigos, otra sector juvenil importante ya utiliza mtodos mas institucionales como la lectura del peridico a la recurrencia a bolsas de trabajo a agencias de colocacin.

Finalmente, atribuyen a infinidad de causas su desocupacin, pera las mas mencionadas san la carencia de empleas, la insuficiente preparacin y la inexperiencia.

JVENES CAMPESINOS: SEXUALIDAD Y CORTEJO AMOROSO

En las grandes urbes se ha fomentado una visi6n melanc61ica de la vida campesina y un conjunto de estereotipos en cuanto a la realidad de los jvenes del campo. Ya Levi Strauss nos ha hecho ver de que manera la nostalgia de un orden antiguo generado en las sociedades industriales ha transfigurado la relatividad de las llamadas sociedades primitivas. En Mxico, nuestra idea sobre el cortejo y la vida sexual de los campesinos mexicanos suele rodearse de un halo de ritualizaci6n folcl6rica idealizada y, al mismo tiempo, de una devaluacin y degradacin por su pretendida incapacidad para acceder al mundo civilizado, lo cual nos ha alejado de las perspectivas y experiencias de quienes viven en el campo. Con la idea de conocer las transformaciones que estn ocurriendo en la sexualidad de las nuevas generaciones rurales, nos abocamos a realizar un trabajo etnogrfico en una comunidad mestiza ubicada al sur del estado de Puebla. EI acercamiento al cortejo amoroso revela una combinacin cultural muy compleja en la vida sexual de las nuevas generaciones campesinas: un proceso de penetracin de la cultura urbana que genera simultneamente movimientos de apropiacin y de resistencia selectiva: aceptacin y rechazo de modelos sexuales que provienen de la escuela, fa iglesia, los trabajadores migrantes, la televisin, la radio y la msica. Los modos de cortejo de los campesinos y las campesinas mas jvenes acceden a la nueva oferta cultural, sin desechar sus mltiples practicas rituales, religiosas y seculares, ni olvidar los mitos, las leyendas y las regulaciones sociales de antao. En el pequeo poblado mestizo del municipio de Chietla, cercano a Izucar de Matamoros, una zona donde la principal actividad econmica es la produccin de cana de azcar, la tierra requiere de enormes sacrificios y esfuerzos para dar subsistencia alas familias, lo que dificulta la sobrevivencia de las nuevas generaciones en edad de formar su propio ncleo familiar. Tales condiciones favorecen la emigracin, inicialmente mascu- lina, hacia otras ciudades del pas y hacia Estados Unidos de Amrica. La comunidad rural estudiada cuenta con I 050 habitantes, mas 200 que trabajan en el pas vecino del norte, segn calculan algunos lugareos. Una gran variedad de festejos y ceremonias que realizan nios, jvenes y adultos durante el ao (I as promesas al santo patr6n san Miguel, las mojigangas y rituales a los santos difuntos, las procesiones de semana santa y a la virgen de

Guadalupe) hablan de una gran capacidad de representacin simb61ica y de una fuerte necesidad de domesticar las emociones, de sealar los I{mites territoriales y resaltar las definiciones y regulaciones sociales. Hasta hoy, estamos empezando a ubicar el significado de ser joven, as como los principales ejes para comprender el fen6meno del cortejo. En principio podemos afirmar que fa adolescencia existe. Aunque parece una obviedad, no podamos suponer de entrada que a adolescencia fuera una realidad en esta comunidad rural. Aparentemente la instituci6n escolar, particularmente la telesecundaria, delimita un nuevo espacio territorial y temporal que gradualiza las edades, facilita el contacto entre hombres y mujeres, estrena el discurso de las crisis vitales y pretende, sin lograrlo, la secundarizacin de las actividades laborales entre las muchachas y los muchachos. Si antes se transitaba al estatus de adulto junto con la maduracin sexual, hoy parece haber una etapa de mediacin relativamente reciente en la que los jvenes y las jvenes se identifican como parte de un sector especifico, con necesidades, prcticas y territorios propios, as como con construcciones simb1icas particulares.

EI espacio escolar y la educacin sexual Hay que resaltar la situacin de la escuela, que aparece precariamente, con algunos aos de instruccin bsica, en los anos cuarenta, y con la formacin secundaria hasta la dcada de los ochenta en la modalidad de telesecundaria (secundaria por televisi6n asesorada in situ por maestras). Dicha institucin no cuenta con mucho prestigio local, al grado de que las maestras realizan cada ano visitas domiciliarias en busca del suficiente qurum juvenil, para educar y mantener su fuente de trabajo. De acuerdo con los testimonios de jvenes y padres de familia, la escuela no parece aportar elementos ni herramientas fundamentales para la sobrevivencia. Hay mas mujeres que hombres inscritos y estos ltimos son menos asiduos. La escuela es un espacio poco valorado, de ah la mayor presencia femenina. Paradjicamente, la fiesta de graduacin de la secundaria es un rito de transicin al que acude toda la comunidad, para dar constancia del paso a la etapa adulta. No significa un camino hacia niveles superiores de educacin que desemboque en una carrera universitaria, sino el final de la formacin y la entrada a un periodo de mayor entrega al trabajo para los hombres que tienen tierra, 0 de una fase de mayor incertidumbre para las mujeres y los muchachos mas pobres.

Como la familia, la escuela reproduce las normas de regulacin moral secular en coincidencia con los mensajes de la iglesia: se refuerza el valor de la virginidad femenina y se habla poco, pero hay una aceptaci6n cas; unnime, de la iniciaci6n sexual masculina en los prostbulos de los poblados ms cercanos.

Los conocimientos sobre sexualidad en las aulas son mnimos. Al lado de las actividades pedaggicas, es muy evidente una actitud represora a la participacin activa y critica, al juego, al noviazgo. a los acercamientos corporales y alas formas de vestir. Los contenidos de la educacin sexual se incluyen como parte de una nueva materia titulada Orientacin Educativa. Como en todo el pas. estn casi totalmente enfocados a la reproduccin aunque tambin se abordan las enfermedades de transmisin sexual y el SIDA. Las maestras parecen muy satisfechas, tanto con los programas videograbador que llegan, como de su actividad educativa: "Los muchachos lo saben todo y lo han visto todo, hasta como se meten los espermatozoides en el vulo", nos dice fa maestra de tercero. La recepcin de estos temas entre los jvenes es muy confusa. Han incorporado en su lxico los trminos de heterosexualidad y homosexualidad como equivalentes a tener una sola pareja 0 ser promiscuos, respectivamente. Combinan los efectos de la prevenci6n de embarazos indeseados y la transmisin del VIH, como si ambos riesgos pudiesen evitarse lo mismo con el uso del condn como de pastillas 0 inyectables hormonales. Sin embargo, hay una contrastante desventaja de quienes no asisten a la secundaria, particularmente las muchachas, que no tienen idea de los procesos fisiolgicos, y apenas difusamente han escuchado hablar de los dispositivos preventivos.

E/ cortejo y el noviazgo Otro fenmeno reciente es el noviazgo. Hemos encontrado cambios importantes en las practicas del cortejo, que van desde relaciones mas puntuales y distantes, como la realizada en tiempos de los abuelos, apoyadas por cartas y mensajes indirectos los contactos menos espordicos, pero rigurosamente vigilados, que realizaban sus padres antes de unirse 0 casarse, hasta la posibilidad de un noviazgo no terminal de las nuevas generaciones. Un nuevo estilo de relaci6n social que no necesariamente tiene que culminar con el matrimonio, y que los jvenes de ambos sexos relatan como mltiples noviazgos en las entrevistas individuales. La prohibicin de noviazgos para las mujeres es parte del discurso cotidiano de adultos y jvenes. Sin embargo, en la practica han crecido las oportunidades de relacin (dentro y fuera de la escuela), a pesar de que los jvenes no han sido liberados de las responsabilidades labora/es del campo, ni las jvenes han sido descargadas del trabajo domstico y de la colaboracin en las cosechas. La contradiccin entre el discurso de la prohibicin y un mayor espacio para las relaciones entre iguales es mas aparente y propiciadora de inconsistencias y aflicciones emocionales, en un grupo social que todava no se permite los riesgos

del noviazgo tal como se viven en la ciudad.

Con esta mnima informacin las jvenes y los jvenes salen de la secundaria a iniciar una nueva etapa de vida dentro de un men muy restringido de opciones futuras: la unin 0 matrimonio y la migracin. Entre los jvenes de la ltima generacin casi nadie tiene la expectativa de continuar estudiando. La mayora de las mujeres se ha reintegrado a las labores domsticas y los muchachos al campo; para ambos grupos la fantasa de un mejor futuro esta afuera, en et otro lado, lo cual se expresa como una actitud pasiva de espera; espera de una oportunidad 0 excusa para migrar. En visin de los investigadores apenas empieza a emerger una serie de prcticas sexuales variadas que nos hablan de una sexualidad galopante, la cual no se acostumbra llevar alas conversaciones ni reflexionar: desde un homosexual que llega al balneario a tener encuentros sexuales con los jvenes locales, las narraciones de mujeres casad as e infieles, las jvenes embarazadas por un hermano mayor, la estudiante a punto de ser raptada por el ex novio y, lo que menos esperbamos, relaciones sexuales dentro del noviazgo y experiencias puntuales de aborto inducido.

Romn Prez, Rosario (2000), "La escuela: un lugar de encuentro", en Del primer vals al primer bebe. Vivencias del embarazo en las j6venes, Mxico, IMJ-SEP (J6venes, 9).

Una tarde al coincidir en la clase de deporte, Edith y su novia se conocieron en la escuela secundaria donde ambos estudiaban en distintos horarios. Fue tambin en la secundaria donde Angelina conoci6 a quien posteriormente se convirti en

Su esposo. La escuela es una institucin central en el entramado social en el que hombres y mujeres interactan, y en la que surge la transformacin de. nia en joven. Los fenmenos asociados alas relaciones sociales que tienen lugar en la escuela conforman los cambios en las instituciones, que se reconocen y son compartidos por la colectividad, integrando el orden social de cada grupo. La escuela es un rea social donde las jvenes se encuentran con los muchachos fuera de la mirada de sus madres y padres. El trayecto de la casa a la escuela y nuevamente de regreso a la casa lo recorren las jvenes solas o acompaadas de sus amigas, amigos, pretendientes 0 novios. Es en la escuela donde se viven las primeras experiencias de ser joven, los primeros novios, los primeros amores y el prembulo del embarazo. La vivencia de las jvenes en las escuelas de tos barrios populares de Hermosillo, refleja una experiencia social concreta, misma que aparece escindida de la educacin como medio de transformaci6n del individuo. La escuela como espacio social separado del hogar representa la oportunidad de conocer y convivir con los pares, divertirse y escapar momentneamente de sus problemas cotidianos en el seno familiar. Socialmente se espera que la escuela, a travs de los maestros, forme valores, normas, practicas y pautas de comportamiento que rigen las relaciones entre las personas para la satisfacci6n 0 soluci6n de necesidades y problemas especficos de una comunidad.187 Tal experiencia no apareci en el discurso de las j6venes. De ah el inters por analizar el mbito escolar y la vivencia cotidiana en la escuela. En el rea de estudio hay tres escuelas secundarias, dos de ellas funcionando en el mismo local con personal y horario diferentes, pero con las mismas dificultades econmicas para cubrir sus gastos de operaci6n, incluso desde antes de mayo 18 de 1992, fecha en que se inici en Sonora el proceso de descentralizacin de la Secretaria de Educacin Publica. EI mantenimiento de las escuelas ha venido dependiendo en buena parte de los padres de familia, a travs de cuotas en efectivo 0 en especie. Esta situacin incremento el costa de la educacin para las familias del rea de estudio, quienes adems del material didctico y libros, requeran invertir tiempo y dinero en rifas 0 vendimias. Para las madres y los padres cada vez se iba haciendo ms difcil el mantener a sus hijas escolarizadas. Las jvenes tenan entre ocho y 11 anos de estudio, situaci6n acorde con el promedio de escolaridad reportado para el estado de Sonora, que es de 8.05 anos. En

cambio. La escolaridad de las madres y los padres de las entrevistadas era mucho menor. La madre de Angelina haba estudiado hasta el segundo ano de primaria y el padre hasta se:\to aI'in. Los padres de Edith terminaron la primaria y la madre de Clara termin la secundaria. mientras el padrastro de Yadira estudio ingeniera civil. EI promedio de escolaridad para la poblacin sonorense aument6 de 4.09 en 1970 a 8.05 en 1995. Cuando el nivel de escolaridad de las madres era por lo menos de secundaria y contaban con empleo fijo, la familia tenia mejores condiciones de vida, y eran ellas las principales promotoras para que la hija embarazada asistiera con regularidad a la atencin prenatal medica. EI nivel de estudios alcanzado para las jvenes y sus madres/padres, refleja los niveles de eficiencia terminal de las escuelas de educacin media superior del estado de Sonora, las dificultades de la poblacin de bajos recursos para lograr gradas escolares superiores a la primaria 0 secundaria. Los reportes de la Secretaria de Educacin y Cultura del estado de Sonora sealan que el 75% del alumnado inscrito en educacin bsica logra terminarla,189 porcentaje superior al 69.1 % del nivel nacional.190 Pese a ello, una cuarta parte de la poblacin de jvenes sonorenses abandona las estudios antes de llegar a su fin. De las jvenes entrevistadas, cinco dejaron la escuela preparatoria despus de confirmar su embaraza y la desertaron de la escuela antes de este. EI lapso entre el embarazo y el abandono escalar en estas ltimas fue de uno hasta seis aos.

EFICIENCIA TERMINAL EN DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

Lo anterior muestra claramente que en este contexto social el embarazo no es, en la mayora de los casos, la causa del abandono escolar como suele reportarse en la investigaci6n sobre el embarazo juvenil. Ambos fen6menos mas bien cuestionan la capacidad del sistema escolar para mantener al as jvenes en el lugar social mente esperado para ellas. La eficiencia terminal de la educacin bsica debe ser analizada en su contenido estructural para no atribuir al embarazo la calidad de causal de los rezagos educativos. Las causas de abandono escolar no atribuidas por las jvenes al embarazo variaron (ver Cuadra 6). Luz seal haber tenido dificultades para el aprendizaje que se tradujeron en bajas calificaciones, ansiedad durante los exmenes y reprobacin. Si bien dijo que era como su papa que "fue flojo para la escuela", tambin comenta que ella tenia deficiencias visuales y tema decrselo a la madre, pues por sus limitaciones econ6micas saba lo difcil que era atenderse con el especialista y, en caso necesario, comprar anteojos, considerando que su madre "era sola, tenia muchos gastos". EI que Luz, al igual que otras seis de las jvenes entrevistadas, haya abandonado la escuela a los 15 aos no parece una mera coincidencia. En ese contexto es la edad social mente aceptada para que las mujeres transiten hacia la juventud, lo que implica un mayor inters por asistir a fiestas, tener novio y mejorar su apariencia fsica, actividades que compiten con las actividades educativas. EI abandono escolar de Luz

pudo estar asociado a sus dificultades visuales que entorpecieron su aprendizaje, mezclado con las limitaciones econmicas familiares y la preocupacin por su apariencia fsica, en caso de tener que usar lentes. Para Ramona, el abandono escolar estaba ligado al cambio de su pueblo natal en Sinaloa a Hermosillo, Sonora, y la dificultad para "ambientarse" en un contexto social diferente. Otras participantes como Evelia y su hermana Lorena mencionaron que, por problemas econ6micos, su padre decidi6 que dejaran de estudiar. EI argumento del padre fue que las mujeres no necesitaban niveles educativos altos, sobre todo, porque los recursos econ6micos de la familia eran insuficientes para sostener los gastos derivados de la educacin de las hijas. Tambin cuando alguna hermana mayor "se iba con el novio tena relaciones sexuales con el novio sin estar casados y truncaba sus estudios, los padres lo asuman como una raz6n, pues "no vala la pena" que las hijas estudiaran. Tal fue el argumento dado por los padres de Cristina, quien haba abandonado los estudios por dificultades en el aprendizaje y para incorporarse al mercado laboral. Las jvenes en este contexto crecieron en familias donde la permanencia en la escuela la decidan los padres promoviendo mas la de los hombres y desalentando la de las mujeres. Los problemas de rendimiento acadmico eran bastante comunes entre el estudiantado. Berta -hermana de Angelina- mencion6 que la mayora de sus pares tenan dificultades para aprender. Esta situaci6n lograban salvarla a travs de copiar en los exmenes con "acordeones" (apuntes) 0 algn otro recurso. Asociado con esto, reportaban que les empezaba a dar "flojera" asistir ala escuela, se "aburran" 0 no les gustaba, hasta que terminaban por abandonar los estudios. Cuando en la escuela los problemas restaban atractivo a la convivencia con los pares 0 a la evasi6n temporal de una dinmica familiar conflictiva, la desercin apareca como la salida "natural", sin que aparentemente los padres 0 la escuela pudieran hacer algo para evitarla. Pero tambin los padres influan en el abandono escolar de las jvenes ante cualquier atraso acadmico, una vez que empezaban a menstruar 0 tener novio. La asistencia a la escuela representaba una prdida temporal del control de los(as) padres/ madres sobre la sexualidad de las hijas cuya custodia no podan confiar al personal docente. AI preguntar cmo eran en la escuela y que significaba esta para lasilvencs, en las respuestas se destacaba su dificultad para aprender, las diversiones con sus pares y la oportunidad de salir de casa, conocer amigos y amigas, verse can el novio 0 encontrarse can posibles pretendientes. Los recuerdos de Luz y Blanca sobre la escuela iban desde que crall muy "aburridas" porque peleaban mucho con sus compaeras, hasta las molestias fsicas, como dolor de cabeza, experirnentado por Luz derivado de sus problemas visuales, el enfrentamiento verbal de Blanca con la directora, pasando por los gastos del material que los maestros pedan. En el discurso de las j6venes no apareci6 la escuela como espacio para educarse a fin de tener conocimientos para mejorar sus condiciones de vida. La escuela era un Jugar de encuentro con amigos(as), pretendientes 0 novios, donde aprendan cosas, que no necesariamente desarrollaban aspiraciones mas all de las posibilidades reales del entono social. El discurso de los padres de (as jvenes con relacin a la escuela y a la posibilidad de que se educaran contenga dobles mensajes en cuanto ala educaci6n como ideal para sus hijas y 10 que cotidianamente vivan en el hogar ante el costo que representaba la educacin. EI padre de Angelina destaco la importancia actual que ten fan el que sus hijas estudiaran y se

prepararan mejor que el y su esposa, para enfrentar los problemas de "Ia vida". En la poltica, las limitaciones econmicas transformaban esas aspiraciones. Angelina y su hermana Berta, as como Blanca y Cristina, reportaron haber presenciado problemas y discusiones entre sus padres cuando ten fan que hacer alguna erogaci6n relacionada con la escuela, los libros o tiles y las cooperaciones econ6micas 0 en especie. A las dificultades para cubrir el costa de la educaci6n de las hijas se sumaban los reclamos del padre cuando las j6venes tenan bajo rendimiento acadmico. Los padres les recordaban la oportunidad que les brindaban para que pudieran asistir a la escuela, haciendo a un lado labores de apoyo 'domestico que les correspondan dentro de la familia. Cuando dejaban la escuela, los padres no necesariamente esperaban que las jvenes trabajaran. Pese alas limitaciones econmicas, los padres no reclamaban a ellas su falta de contribucin a los gastos ocasionados en el hogar. EI discurso de las madres fue similar al de los padres -en el sentido de destacar la importancia de la educacin-, pero asuman que las decisiones del compaero eran inapelables, justificndolas por el comportamiento exhibido por la hija al "irse con el novio" o embarazarse. slo en un caso, la madre estudiaba la preparatoria en el sistema abierto para demostrarles a sus dos hijas (la embarazada de 18 aos y una de 15 aos soltera) que cuando se quiere estudiar se logra, no importando la edad 0 la responsabilidad de trabajar al ser jefa de familia. La escuela, los estudios y la educaci6n, ms all de la primaria 0 secundaria, los consideraban las madres y 10s padres deseables pero no imprescindibles 0 necesarios, dadas las dificultades para poder mantener a las hijas como estudiantes, ya fuera por los problemas acadmicos o econmicos. Las limitaciones econ6micasde las familias en estos barrios no les permita cubrir las aportaciones "voluntarias" para mantener las instalaciones escolares 0 adquirir material didctico. AI abandonar la casa.las opciones de las jvenes cran qlledarsc" en el hogar o tener un empleo. Cuando se quedaban en el hogar continuaban dependiendo econmicamente de su familia. y en tales circunstancias algunas veces apoyaban a la madre en las labores domsticas sin asumirlas como su responsabilidad, dedicndoles poco tiempo por la maana Se levantaban despus de la hora acostumbrada por el resto de la familia. \eian fotonO\elas. Escuchaban la radio, coman, dorman siesta por las tardes vean las telenovelas y al anochecer salan todas "alicusadas" (maquilladas y con sus ropas para salir) a la calle o reciban a los novios en "la visita". Los fines de semana salan para ir en compaa de otras amigas, tas o hermanas jvenes alas "tocadas del CUM" o en el estadio "Hctor Espino", lugares donde comnmente se presentaban los conjuntos "gruperos" a precios populares. La madre de dos jvenes (Angelina y Anglica) lamentaba la falta de cooperacin de sus hijas en las labores domsticas antes de embarazarse y la cantidad de tareas a las que se vean sometidas una vez embarazadas cuando se iban a vivir con os suegros, ya que antes "ni tortillas saban hacer". Sin una 87 actividad definida, el tener novio, novia y embarazarse no era una opcin para estas jvenes sino un destino. Otra posibilidad para las jvenes que abandonaron la escuela era obtener un empleo remunerado, aunque quienes lo tuvieron siempre fue por temporadas cortas, como es el caso de cuatro jvenes embarazadas. Las opciones de empleo eran de obreras en las maquiladoras, cajeras, dependientas o demostradoras de productos en los centros comerciales. Slo una repc1rt6 haber trabajado en el servicio domstico. La rotacin en los empleos es bastante comn, por lo que los centros comerciales mantienen un programa permanente de reclutamiento de personal. Las jvenes mencionaron como razones para quedarse poco tiempo en un

empleo: los salarios bajos, los horarios muy estrictos, la distancia entre su hogar y el lugar de trabajo las exigencias de los patrones en cuanto a puntualidad , productividad. Como atractivo para trabajar sealaron la posibilidad de salir, conocer otras personas y divertirse ms que el dinero o el acceso a bienes materiales que este les poda proporcionar. La expectativa de las jvenes que tenan empleo remunera de antes del embarazo era ayudar a sus familiares en la solucin de los problemas econmicos ms urgentes de su hogar, incluyendo el mantenimiento de la casa, ms que la acumulacin de bienes 0 la planeaci6n de su futuro. Cuando las hijas mayores no vivan en el hogar de los padres solo hacan pero tenan hijos o trabajaban fuera de su casa, las hijas menores eran quienes apoyaban en las tareas del hogar o el cuidado de los mas pequeos. Tal fue el caso de Cristina, quien atenda a sus sobrinos mientras su hermana trabajaba. Sin embargo, independientemente de las cargas 0 responsabilidades que las madres les asignaran alas jvenes, en sus narraciones expresaron que la juventud era una etapa para la diversin. Las tare as asignadas las consideraban como una ayuda para la madre o el padre, mas no como su responsabilidad. Los problemas econmicos en las familias de las jvenes no solo los asociaron ellas con su deserci6n escolar, sino que tambin se manifestaron en otros aspectos de su vida, principalmente los relacionados con las posibilidades de salir y divertirse, considerado parte importante del ser joven. Ir al "centro" (de la ciudad), asistir a misa o a las reuniones de los grupos religiosos eran algunas de las opciones de salidas. Otras jvenes hallaban como punto de reunin las "piatas", bautizos, "15 aos", bodas o cualquier otro festejo que se organizara en el barrio o con otros miembros de la familia, que podan vivir o en la rnisma colonia. Para tales ocasiones salan vestidas con sus mejores galas, peinadas y rnaquilladas, para lo cual recurran a los "tianguis.19c En estos mercados las familias solan encontrar ropa de moda, accesorios y maquillajes a precios bajos. Otra forma era con plazos de pago semanales a travs de personas o tiendas que venden en "abonos chiquitos". La asistencia a lugares de diversin alejados de sus barrios y por la noche era espordica, no slo en virtud de sus restricciones econ6micas, sino tambin por las dificultades para trasladarse. Como se mencion anteriormente, el transporte publico se suspenda a las ocho de la noche. Para regresar a sus domicilios despus de esa hora tenan que hacerlo caminando o consiguiendo ride con los vecinos, novios, amigos o hermanos que tuvieran un "charangon" (vehculo viejo y en mal estado). Cuando podan salir par la noche, lo hacan siempre acompaadas de algn familiar. Si el padre estaba ausente y la madre trabajaba en el tumo nocturno de las maquiladoras, las hijas aprovechaban para "escaparse" sin el permiso correspondiente de la madre. Las actividades deportivas no fueron reportadas como una opcin para la recreaci6n 0 el uso del tiempo libre. Slo una joven report haber practicado un deporte durante su estancia en la escuela como parte del programa educativo, sin participar en equipos y competencias interescolares. En el rea de estudio, no hay promocin del deporte ni espacios adecuados para ello. Existe un gimnasio que esta abandonado y, al parecer, nunca fue utilizado. A la fecha del estudio tenia los vidrios ratos y por dentro no haba equipo ni servicios. Tampoco haba canchas para basquetbol y los lotes baldos eran utilizados por los hombres para jugar futbol 0 beisbol. Para las j6venes entrevistadas, las posibilidades de empleo del tiempo libre en actividades social mente aceptables eran en suma restringidas.

Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Los saberes de los estudiantes", en La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN IPIaza y Valds, pp. 220-234.

2.

3.

Por 1o menos han pasado ya seis aos en una institucin educativa, la primaria, de tal manera que los alumnos conocen las reglas generales que deben normar su actuacin en una escuela; adems tienen antecedentes por familiares 0 amigos de lo que implica "entrar ala secundaria"Kfi y muchas veces de los rasgos caractersticos de la que les toco y tambin de algunos de sus maestros. De cualquier manera, el paso a la secundaria representa un cambia brusco para los
'" La secundaria. ubicada ahora como educacin bsica. Sigue considerndose por alumnos y padres un espacio de educac1n superior. en tanto sus practicas. exigencias y organizacin difieren totalmente de la prlmaria.

estudiantes, que en palabras de Gimeno es un proceso de transicin que tiene como caractersticas un cambio de ambiente "una especie de fenmeno de paso entre culturas de niveles escolares distintos", que implica ruptura y la existencia de momentos crticos de perplejidad, inquietud, zozobra, significa tambin enfrentar nuevos retos que exigen "transformaciones y procesos de adaptacin personal"~87 en este paso entre culturas escolares, los alumnos se van apropiando paulatinamente de los saberes necesarios para desenvolverse en su nuevo ambiente y construyendo recursos con base en estos para responder a las nuevas exigencias.

En este proceso de nuevos aprendizajes escolares el irse identificando con el plantel que les toc y sus normas es un aspecto que en dos de las escuelas observadas, los alumnos resolvan solos, es decir a partir de su estancia en la escuela y su trato con las distintas autoridades (prefectos, maestros, orientadores) iban captando poco a poco los elementos constitutivos de la organizacin escolar particular y sus exigencias. En la escuela A en cambio, durante la primera semana del cicIo escolar se organizaba para los alumnos de nuevo ingreso una jomada Hamada "seman a propedeutica", donde se les explicaba eI funcionamiento del plantel, su reglamentacin y normas generales, adems de familiarizarlos con las instalaciones y con algunos maestros, con el objetivo explcito de que "se integraran a la escuela". Esto implicaba una planeacin previa que incluya calendarizar las actividades de esa semana por horas y la preparacin de diversos materiales para que los maestros trabajaran con los alumnos los temas marcados. Las actividades incluyen a) Sobre la escuela: conocer la historia de esta escuela, su himno, funciones que corresponden al personal

del plantel, recorrido por las instalaciones y presentacin de maestros; b) Del alumno: reglamento escolar, deberes cvicos, puntualidad y asistencia, reportes y sanciones, comisiones de grupo, sociedad de alumnos y derechos del alumno y c) De las materias: informacin sobre tecnologas, formas de evaluacin y finalidad de cada materia.KK A traves de distintas actividades se presentaba al alumno una panoramica de la escuela, pero sobre todo de lo que la escuela esperaba de el; siendo un plantel prestigioso y muy solicitado imponaba que el estudiante se sintiera parte del prestigio y de la distincin de formar parte del mismo y que adems continuara el prestigio con su cumplimiento. Era una forma de iniciarlo en un sentido de identidad colectiva que implicaba el cumplimiento de normas hasta ese momento ajenas a el; con este propsito buena parte de los planteamientos giraban en tomo a la distincin que implicaba ser alumno de esta escuela donde muchos aspirantes no habian quedado: Permitanme felicitarlos, ustedes son los escogidos y eso es muy importante. Lo importante no es quedarse sino resistir, esta es una carrera de resistencia, aqu el que resista saldra. Esta es apenas su primera oportunidad para demostrar lo mucho que valen (Obs. Sem. Prop. Ese. A).
,Cmo se selecciono a los alumnos para ingresar a esta seeundaria? .. Como en todas las demas escuelas, pero esta no admite a todos los que solicitan ingresar. Ustedes podrn pensar que fue una medida elitista ... pero deben estar convencidos que estn aqu por su capacidad, porque alcanzaron un promedio superior a los que no pudieron entrar, en base a esa capacidad que tienen, nosotros trabajaremos con ustedes (Obs. Sem. Prop. Ese. A).

mien to de las normas propias del nuevo nivel al que accedieron, y las especfficas de un plantel especial. La "carpeta de asesora" es tambin un nuevo aprendizaje en este contexto, representa el control que esta escuela ejerce sobre cada uno de ellos; es una libreta de pastas duras que a cada alumno se Ie pide llevar y que durante la semana propedeutica se conviene en el eje del trabajo; en ella se pega la credencial y el reglamento, se consigna el horario de clase, se escribe el nombre de cada uno de sus maestros, le ponen canitula, la ilustran, la numeran y ponen margenes. Es un expediente personal ambulante y obligatorio don de se consignara todo lo referente al alumno (reportes, faltas, justificantes, aportaciones econmicas) que en esta semana deben preparar para poner en funcionamiento para el ao escolar. Durante este periodo, los alumnos reciben discursos en dos sentidos: la buena fama del plantel ("tenemos una banda de guerra que Ie ha dado reconocimiento a la escuela", "la escuela tiene el mejor aprovechamiento de la zona", "es una escuela que cuenta con muy buenas instalaciones"); y sus deberes como alumnos (puntualidad, disciplina, asistencia, orden, "porque todo tiene que ver con el aprovechamiento"). Miran tambin una buena organizacin: la ceremonia de inauguracion dndoles la bienvenida con la banda de guerra escolar, con asistencia de los padres y de un representante de la SEP y la presentacin de todos
los maestros por la directora; el cumplimiento de las actividades establecidas en el horario de esta semana; la distribucin de las comisiones que les tocan como grupo (ceremonia, vigilancia escalonada de baos y cooperativa) y la ceremonia de clausura con una obra de teatro preparada por alumnos de los grados superiores. Reciben tambin un trato distinto, ahora se les dice "seor" 0

Dar a los alumnos la sensacin de ser los elegidos entre muchos otros, permite tambin pedirles sostener ese esfuerzo, cumplir, ser
La organizacin de tcnicas la hago con base en la calendarizacin de las actividades de la semana propedutica de esta escuela que se encuentra en el anexo 4.

"seorita" en lugar del "nios" al que estaban acostumbrados, palabras que llevan la connotacin de ser mayores y de estar en un nivel educativo diferente. En ese ambiente escuchan multiples consejos: "organicen su horario de trabajo .. chenle ganas ... el exito es de ustedes ... no dejen que se les junte el trabajo ...

dignos de permanecer, lo que de entrada los enfrenta con el conoci-

hagan acreedores a su primer reporte". Integrarse a la escuela, conocerla, tener orgullo de pertenencia, son aspectos que van jugando en la identificacin del alumno con su plantel. Cuando hablan de esta escuela los alumnos de los tres grados, generalmente se refieren a ella como "una buena escuela", y aunque tambin algunos llegan a quejarse del exceso de rigor para ciertos aspectos, sobre todo los que se refieren a su aspecto personal, defienden el plantel del que forman parte. EI ingreso de los alumnos de la escuela C, es un poco diferente, son los maestros los que en sus primeras clases van sealndoles las normas particulares para cada materia; las orientadoras suelen acudir a los grupos para informarles de la organizacin general de la escuela, pero por sus condiciones de trabajo no lo hacen en todos. Tambin son distintas las condiciones fsicas: faltan bancas, muchas de estas no tienen paleta para escribir, los pizarrones estan en mal estado, entre otras carencias, situacin que contribuye a confirmar la mala fama del plantel del que los alumnos de recien ingreso tienen noticias; por otra parte, ingresar a esta escuela no era la aspiracin de muchos que fueron enviados ahf ante la falta de cupo en el plante! solicitado. No obstante y al paso del tiempo tambien se apropian de un sentido de pertenencia de su plantel; se identifican como parte de esta escuela y asumen con ello su prestigio, que incluso, consideran una exageracin:
Antes todos hablabamos mal de esta escuela, yo lionS cuando supe que me haba tocado ... pero ha mejorado, ahora ya hasta van a hacer otra escalera para temblores (Entr. Alumn. Esc. C).

no se

Hablan tambin de que muchos de sus maestros son buenos y de que se tienen programadas una serie de mejoras a sus instalaciones; tambin dicen que les gustara que se "acabara con la mala fama" y al mismo tiempo sealan cosas que quisieran que cambiaran; entre los aspectos materiales como tener buenas bane as 0 mejorar la limpieza de salones y sanitarios. Otro ambito de identidad es el grupo, en cuya construccin influye la organizacin escolar y las percepciones que los

maestros van formando de cada uno. Los criterios para la integracin de los grupos varian en cada una de las escuelas estudiadas: edad, azar, calificaciones, 0 una mezcla de ellos, pero una constante es que se conservan como tales durante los tres aos de la educacin secundaria. Los grupos van adquiriendo as una fama que los marca como colectivo y dependiendo de la tendencia dominante (que no siempre es la mayoritaria) se catalogan como buenos 0 malos, flojos 0 cumplidos, disciplinados 0 indisciplinados. Esta clasificacin se relaciona con los grados de resistencia 0 acomodacin que el grupo presenta a las reglas y que se traduce necesariamente en mejores 0 peores calificaciones; aunque tambien influye el "examen diagnstico" que cada maestro aplica a principio del ao, que por regIa general arroja malos resultados. Si bien los grupos no son homogeneos, los estudiantes encuentran en ellos un espacio de identificacin; as, participan de la buena 0 mala fama de este mostrando orgullo de ella (cualquiera que esta sea), compiten con los otros grupos del mismo grado en las grficas de aprovechamiento que peridicamente se ponen en la escuela y adquieren saberes propios de un cdigo interno, entre los que destaca el no delatar a sus compaeros aunque no compartan totalmente su conducta. Tambin en el grupo existen jerarquas internas que se basan en la conducta 0 aprovechamiento de cada uno de sus integrantes: los buenos alumnos, los latosos e indisciplinados, los que forman parte de alguna banda, etcetera; esta clasificacin interna funciona como una certificacin para aceptar las sanciones o distinciones a sus miembros. Por ejemplo, en cada grupo se nombra un jefe, que si bien representa formalmente a sus compaeros y a sus intereses, en realidad funge como apoyo del asesor para informarle de las desviaciones en la conducta de sus compaeros; el jefe de grupo puede ser cambiado si no responde alas expectativas del asesor, cosa que los alumnos aceptan, pues dentro de la catalogacin que hacen implcitamente al interior del grupo, consideran na-

tural que sea uno de los "mejores" el representante puesto que en los hechos este lo es no del grupo, sino del asesor y, por ende, de las normas escolares. Tambin el grado funciona como un elemento de identificacin vinculado a la conducta y al aprovechamiento, los maestros sealan que los alumnos de primero recien estan aprendiendo las reglas, por lo que su conducta es mejor, aunque sus calificaciones generalmente bajan al principio en relacin con las que llevaban en primaria puesto que el nuevo sistema les causa confusin; los de tercero cuidan su conducta y calificaciones ya que esta en juego su certificado y carta de buena conducta; los de segundo en cambia son los que presentan mas problemas en ambos aspectos, conocen los lmites de los reportes o han aprendido a evadirlos y adems saben que tienen posibilidad y tiempo para recuperar las materias reprobadas. Estas apreciaciones de los maestros sabre la diferencia entre grados, parece corroborarse en los promedios de la escuela y las hojas de reportes.

Pese a la idea muy generalizada entre los maestros de la falta de interes de los alumnos par el estudio, puede decirse que para ellos la escuela constituye tanto un espacio de superacin personal como de encuentro con amistades y que ambas casas son valoradas como las razones principales par las que encuentran gusto de su estancia en la secundaria. Para muchos, llegar a cste nivel educativo ha representado un esfuerzo y adems su permanencia significa una costa econmica para sus padres. Los significados que construyen sobre su paso por la secundaria expresan las valoraciones culturales de su entorno: la escuela es la posibilidad de trascender el nivel de vida que actualmente tienen; estudiar la secundaria es el camino de la superacin.
" Las referencias que de aqui en adclante hago en cstc apanado corrcsponden solo a la escuela C.
I

el requisito para estudiar una carrera, conseguir un empleo o, como afirman muchos de ellos "ser alguien en la vida". Esta ltima frase es recurrente en las entrevistas, expresa la valoracin que tienen de la educacin, constituye el discurso paterno apropiado que8 los insta a superarse para ser algo diferente a sus padres. En ese sentido, la escuela secundaria es para ellos un valor en s mismo, es el paso necesario para remontar su marginalidad y obtener el documento que les permita continuar su escolaridad para 'ser "alguien", no el sujeto annimo, no el trabajador de segunda, no el obrero 0 el vendedor ambulante. "Alguien" es el profesional, el que sabe, el que estudi la secundaria para continuar sus estudios, aunque estos sean slo los de una "carrera corta", 0 el que por sus estudios puede conseguir un buen trabajo. Para los estudiantes la escuela es un espacio que les permitinl trascender su nivel actual de vida y, en consecuencia, es vista no como el presente, sino como el paso necesario al futuro: es til como el requisito para entrar a la preparatoria y llegar a ser profesional, porque se requiere para estudiar una carrera tcnica, 0 para conseguir un trabajo mejor que el de sus padres. Con estos significados y frente alas exigencias de la escuela, que en el grado limite de incumplimiento puede llegar a expulsarlos, construyen estrategias especficas. As, los prstamos de materiales, libros, y uniformes de educaci6n fsica, es la salida que los estudiantes encuentran para cumplir formal mente con la exigencia de los maestros frente alas limitaciones econmicas de sus padres que les impiden comprar todos los materiales que se les piden. El prestamo de tareas, o el hacerlas durante algunas clases cuya .dinmica lo permite, es una estrategia para cumplir en las distintas materias, tambin saben que es necesario cubrir ciertos requisitos de forma para alcanzar una buena calificacin como la presentacin, limpieza, ilustraciones 0 dar respuestas apegadas al texto. Con todo ello los alumnos se van apropiando de un concepto de aprobacin social poco relacionado con los contenidos acadmicos. YO
.,,, Quiroz ha denominado a la forma de proceder en la evaluacion que impera en I a secundana un "obstuculo para la apropiacion del conocimiento",

La trama de La escueLa secundaria ...

Esto se fortalece ante la carga de trabajos acumulados por cada materia, pues la mayora de maestros, adems de dejar tarea, exige la elaboracin de trabajos individuales 0 por equipos. Es declr, la escuela, ignorando el contexte particular, considera que el alumno lo es de tiempo completo y que adems cuenta con las condiciones econmicas para cumplir con lo que se Ie pide. Sin embargo, esto no es totalmente as; algunos alumnos trabajan por la tarde y la mayora dedica su tiempo libre a sus amistades ("a la banda", dicen ellos), aspecto que forma parte de la cultura juvenil y del barrio de donde provienen, cuya consideracin esta total mente fuera de las concepciones escolares. EI trabajo, las amistades fuera de la escuela y la influencia de las industrias culturales que influyen en los estudiantes (televisi6n, videojuegos) y que ocupan una buena parte de su tiempo libre, son vistos como interferencia para el cumplimiento escolar y cuestionados por los maestros. Por ello, y como para estos alumnos es importante permanecer en la escuela, buscan la manera de no reprobar por cualquier via. As cumplen de manera discriminada, respondiendo de manera diferenciada a cada maestro segn lo cataloguen de exigente 0 "barco". Las calificaciones, expresin concreta de la evaluacin, son manejadas por los alumnos no como producto de su aprendizaje, sino como el nmero que necesitan para aprobar. EI otro significado importante que los alumnos confieren a la escuela es el de las relaciones con sus pares. En una pregunta hecha en diversas entrevistas respecto a lo que les gustaba de la escuela, era constante la referencia a los amigos, aunque generalmente aclaraban que esta no debera interferir con el estudio:
Por supuesto, lo que me gusta de la escuela es estar con los amigos, echar cotorreo, pero eso s, cada quien cumpliendo con sus deberes en la escuela... (Entr. Ao. 10). Me gusta la convivencia entre compaeros y aprender cosas nuevas, que aunque en ocasiones se nos hace aburrido

permanecer minutos sentados, estamos conscientes que es por nuestro 0 bien". (Entr. Ao. 3 ). En realidad no me gusta nada, lo nico es estar con mis 0 compaeros (Entr. Ao. 2 ).

Las relaciones entre pares no son siempre armnicas, muchas veces contienen un alto grado de agresividad, al que los alumnos deben adaptarse, ignorar 0 enfrentar; en tanto los estudiantes no son homogeneos, existen diversos puntos de vista sobre las actitudes extremas de algunos de sus compaeros, aunque por regIa general tambin existe un cierto grado de complicidad. Veamos un evento que lo muestra:
Es la hora del descanso y me paro cerca del barandal para completar mis notas de la observacin. Los alumnos estan en el patio y en los pasillos, algunos tambin en los salones. Esto no es usual, pues los prefectos generalmente los bajan para que el area de salones quede vacia. No obstante, como es la firma de boletas, algunos padres todavia estan en los salones o pasillos platicando con maestros o con sus hijos, lo que impide el control en el acceso ala escalera que regularmente se hace. Estoy al final del pasillo del piso correspondiente a los segundos aos, muy cerca del ltimo saln. Hay alumnos de este grupo dentro y fuera del aula. Al fondo del pasillo cuatro nias y dos nifios platican con un lenguaje donde predominan las groserias. Aunque no alcanzo a distinguir todo lo que dicen noto que se mueven mucho, se empujan, se pegan en la cabeza, den a carcajadas. Uno de ellos se dirige al saln, abre la puerta yles dice a los que estan adentro: "A ver, esos hijos de la ... " Despus llama a su compaero (como para mostrarle algo), pero van todos, incluyendo las nifias. Se paran frente a la puerta abierta, se rien, sefialan, cuchichean. Un alumno que esta adentro les cierra la puerta del saln. Los seis de afuera entonces ponen una varilla en unas argollas que sirven para candado, con esto encierrana los que estan dentro. Hay aire de travesura. Los alumnos que quedaron encerrados empiezan a tocar la puerta y piden que la abran. Una de las nifias les dice "Esta cerrado con candado... ".

EI hecho de que esten encerrados unos compaeros llama la atencin a otros del grupo que estan tambin en el pasillo, se asoman por unos agujeros que tiene la puerta para ver, hacen bromas. En el resto de la escuela el descanso sigue, han puesto msica por los altavoces, en la cooperativa el maestro encargado este. v hendiendo, otros maestros se encuentran reunidos cerca de la direccin, los prefectos platican, nadie se da cuenta de lo que estos alumnos estan haciendo. Frente a la puerta del saln cerrado hay ya un gran barullo, todos quieren asomarse a ver y los de dentro golpean para que les abran. Una nifia aha y gordita que esta parada cerca de mi con sus amigas dice: "Yo s soy abrir": Parece enojada, como que piensa que ya se les paso la mano. Abre y salen varios alumnos y alumnas riendose. Noto que el saln esta muy oscuro. La nia que abri y sus amigas se paran en la puerta y comentan algo entre ellas, hay gesto de reprobacin. Me acerco a ellas y les pregunto que paso. La gordita me dice: "Estan jugando unos muchachos... se llevan muy pesado", otra agrega: "Estaban caldeando". Me asomo y veo que hay un grupito de nios al fondo, el saln es oscuro porque solo tiene una hilera de y vidrios en la parte alta de la pared lateral. Las nias que abrieron se van y una de ellas le dice a otra que quera entrar: "Vente, ella se lo busco... ". Unas nias se paran cerca de m. Les pregunto que paso, pues en el fondo del saln veo que una nina esta sentada tapandose la cara. E: " si, esta llorando?". Las dos ninas: "Noo" (tono de como crees?). Luego agregan como con burla: "Ora esta enojada... ". Dos nios salen del saln y pasan cerca de mi, uno de ellos le dice al otro sealndome y riendose: "Nos agarro en la movida... ".

En este evento puede verse que ante lo que se considera una transgresin mayor alas normas, hay diversas reacciones de los alumnos: desde los que encierran a sus compaeros para que sigan con sus juegos sexuales, los que divertidos quieren yer lo que pasa, hasta los que se molest an por la situacion. En cualquier caso, ninguno llama ala autoridad, aunque implicitamente sancionen la conducta

de su compaera que se presta para esos juegos; tambin es notorio que estando un adulto presente observando y anotando (es mi caso) ninguno se cohibe, lo que implica que distinguen entre los adultos que s tienen autoridad y, por ende, pueden sancionarlos y los que aunque "los agarren en la movida" no tienen derecho a intervenir en sus espacios. EI ambiente de agresividad (pegarse, decirse groseras, empujarse) que se dio en este evento entre los alumnos que estaban afuera y que queran ver lo que pasaba en el saln, era respondido con bromas y risas por la mayora, y pareca una forma de relacin acostumbrada. Ningn adulto con autoridad en la escuela se dio cuenta de lo sucedido, y como este hay muchos otros eventos en los que participan los estudiantes en sus ratos libres y aun en clase, que pasan desapercibidos por ellos. En las entrevistas, algunos alumnos se quejaban de que ciertos compaeros "eran muy pesados" y tal vez por ello no consideraban necesariamente las exigencias escolares como arbitrarias (aunque pudieran estar en contra de algunas de ellas), las vean mas bien como parte de las reglas necesarias para regular la convivencia; incluso decan que en ocasiones deberan ser mas estrictas. Esta apreciacin coincide con algunos autores; as Guzmn (1988), en un estudio sobre la disciplina escolar en secundaria, encontro que la mayoria de alumnos tiene una actitud de aceptacin formal de las reglas disciplinar~as al valorarlas como justas y cumplirlas y de algo similar habla Zubillaga (1996). No obstante, la manera de asumir la norma influye en las relaciones y valoraciones que se construyen entre los alumnos y sirven para catalogarlos: los que aceptan todas las reglas, los que se oponen a ellas y los que las aceptan 0 no dependiendo de las circunstancias.

Los alumnos tambin tienen exigencias vinculadas a sus expectativas sabre lo que la escuela debe ofrecerles y es en el grupo donde

las manifiestan, aun con toda la heterogeneidad que este tiene. La primera de ellas es el trabajo del maestro, pues si ellos van a la escuela a aprender, consideran que el maestro debe ensear. En contradiccin con lo que piensan muchos maestros, los estudiantes afirman que no les gusta estar en clase sin "hacer nada", califican el trabajo de sus maestros: "algunos no ensean porque les gusta, sino porque lo tienen que hacer" e incluso sus actitudes: "entra tarde o falta muchas veces y Ie gusta perder el tiempo para no dar clase". Aceptan la actitud exigente de los maestros siempre y cuando los consideren eficientes y trabajadores y se oponen alas exigencias que les hacen aquellos poco comprometidos con su trabajo. Es decir, se va creando una actitud de reciprocidad, que depende de su percepcin sobre el trabajo de cada maestro. En una junta con padres de familia pude observar cmo los alumnos contradecan a un maestro que se quejaba de la falta de cumplimiento del grupo, poniendo de manifiesto que el tampoco cumpla:
La reunin era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos. Los alumnos tambin estn presentes, parados alrededor del saln. EI maestro de geografia se queja de que todo el grupo sali reprobado en su materia, regaa de manera muy fuerte al mismo tiempo a los padres y a los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y en las que no le han cumplido. Un alumno levanta entonces la mano y de manera un poco retadora, aunque al parecer no muy decidido, le dice: Maestro, por que no nos califico con cuaderno? (se refiere a que el maestro slo considero el examen para poner la calificacin sin incluir otros aspectos como haba sido el acuerdo). EI maestro. Descontrolado dice que el nunca califica eI cuademo y el mismo alumno pregunta: Y por que a los de (otro grupo) s se los calific? EI maestro niega todos los alumnos empiezan desde el anonimato a apoyar a su compaero, hay murmullos. Tiene que intervenir la asesora para decir que los alumnos buscan una justificacin y que los maestros tienen mucho trabajo y en ocasiones no pueden revlsar lodos los trabajos (Obs. Junta.Pad. Ese. C).
!

La trama de La escuda secundaria

...

En este caso, a pesar de la imagen de exigente que el maestro quiere imponer a los alumnos y que se refleja en la calificacin; estos se rebelan (en la medida de sus posibilidades) frente a lo que consideran una arbitrariedad: si el haba acordado con el grupo considerar varios aspectos para la calificacin y no lo hizo, tampoco debe evidenciarlos frente a sus padres y adjetivarlos de flojos 0 irresponsables. Con ello, los alumnos parecen decir que si hay reglas para ellos tambin debe haberlas para el maestro, si ellos califican, ellos tambien lo hacen. Los alumnos no son slo objeto de la reglamentacin por parte de la escuela y los maestros, ellos tambien construyen reglas que aplican a los maestros. Los docentes expertos dicen que una de sus estrategias para controlar el grupo es "ponerles desde el principio reglas claras y cumplirlas". Esta mxima es aplicada tambin por el grupo de estudiantes, que a principio del ao ponen a prueba la resistencia de los maestros para controlarlos. Por regIa general son los novatos el blanco propicio: les hacen bromas pesadas, se salen de la clase, hablan e ignoran sus rdenes. Esto dura hasta que perciben que clase de maestro es y si cumple o no con sus expectativas de superacin. La actitud diferencial de los alumnos con los docentes pudo verse en uno de los problemas que la escuela consideraba mas fuerte: la inasistencia de los alumnos a clases. En ocasiones era de todo el da, pues se ponan de acuerdo para no entrar, pero lo mas comn era faltar a determinadas clases y aprovechando que por regIa general algunos grupos no tenan maestro, se confundan entre ellos. Los maestros se quejaban de las inasistencias frecuentes, pero tambin era visible que con ciertos maestros siempre entraban todos los alumnos y esto no era debido slo a que el docente fuera muy exigente, sino que los estudiantes asuman que junto a la exigencia mostraba interes y compromiso en su trabajo.

De lo aqu expuesto podemos resumir algunas cuestiones. La escuela secundaria ha construido histricamente una serie de concepciones que tienden a regular la actividad de los estudiantes. Entre ellas podemos encontrar las normas institucionales con enfasis en la conducta escolarmente sane ion ada, que tienen su base en el "discurso sobre la adolescencia" y la organizacin de los contenidos con sus formas especficas de transmisin, cuyas polticas consideran todava el nivel como espacio de especializacin de conocimientos. Estas concepciones se expresan en la estructura organizativa de la secundaria, donde los estudiantes son relegados del "mundo de los adultos" que intenta regular y decidir sobre esta estructura. No obstante, los alumnos como sujetos se apropian en diversos grados de la normatividad e influyen sobre ella, construyen asi un conocimiento sobre lo escolar donde estan presentes diversos elementos culturales adquiridos tanto en la escuela como en su ambito inmediato, sus expectativas educativas y su sentido de pertenencia al plantel. Existe entonces una interinfluencia entre los intereses de la escuela y los de los alumnos que se negocia dia a dia.

4.

Bloque II
Estrategias para la educacin en valores: metodos para analizar los espacios de convivencia de los adolescentes

5.

Buxarrais, Maria Rosa et al. (1997), "Estrategias de autoconocimiento y expresion" y "Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatia", en La educacion moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola, Mxico, Cooperacin Espaola SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-126 Y 136-150.

7. 6. 8.

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Biblioteca

el Normalista

La tcnica de c1arificacin de valores engloba un conjunto de mtodos de trabajo cuya finalidad es ayudar a los nifios y los jvenes a realizar un proceso de reflexin orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos. El origen de esta tcnica se sita en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores que, en 1966, publicaron la obra Values and Teaching. Estas aportaciones tericas surgen en un contexto histrico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las jvenes generaciones, conflictos y cierta confusin sobre 10 que es correcto, justo 0 adecuado. Ante esta desorientacin, la c1arificacin de valores se presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y la accin. Desde el ambito de la educacin moral, y de acuerdo con los modelos basados en la construccin racional y autnoma de valores, se incorpora esta tcnica a la finalidad de promover entre los alumnos los procesos de autoconocimiento y expresin de valores. Como hemos indicado, la clarificacin de valores contribuye a que los alumnos realicen un proceso de reflexin que les permite tomar con-

ciencia y responsabilidad rcspccto a sus pcnsamientos, sus valores y sus emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir mas confianza y seguridad en s mismo y. por otra, a enfrentarse constructivamente con las situaciones conflictivas posibilitando una participacin mas consciente en una sociedad democrtica. As, mediante un metoda explcito y estructurado, se realiza un anlisis introspectivo que permite reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores, ete. Este anlisis, que ha de basarse en el uso de la razn y en el dilogo consigo mismo, es necesario para que los nifios y los jvenes vayan construyendo su personalidad moraL No se trata, por tanto, de una estrategia orientada hacia la imposicin de valores, sino que, por el contrario, desde nuestra perspectiva, la clarificacin de valores ha de ser el medio que permita a la persona, de forma racional y autnoma, descubrirse a sl misma y, al mismo tiempo, iniciar procesos de cambio -personal y colectivos-. En este sentido, el autoconocimiento es un requisito para establecer pautas autorreguladoras y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia accin. En sntesis: la accin pedaggica debe fomentar el desarrollo de la personalidad moral de los alumnos, y para ello no tiene que olvidar el desarrollo de procedimientos que permitan un progresivo autoconocimiento, en el sentido de descubrirse a s mismos y, con ello, iniciar un proceso de construccin y valoracin positiva del yo, integrando la experiencia biogrfica y la proyeccin hacia el futuro. EI fin ltimo es facilitar tanto el proceso continuo de clarificacin personal como el uso de estrategias para conseguirio.

de considerar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas. 2 . Apreciacin, donde interviene la afectividad en el sentido de que la persona ha de apreciar y disfrutar de su eleccin, estando dispuesta a defenderia publicamente. 3." Actuacin, referida a la conducta, es decir, la persona ha de actuar de acuerdo con su eleccion, ya que lo que valoramos y apreciamos ha de constituirse en gUla de nuestra vida. Este proceso de valoracion, que permite tomar conciencia de 10 que valoramos y apreciamos, de 10 que pensamos y sentimos respecto a temas conflictivos, puede realizarse por diversos metodos, si bien vamos a centrarnos en las frases inacabadas y en las preguntas cIarificadoras. Este metodo, de caracter individual, consiste en presentar una serie de frases inacabadas, 0 de preguntas, que obligan al alumno/a a definirse, es decir, se Ie ofrece la oportunidad de pensar sobre sus creencias, sus opiniones, sus preferencias, sus valores, sus actitudes, etc., en relacion con un tema de caracter etico.

La clarificacion de valores requiere un proceso que permita a la persona analizar, de manera critica y creativa, su entomo, a la vez que Ie ayuda a escoger, de forma autonoma y racional, sus principios de valor. En este sentido, la reflexion -intema y extemapermite conocer y clarificar 10 que cada uno valora y aprecia, aSI como las propias opiniones y sentimientos, ante los diferentes conflictos de valor que plantea la realidad. En este proceso de reflex ion y de valoracion personal se han de seguir tres fases: La Seleccion. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir 10 que cada uno valora y aprecia. Esta decision se toma despues

Como ya hemos indicado, si bien son varios los metodos que permiten a la persona realizar un proceso de valoracin, vamos a centramos en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Estos ejercicios se han de realizar a propsito de temas que puedan resultar controvertidos e interesantes para los alumnos, a la vez que han de ser moralmente relevantes. Es importante que, previamente a la realizacion de estos ejercicios, se haya abordado el tema desde otras perspectivas, sobre todo desde aquellas que aportan informacion y permiten su comprensin critica. Orientaciones generales para la elaboracin y aplicacin de ejercicios de frases inacabadas y preguntas ciarificadoras Para la realizacion de estos ejercicios, el educadora, en primer lugar, ha de determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte de inters para los alumnos. Una vez determinado el tema, debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumna/a pueda adquirir informacin y comprender, criticamente, el conflicto que se le plantea, as como las diversas posiciones respecto a 61. Por ultimo, ha de motivar el proceso

Clarificacion de valores (Educacion Primaria)

de valoracin personal a partir de ejercicios de c1arificacin de valores. Para ello ha de establecer un c1ima psicolgicamente segura, es decir, ha de crear un ambiente de confianza y respeto, donde se acepte y se fomente la diversidad de opiniones y donde no se obligue a nadie a expresar 10 que piensa 0 siente. Tambin habr de motivar a los alumnos para que sean sinceros en su proceso de valoracin, en sus respuestas. Esta motivacin puede lograrse atendiendo a dos aspectos: a) que los temas de reflexin se vinculen a los problemas que vivencia los alumnos 0 se refieran a aquellos otros temas por los que estn altamente interesados; b) que los alumnos perciban los beneficios que comporta la realizaci6n de estos ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio que permite conocerse mejor y, a partir de aqu, establecer pautas de cambio que posibilitan mejoramos a nosotros mismos y, con ello, mejorar las relaciones con los dems. Por lo que se refiere a la elaboracin de las actividades, nicamente indicar que cada ejercicio se realizara a prop6sito de un tema concreto (no es conveniente elaborar una actividad que aborde diversos temas, de forma simultanea, ya que ello puede crear cierta confusi6n y dificultar el proceso de valoracin). Las frases inacabadas 0 las preguntas clarificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada; tampoco han de ser ambiguas, ya que con ello podemos provocar cierta desorientacin. Las frases y las preguntas han de redactarse de forma concreta y sencilla, requiriendo, por parte del alumno/a, una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Su extensin -nmero de frases y preguntas- no ha de ser excesiva. Alrededor de diez frases o preguntas por actividad dependiendo de la edad de los alumnos-, resulta adecuado y suficiente para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que puede presentar un tema determinado

ruedas?

I ~ ~ _ I

Lo que yo haria si...

9.

Estas de acuerdo con que los ninos ciegos vayan a los mismos colegios que los ninos que pueden ver?

I Lee Las siguientes frases y completalas pensando lo que Iwrias

() pen! sadas si te encontrases ante un caso parecido.
\1. l,Qu piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla de

10. l,Que piensas de los colegios que son unicamente para ninos sordos?

11. {, Te parece bien que algunas personas que caminan con nmletas sean profesores de escuela?

12. Si fueras presidente, "que harias con la gente que no puede caminar?
...............................................................................................................

........................................................ -.:. .. ==:.:-:.:-= .. ==.--=-:.:-~~~

I-~~---~---~--------- --- -~~---_._~---------:

6.

Cuando juegas a relevos y tu equipo pierde porque hay un nHio que es lllUy lento, l,que haces?

Ahora te presentaremos un conjunto de frases y de preguntas que debes contesta desde tu punto de vista. desde tu situacin. Primero. reflexionalas un poco y. despus escribe lo que verdaderamente piensas.

- Estas contento a cuando ............................................................. . - Te preocupas por cosas como .................................................... . -- Qu es lo que te haria sentir muy feliz? .....................................
- Y lo que te haria estar muy triste? ...............................................

- Te parece que sabes hacer bien ................................................ . - En cambio, lo que casi nunca te sale es .................................... .
Tcnica: Clarificacin de valores Ambito: La diferencia: valor y confliclo Nivel: 8 a 10 aiios. Cicio: Segundo de Primaria EI ejercicio de la hoja es individual y requiere un clima de silencio que favorezca la reflexin. Dado que esta dirigido a nios pequeos (de ocho a diez aos), conviene que se motive previamente. Para ello, el maestro/a puede plantear algn caso concreto que haga referencia al lema, 0 presentar el problema de la disminucin fsica a nivel general. Puede preguntar a los alumnos si conocen alguna realidad al respecto y ayudarles a establecer diferencias y semejanzas entre estas personas y el resto. Tambin es interesante preguntarles sobre el tipo de sentimientos que algunos comportamientos 0 actitudes pueden generar en las personas con discapacidad ffsica. Si se considera oportuno, las frases pueden ser comentadas posteriormente en pequeos grupos 0 a nivel general. EI maestro/a introducido cuestiones que ayuden a los ninos a percibir matices 0 aspectos previamente ignora- I dos (por ejemplo:,cmo te sentiras si no pudieras ir al mismo colegio que tus hermanos y vecinos?).

- Pediste alguna vez ayuda a algun compaero/a? Para qu fue? ............................................................................................... . - Tu podrias ayudar a un compafiero/a en .................................... . -l.Hay alguna cosa tuya que te gustaria cambiar 0 mejorar? En ese caso, l,cual? ............................................................................. . - Escribe que acciones concretas podrias hacer para conseguir este cambio ...................................................................................... . - Explica el significado de esta frase: Todo ser humano es unico e irrepetible. .............................................................................. . - Estas de acuerdo con ella? Por que? .................................... . - Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre ti? En caso afirmativo, de que forma? ........................................ . - Piensas que conocemos a nosotros mismos nos puede ayudar en la vida de cada dia? Por que si 0 por que no?

Clarificacin de valores (Educacin Secundaria)

Tcnica: Clarificacin de valores Ambito: Autoconocimiento Nivel: 12 a 14 aos Cicio: Primero de Secundaria Este ejercicio es realizacin individual- se ha de aplicar en un I momento de tranquilidad y silencio, y cuando los alumnos no esten, muy cansados, dada la tipologfa de algunas de las Ii preguntas. Se ha de resaltar que las respuestas han de ser sinceras y redactadas despus de haber reflexionado, sin caer, no obstante, en el extrema de estar pensando durante un tiempo excesivo. Las cuatro ultimas preguntas seran analizadas con todo el grupo, a fin de ayudar a la conceptualizacion del contenido y objetivo que nos ocupa --el autoconocimiento--. EI resto del ejercicio no se co~ I I = ~~ Hi se eX~~dra a la clase, si el grupo ~ismo no 10 pide.

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5.3. Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras

Una de las dimensiones ms importantes de la accion pedaggica en el ambito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulacin y autocontrol en el alumno/a. Esta dimensin hace necesaria la formacin de los individuos para que esten capacitados para regular de forma autnoma su conducta y su actuacin en el entomo donde viven, y, al mismo tiempo, esten preparados para presentar conductas singulares basadas en criterios personales y orientadas hacia ellos. La autorregulacin y el autocontrol permitinin al alumno/a conseguir los objetivos personales que facilitan una mayor perfeccion de la conducta emitida y pueden colaborar a conseguir un rnejor autoconcepto y un grado de autoestirna superior. Se entiende por autorregulacin aquel proceso comportarnental, de caracter continuo y con stante, en el que la persona es la mxima responsable de su conducta. Para que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento, es necesario que conozca las variables extemas e inter-

situacin debe existir la improvisacin por parte de los distintos personajes y un enfasis en la expresin de las distintas posturas haciendo uso del dilogo. Desde la diversidad de posturas, los implicados debenin intentar llegar a algn tipo de solucin. ~ Segn Kohlberg (1978), la toma de perspectiva 0 capacidad para asumir roles distintos del propio es una condicin necesaria del juicio y del comportamiento morales. EI role-playing incide directamente sobre esta capacidad; por ello, su puesta en prctica de modo asiduo permitiendo al alumnado trabajar sobre distintas capacidades: - Comprender que las dems personas tienen puntos de vista distintos del propio. - Considerar y anticipar dichos puntos de vista en una situacin concreta donde existe un conflicto.

5.4. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatia

- Relacionar y coordinar las distintas perspectivas, sin olvidar la postura personal. No debemos olvidar que esta tcnica incide en las reas perceptivas, cognitiva y perceptual. Se someten a consideracin tres elementos necesarios para el juicio: la percepcin directa del conflicto 0 situacion, cmo veo yo la situacin?, cmo creo que los otros la ven? y cmo la interpretan realmente? Tambin se trabaja el pensamiento: por que? y sobre cuales argumentos? Por ltimo, es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales, emocionales o afectivos: Qu es lo que siento 0 sentira?, los dems? Por tanto, en el role-playing se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que estan presentes en la toma de decisiones y que sern, en otro momenta posterior, objeto de anlisis y reflexin. Adems, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en prctica del role-playing, como, por ejemplo: la habilidad para resolver conflictos, la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de una toma de decisin, el compromiso para llevarlas a cabo, etc. Todas estas capacidades 0 habilidades tendrn su continuacin, como ya veremos, en las actividades especficas de autorregulaci6n y autocontrol. El proceso clsico de la aplicacin del role-playing se desarrolla mediante cuatro fases 0 etapas. De todas las formas, creemos necesario in-

La tcnica del role-playing ha sido usada en diversos ambitos relacionados con la educacin. Su origen reside en las dinmicas de grupo, especialmente en las tcnicas de inoculacin del estres. Tambin se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivacin e inters alrededor de un determinado tema, para estimular la participacion en el grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales 0 interpersonales, e incluso desde la perspectiva clnica. Dentro del ambito educativo, y especialmente en el de la educacin moral, el role-playing cumple un papel fundamental por su vinculacin directa con las capacidades de empata y perspectiva social. Desde un punto de vista evolutivo, la aplicacion de esta tcnica esta justificada por la superacin progresiva del egocentrismo que facilita el entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso de construccin del conocimiento social. Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de formarse en val ores tan necesarios hoy en da, como son la tolerancia, el respeto y la solidaridad. Esta tcnica consiste en la dramatizacin de una situacin en la que se plantea un conflicto de valores interesantes y relevantes desde un punto de vista moral. En la representacin de la

dicar que esta tcnica tiene un amplio rango de tipologas y variedades, como, por ejemplo, el role-model, del que hablaremos en otra apart ado, y que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar.

es aconsejable que salga fuera del aula. Mienlras tanto, el profesor explica al resto del grupo (slo deberan observar la representacin para poder sacar de ella el mayor nmero posible de elementos validos y provechosos para comentar despues de la actividad. EI papel del grupo de observadores es, par tanto, igualmente importante, porque de su realizacin dependeran el anlisis y la reflexin posteriores al role-playing. Esto posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo inter e intraindividual, 0 sea, el desarrollo moral. Por este motivo hay que especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la representacin de los personajes, sino de observar y enjuiciar aspectos como el realismo de la representacin, los sentimientos que se han exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses que se perseguan, las actitudes de dilogo, la bsqueda de acuerdo y colaboracin, ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado, ete.

Junto con la introduccin y la presentacin de la actividad se procura mostrar el interes del conflicto presentado, estimulando al alumno/a, motivandolo/a para que se implique y participe en la dramatizacin. Adems se requiere para ello que el clima del aula sea un clima de confianza en el que los alum nos puedan expresarse libremente. En definitiva: se tratani de identificar una situacin conflictiva trabajndola en un ambiente favorable.

A partir de ahora se contextualiza la situacin que va a ser representada. Por lo que deberemos explicitar claramente cual es el problema o conflicto, que personajes intervienen, indicando su caracter y forma de percibir Ia situacin, y que escena va a representarse. Esta informacin puede darse a todos Ios alumnos por escrito 0 slo a los que van a participar en la representacin. Para asegurarse de que Ios alumnos han comprendido todos los aspectos, se puede pedir que algunos de ellos los expliquen de nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se de un amplio margen a la improvisacin. EI siguiente paso consiste en pedir personas voluntarias para representar la situacin. Se puede estimular su participacin, pero es preferible no obligar a nadie a que intervenga deberemos ser sensibles para evitar que las personas voluntarias representen el papel que normal mente cumplen en su vida cotidiana, porque es mejor que desempefien un rol precisamente contrario al suyo. La duracin de la representacin no puede ser excesivamente larga; el profesor/a se permiten cortar el role-playing cuando considere que ya ha surgido un numero suficiente de elementos para poder iniciar el comentario. Seguidamente, el grupo de personas que realizara la aplicacin de la actividad dispone de un tiempo necesario y breve, entre cinco y diez minutos como mximo, para interiorizar su personaje, asumir su punta de vista y preparar minimamente su actuacin. Para llevar a cabo esta preparacin

Durante la representacin, las personas voluntarias intentarn asumir y poner en prctica el rol que les ha sido asignado. Debern procurar ajustar su actuacin a los criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, debern esforzarse en sentir, razonar y comportarse como lo hara aquel. Asimismo, deberan adecuar la representacin a la dinamica que se va generando. La dramatizacin en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de dilogo como en la vivencia afectiva; por tanto, no es necesario que se de en un escenario muy cuidado; a veces, unos pequefios indicios (un cartel, disposicin de las sillas, algtin objeto significativo) son suficientes para que el personaje entre en accin. Mientras se lleva a cabo la representacin, el profesor/a y los dems alumnos estn en silencio, observando lo que esta sucediendo y que es significativo, segtin las pautas que tienen.
Cuarta fase: comentario

A partir de ahora se tratara de analizar la representacin. Como un ejercicio de relax para las personas que han participado en el roleplayin, ellos mismos pueden iniciar el comentario: c6mo se han sentido en la representaci6n, que valoracin realizan, etc. A continuacin, el res to del

grupo expondr su percepcion, lo que consideran mas interesante 0 relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solucin que se ha dado, las alternativas, etc. Una vez ledas las dos impresiones, se inicia un proceso de dilogo que debe tener como objetivo fundamental profundizar en la c1arificacin del conflicto, los sentimientos que suscita, en los argumentos de las perspectivas implicadas, en las consecuencias de las probables acciones y en la creacin de una alternativa que supere las posturas opuestas. A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing. por los mismos 0 distintos participantes, para probar la solucin, ver las consecuencias 0 experimentar la respuesta que el grupo ha considerado mas adecuada.

Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que eI Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayora de los pobres de la ciudad a vivir en el barrio de Los Jardines. Cuando los vecinos del barrio de Los Jardines se enteraron de la noticia, se enfadaron muchsimo y dijeron que no querian pobres en su barrio. Para tratar el tema, el Ayuntamiento convoco una reunin para esta tarde. A la reunin asistieron: - EI presidente de la Asociacin de Vecinos del barrio de Los Jardines. - Un chico que esta sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado.

Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y orienta las aportaciones de los alumnos.

Repartidos los papeles y hace la representacin de la reunin. Recordar que debemos buscar argumentos para convencer a los dems de nuestra opinin. Presidente de Vecinos: ni t ni tus vecinos quieren que los pobres vayan a nuestro barrio. Chico joven: quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. Seora mayor: hace muchos aos que vas por la calle pidiendo Iimosna y te da igual lo que se decida en la reunin. La que te molesta mucho es que los vecinos del barrio de Los Jardines no quieren que vivan en su barrio.

La actividad de los alumnos se concentra bsicamente en promover la empatia y perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensin: cognitiva, afectiva y conductual. Role-playing (Educaci6n Primarial

En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden, limosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad.

Representante del Ayuntamiento: has de con vencer al presidente de Vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines, y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Adems, tu sabes que el Ayuntamiento es quien manda y, por tanto, tu puedes deeidir. .
Tcnica: Role-playing Ambito: Los derechos humanos Nivel: 8 a 10 aDOS Cicio: Segundo de Primaria EI maestro/a introducen el tema mediante preguntas tales como: han visto alguna vez un pobre?, qu es lo que hacen?, i,por qu lo hacen?, qu piensan de ellos? les gustara que fueran vecinos nuestros? Por qu? Etc. Se trata basicamente de desarrollar la breve presentacin que aparece en la ficha y que culmina con la exposicin del caso que se debe representar. EI maestro/a seala cual es la situacin y los personajes que en ella intervienen, pide voluntarios que quieran representar los papeies. A fin de facilitar la representacin, se pueden comentar en grupo las razones que cada personaje tiene para pensar y actuar de aquella manera (par ejemplo: l.por que creeis que el presidente de la Asociaci6n de Vecinos opina de esta manera?; y si en la reunion cambiase de opinion, y que dice

Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y la autonomla deben desempear un papel fundamental para que realmente podamos irnos construyendo segn nuestras propias perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la eleccin profesional. En este ambito, sin embargo, no siempre resulta fcil elegir con libertad, pues hay condicionantes que debemos analizar y superar con el fin de irnos acercando a aquello que realmente deseamos ser. Este seria el caso de Teresa. Ella querria escoger una profesin que no concuerda con lo que sus padres esperan de ella. Tratar ahora de representar este caso. Recordar que lo importante es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posibles su postura y se coloque plenamente en el lugar del personaje que Ie ha tocado representar. Teresa es una chica que ha terminado este ao el bachillerato. En estos momentos esta muy contenta porque tendr tiempo para dedicarse a lo que ms le gusta: hacer comics. Durante este ao ya ha realizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claro que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando, sino dibujar y ganarse la vida haciendo comics. Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija curse estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya que esta relacionado con su aficin. Adems, piensan que laboralmente tendra muchas ms salidas si obtuviera una titulacin y que, en definitiva, sera mejor para su hija.

Role-playing (Educaci6n Secundaria)

En esta actividad, todos deben tener un papel activo. Para realizarla deben seguir los siguientes pasos:

nos en tres grupos de observadores. Cada grupo deber observar y anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes. Despus de la dramatizacion se apuntaran en la pizarra tollas las anotaciones que han tornado los observadores y se iran discutiendo los argumentos que han formulado los diferentes personajes.

- Se piden tres voluntarios para que preparen rpidamente la dramatizacin e interioricen sus papeles. Recordad que lo importante es que los coloquen en el lugar del personaje que les ha tocado representar y argumentar al mximo su postura. - Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Cada grupo observan a un personaje y anotan cada una de las razones que da para defender su opinin a lo largo del dilogo. - Despus de la representacin, cada grupo observador apuntara en la pizarra sus anotaciones y se realizara un comentario general. - Finalmente, para terminar seria interesante que cada uno, individual mente, redactase tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor de sus padres. Teresa: eres una persona muy soadora, creativa, abierta, con empuje. Estas muy segura de s misma y de que eres una buena dibujante y, por tanto, de que te puedes ganar muy bien la vida con esto. Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace, pero me preocupa su futuro. Quieres lo mejor para tu hija y estas convencido de que sin una titulacin no ira muy lejos. Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea hacer no entra en tus esquemas.

Ms que como otra variedad de aplicacin, podemos definir el rolemodel como una actividad diferente, que tiene su origen en el roleplaying. EI objetivo es fomentar el conocimiento -nivel cognitivo- y la empatia -nivel afectivo- hacia personajes que han destacado positivamente por sus acciones 0 su lnea de vida. De esta manera, se intenta estimular a los alumnos para que lo tengan como punto de referencia concreto en algunos aspectos de su vida cotidiana: nivel conductual. Es conveniente apuntar que el personaje que se va a considerar puede ser propuesto por el educador/a 0 por el grupo c1ase. A este respecto, puede elaborarse un tipo de ejercicio en el que se pida a los alumnos que mencionen por escrito, y de forma individual, a aquellas personas que destacaran en diversos mbitos, como, por ejemplo, el mundo de la ciencia, la cultura, la msica, el deporte, etc., y que preparen tambin una breve explicacin de los motivos por los que consideran a estas personas dignas de ser imitadas. Este ejercicio permite poner de relieve una parte de los valores que tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por la influencia de los medias de comunicacin y por el contrario modelos que, al menos en apariencia, estos fomentan. La metodologia de aplicacin del role-model sigue las siguientes fases. l.a Elaborar una pequeiia narracin alrededor de la vida del personaje en cuestin 0 sobre algun hecho 0 hechos relevantes. Esto puede hacerlo el profesor/a 0 encargarlo al grupo de alumnos. A ser posible, es conveniente disponer tambin de una fotografia del personaje, que puede servir para realizar una primera aproximacin y conocer las ideas previas del grupo sobre la persona que se presenta, por ejemplo, mediante preguntas: la conoceis? Cmo la han conocido? i,Qu otras cosas pueden decir de ella?

Tecnica: Role-playing Ambito: Escuela y trabajo Nivel: 15-16 aiios Cicio: Segundo de Secunda ria

Esta actividad ha sido elaborada para trabajar el tema de la eleccin profesional y los condicionantes que en ella intervienen. EI profesor pedira voluntarios para realizar la actividad. Mientras los personajes interiorizan sus papeles, el profesor/a explicara al resto de

2:

Lectura del texto que, como ya hemos indicado, puede tratarse de una pequena biografa 0 de una simple introduccin para enmarcar la actividad del personaje, seguida de la narracin de algn hecho significativo. EI grupo tiene que poner de relieve los rasgos que mas le hallan sorprendido 0 los que considera ms importantes. Este momenta se convierte en el primer paso para el proceso de identificacin. Se quiere que los alumnos expresen, con sus propias palabras, todos los motivos por los que esta persona ha destacado 0 destaca. EI role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente sobre un determinado personaje, sino que tambin se pueden plantear hechos 0 acciones donde este implicada una colectividad

polticos, artistas, personajes de ficcin, deportistas, personajes de la televisn- y contesta a las siguientes preguntas in formo a cada uno de ellos.

-Nombre: - Por qu quieres parecerte? - Qu cualidades tiene? - Qu aficiones compartes con este personaje? - En general, i.en que cosas te identificas mas con este personaje? ARTISTA Nombre: - Por qu quieres parecerte? - Qu cualidades tiene?

3:

Crear un espacio para la interrogacin personal. Este paso es esencialmente libre, pero es aconsejable manifestarlo mediante su formulacin, lo que conlleva, si el alumno/a lo considera necesario, disear alguna actividad de autorregulacin que posibilite la coherencia y la continuidad entre el juicio 0 valoracin y la accin 0 comportamiento. Igualmente, pueden generarse otros ejercicios sobre la persona estudiada, proponer preguntas para comentar de forma genrica la temtica desarrollada, 0 bien elaborar un dilema especfico sobre el que profundizar, realizar actividades de transferencia, incidir en el significado de los conceptos debatidos mediante la construccin conceptual, etc. El role-model puede resultar tambin un valioso recurso de anlisis de la informacin y de la comprensin crtica alrededor de problemas relevantes para la educacin moral. Constituye entonces una nueva manera de centrar un tema, lo cual permite tarnbin desarrollar, de forma ms directa que los procesos de comprensin en rica, las capacidades emprica y de perspecriva social, as como la de hacer coherente el juicio y la accin, las dos dimensiones bsicas de la personalidad moral. Role-model (Educaci6n Primaria)

-.Qu aficiones compartes con este personaje?

- En general, en qu cosas te identificas mas con este personaje? PERSONAJE DE FICCION -Nombre: - Por qu quieres parecerte? - Qu cualidades tiene? - Qu aficiones compartes con este personaje? - En general, i.en que cosas te identificas mas con este personaje? DEPORTISTA -Nombre: - Por qu quieres parecerte?

- Qu cualidades tiene?
- Qu aficiones compartes con este personaje?

Piensa en algunos personajes a los que te gustara parecerte -

(Educacion Secundaria)
PERSONAJE DE TELEVISION - Nombre: - Por qu quieres parecerte? - Qu cualidades tiene? - Qu aficiones compartes con este personaje? - En general, i,en que cosas te identificas mas con este personaje? Tcnica: Role-model Ambito: Autoconocimiento Nivel: 10 a 12 aiios Ciclo: Tercero de Primaria Las actividades de educacin moral han de abordar tanto aspectos de carcter meso tico y macroetico, como aquellos temas pertenecientes al mbito de la micro tica, como, por ejemplo, los que hacen referencia a los procesos de autoconocimiento de la propia personalidad. Los alumnos han de descubrir su yo, y tomar conciencia de que son personas con identidad propia, al mismo tiempo que desarrollan procesos de valoracin ptima, tanto de las cualidades personales como de las cualidades de los dems. Con esta actividad se quiere favorecer estos procesos, desarrollando las capacidades de adopcin de perspectivas sociales respecto a personajes de diferen- , tes mbitos (polticos, artistas, deportistas ... ) que pueden presentar rasgos conductuales y cualidades que los alumnos perciben como positivos. A partir de las respuestas dadas por los alumnos, el profesor/a puede hacer un estudio de los personajes ms elegidos y de las cualidades y los valores que mas se destacan. Este estudio puede orientar la realizacin de otras actividades, sobre todo de anlisis de los valores que se ha observado que no tienen presentes los alumnos. Tambin se pueden analizar aquellos contravalores que pueden haberse puesto de manifiesto.

Gandhi: mas que un personaje Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca, dos manos entrelazadas... Tambin son muchas las personas que han trabajado y trabajan para que la paz pueda ser realidad. Una de estas personas fue Gandhi. Lee esta breve nota que hemos extraido de Sl/ biografia:
En la campana que Gandhi organizo en marzo de 1930, para Conseguir la anulacin de un impuesto excesivo para un producto alimenticio de primera necesidad, la sal, mas de sesenta mil personas fueron encarceladas. Esta campana, como todas las suyas, se fundamentaba en el "satyagraha" 0 "resistencia pacifica." - Comentad este hecho. Qu piensas acerca del nmero de manifestantes y de la respuesta que dio el gobiemo -el encarcelamiento- a una postura pacifista? - Buscad ms informacin sobre la vida de Gandhi. Hace tambin una pequea coleccin con fotografas suyas 0 alusivas a su labor. - Reflexionad en tomo a la tarea que desarrollo. Qu consideras lo mas destacable?

- Cmo definiras la expresin resistencia pacifica? Qu valoracin haces de ella? -Qu ? otras personas, asociaciones, instituciones, etc., conoces que se dediquen a trabajar para que la paz sea posible?
- Y nosotros, que podramos hacer para la paz? Elaboren un listado con todas las ideas y propuestas, especificando -al lado- la forma de llevarlas a cabo.
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Role-model

Tecnica: Role-model Ambito: Civismo y convivencia Nivel: 12 a 14 aDOS CicIo: Primero de Secundaria Esta propuesta pretende posibilitar una reflexin sobre la paz como valor universal y deseable. El contenido central es el significado del concepto paz no como oposicin a guerra, belicismo 0 violencia, sino como negacin de cualquier tipo de agresividad arbitraria a nivel fsico y, especialmente, verbal 0 psicolgico. Por este motivo es por lo que enseguida se intenta transferir este significado a las relaciones interpersonales en la vida diaria. En esta actividad se hace necesario reservar un tiempo previa para Ia bsqueda de informacin --en grupos de tres 0 cuatro alumnos, por ejemplo- sobre Ia vida de Gandhi. De ser posible, resultaria muy conveniente realizarlo mediante la proyeccin de la pelcula que sobre su vida se realiz en la dcada de los ochenta. Televisin espaola proyect dicho filme, y se puede pedir -previo pago de una cantidad- una copia de Ia pelcula, en caso de no encontrarla comercializada. EI aspecto mas destacado de este ejercicio es la exposicin y el comentario de los rasgos de la persona de Gandhi y de sus acciones, que los alumnos consideren como mas rclevantes y significativas. Sera tambin muy conveniente que el profesor/a buscara informacin en diversos colectivos o asociaciones etc., que trabajan en una u otra va- por la paz, trayendo a clase folletos para que puedan ser ledos y comentados.

n e c e s a r i o p a r a q u e l a p e r s o n a , d e f o r m a a u t n o m a y

Anlisis critico del entorno, eleccin de alternativas y clarificacin de valores

La tcnica de c1arificacion de valores, cuyo origen se sita en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores (1966), engloba un conjunto de mtodos cuya finalidad es ayudar a los alumnos/as a realizar un proceso de reflexin -interno y externo- que les permitir tomar conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos... Este proceso es

r a c i o n a l

, se descubra a s misma y vaya construyendo su personalidad moral. PALABRAS CLAVE: Desarrollo moral, autoconocimiento, tcnica de c1arificacin de valores, aplicacin escolar. Carrillo, Isabel (1992), "Anlisis critico del en torno, eleccin de alternativas y c1arificacion de valores", en Comunicacin, lenguaje y educacin, nm. 15, pp. 77-84. [La consulta se realizo en el CD ROM Fondo documental (1978-1997) Fundaci6n Infancia y Aprendizaje, Salamanca, Fundaci6n Infancia y Aprendizaje, 1999J.

En el presente articulo se relaciona con el conjunto de estrategias conocidas bajo el epigrare de c1arificasin de valores con el desarrollo de lo personalidad moral. Se especifican las rases a tener en cuento en su puesto en prctica, ejemplifica En el presente articulo se relacionan el conjunto de estrategias conocidas bajo el epigrare de c1arficacin de yolores con el desarrollo de 10 personalidad moral. Se especi{ican las rases a tener en cuento en su puesto en practica, ejemplifica en actividades dirigidas en especial a los alumnos del tercer ciclo de la Educacin Primaria, orreci(~ndose prototipos de actividades para otros tramos educativos.

La tcnica de c1arificacion de valores engloba un conjunto de mtodos de trabajo cuya finalidad es ayudar a los nios y nias, y jvenes, a realizar un proceso de reflexin orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos. EI origen de esta tcnica se sita en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores que, en 1966, publicaron la obra Values and Teaching I. Estas aportaciones tericas surgen en un contexto histrico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las jvenes generaciones, conflictos y cierta confusin sobre 10 que es correcto, justo, adecuado,... Ante esta desorientacin, la c1arificacion de valores se presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y la accin. Desde el mbito de la educacin moral, y de acuerdo a los modelos basados en la construccin racional y autnoma de valores, se incorpora esta tcnica con la finalidad de promover, entre los alumnos/as, ms. procesos de autoconocimiento y expresin de valores.

Como hemos indicado, la c1arificacion de valores contribuye a que los alumnos/as realicen un proceso de reflexin que les permitir tomar conciencia y responsabilidad respecto a sus pensamientos, sus valores, y sus emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir mas confianza y seguridad en s mismo y, por otra, a enfrentarse constructivamente alas situaciones conflictivas, posibilitando una participacin mas consciente en una sociedad democrtica. As, mediante un mtodo explicito y estructurado, se realiza un anlisis introspectivo que permite reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores... Este anlisis, que ha de basarse en el uso de la razn y el dialogo con uno mismo, es necesario para que los nios, nias y jvenes, vayan construyendo su personalidad moral. No se trata por tanto de una estrategia orientada hacia la imposicin de valores sino mas bien al contrario desde nuestra perspectiva la c1arificacion de val ores ha de ser el medio que permita a la persona, de forma racional y autnoma, descubrirse a si misma y, al mismo tiempo, iniciar procesos de cambio -personal y colectivos-. En este sentido, el autoconocimiento es un requisito para establecer pautas autor reguladoras y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia accin.

En sntesis, la accin pedaggica ha de fomentar el desarrollo de la personalidad moral de los alumnos/as y, para ello, no ha de olvidar el desarrollo de procedimientos que permitan un progresivo autoconocimiento, en el sentido de descubrirse a si mismo y, con ello, iniciar un proceso de construccin y valoracin positiva del yo, integrando la experiencia biogrfica y la proyeccin hacia el futuro. EI fin ltimo es facilitar tanto el proceso continuo de c1arificacion personal, como el usa de estrategias para conseguirlo.

La c1arificacion de valores supone un proceso que permita a la persona analizar, de manera critica y creativa, su entorno, a la vez que le ayuda a escoger, de forma autnoma y racional, sus principios de valor. En este sentido la reflexin-interna y externa-permite conocer y c1arificar lo que cada uno valora y aprecia, as como las propias opiniones y sentimientos, ante los diferentes conflictos de valor que plantea la realidad. En este proceso de reflexin y de valoracin personal se han de seguir tres fases: I) Seleccin. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir 10 que cada uno valora y aprecia. Esta decisin se toma despus de considerar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas; 2) Apreciacin, donde interviene la afectividad en el sentido de que la persona ha de apreciar y disfrutar de su elecci6n, estando dispuesta a defenderla pblicamente; 3) Actuacin, referida a la conducta, es decir, fa persona ha de actuar de acuerdo a su elecci6n, ya que 10 que valoramos y apreciamos ha de constituirse en gua de nuestra vida. Este proceso de valoracin, que permite tomar conciencia de lo que valoramos y apreciamos, lo que pensamos y sentimos, respecto a temas conflictivos, puede realizarse a travs de diversos mtodos. si bien vamos a centrarnos en las frases inacabadas y preguntas c1arificadoros 3. Este mtodo, de carcter individual, consiste en presentar una serie de frases inacabadas, y/o preguntas, que obligan al alumno/a a definirse, es decir, se Ie ofrece la oportunidad de pensar sobre sus creencias, sus opiniones, sus preferencias, sus val ores, sus actitudes ... en relaci6n a un tema de caracterstico. ASPECTOS PRACTICOS: FRASES INACABADAS Y PREGUNTAS CLARIFICADORAS Como ya hemos indicado, si bien son varios los mtodos que permiten a la persona realizar un proceso de valoracin, vamos a centrarnos en las frases inacabadas y preguntas c1arificadoras. Estos ejercicios se han de realizar a propsito de temas que puedan resultar

Un da Quim escucho un terrible ruido. Era el ruido de una pequea avioneta que haba cado en picado en medio del bosque. Aunque la avioneta quedo destrozada, el hombre y la mujer que iban en ella se salvaron, pero claro, ahora ya no tenan ningn medio para volver a su pas y, por tanto, se tuvieron que quedar a vivir para siempre en la isla. A Quim no le gusto demasiado la presencia de estos dos intrusos en su territorio y, por esto, su primer pensamiento fue echarlos fuera por cualquier medio. Pero inmediatamente se dio cuenta de que aquellos intrusos eran dos personas sanas, jvenes y fuertes y que, si intentaba luchar con ellos, no habla duda de que le ganaran. As, antes de que se les ocurriera utilizar su fuerza para quedarse en la isla, el viejo Quim les ofreci una parte de sus territorios de caza y pesca para que pudieran vivir. Un da de principios de abril comenz a llover. Los das pasaban y la lluvia no paraba. EI viento soplaba de miedo y el mar pareca que chillaba espantado de tanta agua. Una noche el mar estaba tan enfadado que lanzo a la playa un barco destrozado por la gran tempestad que haba soportado. De su interior salieron cincuenta personas, grandes y pequeos, hombres y mujeres. AI da siguiente vieron como haba quedado el barco, estaba tan lleno de agujeros que era imposible ponerlo a navegar de nuevo. No les quedo otra solucin que quedarse a vivir en la isla. La llegada de todas estas personas 10 complico todo. La isla era muy pequea y no podan dividir mas los territorios de caza, las zonas de pesca, etc., ya que a cada persona solo le tocara una palmera con un terreno de cuatro pasos de largo por tres pasos de ancho. Con este trocito, cmo podran cultivar?, Y cazar?; esto de la caza seria lo mas problemtico, pues los animales corren de un lugar a otro y en un abrir y cerrar de ojos ya estaran en el terreno del vecino. Era necesario encontrar otra solucin. As, una noche de luna llena se reunieron las 53 personas, que ahora Vivian en la isla, con el fin de hallar una solucin. AI principio todo fueron gritos y amenazas, incluso alguien fue un poco violento. Fue de nuevo Quim quien sugiri que no quedaba otra solucin que ponerse de acuerdo para cazar, cultivar y todo lo que hacia referencia a la vida de todos juntos. Era necesario hacer unas normas para convivir pacficamente y en igualdad de condiciones. Los acuerdos mas bsicos a los que llegaron los escribieron, e hicieron un libro que es lo que nosotros llamamos Constitucin. En este libro 10 primero que incluyeron fueron las cuestiones bsicas en las que todos estaban de acuerdo, eran los principios de su vida en comn: En nuestra isla deseamos establecer la justicia, la libertad y la seguridad. Tambin queremos promover el bien de todas las personas que viven aqu. Todos tenemos la voluntad de garantizar una convivencia democrtica, es decir, donde todo el mundo pueda participar en las decisiones y en la organizacin de las cosas comunes de una manera justa.

-Comenta con tus compaeros y compaeras los siguientes aspectos que hacen referencia a la historia que has ledo: I) Por que Quim quera vivir solo en la isla y consideraba intrusos al hombre y la mujer que llegaron? 2) Quim tuvo que renunciar a algunas cosas y compartir otras por el hecho de vivir con otras personas? 3) Crees que era importante que entre todos acordaran los principios bsicos de su vida en comn? Por qu? 4) Con tus compaeros y compaeras de c1ase dialoga sobre el significado de los principios bsicos que establecieron en la isla: justicia, libertad, seguridad, bienestar.

- Si ya has comentado con tus compaeros y compaeras de c1ase el significado de los principios bsicos de la vida en comn -justicia, libertad, seguridad, bienestar-, ahora expresa, de forma escrita, tu opinin persona

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

I. Establecer la justicia quiere decir . Decimos que no hay justicia cuando ......................................................... La libertad significa . Las personas no tienen libertad cuando . La seguridad de las personas significa que ............................................... . La falta de seguridad es por causa de . EI bien de todas las personas, es decir, el bienestar quiere decir ................... Cuando no todas las personas disfrutan del bienestar es por ........................ .

Lee las siguientes frases y compltalas pensando lo que hadas si te encontrases ante un caso parecido. I. Cuando veo un grupo de personas que van en silla de ruedas . Si un nio ciego quisiera venir a mi escuela . . Los colegios para nios que van en silla de ruedas son Si mi profesor caminase con muletas ..................................................................... . Si yo fuera presidente hara que la gente que no puede caminar ............................ . 6. Cuando juego a relevos y mi equipo pierde porque hay un nio que es muy lento, yo .............................................................................................................. . 7. Si no pudiera caminar, yo .................................................................................... Con mi tiempo (mbito temtico: Escuela y trabajo. Curso: 8.) A continuacin encontras una serie de frases sobre el trabajo escolar, el aprovechamiento del tiempo... Piensa en 10 que sueles hacer y completa las frases segn tu situacin. I. Normalmente en las horas de c1ase yo ............ ............................................... . Lo que mas me cuesta de la tarea escolar es ....... porque . Pero, en cambio, tengo mucha facilidad para ..... porque . Cuando salgo del colegio, normalmente yo ........ . Aparte de la escuela tambin hago ..................... .............................................. . Los fines de semana los dedico a ........................ .............................................. . Durante la semana, la hora en que suele hacer los deberes es ........................... . 8 Y durante el fin de semana? .......................................................................... . 9. Alguna vez no te ha dado tiempo de acabar la tarea? En caso afirmativo, explica

2. 3. 4. 5.

2. 3. 4. 5. 6. 7.

porqu ...................................................................................................................................... . 10. Te cuesta ponerte a hacer los deberes de c1ase? Por qu? . I I. Despus de haber realizado este ejercicio, crees que conoces mejor de modo c

Orientaciones generales para la elaboraci6n y aplicaci6n de ejercicios de frases inacabadas y preguntas c1arificadoras Para la realizacin de estos ejercicios el educador/a, en primer lugar, ha de determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte de inters para los alumnos/as. Una vez determinado el tema debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumno pueda adquirir informacin y comprender, crticamente. el conflicto que se plantea as como las diversas posiciones respecto a el. Por ultimo ha de motivar el proceso de valoracin personal a partir de ejercicios de c1arificacin de valores. Para ello ha de establecer un c1ima psicolgicamente seguro, es decir, ha de crear un ambiente de confianza y respeto, donde se acepte y se fomente la diversidad de opiniones y donde no se obligue a nadie a expresar 10 que piensa y siente. Tambin habr de motivar a los alumnos/as para que sean sinceros en su proceso de valoracin, en sus respuestas. Esta motivacin puede lograrse atendiendo a dos aspectos: a) Que los temas de reflexin se vinculen a los problemas que vivencian los alumnos/as o se refieran a aquellos otros temas por los que estn altamente interesados; b) Que los alumnos/as perciban los beneficios que comporta la realizacin de estos ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio que permite conocerse mejor y, a partir de aqu, establecer pautas de cambio que posibilitan mejorarnos a nosotros mismos y, con ello, mejorar las relaciones con los dems. Por lo que se refiere a la elaboracin de las actividades, nicamente indicar que cada ejercicio se realizara a propsito de un tema concreto (no es conveniente elaborar una actividad que aborde diversos temas, de forma simultanea ya que ello puede crear cierta confusin y dificultar el proceso de valoracin). Las frases inacabadas y/o las preguntas c1arificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada; tampoco han de ser ambiguas ya que con ello podemos provocar cierta desorientacin. Las frases y preguntas han de redactarse de forma concreta y sencilla, requiriendo por parte del alumno/a una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Su extensin-numero de frases y preguntas -no ha de ser excesiva. Alrededor de diez frases 0 preguntas -dependiendo de la edad de los alumnos/as-, por actividad, resulta adecuado y suficiente para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que puede presentar un tema determinado.

I En 1967 se publica en lengua castellana la obra de L. Raths, M. Harmin y S. B. Simn con titulo EI sentido de 105 valores y la enseanza. 2 EI conocimiento de si mismo, y la toma de conciencia respecto a 10 que cada uno valora y aprecia, puede ser el primer paso para establecer una relacin coherente entre juicio y accin moral. 3 Junto alas frases inacabadas y preguntas c1arificadoras, otros dos mtodos permiten poner en juego el proceso de valoracin personal: a) Dilogos c1arificadores: Son ejercicios orientados a profundizar en las reflexiones que realiza el alumno/a. EI educador/a, mediante preguntas y comentarios, ha de conseguir que el alumno/a establezca un dialogo consigo mismo para que, con ello, examine su conducta, sus ideas y decida 10 que el desea. b) Hoja de valores: Consiste en presentar un breve texto en el que se expone una situacin problemtica con una serie de preguntas, que invita a la discusin. EI objetivo es dialogar acerca del problema planteado exponiendo 10 que cada tino valora respecto a el. 4 Este podra ser el trabajo previo a la c1arificacion de valores al que nos referamos anteriormente. Era esta actividad, mediante una historia ficticia, se ofrece informacin referida a como nace una Constitucin y cuales son los principios bsicos que rigen la vida era comn.

CARRILLO, I.; GALCERAN, Ma del M.; LOPEZ, S.; 1'1ARTIN. X.; PAY A, M.; PUIG, J. Ma; VILAR, J. (1992). Los contenidos. CUADERNOS DE PEDAGOGIA. no 20 I, marzo 1992 pgs. 15-18. CURWIN. R.L.; CURWIN, G. (1984). Como fomentar los valores individuales. Barcelona. CEAC. HERSH, R.; REIMER, J.; PAOL TTO, D. (1988). EI crecimiento moral. De Pinaget a Kohlberg. Madrid. Narcea. PASCUAL, A. V. (1988) Clarificacin de Valores y Desarrollo Humano. Madrid: Narcea. PUIG, J. M.a; MARTINEZ. M (1989). Educacin moral y democracia Barcelona: Laertes. RA THS, L.; HARMIN, M.; SIMON, S. B. (1967). EI sentido de los valores y la enseanza. Mxico. Uthea. VILAR, J. C1arificacion de valores en MARTINEZ, M.; PUIG, M. M.a (coord.) (1991). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona: Grao. ICE. UB pgs. 83-43.
Resumen: La tcnica de c1arificacion de valores, fluyo origen se sita en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores (1966), engloba un conjunto de mtodos cuya finalidad es ayudar a 105

alumnos/as a realizar un proceso de reflexin-interno y externo que les permitir tomar conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos... Este

proceso es necesario para que la persona, de forma autnoma y racional, se descubra a sl misma y vaya construyendo su personalidad moral.


LA EDUCACION MORAL
Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo

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ill

2.

. Miquel Martnez Josep M. Puig (coordinadores)

Miquel Martnez y Josep M. Puig (coords.), La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo, Barcelona, red., ICE/GRAO (Materiales para la innovacin educativa, 4), pp. 113-120.

Fundamentos. Psicolgicos Dentro del mbito de la educacin moral, el desarrollo del roletaking, o capacidad para asumir roles, es probablemente uno de los objetivos mas perseguidos, por cuanto supone una condicin bsica e insustituible del comportamiento y del juicio moral. La capacidad para empatizar, o conectar con el punto de vista ajeno, implica una progresiva descentracin del sujeto, que segn Piaget se produce en la medida que el nio tiene experiencias sociales e interacciona con sus semejantes. Tales experiencias provocan una progresiva disminucin del egocentrismo que permite avanzar en el desarrollo del roletaking y en la adquisicin de una conciencia mas aguda de las perspectivas ajenas (asunci6n perceptiva), de los pensamientos de los otros (asuncin cognitiva) y de los sentimientos ajenos (asuncin afectiva). La asuncin de roles supone la adquisicin de distintas habilidades: - la habilidad para comprender que los otros tienen tambin puntos de vista, quizs distintos, sobre los sucesos, y para anticipar lo que puedan pensar o sentir; - la habilidad para relacionar y coordinar distintos elementos y perspectivas; - la habilidad para controlar y relativizar el propio punto de vista cuando se trate de juzgar 0 de tener en cuenta el punto de vista de los dems. La tcnica que en este capitulo presentamos, el role-playing, pretende facilitar la adquisicin de este tipo de capacidades: la perspectiva social, la empata y el role-taking. En el role-playing se trabajan conjuntamente los aspectos interpersonales, racionales y emocionales que actan en la toma de decisiones, siendo todos ellos objeto de anlisis posterior. Mediante la prctica continuada del roleplaying, los alumnos exploran los sentimientos, actitudes, valores y percepciones que influyen en su conducta, a la vez que se sienten forzados a descubrir y aceptar el rol de los dems. La mejora de la capacidad de resoluci6n de conflictos, as como tambin la asunci6n de las consecuencias que se derivan de la toma de decisiones, son tam bien aspectos trabajados en el role-taking. el desarrollo Descripcin del mtodo .' . Si bien la tcnica del rolc-playing ha sido utilizada en el campo educativo con distintas finalidades (crear un ambiente de lderes en torno a un lerna concreto, favorecer una metodologa mas activa en el aula, etc.). Dentro del mbito de la educacin moral recobra una nueva relevancia, dado que incide directamente en uno de los objetivos prioritarios de esta como es favorecer de la perspectiva social y la empata. En sntesis el role-playing consiste en dramatizar, a travs del dilogo y la improvisacin. una situacin que presente un conflicto con trascendencia moral, es decir, que el problema que se plantee sea abierto y de lugar a posibles interpretaciones Y soluciones. La presencia de distintos personajes permite introducir puntos de vista diversos y lecturas diferentes ante el mismo suceso. La esencia del role-playing es el compromiso del_ grupo en un conflicto y la actitud de intentar resolverlo. Como sealan Joyce WeiP, el role-playing ayuda a que los alum nos exploren sus sentimientos, comprendan sus actitudes, valores y percepciones, desarrollen sus capacidades de resolucin de. Problemas y examen los temas desde mltiples y variadas perspectivas EI proceso clasico del role-playing podemos explicarlo a partir de cuatro etapas aunque, como ya vemos ms adelantte, hay otras variedades de role-playing que no tienen por que seguir necesariamente todos los pasos que a continuacin planteamos: 1. Calentamiento . El objetivo de esta fase es crear en el aula un clima de confIanza y participacin. Es en este momenta cuando se amma al grupo a trabajar el problema, intentando que todos lo reconozcan y lo acepten como un tema de interes. 3. Preparacin de la dramatizacin . En esta fase, el educador aporta todos los datos necesarios sobre la dramatizacin que se realizar, indicando claramente cual es el conflicto, que personajes intervienen y que escena se representa. Para ello se puede ayudar de un breve escrito en el que se explore el problema. La explicacin se limita a como textuahzar la situacin, sin concretar la actuacin de los personajes y respetando un amph? margen de improvisacin (si bien

este aspecto se vera muy determinado por la edad de los alumnos). Seguidamente, se piden voluntanos para representar los distintos personajes, animando a los alum nos a participar pero sin forzarlos. Es importante evitar elegir alumnos que en la vida real tienen un rol similar al del personaje (por ejemplo. no elegir al nio rechazado por el grupo para interpretar el papel de un marginado). Por otra parte conviene asumir roles dlferentes al personal de manera que el alumno se vea forzado a buscar argumentos distintos a los propios y a ponerse en el lugar del otro.

Terminada esta fase, los actores salen del aula y tienen unos breves minutos para interiorizar su papel y preparar mnimamente su actuacin. Si se considera-necesario, el profesor entregar a cada personaje un pequeo escrito donde figuren sus rasgos de personalidad mas caractersticos. Mientras, el profesor informa al resto de miembros de la clase que harn de observadores, sobre cual es su funcin, motivndolos a participar activamente en la representacin y subrayando la Importancla de sus observaciones en el anlisis de la representacin yen la calidad del debate posterior. El papel de los observadores consiste en evaluar el realismo de la representacin, comentar la actuacin de los distintos personajes, los que habia en juego, los intereses, las distintas actitudes, etc. El hecho de encargarles la observacin de un aspecto concreto (examinar un personaje determinado, com pro bar si hay dilogo real entre los distintos personajes, si tienen en cuenta los argumentos del otra, etc.) puede agilizar y clarificar a los alumnos. A los observadores se les avisa que no pueden hablar hasta que la representacin no finalice.

3. Dramatizacin Durante la dramatitzacin los actores intentan asumir su rol acercandose lo ms posible a la realidad y esforzndose por encontrar argumentos convincentes que defiendan su postura. Dado que el dlogo entre los distintos personajes no esta previamente preparado, la Improvisacin y el hecho de tener que situarse en un pun to de vista ajeno requieren por parte del individuo un esfuerzo considerable que no conviene mantener durante mucho tiempo. Por ello, una vez que hayan surgido elementos interesantes y suficientes para el debate, el prafesor pondra fin a la interpretacin sin esperar a que acabe por si misma o que se llegue a un final concreto La interpretacin de los actores se basa principalmente en el dilogo y la palabra, evitando las dificultades y complicaciones que tendra un estilo ms teatral. No obstante, una mnima ambientacin (colocacin de las sillas, presencia de algun objeto significativo, etc.) puede ayudar y darseguridad a los interpretes. Mientras tiene lugar la interpretacin, el grupo de observadores permanece en silencio tomando notas de los aspectos que anteriormente se les ha indicado. Dado que la situacin fisica puede facilitar a entorpecer enormemente la observacin de la escena, es conveniente que el grupo de observadores este situado de tal manera que pueda ver y escuchar sin dificultad a los distintos personajes. La colocacin en semicrculo con los actores frente al grupo suele ayudar a este fin.
4. Debate ..

En esta cuarta fase se analizan y valoran los distintos elementos de la situacin que ha sido interpretada: cua1 era el problema que sentimientos han entrado en juego. que actltudes, que soluciones se han propuesto, cuales parecan mas adecuadas, cuales menos: etc. Para facilitar y agilizar el debate, puede ser conveniente seguir en orden en la puesta en comn. Por ejemplo, puede iniciarse la dlscusin con una exposicin breve por parte de los actores sobre su experiencia: como se han sentido durante la interpretacin, que hacen del proceso en general, como creen que han resuelto el conflicto, etc, A continuacin el grupo de observadares comunica su visin externa del problema en funcin de los aspectos que el profesor ha

sealado como relevantes para la solucin. U na vez que los dos grupos han expuesto sus puntos de vista, se abre el dilogo interviniendo indistintamente unos y otros.

EI papel del profesor como moderador es definitivo para una buena calidad en el debate, EI inters real del grupo por el problema, el grado de implicacin tanto intelectual como afectlvo, tambin es un factor decisivo para la dlscusin. La bsqueda de.nuevas soluciones y alternativas al conflicto, la transferencla a situaciones reales y, cercanas a los alumnos, medir las consecuencias.de las distintas decisiones y el intento par !legar a establecer conclusiones como grupo, son los elementos que debe tener presente el educador a fin de explotar al mximo esta fase. Si se considera oportuno, una vez finalizado el debate, se puede repetir la interpretacin explorando nuevas posibilidades de solucin al conflicto planteado y midiendo sus consecuencias. Ejemplos del role-playing Como ya se ha indicado, para realizar un ejercicio de role-playing puede ser muy til

presentar a los participantes un breve texto que situe el tema y los detalles de la dramatizacin. A contmuacin reproducimos dos ejemplos. 1. Clases de judo (8-10 aos) .,

Los Martorell quieren que sus hijos vayan a clase de ingls dos tardes al salir de la escuela. Los hijos, de 10 y 11 aos, prefieren hacer judo, actividad que empezaron el ao pasado. Los padres no quieren, ni oir hablar del judo porque creen que el da de, maana no les servir para nada, mientras que el ingles les facllItara los estudios y la salida al cxtranjero. Los nios piensan que ya estudian ingls en la escuela y que en su tiempo libre prefieren hacer judo. 2. Comparar situaciones de juego (6-8 aos) a. Ricard: quieres juga ry preguntas si te dejan. Te dicen que no porque no corres mucho. Ellos tampoco dibujan tambin como tu y si que les dejas pintar Tu te quedas muy trisle. Las atms: no queren que juegue porque no corre mucho. Se burlan de l y no lo dejan jugar. b. Pau: pides permiso para jugar a "stop" aunque sabes que no pasas por debajo de las piernas de los otros. Cuando te dicen que eres muy alto, propones cambiar de juego. Las atms: quieres jugar a "stop", pero con Pau es imposible. Siempre acaban en el suelo. Le dices que a "stop" no quieres jugar con el, pero que jugaras a otra cosa. c. Ana: quieres jugar a "matar", Cuando vienen tus compaeros y te invitan a jugar, dices que no porque no tienes fuerza, Los otros: cuando Ana les dice que no tiene fuerza le dices que no se preocupe, que cuando sea ms grande lo har mejor y que de momento puede tirar la pelota desde ms cerca. Papel del educador EI educador debe favorecer un clima de confianza y serenidad en el grupo, asegurando a

cada alumno y alumna que su intervencin ser respetada y tenida en cuenta. Para ello deber aceptar las distintas sugerencias y opiniones de los alumnos y alumnas sin emitir ningn juicio de valor. Tambin es labor del educador ayudar al grupo a elaborar y profundizar sus propios argumentos, contrastando puntos de vista alternativos, explorando distintos aspectos del problema y cuestionando las consecuencias de cada decisin. Durante el debate, los alumnos frecuentemente quedan bloqueados en algn aspecto concreto, tendiendo a repetir constantemente los mismos argumentos. En ocasiones como esta, la intervencin del educador (resumiendo alguna aportacin concreta o presentando las distintas posturas) puede ayudar al grupo a clarificarse y seguir avanzando en la discusin.

Como se deriva de todos estos factores, el papel del educador en la aplicacin del roleplaying no consiste en sobre dirigir ni en forzar la situacin hacia objetivos predeterminados por 1 anteriormente (esperar algn final en concreto, manipular la discusin hacia algn desenlace que se considere positivo), sino que el rol del educador es ser facilitador y coordinador de la discusin. Sern sus intervenciones las que animen a los alumnos a la participacin, asegurndoles el mximo respeto por cuanto piensan y sienten. La recogida de las - opiniones menos escuchadas o infravaloradas tambin corresponde al profesor. Por ltimo, el educador debe ayudar al alumno a hacer uso de la experiencia adquirida en el role-playing para planificar los cambios de comportamiento deseados por el alumno

1. Role-playing en la pizarra . EI maestro dibuja en la pizarra la cara de una persona triste o preocupada dando algunos datos de ella. Por ejemplo se llama Nuria y est cursando 8" de EGB. A continuacin describe una situacin concreta que esta viviendo el personaje: "es el primer dia de clase y no conoce a ninguno de sus compaeros", y plantea preguntas al grupo: cmo se debe sentir Nuria?, qu debe pensar?, lo has encontrado en alguna parecida?, qu sentiste?, qu hiciste? Seguidamente, el profesor dibuja la misma cara, pero esta vez alegre y sonriente, sugiriendo al grupo nuevos mtenogantes: que le debe haber ocurrido? por qu esta contenta?; en una sittuacin parecida, que es lo que a ustedes les ayudaria a estar contentos? 2. Conferencia de prensa Este ejercicio es parecido al anterior, con la diferencia de que el personaje elegido es alguna figura significativa y famosa del mundo de la literatura, la historia o la poltica. El profesor dibuja la cara en la pizana y explica, en el caso de que sea necesario, algunos rasgos del carcter del personaje. A continuacin, el grupo piensa preguntas que le gustara hacer al personaje elegido, mientras el profesor las va apuntando en la pizarra. Cuando hay preguntas suficientes (seis. o siete) y variadas, se pide un voluntario para representar el personaje y contestar a las preguntas. Si no hay voluntario se puede hacer, entre todos, una lista de posibles respuestas.

3. Silla vacia Este ejercicio consiste en una variacin del anterior. La diferencia consiste en que el personaje se simboliza con una silla vaca en medio de un crculo. Dos o tres alumnos voluntarios se sientan a los pies de la silla, contestando indistintamente alas preguntas que se le hacen al personaje. Antes de iniciarse la entre vista, los alumnos habran de buscar informacin acerca de la vida, el pensamiento, el carcter y la ideologa del personaje que interpretar.

4. Resolucin de conflictos EI profesor pide a la clase que cada alumno explique brevemente por escrito una situacin conflictiva que haya vivido recientemente con otra persona. A continuacin, recoge todas las aportaciones y elige una al azar. Se divide la clase en dos grupos, que representan a las dos personas implicadas en el conflicto y se inicia la discusin, que

debe ir encaminada a la bsqueda de una solucin compartida y aceptada por los dos personajes. 5. Historia problema El profesor lee a los alumnos una historia donde se plantea un conflicto entre distintos personajes. La explicacin no induye la solucin del problema sino que son los alumnos quienes la deben encontrar mediante el role-playing o dramatizacin. Este tipo de roleplaying se puede repetir con distintas historias que subrayen valores distintos como par ejemplo la honestidad; la responsabilidad. la aceptacin de los dems el control de los sentimientos. etc. Con frecuencia las mismas situaciones que se plantean en los dilemas morales, tcnica explicada en otro captulo del libro, pueden aplicarse a este tipo de roleplaying. '._. 6. Auto role-playing El objetivo es enfrentar al personaje con un conflicto interno. Por ejemplo, Toni ha de decidir si se pone a trabajar, lo que le permitir independientemente de su familia, a si empieza a estudiar Economa y sigue vivien.do con sus padres. Una silla representar la Facultad de Economa y otra el trabajo. Los dos personajes (facultad y trabajo) pueden ser asumidos par distintos alumnos o por uno mismo, que ira cambiando de silla y buscando argumentos para defender ambas posturas

7. Role-playing multiple Se divide la clase en distintos grupos, que trabajarn la misma situacin pero de manera independiente. Por ejemplo, la situacin planteada por el profesor es pedir consejo. En cada grupo se elabora una lista de posibles consejos que se pueden pedir, por ejemplo, sobre la conveniencia de ir a estudiar al extranjero, militar en un partido poltico, cambiar de trabajo, etc. Posteriormente se elige un ejemplo especificando los caracteres y posiciones de los dos personajes (el que consulta y el que aconseja), y se pasa a la interpretacin de los distintos grupos.

8. Soy el jurado La clase se divide en cuatro grupos, que sern los jurados que deliberan sobre cuatro casos parecidos. Despus de diez minutos de trabajo par grupos se inicia la puesta en comn, donde cada uno presenta su caso y su sentencia. Se comparan los casos y las sentencias tomadas comentando los criterios que en cada grupo han sido decisivos. Por ejemplo, el delito es la posesin de marihuana. El profesor elabara una lista de sentencias y la pasa a cada grupo. Los casos pueden ser: un hombre de vida complicada, un hombre de vida ordenada, una mujer de vida complicada y una mujer de vida ordenada. Cada grupo desconoce el contenido de los otros casos

9. Dificultades de decisin El profesor plantea un caso donde se da un conflicto de toma de decisiones (por ejemplo, seguir estudiando o dedicarse profesionalmente al baloncesto). En la situacin intervienen dos personajes: el que tiene ante s el problema y el que lo ayuda a tomar la decisin. El resto de la clase participa como observador y ha de intentar contestar a estas preguntas: esta bien definido el problema?, hay claras alternativas de solucin?, se han analizado las diferentes consecuencias de cada alternativa?, hay preguntas que a tu juicio son importantes y no se han hecho?, etc. Despus de unos minutos de dilogo, el profesor corta la interpretacin y se inicia el debate.

1 O. Role-paying escrito El profesor presenta una discusin entre dos personajes (por ejemplo, Ana quiere ir a la discoteca y su padre no la deja) y durante tres minutos cada alumno ha de escribir un dilogo espontneo entre los dos personajes. Despus, cada alumno puede leer todo el dilogo o solo el final y se comparn entre s. Para concluir, subrayaremos la importancia del role-playing como procedimiento necesario, pero no suficiente, en educacin moral. Comprender puntos de vista diferentes

es bsico, pero toma pie no sentido junto al propio conocimiento, a la elaboracin de juicios morales bien fundados y a la adecuacin de conductas coherentes. Es, por tanto, una tcnica muy til dentro de un programa diversificado de educacin moral. . Referencias bibliograficas BRUNET, J.J.; NEGRO, J.L. (1988) Tutoria con adolescentes, Madrid, San Pfox. JOYCE, B.; WElL, M. (1985) Modelos de enseanza. Madrid, Anaya. PlAGET,J.(1984) El criteria moral en el nio. Barcelona, Martnez Roca.

5. 4. 7. 6.

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C I ari ficacin de Valores y Desarrollo Humano

ESTRATEGIAS PARA LA ESCUELA
Pascual Marina, Antonia V. (1995), "La clarificacion de valores en el aula", en Clarificacion de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela, Madrid, Narcea (Educacion hoy), pp. 3140.

2-. La clarificacin de valores en el aula Como ya ha quedado indicado, la clarificacin de valores es, solamente, uno de los mtodos para la educacin en valores. La organizacin de la escuela, los contenidos de las diferentes materias del curriculum. La metodologa empleada en el proceso enseanza-aprendizaje y el tipo de relaciones interpersonales entre maestros, alumnos y todos los integrantes de la escuela, son, asimismo, medios fundamentales para la educacin en valores. La clarificacin de valores es una accin consciente y sistemtica del orientador o maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoracin en los alumnos con el fin de que estos lleguen a darse cuenta de cuales son realmente sus valores y puedan, as, sentirse responsables y comprometidos con ellos. EI maestro puede tener este estilo de accin como pauta de comportamiento en la relacin habitual con sus alumnos, o puede buscar momentos propicios para la clarificacin en diferentes oportunidades del trabajo escolar. Existe tambin la posibilidad de ofrecer un programa especfico de actividades para la clarificacin de valores dentro del curriculum escolar. Este puede ser realizado por un maestro can habilidad para ello o bien por un orientador especializado.
Lo que aqu presentamos es un programa especfico de actividades para formar parte del plan global de educacin en valores en la escuela. Si este plan no existe, la realizacin del programa ser un estmulo para que se comience a pensar en el. En todo caso el programa tiene una significacin en si mismo: la de proporcionar a los educandos un espacio para la bsqueda de lo que ellos piensan y quieren en el mundo de los valores. Con frecuencia, la situacin de muchos colegios en Espaa slo la ayuda al proceso de valoracin de los alumnos a travs de un programa concreto y especfico. Esto mismo da al trabajo que ahora presentamos singular valor y sentido. Indudablemente, muchos de los objetivos que pueden lograrse en el aula van a ser neutralizados par influencia de otros factores que actuan en la misma escuela, en la familia y en el ambiente socio-cultural, pero no todo. Cuando una persona adquiere ms seguridad y confianza en si misma, y tiene ms c1aridad en sus metas, podr enfrentarse alas situaciones de modo ms constructivo que si no hubiera desarrollado estas actitudes. Tendr un mayor sentido crtico y creativo y, por lo tanto, su influencia en el media sera a favor del cambio hacia una sociedad mas humana. L. Raths y sus colaboradores publicaron en 1966 ellibro Values and Teaching. Es considerada la primera obra de importancia sobre la tcnica de c1arificacin de valores. Con ella se inicio el movimiento pedaggico en tomo a la clarificacin de valores, que se extiende cada dia con fuerza creciente. Son ya numerosos los estudios e investigaciones centrados en esta tcnica educativa y, sabre todo, son frecuenteslos cursos y seminarios para capacitar a maestros y orientadores que puedan facilitar los procesos de valoracin. Para una informacin de las publicaciones aparecidas en la decada 1965-1975, puede consultarse la bibliografia comentada en el libro Aclaracion de valores humanos. de H. Kirschenbaum (1982). Raths es considerado como una de las grandes figuras de la educacin que tendr un lugar destacado en la historia de las ideas pedaggicas. El fue el primero que -inspirado en el pensamiento de Dewey- usa el termino "clarificacin de valores" y elabor estrategias para esta clarificacin. Es caracterstica de la tcnica de clarificacin de valores la integracin de pensamiento, afectividad y accin; el objetivo es llegar a la conducta, pasando por el sentimiento y la claridad de ideas. A la teoria va unida la intencin prctica, por lo cual es consustancial a este movimiento pedaggico el buscar estrategias para lograr metas en el proceso de valoracin. La persona misma que ayuda a clarificar queda comprometida en e1 proceso. No cualquiera puede ser un buen gua para que el otro descubra. Tiene que saber "quedarse atras", caracterstica singular del iniciador de esta tcnica, L. Raths Raths era un modelo viviente de la metodologa que recomendaba. S. Simn y P. de Sherbini (1976, p. 39) dicen de el que tena la habilidad de "tocar" personalmente a sus alumnos e inspirarles el ordenar sus propias vidas, y que su relacin can su esposa, su familia y sus colegas reflejaba su profundo compromiso de vivir sus propios valores. Un texto de K. Wiles en el prlogo a Values and Teaching puede sintetizar largos discursos sobre las actitudes concretas requeridas para crear un clima adecuado para la c1arificacin de valores y que el vea en Raths:

Hace aos, cuando estaba yo estudiando en la escuela para graduados. Louis Raths me intrigo por 1a forma en que reaccionaba a mis comentarios. Hasta donde poda darme cuenta, nunca aprobo realmente ninguna declaracin hecha por mi. Hacia una pregunta, agregaba algn comentario ambiguo. someta mi respuesta a prueba aadiendo informacin adi~ional y preguntaba si no haba yo pensado en la posibilidad de una alternatlva dlferente. Aquel proceso resultaba desconcertante para m. Mi experiencia anterior por lo que a educacin se referia, me hacia suponer que podria usar el maestro como medio de determinar si mis respuestas eran correctas o no. EI era 1a persona que saba y su papel era mantenerme informado sobre si progresaba yo o no en 1a busca de 1a verdad. Debia apoyarme y ofrecerme refuerzos. Pero este maestro no lo hacia asi, cuando yo esperaba que aprobara mis respuestas, que reafirmara lo que yo decia. l se concretaba a hacerme mas preguntas y a dejar por sentada 1a suposicin de que continuaria yo indagando el asunto. . . Aos ms tarde, cuando fuimos colegas en 1a Umversldad de Nueva York, vi a Louis Raths hacer exactamente lo mismo en las juntas de catedrticos y en las discusiones informales que tena con otros maestros, compaeros suyos. Para entonces habia yo llegado a comprender que 1a enseanza es, a 1a vez, ayuda .y apoyo para el estudiante, en su busca de 1a verdad, el inters por el desenvolvlmiento continuo de su mente (Prlogo. Edlcin en espaol. 19(,7, p. VII). La tcnica educativa de la clarificacin de valores ha alcanzado una divulgacin considerable, sobre todo en los Estados Unidos. Gran nmero de educadores la pone en prctica en la escuela, y en los programas de formacin de la juventud. y de la familia. En clubes, iglesias, escuelas de padres, es cada vez ms frecuente el empleo de este mtodo. EI nmero de investigadores experimentales sobre las hiptesis que constituyen la teoria crece considerablemente, asi como la elaboracin de diferentes estrategias y la invencin de formas de poner en prctica la clarificacin de valores. (Cfr. Kirschenbaum, 1982, cap. 3; Goodman, 1978). En Mxico se han traducido algunos libros sobre el tema y se ha producido tambien una fuerte corriente de interes por la educacin en valores y, en concreto, por la aplicacin en las escuelas de la tcnica de c1arificacin de valores En 1978, los mismos autores que publicaron Values and Teaching hacen una revisin de sus punt os de vista en el articulo Perspectives on the Theory En 1978, los mismos autores que publicaron Values and Teaching hacen una revisin de sus punt os de vista en el articulo Perspectives on the Theory (en Goodman, 1978, pp. 3-15). En Cl reiteran el valor que para ellos tienen los principios bsicos y la metodologia, pero afirman tambin.que buscan una mayor c1aridad y profundizacin en los aspectos que mtervienen en el proceso de clarificacin de valores. Algunos seguidores de esta corriente, como H. Kirschenbaum y L. H. Howe, han hecho aportaciones de nuevas hiptesis en relacin can el fundamento psicolgico de la clarificacin de valores. Consideran estos autores que la psicologa humanista representada sobre todo par C. Rogers y A. Maslow.c.ontlene las bases teoricas mas adecuadas para la prctica de la clanficacin de valores (Cfr. Kirschenbaum, 1982, pp. 1819; Howe, art. publicado en Goodman, 1978, pp. 3-6). En los aos sucesivos la clarificacin de valores ofrecera una mayor sistematizacin y armona indudablemente. Sin embargo ello no indica que en la, actualidad no tenga definidos sus principios bsicos y sin lnea metodolgica. Estos son c1aros, y los resultados de las investigaciones muestran que tlenen una gran eficacia en el desarrollo de los valores Y, en el cambio de actitudes y de conductas hacia una mayor autonoa personal y hacia una mayor apertura y compromiso can los dems. En realidad podemos decir que se trata de una tcnica que aplica de un modo coherente y prctico el enfoque de la educacin centrada en la persona. Raths y sus colaboradores expresaron en sus primeras publicaciones sus deseos es de ayudar al desarrollo del proceso de valoracin, de modo que el individuo llegue a tener la habilidad de darse cuenta de lo que el realmente aprecia y quiere, y asi pueda actuar en conformidad con sus propias decisiones y no quede a merced de las influencias e imposiciones del ambiente. Se trata de que el lugar o foco de valoracin se encuentre en la propia persona y no en otros. Reconocen la importancia que tiene en la conducta humana el nivel mtelectual y la afectividad pero considerar que estos dos fac!ores no son los unicos que determinan el comportamlento , puesto que este depende tambin en gran parte de la c1aridad o confusin de las met as que se pretende lograr, es decir, de los valores. Si una persona sabe bien los valores que desea realizar su conducta sera normalmente, decidida, coherente, productiva; mientras que si no tiene claridad en lo que quiere conseguir, su conducta ser dispersa desorganizada, inefectiva.

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Cual es la causa de la frecuente confusin de valores y, por ello, de tantas formas de conductas inadecuadas y de vidas no satisfactorias como existen en nuestra sociedad Raths y sus colaboradores coinciden con C. Rogers en este punta y responden que la causa es la distorsin en el proceso de valoracin que s produce como efecto del tipo de relacin que se da entre 1os adultos Y las personas en crecimiento especialmente los nios (Cfr. Rogers, 1978. cap. 12). La educativa, tanto en las familias como en la escuela adolece de un gran predominio de los procesos de transmisin de contenidos cognoscitivos y normas de conducta, en perjuicio de los procesos de dilogo, reflexin y eleccin libre. Muchas veces los nios son manipulados y obligados a "vender" su cario para lograr el afecto y el reconocimiento de los mayores: "si no haces tal o cual cosa, no te quiero". Todo esto hace que el sujeto en desarrollo se vaya alejando de su propia experiencia de valoracin. Dc un modo inconsciente va aprendiendo a responder alas necesidades y sugerencias de los dems y no a las propias. Muchos se quedan en estas actitudes conformistas; otros, lIegada la adolescencia, se rebelan. Dado el pluralismo de nuestras sociedades ocurre muy a menudo que los mensajes sobre los valores que los nios reciben en la familia, en la escuela, a travs de los medios de comunicacin y en la calle, tienen signos muy diferentes. Esto, unido a lo anterior, hace que se cree una gran confusin en las mentes. EI enfoque educativo de la c1arificacin de valores tiene por objeto ayudar a la persona a tomar contacto consigo misma para darse cuenta de que es lo que realmente ella aprecia, elige y quiere. No se trata de ensear un determinado sistema de valores, sino de desarrollar el proceso psquico de valoracin. Segn Raths y colaboradores, algo no llega a ser valor para alguien en tanto la persona no haya adquirido ese valor como result ado de un proceso que va desde el simple aprecio hasta la actuacin en conformidad con ese valor. En terminos de Bloom, hasta que la persona se compromete y organiza su vida en funcin de ese valor. Tal vez es este el momento para aludir a la crtica de relativismo tico que se ha hecho a la teoria de la c1arificacion de valores. Evidentemente, Raths no da una definicin de valor ni propone la adquisicin de unos determinados valores. Pero el enfoque de la clarificacin de valores no excluye el aprendizaje reflexivo y sistemtico de los mismos. De hecho, toda persona, queramos o no, vamos adoptando a lo largo de nuestra vida una serie de valores. La religin, la tica las ciencias sociales, la convivencia, nos ponen de continuo en contacto con el valor. Lo que ocurre es que muchas veces "aprendemos" valores y los consideramos ya poseidos o realizados por la sola razn de estimarlos intelectualmente, sin que esos valores esten influyendo en nuestra conducta concreta. La clarificacin de valores parte del a priori valoral que tiene toda persona en su mente y de lo que trata es de poner en contacto vivencialmente a la persona con sus valores concebidos para que se de cuenta de si los esta realizando o no; si quiere realizarlos o no. La clarificacin de valores no ensea los valores, pero los rcconoce como tales valores y ayuda a la persona a que se de cuenta de si est o no comprometida, si es o no autentica, si esta dispuesta a vivir y a morir por algo que para ella tiene sentido. Cada escuela asume la responsabilidad de la educacin en valores que ciertamente, no se puede reducir a la clarificacin de los mismos. La educacin en valores requiere procesos complejos de instruccin, reflexin vivencia y prctica como ya qued indicado en el primer captulo.

EI proceso de valoracin y la metodologa de c1arificacin de valores

EI proceso de valoracin ocupa un lugar central en el enfoque de clarificacin de valores. Sucesivos estudios e investigaciones han ido profundizando en diferentes aspectos o fases del mismo y en el papel que cumple como gua en las actividades de clarificacin de valores. Segn Raths y colaboradores, cada persona tiene que adquirir con esfuerzos y luchas su propio conjunto de valores si desea lIevar una existencia satisfactoria. Lo que les interesa es el proceso por el cual llegamos a asumir como propios los valores, de tal modo que esos valores lleguen a influir realmente en nuestras vidas y sean, por lo tanto, guias de nuestra conducta. Piensan que el dar a los alumnos un proceso para hacer su pro pia valoraciones darles algo que les servira de mucho y par mucho tiempo" (Raths y otros, 1967, p. II). Consideran (p. 30) que el proceso de valoracion esta constituido por siete exigencias o requisitos que necesariamente debe cumplir la persona para realizar un valor en su vida. I. Seleccionar libremente. 2. Seleccionar entre varias alternativas. 3. Seleccionar despues de la cuidosa consideracin de las consecuencias de cada alternativa. 4. Apreciar y disfrutar la seleccin.

5. Afirmarla. 6. Actuar de acuerdo con la seleccin. 7. Aplicarla repetidamente en nuestra forma de vida.

La metodologa de la clarificacin de valores consiste precisamente en realizar actividades en las cuales los mdividuos pueden experimentar y ejercitarse en las distintas fases del proceso de valoracin respecto a distintos valores. EI maestro usa estrategias que ayudan a los edueandos a haeerse conscientes de los principios v comportamientos que ellos aprecian y que estaran dispuestos a sustentar dentro y fuera de las aulas. Usa materiales y proeedimientos que alienlen a los educandos a formas alternativas de pensar y de actuar. Los alumnos aprenden a ponderar los pros, contras y las eonseeueneias de lasdiferentes alternativas.

EI maestro tambin los ayuda a ref1exionar si sus acciones corresponden o no con sus principios y a encontrar una estrecha eorrespondencia entre los principios y las acciones. Finalmente el maestro presenta opciones dentro y fuera de las aulas para que cuando los estudiantes empiezen a realizar sus propias elecciones y evaluar sus consecuencias desarrollen sus propios valores. (Simn y otros. 1977. pp. 16-17). Es importante tener en cuenta que el proceso por el cual el alumno desarrolla su autonomia en la valoracin no significa un proceso subjetivista o egocentrista. Es un proceso que tiene como meta el llegar a ser uno mismo ante los dems, es decir, en relacin con los otros, abierto a la comunidad. Precisamente, un aspecto esencial de la metodologia es la creacin de un clima de respeto y aceptacin en que los alumnos sean escuchados y escuchen a los dems, de modo que puedan darse mutuamente sugerencias e iluminaciones en la bsqueda de 1o autnticamente valioso. La consideracin de las consecuencias es otro aspecto de apertura y comunicacin, cuya amplitud y sentido dependera de las orientaciones de valor que la persona previamente tenga o bien de las que descubra. Un nio puede tomar una primera decisi6n de no acercarse a un companero con quien se ha peleado, pero quiza despus de darse cuenta de las consecuencias de aislamiento que esta actitud le acarrea, cambie esa decisin por la de luchar para superar el conflicto. En mi experiencia de clarificacin de valores he podido constatar procesos semejantes en varias ocasiones. La atencin a los diferentes aspectos de los procesos de valoracin sealados por Raths y colaboradores significa, sin lugar a dudas, una ayuda eficaz para que los alumnos vayan adquiriendo convicciones en el campo de los valores. Algunos estudios experimentales y numerosos testimonios de maestros lo han puesto de relieve. La misma prctica de la cIarificacin de valores y la profundizacin en la teoria del proceso de valoracin propuesta por ellos, han tenido como resultado una revisin del significado de las siete exigencias o criterios del proceso de valoracin. H. Kirschenbaum hizo la crtica a la teoria de los siete criterios de Raths y colaboradores, en un trabajo titulado: Ms alla de la aclaracin de valores (1973), en el cual propone sustituir el concepto "criterios" por "procesos de valoracin" y relacionar el proceso de valoracin con otros procesos de formacin puestos de relieve por la psicologia humanista. En una obra posterior describe su concepto del proceso de valoracin que, si bien esta basado en el de Raths, lo amplia para dar cabida alas implicaciones de desarrollo humano que tiene dicho proceso: "Es un proceso por el cual aumentamos la probabilidad de que, ya sca nucstra forma de vida en general o alguna decisin en particular, tengan, en primer lugar un valor positivo para nosotros y, en segundo, sean constructivas dentro del contexto social" (Kirschenbaum, 1982, p. I Xl. En la teora de Kirschenbaum el proceso de valoracin tiene cinco dimensiones y cada una tiene varios subprocesos. Considera que estas dimensiones estan implicadas entre si y no constituyen pasos o etapas sucesivas, sino procesos que por sl mismos producen un efecto positivo en la valoracin, y que pueden darse todos o slo en parte en un determinado momento de la vida de una persona. Las cinco dimensiones son: pensamiento, sentimiento, eleccin, comunicacin y accin. Ofrecemos una breve descripcin de lo que significan estas dimensiones para Kirschenbaum (1982, p. 19 Y ss.).

EI pensar es una dimensin esencial en la valoracin, por lo que toda ayuda para que los estudiantes aprendan,a pensar y a razonar mejor les sera muy til para el desarrollo de sus valores. En esta dimensin se incluye Ia capacidad de pensar en varios niveles (Bloom y colaboradores, 1956), pensamienlo crtico (Raths, 1967; Metcalf, 1974), razonamienlo moral en

los niveles mas altos (Kohlberg, 1968), pensamiento divergente o creativo (Partes, 1967) y otros". SENTIMIENTO Los sentimientos pueden ser una ayuda o un obstculo para el pensamiento efectivo, para saber tomar decisiones y para vivir, por lo cual es importante conocerlo que sentimos, ya que sin ello no podemos manejar nuestros propios sentimientos: "Cuando desconocemos nuestros sentimientos o cuando queremos negarlos, descubrimos que de todas maneras afloran, a veces en formas sorpresivas que pueden interferir en nuestras metas conscientes". Entre todos los sentimientos tiene especial importancia el sentirse bien consigo mismo, que deriva de la propia estima o concepto positivo de sl mismo. Todo lo que refuerce este concepto y el aprendizaje en el manejo de los sentimientos ayudar a los estudiantes a tener una mayor seguridad en la eleccion de sus valores.

Es importante, antes de tomar una decisin, conocer distintas alternativas de eleccin y las consecuencias de cada alternativa. Esto aumenta las probabilidades de haeer una buena decisin. La accin libre es otro proceso de valoracin, el ella implica la identificacin de las presiones y circunstancias que nos impulsan en un determinado momento, tanto subjetivo como objetivo.

Los valores evolucionan a travs de un proceso continuo de interaccin social, de comunicacin mutua. Por ello, en la medida en que una persona tenga habilidades para una buena comunicacin podra desarrollar mejor su proceso de valoracin. Kirschenbaum destaca entre estas habilidades las siguientes: mandar mensajes claros. audicn activa o captacin del marco de referencia de otros, resolucin de conflictos. EI mandar mensajes claros permite a una persona expresar con claridad lo que piensa o quiere y esto hace posible un verdadero dilogo en torno a sus valores. La audicin activa posibilita el encuentro con los valores de otras personas y, por lo tanto, un progresivo enriquecimiento valoral. Cuando se resuelve un conflicto no hay rompimiento entre las partes ni dominio de una sobre otra, sino que ambas realizan la mayora de los valores que de sean para esa situacin. La accin proporciona experiencias que refuerzan nuestro pensamiento. "Actuar repetidamente segn nuestras convicciones y actuar consistentemente hacia nuestras metas, son acciones que aumentan la probabilidad de que nuestras vidas adquieran para nosotros un valor positivo". El actuar habilmente y con competencia constituyen tambin factores que refuerzan el desarrollo de los valores. Teniendo en cuenta las dimensiones del proceso de valoracin descritas, Kirschenbaum considera que la c1arificacin de valores se puede definir como "una tcnica que, a partir de preguntas y actividades, ensea el proceso de valoracin y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores". EI objetivo primordial de la clarificacin de valores es el desarrollo del proceso de valoracin en los nios, es decir, que aprendan a tomar decisiones libres teniendo en cuenta alternativas y consecuencias, y que lleguen al compromiso de la accin. Esto implica hacer que el foco o lugar de valoracin este en el mismo sujeto, y no en otras personas o en el ambiente; que el individuo tome contacto consigo mismo, se abra a su propia experiencia y se escuche para darse cuenta de lo que realmente quiere. Como consecuencia del desarrollo del proceso de valoracin y del compromiso con los valores se produce un crecimiento personal con evidentes repercusiones a nivel individual y social. S. Simn y P. Sherbinin (1976, pp. 36-47) han explicitado los significados especificos que pretende la clarificacin de valores:
1. Ayuda a las personas a ser ms decididas.

2. A yudar a las personas a ser ms productivas, en el sentido de desarrollar actividades que satisfacen y dan seignificado 3. Ayuda a despertar el sentido crtico. ) 4. Ayuda a tener mejores relaciones con los dems.

Raths y colaboradores (1978) destacan el efecto de integracin personal que tiene la c1arificacin de valores: "La clarificacin de valores se propone ayudar a los estudiantes para que lleguen a darse ms cuenta de lo que aprecian, de sus elecciones y acciones, asi como de las formas mediante las cuales todo ello puede ser integrado" (en Goodman, vol. I, pg. 13 Es importante tener en cuenta, y los autores lo reiteran, que la clarificacin de valores no es una panacea para resolver todos los problemas que tienen los alumnos. Lo que aporta son medios para que estos aprendan a hacer mejor sus elecciones, a tomar sus decisiones y a obrar con ms responsabilidad y compromiso. Es un elemento de ayuda en el proceso total de educacin personalizadora de los alumnos. No lo es todo. Son muchos los factores, fsicos, intelectuales, emocionales, ambientales, que incluuyen en eI proceso de formacin de la persona. La claridad o confusin de valores es slo un factor.

8.

Bloque III
La resolucin de conflictos y la participacin social de los adolescentes en la construccin de soluciones:
9. 10.

Conflictos y violencia en los ambitos educativos

Poder, autoridad y participacin en la escuela La construccin de sistemas de convivencia

Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS

lanni, Norberto Daniel (2000), "La compleja tarea de construir un sistema de convivencia en la escuela", en Ensayos y experiencias, ana VII, num. 35, sept.oct., Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Psicologia y educacin, 35), pp. 65-76.

La compleja tarea de construir un sistema de convivencia en la escuela

11.
desarrollar. I prop6sito de este trabajo es poner de mani fiesto las multi pies cuestiones que inciden en la construccin de un sistema de convivencia en la escuela. Es esta una ta rea compleja, que requiere considerar algunos aspectos para desarrollar las acciones que permitan alcanzar el propsito buscado: instaurar el sistema de convivencia. Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas ha demostrado .y demuestra que la imple;mentacin del sistema de convivencia queda postergado, suspendido, olvidado o abandonado por desconocer o no tomar en cuenta algunas cuestiones que me interesa ria

Algunas cuestiones referidas al compromiso social de la escuela La escuela, como institucin educati va, es una formacin social en dos' sentidos: esta formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la so-

asegura mejoras. No obstante esto, y ciedad, Lo que se habla en cada es, cuela es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio politica en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.
13. 12.

referencia, en realidad, se trata de una progresiva perdida del sentido de la vida. Estas perdidas son carencias que afectan, limitan y some ten a los nios, adolescentes y jvenes, como sujetos de derecho, en su condicin y dignidad humana.

aun con estas fallas y carencias, es la institucion social que sigue nucleando a un significativo numero de ninos, adolescentes y jvenes. Por ser una institucion publica, esta sometida y padece los efectos pro ducidos por la crisis social que la

Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con mas Iimitaciones que posibilidades, con mas carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niez y adolescencia sea considera do, por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que fa vorece la construccin de su subjetividad. Para ello, la escuela debe ge nerar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el dilogo y la discusin y no la sumisin y el acatamiento, el analisis y la reflexin sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.
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ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con su poca y mundo, permite el aprendizaje y la prctica de valores democrticos: la promocion de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las ac ciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formacin de las jvenes generaciones, por eso, el desafio de toda institucin educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratizacin Y participacin. Sin lugar a dudas, si la escuela puede hacer esto de hecho muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien. Esta dando respuesta a una de las demandas mas requeridas por la sociedad hoy.

La funcin socializadora de la escue' atraviesa, e incide tanto en la singulari dad de cad a uno de los actores como tambien en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifies to en problematicas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolacion, el debilitamiento de vinculos de solidaridad yamistad, la perdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y la se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; tambin se hace explicita en las charlas espontaneas o en discusiones y dialogos planificados para reflexionar sobre esas interrelacio nes, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Slo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de

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En este contexto, la escuela en gene ral esta seriamente cuestionada por que no responde alas demandas, no prepara para este nuevo orden, no

La convivencia escolar: consideraciones para su construccin cotidiana

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En los ltimos aos comenzaron a cuestionarse los regimenes disciplinarios escolares -indiscutidos durante mucho tiempo por su desactualizacin, por su rigidez burocratica, por su despersonalizacion, pues no reco-

15. 14.
su principal nocen a los nios, adolescentes y jve nes Ios alumnos como sujetos de de recho y responsabilidad. Por esto mi interes en abordar estos temas acuciantes referidos directamente Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su propuesta pedaggica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alum nos (nios, adolescentes y jvenes) y les ha exigido encontrar al ternativas distintas alas convencionales, pues ya estas no resultaban utiles, respondlendo a las demandas formuladas. Adems, y conjuntamente con esto, quienes trabajamos en instituciones educativas somos testigos, y a veces protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan y tambin nos asustan. Problemeticas que durante mucho tiempo eran ajenas al mbito escolar o incidan indirectamente en la vida institucional, hoy repercuten direc tamente en la convivencia y constituyen
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relacin entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los ninos, adolescentes y jvenes -Ios alumnos- como los adultos Ios docentes-. Merece aclararse que por las funciones organizacionales que Ie competen a cada grupo, la mayor En la escuela siempre han cony/vi do ninos, adolescentes y jvenes entre s y con aduitos; este proceso constituye la socializacin (que es progresivo control de los impulsos individuales que posibilitan acceder alas interrelacionarse sociales).

intento de equilibrio entre lo individual

funcionamiento de un sistema

preocupacin.

a la construccin de un sistema de convivencia esco lar, que influyen en la dinamica institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan 1los vlnculos personales e inciden en los procesos de subjetivacin I socializacin de los alumnos.

Hay algunas Ideas y conceptos que de seo explicitar como punto de partida:

y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo institucional: estos
renunciamientos, necesarios para la construccion de la convivencia escolar, provocan malestar.

de convivencia en la escuela

C) Requiere de un trabajo para compartido elaborarlo y sostenerlo en su aplicacon

La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela puede surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la responsabilidad de instaurarlo, en primera instancia, es de la conduccin (equipo directivo I consejo asesor I etc.). Seguidamente, esta propuesta se com parte con el resto de los adultos docentes y posteriormente con los alumnos. Se

La convivencia no se puede separar del confticto (institucional, grupal, singular). En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (niosl adolescentes

I jvenes) se produce en
relacin con el saber, con el conocimiento.

responsabilidad siempre recae en los adultos.

Por lo antedicho, la convivencia es un

Caracterlsticas que deben considerarse en la construccin, disefio y

17. 16.

Muchas situaciones

pruebas y adecuaciones
Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo asesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respues. ta alas necesidades institucionales. Habitualmente, algunos actores institucionales (alumnos, docentes, auxiliares, padres), en forma individual 0 pequeios grupos, hacen propuestas 0 expresan inquietudes personales, aisladas. Estos emergentes>l pueden (en realidad deben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta institucional y tener un diagnstico de situacion (expectativas frustraciones, quejas, propuestas, etc.)_ Realizado el diagnstico situacional institucional, se elabora un plan de trabajo general (por un perodo de

colaboraci6n y compromiso de los distintos actores en la implementaci6n del programa.

previstas. Pero solamente de esta manera, con marchas y contra

conflictivas, que interfieren" fectae ' cionami~l1tod o se agravan cuan rumpen, alterano no ,se cump/en /os procedimientosadecuados. 1 sistema como' fal est ')~d
//;;'i":-

Es funcion de los directivos 0 de quienes cumplen funciones de con duccion:

" favorecer la comunicacin entre las partes intervinientes, " buscar y brindar la mxima informacin sobre el asunto a tratar, " trabajar con acuerdos en lo que se refiere a: marchas, con avances y retrocesos, con entusiasmo y desaliento, se puede construir un sistema de convivencia: trabajar asf posibilita la participacin; implica esfuerzo y - la anticipacion de logros y riesgos implicita en la institucin; - dejar constancia de los aspectos en los que no hubo acuerdo, pues pueden ser alternativas posibles en otro momento. Es conveniente tener en cuenta que aun tomando todos estos recaudos, y considerando que par ticipen los distintos actores institucionales en la construccin e implementacin del sistema de con vivencia. Las singularidades de cad a uno de los sujetos estaran presen tes a traves de las opiniones, las creencias, las dudas personales, entremezcladas con emociones y sentimientos; esto en parte favore cera y en parte entorpecera el desarrollo de las actividades y acciones Es conveniente y necesario planificar las distintas acciones, pero tener en Lo expresado anteriormente implica que uno solo -directivo, docente 0 alumno no puede proponerse. por Sl, asumir esta tarea, que es eminentemente participativa y abarcadora de todos 0 de la mayor cantidad posible de miembros de la institucion educativa. desgaste de los acto res intervinientes, expresado en el compromiso de cada uno en particular y del colectivo institucional.

Estructurado como unaiiorgani- . zaci6n, en la que cadaparte " esta Ii gada 'al todo y cuaiqu;er . alterac6n en unade ellas~fecta a las demas.

podr constituir una comisin 0 con sejo por eleccin y/o delegacin- con representantes de los distintos sectores, que sera el responsable de planificar las diferentes acciones. Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vnculos y la vida institucional en general, se produce una gran movilizacin que se expresa a traves de proyectos, actividades, dialogos, que obligan a concretarlo. Es esta una responsabilidad de la conduccin de la escuela si desea emprender la construccion de un sistema de convivencia institucional.

uno 0 dos aos). Para elaborar este plan se sugiere: Convocar a quienes pueden, saben o desean aprender, y quieren trabajar en la construccin del sistema de convivencia. Pensar y planificar las acciones con todos los actores que participaran en la tarea. Detallar las etapas que se iran cumpliendo. Este programa se pone en conocimiento de la comunidad educativa, asegurando que la informacin lIegue a todos los actores. Informar es condic in necesaria para poder contar con la

Se construye da tras da, es decir, que siempre estl a prueba ~ nunca esta terminado

o Demanda tiempo para su

diseo, para su aplicacin, para

18.
cuenta que al lievarlas a la prctica podrn surgir variaciones, modifica, ciones, omisiones y alteraciones, AI, gunas imprevistas, otras acordadas, Por eso es conveniente y necesario disponer de un tiempo para el segui, miento y la evaluacin del desarroLlo

tiempo institucional para dedicar al sistema de convivencia, sera necesario considerar: '" las caractersticas de cada institucin educativa (cantidad de alumnos, de do, centes, turnos de funcionamiento, etc), '" la existencia, adecuacin y/o creacin de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase 0 tener que hacer la adecuacin de los horarios de-clase habituales, etc.); '" la disponibilidad horaria de los actores en particular, para compartir encuentros entre s. '" la disponibilidad y uso de los espa' cios disponibles (escuelas que cuentan con salon de actos y/ 0 patios cu, biertos, escuelas que solo cuentan con algn saln de usos multiples). Con esto deseo expresar que tendra mayor adhesin de los acto res todo proyecto, programa 0 actividad que atienda las necesi, dades reconocidas por la comunidad escolar en su conjunto_

queda

Condiciones a tener en cuenta en la construccin de un sistema de convivencia en la escuela o Responder a necesidades

institucionales.

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que permita hacer las adecua-

para u

ciones necesarias alas propuestas originales,

poster

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No hay recetas infalibles. Solo se pueden hacer sugerencias y propuestas

Las caractersticas de cad a institu, cin, su historia, sus integrantes, los recursos, los obstculos. los mo, dos en que circula la comunicacion 0 se juega el poder, son ingredientes que, a la hora de poner en prctica las distintas acciones, van a variar por completo el resultado del proyecto original. Lo verdaderamente

o /a

pro

u Proponer actividades y
acciones factibles de realizacin segtin las condiciones (posibilidades y limites) de cada escuela

desarrollo de los temas transversales del curriculum

Jose Palos (coord.) Dolors Casas - Gemma Domenech Carmen Garcia - Conrad Jimenez Elisabet Quesada - Montserrat Santacana Josep Vilar

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""". CUADERNOS DE EDUCACIN
Santacana Fabre, Montserrat (2000), "La presencia de los temas transversales en la vida cotidiana del centro", en Jos Palos (coord.), Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 31), pp. 5377.

LA PRESENCIA DE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA VIDA COTIDIANA

DEL CENTRO Toda prctica educativa esta enmarcada en una forma de concebir el mundo y La

educacin. En la vida cotidiana de un centro y a lo largo del cursa se practica hbitos y rutinas que pocas veces son motivo de reflexin y anlisis. Cuando la prctica educativa se realiza de forma difusa a travs de modalidades organizativas y de rutinas se dice que se esta cducando a travs de un curriculum oculto. EL curriculum oculto no es fruto de ninguna planificacin escolar, pero su incidencia da como resultado la reproduccin de los valores imperantes en la sociedad. Trabajar de forma explicita sobre Los ejes temastransversales supone desvelar el curriculum oculto presente en muchas situaciones cotidumas. En cl desarrollo de los ejes o temas transversales en un centro, el profesorado debe situarse en un enfoquec crtico, reflexivo-activo, y aceptar la existencia del curriculum oculto. El anlisis de las situaciones cotidianas evidencia la importancia de plantear La educacin en los ejes o temas transversales a traves de un proyecto global. EL mtodo de anlisis de casos es una estrategia para el estudio de los ejes transversales al inicio de las situaciones cotidianas.

En un centro educativo, en el da a da, y a lo largo de todo un curso, se deciden una multiplicidad de aspectos, se prctican hbitos y rutinas de diversa ndole, pero pocas veces estas prcticas cotidianas son motivo de reflexin y analisis: la falta de tiempo, la urgencia, el sentido de eficacia, las costumbre y tradiciones del centro, etc., hacen que a menudo se lleven a cabo prcticas y se tomen decisiones sin analizarlas y con el convencimiento de que son neutras. Sin pretenderlo, podemos poner en prctica actuaciones discriminatorias, sexistas, poco respetuosas con el medio, a la vez que indiicas. Si no disponemos de una voluntad explicita para cambiar la practica cotidiana y de un tiempo de reflexin para analizarla, acabamos reproduciendo, de una manera mas o menos sistemtica, los valores predominantes en el contexto social que nos envuelve, que a menudo son discriminatorios y dan preferencia a ciertos grupos sociales. Plantearse el trabajo de los ejes transversales en un centro, supone la voluntad de reflexionar sobre la prctica educativa para disminuir la distancia existente entre los valores tcoricos que defendemos y su concrecin a la realidad.

La institucin escolar es un lugar donde nios y adolescente pasan muchas horas de su vida rceibiendo una formacin. Esta formacin, segn la LOGSE, ha de ser integral. Desde la implantacin de esta ley, se ha visto la necesidad de tratar de forma obligatoria ciertos temas de relevancia social llamados ejes transversales. Esta es una "gran novedad en relacin con el antiguo sistema, ya que se refleja la necesidad de incorporar el trabajo de los valores en eI curriculum. Esto no quiere decir que se tengan que aadir nuevos contenidos a los existentes, sino que lo que hace falta es hacer una interpretacin crtica del curriculum. Los ejes transversales del curriculum, desde siempre, han estado presentes de una manera u otra en la vida cotidiana de los centros, por pasiva o por activa, fomentando unos valores u otras, explicitndolos con ms o menos medida (Palos, j., 1998). Cualquier decisin o prctica educativa esta enmarcada dentro de un paradigma u otro, es decir, en una forma de pensar, de concebir y hacer el mundo y la educacin, aunque la mayor parte de veces no somos conscientes. Es lo que llamamos curriculum oculto. La cscuela lleva a cabo su pape! no siempre de una forma explicita, sino de manera difusa, a travs de modalidades organizativas y de rutinas que imperan en los centros y las aulas. Esto es lo que W. Jacson llama curriculum oculto o aprendizaje colateral, que puede acabar teniendo a la larga tama o mas imponancia que los efectos del curriculum explcito (Torres, J., 1994).

Estudios etnogrficos constatan como las reglas y rutinas que gobiernan la vida en el interior de los centros y aulas escolares, no acostumbran a verbalizarse de manera clara, ni tampoco a razonarse, sino que ms bien se establecen y asimilan por interacciones que tienen lugar en este sistema. Esto se evidencia claramente cuando vamos a trabajar en un centro por primera vez y observamos como se practican rutinas que pueden llegar a sorprendernos; pero para los que hace tiempo que trabajan, les resulta naturales e incuestionables. Forman ya parte de las "costumbres de la casa". El anlisis del curriculum oculto nos permitir capturar un significado de las prcticas y rutinas que hasta el momenta podan haber pasado desapercibidas. Ese no llega a hacerse explicito en ningun momento en la mente ni en las intenciones del profesorado. Funciona de una manera implicita a traves de los contenidos culturales, interacciones, tareas escolares. No es fruto de ninguna planificacion del colectivo docente, pero da como resultado la reproduccin de unos sistemas de valores imperantes en la sociedad. (Torres, J., 1994).

La decisin de trabajar los ejes transversales del curiculum de forma explicita, supone desve!ar el curriculum oculto presente en muchas situaciones cotidianas y decisiones que se toman a lo largo del curso escolar. Una vez analizado, nos permitira optar par su revisin o transformacin. EI rol del profesorado en este enfoque crtico del proceso educativo a travs del filtro de los temas transversales es clave. Hay que tender hacia eI perfil de prafesorado reflexivo-activo sobre la prctica diaria. EI profesional que reflexiona sobre la prctica, que la analiza para intervenir de una forma mas coherente con los valores que pretende, que intenta desvelar el curriculum oculto para dar respuesta a las necesidades de los diferenres grupos sociales que conviven en un mismo centro ... esta trabajando los ejes transversales. La ltima reforma educativa propugna un modelo de profesorado reflexivo, con un peso importante en el terreno de la psicologa de los individuos, pero el papel e imponancia de los contextos sociales han quedado poco reforzados. En su aplicacin, los problemas sociales quedan a menudo fuera del alcance educativo y, por lo tanto, los nios y nias de origen social deprimido, seguiran siendo incomprendidos para las escuelas Para trabajar los ejes transversales en un centro, los profesionales han de situarse desde un enfoque critico, reflexivo-activo, accptar Ia existencia del curriculum oculto, para analizarlo y decidir transformar la realidad. Estos temas transversales del curriculum, tienen un gran potencial transformador de la educacin, ya que fomentan la revisin y la reflexion colectiva, sobre el "para que" y el "que" ensear. Con su planteamiento, se favorece la formacin del pensamiento crtico, tanto por parte del profesorado, como del alumnado, ya que estos son considerados como agentes de su propia formacin y son los primeros en beneficiarse de un modelo de participacin. Pero cuando un centro se propone trabajar los temas transversales, el reto esta en integrar dentro de todo el proceso educativo esta intencionalidad crtica y despus de un proceso de discusin y consenso de los agentes educativos, un sistema de valores compartidos. Este proceso puede generar dos tipos de modelos de intervencin: Un modelo deductivo, que parte del analisis y reflexin de principios y valores para elaborar o modificar los documentos pedaggicos y organizativos de un centro y posteriormente impregnar la prctica con los temas transversales. Un modelo inductivo, que parte del anlisis y reflexin de la prctica diaria para develar el curriculum oculto y que al final puede llegar a la elaboracin o modificacin de los documentos de un centro. La estrategia que se desarrolla a continuacin se enmarca en este proceso inductivo. A partir de situaciones y casos reales que se dan a lo largo de un curso en los centros educativos, es posible intervenir desde una perspectiva de transversalidad educativa. Trabajar desde un modelo inductivo tiene sus ventajas, ya que favorece la participacin de los agentes educativos de un centro, suele uenerar dinamicas de cambio ventra en la vida cotidiana de los centros. Es un modelo que potencia la implicacin de las personas, pues se actua directamente sobre la realidad inmediata. La actividad cotidiana en los centros presenta infinidad de situaciones en las que el curriculum oculto acta de forma permanente y muchas veces con gran eficacia. A cominuacin se presenta un conjunto de situaciones escolares en las que la toma de decisiones en un sentido u otro puede potenciar o desarrollar unos valores muy diferentes. Este es el resultado del analisis de las situaciones educativas ms comunes en un curso escolar. En estos casos se esta lejos de tomar decisiones ecuanimes y objetivas, ya que detrs de estas situaciones es tan presentes y activos unos valores muy distintos a los que individual o colectivamente hemos decidido potenciar. A menudo, estas prcticas se llevan a cabo de forma rutinaria, poco reflexionada, hasta que surge algn conflicto que exige la revisin de criterios y acuerdos. En estas situaciones cotidianas es donde se evidencian las posibilidades de intervencin desde un proyecto colectivo en temas transversales.
I. "EI colectivo docente es intelectual, agente activo de la produccin y difusin de la cultura en la sociedad, por esto tiene una situacin privilegiada para acceder v dar a conocer concepciones de la vida y del mundo alternativas a las que se muestran como nicas y definitivas por eI poder". Marta Jimenez Jae. Cuadernos de Pedagoga, n. 220.

(A) AMBITO CURRICULAR, PEDAGGICO Y ORGANIZATIVO: Elaboracin y/o revisin de proyectos educativos. Principios de identidad de un centro. Elaboracin y/o revisin de programaciones de cicIo. Eleccin de libros y materiales escolares. Elaboracin y evaluacin del Plan Anual. Criterios de elaboracin de horarios. Definicin de los criterios de promocin del alumnado. Planificacin de colonias y viaje de fin de curso. Funcin del profesorado. Planificacin, organizacin y celebracin de fiestas tradicionales y semanas culturales. Propuesta de actividades y deberes de vacaciones. Diseo de pruebas y actividades de evaluacin. Diseo de los informes del alumnado. Distribucin y uso de los espacios generales. Organizacin del cspacio en eI aula. Criterios de agrupamiento de alumnos/as. Tratamiento de la diversidad. Organizacin de departamentos, cicIos, comisiones y dinmica de las coordinaciones. Definicin y organizacin de los espacios de relacin. Plan de acogida del alumnado al principio de curso y del alumnado de incorporacin tarda. Traspaso de informacion del alumnado entre el profesorado. Concrecin de normas internas generales y de clase. Criterios de eleccin de responsabilidades de clase. Normas y pautas de trabajo conjunto. Organizacin de los mecanismos participativos de los diferentes colectivos. Vigilancia de patios. Criterios de organizacin de guardias y sustituciones. Organizacin y desarrollo de las reuniones de padres y madres. Participacin en actividades de barrio o pueblo.

(B) AMBITO ADMINISTRATIVO: Criterios de elaboracin de cuotas a pagar por los familiares. Distribucin y aprobacion de presupuestos. Distribucin de recursos y materiales. Mantenimiento del centro. Elaboracin de listado de alumnos/as. Definicin y organizacin de canales de comunicacin entre distintos colectivos. (C) AMBITO DE GOBIERNO Y RELACIN INSTITUCIONAL: Criterios de eleccin de los equipos directivos.

Organizacin de la dinmica y participacin de los organos de gobierno Definicin de rclaciones con instiruciones y organismos locales. Programacin y evaluacin de actividades extraescolares. Elaboracin de normas de correccin Funciones y responsabilidades de monitores en tiempo escolar.

(D) AMBITO DE SERVICIOS:

(E) AMBITO DE RECURSOS HUMANOS: Recepcin de nuevo profesorado. Decisin sobre la informacin que se da. Adscripcin del profesorado: criterios. Participacin en cursos de formacin permanente. ". Eleccin de monitores de comedor v actividades extraescolares. Funciones de PAS. Esa clasificacin de situaciones educativas es una de muchas posibilidadess. En ella, lo ms importantc es el contenido y su relacin con los ejes transversales, ms que la forma de agruparlas y la cantidad de situaciones enumeradas. Los casos que a continuacin se exponen tlenen relacin con la diversidad de situaciones educativas que se han relacionado. En la mayora de estas casas su relacin con los temas transversales del curriculum es directa. Par ejemplo el caso n I sobre discriminacin por cuestin de sexo y capacidades fsicas en que la AMPA organiza unas jornadas deportivas, que fomentan la discriminacin de gnero y la marginacin de personas con incapacidades fsicas, se podra enmarcar en la situacin "programacin y evaluaciin de actividades extraescolares". Si el centro hubiese definido unos criterios en la organizacin de actividades extraescolares, que tuviesen en cuenta la integracin del alumnado con discapacidades y la igualdad entre nioos y nias no se hubiera dado el caso que se relata. Creemos que en alguna de las situaciones podra no entenderse su relacin con los temas transversales, por lo que se comentan a continuacin. Estas clasificaciones pueden ayudar a entender el significado y contenido de las otras relacionadas. En esta situacin educativa tendemos a generalizar un tipo un modelo estandanzado de familia y de manera de pasar las vacaciones. A menudo, olvidamos que una parte de nuestro alumnado no puede ir de vacaciones, ni viajar ni hacer actividades alternativas a las del resto del ao. Es importante proponer actividades vacacionales que no aumenten an ms las diferencias entre nuestro alumnado, que no ofrezcan modelos excluyentes y estandarizados. Es Importante seleccionar un tipo de material que este al alcance de todos, que ofrezca actividades asequibles y modelos no consumistas, con dlversidad de opciones. Sera interesante ofrecer posibilidades reales del entorno tal como pasear, jugar con los amigos, ir en bici, leer, ir de campamento, etc., actividades que est,ln al alcance de la mayorfa. Criterios de elaboracin de cuotas de material para las familias: Un centro puede favorecer o discriminar aun ms a las familias de c1ases sociales deprimidas, segn que criterios adopte a la hora de elaborar las cuotas de materiales. Hay centros que han ideado formulas para que las desigualdades econmicas de las familias no sean motivo de discriminacin en las actividades educativas del centro. Dlferentes soluciones como colectivizar materiales, fraccionar las cuotas, reducirlas en caso de necesidad o incluso subvencionarlas a partir de .ayudas del Ayuntamiento, de Asistencia Social u otros padres, haciendo un fondo comn, son algunas de las soluciones que se practican en algunos centros. Para no diferenciar al alumnado que no puede costear estas cuotas, siempre es mejor distribuir el material colectivamente, por grupo-c1ase o por necesidades, que individualmente. De esta manera se favorece la integracin de este tipo de alumnado alas actividades del centro con igualdad de oportunidades. La prioridad de gastos tambin dirige mucho el tipo de actividades que se puedan realizar (material de plastica, msica, excursiones, etc.) Definicin y organizacin de los canales de comunicacin con los distintos colectivos:

Un centro que quiera realmente potenciar la participacin del alumnado y las familias en la dinmica del centro, define y organiza los canales de comunicacin entre ellos, de una manera muy distinta a como lo haria en caso contrario. Si se quiere facilitar la organizacion de dichos colectivos, es necesario ofrecerles una serie de condiciones y facilidades como: eleccion de representantes, un espacio para reuniones, un presupuesto para actividades, unos canales de comunicacin y cooperacin. Es importante que todos los colectivos que intervienen en el centro se sientan representados y puedan participar, pero para conseguirlo hace falta que el centro proporcione las condiciones necesarias. Eleccin de monitores de comedor Si un centro concibe eI espacio-tiempo del comedor escolar como formativo, tendr los criterios pedaggicos y organizativos ala hora de elegir los monitores y programar las actividades, habitos y normas de dicho espacio. Pero, a menudo, estos espacios quedan exentos de cualquier criterio y programacin, cosa que provoca una falta de coherencia con lo que a menudo se trabaja en el curriculum de las horas lectivas o se pretende en los proyectos educativos. Un centro que se plantee la coherencia en todas sus actividades educativas, intervendra en estos espacios, priorizara unos criterios pedaggicos y formativos a la hora de escoger los monitores en detrimiento de otros criterios como el econmico. As pues, despus de ejemplificar situaciones cotidianas educativas, comunes en todos los centros, se evidencia que las decisiones tomadas en un sentido u otro, pueden favorecer o no un proyecto de intervencin en temas transversales. EI anlisis de estas situaciones educativas se puede hacer a partir del estudio o resolucin de casos relacionados con cada una de estas situaciones.

3.4. El mtodo de resolucin de casos como estrategia para trabajar los ejes o temas transversales en las situaciones educativas cotidianas
EI mtodo del caso consiste en presentar un determinado caso o problema extrado de la vida real, en el que entran en juego un conjunto de hechos y opiniones que pueden ser conflictivos. EI problema se presenta con la finalidad de que sean analizados y discutidos en grupo para sacar las conclusiones oportunas o la mejor solucin posible. Hay que tener claro que la mayora de casos no tienen una solucin nica, sino diversas soluciones y tiene que ser un mtodo de trabajo activo y participativo. Es un mtodo que no busca soluciones o verdades definitivas, sino que se centra ms en el proceso de resolucin y en las pautas de intervencin. Consistira en situar a los miembros del grupo en contacto con ideas diferentes, incluso contrarias a las suyas. En cualquier discusin de grupo, una persona acaba descubriendo ms de lo que habria visto por s sola. Cada uno ha de comprender a las otras personas del grupo. Lo importante es expresar las propias opiniones y tener la posibilidad de analizar crticamente la propia experiencia. Este mtodo favorece la construccin del conocimiento social y el desarrollo del pensamiento crtico, ya que posibilita la participacin y la implicacin de las personas a la hora de resolver el caso. La confrontacin de visiones y argumentos ayuda al planteamiento de los propios esquemas. (a) Informacin del caso (b) Tratamiento del caso: - Se sintetizan y se aportan el mayor nmero de soluciones plurales al caso. - Se analizan los medios disponibles - Descubrimiento y anlisis de les posibles soluciones - Estudio del plan de puesta en marcha de les posibles soluciones. (c) Puesta en comn: - Hacer una reflexin en comun de los/las participantes. Este mtodo de trabajo podra ser uno de los posibles para iniciar el trabajo de los ejes transversales en un centro educativo. A partir de casos extrados de la propia realidad del centro, el Equipo Educativo puede generar reflexiones y pautas de intervencin enmarcadas en un paradigma humanstico y crtico del curriculum. Esta metodologa de trabajo tiene la ventaja de que la reflexin y el problema que se analiza es de utilizacin inmediata y muy prximo al contexto del centro. Adems, proporciona al profesorado un apoyo de los compaeros/as, necesario en situaciones conflictivas y dilemas que nos ofrece la prctica cotidiana. Siempre es ms fcil y recomendable trabajar con casos reales, pero cambiando el nombre y algunos detalles identificativos, para que las personas que intervienen en la resolucin y estn implicadas en ellos, no se sientan juzgadas por su actuacin. Sera preferible que los casos

que se traten esten en proceso de resolucin, para poder actuar adecuadamente. A continuacin se detallarn un conjunto de casos extrados de la realidad educativa donde se ejemplifican una serie de situaciones que se pucden dar en cualquier centro educativo y en los que la intervencin en un sentido u otro fomenta el trabajo de los ejes transversales del curriculum desde un trabajo inductivo. Las pautas de intervencin que se proponen quieren ser una muestra de posibles actuaciones cotidianas que podemos desarrollar, basandonos en unos valores humanistas y ecolgicos para tavorecer la convivencia en los centros. Pero, cada centro, tiene que conocer su propia dinmica interna y modificar las intervenciones para ajustarlas en su realidad. En las pautas de intervencin propuestas, cabe diferenciar tres niveIes de actuacin: familias, profesorado y alumnado, adems del Consejo Escolar como organo representativo de toda la comunidad. EI equipo educativo ante la resolucin de un caso tiene que analizar las posibilidades reales de su centro o entorno, y el alcance de transformacin que pretende. Cabe tener presente que las intervenciones puntuales y en

pequeo mbito, no tienen demasiado poder transformador; mientras que las intervenciones colectivas, que actan en mbitos ms amplios tienen un mayor efecto a largo y cort plazo. En casos especiales se incidira. Tambin en otras instituciones educativas o sociales que intervienen en los centros, como son los representantes de los Ayuntamientos, PND, centros del barrio, etc. Cabe insistir en la importancia de actuar en la estructura organizativa que hay en los centros: comisiones, equipos docentes, claustros, junta dlrectiva ya que desde donde se regulan las relaciones de poder en la actividad cotidiana y desde donde es ms eficaz llevar a cabo dinmicas de transformacin de las prcticas educativas. Los casos que se expondrn son situaciones extradas de la realidad de distintos centros educativos aparentemente no parecen tener relacin con las reas curriculares, pero la intervencin educativa desde una perspectiva de transversalidad proporcionara modelos para trabajar aspectos integrados en el curnculum. Dada la multiplicidad de casos que podramos exponer y que todos los profesionales de la educacin han observado desde su experiencia, hemos hecho una seleccin que intente ser representativa de cada tipologa de ejes transversales, pretendiendo dar unas pautas abiertas de intervencin La estructura en que se presentan los casos sigue la siguiente pauta: - Titulo del caso T ema problemtico transversal Descripcin del caso - Interrogantes que plantea - Pautas de intervencin desde un enfoque transversal Alumnado/p rofesorado/familias/Consejo Escolar
Ttulo: Los nios corren ms que las nias.

TEMA: DISCRIMINACIN POR CUESTIN DE SEXO CAPACIDADES FSICAS. DESCRIPCIN:

En una escuela pblica, la AMPA organiza una jornada de Cross Escolar en un sbado. Hay distintas pruebas segn la edad de los nios y nias. En Parvulario, la prueba consiste en correr 100 metros, los tres primeros ganadores se les obsequian con una medalla y a todos los participantes con un pequeo regalo. El lunes por la maana, los nios y nias de la clase de P-4 hacen conversacin y el tema es la carrera del sabado. Comentan quien gano la carrera, quien subio al p dium, quien no pudo subir. .. Algunos dilogos se expresan de la siguiente manera: "-iYO siempre gano! -iNosotros somos los ganadores! -jTu fuiste el ltimo! -Hicimos dos carreras, una para nios y otra para nias. Yo corr en la de las nias porque las nias corren ms poco ... "

Los nios y nias que corrieron pero no ganaron, aunque enseen el trofeo, no tienen ganas de hablar del tema. Una nia del grupo con limitaciones fisicas, en eI ltimo momento no quiso correr, aunque estaba inscrita desde el primer momento su madre era organizadora de la jornada. INTERROGANTES QUE PLANTEA: - Cmo hacer reflexionar a los nios y nias que la propia satisfacin por la actividad es tan importante como el premio recibido? - La competencia es un elemento inherente en la sociedad actual que tenemos que potenciar o neutralizar? - Cmo responder a la nia que ha llegado a la conclusin que separacin entre nios y nias se hace por una cuestin de diferencia fsica? - Cmo hacer participar a la nia con limitaciones fisicas de las actividades en que ella tiene limitaciones?

PAUTAS DE INTERVENCIN DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL

ALUMNOS/AS
En la hora de tutora se hablar de las diferencias fsicas entre nios y nias de las limitaciones fsicas de algunas personas, relacionando el tema con el cuerpo humano. Se realizarn en clases diferentes actividades de psicomotricidad, lectura-escritura, razonamiento, etc donde se evidencie que cada alumno/a tiene distintas capacidades, independientes del sexo. Los/as profesores/as remarcarn las diferencias como un rasgo positivo y enriquecedor. Contar el cuento El patito feo para trabajar las diferencias fsicas como fuente de discriminacin. Apuntar aun mural, durante todos los das de la semana, quin hace mejor cada actividad, de forma que a lo largo de la semana todos los/as alumnos/as estn apuntados en alguna actividad y todo el mundo haya podido experimentar el hecho de tener cualidades y su valoracin pblica. Al fin de la semana hacer una reflexin conjunta en la que los alumnos expliquen cmo se ha sentido cuando han sido valorados positivamente y cmo se sienten cuando se les ignora. Durante los juegos del patio y en otros momentos de juego libre, proponer actividades ldicas no competituvas ni sexistas.

PROFESORADO
El/la tutor/a expone el ciclo y al equipo directivo el caso y plantea la necesidad de fomentar desde la escuela los juegos participativos y no competitivos como alternativa a los juegos de competicin. Tambin propone intervenir en la organizacin del juego en el recreo, para que hayaactividades alternativas a las dominantes. Cada clase podra ser la responsable de organizar los juegos alternativos para el resto, cada da de la semana, y dejar un da libre sin organizar nada para que los alumnos puedan escoger los juegos que ms deseen. Plantear, en el Consejo Escolar y al AMPA, la intencin de fomentar en la escuela valores no discriminatorios, ni sexixts y la necesidad de organizar actividades no competitivas. Replantear el tema de los premios. Introducir en el PEC los principios que se requieren fomentar

AMPA
Desde el equipo Directivo comunicar al AMPA, la necesidad de trabajar conjuntamente actividades que fomenten la integracin y no la discriminacin Ofrecerse a ayudar a la prxima organizacin de actividades extraescolares para introducir cambios en este sentido. Comunicar los principios introducidos en el PEC del centro para intercambiar opiniones sobre ellos e incorporar visiones nuevas. Organizar charlas y/o conferencias sobre ejes transversales y el trabajo de valores en la escuela para compartir puntos de vista y reforzar aspectos conjuntamente con las familias.

TITULO: Los gitanos son

sucios" TEMA: ESTEREOTIPOS RACISTAS.

DESCRIPCIN:

Pablo es un nio de etnia gitana que asiste a la escuela pblica de su pueblo. Tiene 8 aos y en su clase es el nico nio gitano. La escuela esta configurada por un alumnado de clase media y Pablo no es una excepcin. Su familia hace tiempo que vive en el pueblo, sin problemas de convivencia aparentes, pero no tienen mucha relacin con las otras familias de la escuela. La tutora del grupo se ha dado cuenta de que algunos de sus alumnos a menudo no van muy limpios: No se baan diariamente, llevan el pelo sucio, las uas sin cortar, etc. Seguramente -comenta la maestra-Ios padres y madres llegan tarde de trabajar y no tienen demasiado tiempo ni ganas de discutirse cada da con sus hijos. Pablo es uno de los nios que va bastante limpio a la escuela. Lleva el pelo largo pero limpio y observa que lo baan a diario. Un da la monitora de comedor comenta a la maestra que Pablo va sucio, que tendra que avisar a los padres. La maestra objeta que precisamente Pablo no es el caso representativo de las familias que no prctican hbitos de higiene con sus hijos. Le intenta demostrar su observacin, pero la monitora insiste y dice que ha oido comentarios de otras madres. INTERROGANTES QUE PLANTEA: - No es cierto que tenemos tendencia a asociar a determinadas culturas ciertos estereotipos y en cambio estos mismos nos cuesta verlos en personas de nuestra propia cultura? - No es cierto que a menudo tendemos a dar lecciones paternalistas a las personas de otras etnias y no se nos ocurre hacerlo con las de nuestra misma cultura? - Los habitos de higiene y salud, no son un aspecto a trabajar en la totalidad del alumnado, en todos los sectores sociales?

3. En algunas instituciones pblicas: Ayuntamientos, Generalidad de Catalua, Diputaciones ... se han lIevado a cabo programas de Educacin para la SaJud. Se puede sokitar especialistas de salud para charlas y conferencias con Ias familias. Para eI alumnado, tambin se puede recurrir al centro de Salud Primaria de la zona, ya que generalmente tienen previstos los programas de Educacin para la Salud en los centros educativos.

TITULO: A ver quien !leva el mejor regalo de aniversario TEMA: SALUD Y CONSUMO. DESCRIPCION:

En el Parvulario se acostumbran a celebrar los aniversarios de los nios y nias del grupo-clase. Cada escuela tiene sus formas de celebrarlo, y lo comn es que el nio o nia sea el protagonista de la actividad. ltimamente se ha generalizado en la clase, el llevar grandes bolsas de golosinas individuales, o bien pequeos juguetes de obsequia para todo el grupo. Hay quien tambin organiza fiestas en casas o locales especializados, invitando a algunos de sus compaeros. No todos los nios de la clase pueden hacer tales invitaciones, con lo cual tienden a sentirse inferiores. A menudo se oyen comentarios sobre cual fue la mejor fiesta o el mejor obsequio, ya que los nios y nias tienden a entrar en esta escalada consumista y se comparan. INTERROGANTES QUE PLANTEA: - Si la escuela quiere fomentar hbitos de salud, no es una contradiccin dejar que lleven golosinas? - Qu alternativas podramos encontrar para no fomemar eI consumismo y la discriminaci por razones econmicas?

PAUTAS DE INTERVENCION DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL ALUMNOS/AS PROFESORADO AMP AlFAMILIAS

Promover la creatividad y la imaginacin ideando regalos que no se compran para los compaeros. !as sesiones de plastica cada no/a haec un regalo para otro de clase. Se valorarn a partir de rios de dificultad y originalidad. En las sesiones de asamblea de la tutora remarcara la de los aniversarios como un dia pecial en el que se celebra el da nacimiento, en cl que somos los tagonistas y la gente nos felicita. Tambin ayudara a reflexionar bre los inconvenientes de algunos galos o alimentos con los que tumbran a invitar, as como sobre posibles alternativas.

La rnaestra propone en la prxima reunin de ciclo y en el claustro las nes anteriores sobre la celebracin de aniversarios de forma consumista y se habre el dilogo en torno a los valores 1a escuela tendra de potenciar. Se en el PEC los principios y valores que consensan. Se acuerda una alternativa a la cin de los aniversarios que propulse lores no consumitas y saludables: por ejemplo, los alumnos podrn llevar yuno o merienda casera para el resto grupo. EI resto de la clase podr conjunta o individualmente con un lo hecho por ellos mismos.

La tutora informa en una reunin de clase sobre los acuerdos que el ha llegado acerca de la celebracin los aniversarios. Se puede fomentar dilogo sobre la necesidad de valores alternativos al consumismo. informa de la propuesta de alternativa que ha hecho el claustro se introducen nuevas ideas o nes de las familias. Las fiestas navideas son un buen mento para informar desde la de los juguetes apropiados para edad desde el punto de vista y ayudar alas familias a escoger cuadamente entre tanta oferta mista del mercado.

TITULO: iVamos a ver quien gana la pelea!

TEMA: VIOLENCIA EN LOS CENTROS. DESCRIPCION:

Es la hora del patio y los profesores de guardia perciben un ambiente tenso. Los chicos y chicas estan nerviosos: gritan, corren, se forman grupitos que se hacen y deshacen rapidamente. En general, los alumnos parecen ms agresivos que de costumbre. De pronto una alumna avisa a un profesor sobre la existencia de una pelea en un rincn del patio escondido. Cuando los profesores llegan se encuentran con un gran coro de alumnos espectadores que vitorean a favor de uno u otro de los que se pelean. Hay quien mira pasivamente, algunos parecen disfrutar, otros se van corriendo en busca de ayuda ... Los profesores tienen que hacerse un lugar entre los espectadores para poder interrumpir la pelea. Cuando al final lo consiguen les cuesta mucho separarlos, pues la tension y agresividad de los chicos esta en su maximo apogeo. Los dos chicos continuan insultandose y se amenazan mutuamente de verse las caras en la calle. Cuando ya se han calmado, los profesores disuelven al grupo de espectadores e mtentan hablar con los chicos. Uno dice que todo ha empezado con un insulto a su novia y el otro dice que habia empezado l, en la calle insultando a su familia porque son magrebies. Cuando es la hora de empezar las c1ases, en los pasillos el tema de conversacin es la pelea. Los alumnos se definen en uno u otro bando, buscando razones y justificando a su hroe. Los dos protagonistas son conocidos porque son miembros de dos bandas rivales en la ciudad. Casas como el anterior son cada da mas habituales en nuestros centros . En la sala de profesores, el tema del dia es la violencia: hay quien dice que estas peleas son una prolongacin de la que hay fuera en la sociedad, hayquien se alarma y quiere buscar soluciones rpidas, a veces drsticas y punitivas, hay quien piensa que la agresividad es algo intrnseco en los adolescentes, y tambin se oyen algunos comentarios racistas en torno a los magrebies ... En general, los profesores se sienten impotentes, con falta de recursos y estrategias para abordar los conflictos de grupo, temen que la situacin se des borde y no puedan controlarla. Por estas razones, muchos creen que lo mejor es no hablar de ello, no generar mas conflicto, no posicionarse y simplemente aphcar la normativa de centro, que es la expulsin o abrir expediente. INTERROGANTES QUE PLANTEA: - Tenemos que considerar esta situacin como algo cotidiano, natural y aplicar solamente la normativa de centro al respeto? - Como profesores, tenemos que continuar impartiendo c1ases como si nada hubiese pasado sin cambiar el contenido curricular de estas? - Qu agentes educativos y cmo deben intyervenir en esta situacin para actuar desde una perspectiva de prevencin de la violencia y de educacin para la paz? - Cmo tratar el tema en las clases sin que se genere ms conflictos violentos? - El dilogo tiene que hacerce slo con los chicos que se han peleado o ampliarlo a todos los grupos? Desde un enfoque de educacion transversal, los conflictos se resueIven tratandolos adecuadamente, ya que si quedan latentes tarde 0 temprano afloran y se repiten. EI conflicto es algo intrinseco alas relaciones humanas, pero es necesario resolverlo positivamente para mejorar las relaciones, interviniendo, explicitando los valores y buscando soluciones alternativas alas existentes: es la manera prevenir la violencia en los centros.

TITULO: iPara que sirven Las reuniones si cada uno hace Lo que quiere! TEMA: PENSAR GLOBALMENTE Y ACTUAR LOCALMENTE. DESCRIPCION: En un centro educativo, el Equipo Docente decide trabajar unos hbitos y valores mnimos de ecologia e incluirlos en su proyecto anual de centro. Despus de una serie de reuniones de coordinacin y aproximacin de visiones, el Equipo Docente llega a un acuerdo de que los tutores seran los responsabIes de poner en prctica, en cada grupo, Ios siguientes acuerdos: - Separar los residuos en origen: papeI, materia orgnica, cristal, pilas y latas en cada clase. - Hacer, siempre que sea posible, fotocopias por las dos caras. - Utilizar en todo el centro papel reciclado. - Tener en cada aula el contenedor de papel en sucio que aun se pueda reutiIizar - Introducir un cargo nuevo de responsabilidad ecolgica en cad a clase. Las funciones de dicho encargado serian: apagar Ias luces, vigilar los grifos del agua, controlar Ia separacin de residuos en origen, etc. Despus de un tiempo de funcionamiento del curso con la introduccin de dichos hbitos ecolgicos, se observa que mayoritariamente se aplican excepto en un grupo donde nose ha puesto en marcha ninguno de los acuerdos anteriores. En esta clase, el profesorado que entra se ve incapaz de trabajar estos hbitos. Hay una profesora que discute en el pasillo con el tutor de dicho grupo acusndole de ser el responsable del mal funcionamiento los acuerdos. EI tutor alega diciendo que el no est de acuerdo can estas prcticas y que si alguien lo est, que las ponga en funcionamiento. INTERROGANTES QUE PLANTEA: En muchos centros educativos, los acuerdos a que se llega en las reuniones y claustros, a menudo se pasan por alto por una parte del profesorado, cosa que dificulta mucho la tarea educativa coherente, cuestiona la validez y utilidad de las reuniones. Si la dinmica se acenta y hay una gran mayora de profesionales que no participa en las reuniones tendramos que replantearnos mejorar la dinmica docente en la toma de decisiones. - Hay alguna posibilidad de ajustar la brecha que a menudo separa los acuerdos de reuniones y su puesta en practica real? - Los hbitos mnimos de respeto y conservacin del medio ambiente son generaliza1es en todo un centro, o forman parte de unas creencias o maneras de pensar y actuar personales? - En el trabajo de valores y hbitos no deberamos imp1icar a todo el profesorado y no slo a los tutores? No deberamos unificar criterios con 1as familias para aunar esfuerzos y trabajar conjuntamente desde una perspectiva transversal? - Qu papel tiene el alumnado: un ro1 pasivo receptivo o activo participativo?
PAuTAS DE INTERVENCIN DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL

PROFESORADO En la prxima reunin de Equipo Docenec se plantea la necesidad de evaluar el funcionamiento y la puesta en marcha de los acuerdos de la ltima reunin. Es importante facilitar la participacin de todos los componentes del equipo, sobre todo tor que no ha participado, para que expongan sus argumentos y poder llegara una solucin. Se debera extender eI trabajo de valores a todo el equipo docente, de forma que todo el profesorado mantenga y fomente mismos hbitos y no qucdar reducido slo a las turorias. Tendra que analizarse como se han llevado los acuerdos, la forma de participacin en las reuniones, la toma de evaluacin de la experiencia para disminuir la distancia entre lo que se acuerda en las reuniones y lo que se lleva a la Sera conveniente transmitir la necesidad de trabajar los hbitos y valores ecolgicos conjumamente con las familias, en cndolo en un proyecto ms global. Replantear el trabajo con los alumnos, de forma que ellos tambin pudiesen decidir que actuaciones y hbitos ecolgicos

comprometen a realizar despus de haber tratado cl tema con ms profundidad. Si se integran contenidos ecolgicos en las reas, al final del proyecto y como resultado de un proceso de reflexin y anlisis de la realidad, sera interesante los propios alumnos quienes propusieran los acuerdos y la forma de llevarlos ala prctica. En la fiesta de final de cursa, conjuntameme con el AM P A, se podra organizar una exposicin sobre eI tema y abrirla al o pueblo donde este el centro.

PAUTAS DE INTERVENCION DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL AMP A/FAMILIAS En la reunin general de principio de curso o en !as reuniones de clase, sera el momento informar e implicar a la familias sobre e! proyecto de trabajar valores y hbitos ecolgICOS.

ALUMNOS/AS En cada una de las reas curriculares se iran integrando objetivos yactividades relacionadas con el respeto y la conservacin del medio ambiente. En rea de conocimiento del medio, se enfatizara este tema para poder con conocimientos al respecto. Despus de trabajar el proyecto integrado en todas las reas, sera te que el alumnado expusiera sus propuestas para introducir cambios en hbitos de funcionamiento del grupo e individuales. En cada grupo de alumnos podra salir un/a responsable de hacer el seguimiento y control de los hbitos acordados; sera un cargo ms en cada grupo. El profesorado tendra que valorar, positivamente y en pblico, todas las gerencias, nuevas informaciones e ideas que el alumnado aportase, para jorar los hbitos y actitudes de respeto al medio ambiente. Cada grupo clase podra elaborar es1ganes, refranes 0 informaciones sas para hacer publicidad de sus ideas, propuestas 0 innovaciones Esros carteles se podran colgar en los pasillos y espacios comunes del tro. Podran estar hechos con materiales reciclados 0 materiales con el medio.

Proporcionar a las familias informacin,

y sugerencias que pueden aplicar en cas a estableccr una continuidad en los h.bitos y

valores ecolgicos que se trabajan en e! eentro (separacin de residuos en origen, ahorro de luz y agua, uso de papel reciclado, realilizacin de los objetos, en vases etc.) Tener presente en todos los actos, fiestas y actividades organizadas por el AMP A ciertos aspectos mnimos ecolgicos: envases, tipos de productos utilizados, uso del papel reciclado, erc.

Desde un enfoque crtico. Profesional reflexivo-aetivo.

con

METODOLOGIA DE ANALISIS DE CASOS se interviene en los distintos mbitos educativoss

con la finalidad de provocar ypromoveT

Dimimicas de cambio y participacion de tod05 105 agente5 educativ05 en 105 centr05.

Desde un enfoque critico. Profesional reflexivo-aetivo.

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Dimimicas de cambio y participacion de tod05 105 agente5 educativ05 en 105 centr05.

Burnley, Jen (1993), "Conflicto", en David Hicks (comp.), Educacin para la paz. Cuestiones, principios y prctica en el aula, Madrid, MEC/Morata (Educacin infantil y primaria, 29), pp. 73-92.

19.

Conflicto Por Jen BURNLEY

Los alumnos deben estudiar diversas situaciones conflictivas contemporneas desde las personales a las globales y las tentativas efectuadas para resolverlas. Han de conocer tambin las formas de resolver no vialentamente los conflictos que surgen en la vida cotidiana. (Cuadro 2, pag. 32)

EI conflicto es un modo de comunicacin y una parte inevitable de nuestras vidas. Resulta inherente al proceso de cambio dentro de los individuos y en el seno de la sociedad, proceso que todas las personas pueden aprender a abordar creativamente. La educacin sobre el conflicto constituye una parte esencial de la educacin de la paz y debe ser materia de inters para todos los educadores, tanto en la esfera de la educacin formal como en la informal. Posee consecuencias para una escolarizacin agradable y eficaz, para el desarrollo de relaciones comunitarias armoniosas basadas en la tolerancia de las diferencias y en un compromiso con la justicia social y para la meta a largo plazo de unas relaciones internacionales pacficas en donde ya no se considere la guerra como un medio aceptable de solucin de una disputa. La educacin sobre el conflicto supone no slo un conocimiento y una comprensin del mismo (tipos, niveles, causas y trayectorias) sino que abarca tambin el aprendizaje de su solucin: la experimentacin de las destrezas y de los procesos de solucin. Sus propsitos y objetivos cognitivos deben estar respaldados por datos fiables e informativos y estar centrados en la indagacin y en el problema para estimular las destrezas del pensamiento crtico, la evaluacin y la reflexin. Deben utilizarse sobre todo mtodos docentes imaginativos y experienciales para poner de relieve las aptitudes de comunicacin de los alumnos utilizando recursos locales prximos relacionados con los intereses de sus vidas cotidianas y de sus necesidaes futuras. Un lenguaje apropiado al nivel y al inters de los estudiantes representa un elemento clave de educacin sobre el conflicto, como sucede en todos los aspectos de la educacin de la paz. Este captulo examina el conflicto de cuatro modos. La primera parte le situa en el contexto escolar, destacando su percepcin por los alumnos. La segunda orienta especificamente a los profesores acerca del aprendizaje sobre el conflicto y su solucin. La tercera parte contiene ideas para abordarlo. La cuarta y ltima est a constituida por tres ejercicios bsicos para alumnos de los niveles de educacin infantil primario y secundario. EL CONFLICTO EN SU CONTEXTO Los alumnos experimentan directamente el conflicto en sus vidas cotidianas e indirectamente a travs de los medios de comunicacin, sus lecturas o mediante las experiencias de otros. Su omnipresencia puede haber contribuido a su aparente legitimidad en las mentes de los alumnos. Las escuelas le otorgan un apoyo institucional y los conflictos de intereses con frecuencia se traducen en ellas en un sentido incrementado de la injusticia, y la consiguiente conducta de reaccin alienta an ms el ciclo. EI examen del contexto del conflicto proporciona un conocimiento de los efectos de la discordia en la formacin de las actitudes y valores de los alumnos y en la eficacia de su modo de hacerle frente y de los mecanismos de comunicacin. Los estudiantes ingresan en la fase educativa formal de sus vidas ya bien versadas en los diversos tipos de conflictos y en su lenguaje cuando, por lo general, apenas se ha abierto camino el proceso de su solucin. Por lo comn, su visin del conflicto resulta parcial y negativa y poseen una apreciacin vivaz de la violencia, su fase acentuada. La violencia es el fluido vital de buena parte de lo que transmiten los medios de comunicacin. A partir de esa exposicin, los nios que estn solos absorben la "informacin" de que la violencia gana, es socialmente aceptable y garantiza unos resultados. La violencia se asocia con imagenes de xito. Es fcil advertir por que tantos admiten tan de inmediato la idea de que la violencia es normal y que las personas son inherentemente violentas. Los nios perciben adems a los profesores como seres poderosos que siempre luchan contra las ideas infantiles y est suposicin queda lamentablemente reforzada por su exposicin a las estructuras escolares. La mayora de los alumnos se ven premiados por su pasividad, conformismo y obediencia ciega, porque son pocas las escuelas que estimulan su cooperacin consciente en la creacin de sus estructuras de aprendizaje, o al menos para que tengan una voz que sea escuchada y atendida. La unica experiencia de muchos alumnos es la de unas estructuras que ensean la aceptacin del poder y de la autoridad (como si no tuviesemos un derecho democrtico a aprender a cuestionar las cosas) y de unos profesores que utilizan el elogio para manipularles o que recurren a la violencia

fsica, las amenazas, el sarcasmo y otros medios inadecuados de control. Algunos alumnos aceptan todo esto como "lo que los profesores hacen". Para otros, la tensin y una atmsfera saturada de conflictos conducen al rechazo de la escuela y de todo lo que representa

EI conflicto en el contexto escolar abarca el interno, el interpersonal y el surgido entre grupos. Los conflictos internos pueden proceder de la escuela o de acontecimientos en el hogar, de una autoestima deteriorada ode otras causas, afectar seriamente a la actitud y a la conducta y determinar que muchos profesores digan: "No puedo comprenderla, solia ser una chica tan buena y ahora basta con mirarla". Los conflictos interpersonales abarcan las relaciones entre alumnoalumno, alumno-profesor, profesor-profesor, profesor-padre, padre-alumno o cualquier combinacin de estas. Especialmente significativo resulta el conflicto percibido como unin de profesor padre contra el alumno. Algunos individuos lIegan a sentir una fuerte repulsa hacia el profesor y viceversa; otros se convierten en los favoritos del docente. La hostilidad individual o de grupo puede estar basada en la etnia, la religin, el genero o simplemente en "no me gusta su cara". Son muchos los conflictos suscitados a propsito de los valores. Educacin para qu? Numerosos alumnos consideran la materia que se les brinda como profundamente irrelevante para su vida presente y futura. Abierta o disimuladamente muchos profesores expresan tambin dudas al respecto. EI hecho de considerarla irrelevante conduce al tedio, este a la mala conducta y a la participacin en actividades al margen del curriculum como destrucciones, pintadas y vandalismo. Ms causas para el conflicto. Otras diferencias de valores se refieren a los sistemas de control y a una toma eficaz de decisiones. Debe ser impuesta la disciplina? Puede serlo? Y que decir de la autodisciplina? Son muy numerosos los conflictos sobre disciplina, autoridad y sobre los trabajos para realizar en casa. Numerosos alumnos muestran desagrado a la hora de enfrentarse con conflictos. Sin las destrezas de solucin de conflictos y tras asimilar las formas de condicionamiento y de socializacin de nuestra sociedad, muchos no advierten mas posibilidades que las de ganar/perder. La perdida supone una disminucin de prestigio. Puede danar la estabilidad de las amistades de clase, incrementar la vulnerabilidad y daar la autoestima. En consecuencia abundan los que se retraen de los conflictos, los suprimen o los evitan o se empecinan en su actitud con la determinacin de obtener una ventaja en vez de terminar con el problema. De una u otra manera, el conflicto permanece sin resolver, provocando irritacion, ansiedad, tensin y soledad. Cuanto ms tiempo permanezca sin solucin un conflicto, se hara menos tratable. Sin embargo, los alumnos poseen una clara apreciacion de las deri vaciones que implica el trmino conflicto, junto con la aceptacin de que este es parte del torbellino de sus vidas. Cuando se pidi a unos alumnos de primer curso de secundaria que establecieran una libre asociacin de palabras con el termino conflicto, la primera presentada por casi todos los chicos de 11 y 12 anos fue guerra. Sus asociaciones de lenguaje se referian no slo a la realizacin de la guerra sino tambin a su corolario: muerte, lesiones, tristeza y pena. Otros alumnos mayores, del cuarto curso de escuela secundaria, reconocieron la guerra como una forma de conflicto. Muy pocos mencionaron las armas de la guerra. La mayora encontro vinculacion entre el conflicto y la intolerancia, el equivoco y la discusin y muchos buscaron palabras para describir formas de su solucin (por ejemplo, transaccin, debate, solucin, organizacin, acuerdo, vinculacin, amistad, seguridad, excusa, restablecimiento de relaciones, amor, conciliacin y comprensin). La interpretacin del conflicto por parte de muchos de los estudiantes mayores no resultaba globalmente negativa mientras que no ocurria asi en la mayora de los alumnos menores. EI conflicto suscita incomodidad en las personas. Para los nios pequeos esta asociado con la incapacidad de considerar una solucion eficaz, sobre todo en el nivel interpersonal y de ahi la utilizacin de mecanismos de distanciamiento y de terminos concretos no emocionales. La percepcin del conflicto no tiene por que ser negativa ya que proporciona una oportunidad creativa para el desarrollo y el cambio. Su naturaleza es tal que existe en el una incompatibilidad de ideas, valores o metas. En vez de considerarlo como un mensaje de destruccin o como algo que evitar. La aclaracin de las cuestiones puede considerarse estimulante y positiva (y no como un mensaje de destruccin o como algo que evitar), y que desarrolla destrezas de comunicacin, procesos de reflexin y soluciones. AI contrario de lo que sucede con un enfrentamiento extremadamente hostil, la manipulacin del conflicto mediante procesos como la conciliacin, la mediacin o el uso de los buenos modales exige de los alumnos que comuniquen sus posiciones, creencias y actitudes con respecto al conflicto y que escuchen real mente las opiniones de las partes opuestas. Juntos consideraran las diversas soluciones, debatirn, aclararn y estimarn de una manera realista lo que esta en juego. Necesitamos el conflicto. Necesitamos permitir el desacuerdo y la diversidad de opiniones para hacer posible la parte constructiva del proceso de debate. EI conflicto no significa siempre un quebran-

tamiento. No es bueno ni malo. Conflicto constituye una sea/. Son las acciones surgidas de un conflicto irresuelto las que pueden originar consecuencias no deseables. APRENDIZAJES SOBRE EL CONFLICTO El estudio del conflicto En todas las reas del curriculum formal hay un lugar para el estudio del conflicto. Su propsito debe ser suscitar una conciencia de los diferentes niveles del conflicto: personal, interpersonal, comunidad/grupo, nacional y global; comprender el significado del medio de comunicacin como

factor implicado y estimular el pensamiento critico sobre los conflictos reales, practicando una solucin creativa de problemas y una reflexin lateral para ayudar a los alumnos a entender los procesos de eleccin y de trama de decisiones. Habr que incluir un anlisis de las estructuras, basad as en la escuela o extern as, que inducen al conflicto. Los profesores cometen frecuentemente el error de ignorar, subestimar a resistirse a la solucin de aquellos problemas muy reales que existen en la vida de los alumnos, tanto en su casa o en el aula como referidos a la comunidad en general. En inters del consenso o la conformidad, los docentes aluden a veces solo superficial mente a cuestiones y contradicciones complejas en la sociedad. Los conflictos se suponen con mucha facilidad resueltos dentro de unos limites reconocidos. Se espera de los alumnos que acepten sumisamente que los individuos estan dirigidos por normas generalmente admitidas, que los miembros de las familias est an gobernados por la ley y que la interaccin pacifica de las personas depende de controles sociales. Un autntico dilogo con los estudiantes respecto al conflicto y su solucin tiene que representar una reflexin crtica y un proceso de anIisis e indagacin. Los profesores necesitaran examinar en profundidad el conflicto estructural y las incompatibilidades entre las estructuras existentes, las injusticias reales y las desigualdades en todos los niveles. Los alumnos tienen que ser conscientes de la distincion entre la gestion de conflicto y su solucion. La gestin supone a menudo el establecimiento de unos controles sociales a travs de unos juicios jerarquizados de arriba abajo, el empleo del rango, la autoridad o el poder para imponer una solucin o mantener el status quo. Es evidente que esto puede perpetuar una injusticia como la denegacin de derechos. La solucin del conflicto, por otra parte, encarna una comprensin y una aplicacin correcta de procesos democrticos que estimulan la responsabilidad social y la respuesta creativa al cambio. Un buen ejemplo de la distincin entre gestin y solucin del conflicto surge a la hora de establecer una "disciplina" en el aula o unas "normas" del aula. Los principios de solucin de conflictos se practican al construir una confianza y un respeto mutuos, at formar a los alumnos en tcnicas de cooperacin y al permitirles conscientemente que participen en la creacin, el cumplimiento y el mantenimiento de esas normas. En otras palabras, la gestin de clase tiene un punto central, que consiste en promover la conciencia de cualquier factor social, poltico o de otro tipo susceptible de provocar un conflicto y la conciencia de la stil manipulacin del lenguaje por parte tanto de profesores como de alumnos en su proceso de solucin. Permite al profesor apreciar y aplicar soluciones alternativas con la cooperacion de los alumnos. Semejante proceso democrtico puede resultar extremadamente amenazador tanto para los docentes como para el propio centro, no slo en razn de las connotaciones polticas sino tambin por obra de la tradicional "solucin" de ur: conflicto concebida slo en favor de los dbiles. Tanto si se considera el conflicto como una ciencia, o bien se actua para solucionar una determinada disputa, dentro de las escuelas es preciso tener en cuenta tres aspectos: el contexto (situacin real) de un conflicto, la actitud de las partes que intervienen y su conducta. Si cambia uno de estos tres aspectos interrelacionados, se alterara el conflicto. Por ejemplo, si se modifica la situacin real, es posible que se evite el conflicto inmediato. Pero si no cambian la conducta o las actitudes de los protagonistas, son muchas las probabilidades de que se repita. Ajenos tanto a la actitud como a la conducta se hallan los objetivos o propsitos de las partes que, por alguna razn, son incompatibles y determinan asi un conflicto. Cuando no se consigue definir la raz6n subyacente al conflicto es menor la probabilidad de una solucin eficaz porque su proceso se halla determinado por el contexto. Frecuentemente, en la escuela y en otros niveles, la conducta de los protagonistas est a orientada a llamar la atencin, a conseguir un poder o a obtener una venganza. Tal conducta tiende a acentuar el conflicto y afectar a las actitudes de los que intervengan. EI nivel de anlisis de lo que se encuentra tras la situacin del conflicto y tras la conducta variara desde luego con la edad y madurez de los alumnos. Con los alumnos mayores los estudios sobre el conflicto pueden situarse en su contexto

terico y analizarse como acontecimientos reales, extrayendo ejemplos tanto de situaciones dentro de la escuela como de las esferas sociales, econmicas y polticas del mundo que se extiende ms all de sus muros. Es preciso presentar a estos alumnos las diversas teorias del conflicto, biolgica, sociolgica y psicolgico-social para que, al margen de obtener un marco terico, consigan entonces estimar los valores de la teoria comprendiendo la causalidad, la gestin y la solucin del conflicto. Adems, los alumnos mayores deben ampliar sus destrezas en los procedimientos de solucin de conflictos. Los grupos de apoyo de companeros (integrados para beneficio y ayuda mutuos en "familias" de unos diez estudiantes, desde los mas pequeos a los mayores) son reas en donde obtener aptitudes encaminadas a la solucin no violenta de conflictos. Con los alumnos de los cursos inferiores de secundaria (8-13 aos) debe prestarse la mayor atencin a la obtencin de destrezas y a una comprensin de los diversos procedimientos de solucin de conflictos, una vez entendidos el anlisis del contexto, la actitud y la conducta de los protagonistas. Es posible practicar formalmente las destrezas mediante la interpretacin de roles en clase o de su utilizacin como mtodo para resolver cualquier disputa que surja (con la ayuda del profesor o, si el proceso est bastante bien comprendido, para que lleguen a una solucin entre ellos mismos). Las disputas comunitarias e internacionales tendrn que examinarse desde los puntos de vista de la causa, el curso y la soluci6n y por que raz6n sucedieron. Los alum nos de los primeros anos de secundaria pueden practicar cuatro tipos de solucin de conflictos: evitacin, reconciliacin, transaccin o negociacin y procesos de arbitraje o judiciales. Con frecuencia se resuelve un conflicto cuando una de las partes abandona, cambia de direccin o simplemente deja de provocarlo. En cualquier otra ocasion slo podr ser resuelto mediante la utilizacin de tcnicas o procedimientos especificos. Dos procesos importantes para el nive1 de los primeros aos de secundaria son los de negociacin y transaccin: En la negociacin, quienes discuten controlan sin ayuda exterior su propio proceso que bsqueda de una solucin. Tal vez sean capaces de proceder por etapa identificando el conflicto y expresando sus sentimientos al respecto, debatiendo soluciones posibles antes de decidirse por una y determinar luego cmo ponerla en prctica. En la transaccin ambas partes renuncian a algo con el fin de decidir sobre una cosa especfica.. La comprensin del otro (empatia), una de las destrezas bsicas en la solucin eficaz de un conflicto, resulta dificil para los alumnos y el uso de la negociacin o de la transaccin supone una escucha activa, una empata y una adecuada conducta asertiva. A estas tres caractersticas slo puede llegarse tras una prctica considerable y mediante la adquisicin de una sensibilidad ante la situacin. Una grave dificultad tanto en la negociacin como en la transaccin es que la personalidad ms fuerte, ms energica o tenaz o quien mejor se comunique, pueda dominar e imponerse al otro y que as la decisin de canzarse, determine el desencadenamiento de conflictos posteriores. Es obvio el potencial que una personalidad fuerte tiene en esta lucha por el poder. , . EI enfoque "judicial" exige la intervencn de personas que no esten directamente relacionadas con el conflicto. En las escuelas a menudo el profesor o el director hacen las veces de juez. La solucin es impuesta y, por lo general no existe posibilidad de apelar a una instancia superior. Puede que los protagonistas tengan la oportunidad de defender su postura o quiza no ocurra as. Lamentablemente, estamos muy familiarizados con lo que sucede. Un proceso judicial supone la aplicacin de unas normas tal como existen. La posibilidad de un cambio o del hallazgo de una solucin creativa es limitada. Una variacin del proceso judicial es la formacin de un equipo que decide una determinada trayectoria. Padres y profesores, o slo estos ltimos, pueden evaluar los argumentos de las partes. Aunque este sistema permite un debate, no deja por eso de imponer sobre las partes en litigio una decIisin que, por lo general, es vinculante. A los alumnos puede agradarles el hecho de que se impongan una vez ms los adultos, que de cualquier modo no les atiendan. Quiza acepten la decisin solo porque no se les ocurre que otra cosa pueden hacer. Tanto el proceso judicial como el de arbitraje favorecen la opcin ganar/perder y, especialmente en el contexto de la escuela, se trata de soluciones de arriba abajo. Pueden perpetuar una sensacin de injusticia y crear la base para un conflicto posterior. Ninguno depende de la disposicin de las partes para reducir el conflicto y, sin tal condicion, es mucho menor la posibilidad de lograr una solucin operativa. Otro metodo de soluci6n del conflicto a traves de un tercero consiste en que un alumno 0 un profesor asuma el rol de conciliador. Su tarea es poner en claro las afirmaciones de los que discuten, siendo suficientemente res- petado por ellos para que nadie Ie considere una amenaza, ni parcial, para una solucion concreta. EI conciliador necesita hacer patente su deseo de que se resuelva la disputa y demostrarlo utilizando tecnicas de apoyo que proporcionen a las partes en litigio una estructura utilizable. Un mediador actua como canal de comunicacin entre las partes enfrentadas. A diferencia del conciliador, que participa activamente en el debate, el mediador slo transmite declaraciones de una a otra parte sobre el conflicto y de sus interpretaciones con el propsito de que, poco a poco, lleguen las dos a una solucin. Un mediador debe ser absolutamente imparcial y transmitir de modo incondicional, de una parte en disputa a

la otra, todo lo que digan. Los diferentes mtodos indicados permiten la presentacin de distintos puntos de vista de manera que los protagonistas puedan expresar sus deseos, creencias y percepciones del conflicto. Proporcionan una informacin adicional que, al ser presentada, ayudara a aclarar la situacin. A la luz de esta aclaracin sera posible reexaminar las posiciones y que !as partes se afanen en buscar una solucin. Cuando se llega a un acuerdo conjunto se evita la posibilidad de reaccin o represalia. En la escuela primaria hay que destacar las destrezas de anticipacin y de participacin como integrantes de las utilizadas en la solucin de conflictos. La anticipacin supone una sensibilidad ante las necesidades de otros, la comprensin de estos y la cooperacin. Significa una reflexin crtica y una toma de conciencia de la fuerza, del propsito y de los resultados de la accin. La participacin supone una intervencin sin reservas con los dems, una asercion adecuada y tam bien una libertad de criterio y el respeto de las diferencias y, sobre todo, un compromiso con la justicia. Anticipacin y participaci6n juntas conducen a una soluci6n creativa del conflicto. El tratamiento del conflicto Se ha dicho que, en los conflictos escolares, del aula y de disciplina, las soluciones son generalmente dificiles o imposibles. Muchos educadores suponen que unos aos de experiencia serviran de algo, pero no sera as, si son veteranos en "soluciones" de confrontacin, probadas desde siempre y en metodos que en realidad suprimen pero no resuelven los conflictos. Experiencia no es lo mismo que destreza. Los educadores tendrn que disponerse a aprender a formarse en nuevos enfoques, a efectuar la reflexin lateral, a considerar que la ayuda exterior puede ser ms til que tratar de resolver todo desde dentro y a enfrentarse con estructuras de la escuela y del aula que perpetuan el mecanisme de evitaci6n/supresion en la solucion de problemas.

Veamos un tipo habitual de conflicto escolar. Ross y Michael estan aburridos, charlan durante la mayor parte de la clase y distraen conscientemente a Sam, que se une a su chachara_ Qu puede hacer un profesor? Decirles cuall es la solucin al conflicto que estn creando: "Si no se portan bien (es decir, no obedecen) los enviare al director". o sobornar,aplacar, apaciguar "Mirad chicos, dejad de charlar y pasaremos a hacer algo interesante." Cree usted que los alumnos no se dan cuenta? Tal vez pueda discutir con estos a1umnos posibles soluciones a los conflictos que ellos acentan opta usted por unal para probarla o son ellos quienes la eligen? Afecta esto a su rango, su poder o su autoridad? 0 pueden aceptar todos una solucin que no amenace a nadie pero que, siendo el "mnimo comn denominador" de un consenso, quiza tampoco resuelva nada? Tres son los valores que constituyen la base de una atmsfera de cooperacin de una clase en donde un sentido de comunidad y de solucin dinamica de conflictos supera la agresin: integridad, justicia y consonancia. Se aplican a todos los miembros de la comunidad escolar. No pueden imponerse por la fuerza sino que se logran por medio de la comprensin, la paciencia y la prctica de las destrezas de solucin de conflictos. Con estos valores como base de partida, los profesores pueden trabajar para lograr la aceptacin de un mutuo afecto y una autoestima ms elevada. La seguridad en estas reas permite a los ninos abrirse a otras experiencias. Son numerosas las actividades bien experimentadas y concebidas para proporcionar a los alumnos ms seguridad, confianza y autoestima. Los ejercicios de afirmacion, bien de base personal o de grupo, exploran cualidades positivas y estimulan un sentido de la valia de cada uno. La escucha activa es una destreza basica en una solucin eficaz de conflictos. Con frecuencia los alumnos se sienten tan dominados por la sensacin de haber sido ofendidos que no son capaces de atender a los argumentos de la otra parte. Aqui resulta til la representacin y puede aclarar el modo en que surgen los equivocos. Es una buena tcnica para la solucin de un conflicto entre dos nios o en una situacin de grupo, aunque a muchos pequeos les asusta "abrirse" ante grupos grandes. Se sienten mas seguros en el seno de un grupo reducido (de tres a cinco miembros). La tcnica de la representacin garantiza a todos los participantes que sean entendidos sus sentimientos sobre las interpretaciones del conflicto. Los ejercicios de comunicacin examinan el uso del tono como una fuente de conflicto o de su solucin y tambin ensean la importancia de saber escuchar para evitar equivocos y un conflicto potencial. La "transmisi6n de noticias" es una tcnica en donde un pequeno grupo lee e interpreta un pasaje especfico y luego imparte verbalmente la informacn a otro grupo que se encarga de difundirla. AI final del ejercicio hay que redactar un informe que se compara con el original. o un nino (o un grupo) describe a otro un dibujo para que trate de trasladar al papel aquello que se Ie ha contado.

EI receptor quiza no haga preguntas pero puede formular unos comentarios sobre lo que esta haciendo, que indiquen al emisor el grado en que ha sabido comunicarse. La representacin de roles (role-play) de un conflicto i1ustra el significado de la comunicacin. En especial cuando un problema ha ocasionado violencia, su recreacion conduce a una comprensi6n de la causa. Fue suscitado por cosas que sencillamente sucedieron o por acontecimientos previos que quiza se abordaron inadecuadamente o se ignoraron? Permite un anlisis del conflicto con una comunicacin de la graduacin de los sentimientos, desde el sentido inicial de incomodidad o de agravio, pasando por la precipitacin del incidente o del equivoco, hasta lIegar a la tensin y el estallido. Otros ejercicios de comunicacin se refieren a la manifestacn de sentimientos y significados a travs del tono de voz y de la expresin corporal. EI ingls es un idioma de inflexiones y, con el cambio de entonacin, las mismas palabras cobran un significado enteramente distinto. Los alumnos pueden decidir sobre un mensaje e interpretarlo con diversos significados mediante la entonacin y la expresin corporal. De manera similar, hay un conjunto de ejercicios (o puede usted crearlos por su cuenta) concebidos para llegar a distinguir que partes del cuerpo se utilizan para expresar diferentes emociones. De que modo la expresin corporal de ira es distinta de la de placer? <-Que expresin corporal utilizan la mayora de las personas de manera ms consecuente y por que algunas recurren a utilizar modos especficos de manifestar sus sentimientos? Los ejercicios para adquirir habilidad de comunicacin fortalecern la comprensin de los mecanismos instintivos de abordarla. opta en la etapa inicial de incomodidad por evitar, denegar, suprimir, distanciarse o por hacer frente al conflicto? Exceptuando este ltimo aspecto, todos los dems pueden conducir a que el problema se vuelva inabordable. Tambin es posible, desde luego, incorporar a cualquier curso unos juegos de cooperacin. Los ejercicios de aclaracin de valores indican lo que es importante para el aula y sus miembros en la gestin del conflicto. Cules son sus "armas" preferidas en las disputas y su solucin? Por qu? Puede ordenarlas y cules son las justificaciones utilizadas para ello? La manifestacin de asociaciones de palabras puede ayudar a los alumnos a aclarar sus ideas sobre las soluciones preferidas. Un ejercicio bsico de aclaracin de valores es el de la disciplina escolar. Debe ser diferente el castigo en razn del genera?,Cmo castigo por una falta prefieren los alumnos permanecer en un lugar un tiempo determinado, escribir unas lneas, dedicar algn tiempo a ayudar a un alumno mas pequeo o prestar algn servicio a la comunidad escolar? Las declaraciones en primera persona son parte de los ejercicios tanto de aclaracin como de comunicacin de valores y resultan bsicas en la solucin de un conflicto. A menos que podamos obrar con claridad en la formulacin de nuestras propias necesidades y en el modo de expresarlas, no seremos capaces de prestar atencin alas necesidades de otros. Por eso resulta til a menudo oponerse alas declaraciones que comienzan: "La gente cree ... ", "Uno debera ... " y pedir que comiencen: "Yo creo .. .", "Yo debera ... " Ocurre lo mismo en nuestra lengua. Por ejemplo, hay numerosas entonaciones para pronunciar una frase tan sencilla como "qu es esto?" (N. del T.)

Como operan en el aula los procesos de solucion de conflictos A la hora de examinar mtodos para la solucin de conflictos, el profesor puede utilizar eficazmente diagramas como el de la Figura 5 para ilustrar los flujos de la comunicacin. Los docentes tienen que ser conscientes de los procesos y de los diferentes pasos que pueden darse para llegar a una afortunada solucin del problema. Algunos constituyen medidas simples, otros son ms prolijos y exigen mucho tiempo y paciencia. Una estructura simple podra suponer: 1. Declarar la propia posicin en el conflicto y escuchar a las dems manifestar las suyas. 2. Aceptar una base comn. 3. Atender a las posibles soluciones. 4. Decidir que ensayar. 5. Ponerlo en prctica y ms tarde evaluar su xito. Otras estructuras son ms complejas y exigen tcnicas de afirmacin y una introspeccin considerable. As, por ejemplo, unos contendientes que operen con una conciliadora seguirn tal vez esta estructura:

proceso judicial --_.-----c . c negacin ---------

Mediador \ I I '\, / ' 'I' " I --------C C -- -------

mediacin

linea de comunicacin el que formula la decisin contendiente

1. La conciliadora confirma su respeto por todos los contendientes. Estos expresan su interpretacin de los hechos de la disputa junto con sus correspondienles sentimientos. 2. Exploracin de sus sentimientos antes y durante la disputa, su profundidad y realidad. 3. La conciliadora comprueba con cada parte los hechos de la disputa. Una vez que haya unanimidad sobre los hechos, se puede buscar una solucin. 4. Se obtiene de los contendientes un abanico de las posibles soluciones. Estas se reducen gradualmente a una o dos. Aqui resulta til el empleo de la conjuncin condicional "si": "si" elegimos esta solucin entonces... "si" esto cambia... "si" ella deja de ... 7. La conciliadora recoge de los contendientes unas ideas sobre la forma en que se veran afectados sus sentimientos si se ensayara una determinada solucin. 8. Los contendienles debaten libremente sus sentimientos sobre la solucin hasta que se ponen de acuerdo. 9. Entra en efecto la solucin. Una estructura para alumnos de primaria podra ser: 1. Cul es el problema? 2. Quin esta implicado en el problema y cmo? 3. Quin puede proporcionar informacin sobre este problema? 4. Qu piensas que se podra hacer para ayudar a solucionar el problema? 5. "Gual de estos procedimientos crees que vale la pena probar primero? 6. "Por que todos los interesados piensan que este es el modo de proceder? 7. i,Quien asume la responsabilidad de hacerlo? Se otorga gran importancia a la afirmacin, la empata y la comprensin, ala tolerancia y la interdependencia dentro del aula. La afirmacin consiste en hacerse a si mismo justicia. La empatia contribuye a que cada uno advierta si se ha hecho o no justicia. Esta es la base sobre la que trabajar.

Algunas orientaciones A la hora del aprendizaje sobre la solucin de conflictos tiene una importancia decisiva el compromiso de fijarse en todo el proceso y lograr una solucion realista. EI conflicto comienza con una sensacin de incomodidad, sea cual fuere el propsito u objetivo que exista detrs. EI reconocimiento de esta etapa, junto con las destrezas de la solucin, garantizaran un aprendizaje, una enseanza y una atencin ms sosegados. En consecuencia: 1. Destaque el proceso tanto como el resultado. Puede que este no funcione, no se logre o no dure. Pero si lo hara el aprendizaje que acompaa al proceso. 2. Advierta y premie el esfuerzo y la mejora de las destrezas en la solucin de conflictos. EI esfuerzo realizado significa una aportacin vital al xito del proceso. 3. Reconozca que algunas cosas no son negociables. Aunque como premisa basica los procedimientos y estructuras de la solucin de conflictos deben suponer una igualdad entre adultos y alumnos, en una escuela existen algunas reas en donde los profesores tienen la responsabilidad de garantizar la seguridad de quienes les han sido confiados. 4. Administre justicia sin adulteraciones; no hay diferencia en la justicia y no tiene que haberla en el modo de su aplicacin. Tampoco debera existir, por ejemplo, en funcin del genero o de la edad. 5. EI debate y una buena comunicacion constituyen la base de la solucin de conflictos. Evite la definicin sarcstica del debate como "mtodo de confirmar a otros en sus errores". 6. La solucin de conflictos es un proceso que exige tiempo, as que aprovechelo. Debe ser beneficioso para todos los que intervengan. Las dos actividades siguientes pueden adaptarse para ser utilizadas en una amplia diversidad de situaciones en el aula. Cada una ilustra los tipos de guiones que es posible desarrollar para explorar y mejorar las destrezas en solucin de conflictos.

La jornada de Kathy Propsito:

Ilustrar los tipos de conflictos con que tropiezan unos nios pequeos en su vida cotidiana, por ejemplo, en su relacin con sus hermanos y padres, las luchas por el poder entre adultos y entre adultos y nios.

Preparacin
Realice copias suficientes de la descripcin de la escena con la que va a trabajar. Una vez que los alumnos lIeguen a conocer al personaje, Kathy ser posible elaborar un esquema mas detallado. Este podra presentar la forma de un mural en donde se utilicen tanto palabras como imagenes. Redacte adems y fotocopie las mltiples respuestas a dicha escena. Al brindarles diferentes trayectorias, los alumnos tienen la oportunidad de explorar causas de conflictos de la vida real y de debatir como soluciones sus opciones preferidas. Las escenas permiten reacciones tan variadas como el retraimiento, la evitacian, la supre sian, la amenaza (acentuando el conflicto), el regateo y la transaccin. Cuando los alumnos se familiaricen con el personaje de Kathy podran utilizarlo en la representacin de roles o en simulacin. Ser posible entonces que hagan uso de Kathy como contraste o mediadora cuando quieran explorar sus propios conflictos en la vida real. Procedimiento: Los alumnos trabajan en grupos para concebir sus propias representaciones de roles en las diferentes escenas. Un enfoque til puede consistir en una combinacin de representacin y lectura de las escenas.

Escena 1: al levantarse Kathy, una nia de X anos vive en un piso de proteccin oficial con una hermana todava bebe y otra mayor. Comparte una habitacin con la pequea. Su padre est en el parador y su madre trabaja por la noche. AI regresar mama se siente cansada y a menudo irritable. Cuando hoy llega a casa a las siete de la manana, la pequea llora pero Kathy no Ie hace caso. Se presenta mam y rie a Kathy por no haber preparado el bibern de su hermana. Todava falta una hora para que tenga que levantarse pero mam Ie ordena que salga de la cama. Luego va al cuarto de bae y empieza a gritar a su padre Kathy: 1. mete la cabeza bajo la almohada y trata de conciliar el sue no; 2. hace lo que su madre Ie dice, pero irritada y de mala gana; 3. Ie replica a gritos que ... ; 4. dice que no es todava la hora y que si no puede levantarse ms tarde. Escena 2: ir a la escuela. Kathy toma un autobs para ir a la escuela, pero se Ie ha olvidado el pase y tampoco tiene dinero. EI conductor le dice que no puede subir. Kathy: 1. Le dice que se vaya al diablo y sube al autobs entre un grupo de gente que la rodea para protegerla; 2. Va a la escuela andando; 3. Dice que ha encontrado el pase y ensea tan rpidamente otra tarjeta que el conductor no se da cuenta de que se trata; 4. Le pregunta si puede pagarle maana. Al conductor le interesa no perder el tiempo pero las ordenanzas dicen ... Escena 3: en la escuela. En la clase de Kathy permanece casi lodo el dia un profesor joven. Preocupado por el hecho de que en su aula se formen varios grupos de minorias, ha intentado desintegrarlos con el fin de que no surja un conflicto entre ellos. Recientemente ha asistido a un seminario para profesores sobre solucin de conflictos y rebosa de ideas que pretende ensayar con sus alumnos. Hasta entonces mesas y sillas se ordenaban en grupos de cuatro pero ahora dice a los alumnos que las cambien de lugar para formar una U. Casi todos se quejan. A Kathy le ha tocado sentarse junto a una compaera de la que se ha estado burlando: 1. inmediatamente empieza a pensar en nuevas formas de insultarla; 2. se sienta muy enfadada y no dice una palabra; 3. pregunta al profesor si puede cambiar de sitio; 4. acepta que todo el mundo haya cambiado de puesto y decide acostumbrarse a la nueva situacin. Escena 4: en la panadera AI regresar de la escuela, Kathy tiene siempre que comprar el pan. La esperan en su casa a una hora fija. Pero hoy la panaderia esta llena y despachan a varios adultos que llegaron despus que ella. Sin darse cuenta, una persona mayor la empuja. Kathy En primer Jugar, alumnos y profesores dibujan can todo detalle un plano de la zona de La Colina de Heritage. Tiene que ser bastante grande para que toda la clase pueda rodearlo. EI plano muestra:

1.ya esta harta de que la empujen y se muestra grosera con las personas mayores. 1. El limite municipal ms las divisiones interiores en tres barrios. Uno abarca La Explanada mientras que La Ladera y el barrio del Norte son reas residenciales acomodadas con vistas al ro. 2. La carretera general que cruza la zona de La Colina de Heritage. 3. La desviacin propuesta, que iria directamente desde la carretera general a la zona industrial y eliminaria buena parte del tralico pesado de la primera. Eso supondra la demolicin de algunas residencias y aumentaria el ruido en torno de otras. 4. EI ro prximo a La Explanada de Heritage. 5. Zona residencial de densidad media junto a la carretera general. 6. Viviendas de clase media en La Colina de Heritage. 7. EI centro comercial y el lugar propuesto para construir la piscina y un centro de salud. 8. Barriada de residencias del siglo XIX en La Explanada de Heritage. 9. EI terreno de la remodelacion, en la suave pendiente entre La Explanada y La Colina de Heritage. Este lugar es frecuentado, habitualmente, por los nios de La Explanada para sus juegos y por borrachos y vagabundos locales. En segundo lugar, todos los estudiantes se familiarizan con los conflictos de localizacin con que se enfrenta el Ayuntamiento de La Colina de Heritage. La Explanada ha sido tradicionalmente una zona de clase obrera. Comprende slo el 20% del area municipal y tiene aproximadamente el 30% de la poblacin del municipio. Junto a La Explanada hay una zona reservada como rea industrial donde trabajan muchos de los habitantes de la barriada. EI rio adyacente permite el transporte de mercancias hasta y desde la zona industrial. . Ahora se ha propuesto que el espacio sin edificar entre La Explanada y la zona de clase media de La Colina, conocido como La Ladera, se a reclasificado para rea de industrias ligeras; quedarn asi rodeadas de fbricas las viviendas de La Explanada. En este proyecto se incluye el establecimiento de un vertedero controlado de desechos nocivos.La Ladera es un terreno de suave pendiente con buenas vistas. La empresa encargada de la remodelacin se ha comprometido con el Ayuntamiento a utilizar parte de los beneficios en la construccin de una gran piscina climatizada y a destinar tambin una parte de La Ladera para zona infantil. Tambin asignaria todos para la creacin de un ambulatorio junto al centro comercial. EI Ayuntamiento controla la poltica de remodelacin, la asistencia sanitaria y las instalaciones deportivas. Muchos habitantes de La Colina no tienen problemas de transporte (familias con uno o dos coches). Son profesionales y ejecutivos de "buen gusto". Pero la cuestin es diferente en La Explanada. Los autobuses interrumpen su servicio a las seis de la tarde. Escasean los vecinos que tienen coche. Las mujeres pueden ir de compras a La Colina mientras hay servicio de autobuses pero de noche tanto ellas como sus hijos tienen problemas. Desde la decada de los setenta han desaparecido casi por completo las tiendas de minoristas y las compras se limitan a la zona del centro comercial. En tercer lugar, los alumnos eligen sus propios roles: el 30% sera gente de La Explanada, el 65% de La Colina, algunos de ellos seran habitantes de pisos y cerca de un 5% urbanistas, arquitectos y expertos en desechos industriales de fuera del rea. Deben crear una documentaci6n sobre si mismos, proporcionando detalles de su lugar de residencia, tiempo, valor de la casa, profesin, nmero de hijos que dependen de ellos, etc. En cuarto lugar, las preguntas son las siguientes:
1. Debe ser remodelada La Ladera? 2. En caso afirmalivo, i.cuales tendran que ser los tipos de industrias y la densidad de la remodelacin? 3. Si se instalasen alli industrias ligeras y se permitirn los vertidos nocivos en La Ladera? Por qu Y en dnde se instalarian? 4. Es necesaria la desviacin si se efectua la remodelacin en La Ladera? Sera posible o preferible utilizar el transporte por via fluvial? "Por dnde se trazara la carretera si se decide su construccin? i.Por qu? 5. En dnde debera situarse la piscina y el centro de salud y por que elegir estos lugares? 2.continua esperando su turno, preocupada por lIegar tarde a casa; 3.Ie dice al dependiente que es su turno. Clase obrera Generalmente trabajan el marido y la mujer. Son muy conscientes de las necesidades de sus hijos sobre empleos, actividades de tiempo libre, transporte y asistencia sanitaria. No quieren la nueva carretera Va esla bien con el trfico actual y la zona industrial existente. Preferiran que La Ladera se quedase como lo que es, un espacio recreativo libre.

Examinar las derivaciones de un conflicto sobre una remodelaci6n local, utilizando los concept as de los derechos individuales frente a los de respon sabilidad publica y justicia social.

1. Profesionales y ejecutivos de c1ase media. Bastante ricos. Disponen de coches.

La mayora trabajan y hacen sus compras fuera del rea. Les interesa mantener y promover el valor de sus propiedades y que prosperen los alicientes de La Colina. Se negaran a aprobar un vertedero a menos que estuviese en una parte muy baja de La Colina, en realidad en La Explanada. 2. Personas de los pisos. La mayora proceden de La Explanada. Son sobre todo jovenes de 18 a 25 aos y trabajan fuera de la zona. Dependen del transporte pblico. Muy conscientes de los problemas de empleo y de la falta de instalaciones de tiempo Iibre en La Explanada. Empresa eficaz, grande y con experiencia. Impulsada por el nimo de lucro. No se preocupa demasiado de ser imparcial. Relacionada con el Estado en cuanto a financiacin. Considera que alas preocupaciones ambientales deben anteponerse los beneficios de sus propuestas para toda la comunidad. Estn prximas las elecciones municipales. Hay candidatos de los tres barrios: para una clase de veinticinco alumnos, se sugiere que sean tres para los dos escafios por barrio. Se permite la propaganda electoral y los candidatos pueden decidir por si mismos la importancia que otorgarn a las diversas cuestiones. Ser posible preparar y distribuir carteles y octavillas. En cada uno de los barrios se celebraran mitines. Una vez elegidos los concejales, la clase se convierte en saln de sesiones del Ayuntamiento. Los seis concejales designan a uno de ellos como alcalde; su rol consistir en controlar el desarrollo de cada sesin, pero posee ademas derecho a voto. Las sesiones municipales estan abiertas al pblico, aunque sus miembros slo pueden hablar si lo han solicitado previamente al alcalde y este ha accedido a incluir en el orden del da la intervencin de algunas personas. Diversos grupos de presi6n de los barrios.piden permiso para defender sus puntos de vista ante la junta municipal. Se celebrarn distintas reuniones hasta llegar a unas decisiones sobre los temas clave. Las actas de las sesiones municipales incluiran 105 puntos y soluciones mas destacados. EI pblico puede expresar su opinin a travs de la prensa local (cartas al director que apareceran en el tablero del aula).

1. Quin apoya a la junta municipal y por qu? " Qu papeles desempean la riqueza, el poder o el prestigio obtenidos gracias a una posicion dentro de la estructura profesional? Quin va a salir beneficiado? 2. Qu tentativas se hacen en defensa de la igualdad mas que por la conservacin de una relativa calidad de vida de los diferentes grupos sociales? 3.Se tomarn decisiones. o resultaron los conflictos de intereses muy difciles de resolver? 4.Desempearon un papel la riqueza, el poder o los conocimientos a la hora? 5.Qu procesos de solucin de conflictos se usaron y con que grado de "beneficio para todos"? 6.O se trato simplemente de que unos ganaron y otros perdieron? . . 7.Qu opciones tenan las personas de La Colma y de La Explanada Sl no consiguieron lo que queran por ejemplo, mudarse, emplear el proceso democrtico, recurrir a medios ilegtimos de protesta? .. 8.Estuvo Iimitada por estructuras polticas o sociales la 9.Expresin de las personas de La Explanada aunque teoricamente tuvleran el eJerclclo de ese derecho? .. . 9.Hasta que punto se evito el conflicto mediante la segregacin especial de la poblacin de La Explanada y la de La Colma?

DE BONO, E. (1985). Conflicts: A Better Way to Resolve Them, Londres, Harrap. Examina tres vias para la soluci6n de conflictos: pelearllitigar, pactarlnegociar 0 con cebir una salida. Recurriendo a esta tercera via, introduce el concepto de "retlexl6n tnan gular", en donde un tercero concibe una soluci6n creativa .. Un enfoque atrayente que bnnda propuestas practicas para 105 diversos niveles de contllcto. desde el personal al supranaciona\. DEUTSCH, M. (1973). The Resolution of Conflict: Constructive and Destructive Processes, New Haven, Connecticut. Yale University Press. Esta serie de trabajos te6ricos y de recursos esta concebida para comprender ef modo de presentar un conflicto destructivo e iniciar una cooperaci6n. Examina ~esde ~I pun~o de vista del psic61ogo social las interrelaciones entre investigaci6n, teona y apllcaClon practica. FISHER, S. y HICKS, D. (1985). World Studies 8-13: A Teacher's Handbook, Edimburgo, Oliver & Boyd. EI Capitulo 5 de este pnictico libro lIeva el titulo de "Entenderse con otr~s" y contiene una variedad de actividades de clase sobre temas como el trabaJo en comun, la soluc.6n de conflictos y los estereotipos de roles sexuales. JUDSON, S. (1984). A Manual on Nonviolence and Children, Filadelfia, Pennsylvania, New Society Publishers. Destinados a padres 0 profesores, 105 ejercicios de este manual se hallan concebidos para afirmar, ayudar al aprendizaje de la comprensi6n y contribuir al lo~ro de una con fiam:a en la soluci6n de problemas. Tales ejercicios experimentales constltuyen una parte vital del repertorio del docente. Este libro resulta especialmente valioso para profesores de escuelas maternales y primarias. KREIDLER, W. J. (1984). Creative Conffict Resolution: More Than 200 Activities for Keeping Peace in the Classroom K-6, Glenview, Illinois, Scott, Foresman.
Este volumen de recursos brinda mas de veinte tecnicas de soluci6n de con/hctos, acom paiiadas de ejemplos, catorce hojas (que pueden reproducirse) de ejercicios y mas de doscientas actividades y juegos de cooperaci6n ya experimentados en clase. Es muy va lioso para el analisis de conflictos, ayudar a los alumnos a zanjar disputas y para tratar la c61era, el miedo, el prejuicio y la agresi6n.
LIEBERMAN, M. Y HARDIE, M. (1981). Resolving Family and Other Conflicts: Everybody Wins, Santa Cruz, California, Unity Press.

Un excelente volumen de recursos que plantea muy claramente las cuestiones clave sobre la autoestima, la expresi6n de sentimientos, la comunicaci6n eficaz, la atenci6n activa, la soluci6n de conflictos y de problemas en seis etapas.
NICHOLAS, F. M. (t987). Coping With Conflict: A Resource Book for the Middle School Years, Wisbech, Cambs, Learning Development Aids.

Aborda, tanto local como globalmente, cuestiones sobre conflicto y cooperaci6n, violencia y paz. Un volumen practico y util, rebosante de ideas para actividades en clase y lecciones de arte, representaci6n dramatica, debate, investigaci6n, redacci6n y matematicas. Algunas paginas pueden ser fotocopiadas para uso del alumno.

P e a C

alvo, Jos Vicente (1997), "Educacin poltica y participacin escolar", en Cuadernos de pedagoga, num. 256, Barcelona, Praxis, pp. 86-89. [La consulta se realiz en el CD ROM 25 aos contigo. Cuadernos de Pedagoga 1975-2000.]

OPININ
'T RIB UNA

Educacin poltica y participacin escolar

El autor detecta un cierto desinters por el sistema actual de participacin escolar. Propone, por ello, una reubicacin de esta en un contexto mas arriesgado pero mas fructfero, el de la educacin para la democracia, y reivindica la necesidad de la educacin poltica, aunque desestima una transposicin directa desde el modelo poltico democrtico hasta la escuela

on muchos los que piensan que el modelo de gestin participativa que defini, como desarrollo del artculo 27 de la Constitucin, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) no ha funcionado, que los resultados alcanzados son poco satisfactorios y que, en realidad, ha supuesto ms una traba que un acicate en la consecucin de logros, Los profesores han visto la participacin de padres y alumnos como una invasin en la esfera de sus competencias. Creen que los padres aportan muy poco a la solucin de los problemas del centro (Pena Calvo, 1993) y que los alumnos son unos convidados de piedra en los consejos escolares, que podran hablar pero no dicen nada. Los padres no han respondido a la invitacin que se les ha hecho a participar; ven la participacin como una actividad lejana y un poco atrs mano, para la que no se sienten preparados. Qu les van a decir ellos a los profesores? No son acaso profesionales? Los alumnos tampoco se han sentido cmodos. Creen que los profesores estn sobre-representados, que tienen todo el poder y que los problemas que all se tratan no son sus problemas (Pena Calvo, 1989). Buena prueba de lo que se afirma son los ndices de participacin en las votaciones para la eleccin de representantes a los consejos escolares, En otros trabajos, que ya he sealado, se ha analizado mas ampliamente este fenmeno del desempleo lo que aqu se pretende no es tanto hacer un diagnstico como realizar una propuesta que pretende ubicar la cuesti6n de la participaci6n en otro

contexto, seguramente mas arriesgado, pero probablemente mas fructfero.

De todos es sabido lo difciles y complejas que fueron las negociaciones para alcanzar un acuerdo en la redacci6n del que luego fue nuestro articulo 27 de la Constitucin (Damian Traverso, 1978; Puelles Bentez, 1980), En el confluan muchas de las cuestiones que haban marcado los enfrentamientos polticos de los siglos XIX Y XX. Slo la voluntad de superar unos viejos antagonismos hizo posible el acuerdo. Luego, una vez aprobada a Constitucin, cuando sea necesario desarrollar dicho artculo, nuevamente volvieron a surgir diferencias y problemas, dando lugar a una cierta confrontacin social. EI enfrentamiento, que tuvo distintos escenarios y del que no estuvieron ajenos los mismos centros escolares, acab remitiendo y se termin por aceptar el hecho de participacin con mas pena que gloria. Transcurridos ms de diez anos desde la promulgacin de la LODE, ya nadie discute sobre el valor del modelo participado de gestin, aunque por la puerta de atrs muchas cosas se han ido modificando. La Ley 9/1995, de 20 de noviembre, es sin duda un buen ejemplo. No se discute, pero se duda de su eficacia para alcanzar los objetivos marcados y se la considera poco eficiente como modelo de gestin. Si esto es as se debe a que, en realidad, los objetivos nunca han estado demasiado daros y su interpretaci6n ha estado sesgada par intereses estamentales, corporativos y de clase.

Gestin participativa y educacin poltica

Para plantearlo en trminos jurdicos, la participacin escolar, que es el termino que se ha popularizado, se ha hecho derivar, fundamentalmente, de aquellos apartados del articulo 27 que hablan de la gestin de los centros que reciben fondos pblicos, de la planificacin general de la educacin y de la libertad de los padres, pero se ha olvidado o se ha hecho menor referencia al apartado segundo de dicho articulo, que habla de las finalidades de la educacin y de los derechos del alumno. La participacin se ha entendido bsicamente desde el mbito de la gestin, para desde all proyectarse a otras mbitos educativos, Se ha confiado en que dejando la gestin en manos de todos se producira una especie de reacci6n en cadena que inundarlo todo de un permitira espritu de participacin. Pero en realidad eso no ha ocurrido, ni poda ocurrir. Un modelo de gestin participado es, por su propia naturaleza, un modelo de gestin difcil y complicada. EI proceso de toma de decisiones es mas lento, exige un mayor grade de compromiso, de moderacin y desarrollo que no es fcil de alcanzar,

1
.OPINION.

T,RI'BUNA
construir Educar por la democracia es la par-

te de la propuesta que ha estado mas

La participacin se ha entendido bsicamente desde el mbito de la gestin

o menos clara desde el principio y que mal que bien se ha ido ensayando, con resultados no muy satisfactori os, Pero educar para la democracia es la parte que se ha silenciado, Se habla de educacin vial, para la salud, sexual, para la paz, educacin moral 0 tica, etc., pero no se da un paso mas, no se plantea una educaci6n de contenido netamente poltico. Se ha considerado innecesaria, intil, que se obtendra por socializaci6n difusa, etc., y, sin embargo, parece estar una de las claves de la cuestin. En 1982,).]. Toharia sealaba con
Se habla de educacin moral 0 tica. pero. en cambia. no se p1antea un contenido netamente poltico.

por 10 que frecuentemente, en el funcionamiento real de los centros, acta mas como sistema de refrendo que como modelo democrtico que sirva de referencia para la vida social, Planteada as la cuestin, parecera necesario volver la mirada hacia el apartado segundo del articulo 27, ,Que se esta proponiendo cuando se establecen como finalidades de la educacin los valores democrticos y la tolerancia? Lo que parece que se esta proponiendo son dos cosas, complementarias entre s De un lado, que 1a escuela tome como referencia el modelo que la sociedad se ha dado a si misma, el modelo democrtico en cuanto encamacin de elementos valiosos, va/ores, De otro lado, que se aprenda a vivir y a construir ese modelo Pedirla una doble labor educativa, educar para la democracia y educar por la democracia, Dicho de otro modo, se est pidiendo que se eduque polticamente a los ciudadanos, restituyndoles el contrato social y ensendoles a

necesidad de una educacin poltica? Es esta posible? La opinin que aqu se sustenta es que s Es cierto que no es posible una transposicin directa del modelo poltico democrtico a la escuela, que este debe estar mediado por una instancia o modelo educativo, pero la transposicin debe intentarse. EI modelo poltico democrtico, en cuanto encamacin de unos determinados valores y un modo de relacin social, acta sobre la prctica y la organizacin especficamente educativa, es decir, internamente a ella, EI problema es como plasmar los valores democrticos no ya s610 como fin a obtener mediante el de-

preocupacin el bajo nivel de socializacin poltica que estaban alcanzando los adolescentes y jvenes, a la vez que mostraba como esta se situaba muy por debajo de la que haban alcanzado sus padres. Hoy algunos de los rasgos sealados por Tohana se han agudizado. Permiten esos datos que se considere la

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En los primeros momentos, las discusiones prcticas deben preceder a la teora.

sarrollo conveniente del proceso educacional, sino adems -para mas eficazmente conseguir ese fin como recurso metodolgico de adaptacin de las estructuras educativas mismas al modo estructural de una sociedad pluralista democrtica. Se trata, pues, de precisar las virtualidades educativas que el modelo poltico tiene para la educacin, definir ambos modelos y determinar los lmites de la analoga. Estas cuestiones no pueden abordarse aqu, ya que escapan a las dimensiones tolerables de un articulo de opinin.

puesta a tres pares de concepciones opuestas: abstracto-concreto, accinracionalidad y teora-prctica. Por abstracta se entiende aquella forma que concibe la educacin poltica como accin educativa encarninada a fomentar la aquiescencia a unos valores, leyes, ordenamientos, etc., que se considera que deben ser preservados y reafirmados. Frente a ella encontramos la posicin que pedira una revisin critica de todos esos supuestos y suscitara interrogantes sobre esa realidad dada. En conexin con ambas posiciones se

social y el proceso de toma de decisiones. Y la tercera oposicin hace referencia al modo mismo de desarrollar el proceso educativo, bien atendiendo a la teora, bien de modo prctico. Intentar resolver estos dilemas supone asumir todos los polos, si bien no en todos los momentos del proceso educativo, ni todos a un tiempo. As, en cuanto al mtodo, no se ve inconveniente en que se de en las dos formas, terica y prctica, pero no con igual intensidad, ni en la misma proporcin en todas las edades. En general, se podra partir de lo abstracto y racional para, a medida que la madurez del alarmado lo requiera, ir entrando en lo concreto y planteando el campo de la accin. En 105 primeros momentos, la forma prctica debera preceder a la teora, aunque cierta dosis de teora parece necesaria. Pero, con todo, 105 problemas que estas opciones 0 dilemas plantean se disuelven si se da una correcta interrelacin entre los modelos de relacin social que se adopten en la escuela, el modelo educativo de desarrollo moral y la educacin poltica especifica. Parece, pues, que se hace necesa-

Qu educacin poltica?
Cuando se habla de educar polticamente a los alumnos, qu se esta diciendo? A qu se esta haciendo referencia? A la democracia real, caracterizada por una pedida de legitimidad fruto de un proceso de despolitizacin constante, desinters, apata 0 burocratizacin, 0 a la caracterizacin ideal que encama y realiza altos valores? Es evidente que a ninguna de las dos y alas dos a un tiempo. Se debe mostrar, en funcin de la madurez del alumnado, cul es la realidad social en la que viven, pero tambin se les debe educar para afrontar sus problemas en funcin de determinados valores, porque, de no hacerlo as, se corre el riesgo de proponer al alumnado un modelo cnico y nihilista de comportamiento. Para resolver esta cuestin se hace necesario dar res-

EI alumnado debera profundizar en la concepcin moral de la vida social en conexin con otros problemas vitales

situara el dilema racionalidad-accin. La primera insistira en un anlisis formal de la realidad poltica, y la accin educativa consistira en hacer captar al alumnado esa lgica de la vida poltica, relegando la toma de decisiones y el enfrentarse con la vida poltica al momento de la mayora de edad. En cambio, la posicin opuesta pedira que desde el inicio se tomase contacto con esa realidad

rio introducir un modelo especifico y diferenciado del modelo poltico para poder alcanzar los objetivos de una correcta y eficaz educacin cvicopoltica. El modelo poltico no es trasvasable directamente al acto educativo, ni tiene, en aquellos aspectos en que ello es posible, el rnismo significado. Se trata siempre de una finalidad analgica con finalidad educativa.

3 La democracia como forma poltica no alcanza a todos los mbitos del quehacer humano, como los que afectan a cuestiones de verdad 0 falsedad, de bondad moral, de conciencia. mbitos, estos, a los que la educacin debe llegar, no porque pueda ensenar que es la verdad, la bondad y la recta conciencia, sino en la medida en que ayuda a confirmar esas respuestas. EI modelo educativo se caracteriza, entre otras notas, por su integridad, integridad que obliga a atender todas las dimensiones de la naturaleza humana en sus vertientes comunal y personal. Por tanto, para hacer efectiva una autntica democratizacin de la educacin, habr que procurar hacer aflorar lo mejor de cada alumno, corregir, en la medida de lo posible, situaciones defectivas y carencias, e intentar esa completad que le debe caracterizar. Por todo ello, el modelo educativo no permite ser reducido al modelo poltico. Los fines, la naturaleza de la relacin, los modos de organizar los medios y las mismas formas con vivenciales en educacin son diferentes y exigen siempre esa mediacin educativa. En la educacin poltica de los alumnos hay que tener en cuenta esas diferencias y limitaciones. Para desarrollar tal labor tendra que abordarse la accin en tres pianos: el plano moral, el plano del derecho y el plano de construccin efectiva de la convivencia. EI alumnado debera profundizar en la concepcin moral de la vida social en conexin con otros problemas vitales, para de este modo adquirir capacidad de juicio y fundamento para su accin. En el plano jurdico debera, segn la edad, conocer el fundamento del Estado con sus insuficiencias y dificultades, y en conexin con los problemas prcticos de la justicia. Y en el plano de la convivencia se tratara de crear mbitos abiertos a la participacin efectiva, no solo a la discusin de los problemas, sino a la ejecucin de las soluciones a esos problemas, por mnimos que puedan parecer. No se tratara solo de Legislar, sino tambin de gobernar. En definitiva, se trata de que la conciencia moral, social y poltica del alumno crezcan a la par, al mismo tiempo que aprende a tomar decisiones y ponerlas por obra. 0
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