Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.

9 N3, 633-656 (2010)

A produo de material didtico como estratgia de formao permanente de professores de cincias

Marcelo Leandro Eichler1 e Jos Claudio Del Pino2
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Brasil. E-mail: marcelo.eichler@pq.cnpq.br. 2Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil. E-mail: aeq@iq.ufrgs.br.
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Resumo: Neste artigo, em um primeiro momento de relato histrico, so apresentados vrios ciclos, interligados, de produo de materiais didticos que envolveram a participao de licenciandos em qumica, professores do ensino bsico enquanto alunos de cursos de especializao e extenso promovidos pela rea de Educao Qumica (UFRGS) e pesquisadores de didtica das cincias. Essa proposio foi referenciada na pedagogia crtica e utilizou a abordagem de temas geradores para a elaborao conceitual dos contedos disciplinares. Em um segundo momento, visando qualificao dessa proposta, apresenta-se uma reflexo sobre o referencial terico da proposio de produo de material didtico, alternativo ao livro texto padro, como estratgia para a formao inicial e continuada de professores de cincias do ensino bsico. Palavras-chave: material didtico. formao de professores, didtica das cincias,

Title: Didactical material development as a strategy for science teachers permanent formation. Abstract: In a first instance of historical account, this article presents several interconnected didactic material production cycles that involved the participation of chemistry undergraduates, fundamental education teachers as students of specialization and extension courses offered by the Chemistry Education Area (UFRGS) and science didactics researchers. This proposition has been referenced in critical pedagogy and made use of generational themes for the conceptual elaboration of subject contents. In a second instance aimed at qualifying this proposal, a reflection is presented about the theoretical referential of the didactic material production proposition, alternatively to the standard text book, as a strategy for the initial and continued fundamental education science teacher formation. Keywords: teacher formation, science education, courseware. Introduo Em 2009, a rea de Educao Qumica (AEQ) da UFRGS completou 20 anos de existncia. Desde o incio de suas atividades, a AEQ congrega professores universitrios e de escola bsica, pesquisadores e bolsistas de iniciao cientfica e desenvolve projetos de ensino, pesquisa e extenso em diversas reas relacionadas ao ensino e aprendizagem de qumica. Nesse sentido, as atividades formativas realizadas envolvem, entre outras, a

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anlise e reflexo sobre: a) os currculos escolares e os livros didticos que o implementam; b) a seleo e articulao dos conceitos; c) as estratgias pedaggicas (resoluo de problemas e pequenos grupos de investigao, por exemplo); d) a incorporao de recursos computacionais; e) as relaes entre conhecimento cientfico e saber popular; e f) por fim, a produo de material didtico que subsuma o resultado dessas discusses. Neste artigo buscamos um resgate de nossa trajetria no mbito da didtica das cincias. Inicialmente, nessa introduo, pretende-se relatar um pouco da histria de nossas aes formativas envolvendo a produo de material didtico. Isso por que, no decorrer desses 20 anos, vimos adotando a produo de material didtico como uma estratgia de formao permanente de professores. Ao incio dessas atividades, nossas aes foram orientadas por saberes da prtica e por certas idias que pareciam ser consensuais no mbito dos educadores em qumica. No decorrer dos anos, buscamos maior elucidao dos saberes implcitos em nossa prtica, atravs da reflexo sobre ao. Dessa forma, foi possvel ampliar nosso referencial terico e embasar nossas atividades formativas sobre fundamentos mais slidos. Posteriormente, na segunda parte deste artigo, apresentamos alguns destes referenciais tericos que subjazem s nossas proposies de formao inicial e continuada de professores. Entre essas proposies, destaca-se a produo de material didtico como estratgia de formao permanente de professores. Nessas duas dcadas de aes formativas, buscamos a reflexo da prtica docente a partir da proposio de atividades de anlise (Loguercio et al., 2001a e 2001b; Samrsla et al., 1999) e de produo de material didtico (Chassot et al., 1993; Del Pino et al., 1996; Del Pino e Lopes, 1997; Eichler et al., 1998; Lopes et al., 2000; Schroeder et al., 1995) visando a possibilitar, principalmente, a qualificao continuada do professor. Nesse sentido, busca-se motiv-lo para a elaborao de propostas alternativas. A produo de material didtico pela AEQ se alicera nas aes desencadeadas em diferentes momentos de nossa histria de contribuies na formao de professores de qumica. Podemos distinguir trs momentos. Em um primeiro, foram envolvidos alunos do Curso de Licenciatura em Qumica da UFRGS, enquanto bolsistas de Iniciao Cientfica e de Extenso. Esse primeiro momento serviu como desencadeador de um processo contnuo de confeco de materiais didticos alternativos ao livro texto, nos quais foram utilizados temas geradores para abordar diferentes contedos de qumica, como: guas (Lopes et al., 1996), Radioatividade (Eichler et al., 1997), Sabes e Detergentes (Zago Neto e Del Pino, 1997), Poluio do Ar (Del Pino e Krger, 1996) e Eletroqumica (Krger, 1996). Os materiais didticos por ns produzidos so distribudos gratuitamente e podem ser encontrados em www.iq.ufrgs.br/aeq. Um segundo momento est relacionado com os cursos de Especializao em Educao Qumica (CEEQ), que est mais bem descrito em Lopes et al. (2000). Entre 1990 e 1998 foram realizadas sete edies do CEEQ, com uma durao de 390 horas-aula. Todas as edies foram realizadas em Porto Alegre. Esse curso foi direcionado para os professores de Cincias e/ou Qumica com efetiva atuao no ensino mdio e teve por objetivos:

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(a) qualificar professores de qumica, possibilitando a complementao de suas formaes; (b) oferecer uma viso ampla da importncia da formao em qumica e da necessidade de se avanar nessa rea de conhecimento; (c) discutir a questo da Educao atravs da Qumica e da necessidade de se transferir para o sistema educacional propostas inovadoras que surgem na rea de qumica voltadas para o cotidiano dos alunos, das escolas e de suas comunidades; (d) promover uma iniciao na pesquisa-ao e inserir os participantes do Curso na realizao de pesquisas na linha de Educao Qumica. Para atingir tais objetivos, o curso teve uma estrutura curricular dividida em Disciplinas de Contedos Especficos (Qumica Geral, Qumica Orgnica, Fsico-Qumica e Qumica do Cotidiano, com uma carga horria total de 180 horas/aula) e em Disciplinas Didtico-pedaggicas (Histria da Qumica, Filosofia da Cincia, Fundamentos de Educao e Didtica e Prtica de Ensino de Qumica, com uma carga horria total de 210 horas/aula). Uma anlise realizada com os professores egressos de cinco edies do CEEQ (1990, 1991, 1992, 1995 e 1996; a edio de 1993 teve apenas quatro alunos, por isso no foi includa no levantamento) permitiu indicar a efetividade de tal curso na formao dos professores dele participantes (Finger, 1997), conforme se pode depreender das tabelas 1 e 2. A Tabela 2, por exemplo, indica a percepo que os professores egressos do curso fazem de sua atuao profissional aps a realizao do CEEQ. Segundo a maioria dos depoimentos, a avaliao positiva: 85,71% dos professores manifestaram que sua prtica de ensino em sala de aula melhorou, 76,19% indicaram que so mais eficientes em propiciar motivao em seus alunos e 71,42% disseram utilizar novas tcnicas para o ensino, aprendidas durante a realizao de seu curso.
Quantidade de depoimentos 5 39 5 2 5 Percentual sobre o total de depoimentos 11,90 92,86 11,90 4,76 11,90

Razes Ascenso profissional Aperfeioamento profissional Melhoria salarial Na expectativa de assumir novas funes Outras

Tabela 1. As razes que motivaram a realizao do curso.

Durante as primeiras edies do CEEQ foram apuradas diversas necessidades para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem escolares. Destas necessidades, a mais urgente tornou-se o Projeto para a Redefinio de Bases Curriculares e Metodolgicas do Ensino de Qumica e de Cincias (Lopes e Del Pino, 1997), trabalho iniciado junto aos professores da regio metropolitana de Porto Alegre e, posteriormente, estendido ao interior do estado.

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 9 N3, 633-656 (2010) Quantidade de depoimentos 5 6 11 36 32 30 2 2 Percentual sobre o total de depoimentos 11,90 14,28 26,19 85,71 76,19 71,42 4,76 4,76

Razes Mudana de emprego Melhoria financeira Troca de nvel funcional Melhoria do ensino em sala de aula Maior motivao de seus alunos Obteve novas tcnicas de ensino No houve mudanas Outras

Tabela 2. As alteraes profissionais obtidas com o curso.

Nessa poca, entendera-se que a melhoria da qualidade do ensino de qumica passaria pela definio de uma nova postura didtico-pedaggica centrada em alguns princpios bsicos: 1) adequao realidade econmica, poltica e social do meio onde se insere a escola; 2) desenvolvimento de uma qumica que tem na experimentao uma das formas de aquisio de dados da realidade, utilizados para reflexo crtica sobre o mundo e para o aprimoramento do desenvolvimento cognitivo; 3) utilizao do ensino de Qumica como um meio de educao para a vida, relacionando os contedos aprendidos com o cotidiano dos alunos e com outras reas do conhecimento, formando a totalidade que explica e interpreta a presena do homem na Terra e o sentido do desenvolvimento cientfico. Dessa forma, um dos resultados desses cursos foi a implantao de novas metodologias e propostas curriculares inovadoras nas escolas dos professores-alunos que freqentaram o curso. Isso ocorreu por que as escolas em que atuavam assumiram compromissos de gerar espaos para que os professores aplicassem os novos conhecimentos desenvolvidos. Muitas vezes essas propostas curriculares foram acompanhadas da produo de material didtico pelo professor, envolvendo temticas como Agrotxicos e Meio Ambiente (Carraro, 1997), Siderurgia e Qumica (Romerio, 1996), Sade e Medicamentos (Vieira, 1996). Entretanto, embora houvesse demanda de professores-alunos para novas edies do CEEQ, o curso nesses moldes deixou de ser oferecido, principalmente, porque vrios dos professores-docentes se aposentaram da universidade e outros colaboradores da AEQ, ainda se encontravam em formao de ps-graduao. Alm disso, nossa atuao em nvel de psgraduao migrou para cursos de mestrado acadmico. Pretende-se voltar a oferecer esse curso, provavelmente na modalidade distncia, to logo se reestruture ou amplie o quadro docente em nossa universidade. Finalmente, o terceiro momento que se pode apontar aquele que envolve os cursos de qualificao de professores em servio. Com a continuidade dos Cursos de Especializao em Educao Qumica e sua

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difuso, em mdulo compacto, atravs de cursos no interior do Projeto de Qualificao em Servio dos Professores de Qumica realizaram-se estudos que levaram a uma constante redefinio das bases curriculares e metodolgicas do ensino cincias e de qumica. Tambm contribuiu para a extenso desses cursos a impossibilidade de vrios dos professores residentes no interior do Rio Grande do Sul realizar o Curso de Especializao em Educao Qumica, que estava sediado na capital do estado.
Ano 1994 1995 1996 Cidades Carga Horria Nmero de professores 46 62 183 Financiamento SPEC-PADCT SPEC-PADCT CAPES/FAPERGS (PROCIENCIAS) CAPES/FAPERGS (PROCIENCIAS) CAPES/FAPERGS (PROCIENCIAS)

1998 1999

Porto Alegre, Carazinho e 50 60 h/a Lajeado. Porto Alegre, So Leopoldo, 50 60 h/a Santa Maria e Uruguaiana. Porto Alegre, Santa Maria, 126 h/a Osrio, Guaba, Bento Gonalves e Canoas. Porto Alegre, Gravata, Santana do Livramento, 126 h/a Palmeira das Misses e Cachoeira do Sul. Porto Alegre. 180 h/a

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Tabela 3. Cursos de qualificao oferecidos pela rea de Educao Qumica.

Entre 1994 e 2000, a AEQ realizou diversos cursos de qualificao em servio para os professores de qumica do Rio Grande do Sul. Algumas das edies foram oferecidas em parceria com o extinto Centro de Ensino de Cincias do Estado do Rio Grande do Sul (CECIRS). Com exceo da ltima edio, que aconteceu somente em Porto Alegre, esses cursos foram realizados concomitantemente em mais de uma cidade. Conforme pode ser visto na Tabela 3, essas aes formativas da AEQ envolveram um total de 431 professores da rede pblica estadual. A proposta desenvolvida nesses cursos de formao em servio possua as seguintes orientaes: (a) Revisar contedos de qumica, conforme definio dos professoresalunos, observando a contextualizao desses contedos para a realidade do ensino nas regies onde foram desenvolvidos os cursos; (b) Organizar os contedos curriculares escolares na busca de suas relaes com o cotidiano do aluno, como por exemplo, a abordagem atravs de temas geradores, tais como: Siderurgia, Agrotxicos, guas, Poluio do Ar, Experimentos de Eletroqumica, Qumica: Sade e Medicamentos; (c) Realizar atividades que buscassem estabelecer relaes entre o ensino fundamental e os pr-requisitos julgados relevantes para o ensino de mdio; (d) Apresentar estratgias metodolgicas para a ao do professor, tais como estratgias para a elaborao de atividades prticas, sua execuo e

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a anlise dos dados, alm da discusso de aspectos relacionados com a segurana do laboratrio; e (e) Apresentar, discutir e elaborar propostas alternativas para o ensino de cincias e de qumica, orientadas por uma concepo de ensino para o exerccio da cidadania e pela utilidade dos conhecimentos da sala de aula para o aluno. Nesse sentido, como entendemos a produo de material didtico como uma estratgia de formao inicial e continuada de professores de cincias, nesses cursos incentivamos os professores-alunos a produzirem seus prprios materiais didticos para a aplicao de suas propostas curriculares. Nesse tipo de atividades, propunha-se que o professor assumisse o papel de pesquisador da sua realidade de escola e construsse, a partir desse cotidiano, do interesse e dos conhecimentos prvios dos seus alunos, propostas inovadoras para o ensino de qumica, que inclusse a seleo de contedos e de metodologias. A etapa final dos cursos de formao em servio envolvia a apresentao da produo dos materiais didticos elaborados. Muitas das propostas de material didtico apresentados nos cursos de qualificao em servio mostraram a iniciativa dos professores de refletir sobre sua prtica docente, em procurar alternativas para modificar os seus contedos e mtodos de ensino, em compr novas grades curriculares, ou em redigir materiais didticos, e em utiliz-los junto a seus alunos. No entanto, a iniciativa demonstrada, na maioria das vezes, no resultou em bons trabalhos escritos, faltando-lhes caractersticas como: (a) A justificativa e a discusso dos motivos que nortearam a escolha do perfil da proposta, seja quanto ao assunto que foi abordado ou quanto a metodologia que foi utilizada; (b) A descrio do desenvolvimento previsto na proposta, atravs da seqncia de contedos em qumica e especficos ao assunto, bem como a forma que esses se relacionam; (c) A descrio das atividades previstas para professores e alunos (leituras, exerccios, experincias, grficos, tabelas, etc.); (d) Os resultados alcanados com aplicao desta proposta; ou (e) As grades curriculares propostas ou os materiais didticos utilizados. Como, na maioria das vezes, o professor compelido a utilizar as propostas e os contedos j prontos apresentados no livro texto, as deficincias na escrita dos trabalhos pode ser atribuda falta de preparo e de experincia do professor em participar desse processo de elaborao da grade curricular, da metodologia de trabalho e dos materiais instrucionais a serem utilizados. Por outro lado, a prpria estrutura dos cursos de qualificao no permitiu instrumentar os professores para isso, como foi possvel atravs do CEEQ. Assim, na ocasio, as atividades de formao em servio foram integradas formao inicial de futuros professores de qumica. Nesse sentido, nos anos de 1996 e 1997, com a participao de alguns alunos do Curso de Licenciatura em Qumica, como Bolsistas de Iniciao Docncia, foi desenvolvido um projeto, no mbito do Frum das Licenciaturas da Pr-

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Reitoria de Graduao da UFRGS, que visou a reelaborao e/ou de reestruturao das propostas desenvolvidas pelos professores durante os cursos de qualificao em servio, realizados em 1994 e 1995. Os objetivos desse projeto, cuja descrio detalhada pode ser encontrada em Eichler e Del Pino (1999), foram: disponibilizar alternativas para serem levadas prtica em sala de aula, divulg-las em encontros de professores e, tambm, utiliz-las nas vrias atividades promovidas pela AEQ, como, por exemplo, nas edies dos cursos de qualificao de 1998 e 1999. Atravs de questionrios enviados para os professores participantes dos cursos de qualificao foram escolhidos os temas geradores que seriam retomados para a reelaborao das propostas. Foram escolhidos os temas: leite (Barbosa e Eichler, 1998) e corantes naturais (Eichler et al., 1998). Por fim, os cursos de qualificao de professores em servio deixaram de ser oferecidos devido, entre outros motivos, descontinuidade das polticas pblicas, estaduais e nacionais, de formao continuada de professores de cincias. Atualmente, no Brasil, tem sido indicada diversas modalidades de educao distncia (EaD) em atividades de formao continuada, porm no se tem notcias da incorporao de estratgias semelhantes s defendidas neste artigo. Depois desse relato de nossas atividades de produo de material didtico e formao de professores nos ltimos 20 anos, buscamos nas prximas seces apresentar uma reviso de referenciais tericos que permitem sustentar a postulao da produo de material didtico como estratgia formativa de professores. Baseando-se na reflexo de nossa prtica, entendemos ser necessrio apresentar discusses em relao: aos problemas e perspectivas da formao de professores, didtica das cincias, pedagogia crtica e ao processo de autoria dos materiais didticos. Esses elementos de discusso tm sido, mais recentemente, levados leitura e discusso com alunos de licenciatura visando a reativar o ciclo de produo de materiais didticos. A formao de professores: problemas e perspectivas A educao e, em particular, a formao de professores, conforme Helena Freitas (2002), tem sido um campo assolado pelas determinaes dos organismos internacionais (BID, BIRD, FMI e Unesco). Esses organismos impem aos diferentes pases seus fins e objetivos, tornando-os subordinados s suas orientaes polticas e adequados s transformaes no campo da reestruturao produtiva em curso. Assim, no mbito da educao, durante os anos de 1990 e nos atuais 2000, as aes em curso envolveram, entre outras: a melhoria da qualidade dos livros didticos distribudos anualmente s escolas; a reforma do currculo para melhorar o contedo do ensino, com o estabelecimento de matrias obrigatrias em todo o territrio nacional; a formao continuada de professores em servio e a avaliao das escolas por meio de testes, premiando aquelas com melhor desempenho (H. Freitas, 2002). Em relao ao ensino das cincias e matemtica, as aes de formao continuada de professores em servios tm por objetivo de compensar a formao inicial deficitria. No Brasil, essas aes, muitas vezes, foram financiadas com verbas dos fundos setoriais, constitudos pelos lucros das

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privatizaes de empresas pblicas, como as de telefonia. Um exemplo foi o financiamento do Programa de Apoio ao Aperfeioamento de Professores de 2 Grau de Matemtica e Cincias PROCINCIAS (CAPES). Nesse modelo de formao continuada de professores, foram os grupos de investigao em didtica das cincias de diferentes universidades que operacionalizaram as aes formativas. Tais grupos propunham projetos, atendendo s chamadas dos editais, contendo suas concepes de curso e, quando aprovados, desencadeavam suas diferentes aes. O desenvolvimento de medidas compensatrias, como a formao continuada de professores em servio, muitas vezes tem embutida uma crtica formao inicial dos professores em atuao na escola bsica da rede pblica de ensino. No mbito das disciplinas cientficas, embora se deva levar em conta que a maioria dos professores que lecionam essas disciplinas na rede pblica no tenha habilitao em licenciatura, a formao inicial se torna problemtica devido ao modelo 3+1, ou seja, trs anos de disciplinas cientficas (qumica, fsica, matemtica e biologia) e um ano, apenas, de disciplinas didtico-pedaggicas. Essas disciplinas sendo oferecidas pelas faculdades de educao e aquelas pelos institutos de formao bsica. Nesse modelo de formao, segundo Schnetzler (2002b), as disciplinas de contedo cientfico seguem seu curso independente e isolado das disciplinas pedagogias e vice-versa. Anastasiou (2002), ao dissertar sobre algumas das caractersticas da formao e da experincia didtica dos professores do ensino superior, sugere que os professores dos departamentos ou institutos cientficos no utilizam, nas aulas que ministram para os licenciandos das reas cientficas, as mesmas prticas, rotinas ou experincias que vivenciam em seus laboratrios e em suas pesquisas. A experincia cientfica desses professores descolada de sua docncia. Isso se deveria, entre outros motivos, a prpria iniciao que tiveram na profisso docente. Schnetzler (2002b) aponta que o ensino de cincias naturais implica a transformao do conhecimento cientfico em conhecimento escolar. Ento se pergunta: J que os licenciandos no podero ensinar os contedos conforme os aprendem nas disciplinas especficas, com quem apreendero sobre o que, como e por que ensinar determinado contedo cientfico nas escolas mdia e fundamental? (p. 208, grifos da autora). Essa transposio de conhecimento cientfico para conhecimento escolar termina, na maior parte das vezes, por ser responsabilidade isolada da prtica de ensino ou do estgio supervisionado. Alm disso, de acordo com Schnetzler (2002b), a literatura vem apontando inmeras limitaes relativas ao papel da disciplina de prtica em ensino e estgio supervisionado em cursos de licenciatura. Um dos motivos dessas limitaes seria atribudo concepo simplesmente tcnica e instrumental associada a tais disciplinas. Nesse sentido, a autora aponta um vnculo entre a formao deficiente de professores de cincias e a utilizao do material didtico tradicional: (...) medida que no h espao, tempo e nem interesse nas disciplinas cientficas especficas para transposies didticas de temas para a escola bsica, os licenciados, to logo se formam, acabam se tornando presas fceis de livros didticos pouco

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adequados a um processo de ensino-aprendizagem significativo (p. 209, grifos nossos). O livro texto tradicional acaba por atrofiar a capacidade criativa e reflexiva do professor, uma vez que ele no participa da escolha dos temas ou da abordagem dada pelo livro. H, ento, uma passividade quanto ao processo de elaborao de contedos, da didtica e da metodologia adotada. Justamente por isso, embora o livro didtico possa ser parcialmente libertador, uma vez que fornece o conhecimento necessrio onde faz falta, freqentemente o texto se torna um aspecto dos sistemas de controle. medida que o estado ou o mercado controla cada vez mais os tipos de conhecimento que devam ser ensinados e a forma que isso deve ser feito. Dessa forma, conforme Apple (1995), enquanto os textos dominarem os currculos, ignor-los como no sendo dignos de uma sria ateno ou de uma luta poltica viver em um mundo divorciado da realidade. Exemplos de avaliaes crticas do livro didtico de cincias, particularmente de qumica, podem ser encontradas em, por exemplo, Mortimer (1988) e Schnetzler (1981). Desde a perspectiva crtica da pedagogia, Giroux (1997) entende que os professores dos quais a sociedade precisa devem ser profissionais com uma grande leitura de mundo, capazes de visualizar o contexto de seus contedos dentro de uma viso ampla de ensino e realidade scioeconmica. Assim, salienta que os professores devem assumir uma responsabilidade ativa pelo levantamento de questes srias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais so as metas mais amplas pelas quais esto lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsvel na formao dos propsitos e condies de escolarizao, desenvolvendo uma linguagem crtica que esteja atenta aos problemas experimentados ao nvel da experincia cotidiana, particularmente aquelas relacionadas s experincias pedaggicas ligadas prtica em sala de aula. Portanto, pode-se compreender que uma das causas da dicotomia entre a realidade encontrada em nossas escolas e aquilo que nos desejvel pode estar relacionada com as deficincias na formao do professor. No mbito da formao inicial algumas alternativas podem ser apontadas. Por exemplo, em um estudo realizado sobre a formao de professores no Brasil, durante a primeira metade da dcada de 1990, Andr et al. (1999) indicaram que, entre outros, os contedos emergentes dos trabalhos de ps-graduao sobre a formao inicial se relacionavam com trabalhos envolvendo temas transversais, como a educao ambiental, educao e sade, e drogas, como estratgia de formao de professores. Entretanto, de acordo com Aquino e Mussi (2001), a partir da dcada de 1990, assiste-se a um remodelamento das prticas de formao docente em vigor no cenrio da profisso. De um modelo formativo instalado num intervalo de tempo anterior ao ingresso no exerccio profissional que se organizava em mbitos distintos do local de trabalho , instauraram-se prticas formativas docentes que passam a ocorrer justapostas experincia do ofcio e, mais recentemente, no prprio local de trabalho.

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Essas prticas, de uma maneira geral, passaram a ser reconhecidas e nomeadas na realidade brasileira como formao docente em servio. Nesse sentido, a formao em servio operou uma dilatao dos mecanismos de poder sobre a profisso, ao funcionar como campo de validao dos tipos de saber que deveriam circular no exerccio da docncia, indicando gradualmente maneiras de se proceder no ofcio (Aquino e Mussi, 2001). Na reviso empreendida por Andr et al. (1999) sobre os trabalhos do GT Formao de Professores nas reunies da Anped, entre 1992-1998, constatou-se que a formao continuada foi, nos textos analisados, concebida como formao em servio, enfatizando o papel do professor como profissional e estimulando-o a desenvolver novos meios de realizar seu trabalho pedaggico como base na reflexo sobre a prpria prtica. Nos trabalhos apresentados, argumentou-se que a formao de professores deve se estender ao longo da carreira (isto , a formao permanente) e deve se desenvolver, preferencialmente, na instituio escolar. Portanto, parece existir um consenso que a reflexo da prtica docente deve ser o primeiro passo para a implementao de mudanas do atual quadro de ensino. O professor, para o pleno exerccio de sua atividade, necessita constantemente avaliar seus mtodos, suas prticas e principalmente qual a finalidade e a dimenso de seu ato de ensinar. Enfim, julga-se necessrio que o professor assuma uma postura crtica para o seu ensinar e em relao a ele. Atualmente, segundo Marcondes (2002) vrios autores como Kenneth Zeichner (1993), Donald Schn (2000) e Isabel Alarco (1996) consideram que a principal estratgia de formao de professores, ou de desenvolvimento profissional do professor, a sua incluso na prtica investigativa. De acordo com A. Freitas (2002), as concepes de professor como profissional reflexivo ou intelectual crtico se desenvolvem como reao concepo de professor como um expert tcnico, modelo dominante de atuao profissional do professor fundada na racionalidade tcnica. Nesse modelo, estabelece-se uma relao hierrquica entre conhecimento e prtica, ficando essa limitada a um campo de aplicao das cincias. Por isso, a competncia profissional estaria ligada ao domnio tcnico dos mtodos mais adequados para alcanar os resultados previstos. Da mesma forma, os valores e fins educativos seriam estveis e previamente definidos, numa relao de aceitao das metas previstas pelo sistema, sob a argumentao de sua neutralidade. Conforme a autora, contrariamente ao modelo da racionalidade tcnica: as concepes de professor enquanto profissional reflexivo e intelectual crtico fundamentam-se na assuno de valores a servio dos quais orienta-se a atividade educativa, num processo permanente de investigao e reflexo, articulando prtica e teoria de forma a lidar criativa e originalmente com as situaes-limite que envolvem a complexidade do ato pedaggico (pp. 118-119, grifos da autora). A idia de situaes-limite se refere pedagogia freireana. Conforme Rodrguez (2003), Freire toma a idia de situaes-limite de lvaro Vieira Pinto (1909-1987) que, por sua vez, discute-la a partir de Karl Jaspers (1883-1969). Para Vieira Pinto as situaes-limite no so o contorno inatacvel onde terminam as possibilidades, mas sim a margem real onde

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comeam todas as possibilidades; no so a fronteira entre o ser e o nada, mas sim a fronteira entre o ser e o ser mais (mais ser). Dessa forma, segundo Schnetzler (2002b), a questo fundamental que se coloca a de como viabilizar a construo de tais caractersticas em programas de formao docente quer iniciais em cursos de licenciatura quer em aes de formao continuada. Ao indicar algumas possibilidades de um trabalho calcado na prtica reflexiva, Marcondes (2002) sugere que professores e pesquisadores podem se unir na busca de uma escola pblica qualitativamente melhor. Isso seria possvel atravs de uma organizao: (...) em projetos que visem a uma melhor compreenso dos seus prprios papis, do questionamento do contedo dos textos escolares, das metodologias empregadas, das formas de avaliao utilizadas e das prprias condies de trabalho do professor. Esses projetos proporcionariam a oportunidade de comunicar as preocupaes que ambos os grupos partilham e buscar alternativas de superar de forma conjunto os impasses encontrados (pp. 200-201, grifos nossos). Por fim, de acordo com Aquino e Mussi (2001), os recentes paradigmas de formao docente em servio, ao serem operados por prticas formativas concretas, chegam a promover novas possibilidades de experincia de si para os professores. Dessa forma conferem novas figuraes de subjetividade para os professores no tempo presente: professor-reflexivo, professor-autnomo e professor-investigativo so expresses descritivas e declarativas utilizadas pelos prprios professores que se envolvem em atividades formativas dessa natureza. Por isso mesmo, de acordo com Schnetzler (2002b), a idia de professor reflexivo/pesquisador virou um slogan e/ou um modismo. Nesses termos, vrios programas de formao inicial ou continuada apregoam tal objetivo, sobretudo para legitimar propsitos de controle e de restrio de autonomia dos profissionais da educao (p. 213). Na anlise empreendida por Marcondes (2002) sobre a formao de professores e a prtica reflexiva, a autora aponta algumas limitaes. Entre elas, indica que o modo pelo qual a concepo de prtica reflexiva tem sido apresentada coloca a responsabilidade de oferecer ensino de qualidade exclusivamente nos ombros dos professores (p. 203). Ou seja, no se leva em considerao a cultura da escola e as condies scio-econmicas do professor. Portanto, essa autora indica que a capacidade de transformar a prtica educacional nas escolas e universidades no pode ser atribuda apenas a um discurso, mas depende de aes concretas sobre o contexto mais amplo dos processos educacionais (p. 204). As caractersticas formativas abordadas nessa seco podem ser particularizadas para um certo campo disciplinar, como aquele da didtica das cincias, tema da prxima seco. A didtica das cincias e a formao de professores A literatura em didtica das cincias indica que a necessidade do docente de conhecer o contedo a ser ensinado ultrapassa o que habitualmente contemplado nas disciplinas cientficas especficas, implicando

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conhecimentos profissionais relacionados histria e filosofia das cincias, s orientaes metodolgicas empregadas na construo de conhecimento cientfico, s interaes cincia-tecnologia-sociedade-meio ambiente e s limitaes e perspectivas do desenvolvimento cientfico. Entende-se que so esses conhecimentos que podem embasar um processo de ensino no qual o contedo no venha a ser abordado como pronto, verdadeiro, esttico, inquestionvel, neutro e descontextualizado social, histrica e culturalmente (Schnetzler, 2002b p. 209). Ento, no seio da didtica das cincias, compreendeu-se a necessidade dos professores participarem na construo dos novos conhecimentos didticos. Cachapuz et al. (2001) sugerem que: Sem esta participao, resulta difcil que ns professores [universitrios] consigamos levar a cabo mudanas curriculares restando-nos apenas esperar por uma atitude de rejeio a essa idia. A estratgia potencialmente mais frutfera para que os professores se apropriem dos resultados da investigao didtica e assumam as propostas curriculares que da derivam, consistiria em implicar os professores na investigao dos problemas de ensino/aprendizagem das cincias que se apresentam na sua actividade docente (grifos nossos). claro que no se trata de cada professor ou grupo de professores ter de construir, isoladamente, todos os conhecimentos didticos elaborados pela comunidade cientfica. O que se pretende, segundo esses autores, proporcionar aos professores o apoio e a reflexo necessria para que participem na reconstruo e na apropriao desses conhecimentos (Cachapuz et al., 2001). Nesse sentido, Schnetzler (2002a) sugere como estratgia para a formao continuada de professores da escola bsica a constituio de parcerias colaborativas entre professores da educao bsica e professores universitrios. Atravs dessas parcerias seria possvel sugerir e discutir possibilidades de melhoria do ensino de qumica (ou de cincias, de forma geral), disponibilizando recursos didticos, apresentando propostas e projetos de ensino diferenciados. Assim, em outras palavras, os docentes universitrios precisam viabilizar, tornar acessveis, de forma til e substantiva aos professores, inmeras contribuies epistemolgicas e terico-metodolgicas de pesquisas na rea de Educao em Cincias (grifos nossos). Entre as aes possveis dessas parcerias, Schnetzler (2002a) indica o desenvolvimento de: (...) propostas e recursos didticos alternativos para o ensino mdio de Qumica [de cincias, por extenso], possibilitando aos professores participantes o conhecimento de organizaes conceituais relacionadas a temas de vivncia dos alunos, com articulaes tericoprticas e com propostas de exerccios e questes mais adequadas promoo de aprendizagem significativa dos alunos (grifos nossos). Em relao qumica, a produo de material didtico por grupos de investigao em didticas das cincias, com a colaborao de professores da escola bsica que aplicam as propostas didticas, pode ser encontrada,

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tambm, em GEPEQ (1995), Santos e Ml (1998) e Mortimer e Machado (2002). Portanto, Schnetzler (2000a) e Cachapuz et al. (2001) defendem que os professores chamem para si, atravs do dilogo, com os seus pares e com os investigadores (universitrios), maiores responsabilidades pela construo da sua identidade. Ou seja, que se desenvolva uma perspectiva de professor-investigador. O que se pretende mostrar neste artigo que possvel e preciso ir alm, ao se propor que o professor seja autor! A pedagogia freireana e a formao permanente de professores Na seco anterior, puderam-se ler as impresses que importantes formadores de professores de qumica possuem sobre as prticas reflexivas. A partir delas possvel depreender um dos potenciais efeitos perversos da prtica reflexiva, qual seja, o estabelecimento de relaes de poder subjacentes implementao de uma educao reflexiva e/ou a ao reflexiva como uma mera tcnica de treinamento (Estrela, 1999). Essas relaes de poder so uma conseqncia da experincia (expertise, no original) e do reconhecimento (status, no original) institucional do professor-pesquisador que orienta as aes de prtica reflexiva, podendo tolher ou conduzir demasiadamente as reflexes dos professores e, dessa forma, suas escolhas. Segundo Estrela (1999), possvel encontrar no pensamento de Paulo Freire alguns pontos essenciais que permitem trazer nova luz s prticas reflexivas, possibilitando neutralizar tais efeitos perversos da prtica reflexiva. Isso se d porque na obra freireana se encontra uma epistemologia, que possibilita uma pedagogia e uma metodologia que tem a formao permanente dos professores como articulao necessria. Talvez por isso Paulo Freire seja hoje um dos educadores mais lidos no mundo (Couto, 2003). Apple (1998), por exemplo, indica a dimenso internacional da obra freireana: em todas as naes do mundo h aquelas pessoas que dedicaram as suas vidas a criar novas perspectivas das possibilidades educacionais e novas prticas que as concretizem. Alm disso, alguns indivduos so capazes de gerar dinmicas to poderosas, to desafiantes, to apelativas [ til registrar que a traduo portuguesa, pois o adjetivo apelativo costuma ser utilizado pejorativamente no Brasil; nessa citao, o sentido do uso da palavra fazer uso de], que se tornam professores (e uso esta palavra com o mximo respeito) de centenas, mesmo milhares, de outras pessoas, no apenas nas suas prprias naes mas em muitas outras. No conheo ningum mais importante neste aspecto do que Paulo Freire (p. 23). Como adverte Blackburn (2000), todas as obras esto sujeitas a leituras equivocadas, ainda mais aquelas que so longas e persistentes, como a pedagogia freireana. Porm, o conceito de educao em Paulo Freire no deveria ser difcil de ser compreendido. De acordo com Scocuglia (2001), Paulo Freire propem:

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Uma educao para formar cidados plenos e no uma educao que alm dos milhares de alunos sumariamente expulsos (ou sem acesso efetivo) da escola, continua a formar subcidados de segunda, terceira, quarta... classes. Uma educao cidad, que no advoga o cinismo liberal responsvel direto pela misria, pela catstrofe social brasileira dos anos 90 (p. 348). nesse sentido, de contraposio s polticas neoliberais, que A. Freitas (2002) aponta que as obras de Paulo Freire da dcada de 1990 atualizam conceitos e sistematizam importantes referncias para a construo de projetos poltico-pedaggicos emancipatrios, que possam ser contraponto e alternativa possvel s prticas individualistas e excludentes no mbito escolar. Nessas obras, destaca-se a reflexo em torno da necessidade de uma formao permanente conscientizadora, capaz de desafiar a consolidao de prticas de carter progressista que se oponham ao contexto neoliberal (p. 35, grifos nossos). Dentre essas obras, a Pedagogia da Autonomia (Freire, 1996), sua ltima obra publicada em vida, uma sntese atualizada e revisada dos principais conceitos desenvolvidos ao longo de suas obras, constituindo-se em importante referncia para a formao inicial e permanente do educador progressista no contexto atual (A. Freitas, 2002, p. 50). Em tal pedagogia h um outro modo de pensar, de negociar e de transformar a relao entre ensino em sala de aula, a produo do conhecimento, as estruturas institucionais da escola e as relaes sociais e materiais da comunidade mais ampla, da sociedade e do estado-nao. Tudo isso para alm da postura hegemnica que nos imposta como a mais palatvel. No entanto, (...) a pedagogia freireana, ainda que com uma gama to diversa de influncias, em nvel de vida em sala de aula, freqentemente percebida, equivocadamente, como sinnimo de mtodo global de alfabetizao, de programas de alfabetizao de adultos e das novas abordagens construtivistas para a questo do ensino-aprendizagem baseadas no trabalho de Vygotsky (McLaren, 1999; p 30). Esse entendimento est por trs das reclamaes dos professores sobre o pouco que lhes ensinado sobre como passar do pensamento crtico prtica crtica. Pensar criticamente muito mais fcil que agir dessa forma. Porm, o fato que [Paulo] Freire exortava seus leitores e leitoras a reinventa-los no contexto de suas lutas especficas (McLaren, 1999; p 35). Sua recusa em definir solues alternativas ao coletivo dos problemas permite a longevidade de seu trabalho, podendo seus leitores, fazer as tradues que lhe sejam especficas, indo alm das fronteiras geogrficas, geopolticas e culturais (p 34). Segundo A. Freitas (2002), na obra de Paulo Freire se aprofunda o entendimento da estreita relao que se estabelece entre a curiosidade, a pergunta e a construo do conhecimento. Freire considera que todo o conhecimento comea pela natureza desafiadora da pergunta, em sua radicalidade na busca de sentidos, de respostas e de querer saber (p. 108). nesse sentido que se ressalta:

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(...) a importncia de uma educao que valoriza a curiosidade expressa na pergunta, compreendendo-a como um elemento fundamental para que se desenvolva um processo de construo e no de reproduo de conhecimentos. Por isso, [Paulo Freire] propem que o ensino deveria ser fundamentado pelas perguntas e no pelas respostas. As respostas, ditas como verdades do/a professor/a e muitas vezes sem serem originrias de pergunta alguma do/a aluno/a, inibem sua iniciativa formulao de perguntas e contribuem para sua passividade (A. Freitas, 2002, p. 109). Nessa perspectiva da pergunta, conforme Freire (1996), poder-se-ia aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das pessoas. Ento, (...) por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deve associar a disciplina cujo contedo se ensina? (p. 33) Por isso, conforme Mayo (1995) a pedagogia freireana contrahegemnica, no sentido que inverte o sentido direto do modelo prescritivo de educao. Em sua educao atravs do questionamento (problemposing, no original), a pedagogia aplicada pergunta e no resposta. A pedagogia freireana poderia ser assim resumidamente descrita: (...) a prtica educativa implica um sujeito A e um sujeito B que so educador e educando, implica a presena de um contedo que o objeto cognoscvel, que deve ento ser ensinado. (...) Para muita gente, ensinar transferir ao aprendiz o pacote de conhecimentos imobilizados para que o aprendiz mecanicamente memorize o pacote. Para mim, no. S se aprende quando se apreende a substantividade do contedo, do objeto cognoscvel. A, ento, apreendida a substantividade do objeto, o objeto apreendido. E porque apreendido e aprendido, o educando, agora, conhece. Ento, a prtica educativa, muito mais do que ser um puro ensinar e aprender, um processo de conhecimento. um processo de conhecimento em que o educador tem uma certa tarefa epistemolgica e o educando tem uma certa tarefa epistemolgica. (...) dentro da teoria cientfica do conhecimento, eu daria como um ponto fundamental de interesse o seguinte: os nveis de conhecimento e os nveis de aproximao ao mundo dos educandos tm que ser respeitados pelos educadores (Freire apub Pelandr, 2002, p. 57). A incluso dessa pedagogia da pergunta em sala de aula necessita de uma metodologia, de um mtodo, de orientaes sobre a forma em que isso se processa na realidade escolar. Nesse sentido, necessrio lembrar o entendimento que Freire d ao seu mtodo: O que eu tentei fazer, e continuo fazendo hoje, foi ter uma compreenso que eu chamaria de crtica ou de dialtica da prtica educativa, dentro da qual, necessariamente, h uma certa metodologia, um certo mtodo, que eu prefiro dizer que um mtodo de conhecer, e no um mtodo de ensinar (Freire apub Pelandr, 2002, pp. 54-55).

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Conforme Couto (2003), dissertando sobre a metodologia freireana para o letramento de adultos, a proposta de Freire parte do estudo da realidade (fala do educando) e da organizao dos dados (fala do educador). Nesse processo surgem os temas geradores, extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos. Os contedos de ensino so resultados de uma metodologia dialgica. Isso porque o ato educativo deve ser sempre um ato de recriao, de resignificao de significados. Em relao ao ensino de cincias, Delizoicov et al. (2002) passaram a desenvolver um modelo curricular, subjacente idia dos temas geradores, que ficou organizado em trs momentos pedaggicos: estudo da realidade (ER), organizao do conhecimento (OC) e aplicao do conhecimento (AC). Pode-se descrever uma sntese das caractersticas dialgicas desses momentos pedaggicos, empregados em situaes educativas. Ao organizar uma aula importante perceber que esse o momento de estudo da realidade, ocasio de compreender o outro e o significado que a proposta didtica tem em seu universo. Ou seja, o momento da fala do outro, da decodificao inicial proposta por Paulo Freire, quando cabe ao professor ouvir e questionar, entender e desequilibrar os alunos, provocando-os a mergulhar na etapa seguinte. Uma segunda fase envolve cumprir as expectativas, desenvolvendo a organizao do conhecimento. quando o professor ou educador, percebendo as informaes e as habilidades necessrias para dar conta das questes inicialmente colocadas, propem atividade que permitam a conquista das superaes possveis. O que orienta essa etapa a tentativa de propiciar saltos que no poderiam ser dados sem o conhecimento do qual o professor o portador. Finalmente, o terceiro momento o da sntese, que envolve a aplicao do conhecimento, quando a juno da fala do outro com a expresso do organizador permite a reorganizao das diferentes vises de mundo ou, ao menos, da percepo de suas diferenas. um momento em que se realiza um exerccio de generalizao e de ampliao dos horizontes anteriormente estabelecidos. Portanto, a metodologia freireana imersiva, na realidade de si e de seus educandos. No alguma coisa que se aprenda e se replique em qualquer contexto, para qualquer sujeito. uma metodologia que se conquista com formao, persistente e perseverante. Dessa forma, Freire prope que: (...) a formao absolutamente chave. A formao pra ns permanente. Isso uma coisa que aprendi antes de chegar a essa altura. Aprendi trabalhando no Sesi, nos anos [19]40. Pra mim a formao permanente se faz a partir da reflexo sobre a prtica. pensando criticamente a prtica que voc desembute dessa prtica a teoria que voc conhecia ou no (Freire apub Pelandr, 2002, p. 63; grifos do autor). nesse sentido que Freire entende o professor como pesquisador, por que (...) faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (p. 32). Nesse ponto, cabe ainda lembrar que: a formao permanente funda-se exatamente na descoberta da dificuldade e no esclarecimento dessa dificuldade (Freire apub Pelandr, 2002, pp. 65).

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Conforme os resultados de pesquisa de Aquino e Mussi (2001), ao refletirem sobre as propostas de formao de professores durante a gesto de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, os principais efeitos derivados da inscrio em prticas formativas, organizadas pelo modelo terico do professor reflexivo, orbitaram em torno de dois eixos centrais. Um primeiro foi localizado na dimenso relacional da ao docente. Os professores passaram a dividir sistematicamente seu trabalho no mais apenas com os alunos parceiros histricos de seu ofcio mas com os prprios pares. De uma prtica profissional alicerada no isolamento, peculiar ao mbito da sala de aula, eles passaram a vivenciar um modelo de profisso que baseado na gesto coletiva e pblica do ofcio. Um segundo eixo estava relacionado com o deslocamento que parece ser o mais penoso de ser incorporado pelos professores: as prticas de formao em servio arremessam a profisso docente a uma condio de permanente fluidez e revisitao de seu cotidiano, o que pressuporia a (re)criao e reviso contnuas das aes que realizam, do que deriva uma reflexo ininterrupta. Entendemos que a partir do que foi apresentado nessa seco possvel extrair algumas asseres sobre a formao de professores de cincias. Por exemplo, quando se leciona qumica ou outras disciplinas cientficas, muitas vezes, as questes levantadas pelos alunos envolvem conhecimentos que extrapolam o campo disciplinar e o professor acaba por no ter formao para orientar devidamente o aluno na busca por suas respostas. Alm disso, se as questes so de assunto cotidiano, mesmo que envolva apenas o seu campo disciplinar, o professor sente dificuldade em atualizar o seu conhecimento terico no plano ftico presente na pergunta dos alunos, mais uma vez devido a suas caractersticas de formao na rea especfica. Ento, se sua formao inicial foi deficitria, deve a formao continuada e permanente buscar por estratgias que possibilitem superar tais dificuldades. Na prxima seco, busca-se mostrar que, na medida em que a etapa final de uma pesquisa a escritura, na perspectiva do professor reflexivo e pesquisador os formadores devem incentivar e oportunizar aos professores o trabalho de autoria, o momento da socializao do conhecimento. De maneira simples, o professor que pesquisa, escreve! A produo de material didtico como estratgia formativa Do que foi at aqui abordado, pode-se depreender que para que o ensino se torne realmente significativo, os contedos abordados devem ser coerentes com a realidade da escola em que esto inseridos, facilitadores do acesso cultura e ao saber por parte dos alunos, ajudando-os a interagir de modo participativo, consciente das relaes sociais. Isso tambm responsabilidade do professor, uma vez que no basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; preciso que se liguem, de forma indissocivel, sua significao humana e social. Nesse sentido, Apple (1998) aponta que h uma multiplicidade de espaos de luta na pedagogia progressista, uma vez que existem:

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(...) mltiplos projectos progressistas, mltiplas pedagogias crticas esto articuladas. Tal como Freire, cada uma delas se relaciona com lutas reais em instituies reais em comunidades reais. (...) H diferenas bem reais polticas, epistemolgicas e/ou educacionais nestas variadas vozes. Contudo, esto unidas na sua oposio s foras envolvidas na nova aliana hegemnica conservadora [isto , o coletivo de elementos polticos e pessoais que enquadram os neoliberais, os neoconservadores, os populistas autoritrios e um setor particular da nova classe mdia ascendente] (p. 41). Essa declarao importante, pois talvez nos ensinos de cincias onde o professor acaba por ter uma atribuio mais forte do carter bancrio da educao. Isso, porque, o professor, aqui, pode ser visto como um sujeito menos ativo de sua docncia, devido aos currculos pr-moldados e aos livros didticos tradicionais que os orientam e desenvolvem. Sendo esse um espao de luta, em que uma pedagogia crtica das cincias tem um amplo trabalho a realizar. As resistncias a uma pedagogia com essa natureza so amplas, a comear pelos livros textos tradicionais, que so comumente empregados nas escolas. Esses livros so carentes quanto a uma abordagem crtica, uma vez que simplesmente no tomam conhecimento das diferentes realidades de escola. Por exemplo, os programas de qumica so, usualmente, determinados pelos autores de livros-texto, e estes se sucedem num copismo fantstico que decreta a quase universalidade dos programas. Assim, o que se ensina na capital igual ao que se ensina na zona rural; o que se ensina no Brasil o mesmo que se ensina nos estados Unidos ou na Tanznia (Chassot, 1993). Entretanto, conforme aponta Apple (1998), ao mesmo tempo que estes movimentos crticos esto a ser construdos, educadores crticos esto a tentar ocupar os espaos proporcionados pelas publicaes de referncia no sentido de editar livros que do respostas crticas s questes que os professores colocam nesta era conservadora (p. 410). No mbito da educao em cincias, e particularmente na educao em qumica, os grupos de pesquisa locados em universidades vem tendo uma tradio de produo desse tipo de material didtico (alm dos nossos, que citamos na primeira seco deste artigo, podemos citar, por exemplo, GEPEQ, 1992; Santos e Mol, 1998; Mortimer e Machado, 2002). Esses materiais procuram trazer inovaes ao ensino dos conceitos cientficos, ao articular conhecimentos das pesquisas em educao em cincias, elementos da histria e da filosofia das cincias e temas envolvidos por elementos da tecnologia, do meio ambiente e das questes sociais. Por exemplo, conforme Santos et al. (2006), nesse tipo de atividade, que envolve a reflexo conjunta com o professor, estabelece-se um trabalho de cooperao na co-construo de recursos e estratgias de ensino a serem desenvolvidas pelo professor, incluindo a produo de materiais pedaggicos. Embora a elaborao desses materiais tenha histrias diferentes, incluindo em maior ou menor grau a participao de professores da escola bsica da rede pblica de ensino em sua participao, mais uma vez so os

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educadores em cincias que redigem e produzem esses materiais para serem utilizados pelos professores em suas diferentes realidades de escola. So os educadores em cincias que orientam a docncia desses professores e a orientam atravs dos livros que produzem. Os autores so os educadores em cincia e, mais uma vez, no se busca oportunizar aos professores tornarem-se sujeitos de seu conhecimento escolar. claro que se entende que muito difcil para um professor, de forma individual, produzir esse tipo de material ou de proposta didtica. Isso porque, alm das dificuldades inerentes a sua formao, tal atividade requer estudo, dedicao, infra-estrutura e recursos. E isso, normalmente, no lhe dado, pois as decises de foro poltico e burocrtico, apoiados pelo interesse mercantil, alijou-lhes desse processo. E isso se d porque a escola no se v como o foco de resistncia, ou conforme indica Lutfi (1992): as escolas (...) no colocam para si a questo da produo do conhecimento, em especial o conhecimento qumico. consenso que isso no diz respeito ao professor que leciona qumica (p. 13). Como se procurou mostrar no decorrer deste artigo, a pedagogia de Paulo Freire serve de inspirao e de suporte terico para o desenvolvimento de aes formativas que utilizam a produo de material didtico como estratgia. Nesse sentido, utiliza-se o desenvolvimento de temas geradores para superar o problema da elaborao dos contedos curriculares e da aprendizagem dos conceitos disciplinares. Entendemos que os temas geradores centralizam os processos de ensino e de aprendizagem, sobre os quais acontecem os estudos, pesquisas, anlises, reflexes, discusses e concluses. Segundo a pedagogia da autonomia (Freire, 1996), o processo de escolha desses assuntos, problemas ou temas geradores fruto de uma mediao entre as responsabilidades dos professores e os interesses dos alunos. Alm do mais, nessa pedagogia, o professor deve estimular seus alunos pergunta e provoc-los reflexo crtica sobre suas prprias perguntas, rompendo com a passividade dos alunos em face s explicaes discursivas do prprio professor. As possibilidades temticas so vrias e esto em aberto. Para alm de nossa experincia, que apresentamos na primeira seco deste artigo, mais recentemente algumas iniciativas interessantes foram descritas em Galiazzi et al. (2007 e 2008), onde se encontram diversas reflexes sobre um projeto de produo de unidades curriculares de diferentes tipos e formas, envolvendo um coletivo organizado de professores (Maldaner e Zanon, 2001). Conforme os coordenadores desse projeto: Esse esforo produtivo, seja em forma de unidades de aprendizagem, situaes de estudo ou projetos de aprendizagem, perpassa diferentes grupos. (...) Os participantes do projeto, como um todo, acreditam que a formao se faz em encontros presenciais de professores, licenciandos, mestres, mestrandos, doutores, doutorandos, formadores e pesquisadores para intercmbio tericoprtico, alm dos encontros virtuais propiciados. (...) Esses tm sido espaos para a melhoria das produes (...) [como a] publicao em forma de livros (Galiazzi et. al., 2007, pp. 17-18).

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Portanto, supe-se que sem o necessrio apoio e sem um trabalho coletivo e integrado esse tipo de atividade se torna praticamente invivel. Ento, compreende-se que so necessrias atividades integradas que busquem uma produo de material didtico coletiva, com envolvimento de professores de diversas realidades atravs de proposies, discusses e reflexes sobre o saber, o ensinar e o aprender qumica e cincias. Concluses A partir de nossa experincia de cerca de 20 anos com a produo de material didtico podemos notar que foram diversos os caminhos de sua produo. Nesse sentido, compreende-se que existem vrios ciclos envolvendo a produo de material didtico, mas que todos convergem para o envolvimento do professor na sua qualificao profissional. Evoluindo em uma espiral que objetiva a melhoria da qualidade do trabalho do professor e, por conseqncia, a formao de seus alunos. Os trabalhos desenvolvidos com os professores, nos diferentes cursos realizados, permitiram um intercmbio de experincias que tem contribudo para um conhecimento mais efetivo da realidade do ensino de qumica e, por extenso, de cincias, nos diferentes nveis de escolaridade. Essas trocas geraram a necessidade de se repensar tanto os cursos de licenciatura, quanto as estratgias polticas de formao continuada de professores. Entendemos a necessidade de enfocar essa formao como uma forma de poltica cultural, que defina os professores como intelectuais responsveis pela criao de espaos pblicos de educao para a cidadania. Por fim, uma reflexo, conforme indica Marcondes (2002). Um dos problemas bsicos para a implementao dessas estratgias de formao de professores a falta de conexo entre o que o mundo acadmico prope e a realidade da escola (p. 201). Segundo essa autora, a implementao do enfoque de uma prtica reflexiva tem que levar em considerao as caractersticas dos professores brasileiros, superando, principalmente, as contradies entre a retrica em favor da educao com nfase na educao bsica e o empobrecimento dos professores na escola elementar (p. 202). Ento, ao se analisar um pouco da cultura da escola brasileira, poder-se-ia notar que: (...) mesmo professores trabalhando na mesma escola trabalham de maneira isolada. Outro importante aspecto refere-se ao fato de que professores necessitam ter tempo suficiente para refletir individualmente e junto com outros professores, e o professor brasileiro, na maioria dos casos, no tem tempo disponvel para isso durante as atividades escolares. Professores freqentemente trabalham em duas ou mais escolas para complementar os baixos salrios. Ento, para implementar uma proposta reflexiva, temos que levar em considerao as peculiaridades do contexto institucional da maioria das escolas e dos prprios professores e continuar a lutar por melhores condies de trabalho (pp. 201-202, grifos nossos). Como se pretendeu mostrar, no decorrer deste artigo, a produo de material didtico como estratgia de formao continuada de professores foi possibilitada por polticas pblicas que visavam qualificao de

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professores em servio. A suspenso dessas polticas provocou a descontinuidade dessas estratgias de formao de professores. Portanto, entende-se que necessrio desenvolver e manter polticas pblicas que articulem a formao de professores e a constituio de espaos possveis para que ocorra a prtica reflexiva, sendo um desses espaos a produo de material didtico. Referncias bibliogrficas Alarco, I. (1996) Formao reflexiva de professores. Porto: Porto Editora. Anastasiou, L.G.C. (2002). Construindo a docncia no ensino superior. Em: D.E.G. Rosa e V.C. Souza, Didticas e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos (pp. 173-184). Rio de Janeiro: DP&A. Andr, M., Simes, R.H.S., Carvalho, J.M. e I. Brzenzinski (1999). Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao & Sociedade, 20, 68, 301-309. Apple, M.W. (1995). Trabalho docente e textos: economia poltica das relaes de classe e de gnero em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas. Apple, M.W. (1998). Freire, neoliberalismo e educao. Em: M.W. Apple e A. Nvoa, Paulo Freire: poltica e pedagogia (pp. 21-45). Porto: Porto Editora. Aquino, L.G. e M.C. Mussi (2001). As vicissitudes da formao docente em servio: a proposta reflexiva em debate. Educao & Pesquisa, 27, 2, 221-227. Barbosa, V.C. e M.L. Eichler (1998). Anlise de amostras de leite: teor de gordura e adulteraes. Porto Alegre: rea de Educao Qumica. Blackburn, J. (2000). Understanding Paulo Freire: reflections on origins, concepts and possible pitfalls of his educational approach. Community Development Journal, 35, 1, 3-15. Cachapuz, A.; Praia, J.; Gil-Prez, D.; Carrascosa, J. e F. MartinezTerrades (2001). A emergncia da didtica das cincias como campo especfico do conhecimento. Revista Portuguesa de Educao, 14, 1, 155195. Carraro, G. (1997). Agrotxico e Meio Ambiente: Uma Proposta de Ensino de Cincias e Qumica. Porto Alegre: rea de Educao Qumica. Chassot, A.I. (1993). Catalisando transformaes na educao. Iju: Ed. Uniju. Chassot, A.I.; Schroeder, E.O.; Del Pino, J.C.; Salgado, T.D.M. y V. Krger (1993). Qumica do cotidiano: pressupostos tericos para a elaborao de material didtico alternativo. Espaos da Escola, 3, 10, 4753. Couto, S. (2003). O mtodo Paulo Freire. Em: M. Gadotti, M. Gmez e L. Freire, Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se completan (pp. 147-157). Buenos Aires: CLACSO.

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