UNIVERSIDAD MIGUEL ALEMN PROPUESTA DE INTERVENCIN A LA PRCTICA DOCENTE

EL CONTEXTO SOCIAL Y ESCOLAR

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

La mayora de los alumnos a los que atiendo actualmente en un grupo de primaria les cuesta trabajo entender o comprender, reflexionar y emitir alguna crtica a lo que leen, esto porque han desarrollado muy poco la habilidad y el hbito de leer. Lo que comento repercute directamente en cada una de sus clases y se refleja en la dificultad que tienen desde leer pequeas instrucciones, sacar informacin relevante de pequeos textos, lectura de problemas matemticos, entre otros. Hay un rincn triste, esperando que las nias y los nios se atrevan a acercarse a l, quiere estar acompaado y ofrecer conocimientos Y saben cul es ese rincn? Pues es el rincn de la pequea biblioteca, nios y nias muestran desinters por leer los libros especiales para ellos. Es una pequea comunidad estudiantil que no lee. Esta es una situacin no est solamente en mi saln de clase, no hace falta preguntar a mis colegas si tienen ellos esta dificultad porque es evidente que la presentan, la verdad es que se necesitara estar ciego o no querer ver que el problema est ah. Esto de lo que se est hablando es una accin que hace falta fomentar desde una edad muy temprana de nios y nias; Uno de los lugares ms apropiados para propiciar esto, son las instituciones escolares, en donde se requiere que desde el nivel de educacin bsico, hasta el nivel de educacin superior los personajes educativos vivan dentro de un ambiente en donde todos tenga la iniciativa de leer, reflexionar y emitir algn tipo de crtica acerca de lo que leen.

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FUNDAMENTOS TERICOS
El constructivismo es una teora educativa, basada en como las personas construyen su propio conocimiento y entendimiento sobre el ambiente que los rodea, a travs de su experimentacin y reflexin. Los precursores de esta teora tenemos a Piaget y Dewey, posteriormente Vygostky, Bruner y Asubel los cuales tambin dieron nuevos aportes a la teora. En la teora constructivista sus principales factores que intervienen en el proceso de aprendizaje son los internos del individuo (cognitivo), sus experiencias (conocimiento acumulado) y los factores ambientales (proveedores de nuevas experiencias). La teora constructivista aplica tres enfoques que son el enfoque psicogenetico donde hace referencia a la auto estructuracin y al desarrollo intelectual, el enfoque cognoscitivo el cual se relaciona con las habilidades de pensamiento y procesamiento de la informacin y por ltimo el enfoque social donde se hace referencia al medio social donde se desenvuelve el individuo y como puede aprender a travs del aprendizaje cooperativo. En el constructivismo el nio adquiere varios tipos de aprendizajes como el generativo, cognoscitivo, por descubrimiento, contextualizado. En el constructivismo el nio es un participante activo de su propio conocimiento en colaboracin con la del docente y sus compaeros donde intervienen el medio que los rodea. Basando el constructivismo en la propuesta de una mejor comprensin del alumno en el hbito de la lectura, esta teora es la que mejor nos conviene ya que permite al alumno ser promotor de su propio conocimiento tomando en consideracin los enfoques antes mencionados lo cual nos permite un mejor desarrollo en el aprendizaje del nio. Diferentes autores han sealado la importancia de las interacciones sociales en los procesos cognitivos de aprendizaje (Bruner, 1995; Vygotksy, 1979) as como en los procesos de alfabetizacin inicial de nios de diferentes contextos culturales (Snow, Barnes y Griffin, 1998). El aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia prcticamente en contextos no formales, esto es, en interaccin con la familia, con los hermanos mayores, etc. De hecho, una de las actividades que ms se ha estudiado, antes de que los nios se inicien en el aprendizaje formal del lenguaje escrito, es la lectura de cuentos, y la creacin de

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conocimientos sobre el lenguaje y estructuras de participacin en la cultura escrita a partir de interacciones entre los padres y sus hijos en momentos de lectura compartida (Ninio y Bruner, 1978). Estos estudios han puesto de manifiesto la importancia de las interacciones iniciales con los cuentos, que tienen lugar en el contexto familiar. Vygotsky (1979, p. 89) explicaba en su concepto de la zona de desarrollo prximo cmo no se avanza en este potencial partiendo de lo que el nio ya sabe, sino a partir de interacciones nuevas con personas adultas o ms expertas. En ese sentido Vygotsky, por un lado, difera de la concepcin constructivista del aprendizaje y, por otro lado, defenda la importancia de la interaccin con todas las personas del entorno del nio, no nicamente con las personas docentes y en el aula. Otros autores han profundizado en esta dimensin dialgica implcita en la teora vygotskiana (Cole, 1995; Wells, 2001). Desde la psicologa social, Mead (1990) tambin identific la interaccin social como fuente del dilogo interno entre el yo y el m que forma nuestros pensamientos. A travs de sus aportaciones a la teora del interaccionismo simblico, se demuestra que las expectativas hacia los nios afectan su capacidad psicolgica de aprendizaje. Es en este sentido que conceptos como comunidad y ciudadana cobran relevancia en los procesos psicolgicos de aprendizaje, en los que todas las interacciones contribuyen y/o crean barreras educativas. La lectura dialgica es una nueva forma de entender la lectura: engloba el proceso cognitivo de la alfabetizacin dentro de un proceso ms amplio de socializacin en la lectura y creacin de sentido acerca de la cultura escrita con las personas adultas del entorno. La clave es la intersubjetividad o interaccin en los diferentes espacios y momentos de aprendizaje lector aula, centro, hogar, etc. Desde la perspectiva dialgica, la comunidad cobra sentido no slo porque representa un contexto en el que los nios interaccionan ms all del marco escolar, sino tambin porque miembros de la comunidad entran en los espacios educativos y participan en actividades de alfabetizacin, multiplicando las interacciones centradas en el proceso lector (Purcell-Gates, Degener, Jacobson y Soler, 2001; Soler, 2003). Adems, debemos tener en cuenta que los nios que estn en nuestras aulas provienen de entornos diversos, en los que la cultura escrita tiene una presencia diferente. En algunos estudios como el Harvard Home-School Study of

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Language and Literacy Development se ha llegado a afirmar que es incorrecto explicar las causas del fracaso en la lectura a partir de la ausencia de recursos y habilidades en los hogares de bajos ingresos. De hecho, existen factores que dependen tanto de las familias como de los centros escolares. Desde una perspectiva constructivista, se ha enfatizado que es cierto tambin que los nios, antes de iniciar la experiencia formal de aprendizaje y enseanza, pueden desarrollar concepciones propias acerca del lenguaje escrito, y que se debera poner un nfasis en el significado de lo que se aprende. De hecho, existe alguna evidencia emprica que demuestra la importancia de actividades orientadas hacia el significado en la instruccin lectora. Por ejemplo, Stahl, McKenna y Pagnucco (1994) encontraron que algunas actividades desarrolladas en las aulas, tales como el dilogo sobre los propsitos de la lectura y escritura, pueden mejorar las actitudes y orientacin hacia la lectura. Adems, una cantidad creciente de estudios ha demostrado que, incluso antes de aprender a leer, los nios tienen cierto conocimiento de los objetivos de la lectura y escritura. As, por ejemplo, Ortiz y Jimnez (2001) analizaron la naturaleza, evolucin y estructura de los conocimientos previos sobre el lenguaje escrito en nios prelectores espaoles. Para ello, administraron la prueba de Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito (CLE) (Ortiz y Jimnez, 1993) a nios prelectores. Encontraron que el mximo rendimiento de los alumnos se daba en las tareas referidas al reconocimiento de las actividades de lectura y escritura, y al reconocimiento de la lectura como instrumento de diversin y ocio. Ferreiro y Teberosky (1972) han estudiado como los nios de entre cuatro y siete aos de edad construyen sus propios conocimientos sobre la escritura. Describieron la existencia de determinadas fases en el aprendizaje de la escritura. Una primera fase de escritura indiferenciada que se corresponde con el perodo en el que los nios diferencian ya la escritura del dibujo: los grafismos que tienen una semejanza icnica con su referente son identificados como dibujo, y los que no la tienen, como escritura. No obstante, durante este periodo y en su intento de representacin de la escritura los nios an no llegan a realizar letras convencionales.

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En una segunda fase, los nios utilizan un repertorio variado de grafas convencionales: es la fase de la escritura indiferenciada. En ella las producciones escritas estn reguladas por determinadas hiptesis que los nios manejan: linealidad, unin y discontinuidad, nmero mnimo de letras, variedad interna entre las mismas, etc. En una tercera fase, la fase silbica, los nios comienzan a establecer relaciones entre sus grafismos y los aspectos sonoros de la palabra, pero es una produccin conducida por la segmentacin silbica de la palabra. Identifican la slaba, pero sta suele ser representada mediante una sola letra. As, por ejemplo, MARIPOSA podra ser representada por A I O A. En la fase silbicoalfabtica, la cuarta, los nios se dan cuenta de la existencia de correspondencias intra-silbicas, pero no son capaces de segmentar todos los elementos sonoros de la palabra; en consecuencia, en sus producciones el nmero de letras es inferior al nmero de consonantes y vocales de la palabra, porque algunas letras quedan sin reflejar. En la quinta fase, los nios reconocen una correspondencia alfabtica exhaustiva: a cada consonante y vocal de la palabra corresponde una letra. Se encuentran ya en la etapa alfabtica; ahora bien, esto no significa que se trate necesariamente de escritura correcta en cuanto a ortografa, lo cual llegar ms adelante. En contraste a Ferreiro y Teberosky, Ehri (1992, 1998; Ehri y Wilce, 1985) ha propuesto que el conocimiento del nombre de las letras y de los sonidos juega un papel mucho ms determinante a la hora de explicar cmo los nios representan el habla a travs de la escritura. De hecho, Ehri ha sostenido la opinin de que la primera manifestacin de esa comprensin consta de ortografas representando sonidos en la pronunciacin de palabras por letras que son fonticamente apropiadas. Inicialmente, sin embargo, los nios slo son capaces de representar unos pocos sonidos en la representacin de una palabra y parecen fiarse ms del nombre de las letras en su intento de relacionar el habla y la escritura. Por tanto, el hecho de que los nios se fen ms del nombre de las letras para escribir las palabras parece ser una explicacin ms plausible que la formulada por Ferreiro y Teberosky. Esto es justamente lo que han demostrado algunas investigaciones llevadas a cabo recientemente (v.gr., Cardoso-Martins, Correa, Lemos, y Napoleao, 2006).

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PROPUESTA DE INNOVACIN A LA PRCTICA DOCENTE

La lectura es una de las herramientas de las que se apodera el hombre y es necesario ayudarlo a apoderarse adecuadamente de esta herramienta por esto se ide la presente propuesta de innovacin a la prctica docente, que tiene como objetivo desarrollar la habilidad y el habito en la lectura en el hombre y la mujer que recibe una educacin dentro de una institucin escolar nivel Primaria. DENOMINACIN DE LA PROPUESTA Fomentar la habilidad y el hbito en la lectura para tener como resultado... alumnos con pensamiento reflexivo y crtico. OBJETIVOS ESPECFICOS Desarrollar la habilidad y el hbito en la lectura en las y los estudiantes de nivel Primaria. OBJETIVOS GENERALES Lograr que las y los alumnos aumenten su inters por leer, al mismo tiempo desarrollen su capacidad de comprensin en lo que leen y su capacidad de reflexin y anlisis y as puedan decir con ideas claras de una manera oral o escrita su opinin acerca de sus lecturas. JUSTIFICACIN Me interese en el tema de la lectura, porque es la lectura es una de las vas de acceso al conocimiento pero adems es una actividad que se encuentra implicada en la mayora de actividades de nuestra vida cotidiana: Saber leer los precios de las cosas, saber leer las seales o normas de los lugares a los que acudimos, comprender contratos, facturas y documentos en general, acceder a los conocimientos que nos trasmiten los libros y a las historias que nos cuentan las novelas La lectura nos rodea. Adems de lo anterior, aprendiendo a leer aprendemos tambin las reglas de ortografa, aumentamos nuestro vocabulario y mejoramos nuestra capacidad expresiva. Todo esto, sin duda resulta til para el avance acadmico de los nios y para nuestro funcionamiento posterior como adultos.

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Los problemas lectores son uno de los principales precipitantes del fracaso acadmico, por ello es importante que tanto maestros como padres detecten estas dificultades lo antes posible, y ya desde que el nio empieza a tener capacidad para leer, traten de desarrollar en los pequeos el gusto por la lectura y el hbito de leer Quiz es muy ambicioso querer remediar el problema que se tiene del no hbito de lectura, pero considero que es muy importante que los maestros nos interesemos por trabajar en el problema. En medida en que fomentemos la lectura con nuestros alumnos, los

encaminaremos a que puedan desarrollar la habilidad y el hbito de leer, adems de comprender, reflexionar y analizar lo que leen y ser capaces de desarrollar un pensamiento crtico, que es el que les da la oportunidad de tener un pensamiento libre y autnomo, todo esto con la intencin de que lo lleven en todas las etapas de su vida y no esperar hasta que lleguen a un nivel de educacin superior para hacerlo. ESTRATEGIAS DIDCTICAS Pistas tipogrficas y discursivas: Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Uso de estructuras textuales: Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo NOMBRE: Apoyndolos a leer. PROPSITO Desarrollar la habilidad y el hbito en la lectura en las y los estudiantes de nivel Primaria. PROCEDIMIENTO En el primer bimestre: El profesor: Les explicar a sus alumnos la importancia que tiene la accin de leer.

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Recomendar a las y los nios algunas lecturas interesantes que hay en su biblioteca. La propuesta est abierta para todos. Les dar espacios de lectura segn como valla planeando sus clases en tiempo, pero es necesario dar tiempo para que los nios desempeen esta actividad; Esta ser una actividad que se realizar desde este primer mes hasta donde termine la actividad.

Convocar a los padres de familia a una junta para pedirles que necesitan motivar a sus hijos para que lean; y les plantear lo que pretende desarrollar en sus hijos. Cada uno de los padres recibir las indicaciones por escrito de lo que deben de pedir a sus hijos. Aviso importante! El padre, Es necesario que le pida a su hijo que trate de leer algn libro, revista o peridico de los que tiene en la biblioteca de su saln.

Alumno: Sabr la importancia que tiene el leer. Habr recibido la invitacin para leer. Tendr espacios para realizar esta actividad.

En el segundo bimestre: Profesor: Dejar a los nios leer dos libros: 1. Pedir a los nios que lea un libro por mes los que ellos mismos escojan. 2. Dar a sus alumnos a contestar un formato cuando lea sus libros 3. Mandar aviso al inicio de cada mes a los padres: Aviso importante! Seora o seor padre de familia su hijo (a) tendr que leer un libro en este mes y al trmino del mismo me habr de entregar contestado el siguiente formato:
Instrucciones: Despus de haber ledo detenidamente tu libro; escribe brevemente lo que trata el Libro:

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UNIVERSIDAD MIGUEL ALEMN PROPUESTA DE INTERVENCIN A LA PRCTICA DOCENTE Al inicio: Desarrollo: Al final o cierre: Instrucciones: Escribe cul es tu opinin acerca de lo que se ve en el libro:

Espero el nio reciba su apoyo y ayuda para realizar esta actividad 4. Este formato lo deber entregar cada nio al final de cada mes y el maestro le dar retroalimentacin de su trabajo. Alumno: Deber realizar las actividades que el maestro proponga; con la ayuda de sus padres. En el tercer bimestre: Profesor: El profesor recomendar un libro diferente a cada nio para que lo lea. Pedir que despus de leer el libro que le toco llenen un formato que les entregar El profesor fija una fecha para entregar esto enviando el siguiente mensaje a sus padres: Aviso importante! Seora o seor padre de familia su hijo (a) tendr que entregarme contestado el siguiente formato para la fecha: ______________. Instrucciones: Despus de haber ledo detenidamente, reflexiona lo que leste y dime tu opinin. Posteriormente el maestro motivar a los nios para que expresen a los dems su opinin acerca del libro que leyeron; esto lo harn por medio de p en diferentes das y para esto es necesario que el maestro elabore un cronograma en base a su tiempo que tenga para hacerlo. Alumno:

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Realizar las actividades propuestas por su maestro, con la ayuda de sus padres. RECURSOS MATERIALES Y EDUCATIVOS

En el primer bimestre: Tener una biblioteca.

En el segundo bimestre: Libros. Formato de respuestas.

En el tercer bimestre: Libros Formato. EVALUACIN En el primer bimestre: Se realizar una grfica por parte del profesor para registrar que nios se acercaron a la biblioteca a revisar libros o bien que se los hayan llevado a casa a leer ms frecuentemente. En el segundo bimestre: El formato contestado. Elaboracin de grficas para registrar el nmero de lectores, que deberan de ser todos, se elabora la grfica con la intencin de evidenciar su esfuerzo por leer. En el tercer bimestre: La participacin de los nios en las ponencias. Realizacin de la grfica de registro de participantes, que se espera sean todos los alumnos.

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EVALUACION CONCEPTUAL: el alumno, aprender de cada lectura que el realice. EVALUACIN PROCEDIMENTAL: el alumno, por medio de la prctica, aprender a realizar la lectura de forma correcta, de igual manera desarrollara la habilidad para comprender lo que lee. EVALUACIN ACTITUDINAL: el gusto, y el aprecio que le dar el alumno a la lectura, esto lo har conseguir un hbito por la lectura.

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