Clase 25: El proceso de alfabetización inicial. B.

Diuk
Sitio: FLACSO
Curso: Lectura, Escritura y Educación (2007)
Clase: Clase 25: El proceso de alfabetización inicial. B. Diuk
Impreso por: Analia CALDENTEY
Fecha: viernes, 20 de marzo de 2009, 14:49

Tabla de contenidos
• Presentación
• Introducción
• I. El proceso de alfabetización inicial: conocimientos y habilidades implicados
• II. El proceso de alfabetización inicial: diferencias entre los niños en sus experiencias
tempranas
• III. Estrategias para promover un alto nivel de alfabetización
• IV. Conclusiones
• Cierre
• Bibliografìa citada
• Bibliografía de lectura obligatoria
• Itinerarios de lectura
Presentación
En esta clase, la propuesta es entrarle a la lectura y la escritura
desde la mirada específica de un tramo del sistema educativo. Se
trata de un problema, el de la alfabetización inicial, común a la
mayoría de los sistemas educativos de distintos países y particular
en la realidad de cada una de las muchas aulas donde muchos
alumnos aprenden sus primeras lecturas y escrituras.

Problemas y preguntas sobre la lectura y la escritura, como hemos

visto, hay para todos los gustos. Pero la elección de éste se orienta
por la relación directa que su resolución tiene para garantizar a los
alumnos la posibilidad de un recorrido escolar. En este sentido, no
involucra solamente a aquellos que toman a su cargo la enseñanza
de las primeras letras sino al conjunto de la escuela en su
capacidad para ofrecer una propuesta articulada y guiada por una
"responsabilidad alfabetizadora". Introducir a los alumnos en la
cultura escrita supone no solamente enseñar letras y oraciones sino
también la creación de un contexto institucional donde la
producción y circulación pluralistas de la palabra tengan lugar.
También, participar de la discusión sobre la definición de qué
implica hoy alfabetizarse, en relación con los cambios culturales
que venimos analizando.

Estas cuestiones son desarrolladas por Beatriz Diuk en esta clase.

Sus ideas conllevan la reflexión construida a partir de experiencias
de alfabetización inicial en contextos de bajos recursos, donde la
inclusión escolar y social a través de la palabra tiene un papel
central.

Se trata de una propuesta para pensar, una posible. Históricamente,

la cuestión de la alfabetización inicial ha dado lugar a muchas
propuestas teóricas y metodológicas y a un fuerte y mutuo debate
que, la mayoría de las veces, se ha alejado del desafío concreto que
cada día se juega en las aulas a propósito de las primeras letras.

Hoy ese desafío se actualiza y es a la luz de los nuevos retos donde

pueden preguntarse y pensarse las propuestas. Los invitamos a
hacer el ejercicio.

Para eso, una selección de obras de León Ferrari, pertenecientes a

su extensa serie "Escrituras", nos guían gráfica y estéticamente en
nuestro pensar.
Introducción
Mucho se ha escrito (Kibby, 2000; Smith, 2000; Venezky, 1990) en
los últimos años acerca de las elevadas demandas de alfabetización
que se plantean en la sociedad actual. La explosión del
conocimiento que se ha producido en el último siglo, asociada al
desarrollo de nuevas tecnologías, tiene como consecuencia que,
cada vez más, la inserción laboral de una persona dependa de sus
capacidades para procesar información. La mayor parte de los
trabajos futuros requerirán el acceso a numerosas bases de datos,
la lectura, comprensión, análisis, síntesis y evaluación de la
información, su transformación y difusión.

La posibilidad de realizar estas complejas tareas depende del nivel

de alfabetización alcanzado. La tecnología no vuelve irrelevantes
los conocimientos de los sujetos sino que, por el contrario, plantea
mayores exigencias cognitivas. En consecuencia, resulta necesario
que las nuevas generaciones desarrollen habilidades para operar
con distintas fuentes de información. Esta demanda por un alto
nivel de alfabetización interpela fuertemente a los niveles medios
del sistema educativo, pero también a los niveles iniciales dado
que el aprendizaje en la escuela media está condicionado por los
logros de los niños en el proceso inicial de alfabetización. Es por
ello que, desde su ingreso al sistema educativo, los niños deben
participar de situaciones que promuevan su desarrollo lingüístico y
cognitivo. De ahí que, en la actualidad, al hablar de alfabetización
inicial no se hace referencia meramente a la adquisición de
habilidades básicas de lectura y escritura de palabras sino también
a las habilidades más complejas de comprensión y producción de
textos.

Tradicionalmente la alfabetización inicial se centraba en el

aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras. Los debates en
torno a este proceso ponían el foco en la identificación del mejor
método para que los niños lograran estos aprendizajes.
Típicamente, la comprensión y la producción de textos ingresaban
al proceso de enseñanza una vez que los niños habían dominado el
sistema de escritura.

Más recientemente, la difusión del enfoque comunicativo de la

lengua modificó las estrategias de enseñanza. El enfoque
comunicativo plantea que la enseñanza de la lengua debe centrarse
en el desarrollo de la competencia comunicativa, esto es, en la
adquisición de las habilidades y conocimientos necesarios para
comprender y producir eficazmente mensajes lingüísticos en
distintas situaciones de comunicación. Desde este enfoque se
propone enseñar la lengua por medio de prácticas orales de lectura
y escritura de textos completos en situaciones comunicativas
reales. Pero en sus planteos más extremos, estas propuestas dejaron
poco espacio para el trabajo con aspectos del sistema de escritura.
De
este modo, la enseñanza sistemática de la lectura y la escritura de
palabras fue relegada al lugar de una enseñanza incidental y
subsidiaria de los procesos comunicativos.

Ahora bien, en países como la Argentina y Brasil, este cambio de

enfoque tuvo severas consecuencias, en especial para los niños de
los sectores más pobres. Los niveles de adquisición de la lectura y la
escritura, en lugar de elevarse, se deterioraron. El abandono de la
enseñanza sistemática de las habilidades y conocimientos
involucrados en la comprensión del sistema de escritura afectó
partiularmente a aquellos niños que sólo pueden acceder a estos
conocimientos en el ámbito escolar.

Estos resultados muestran la necesidad de complejizar la mirada

sobre el proceso de alfabetización inicial, entendiendo que se trata
de un proceso que involucra múltiples aprendizajes simultáneos e
interrelacionados. En la actualidad no se trata de debatir si se debe
trabajar con palabras o con textos. La pregunta apropiada es, en
cambio, cómo articular el trabajo con todas las unidades del
lenguaje. Para ello resulta necesario, en primer lugar, profundizar
la comprensión acerca de los conocimientos que un niño adquiere
en su proceso de alfabetización inicial.
I. El proceso de alfabetización inicial: conocimientos y
habilidades implicados
Borzone ha sintetizado en tres categorías los conocimientos
involucrados en el proceso de alfabetización inicial: conocimientos
sobre la escritura, sobre el sistema de escritura y sobre un estilo de
lenguaje escrito.

Conocimientos sobre la escritura

Aprender sobre la escritura implica comprender que la escritura

tiene significado, que es lenguaje y que es un instrumento útil para
desenvolverse en la vida diaria. Estos conocimientos son la puerta
que permite el ingreso al proceso de alfabetización.

Ahora bien, no todos estos conocimientos representan el mismo

nivel de dificultad. Los niños y las niñas se dan cuenta a temprana
edad de que las "marcas" escritas que ven en el medio tienen
significado porque observan cómo los adultos y niños mayores
reaccionan ante ellas. Muchos niños empiezan a diferenciar el
dibujo de la escritura ya a los 3 años porque perciben
características distintas entre ambas formas. De hecho, existen
estudios que muestran que con solo estar en contacto con la
escritura, los niños logran establecer esa diferencia.

Otros aprendizajes, en cambio, dependen de que el niño interactúe

con adultos y niños mayores que lean y escriban. Así, por ejemplo,
para que un niño logre identificar las funciones de la escritura, es
necesario que participe de situaciones reales de lectura y escritura
en las que constantemente se le señale con qué propósito se
realizan estas acciones.

Sin
título, sin fecha
Más difícil suele
resultar comprender que la escritura es lenguaje, esto es,
comprender que la escritura no representa las características
visuales de los objetos sino su nombre. La siguiente situación, que
tuvo lugar en una escuela de la provincia de La Rioja, ilustra esta
dificultad:

Maestra: Ahora vamos a escribir "perro" [Escribe en el

pizarrón: perro, pe rro, p e rr o. Luego lee mientras va

señalando] "perro, pe rro, p e rr o."

Niños: [Repiten junto con la maestra] "perro..."

Maestra. Bueno, ahora solitos, a ver...

Niños: "Choco, cho co, cho co o."

Los niños no habían comprendido que la palabra escrita

representaba la palabra hablada "perro" y leen choco que es la
forma que usan en su habla cotidiana para referirse a un perro.
Cuando la maestra les dice que va a escribir "perro", los niños
piensan en el animal, no en la palabra que la maestra está diciendo.
Relacionan esas "marcas" con el significado, con la idea que tienen
de perro. Es por ello que, aunque la maestra les pide que lean,
piensan en el animal y utilizan la palabra "choco".

Actividad¿Qué conocimientos ponen de manifiesto los niños?1.

Cuando Ezequiel tenía tres años y seis meses, le mandó una carta
a su amigo Andrés. Ezequiel cerró el sobre sin mostrarle a su
madre lo que había escrito. Le pidió que pusiera el destinatario en
el sobre y juntos llevaron la carta al correo. Cuando le pregunté a
la mamá de Andrés acerca de la carta que Andrés había recibido de
Ezequiel, describió la reacción de su hijo. Dijo que Andrés estaba
realmente contento de recibir una carta, y que cuando ella le
preguntó si entendía lo que Ezequiel había escrito, él le contestó:
"por supuesto". La mamá no pudo encontrar la carta [para
mostrársela a la investigadora] pero la describió como una hoja
llena de círculos y líneas."2. Santiago (2 años, 4 meses) ve que su
mamá está escribiendo y le pide un lápiz y un papel. Con el lápiz
hace un trazo en la hoja a medida que pronuncia "seeeeveeenná"
(refiriéndose a la bebida 7up).

Conocimientos sobre el sistema de escritura

Los niños y las niñas que aprenden a leer y a escribir en español

tienen que descubrir en qué consiste el sistema de escritura que se
utiliza en nuestra lengua: el sistema alfabético. ¿Cuál es el
principio que organiza el sistema alfabético?

En el sistema de escritura alfabético las letras representan los

sonidos del habla: esta relación entre sonidos y letras constituye el
núcleo del principio alfabético. Para establecerla es necesario que
los niños y las niñas:

• tomen conciencia de que las palabras están formadas por

sonidos; esto es, desarrollen conciencia fonológica,
• descubran que las letras representan esos sonidos.

Comprender esta relación no es fácil porque a los niños les cuesta

darse cuenta de que los sonidos están: escuchan una palabra que
conocen e inmediatamente activan su significado "atravesando" los
sonidos, como si la forma sonora de la palabra no existiera. El
lenguaje es como un vidrio, es transparente para los niños; sólo
"oyen" los sonidos si se encuentran con una pronunciación muy
distinta a la propia: "tierra" por "tieya" si se trata de un niño kolla,
o "tieya" por "tierra" si es un niño de Buenos Aires.

Pero, si los niños no se dan cuenta de la existencia de los sonidos,

¿con qué van a relacionar las letras? Los niños tienen dificultad
para descubrir que las palabras están formadas por sonidos porque
al pronunciarlas algunos sonidos se articulan juntos. Como no los
distinguen no pueden establecer las relaciones entre ellos y las
letras.

Esta dificultad para descubrir que las palabras están formadas por
sonidos es un obstáculo que los niños deben salvar para aprender a
leer y a escribir. Y es la dificultad que explica el comportamiento
de muchos niños que, conociendo las correspondencias, escriben
las palabras en forma incompleta.

Aprender a identificar los sonidos que forman las palabras es un

proceso gradual en el que los niños van logrando reconocer
distintos sonidos en diferentes posiciones de la palabra. En orden
de dificultad creciente, los niños logran identificar y producir:

• rimas
• sílabas
• el sonido inicial de las palabras; luego el sonido final y
finalmente los sonidos medios
• todos los sonidos de la palabra en situaciones de síntesis de
sonidos: un adulto va prolongando los sonidos de la palabra
(sssoooollll = sol) y los niños deben juntar los sonidos e
identificar la palabra
• todos los sonidos de la palabra en situaciones en que los niños
deben prolongar cada uno de los sonidos

Los niños que adquieren a edad temprana habilidades de

conciencia fonológica aprenden más fácilmente a leer y a escribir
porque la conciencia fonológica les permite inferir las relaciones
entre sonidos y letras.

Sin
título, sin fecha
Por otra parte, para
aprender a leer y escribir los niños y las niñas tienen que -además
de tomar conciencia de que el habla está formada por sonidos-
conocer las letras. Aprender las letras implica aprender a
diferenciarlas unas de otras y aprender a trazarlas.

Desarrollo discursivo: conocimientos sobre un estilo de

lenguaje escrito

El estilo de lenguaje escrito tiene formas diferentes del lenguaje

oral por las características de los contextos de comunicación en los
que se habla y en los que se escribe. Como el escritor no suele
estar presente cuando el lector lee el texto, el lector no puede pedir
aclaraciones y debe encontrar en el texto toda la información que
necesita para comprenderlo. Porque los textos escritos tienen que
ser explícitos, el vocabulario debe ser preciso; las ideas deben
estar relacionadas, jerarquizadas y cohesionadas a través del uso
de conectores y de mecanismos de subordinación y de
nominalización.

De todos modos, se habla de estilo de lenguaje escrito para señalar

que el lenguaje escrito puede transmitirse, en ocasiones, por el
canal oral (en una conferencia, por ejemplo). Pero lo que resulta
más importante es que muchas de las características de un estilo de
lenguaje escrito pueden ser aprendidas por los niños en la oralidad.

Así, por ejemplo, un niño al que con frecuencia se le leen cuentos

adquiere muchas palabras nuevas -muchas de las cuales refieren a
objetos o ideas a las que el niño sólo puede acceder a través del
mundo de los relatos-, aprende acerca de la estructura global de los
textos y estructuras sintácticas más complejas.

El dominio temprano de un estilo de lenguaje escrito permite a los

niños producir textos coherentes y cohesivos -inicialmente orales
y, con el tiempo, escritos- y comprender textos cada vez más
complejos.

Los niños que crecen en entornos en los que la escritura está muy
presente adquieren los conocimientos sobre la escritura, el sistema
de escritura y el lenguaje escrito en forma simultánea, en el marco
de la participación en situaciones de la vida cotidiana. ¿Cuáles son
las situaciones que promueven estos aprendizajes? ¿Qué sucede
con los niños que no tienen estas experiencias en sus hogares?

Sin
título, sin fecha
II. El proceso de alfabetización inicial: diferencias entre
los niños en sus experiencias tempranas
Puede parecer exagerado afirmar que el proceso de alfabetización
de un niño comienza cuando nace. Pero no lo es si, desde una
perspectiva sociocultural, se comprende que distintos grupos
sociales tienen distintos modos de relacionarse con la lectura y la
escritura, esto es, diferentes formas de estar alfabetizados. La
palabra escrita forma parte, en cada contexto, de distintas prácticas
sociales, prácticas que están fuertemente asociadas a modos de
hablar, pensar, actuar, interactuar y sentir. Las características del
entorno en que el niño crece incidirán fuertemente en la
aproximación a la escritura con la que llegue a la escuela.

En algunos contextos toda la vida familiar está regulada por la

escritura: los adultos tienen trabajos en los cuales deben leer y
escribir, los horarios familiares se armonizan a través de notas y
mensajes. Las múltiples actividades de los distintos miembros de
la familia (clases de música o plástica, escuela de fútbol, turno con
el dentista) requieren de una agenda que permita recordarlos. Las
compras de alimentos dan lugar a registros escritos y la
computadora ocupa un lugar central en la comunicación y también
en el entretenimiento familiar.

En otros contextos, en cambio, la vida cotidiana proporciona

escasas oportunidades para utilizar la escritura. En los hogares
urbanos marginados, por ejemplo, las actividades laborales de los
adultos raramente implican demandas de lectura y escritura, la
escasez de recursos económicos restringe notablemente el acceso a
textos escritos (diarios, libros, revistas), las computadoras resultan
inaccesibles.

Escritura deformada 2, 1964

Estas diferencias
entre entornos dan lugar a marcadas diferencias en las
posibilidades de los niños de adquirir conocimientos sobre la
escritura antes del ingreso a la escuela. Así, por ejemplo,
investigaciones que cuantificaron las experiencias de lectura y
escritura de niños de distintos sectores sociales han estimado que,
al iniciar la escolaridad primaria, los niños de sectores medios han
tenido unas 3000 horas de experiencia con la lengua escrita. Para
los niños de sectores bajos, en cambio, este tiempo se ha estimado
en 225 horas.

Asimismo, estudios realizados en los hogares de los niños de los

sectores medios de la sociedad han señalado que existe una
relación entre la cantidad de libros infantiles que hay en el hogar y
la facilidad con la que el niño aprende a leer (Stanovich, 2000).
Parece bastante evidente que, si se considera el nivel de ingresos
de las familias más pobres y el costo de los libros infantiles de
calidad, resulta imposible para estas familias destinar ingresos a un
rubro como la literatura infantil.

La presencia de estos materiales en el hogar es relevante por las

situaciones de interacción a las que dan lugar. Así, por ejemplo,
Wells estudió los eventos de lectura de cuentos en hogares de clase
media y hogares de escasos recursos y encontró que, en los
primeros, los niños participan de hasta 6000 eventos antes de su
ingreso a primer grado en tanto que en los hogares de clases bajas
no se encontró ningún evento de este tipo.

Por otra parte, en los hogares de sectores medios los niños

participan de actividades específicamente destinadas a promover
su aprendizaje de la lectura y la escritura. Estas actividades suelen
ser muy semejantes a las que los niños encontrarán al ingresar a la
escuela: enseñanza de las letras, juegos con los sonidos de las
palabras, etc. En consecuencia, los niños de estos grupos pasan de
un entorno al otro con un mínimo de dificultad, ya que no encuentran
mayores diferencias entre un medio y otro.
 Sin
título, sin fecha
En otros casos, en
cambio, las prácticas existentes difieren marcadamente de aquellas
que tienen lugar en la escuela. Heath realizó un prolongado estudio
en una comunidad rural del sur de los Estados Unidos. Allí
encontró que la lectura era un hecho público y no individual y que
prácticamente siempre tenía lugar en un contexto de acción
inmediata. Por ser una situación social, el habla era un componente
ineludible: la autoridad de la palabra escrita no residía en la
palabra en sí sino en los significados negociados por el grupo. Los
adultos participantes aportaban su conocimiento relacionado con el
texto y producían nuevas síntesis entre la información del texto y
la experiencia colectiva de los integrantes de la comunidad. De
este modo, los niños tenían más ocasiones de aprender los modos
de usar el habla en relación con la escritura que ocasiones de leer y
escribir discursos extensos. De hecho, en esta comunidad no se
compraban libros para los niños ni para los adultos. Tampoco se
creaban situaciones de lectura específicamente destinadas a
enseñar a leer o escribir a los niños. La comparación entre estos
modos de relacionarse con la escritura y las prácticas pedagógicas
escolares lleva a preguntarse en qué medida los aprendizajes que
los niños realizan en el marco de estas prácticas socioculturales
son transferibles al ámbito escolar.

Vemos, en síntesis, que los niños de sectores de menores recursos

o de grupos minoritarios ingresan a la escuela con una menor
cantidad de experiencias con la lengua escrita y habituados a
prácticas distintas de las escolares. En consecuencia, es razonable
esperar que estos niños no hayan desarrollado las habilidades
relacionadas con la lectura y la escritura que se suelen evaluar -y
que la escuela presupone- al inicio de la escolarización, como
tampoco que estén habituados a las características de las
situaciones de enseñanza y de evaluación que se les presentan. No
es, por lo tanto, inesperado que tengan un desempeño inferior al de
los niños de otros sectores.
Las menores experiencias con que los niños ingresan a la escuela
implican un desafío para los docentes, al señalar la necesidad de
proporcionar a los niños una propuesta pedagógica muy intensiva
y sistemática. En consecuencia, cabe preguntarse: ¿cuáles son,
específicamente, los aspectos en los que los niños de sectores
pobres tienen menores conocimientos? ¿Qué podría hacer la
escuela para tener en cuenta estas diferencias iniciales y
proporcionar a los niños las oportunidades que necesitan?

Abriendo ventanas, sin fecha

Los
conocimientos iniciales de los niños con menores
oportunidades educativas

No todos los niños ingresan a la escuela habiendo alcanzado los

mismos niveles de desarrollo de los conocimientos implicados en
el proceso de alfabetización. Pero las diferencias en
conocimientos, que son resultado de la diversidad en experiencias
preescolares, no se manifiestan con la misma magnitud en todos
los aspectos del proceso de alfabetización.

En un estudio en el que se evaluaron los conocimientos en grupos

de niños de 5 años que ingresaban al jardín de infantes, se observó
que los niños de clase media obtuvieron puntajes superiores a los
niños de clase baja en todas las pruebas aplicadas para medir
reconocimiento de acciones de lectura y escritura, lectura de
palabras en contexto (objetos familiares con etiquetas que portan
escritura), manejo del libro, uso del lenguaje técnico para nombrar
letras, números y palabras, discriminación visual de letras y
palabras, reconocimiento de sonido inicial, segmentación de
palabras en sonidos, nombre de las letras, correspondencias
sonido-letra, lectura y escritura de palabras y de un texto y
producción oral de relato.

Ahora bien, la diferencia entre los conocimientos de ambos grupos

de niños fue particularmente importante en las pruebas que
evaluaban conciencia fonológica (pruebas de reconocimiento de
sonido inicial, segmentación de palabras en sonidos) y
conocimiento de las correspondencias sonido-letra. Se trata
precisamente de los conocimientos que han sido identificados como
los mejores predictores del éxito en el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Es decir, aquellos niños que han desarrollado conciencia
fonológica tienen mayores probabilidades de aprender sin
dificultades. Por lo que los niños de sectores pobres comienzan su
escolaridad con una clara desventaja precisamente en aquellas
habilidades más necesarias para la alfabetización.

Asimismo, existe evidencia de que los niños de sectores pobres

tienen menores oportunidades de desarrollar un estilo de lenguaje
escrito. Este hecho es una consecuencia obvia de la ausencia de
libros de cuentos pero reconoce también otras causas. Así, por
ejemplo, la falta de oportunidades para realizar paseos y conocer
lugares diferentes (teatros, títeres, zoológico) restringe los temas
sobre los cuales conversar.
III. Estrategias para promover un alto nivel de
alfabetización
Para que los niños adquieran un alto nivel de alfabetización es
necesario implementar, simultáneamente, situaciones que
promuevan los distintos tipos de conocimientos. Esto implica
articular situaciones globales en las que el foco se ponga en la
producción o lectura de textos extensos con un propósito claro con
situaciones destinadas a ejercitar habilidades específicas. Sólo así
se proporciona a los niños la experiencia de participar de un
entorno en el que la escritura resulta significativa y, a la vez, se les
proporciona las herramientas cognitivas para que, gradualmente,
puedan desprenderse del apoyo del maestro. ¿Cómo se produce
esta articulación en los primeros años de escolarización?

Escritura deformada 1, 1964

Comprensión
de textos

En los primeros años es fundamental que los docentes lean textos a

los niños con mucha frecuencia. Ahora bien, no se trata meramente
de leer, de leer "por placer", sino de realizar una lectura que dé
apoyo al proceso de comprensión de textos. Para ello el docente
debe implementar situaciones de lectura dialógica de textos, en las
que la lectura dé lugar a un proceso de interacción en el que el
docente modele las estrategias de comprensión y promueva su
adopción por parte de los niños. Así por ejemplo, antes de la
lectura, el docente debe activar o proporcionar los conocimientos
que los niños necesitarán para comprender el texto. Durante la
lectura debe explicar el vocabulario que los niños puedan no
conocer y, además, debe realizar, junto con los niños, las
inferencias que el texto demande. Sin este proceso la lectura de
textos tiene escaso impacto en las habilidades de comprensión de
los niños.

Por otra parte, es necesario que el docente implemente con

frecuencia situaciones específicas para desarrollar las estrategias
de comprensión de textos. Así, por ejemplo, un ejercicio como el
que se presenta a continuación promueve en los niños la
realización de inferencias.

¿Qué dirá la oración que falta?

Ana quería comer fideos

XXXXXXXXXXXXXXXXX

Por eso tuvo que comer polenta.

Producción de textos

Los docentes pueden promover el desarrollo discursivo de los

niños desde edades tempranas. La producción de textos orales
precede y facilita la futura producción de textos escritos.

ACTIVIDADLes proponemos que lean y analicen la interacción que

desarrolla una maestra en un centro comunitario con sus alumnos
de 5 años de edad:M: Mariano nos quiere contar algo que pasó en
su jardín.Mariano: Ayer en mi jardín salimos del recreo. M: ¿Y qué
pasó? Mariano: Un pibito se estaba peleando de mentirita y
después de verdad.M: ¿Quién?Mariano: Dani. El chico lo agarró a
él y lo de la cosa de acá y le sangró la nariz y el chico le pegó a él
y después le partió la nariz.M: A ver si entiendo... ¿Cuando
salieron del jardín un chico lo agarró a Dani y le golpeó la cabeza
contra el piso?Dani: Y yo le pegué una piña y le rompí la nariz.M: A
ver si entiendo... El chico te agarró la cabeza y te la dio contra el
piso y vos te enojaste y le pegaste?Dani: En la nariz.M: Siempre
pegás en la nariz, a vos también te pegaron en la nariz, hay que
tener cuidado. Vos le pegaste una trompada al otro chico en la
nariz y le sangró. ¿No había ninguna maestra cerca?Mariano: Sí. Y
los dos lloraron.M: ¿Qué te dijo la maestra? ¿A vos te puso en
penitencia?Dani: No.M: ¿Al otro chico sí?Dani: Sí.M: ¿Y por qué no
te puso en penitencia?Mariano: Porque él dijo que el otro
empezó.M: Pero hay algo que no entiendo. ¿Por qué dijiste que
estaban peleando de mentira?Dani: Que él me dijo: ¿querés jugar
una pelea de mentira?M: Ah, el chico te propuso jugar a la
pelea.Dani: Pero me pegó de verdad.M: Ahora sí. Entonces, Dani
estaba en el patio del jardín y vino un chico y lo invitó a jugar a
pelear. Pero cuando estaban jugando el otro chico le agarró la
cabeza y se la golpeó contra el piso. Dani se enojó y le pegó en la
nariz y al otro chico le empezó a sangrar la nariz. Los dos se
pusieron a llorar y vino la maestra y lo dejó en penitencia al otro
chico porque él era el que había empezado la pelea.¿ Es
así?Dani:Sí.

El comienzo del relato muestra cómo el niño quiere compartir con

su grupo una experiencia, pero carece de los recursos lingüísticos
para producir un texto completo y coherente, un texto que los
demás puedan comprender. La maestra interactúa con el niño para
que proporcione la información relevante, reformula las palabras
del niño, establece relaciones y, finalmente, reformula el texto de
modo de proporcionar un modelo del texto que se quiere producir.
Una vez que se elabora oralmente un texto coherente es posible
llevarlo a la escritura.

Este registro ejemplifica el rol que un docente debe tener para que
sus intervenciones hagan progresar a los niños en su aprendizaje.
No se trata de que el docente opere como un escribiente que se
limite a volcar en el papel los textos que los niños le dictan. Un
verdadero proceso de aprendizaje requiere de un docente que
modele el proceso y que, en colaboración con sus alumnos,
planifique los textos, los ponga por escrito, los revise y los corrija.

Aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras

Al mismo tiempo que los niños adquieren habilidades de

producción y comprensión de textos deben trabajar intensamente
en el aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras. Para ello
es necesario diseñar situaciones sistemáticas para el desarrollo de
la conciencia fonológica y el aprendizaje de las correspondencias
grafema-fonema. En función del nivel de conocimientos del grupo,
el docente promoverá el análisis de las palabras al nivel de la
sílaba, el sonido inicial o todos los sonidos que forman la palabra a
través de juegos diversos. Por ejemplo:

¿Qué voy a decir?

El maestro pega una serie de dibujos en el pizarrón:

el nombre de cada dibujo tiene que empezar con un
sonido diferente, y todos deben ser sonidos
prolongables (por ejemplo, vocales, /m/, /s/, /f/. El
maestro dice que él va a empezar a decir el nombre de
un dibujo y los niños tienen que darse cuenta de cuál
se trata. Por ejemplo, el maestro dice ffffff y los chicos
completan: ¡Foca! Se puede invitar a algunos chicos
a ocupar el lugar del maestro.

Luego el maestro pide a diferentes chicos que pasen a

escribir en el pizarrón la inicial del nombre de los
objetos dibujados. Prolongando los sonidos, el
maestro completa la escritura de cada palabra.
Luego, entre todos, piensan en cosas cuyos nombres
empiecen con el mismo sonido inicial. El maestro
puede utilizar el abecedario del aula para orientar a
los chicos.
Muchas de estas situaciones son ampliamente conocidas en medios
educativos. Sin embargo, cabe señalar que a veces estas
actividades se implementan muy ocasionalmente y sin respetar una
progresión en los conocimientos de los niños. Las investigaciones
realizadas sobre el tema muestran que, para impactar en los
aprendizajes de los niños, estas situaciones deben implementarse
en forma sistemática (entre 3 y 5 veces a la semana) y que no
resulta adecuado abordar distintos niveles de análisis -rima, sílaba,
sonidos- al mismo tiempo sino en forma sucesiva.

Sin título, sin fecha

El trabajo con
los niños que tienen menores oportunidades educativas

Tal como se señaló, los niños que provienen de familias de

sectores pobres (marginados) llegan a la escuela habiendo tenido
menores oportunidades para el aprendizaje y con experiencias
diferentes de las de los niños de otros sectores sociales. Es por ello
que resulta necesario atender particularmente a las características
del mundo sociocultural del que los niños provienen de modo que
la escuela pueda tender puentes con los hogares de estos niños,
permitiendo que la familia, la comunidad y su mundo de referencia
ingresen en el aula. Para ello es necesario:

Que la escuela conozca y respete el dialecto de los niños a la vez

que los introduzca en el dialecto estándar. ¿Por qué? El dialecto
del niño es parte constitutiva de su identidad. La variedad que el
niño habla es indicadora de su pertenencia a un grupo social. Si en
la escuela se dice o transmite al niño que él "habla mal", se está
descalificando a todo su entorno, que también, en consecuencia,
hablaría mal. Esta idea de que quienes utilizan ciertos dialectos
"hablan mal" no sólo es inapropiada en términos humanos y
pedagógicos sino que, además, es incorrecta. La sociolingüística
ha establecido que todos los dialectos son lingüísticamente
válidos. Esto es, "escuendo" no es una forma incorrecta de
"escondo", es una variedad diferente pero igual de sistemática. La
diferencia reside en que una es la forma estándar y la otra no. Y la
forma estándar es la forma más prestigiosa en la sociedad, pero por
razones históricas y políticas, no lingüísticas. Precisamente por
ello es que el dialecto estándar es el dialecto de la escritura. Y en
este sentido, es importante que los niños lo adquieran. Pero debe
tratarse de un proceso basado en el respeto del dialecto original.
Este proceso debe apoyarse en la intensa interacción con textos,
tanto a través de la lectura de materiales que ofrezcan modelos de
dialecto estándar como de situaciones de escritura en las cuales se
plantee a los niños que, si bien su dialecto es apropiado para la
oralidad, en las situaciones de escritura es importante utilizar la
forma estándar. En este sentido, el docente debe adoptar,
particularmente durante los primeros años, una perspectiva
bidialectal.

• reconocer los aprendizajes que los niños han realizado en el

medio familiar y comunitario. No se trata de restringir los
conocimientos que circulan en el aula a aquellos que los niños
ya han adquirido. Pero estos conocimientos deben ser
legitimados y valorados, y articulados con otros
conocimientos.

• incorporar a las familias y sus experiencias vitales al aula.

• tener en cuenta el efectivo nivel de conocimientos con el que

los niños ingresan a la escuela y diseñar situaciones que,
partiendo de dicho nivel, promuevan el avance en el
aprendizaje.

Sin
título, sin fecha
Algunas estrategias:
- Los libros interculturales: en el marco de un proyecto de
investigación e intervención pedagógica se diseñaron libros de
lectura interculturales de base etnográfica. Estos libros recuperan
la cultura y las experiencias cotidianas de niños que crecen en
contextos de pobreza rural y urbana. Los libros fueron elaborados
en base a registros etnográficos de la vida cotidiana de niños de
estos entornos, sus juegos, intereses, sus costumbres y creencias.
Los episodios de cada libro ficcionalizan distintos momentos de la
vida de los niños. En este sentido los libros recuperan la cultura de
origen de los niños a la vez que se trata de libros interculturales en
la medida en que introducen también conocimientos y experiencias
propios de contextos diversos. Asimismo, se trata de libros
bidialectales: los personajes inspirados en los niños y sus familias
utilizan, en los diálogos, el dialecto de la zona pero el narrador del
texto emplea el dialecto estándar y un estilo de lenguaje escrito.

En las experiencias realizadas, desde el momento mismo de su

elaboración los libros permitían la incorporación de los padres al
proceso educativo: los padres conocían el objetivo del trabajo y
autorizaban la observación de sus hijos. Pero, además, eran
excelentes informantes y una importante fuente de anécdotas
respecto de las experiencias de los niños. Cuando el libro ya había
sido producido, se organizaba una presentación de la que
participan los niños con sus familias. De este modo, cuando los
niños recibían sus ejemplares lo hacían junto con sus padres y la
primera lectura del texto se producía en forma conjunta. Este solía
ser un momento muy especial, en el que los docentes podían
disfrutar de ver el impacto que tenía en las familias el ser
reconocidas y valoradas al punto de ser incluidas en un libro. El
hecho de familiarizar a los padres con el libro desde el primer
momento permitía que, luego, los libros se integraran a la vida del
hogar y, en muchas ocasiones, fueran leídos y releídos
conjuntamente por padres y niños.

Luego, a lo largo del año, a partir de los episodios del libro se solía
invitar a miembros de la comunidad a compartir experiencias con
el grupo de niños. Así, por ejemplo, en el libro Las aventuras de
Tomás uno de los personajes iba de visita al Paraguay donde tenía
una serie de experiencias en la granja de su abuelo que podían ser
desconocidas para los niños urbanos. En esa situación se solía
invitar a algún adulto que hubiera tenido una infancia rural en el
Paraguay para que proporcionara al grupo mayor información
sobre el tema.

Abrir, entonces, la posibilidad de elaborar en el aula estos libros

permitiría no solo contar con un material de lectura adaptado a la
cultura y los intereses de los niños (y sus familias, que suelen
convertirse en asiduas lectoras de este material), sino que también
daría lugar a múltiples situaciones de interacción verbal en el aula
a partir de establecer relaciones entre lo leído y la experiencia
cotidiana de los niños.

Sin título, sin fecha

- La historia
familiar: Además de desarrollar estrategias que permitan
incorporar al proceso de enseñanza las características del medio
sociocultural de los niños, resulta interesante poder trabajar sobre
la vida y la historia familiar de los niños de cada grupo escolar.
Así, por ejemplo, es posible entrevistar a las familias para obtener
información acerca de cómo eran los niños de pequeños, o sobre
las propias infancias de los adultos. Las entrevistas requieren de
cierta preparación previa. Es frecuente que los adultos de los
sectores marginados se sientan algo intimidados al tener que
concurrir a la escuela y, especialmente, ante la situación de
entrevista. En este sentido es importante que el docente los
convoque personalmente y de un modo contenedor. La entrevista
se prepara previamente con los niños: entre todos se conversa y se
registran los temas sobre los cuales van a indagar y se formulan las
preguntas. Suele ser útil asignar, para el día de la entrevista, un
cierto número de preguntas a cada niño de modo que todos tengan
algo para preguntar cuando llegue el momento. Esta preparación
previa da lugar a un interesante proceso reflexivo dentro del grupo
y, a la vez, facilita la dinámica durante la entrevista, evitando
silencios incómodos o superposiciones entre niños. Una vez
finalizadas las preguntas preparadas, en un clima ya más
distendido, la conversación suele resultar fluida. Una vez que el
invitado se retira el grupo produce colectivamente un texto
organizando y sintetizando la información obtenida. De este modo
no sólo se incorpora y legitima la experiencia vital del grupo social
sino que los niños desarrollan habilidades de formulación de
preguntas para obtener información, se aproximan a un género
específico (la entrevista) y desarrollan habilidades discursivas al
producir colectivamente el texto de síntesis.
IV. Conclusiones
A lo largo de esta clase hemos hecho un doble recorrido: por el
proceso de alfabetización inicial en general y, en particular, por las
características que este proceso adquiere entre los niños que
ingresan a la escuela habiendo tenido menores oportunidades para
el aprendizaje. El objetivo de atender particularmente a este grupo
social se relaciona con el peso que la alfabetización ha adquirido
en las sociedades actuales. Si se pretende ofrecer a todos los niños
oportunidades de incorporarse a la sociedad del conocimiento en la
que vivimos, es indispensable comenzar tempranamente a trabajar
en forma intensa y sistemática con los niños más pobres. La
escuela es, para ellos, la única institución que puede
proporcionarles los conocimientos necesarios para participar de un
entorno social con demandas crecientes de alfabetización. Y, para
lograrlo, la escuela debe proporcionar múltiples oportunidades de
trabajar con textos, palabras, letras y sonidos.
Cierre
Hasta aquí una mirada que, en tanto centrada en el tema de la
alfabetización inicial, nos marca un eje posible para repensar la
enseñanza de lectura y la escritura como una secuencia con sentido
en el marco de una propuesta escolar más amplia, para garantizar
que todos nuestros alumnos puedan aprender a leer y a escribir, y
seguir aprendiendo.

Como bibliografía les ofrecemos dos artículos de lectura

obligatoria y otros dos de lectura optativa. Los de lectura
obligatoria tienen el propósito de invitarlos a pensar y a
preguntarse desde aristas diversas sobre los desafíos que pone en
juego la alfabetización inicial en el contexto actual. En el primero,
"¿Qué se entiende por alfabetización?", Berta Braslavsky se
interioriza en el concepto mismo de alfabetización trazando una
genealogía que va desde fines del siglo XIX, cuando la
alfabetización se comprende dentro de los grandes proyectos de
educación formal y pública de las naciones modernas o en vías de
modernización, pasando por la "edad de oro" de la misma que
sobrevino -impulsada por las políticas de la O.N.U.- en la etapa de
posguerra, junto a la Declaración Universal de los Derechos del
Hombre, hasta llegar a nuestros días, donde los problemas
implicados en la noción de alfabetización deben ser reatendidos
con especial cuidado y esmero. En efecto, si bien es posible medir
histórica y cuantitativamente un progreso a nivel mundial en las
tasas de alfabetización, un análisis más detallado de las mismas
evidencian, sin embargo, grandes desigualdades en la distribución
de los niveles de lectura y escritura. Cómo, a favor y en contra de
quiénes, y en qué contextos la escuela puede hacerse cargo de esta
realidad social, son interrogantes y polémicas en los que
Braslavsky profundiza con una seriedad intachable.

Por su parte, Emilia Ferreiro avanza en "Diversidad y proceso de

alfabetización..." en una concepción de la lengua -y, por lo tanto,
de la lectura y la escritura- como permanente proceso de
traducción. Rastreando en la historia de sucesivos enfrentamientos
y choques culturales el fundamento de esta hipótesis
sociolingüística, abre la posibilidad de inclusión y negociación de
las diferencias inscriptas en el seno de todas las sociedades,
pasadas y presentes, a través de un proyecto escolar de
alfabetización que no persiga ya la homogeneización de los
sujetos, sino una verdadera convivialidad o -en términos de
Jakobson- una "equivalencia en la diferencia".

Como lectura optativa les ofrecemos Propuestas para el aula

EGB1, de Borzone y otros, un material en el que se plantean una
serie de actividades para los primeros niveles de alfabetización
formal que toman en cuenta distintos aspectos y dimensiones de
los procesos de adquisición y aprendizaje de la lengua tanto oral
como escrita. Las correspondencias entre sonidos y letras que
establece nuestro sistema alfabético, las convenciones ortográficas,
las funciones comunicativas de la lengua de acuerdo con los
contextos de enunciación, la lectura literaria y la producción de
textos en instancias de taller con los alumnos, son los ejes a partir
de los cuales estas propuestas didácticas se organizan y se
integran, en la búsqueda permanente de una fuerte intervención
docente que favorezca el desarrollo lingüístico pleno y autónomo
por parte de los alumnos, sobre todo en aquellos contextos de
diversidad cultural donde la escuela se instituye como zona de
contacto, riesgo y oportunidad.

En esa misma dirección, "Condiciones para el proyecto

alfabetizador..." amplía la perspectiva sumando desde las distintas
áreas curriculares actividades específicas en relación con la
alfabetización, entendiendo a ésta no como el patrimonio
exclusivo del área de Lengua -falsa concepción que a lo largo de
este bloque hemos ido tratando de deconstruir y refutar-, sino más
bien como "acceso a la cultura escrita de la comunidad y
necesariamente a sus productos", de manera que, ya desde el
inicio de la misma, se trata de que los alumnos "incorporen la idea
de que la lengua escrita es un instrumento poderoso para acceder
a los campos del conocimiento" y que "contribuye de modo
sustantivo para sistematizar los saberes, conservarlos,
compartirlos y transmitirlos". Así, estas propuestas para los más
pequeños integran en un mismo proyecto las Ciencias Naturales y
Sociales, la Matemática, la Formación Ética y Ciudadana y la
Lengua -en sentido estricto.

Nos encontramos en la próxima clase, última del bloque, para

pensar sobre un tema que sobrevuela nuestras prácticas: la
evaluación en la lectura y la escritura.

Hasta entonces.
Bibliografìa citada
ADAMS, M. J. (1990) Beginning to read. Thinking and learning
about print.Cambridge, Massachussets, MITPress.

ALVARADO, M. (2001) Entre líneas. Teorías y enfoques en la

enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos
Aires, FLACSO-Manantial.

BORZONE, A. M. (1994) Leer y Escribir a los 5. Buenos Aires,

Aique.

BORZONE, A.M. (1997) El proceso de alfabetización en niños

pequeños: diferencias socioculturales. Tesis doctoral no publicada.
Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.

BORZONE, A. M. y ROSEMBERG, C. R. (comps.) (2000) Las

aventuras de Tomás. Buenos Aires, Red de Apoyo Escolar -
Fundaciones Arcor y Antorchas.

BORZONE de MANRIQUE, A. M.; ROSEMBERG, C. R.; DIUK,

B.; SILVESTRI, A. y PLANA, D. (2004) Niños y Maestros por el
Camino de la Alfabetización. Buenos Aires, Ministerio de
Educación de la Nación, Programa Infancia y Desarrollo
(Fundaciones Arcor y Antorchas), Red de Apoyo Escolar y Etis.

BRADY, S.A. & SHANKWEILER, D. (eds.) (1991) Phonological

processes in literacy. A tribute to Isabelle y Liberman. Hillsdale,
NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

BRASLAVSKY, B. (1962) La Querella de los métodos en la

enseñanza de la lectura. Buenos Aires, Kapelusz.

BRASLAVSKY, B. (2004) ¿Primeras letras o primeras lecturas?

Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

CAPOVILLA, A.G.S. & CAPOVILLA, F.C. (2004) Problemas de

Lectura e Escrita. Sao Paulo, SP, Memnon Edicoes Científicas.

GIBSON, E. & LEVIN, H. (1975) The Psychology of Reading.

Cambridge, MA, The MIT Press.

HEATH, S.B. (1983) Ways with Words. Language, life and work in
communities and classrooms.Cambridge, Cambridge University
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KIBBY, M. W. (2000) "What will be the demands of literacy in the

workplace in the next millennium", en Reading Research
Quarterly, Nº35, Año III, pp.378-383.

LURIA, A. (1980) Conciencia y lenguaje. Madrid, Pablo del Río.

SMITH, M.C. (2000) "What will be the demands of literacy in the

workplace in the next millennium?", en Reading Research
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TAYLOR, D. (1983) Family Literacy. NH, Heinemann

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VENEZKY, R. L. (1990) "Definitions of literacy", en VENEZKY,

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WELLS, G. (1985) "Preschool literacy-related activities and

success in school", en OLSON, D., TORRANCE, N. &
HILYARD, A. (eds.) Literacy, language, learning. The nature and
consequences of reading and writing. New York, Cambridge
University Press.
Bibliografía de lectura obligatoria
BRASLAVSKY, Berta (2003) "¿Qué se entiende por
alfabetización?", en Revista Lectura y vida, Nº2, Año 24, junio de
2003. Buenos Aires.

FERREIRO, Emilia (1994) "Diversidad y proceso de

alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia", en
Revista Lectura y vida, Nº 3, Año 15, septiembre de 1994. Buenos
Aires.

Bibliografía de lectura optativa

BORZONE DE MANRIQUE, Ana María y otros (2001)

Propuestas para el aula EGB 1. Segunda Serie. Buenos Aires,
Ministerio de Educación de la Nación.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2001)

"Condiciones del proyecto alfabetizador. Propuestas de trabajo en
el aula para la alfabetización en las áreas del currículum". Buenos
Aires, mimeo.
Itinerarios de lectura
Si desean profundizar en los retos para la alfabetización inicial
en los contextos culturales actuales, les recomendamos:

BRASLAVSKY, Berta (2005) Enseñar a entender lo que se lee.

La alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica.

Este libro se ocupa de la alfabetización temprana, proceso que

tiene lugar entre el nacimiento y los 8 años de edad y evoluciona
durante el desarrollo cultural del niño en su paso por las
situaciones de la familia, del nivel inicial y del primer ciclo de la
escuela primaria. Es precisamente el ámbito escolar donde se
realiza la primera apuesta por la igualdad de oportunidades. En ese
sentido, afirma Berta Braslavsky en el Prólogo: "En la escuela
primaria se inscriben niños de todos los niveles sociales con
desigualdades que la institución no puede remediar aunque
comprometen su resultado (...) Pero, generalmente, el
distanciamiento social está acompañado por un distanciamiento
cultural que la escuela es la encargada de reducir. Y podría
hacerlo porque, para todos los niños, la edad de la escuela
primaria es la de la plenitud de la capacidad de aprender y
descubrir".Así, la autora aborda, a lo largo de distintos capítulos,
la escritura y su comprensión; una revisión histórica de los
métodos de enseñanza de la lengua escrita y la lengua escrita como
construcción social, entre otros numerosos temas.

BORZONE, A.M. y ROSEMBERG, C.R. (comps.) (2000) Leer y

escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades kollas del
noroeste argentino. Buenos Aires, Aique.

El fracaso escolar es, en gran medida, producto de diferencias

culturales entre las formas de aprender y de comunicar que se
privilegian en el hogar de los niños y en la escuela; diferencias tan
importantes que configuran "una fractura" entre estos dos
entornos. Así lo revela esta investigación conjunta del Programa
Yachay de la Fundación O.CLA.DE y de este grupo académico,
realizada en las comunidades kollas de Salta y Jujuy, en el
noroeste argentino. Tomando como unidad de análisis los
contextos de actividad compartida en el hogar de los niños, en
otros ámbitos comunitarios y en la escuela, y considerando
especialmente qué conocimientos se manejan en cada uno de estos
entornos, cómo se aprenden, cuáles son los patrones de interacción
verbal predominante y qué usos del lenguaje se fomentan en los
niños, los registros de esta investigación revelan que los formatos
de interacción son más flexibles en el hogar que en la escuela: allí
los niños inician conversaciones con mayor frecuencia, hacen
aportes a las interacciones verbales entre adultos y aún colaboran
en la construcción discursiva, contando con muchas y variadas
oportunidades para interactuar con niños de diferentes edades. Por
el contrario, los formatos de interacción que tiene lugar en la
escuela tienen las características de la lección más tradicional
constituida por la secuencia Iniciación-Respuesta-Evaluación, y en
la que la capitalización del tópico, el control y el espacio mayor de
intervención está en manos del adulto. Los niños quedan de este
modo relegados a una participación verbal mínima restringida a
los términos planteados por el maestro.

Esta obra pone, por lo tanto, en el centro de la cuestión las

prácticas pedagógicas en contextos multiculturales y muestra
posibilidades de encuentro entre la escuela, los niños y sus
familias, incorporando el contexto cultural de los niños al
aprendizaje de la lectura y la escritura y abriendo en este sentido
un camino para evitar el fracaso escolar. Los fundamentos y
acciones de esta propuesta de alfabetización pueden ser empleados
para enseñar a leer y escribir en cualquier ámbito -rural o urbano-
en el que se requiera construir puentes entre la cultura de los niños
y sus familias y la cultura escolar. Un sólido aporte teórico y la
riqueza de los testimonios y ejemplos hacen este libro más que
interesante a los docentes y especialistas en lengua y educación.

FERREIRO, Emilia (1999) Cultura escrita y educación.

Conversaciones de Emilia Ferreiro con José A. Castorina, Daniel
Goldin y Rosa M. Torres. México, Fondo de Cultura Económica.

Emilia Ferreiro, autora que ya hemos venido leyendo, ha tenido

importancia capital en el campo de la adquisición de la lengua
escrita y la educación. En este libro -a medio camino entre la
investigación acabada y la opinión razonada- pasa revista a los
principales problemas que han llamado su atención, evoca los
pasos que la condujeron a transformar de manera radical las ideas
imperantes acerca de la adquisición de la lengua escrita y las
implicaciones que sus descubrimientos tuvieron en el sistema
educativo y las diferentes ciencias que estudian la escritura. En
este sentido Cultura escrita y educación es simultáneamente una
introducción a los problemas de la lengua escrita en la educación y
una presentación clara del pensamiento de una intelectual
comprometida por igual con el rigor científico y el entorno social.
Para todos aquellos que ya se han acercado a su pensamiento
constituye también la oportunidad de aclarar dudas y
comprenderlo con mayor profundidad.