ROSILAINE DE PAULA MENEZES

INTERVENO PSICOPEDAGGICA COM UMA ALUNA DISLXICA

Orientador: Prof. Dr. Claus Dieter Stobus

Porto Alegre 2007

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

M543i

Menezes, Rosilaine de Paula Interveno psicopedaggica com uma aluna dislxica / Rosilaine de Paula Menezes. Porto Alegre, 2007. 172 f. Diss. (Mestrado) Faculdade de Educao. Programa de PsGraduao em Educao. PUCRS, 2007. Orientador: Prof. Dr. Claus Dieter Stobus 1. Dislexia. 2. Leitura - Dificuldades. 3. Psicologia da Aprendizagem. 4. Leitura - Aprendizagem. 5. Educao Especial. I. Ttulo. CDD 371.914

Bibliotecrio Responsvel Ginamara Lima Jacques Pinto CRB 10/1204

ROSILAINE DE PAULA MENEZES

INTERVENO PSICOPEDAGGICA COM UMA ALUNA DISLXICA

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em _______, de _________________ de ________

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________ Prof. Dr. Claus Dieter Stobus (Orientador)

_______________________________________ Prof Dr Bettina Steren dos Santos

________________________________________ Prof Dr Marilene Cardoso

Dedico esta dissertao Maria Clara, principal motivo desta pesquisa.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus pela minha vida e pela oportunidade de poder realizar este trabalho. s minhas amigas Viviane Guidotti e Luciana Borre Nunes pela ajuda fundamental na seleo deste curso. Ao amigo Bento Selau pelo auxlio no meu primeiro Memorial Descritivo. CAPES e ao CNPq pelas bolsas de estudo para que eu pudesse realizar o Mestrado em Educao. Ao meu orientador, Prof. Dr. Claus Dieter Stobus que muito me ensinou nesta caminhada de aprendizagem pessoal e profissional. fonoaudiloga, psicopedagoga e amiga Adriana Costa que me auxiliou na avaliao e na interveno realizadas nesta pesquisa. fonoaudiloga Snia Moojen que permitiu o uso de seus materiais antes mesmo da publicao. s professoras e professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS por todas as maravilhosas experincias que puderam me proporcionar. Aos colegas do Mestrado por todos os bons momentos que passamos juntos. minha colega e amiga Anabel Priebe pela grande parceria em todos os momentos. Anah, Patrcia e a Andra, secretrias do PPGEDU, por estarem sempre dispostas a me ajudar. Aos meus pais por sempre acreditarem na minha capacidade de lutar pelos meus sonhos. Ao meu esposo Leandro por todo apoio, carinho e incentivo.

Aos meus amados filhos Marcelo e Rodrigo por me ajudarem a pensar que vale a pena lutar por uma Educao melhor em nosso pas. A todos os amigos, colegas e profissionais que, de uma forma ou de outra, colaboraram para a realizao desta pesquisa. Aos meus amigos Rita e Denis pela atenta leitura de minha dissertao. s professoras da Banca de Defesa por aceitarem o convite. A todos os alunos que passaram por minha vida e que, de alguma forma, me trouxeram at aqui. E, em especial, minha querida Maria Clara e sua me por me permitirem fazer parte de suas vidas. Obrigada a todos que me ajudaram a tornar este sonho realidade!

Todos ns temos questes pessoais e profissionais as quais precisamos trabalhar e melhorar ao longo de nossa existncia.[...]. Desenvolver estratgias para melhorar em vrias reas uma constante procura humana. Para conquistar o que se quer na vida, preciso correr riscos e enfrentar desafios. Robert Frank (2003, p.96) Dislxico, PhD em Psicologia Educacional.

RESUMO

O presente trabalho qualitativo, do tipo estudo de caso, que teve como objetivo abordar as dificuldades pedaggicas apresentadas por uma criana com dislexia, acompanhada de interveno psicopedaggica para a superao desse transtorno de aprendizagem que dificulta, principalmente, o acesso leitura. O referencial terico traz aportes sobre Dislexia, Referencial Scio-Histrico, Abordagem Psicopedaggica e Conscincia Fonolgica. Alm da teorizao e do acompanhamento da interveno, a pesquisa tambm analisou depoimentos de pessoas que convivem com a aluna, consulta a exames e a pareceres descritivos das sries anteriores 4 srie que cursava em 2007. Esses materiais foram analisados segundo a Anlise de Contedo de Bardin (2002), surgindo, a partir deles, cinco categorias: aspectos biolgicos, aspectos sociais, aspectos psicolgicos, aspectos pedaggicos e aspectos psicopedaggicos. Foi possvel concluir que para diagnosticar dislexia so necessrias avaliaes com profissionais de diferentes reas como a Neurologia, a Psicologia e a Psicopedagogia, a fim de definir o problema. A partir da avaliao realizada, foi possvel identificar que a maior dificuldade de Maria Clara (MC) estava na relao entre fonema e grafema, o que lhe dificultava a leitura de palavras. A interveno psicopedaggica, portanto, foi realizada basicamente com o desenvolvimento da conscincia fonolgica, que uma parte fundamental para o entendimento do cdigo alfabtico. A reavaliao confirmou que o trabalho tinha ocasionado melhoras na aprendizagem, pois MC conseguiu realizar a leitura de textos de baixa complexidade bem como entend-los. Com a mediao de outra pessoa, tambm consegue compreender textos da maior complexidade, o que antes no conseguia. Palavras-chave: Dislexia, Dificuldade de Aprendizagem, Necessidade Educativa Especial, Incluso Escolar.

ABSTRACT

The present work is qualitative, a case study, that had as its objective to approach the learning difficulties showed in a child with dyslexia, accompanied by psychopedagogy intervention, mainly the reading access. The theoretical references are about, Dislexia, Social-Historical References, Psychopedagogy Approach and Phonologic Awareness. Besides the theorization and the accompaniment of the intervention, the research also analyzed testimonies of people that live with the student, exams consulting and descriptive sight of the grades studied before the fourth grade in 2007. These material were analyzed based on Bardin (2002), from that on, five categories appeared: biological aspects, social aspects, psychological aspects, pedagogical aspects and psychopedagogical aspects. It was possible to conclude that to diagnose dislexia are necessary evaluations with professionals from the Neurology, Psychology and Psychopedagogy, to define the problem. From the evaluation, was possible to identify that MC major difficulty was related to phoneme and grapheme, it has brought her difficulties in reading. The psychopedagogic intervention, however, was realized basically with the development of the phonologic awareness, due to it is considered a fundamental part to the understanding of the alphabetic code. The reevaluation confirmed that the work brought on improvement on Maria Clara (MC) learning, she could read the low complexity texts as well as to understand them. With other peoples help, she is also able to comprehend more complex texts, something she could not do before that.

Key Words: Dislexia, Learning Difficulties, Special Education Needs, School Inclusion.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Localizao da Linguagem Expressiva e Receptiva.......................... FIGURA 2 Mapeamento Cerebral Comparado.................................................... FIGURA 3 Pontos do Crebro. Vista Lateral Esquerda do Crebro.................... FIGURA 4 Sistemas Cerebrais para a Leitura..................................................... FIGURA 5 A Marca Neural da Dislexia. Subativao dos Sistemas Neurais na Parte Posterior do Crebro..................................................................................... FIGURA 6 Sistema de Leitura. Corte Transversal do Crebro............................ FIGURA 7 Modelo Dual de Leitura......................................................................

19 21 22 23

24 25 32

10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Anlise Quantitativa da Leitura via Fonolgica.................................... Quadro 2 Anlise Quantitativa da Leitura via Lexical.......................................... Quadro 3 - Desenho do Par Educativo da Avaliao Inicial................................... Quadro 4 - Escore da Fluncia Semntica............................................................. Quadro 5 - Escore da Fluncia Fonolgica............................................................ Quadro 6 - Respostas da Atividade com Formao de Palavras........................... Quadro 7 - Comparao da Avaliao Quantitativa dos Erros de Decodificao.. Quadro 8 - Resultados da Avaliao Qualitativa dos Erros de Decodificao....... Quadro 9 - Comparao da Avaliao de Leitura Lexical...................................... Quadro 10 - Par Educativo da Reavaliao............................................................ Quadro 11 - Histria Oral do Par Educativo........................................................... Quadro 12 - Escrita da Histria do Par Educativo................................................. Quadro 13 - Resultados do Ditado Balanceado..................................................... Quadro 14 Resultados da Fluncia Semntica Reavaliao ........................... Quadro 15 - Resultados da Fluncia Fonolgica Reavaliao............................

96 97 99 101 101 107 108 108 109 111 112 112 113 114 115

11

SUMRIO

1 INTRODUO..................................................................................................... 2 PRESSUPOSTOS TERICOS........................................................................... 2.1 DISLEXIA.......................................................................................................... 2.1.1 Primeiros relatos da dislexia...................................................................... 2.1.2 Estudos cerebrais e a evoluo dos exames neurolgicos.................... 2.1.3 Leitura e dislexia.......................................................................................... 2.1.4 Conceitos da dislexia.................................................................................. 2.1.5 Caractersticas da dislexia.......................................................................... 2.1.6 Classificao dos tipos de dislexia............................................................ 2.1.7 Sinais da dislexia......................................................................................... 2.1.8 Avaliao e diagnstico.............................................................................. 2.1.9 Tratamento................................................................................................... 2.1.10 Dislexia e a escola..................................................................................... 2.1.11 A importncia da famlia na vida de um dislxico.................................. 2.1.12 O dislxico como pessoa com necessidade educativa especial.......... 2.2 REFERENCIAL SCIO-HISTRICO............................................................... 2.3 A ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA........................................................... 2.4 CONSCINCIA FONOLGICA........................................................................ 3 METODOLOGIA.................................................................................................. 3.1 ABORDAGEM METODOLGICA DO ESTUDO.............................................. 3.1.1 Pesquisa qualitativa.................................................................................... 3.1.2 Estudo de caso........................................................................................... 3.2 OBJETIVOS......................................................................................................

12 14 14 14 18 21 28 30 31 33 37 42 44 50 53 59 68 74 78 78 78 80 82

12

3.2.1 Objetivo geral............................................................................................... 3.2.2 Objetivos especficos.................................................................................. 3.3 PROBLEMA E QUESTES NORTEADORAS DA PESQUISA....................... 3.4 PARTICIPANTES DA PESQUISA.................................................................... 3.5 PROCEDIMENTOS.......................................................................................... 3.6 ANLISE DE DADOS....................................................................................... 4 AVALIAO E INTERVENO PSICOPEDAGGICA.................................... 4.1 INTERVENO PSICOPEDAGGICA NA ESCOLA...................................... 4.2 AVALIAO INICIAL........................................................................................ 4.2.1 Teste de leitura ............................................................................................ 4.2.2 Teste de escrita............................................................................................ 4.2.3 Teste de fluncia verbal.............................................................................. 4.3 INTERVENO PSICOPEDAGGICA COM MC............................................ 4.4 REAVALIAO................................................................................................. 4.4.1 Teste de leitura ............................................................................................ 4.4.2 Teste de escrita............................................................................................ 4.4.3 Teste de fluncia verbal.............................................................................. 5 ANLISE DOS DADOS INVESTIGATIVOS....................................................... 5.1 CATEGORIA 1 ASPECTOS BIOLGICOS.................................................. 5.2 CATEGORIA 2 ASPECTOS SOCIAIS........................................................... 5.3 CATEGORIA 3 ASPECTOS PSICOLGICOS.............................................. 5.4 CATEGORIA 4 ASPECTOS PEDAGGICOS.............................................. 5.5 CATEGORIA 5 ASPECTOS PSICOPEDAGGICOS................................... 6 CONSIDERAES............................................................................................. REFERNCIAS...................................................................................................... ANEXOS.................................................................................................................

82 82 85 83 83 85 86 87 94 95 99 101 102 107 107 111 114 116 116 120 121 129 142 151 154 159

13

1 INTRODUO

A presente pesquisa trata de um assunto que, desde o final do sculo XIX, vem dificultando que muitas pessoas desenvolvam a habilidade de ler: a dislexia. Apesar de tanto tempo transcorrido do descobrimento de sua existncia, ainda h pessoas crianas, adolescentes e adultos sofrendo com a dificuldade de leitura, com a discriminao da comunidade pela falta de informao, com o despreparo de professores e dirigentes escolares e com a prpria dificuldade de entender o que acontece consigo enquanto no h um diagnstico. E foi, justamente, por sentir a necessidade de estar sempre estudando, a fim de qualificar cada vez mais o meu trabalho, que fui buscar o curso de Mestrado em Educao da PUCRS. Em 2004, enquanto professora das sries iniciais, recebi Maria Clara, uma aluna dislxica com trs anos de repetncia na 1 srie, a qual eu no sabia como atender adequadamente. Durante aquele ano, eu cursei uma Especializao em

Alfabetizao e tive muitas oportunidades de aprender a trabalhar com esta aluna, devido ao apoio dado pelas minhas professoras do curso. Era a primeira vez que eu estava me deparando com esse tipo de dificuldade de aprendizagem, pelo menos, que eu soubesse. Ao final do ano letivo, ela obteve aprovao por ter mostrado que sabia os contedos trabalhados em aula. Porm, em 2005, ela cursou a 3 srie e no foi aprovada no final do ano. Solicitei direo da escola que me permitisse trabalhar na 3 srie em 2006 para retomar meu trabalho com aquela aluna. Com a resposta positiva da escola, resolvi dedicar-me ainda mais no caso dela e verificar o que estava acontecendo. Por que ela havia reprovado? O que a impediu de ir adiante em seus estudos? O problema estava nela ou na escola? Neste momento, eu j sabia da minha aprovao na seleo de Mestrado desta faculdade. Sendo assim, direcionei a minha pesquisa para tentar entender o que acontecia com aquela menina e para tentar ajud-la a encontrar alguma sada para o problema. O meu objetivo principal com este estudo foi o de abordar as dificuldades de

14

aprendizagem apresentadas por uma aluna com dislexia, acompanhada de interveno psicopedaggica para a superao dessas dificuldades. Para responder o meu problema de pesquisa: Como a interveno psicopedaggica pode auxiliar no tratamento de crianas com dislexia?, precisei buscar um referencial terico que me auxiliasse a identificar as caractersticas da dislexia e como trat-la; identificar como os especialistas chegaram ao diagnstico de dislexia na aluna pesquisada; identificar as dificuldades da aluna a partir de uma avaliao psicopedaggica; realizar uma interveno psicopedaggica e reavaliar a aluna para verificar o quanto a interveno foi vlida. A partir de muitas leituras e troca de experincias com professores, colegas e profissionais de outras reas (Psicologia, Psicopedagogia, Neurologia), fui me nutrindo de informaes sobre o assunto. Mas, precisava ir alm. Sendo psicopedagoga, contei com o auxlio de uma fonoaudiloga para elaborar uma avaliao para eu aplicar na aluna. Os resultados foram bem claros e, a partir de ento, organizei a interveno psicopedaggica para desenvolver com a menina. Em dois meses de trabalho, algumas mudanas comearam a aparecer. Alm da teorizao e da interveno, a pesquisa tambm foi construda com depoimentos da me, de algumas pessoas que j atenderam MC (psicloga e psicopedagoga), de outros que a atendem atualmente (psiclogo, professora e equipe da escola) e com consulta a exames e pareceres descritivos das sries anteriores 4 srie a qual est cursando em 2007. Estes materiais foram cuidadosamente analisados segundo a Anlise de Contedo de Bardin (2002) de onde surgiram cinco categorias: aspectos biolgicos, aspectos sociais, aspectos psicolgicos, aspectos pedaggicos e aspectos

psicopedaggicos. Finalizando essa dissertao, apresento as consideraes a que cheguei ao final do estudo.

15

2 PRESSUPOSTOS TERICOS

O embasamento terico adotado nessa dissertao buscou fundamentao atravs da literatura sobre a Dislexia, o Referencial Scio-Histrico, a Abordagem Psicopedaggica e a Conscincia Fonolgica.

2.1. Dislexia

2.1.1 Primeiros relatos da dislexia

As primeiras referncias dislexia deram-se no final do sculo XIX, quando profissionais da rea da Medicina comearam a questionar o motivo pelo qual algumas pessoas hbeis em diferentes atividades, com inteligncia normal ou superior, tinham grandes dificuldades ao iniciarem a aprendizagem da leitura e da escrita. Shaywitz (2006) descreve as razes histricas da dislexia conforme descrito a seguir. O caso mais antigo relatado foi em 1676 pelo Dr. Johann Schmidt no caso de um paciente de 65 anos que havia perdido a capacidade de ler aps um derrame, condio chamada de alexia adquirida. Em 1863, o oftalmologista Dr. Rudolf Berlin relatou o caso de um paciente que dizia enxergar tudo normalmente, mas que no conseguia mais ler. Seus exames no apresentaram anormalidades nem nos olhos e nem nos msculos oculares. Em 1872, o neurologista britnico Sir William Broadbent tambm relatou o caso de um paciente que dizia ver as palavras, mas no mais entend-las. Em 1877, o neurologista alemo Adolf Kussmaul deu-se conta de que poderia existir uma total cegueira de texto apesar da viso, do intelecto e da fala estarem intactos. Denominou essa condio de cegueira verbal (o que hoje chamamos de dislexia). Esta uma condio isolada que afeta a capacidade de reconhecer palavras e ler textos, onde tanto a compreenso quanto a expresso pela linguagem oral permanecem intactas.

16

Em 1887, Rudolf Berlin, outro mdico alemo, apresenta seis casos que observou durante 20 anos. Este usou o termo dislexia para o que considerou uma forma especial de cegueira verbal em adultos que perderam sua capacidade de ler depois de uma leso cerebral. Se a leso fosse total, ocasionando uma incapacidade absoluta de leitura, era chamada de alexia adquirida. Se a leso fosse parcial, mas havendo grande dificuldade de interpretar smbolos escritos, era chamada de dislexia. Em 1895, o oftalmologista Dr. James Hinshelwood relatou o caso de um senhor de 58 anos de nvel de escolarizao elevado que, numa determinada manh, descobriu que no conseguia ler mais. Este declarava que podia ver as letras com clareza, mas que no conseguia dizer o que significavam. O mesmo no acontecia com os nmeros, os quais ele podia l-los muito bem. Aps alguns testes, foram descartadas as hipteses de perda na acuidade visual e de problema mental. O Dr. W. P. Morgan de Seaford estava estudando um caso parecido com o do Dr. Hinshelwood. O que diferenciava era que o seu paciente era uma criana e que jamais havia aprendido a ler. Em 1896, o Dr. Morgan publicou a caracterizao de seu paciente dizendo que o menino Percy,14 anos, era brilhante e inteligente. Seus olhos eram normais e sua viso era boa. Porm, sua grande dificuldade era a incapacidade de ler, embora pudesse ler nmeros em algarismos e calcular mentalmente sem hesitao. Concluiu que o menino tinha cegueira verbal congnita. Morgan foi o primeiro a considerar a cegueira verbal como uma disfuno de desenvolvimento que ocorre em crianas saudveis. Historicamente, os casos de cegueira verbal em adultos eram detectados de forma mais rpida do que os casos congnitos. Isto porque, quando a cegueira verbal adquirida, h uma ruptura imediata na capacidade de leitura devido a uma leso cerebral (derrame, tumor, etc.).
A cegueira verbal adquirida afeta, em geral, o lado esquerdo do crebro, onde pode prejudicar vrias funes. Alm de problemas de leitura, os pacientes atingidos podem experimentar fraqueza muscular no lado direito do corpo, dificuldade em pronunciar palavras ou problemas para nomear objetos. J, a cegueira verbal congnita ocorre nas crianas e reflete uma disfuno presente desde o nascimento. O quadro clnico mais sutil, evolui gradualmente medida que a criana se depara com problemas de leitura continuamente na escola (Shaywitz, 2006, p. 27).

17

O Dr. Hinshelwood et al. (apud Shaywitz, 2006, p. 29) tambm se dedicaram a estudar a cegueira verbal congnita.

Eles estavam preocupados com as implicaes do distrbio: o quanto ele durava, sua freqncia, que grupos de crianas corriam maior risco e qual o tratamento era melhor. Para Hinshelwood, esta era uma disfuno cerebral local e no generalizada. Uma criana que lenta em todas as habilidades cognitivas no seria classificada como dislxica. Uma criana dislxica tem de ter pontos fortes no que diz respeito cognio e no apenas problemas nas funes da leitura.

Em 1905, houve a publicao da verso mais antiga do primeiro teste padronizado: o da Escala de Inteligncia de Binet-Simon. Na mesma poca, E. Treacher Collins, cirurgio ocular da Inglaterra, concluiu que os sintomas principais do distrbio eram freqentemente negligenciados, sendo classificados como burrice, prejudicando e ridicularizando o indivduo por um defeito pelo qual ele no tinha culpa, mas sim o azar de possuir. Para Hinshelwood et al., quanto mais cedo se identificasse a natureza do problema, maiores seriam as chances da criana melhorar. Ele instava as escolas a que introduzissem procedimentos para identificar crianas com sinais de cegueira verbal congnita e a que oferecessem ensino adequado a elas. Isto inclua aulas particulares de leitura, lies curtas e repetidas durante o dia, no fazer leituras na frente dos colegas, aulas curtas e freqentes tanto na escola quanto em casa. Segundo Rotta e Pedroso (2006), os oftalmologistas foram os profissionais que primeiro auxiliaram no reconhecimento da dislexia. Suas observaes mostraram que a dificuldade no estaria nos olhos, mas no funcionamento de reas de linguagem no crebro. Em 1924, Apert e Poltz (apud Rotta e Pedroso, 2006), com base na possvel imaturidade psiconeurolgica, denominaram a dislexia da criana de dislexia de evoluo. Em 1925, uma pesquisa nos Estados Unidos sobre as causas de encaminhamento de crianas para unidades de sade mental mostrou que as dificuldades para ler, escrever e soletrar constituam-se nas causas mais freqentes. Em 1928, o neurologista Dr. Samuel Orton se dedicava ao estudo dos transtornos da aprendizagem e publicou um trabalho clnico descrevendo as distores perceptivo-

18

lingsticas especficas em crianas com graves habilidades de leitura. Muitas dessas crianas faziam inverses e imagens espelhadas de letras e palavras. O autor sugeriu que o fenmeno era provocado por imagens competitivas nos dois hemisfrios cerebrais devido falncia no estabelecimento de dominncia cerebral unilateral e consistncia perceptiva. Em 1937, o Dr. Orton concluiu que o nico fator comum em tais situaes era a dificuldade de redesenhar ou reconstruir na ordem de apresentao, seqncia de letras, sons ou unidades de movimento. Estudou famlias de dislxicos e encontrou algumas alteraes como escrita espelho e chamou a ateno tambm para o aspecto gentico. De acordo com Grgoire e Pirart (1997), o Dr. Orton afirmou que os distrbios de leitura da criana e os distrbios de leitura adquiridos manifestados pelo adulto so diferentes, mesmo tendo os mesmos sintomas. Apareceram muitas letras espelhadas e palavras curtas durante as leituras orais e os ditados. Ele rejeitou a hiptese de um dficit cerebral como origem dos distrbios de leitura e optou pelo atraso no estabelecimento da dominncia hemisfrica cerebral. Orton foi o primeiro a desenvolver a idia de que possvel tratar os distrbios de leitura da criana. Em 1950, Hallgrio (apud Rotta e Pedroso, 2006) publicou um estudo clnico e gentico, alterando o nome de cegueira verbal congnita para dislexia especfica. Desde ento, pesquisadores interessados no entendimento da aquisio da linguagem escrita, principalmente psiclogos, colocaram ao lado da origem cerebral maturativa os aspectos psicolgicos e a influncia das adversidades sociais. Atravs de diversos testes psicolgicos, ainda hoje importantes para o diagnstico da dislexia, observaram, tambm, falhas no desenvolvimento da linguagem oral e em outras funes cerebrais superiores tais como noo de espao, de tempo e dificuldades viso-espaciais, to importantes para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Desde 1990, segundo Rotta e Pedroso (2006), vrios pesquisadores tentam desvendar os aspectos genticos envolvidos na dislexia. Utilizando exames complementares, provaram a possibilidade de m-formaes ou alteraes funcionais cerebrais em crianas dislxicas. Entre eles, Drake Kemper, Galaburda e Levistsky demonstraram alteraes anatmicas e Duffly, alteraes funcionais a partir de estudos eletroencefalogrficos.

19

2.1.2 Estudos cerebrais e a evoluo dos exames neurolgicos

Shaywitz (2006) descreve a evoluo dos exames neurolgicos desde a descoberta do Dr. Gall at o exame de Ressonncia Magntica Funcional, onde possvel visualizar o funcionamento do crebro de uma pessoa enquanto esta realiza atividades de leitura. O mdico e anatomista austraco Franz Joseph Gall, homem responsvel pelos conceitos modernos da localizao das funes cognitivas do crebro, apresentou a idia de que determinadas funes cerebrais originavam-se em reas separadas e discretas do crebro. Esta informao continua a influenciar os neurocirurgies at hoje. Em 1861, o Dr. Paul Broca, francs, recebeu um paciente com uma variedade de doenas neurolgicas. Mesmo assim, ele mantinha sua capacidade de entender a linguagem verbal quase intocada e falava apenas uma palavra repetidamente. Quando ele morreu, o Dr. Broca examinou o seu crebro e descobriu uma leso irregular na superfcie da regio frontal esquerda (giro frontal inferior). Localizado logo atrs da tmpora esquerda (figura 1), esta parte do crebro ficou conhecida como rea de Broca. Hoje, os neurologistas classificam a perda da linguagem como afasia. Quando h perda da fluncia na fala, mas com capacidade de entender a linguagem, chamam de afasia de Broca. O neurologista alemo Carl Wernicke usou as observaes clnicas e o raciocnio dedutivo para indicar que os danos rea localizada ao longo da parte superior do lobo temporal, a regio cerebral atrs da parte superior da orelha (figura 1), produzia outra espcie de afasia. Na afasia de Wernicke, o paciente fala com facilidade, mas no entende a linguagem e se exprime de maneira incoerente.

20

rea de Broca rea de Wernicke

Parte Anterior

Parte Posterior

Figura 1 Localizao da linguagem expressiva e receptiva. O lado esquerdo do crebro com duas reas principais associadas linguagem em destaque: a linguagem expressiva (rea de Broca) e a linguagem receptiva (rea de Wernicke). Fonte: Shaywitz (2006, p. 62)

A descoberta de Broca abriu as portas para que se aprendesse como o crebro l, pois para lermos, devemos entrar no sistema de linguagem. Na condio da alexia adquirida (perda da capacidade de ler por algum acidente), a destruio do tecido cerebral produz uma interrupo no circuito, o que causa uma interrupo de energia que impede a leitura. Na condio da dislexia do desenvolvimento (congnita), a leitura no se desenvolve naturalmente, pois um circuito no se estabeleceu corretamente j no incio, no feto, quando o crebro se forma para a linguagem. Sendo assim, os neurnios que carregam as mensagens fonolgicas necessrias linguagem no se conectam adequadamente para formar as redes de ressonncias que tornam possvel a capacidade de ler. Portanto, a criana passa a ter um problema fonolgico que interfere na linguagem falada e escrita, podendo ocorrer vrios graus de dificuldades de leitura. Mas, para se entender a dislexia, havia necessidade de mapear todo circuito

21

neural da leitura. Em 1973, usando a tomografia computadorizada, os cientistas puderam ver o crebro pela primeira vez. Mais tarde, junto com a ressonncia magntica, puderam ver todos os detalhes da anatomia cerebral, mas apenas as informaes e no as funes. Em 1980, com a tomografia de emisso de prtons (PET), puderam estudar o crebro em funcionamento, podendo observar a funo cerebral quando uma pessoa lia, falava, pensava ou imaginava, utilizando-se de radiaes e injees. Em 1981, o cientista Louis Sokoloff, demonstrou que so as mudanas no metabolismo de energia que influenciam diretamente as alteraes no fluxo sangneo no crebro. [...] o metabolismo de energia e atividade funcional so quase que casados no sistema nervoso e que o fluxo sanguneo local distribudo e ajustado nos tecidos cerebrais de acordo com a demanda metablica e, portanto, com a atividade funcional local (SOKOLOFF apud SHAYWITZ, 2006, p. 64). Com essa descoberta, a prtica da tomografia de emisso de prtons (PET) foi suplantada pela ressonncia magntica funcional (fMRI), que permite aos

neurocientistas visualizarem o funcionamento interno do crebro humano de maneira no-invasiva. Segundo Shaywitz (2006), esse exame permite ver a seqncia de aes no crebro medida que a pessoa l: aumento na atividade dos neurnios locais aumento no metabolismo local aumento no fluxo sanguneo local. Essa seqncia de aes tem sentido, tendo em vista que realizar uma tarefa cognitiva como a leitura trabalho e consome energia. Quando perguntamos a uma criana se duas palavras rimam, o seu crebro vai fazer um caminho de aes para responder a esta pergunta. Os sistemas neurais necessrios para executar a tarefa so ativados e consomem energia. Assim, o crebro precisa de mais sangue, o qual trar mais oxignio e nutrientes para recompor esta energia. A auto-regulao do fluxo sangneo cerebral o princpio subjacente das imagens do crebro em funcionamento. Esse princpio, juntamente com o fato de que um fluxo sangneo aumentado produz alteraes nas propriedades magnticas do sangue, o que permite que a ressonncia magntica funcional (fMRI) funcione.
A ressonncia funcional tem como base as propriedades magnticas de um componente bsico do sangue: a hemoglobina oxigenada. Nas hemcias, o

22

oxignio unido hemoglobina e transportado pelo corpo para as clulas em funcionamento. As propriedades magnticas da molcula de hemoglobina mudam de acordo com a quantidade de oxignio: o sangue com altas concentraes de oxignio produz um sinal magntico mais forte do que o de sangue com menos oxignio. Assim, enquanto uma pessoa executa uma determinada tarefa cognitiva, os neurnios responsveis por isso tornam-se ativos. O fluxo de sangue destinado a essas regies aumenta trazendo com ele sangue altamente oxigenado e rico -, e os aparelhos de ressonncia magntica obtm um sinal magntico mais alto. (SHAYWITZ, 2006, p. 64)

Assim, possvel visualizar as reas cerebrais ativadas durante um exerccio de leitura e, portanto, diferenciar a atividade cerebral dos leitores fluentes e dos leitores dislxicos. Os dislxicos despendem muito mais energia durante uma leitura. Na imagem cerebral (figura 2), podemos visualizar esta diferena.

Leitor Fluente

Leitor Dislxico

Figura 2 Mapeamento cerebral comparado; reas - Desorganizao na seqenciao e aumento da rea utilizada. Cores - Maior energia despendida. Fonte: Frana, 2005.

2.1.3 Leitura e dislexia

O crebro feito de dois lados idnticos ou hemisfrios: o direito e o esquerdo. A parte frontal do crebro, prxima testa, chamada de anterior e a parte de trs chamada de posterior. Cada hemisfrio dividido em quatro lobos ou sees: frontal, parietal, temporal e occipital. Os lobos so simtricos nos dois lados do crebro. O lado esquerdo do crebro tradicionalmente associado linguagem. Fazendo a conexo entre os hemisfrios direito e esquerdo, h uma ampla faixa de tecidos composta pelos axnios das clulas nervosas, ocupadas em carregar

23

mensagens de um hemisfrio a outro, chamada de corpo caloso. As clulas cerebrais que so o centro de comando e que do origem s mensagens no esto isoladas, aparecendo como uma massa cinzenta. Se os lobos direito e esquerdo fossem vistos como os plos verticais da letra H, o corpo caloso seria a linha horizontal que conecta os dois lados. Abaixo dos lobos occipitais est o cerebelo, a parte do crebro que controla o movimento e a coordenao.

Corpo caloso

Lobo Parietal Lobo frontal

Lobo occipital Cerebelo Lobo temporal

Figura 3 Pontos do crebro. Vista lateral esquerda do crebro. A figura menor uma MRI das estruturas do centro do crebro: corpo caloso. Fonte: Shaywitz (2006, p. 69)

Shaywitz (2006) e seu grupo de pesquisa realizaram estudos a partir de imagens do crebro com o objetivo de mapear os circuitos neurais necessrios leitura. Para isso, recrutaram 19 homens e 19 mulheres que eram bons leitores. No exame, pediram a eles que julgassem se duas palavras sem sentido rimavam. Primeiramente, descobriram que os homens ativam o giro frontal inferior

24

esquerdo, ao passo que as mulheres ativam tanto o esquerdo quanto o direito, sendo que ambos os sexos realizaram as tarefas com a mesma preciso e rapidez. Assim, identificaram pontos especficos para a verbalizao de palavras: o giro frontal inferior est envolvido na leitura e no s na fala como descobriu o Dr. Broca. Os estudos descobriram trs caminhos neurais da leitura: (figura 4) O sistema parietotemporal funciona para o leitor iniciante. Lenta e analtica, sua funo parece estar nos primeiros estgios da aprendizagem da leitura, quando se comea a analisar a palavra, subdividindo-a e relacionando letra e som. A rea de Broca tambm ajuda a analisar as palavras lentamente. Na regio occipitotemporal, h uma via expressa para a leitura sendo utilizada por leitores experientes. Um breve olhar basta para que a palavra seja identificada.

rea de Broca Giro frontal inferior (articulao/anlis e de palavras)

Parietotemporal (anlise de palavras)

Occipitotemporal (forma das palavras)

Figura 4 - Sistemas cerebrais para a leitura Fonte: Shaywitz (2006, p. 71)

Mapeando os caminhos neurais nos bons leitores foi possvel entender a natureza da dificuldade dos leitores dislxicos. O exame dos padres de ativao cerebral revelou uma falha nesse circuito para os leitores dislxicos, concluindo, assim,

25

que os dislxicos usam caminhos cerebrais diferentes. A falha est na subativao de caminhos neurais na parte posterior do crebro. Os dislxicos tm problemas iniciais ao analisar as palavras e ao transformar as letras em sons e mesmo quando amadurecem, continuam a ler lentamente e sem fluncia. Outra diferena que o bom leitor mantm a forte ativao da parte posterior do crebro com menor ativao na parte frontal. J, nos dislxicos, isso muda com a idade. Os mais velhos ativam a regio frontal, chegando adolescncia com uma superativao na regio de Broca. Isto se relaciona ao estilo de leitura dos dislxicos: para compensar as dificuldades, eles subvocalizam (pronunciam as palavras em tom baixo) enquanto lem, atitude prpria da regio de Broca que responsvel pela articulao das palavras que so verbalizadas. A subativao na parte posterior do crebro (figura 5) justifica as dificuldades fonolgicas que caracterizam a dislexia. Mesmo quando adultos, e com uma leitura precisa, so lentos e continuam demonstrando esse padro.

Figura 5 A marca neural da dislexia. Subativao dos sistemas neurais na parte posterior do crebro. esquerda, leitores normais ativam sistemas neurais que esto, em sua maioria, na parte posterior do crebro (reas sombreadas); direita, leitores dislxicos subativam esses sistemas de leitura da parte posterior do crebro e tendem a superativar as reas frontais.

26

Fonte: Shaywitz (2006, p. 74)

Alm da rea de Broca, os dislxicos tambm usam outros sistemas auxiliares de leitura localizados no lado direito da parte anterior do crebro (figura 6). Por isso, os adultos melhoram sua preciso de leitura, embora ler continue sendo uma atividade lenta e desgastante.

Figura 6 Sistema de leitura. Corte transversal do crebro. Os leitores dislxicos usam sistemas compensatrios para ler. O leitor normal, esquerda, ativa sistemas neurais que esto em sua maioria na parte posterior esquerda do crebro; o leitor dislxico, direita, ativa sistemas do lado direito e na parte frontal esquerda do crebro. Fonte: Shaywitz (2006, p. 75)

Dando continuidade aos estudos, o grupo da Dra. Shaywitz realizou uma avaliao direta dos efeitos de determinadas intervenes de leitura sobre os sistemas neurais de leitura. Usando a fMRI, analisaram um grupo de crianas que tinha dificuldade em aprender a ler. Depois de passarem por um programa experimental de leitura durante um ano, a progresso das mudanas observadas foi notvel. As imagens mostraram que os caminhos auxiliares do lado direito eram menores, alm de que havia um desenvolvimento maior dos sistemas neurais principais do lado esquerdo. Houve um reparo cerebral e as crianas melhoraram sua leitura. Isto quer dizer que

27

[...] a interveno precoce por meio de um programa eficaz de leitura leva ao desenvolvimento de sistemas automticos de leitura, permitindo que a criana ande no mesmo ritmo dos colegas. [...] Depois de mais de um sculo de frustraes, demonstrou-se que o crebro pode ser reconectado e que as crianas com problemas de leitura podem tornar-se leitores eficientes (SHAYWITZ, 2006, p. 77).

Quando uma criana comea a ler, ela no se utiliza das letras e seus sons. Ela se utiliza do letramento e l aquelas palavras que so do seu contexto e que tm algum sentido na sua vida: PARE e COCA-COLA. Este o estgio chamado logogrfico. Nesse nvel, o leitor reconhece poucas palavras, geralmente, associadas com um logotipo marcante. Depender s dessa memorizao no suficiente para progredir na leitura. A criana ter de aprender como o cdigo alfabtico funciona, ligando as letras aos sons para ler corretamente todas as palavras que forem aparecendo. Esta a nica garantia de ser capaz de decodificar milhares de palavras novas. No incio da alfabetizao, a criana desenvolve um tipo de leitura primitiva. A partir do nome das letras, ela tenta ler palavras, mas se utilizando dos sons de cada letra. Para ler eficazmente, a criana precisa prestar ateno a todas as letras de uma palavra, a fim de conect-las aos sons que ouve quando esta pronunciada e, assim, decodific-la (SHAYWITZ, 2006, p.89). Alm de relacionar letra e som, o leitor precisa ir construindo um vocabulrio de leitura, ou seja, guardando na sua memria a escrita de muitas palavras para que a sua leitura se torne cada vez mais fluente. Esta fluncia ler a palavra com preciso, suavidade e boa expresso se adquire pela prtica, pela leitura repetida das palavras. [...] o leitor deve passar por quatro ou mais encontros bem-sucedidos com uma palavra nova para que seja capaz de l-la fluentemente (SHAYWITZ, 2006, p.91). Alm de ler palavras com preciso e rapidez, o bom leitor entende o que l. A compreenso desenvolve-se gradualmente, de maneira que, ao longo do tempo, aprende-se mais mediante a leitura do que a audio. Assim, o leitor iniciante aprende muito mais com o que ouve do que com o que l. fundamental que a criana amplie o seu vocabulrio a fim de facilitar a compreenso da leitura que, ao mesmo tempo, esta se faz necessria para o desenvolvimento do vocabulrio da criana. [...] depender somente das conversas, por

28

mais sofisticadas que sejam para aumentar o vocabulrio est aqum do que se pode obter com a leitura (SHAYWITZ, 2006, p.92). A partir de uma pesquisa realizada, foi detectado que os bons leitores lem, em mdia, 20 minutos por dia. Em funo da falta de leitura diria das crianas, as

mesmas apresentam uma leitura fraca, por isso, desejvel que se identifique cedo a criana que no est no caminho para se tornar um bom leitor. Para os leitores dislxicos, o processo de aprendizagem de leitura e de se tornar um leitor capacitado extremamente lento. No comeo, as dificuldades em relacionar letra e som interferem na aprendizagem da leitura. Ao longo do tempo, quando o dislxico comea a ler, comea tambm a construir o seu prprio estoque de letras e de representao de palavras. Mas, em funo da deficincia fonolgica, os dislxicos so forados a continuar dependendo do contexto para obter o significado de uma palavra; conseqentemente, o benefcio limita-se quela situao. Tambm podem aparecer dificuldades na leitura de palavras curtas (exemplo sob que significa embaixo de). Em geral, difcil de entender a funo gramatical de uma palavra funcional cujo significado no pode ser inferido do contexto. No entanto, conseguem ler palavras curtas que representem algum objeto concreto que pode ser inferido do contexto e tambm visualizado como p. A capacidade de uma criana poder ler algumas palavras complicadas e no ler outras mais simples pode estar no fato destas palavras estarem associadas a temas que sejam do seu interesse como bicicleta. Ao invs de ser repelido pelo que l, ela acha to interessante o assunto e atrada por ele. Os dislxicos podem aprender a ler no apenas decodificando palavras isoladas, mas compreendendo o que lem, e isso que afinal torna a leitura atraente. Ler sem interesse algum, como lermos um texto em um idioma que no entendemos nada. O que parece distinguir o grupo de dislxicos adultos o interesse incomum por uma rea de estudos muito restrita, mesmo quando eram crianas ou adolescentes. O grande interesse por um determinado assunto leva-os a ler tudo o que podem sobre ele. Isso auxilia na concentrao em uma rea restrita de palavras que forma o vocabulrio repetitivo de qualquer disciplina. Lendo vrios materiais sobre o mesmo assunto, diversas vezes, os dislxicos conseguem se tornar fluentes. Isso faz com que

29

pronunciem cada palavra e depois as aplicam no contexto para se certificarem de que compreenderam seu significado e utilizao. Assim, passam por leitores normais que tentam, constantemente, aperfeioar a ortografia e a pronncia. Com o uso, essas palavras so acrescentadas sua memria, permitindo que leitores dislxicos se tornem fluentes nelas.

2.1.4 Conceitos de dislexia

A dislexia no resultado de m alfabetizao, desateno, de baixa renda familiar ou pouca inteligncia. Existem indcios de que seja uma condio hereditria com modificaes genticas. Ainda assim, no considerada uma doena, mas sim, um funcionamento peculiar do crebro para processar a linguagem. Segundo Ajuriaguerra (1984), a experincia demonstra que no possvel encontrar explicaes unicausais aplicveis a todos os dislxicos. Geralmente, esto envolvidos vrios fatores como dificuldade na lateralizao, no espao-temporal, na memria de curto prazo e problemas emocionais. A falta de conhecimento sobre a definio do que dislexia faz com que se tenha uma grande diversidade de informaes que confundem e desinformam. Alm do que a mdia, no Brasil, nas poucas vezes em que aborda esse grave problema, somente o faz de maneira parcial, quando no de forma inadequada e fora do contexto global das descobertas atuais da Cincia. A dislexia causa ainda ignorada de evaso escolar em nosso pas e uma das causas do chamado analfabetismo funcional que, por permanecer envolta no desconhecimento, na desinformao ou na informao imprecisa, no considerada como desencadeante de insucessos no aprendizado. De acordo com Shaywitz (2006, p.20),
A dislexia um problema complexo que tem suas razes nos mesmos sistemas cerebrais que permitem ao homem entender e expressar-se pela linguagem. Pela descoberta de como uma ruptura nestes circuitos neurolgicos fundamentais para a codificao da linguagem d surgimento a esse problema na leitura, pudemos compreender como os tentculos dessa desordem partem do fundo do crebro e se estendem no apenas ao modo como uma pessoa l, mas surpreendentemente, a uma gama de outras funes importantes, incluindo a capacidade de soletrar, de memorizar palavras e articul-las e de lembrar certos fatos.

30

A autora ainda relata que de uma perspectiva neurolgica, a dislexia como uma queda de energia nas conexes cerebrais durante o desenvolvimento embrionrio, ficando esse problema nas conexes neurais confinado a um determinado sistema neural utilizado para a leitura (Shaywitz, 2006). Moojen e Frana (2006) descrevem dislexia como
Um transtorno especfico de operaes implicadas no reconhecimento das palavras (preciso e rapidez) que compromete, em maior ou menor grau, a compreenso da leitura. As habilidades de escrita ortogrfica e de produo textual tambm esto gravemente comprometidas.

Existem dois documentos reconhecidos internacionalmente que definem a dislexia como um transtorno de aprendizagem: o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV) da Associao Psiquitrica Americana e a Classificao Internacional das Doenas Mentais (CID-10) da Organizao Mundial de Sade (OMS). No DSM-IV (2002, p.82), o Transtorno de Leitura (315.00) definido pelas seguintes caractersticas diagnsticas:
A caracterstica essencial do Transtorno da Leitura consiste em um rendimento em leitura (correo, velocidade ou compreenso da leitura, medidas por testes padronizados administrados individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade do indivduo. A perturbao da leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades de leitura. [...] Em indivduos com Transtorno de Leitura (tambm chamado dislexia), a leitura oral caracteriza-se por distores, substituies ou omisses; tanto a leitura em voz alta quanto a silenciosa caracteriza-se por lentido e erros de compreenso.

No CID-10 (1993, p.240), o Transtorno Especfico da Leitura tem como aspecto principal:
[...] um comprometimento especfico e significativo no desenvolvimento das habilidades de leitura, o qual no unicamente justificado por idade mental, problemas de acuidade visual ou escolaridade inadequada. A habilidade de compreenso da leitura, a habilidade de leitura oral e o desempenho de tarefas que requerem leitura podem estar todos afetados. Dificuldades para soletrar esto freqentemente associadas a transtorno especfico de leitura e, muitas vezes, permanecem na adolescncia, mesmo depois de que algum progresso na leitura tenha sido feito.

Enfim, dislexia um transtorno de aprendizagem, de origem congnita que

31

envolve os sistemas de leitura cerebral. O dislxico tem dificuldade de reconhecimento das relaes fonema/grafema (som/letra) e grafema/fonema (letra/som). Por isso, eles apresentam problemas na decodificao das palavras enquanto realizam a leitura das mesmas. Precisando se deter muito nessa decodificao, a fluncia da leitura fica prejudicada, influenciando na compreenso do que foi lido.

2.1.5 Caractersticas da dislexia

Com o decorrer do tempo, muito se tem estudado sobre a dislexia. De acordo com vrias pesquisas e prticas clnicas publicadas, foi possvel definir algumas caractersticas relacionadas dislexia: * Por ser um transtorno de aprendizagem, a dislexia do desenvolvimento est presente desde o nascimento da criana e a acompanhar at o fim da vida. Com tratamento adequado, possvel amenizar os seus efeitos, mas no tem cura. * O diagnstico s se d em indivduos com capacidade intelectual normal. A maioria dos autores estabelece o nvel acima de 85 na escala Wisc para o diagnstico da dislexia, uma vez que um QI abaixo dessa cifra poderia determinar as dificuldades nas habilidades nucleares da leitura, particularmente da compreenso. Sendo assim, as dificuldades de leitura e escrita so diagnosticadas como dificuldades secundrias (Moojen e Frana, 2006). *Ocorre em sujeitos que tm viso e audio normal ou corrigida e que no so portadores de problemas psquicos ou neurolgicos graves que possam justificar, por si s, as dificuldades escolares (Moojen e Frana, 2006, p. 168). * A memorizao imediata e o acesso rpido s palavras so especialmente difceis para os dislxicos. Por outro lado, eles esto entre as pessoas que ultrapassaram os limites e se destacaram na sociedade. Talvez porque o dislxico tenha dificuldade de memorizao, ele deva penetrar profundamente no conceito e entend-lo em seus fundamentos. Isso leva a uma compreenso mais profunda e a uma perspectiva diferente da que alcanam as pessoas que aprendem com mais facilidade pelo fato de, simplesmente, poderem memorizar e repetir, mesmo que no tenham entendido profundamente.

32

* A necessidade de dedicar toda a sua ateno decodificao de palavras faz com que o leitor dislxico seja extremamente vulnervel a barulhos e a movimentos. Qualquer barulhinho que chame a sua ateno uma ameaa sua capacidade de continuar a ler. As conseqncias prticas da fragilidade do leitor dislxico o levam a necessitar de um local extremamente silencioso para ler ou realizar testes. * Supe como dficit primrio, inabilidade do processo fonolgico e da memria.

2.1.6 Classificao dos tipos de dislexia

Para classificar os tipos de dislexia, de acordo com Moojen e Frana (2006), necessrio descrever as duas vias independentes que possibilitam o reconhecimento de uma palavra escrita: a via lxica e a via fonolgica. A via lxica ou direta a qual se estabelece uma conexo direta entre a forma visual da palavra, a pronncia e o significado na memria lexical (como se fosse uma fotografia da palavra). Ocorre diante das palavras que a criana j conhece. A via fonolgica ou indireta um processo de recodificao fonolgica que envolve a aplicao de um conjunto de regras de converso letra-som. Ocorre diante de palavras desconhecidas. Em princpio, um leitor experiente e fluente deve utilizar,

independentemente, as duas vias. Ao depender exclusivamente de uma ou de outra, estar sinalizando pouca destreza leitora, o que poder ou no fazer parte de um quadro de dislexia (MOOJEN e FRANA, 2006, p.169). Moojen e Frana (2006) destacam o Modelo Dual (figura 7) em que se pode observar, de forma objetiva, o percurso das rotas lexicais.

33

Figura 7 Representao do Modelo Dual de leitura segundo verso de Jorm e Share (1983) (a) Via direta ou lxica; (b) e (c) Via indireta ou fonolgica Fonte: Moojen e Frana, 2006, p. 169

A partir desse modelo, tambm possvel classificar a dislexia em trs tipos: dislexia fonolgica, dislexia lexical ou dislexia mista. Na dislexia fonolgica, o sujeito apresenta dificuldade no conversor

fonema/grafema. Geralmente, a rota lexical est preservada, permitindo a leitura de palavras familiares. A dificuldade, nesse caso, est nas palavras desconhecidas, nos pseudnimos e nas slabas isoladas, pois isso no tem sentido para os dislxicos. Como eles tambm tm dificuldade em tarefas de memria e de conscincia fonolgica, prendem-se muito na decodificao de cada grafema em som, precisando repetir muitas vezes o que esto lendo. Portanto, na leitura de um texto, eles entendem algumas palavras e no entendem outras tantas, perdendo assim, a compreenso do todo. Na dislexia lexical, a dificuldade est no reconhecimento de palavras de forma geral. O sujeito no tem um lxico construdo e precisa realizar a leitura lentamente, decodificando cada grafema em fonema, passo a passo. Nesse caso, o dislxico tem a rota fonolgica preservada ou relativamente preservada. O que dificulta a compreenso de um texto a lentido da leitura e o problema de memria. Quando ele termina uma frase, j no lembra do que leu no incio.

34

Na dislexia mista, o problema ocorre nas duas vias. Essas situaes so consideradas mais graves e exigem um esforo bem maior para a realizao da leitura.

2.1.7 Sinais da dislexia

Existem alguns sinais que, combinados, serviro como um sistema de alerta precoce para o reconhecimento da dislexia. Crianas, na pr-escola, adoram brincar de sons e rimas. J, as crianas com dislexia tm problemas quando tentam penetrar na estrutura sonora das palavras; sendo assim, menos sensveis rima. Ser sensvel rima indica que h conscincia de que as palavras podem ser divididas em partes menores de som e que palavras diferentes podem ter partes com um mesmo som. Essa sensibilidade indica a facilidade da criana para a leitura. As crianas que demonstram dificuldade de leitura podem demonstrar insensibilidade rima, no sendo um problema de inteligncia, mas sim, uma insensibilidade estrutura sonora da linguagem. Pode acontecer, tambm, da criana buscar fonemas incorretos em sua memria. Pode trocar, por exemplo, vulco por furaco prximas em sonoridade, mas no no significado. Pela dificuldade em buscar as palavras desejadas, ela pode levar um longo tempo para dizer o que quer ou trocar as palavras ou, ainda, acabar sua frase assim: hum,hum,hum...esqueci. medida que a criana vai crescendo, ela vai se dando conta de algumas formas de fuga e acaba trocando a palavra desejada por 'coisa' ou 'negcio': Eu peguei aquele negcio e larguei em cima daquela coisa l. Esse fato acontece porque ela esquece o nome dos objetos e lugares aos quais quer se relacionar. Mas o problema no est no pensamento e, sim, na linguagem. A criana pode ser quieta, parecer inarticulada ou experimentar algumas dificuldades de expresso, mas, tambm, pode ser muito bem articulada e se sair bem dessas situaes de embarao. Quando as crianas crescem, desenvolvem uma sensibilidade aos pormenores da linguagem. Com o tempo, as crianas comeam a perceber a natureza segmentada da linguagem: seqncias de fala que podem ser divididas em palavras separadas; que as palavras podem ser segmentadas em slabas; e as slabas em partculas menores

35

que so os fonemas. A falha ou atraso em adquirir tais habilidades um sinal precoce de um problema de leitura. Os alunos da 1 srie precisam relacionar letra e som em cada posio (comeo, meio e fim) de uma palavra curta. Na 2 srie, eles devem estar lendo com facilidade, pelo menos, as palavras simples como mgico, vestido, sade. Na 3 srie, eles j precisam estar lendo com fluncia, no mnimo, um texto simples. At a 3 srie, o aluno deve aprender a ler. A partir de ento, o foco da leitura est na obteno de informao. E, geralmente, a que aparece a dislexia, pois o aluno que no consegue uma fluncia na leitura, pouco entende o contedo do que est lendo. A leitura lenta ou entrecortada, com palavras omitidas, substitudas ou mal pronunciadas indcio importante de que um aluno de 3 srie no est no caminho para se tornar um leitor capacitado (SHAYWITZ, 2006, 96). Geralmente, as crianas que apresentam essas dificuldades, se negam a realizar a leitura oral perante os colegas para evitar o constrangimento da situao. Alm do problema com a leitura, apresentam deficincia na ortografia e na soletrao. A Associao Nacional de Dislexia divulga, em seu site, alguns sinais comuns da dislexia em cada nvel de estudo. Esses sinais podem auxiliar no reconhecimento da dislexia por meio da observao de pais e de professores. importante ressaltar que no necessrio apresentar a totalidade desses sinais para que uma criana seja dislxica, tampouco, devemos nos preocupar caso a criana apresente alguns deles. O importante estarmos atentos para os sinais. A dislexia s poder ser definida em um conjunto de atitudes da criana e no com sinais isolados:

Na Educao Infantil: Falar tardiamente. Dificuldade para pronunciar alguns fonemas. Demorar a incorporar palavras novas ao seu vocabulrio. Dificuldade para rimas. Dificuldade para aprender e lembrar cores, formas, nmeros, o nome das letras e a escrita do nome. Dificuldade para seguir ordens e rotinas.

36

Dificuldade na habilidade motora fina. Dificuldade de contar ou recontar uma histria na seqncia certa. Dificuldade para lembrar nomes e smbolos.

Na Classe de Alfabetizao e 1 srie do Ensino Fundamental: Dificuldade em aprender o alfabeto. Dificuldade no planejamento motor de letras e nmeros. Dificuldade para separar e seqenciar sons (ex: p a t o ). Dificuldade em discriminar fonemas homorgnicos (p-b,t-d,f-v,k-g,x-j,s-z). Dificuldade em seqncia e memria de palavras. Dificuldade para aprender a ler, escrever e soletrar. Dificuldade em orientao temporal (ontem hoje amanh, dias da semana, meses do ano). Dificuldade em orientao espacial (direita esquerda, embaixo, em cima...). Dificuldade na execuo da letra cursiva. Dificuldade na preenso do lpis. Dificuldade de copiar do quadro. Dificuldade de associar fonema/grafema (som/letra). Reclamaes sobre o quanto difcil ler.

Da 2 8 srie do Ensino Fundamental: Nvel de leitura abaixo do esperado para sua srie. Dificuldade na seqenciao de letras em palavras. Dificuldade em soletrao de palavras. No gostar de ler em voz alta diante da turma. Dificuldade com enunciados de problemas matemticos. Dificuldade na expresso atravs da escrita. Dificuldade na elaborao de textos escritos. Dificuldade na organizao da escrita.

37

Dificuldade na compreenso de textos. Dificuldade em aprender outros idiomas. Dificuldade na compreenso de piadas, provrbios e grias. Presena de omisses, trocas e aglutinaes de grafemas. Dificuldade de planejar e organizar (tempo) tarefas. Dificuldade em conseguir terminar as tarefas dentro do tempo. Dificuldade na compreenso da linguagem no-verbal. Dificuldade em memorizar a tabuada. Dificuldade com figuras geomtricas. Dificuldade com mapas.

Ensino Mdio: Leitura vagarosa e com muitos erros. Permanncia da dificuldade em soletrar palavras mais complexas. Dificuldade em planejar e fazer redaes. Dificuldade para reproduzir histrias. Dificuldade nas habilidades de memria. Dificuldade de entender conceitos abstratos. Dificuldade de prestar ateno em detalhes ou, ao contrrio, ateno demasiada a pequenos detalhes. Vocabulrio empobrecido. Criao de subterfgios para esconder sua dificuldade.

Adultos: Dificuldade em planejamento e organizao. Dificuldade com horrios (adiantam-se, chegam tarde ou esquecem). Falta do hbito de leitura. Normalmente tem talentos espaciais (engenheiros, arquitetos, artistas).

Os sinais descritos anteriormente podem indicar a dislexia ou qualquer outro

38

tipo de distrbio de aprendizagem. Servem apenas para indicar que algo est acontecendo de errado e que precisa de uma ajuda especializada. Antes mesmo de a criana apresentar um diagnstico de dislexia, indicado trabalhar com os programas de interveno precoce (na educao infantil e 1 srie), pois estes auxiliam na aprendizagem da leitura. Os pontos essenciais para um programa de interveno precoce so: ensino sistemtico e direto em conscincia fonmica (perceber, identificar e manipular os sons da linguagem oral); fnica (como as letras e os grupos de letras representam os sons da linguagem oral); pronunciar as palavras (decodificao); ortografia; leitura de palavras primeira vista; vocabulrio e conceitos; estratgias de compreenso e leitura; prtica na aplicao dessas habilidades na leitura e na escrita; treinamento em fluncia; experincias lingsticas enriquecedoras, como ouvir e falar sobre um determinado assunto e contar histrias.

2.1.8 Avaliao e diagnstico

Dois tipos de avaliao so utilizados para identificar crianas em situao de risco no que diz respeito dislexia: a triagem de vrias crianas ou a avaliao individual de uma determinada criana devido a sinais apresentados. A triagem inicial pode ser realizada na escola para determinar quais crianas parecem estar preparadas para a leitura e quais podem estar em situao de risco. Essa triagem pode ser feita por uma fonoaudiloga ou por uma equipe de fonoaudilogos. O diagnstico s pode ser dado por especialistas a partir de uma minuciosa investigao nos casos individuais. O ideal que seja atravs de uma Equipe Multidisciplinar formada por psicopedagogos clnicos, fonoaudilogos e psiclogos, podendo, inclusive, solicitar o parecer de outros profissionais, como neurologistas, oftalmologistas entre outros. A equipe de profissionais deve realizar a Avaliao Multidisciplinar e de Excluso a fim de verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnstico de dislexia. Na Avaliao de Excluso, devero ser descartados fatores como dficit

39

intelectual, disfunes ou deficincias auditivas e visuais, leses cerebrais (congnitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares, o dislxico ir apresentar prejuzos emocionais, mas estes so conseqncias, no causa da dislexia). Alm disso, importante tomar o parecer da escola, dos pais e levantar o histrico familiar e de evoluo do paciente. Essa avaliao no s identifica as causas das dificuldades apresentadas, assim como permite um encaminhamento adequado a cada caso por meio de um relatrio por escrito. As habilidades fonolgicas esto associadas ao sucesso na leitura. A sensibilidade fonolgica refere-se capacidade de se concentrar mais nos sons do que no significado da palavra falada. A criana sabe dizer que palavra rima com gato em vez de simplesmente dizer que se trata de um tipo de animal (SHAYWITZ, 2006, p.119). Os testes mais teis incluem trs tipos de atividades a serem avaliadas: comparao, segmentao e combinao sonora. Para a comparao, pede-se para a criana dizer qual palavra comea com o mesmo som da palavra rato: mo, gato ou rua. Para segmentao (dividir a palavra nos sons que a compem), pede-se para que ela diga quantos sons ouve na palavra mesa (quatro). Na combinao (juntar os sons para formar uma palavra) que palavra os sons /s/, /e/, /l/, /o/ formam (selo). Tambm podemos pedir a ela que acrescente, misture ou retire uma parte de uma palavra: Que palavra resta quando se tira o som /r/ da palavra prato? (pato)
[...] importante que as habilidades sonoras estejam bem desenvolvidas durante os primeiros anos de escola. Ao final da 1 srie, a maior parte das crianas ter acabado de dominar suas habilidades fonolgicas bsicas. A partir da 2 srie, o desenvolvimento das competncias mais uma questo de aperfeioar e obter maior eficincia ou automaticidade nas habilidades fonolgicas previamente adquiridas (SHAYWITZ, 2006, p.119).

Alm destes testes de conscincia fonolgica, h os testes de memria fonolgica e acesso fonolgico que contribuem com informaes valiosas para o fato de uma criana estar pronta para ler. O teste de memria fonolgica avalia a capacidade de uma criana armazenar, temporariamente, uma srie de nmeros ou palavras que so apresentadas oralmente

40

a ela. Podemos pedir para ela repetir nmeros dados (4, 9, 3, 7, 2). Este teste importante porque quando a criana l uma frase, tem de guardar vrias unidades de informao na mente para junt-las e entender o que acabou de ler. O processo usado para guardar as palavras funciona assim: primeiro ela decodifica as letras em sons, depois guarda esses sons na memria, enquanto tenta decodificar as letras restantes da palavra e, depois, pega esses sons armazenados, combina-os e forma a palavra em questo. Portanto, [...] as palavras so, principalmente, armazenadas com base em seus sons, de forma que a capacidade de guardar palavras temporariamente realmente uma espcie de habilidade fonolgica. Quanto mais bem articulados forem os fonemas, mais eficientemente as palavras sero buscadas (SHAYWITZ, 2006, p.120). O teste do acesso fonolgico tenta determinar com que facilidade e rapidez uma criana consegue buscar informaes verbais (fonticas) guardadas na memria de longo prazo. Mostramos vrios cartes com figuras conhecidas da criana para que ela diga o nome dos objetos apresentados. As figuras devem ser bem conhecidas da criana para evitar a avaliao de vocabulrio. Medimos a preciso e a velocidade.
A facilidade que a criana tem de nomear os objetos com rapidez se relaciona aos tipos de processos que ela deve executar medida que l, quando deve ser capaz de ir at a memria de longo prazo e rapidamente buscar os fonemas l armazenados. [...] Alm da fonologia, o conhecimento que as crianas tm dos nomes das letras e dos sons atua como um valioso guia para demonstrar o quanto ela est pronta pra ler. [...] os testes mais valiosos para a predio da leitura so o conhecimento dos nomes e dos sons das letras e a conscincia fonmica (SHAYWITZ, 2006, p.121).

Shaywitz (2006) recomenda uma bateria de testes no reconhecimento de problemas de leitura:

1. fonologia (conscincia, memria e acesso); 2. letras (nomes e sons); 3. vocabulrio (receptivo e expressivo) a criana aponta para o desenho que ilustra a palavra que lhe dita; 4. convenes da palavra impressa - ler da esquerda para a direita e de cima para baixo; 5. compreenso auditiva a criana responde a questes depois de ouvir

41

uma histria; 6. leitura (palavras reais, palavras sem sentido e compreenso).

Para os testes de leitura, existem dois grandes componentes: a decodificao (identificao de palavras) e a compreenso (entendimento do que se l). Assim, a avaliao concentra-se no fato de a criana ler bem as palavras e do quanto as compreende. Nos testes de decodificao de palavras, alm de conseguir ler palavras do vocabulrio normal, importante que as crianas consigam ler palavras pseudnimas (palavras sem sentido). A funo das pseudopalavras que elas testam a capacidade da criana pronunci-las em voz alta, isto , conectar letras a sons. Toda palavra pode ser pronunciada se tiver adquirido o que se chama de capacidade de decodificao fonolgica.
A capacidade de ler palavras sem sentido a melhor medida da presena da decodificao fonolgica nas crianas. Os testes de leitura, em geral, se referem a essa capacidade como processamento de palavras, isto , a maneira como o leitor analisa e produz as palavras. Ela tem de realmente penetrar na estrutura sonora da palavra e pronunci-la, fonema a fonema no h outro jeito. A maior parte das crianas atinge sua capacidade plena de pronunciar palavras sem sentido na adolescncia (SHAYWITZ, 2006, p.110).

Nos testes de compreenso de leitura, h dois momentos: a leitura silenciosa e a leitura oral. A leitura silenciosa depende da capacidade da criana em perceber o que as palavras querem dizer num contexto geral ( esse o sentido?). Isso faz com as crianas consigam melhor desempenho em testes de compreenso do que em testes que requeiram a decodificao de palavras isoladas. Na leitura oral, a criana precisa decodificar cada palavra do texto. Assim, possvel ouvi-la pronunciar palavras misturadas ou inventadas. Outras so ignoradas. Tambm podemos perceber a falta da fluncia. Podemos, assim, identificar um leitor que passa por dificuldades e que ainda no domina a relao entre letras e sons. Tambm podemos avaliar a capacidade de fluncia verbal. Ela pode apresentar dificuldade em dizer a palavra certa. Mesmo tendo as palavras na ponta da lngua, pode no ser capaz de pronunci-las. Depois de avaliar a criana, possvel buscar o padro nos resultados dos

42

testes para diagnosticar a dislexia: 1. dificuldade de ler palavras isoladas; 2. dificuldade especial em decodificar palavras sem sentido ou

desconhecidas; 3. compreenso de leitura em geral superior decodificao das palavras isoladas; 4. leitura oral imprecisa e trabalhosa; 5. problema ao ler palavras funcionais; 6. leitura lenta; 7. ortografia deficiente; 8. falta de fluncia verbal. Sendo diagnosticada a dislexia, o encaminhamento deve orientar o

acompanhamento do paciente, permitindo que este seja mais eficaz e mais proveitoso, pois o profissional que assumir o caso no precisar de um tempo para identificar o problema, bem como ter ainda acesso a pareceres importantes. Conhecendo as causas das dificuldades, o potencial e as individualidades do paciente, o profissional pode utilizar a linha que achar mais conveniente. Os resultados iro aparecer de forma consistente e progressiva. Ao contrrio do que muitos pensam, o dislxico pode contornar suas dificuldades, encontrando seu caminho. Ele pode responder bem a situaes que possam ser associadas a vivncias concretas e aos mltiplos sentidos. O dislxico tambm tem sua prpria lgica, sendo muito importante o bom entrosamento entre profissional e paciente. Tambm de extrema importncia haver uma boa troca de informaes, experincias e at sintonia dos procedimentos executados entre profissional, escola e famlia. A Dr Shaywitz (2006, p.133) relata que comum ouvir que o diagnstico da dislexia , de alguma forma, vago ou carece de preciso. Mas ela conta que como mdica peditrica, muitas vezes falta a preciso para fazer os mais simples e comuns diagnsticos:
Com muita freqncia, simplesmente no sabemos com certeza o que acontece e temos de usar a nossa melhor capacidade de julgar. No caso da dislexia, nosso conhecimento da deficincia fonolgica e de seu impacto na vida das pessoas permite que tenhamos uma opinio clnica notavelmente bem informada e com alto grau de confiabilidade. Na verdade, houve momentos em que desejei que todos os outros diagnsticos pudessem ser feitos com o

43

mesmo grau de preciso.

2.1.9 Tratamento

O crebro humano resiliente, por isso no h dvida de que uma interveno e tratamento precoces trazem mais mudanas positivas e em ritmo mais rpido do que a interveno que ocorre quando a criana j est maior. H, tambm, a eroso da auto-estima que ataca ao longo dos anos quando a criana luta por ler. Sem a identificao e a interveno devida, todas as crianas que cedo tm dificuldades de leitura, certamente tero de lutar para ler no futuro. Shaywitz (2006, p. 125) apresenta um mtodo de tratamento da dislexia denominado mar de habilidades, pois apesar da deficincia na compreenso dos sons das palavras, h uma gama de habilidades provenientes do pensamento e do raciocnio. Este modelo est baseado em dois pontos bsicos: a identificao de uma deficincia na aquisio dos sons da linguagem e de habilidades no pensamento e no raciocnio e a disponibilizao de auxlio imediato a essa deficincia e de adaptaes para o acesso s habilidades.
Embora ningum se cure para sempre da dislexia, jovens altamente inteligentes, excepcionalmente dedicados fortemente motivados e com dislexia podem completar com sucesso seus estudos. [...] a partir da minha pesquisa e de outras [...] alunos demonstraram o que significa ser brilhante e dislxico. importante prestar a ateno tanto nas deficincias quanto nas habilidades, mas no devemos esquecer que so as habilidades que determinam a vida da criana (SHAYWITZ, 2006, P.125).

Shaywitz (2006) apresenta dois princpios de orientao para se obter um tratamento eficaz: * Elaborar um programa para as necessidades especficas de cada criana, dando nfase em oferecer adaptaes do sistema escolar s suas necessidades. * Procurar melhorar tanto quanto possvel as deficincias fonolgicas e recorrer s habilidades superiores do pensamento por meio das adaptaes. Isto importante porque enfatiza no apenas a dificuldade da leitura da criana, mas os seus pontos fortes. Quaisquer que sejam essas habilidades capacidade de raciocinar, analisar, conceituar, ser criativo, ter empatia, visualizar, imaginar, ou pensar de maneira inovadora importante que sejam identificados, incentivados e que definam a criana.

44

Partindo desses princpios, a autora sugere algumas atividades para serem realizadas com os dislxicos:

1. Separao das slabas das palavras: atravs de brincadeiras com msicas, batendo palma de acordo com o nmero de slabas da palavra (Mar ce lo) 3 palmas; 2. Separao das slabas em fonemas: este trabalho difcil para os leitores iniciantes e ainda mais para os dislxicos. Podemos comear pedindo que comparem os sons iniciais e finais das palavras a partir de cartes que mostrem figuras do dia-adia. (Alm deste, podemos trabalhar com vrios outros jogos que desenvolvam a conscincia fonmica). 3. Prtica da leitura de palavras, tanto isoladas como em frases, silenciosa e oralmente. Ao final do processo, ter construdo uma rplica neural da palavra. Sua representao interna reflete a ortografia, a pronncia e o significado precisos. Escrever a palavra e aprender a soletr-la tambm contribui para firmar representaes precisas dela no circuito neural. Podemos ir montando um livrinho com as palavras que a criana vai aprendendo. 4. Reconhecimento imediato da palavra: quando a criana aprende a separar as palavras em slabas, ela vai aprender que uma mesma slaba pode estar em diferentes palavras. Essa percepo vai ajud-la a identificar slabas conhecidas em palavras desconhecidas e facilitar sua leitura. interessante montar fichas com palavras conhecidas e ir montando jogos para que a criana permanea lendo palavras construdas para aumentar o seu lxico. 5. Escrita: escrever palavras comuns refora a conscientizao fonmica. Hora de juntar os sons a letras. 6. Ortografia: as crianas podem comear a escrever com a ortografia inventada como tu achas que se escreve casa? A partir da, vo se explorando os sons, completando e arrumando a palavra com a criana. 7. Ldicas: ouvir, brincar e imaginar brincar com histrias e msicas. A fluncia tem um papel essencial para a leitura de qualidade. Ela um indcio de como o leitor competente l em voz alta. adquirida palavra por palavra. A leitura oral repetida orientada ajuda a melhorar a habilidade de leitura da criana. O

45

treinamento da fluncia toma talvez 15 minutos ou menos por aula. A criana deve comear a ler com fluncia nos meados da 2 srie. Para avaliar a fluncia, devemos observar se a criana l com suavidade textos de seu nvel e se capaz de ler com expressividade. Para as crianas que tm dificuldade, indicado ler um pouco para ela e depois ela rel o mesmo trecho em voz alta. A leitura deve ser incentivada pelo prazer e pelo conhecimento. Quando a criana comea a ler um nmero cada vez maior de palavras com preciso e rapidez, pode voltar sua ateno para textos mais complexos. Ao ensinar vocabulrio, a inteno que a criana considere qualquer palavra nova no como um simples rtulo, mas como uma idia completamente formada. Quanto mais conexes ela puder fazer entre a nova palavra e as outras e o mundo que conhece, mais destacada a palavra ficar e, provavelmente, mais a criana far com que essa palavra faa parte de seu vocabulrio. Os dislxicos podem chegar universidade, embora isso exija um considervel esforo pessoal e atendimento especializado que lhe ensinar alternativas para enfrentar as dificuldades. A dislexia no tem cura, mas pode ter seus sintomas amenizados. No tratamento, os profissionais que forem trabalhar com o dislxico devero dar orientao continuada famlia e escola e lembrar que cada caso de dislexia um caso parte.

2.1.10 Dislexia e a escola

Segundo a Associao de Dislexia do Rio Grande do Sul, a escola tem um papel fundamental desde as estratgias de apoio at a adaptao do modo de avaliar o aluno dislxico. Vejamos algumas dessas estratgias: * o professor deve estar sempre prximo ao aluno, de modo que ele possa observ-lo e encoraj-lo continuamente; * as habilidades e conhecimentos do aluno devem ser avaliados,

preferencialmente, pelas suas respostas orais; * os trabalhos devem ser valorizados pelo contedo, desconsiderando os erros ortogrficos;

46

* lembrar que o dislxico leva mais tempo do que os outros para concluir as tarefas; * evitar que leia em pblico; * permitir que use o gravador, uma vez que, escutar e escrever simultaneamente, pode ser difcil; * permitir o uso de outros auxlios tecnolgicos como calculadora, corretor ortogrfico, vdeo e computador; * ensinar a resumir anotaes, sintetizando os contedos; * optar por deveres de casa curtos e motivadores, sem envolver em demasia a leitura e a escrita; * propiciar atividades de apoio individual, levando em conta as dificuldades mais relevantes apresentadas pelo aluno; * entender que ele se distrai com maior facilidade do que os colegas, pois a leitura lhe exige maior esforo; * no exigir longas cpias do quadro, substituindo-as por fotocpias; * estimular a autoconfiana do aluno, oportunizando o destaque de suas competncias em outras reas como msica, esportes, artes, tecnologia, entre outras. Estudos realizados durante as duas ltimas dcadas confirmam a necessidade absolutamente fisiolgica que os dislxicos tm de tempo extra. Para eles, o tempo adicional obrigatrio, no opcional. Para esse tipo de leitor, a capacidade de aprendizagem est intacta, mas ele precisa de mais tempo para acess-la. Leitores dislxicos tm o desejo de ir adiante nos estudos, mas encontram a barreira dos testes padronizados, nos quais tm um desempenho fraco. So especialmente punidos pelos exames de mltipla escolha que, em geral, oferecem um contexto pobre e restries de tempo. Esses testes no representam uma avaliao fidedigna do conhecimento de um dislxico. Pelo fato de sua leitura ser um tanto quanto frgil, o dislxico continua a precisar de um lugar silencioso e isolado para que dedique total ateno tarefa que estiver fazendo. Qualquer barulho ou distrao perturba a leitura, tira sua ateno e interfere em seu desempenho. Para tanto, suas avaliaes devem ser realizadas fora da sala de aula, em um local bem silencioso, que permita que sua ateno fique voltada

47

para a avaliao e no para estmulos exteriores. Alm do trabalho escolar, a dislexia ataca a prpria independncia do adolescente. Os textos em fitas podem abrandar isso. A versatilidade dos livros digitalizados em CD-ROM significa que o leitor pode ir, instantaneamente, ao captulo exato, pgina ou seo que queira ou que precise reler e ouvir em seu computador em casa. H outras acomodaes teis: formatos alternativos de testes (pequenos ensaios, relatrios orais, projetos), gravao de palestras, o uso de laptop em sala de aula e nos testes. Seu trabalho escrito deve receber nota pelo contedo e no pela forma ou por problemas ortogrficos. A mesma deficincia fonolgica que afeta sua leitura tambm afeta sua capacidade de buscar a palavra certa e de falar rapidamente. A linguagem oral tambm depende da capacidade fonolgica. O processo de avaliao deve ser o reflexo da capacidade e no uma medida de suas deficincias. As abordagens que enfatizam a leitura oral repetida com feedback e orientao apresentam os resultados mais positivos. O treinamento da fluncia deve ser abordado como uma atividade atltica, pois une o leitor ao texto. A prtica deve ser consistente e contnua. Pelo fato de a fluncia ser construda sobre a preciso, os alunos devem pratic-la com materiais que j tenham decodificado, no cometendo mais que um erro a cada 20 palavras. Praticar significa reler a mesma mensagem, pelo menos, 4 vezes (o que no precisa ocorrer durante a mesma aula). O treinamento de sucesso para a fluncia pode ser conquistado por meio de leitura oral repetida, seja de passagens inteiras ou de palavras isoladas. A meta fazer com que a identificao se d em menos de um segundo por palavra, o que leva a criana a identificar 60 palavras por minuto. As palavras podem estar dispostas em cartes ou podem estar alinhadas em grupos de 5 ou 6 em um cartaz. Podemos organizar listas de palavras por grau de dificuldade. A meta da repetio acelerada de palavras conhecer, profundamente, as principais caractersticas de uma palavra, de forma que elas se tornem uma funo e funcionem como uma nica unidade. Quando o aluno for capaz de ler um grupo de palavras com preciso, haver vrias maneiras eficazes para melhorar sua fluncia. Leva-lo prtica da leitura de poesia um mtodo excelente. Os poemas so, em geral, curtos, rimam e so perfeitos

48

para se ler rapidamente e com expressividade. Alguns professores fazem a festa da poesia Os alunos dislxicos mais velhos podem atuar como excelentes tutores para a leitura dos mais jovens. Todo aluno tira proveito da leitura oral; alm disso, o aluno dislxico ter uma sensao de satisfao e realizao por ser capaz de ajudar algum a ler. A leitura em pares uma variao da leitura oral repetida. So necessrios apenas 15 minutos dirios e pode ser realizada com os pais ou com um colega. Um exemplo da leitura com os pais que eles lem uma breve histria e, a seguir, pai e filho lem a mesma passagem juntos. Depois, a criana l sozinha o texto para o pai. As comparaes demonstram que a criana que l em voz alta melhora, substancialmente, a sua fluncia. A criana pode realizar essa tarefa sozinha. L uma histria junto com o CD e depois l sozinha oralmente. Ler uma palavra de maneira repetida leva a desenvolver corretamente as representaes neurais precisas. Crianas que apresentam falta de fluncia na leitura, em geral, tambm apresentam falta de fluncia na fala, isto , a dificuldade em buscar palavras com rapidez para expressar o que ele quer dizer. importante passar parte do tempo de estudo com o professor, lendo e depois falando sobre o contedo que leu. Falar e usar o vocabulrio especfico relevante para um determinado contedo ajuda a agilizar o processo de busca do aluno, capacitando-o mais prontamente a acessar exatamente o que quer dizer. Essas estratgias (analisar com antecedncia, rever e discutir o contedo) so fundamentalmente importantes para a criana dislxica participar mais ativamente da turma a que pertence nos momentos em que for necessrio. Os alunos podem praticar a leitura oral de palavras retiradas de seus textos de Cincias ou Estudos Sociais. O aluno e seu professor analisam juntos, com antecedncia, o texto que o aluno dever ler em tais disciplinas, elaborando uma lista de palavras que ele necessita praticar. Essas palavras podem ser colocadas em cartes ou no computador para a prtica oral. Medir a fluncia quase to importante quanto ensin-la. Shaywitz (2006) aponta a mdia ideal de palavras corretas por minuto ao final de cada srie: 1 srie: 40

49

a 60; 2 srie: 80 a 100; 3 srie: 100 a 120; 4 srie em diante: 120 a 180. Ela tambm relata os ndices limites do problema. Abaixo desses ndices, as crianas esto em situao de alto risco no que diz respeito leitura: 1 srie: 10; 2 srie: 50; 3 srie: 70 palavras corretas por minuto. Essas crianas precisam de interveno urgente. To importante quanto medir a fluncia acompanhar sua melhora semanalmente expressando o crescimento em grfico. Talvez a criana leia palavras isoladas eficientemente, mas ainda tenha dificuldades para ler palavras lado a lado em textos tarefa bem mais complicada. O caminho de um dislxico em direo aprendizagem feito por meio do significado: o significado oferece um modelo para que ele se lembre do que aprendeu. Mais do que as outras crianas, ele deve aprender integralmente um assunto. Sua memria imediata ou de trabalho no funciona muito bem. importante oportunizar momentos em que ele se concentre em conceitos, em exemplos e experincias de vida real e oferecer-lhe muitas oportunidades de prtica.(veja se foi essa a idia primeira, porque falaste em oportunizar que ele...est errado. Quem oportuniza, oportuniza algo a algum).
A motivao fundamental para a aprendizagem e pode ser fortalecida pela adeso a alguns princpios simples: primeiramente, qualquer criana e, especialmente, uma criana dislxica, precisa saber que seu professor se interessa por ela. Em segundo lugar, a motivao aumenta quando a criana tem a sensao de controle, tais como a escolha sobre as tarefas (que livro ler ou que tpico reportar). Em terceiro lugar, ela precisa de que se reconhea o quanto ela est trabalhando com afinco e tambm de evidncias tangveis de que seu esforo importante (SHAYWITZ, 2006, p. 210).

Ouvir histrias ajuda a criana a manter o seu interesse pela leitura e livros e apresenta-lhe vocabulrio e idias que obteria se estivesse lendo. A capacidade de uma criana dislxica entender o que ouve est anos frente de sua capacidade de ler. Com o tempo e a prtica, a criana se torna cada vez mais independente no que diz respeito habilidade de testar estratgias diferentes e em monitorar sua prpria leitura. Quando se retira esse apoio, sempre bom verificar se a criana continua a aplicar as estratgias que aprendeu. Crianas com dificuldades de aprendizagem no conseguem aprender atravs de mtodos pedaggicos convencionais, mas mesmo assim, so capazes de aprender.
A maior recomendao que poderia fazer a educadores e terapeutas que

50

trabalham com crianas e jovens dislxicos : ACEITAO! Aceitem o que uma criana pode fazer bem e no a inferiorizem pelo que ela no capaz de realizar. Cada um de ns tem suas prprias capacidades e dificuldades. Se uma criana no capaz de operacionalizar clculos matemticos, e da? Compre-lhe uma calculadora e ela h de sentir-se muito melhor consigo mesma do que com o rtulo de burra para o resto de sua vida (Luczynski, 2002, p 3).

Segundo Luczynski (2002), necessrio que tenhamos uma ao efetiva junto ao dislxico desde o incio de sua formao escolar, partindo de um diagnstico multidisciplinar, a fim de estruturar um programa com tcnicas remediativas e de suporte psicopedaggico direcionado necessidade individual do dislxico. E nessa realidade que est inserido o dislxico, representando um desafio ao mostrar que necessria a reavaliao do paradigma atual de aprendizagem, buscando uma mudana na mentalidade escolar. O papel primordial da escola atuar como suporte facilitador do

desenvolvimento potencial acadmico, social e formativo. No entanto, muitas vezes, vemos a escola excluindo alunos pela falta de capacidade de saber trabalhar com eles. Como escreve Bill Cosby, comediante da TV americana e dislxico: Padronizao para fbricas. Est certo que rejeitem produtos de fbrica; porm algum erro muito grave acontece sempre que crianas so tratadas como se fossem refgios de fbrica. (apud Luczynski, 2002, p 27). Luczynski(2002, p. 88) ainda descreve que

[...] Um bom professor pode transformar a vida de uma criana. Com idntico
contedo de fora, o mau profissional, o professor incompetente e insensvel, pode destruir todas as possibilidades na vida de uma criana dislxica. Acrscimo de dificuldade que pode trazer o desencontro e o desencanto, desequilbrio e desengano em sua mente, ainda infantil, que podero gerar graves problemas emocionais e sociais.

Precisamos urgentemente repensar a escola brasileira. necessrio que os professores busquem qualificao para receber alunos com dificuldades de aprendizagem das mais variadas. Sabemos que no fcil estar preparado pedagogicamente para todas as dificuldades, como dislexia, deficincia visual ou auditiva, hiperatividade, entre tantas outras. Mas precisamos estar preparados para buscar as solues quando os problemas aparecem, tendo os conhecimentos bsicos das vrias dificuldades de aprendizagem e sendo conscientes do seu papel na

51

sociedade e na vida de cada educando.

Quero uma escola onde eu possa desenvolver minha potencialidade e ser respeitado. Porque existem algumas coisas em que sou muito bom e, outras, em que sou pssimo. Tambm gostaria de no ser tratado como uma criancinha, mas como um ser humano, um igual (Depoimento de Fbio, dislxico, in Luczynski, 2002, p.119).

2.1.11 A importncia da famlia na vida de um dislxico

Podemos tornar o futuro da criana mais brilhante ampliando ao mximo o programa de leitura oferecido a ela e controlando como a criana tratada pelos adultos. Os adultos importantes para a vida de uma criana dislxica especialmente seus pais e professores desempenham um papel fundamental na determinao de seu perfil futuro (SHAYWITZ, 2006, p.139). No possvel tomarem uma atitude de passividade, assumindo uma postura em que, de alguma forma, as coisas vo se resolver sozinhas por mais amveis e bem intencionados que sejam. ... a nica maneira de as coisas melhorarem ser se um adulto com conhecimento tomar a dianteira e promover mudanas. A autora ainda descreve que
A criana com dislexia precisa de uma pessoa persistentemente encorajadora, algum que lhe d apoio e o defenda inflexivelmente; que atue como um incentivador quando as coisas no esto indo bem; que seja seu amigo e confidente quando lhe faam chacota e o deixem envergonhado; um defensor que, por aes e comentrios, expresse otimismo para o futuro. Talvez o mais importante de tudo seja o fato de o leitor precisar de algum que no apenas acredite nele, mas que traduza tal sentimento em aes positivas, compreendendo a natureza do problema de leitura e que, depois, trabalhe de maneira incansvel para garantir que o leitor receba o auxlio e o apoio que precisa. A experincia me tem demonstrado que se uma criana receber esse auxlio, ter sucesso.

Os aspectos emocionais e cognitivos de um dislxico esto sempre entrelaados. Os pais podem ser grandes aliados dos filhos quando ajudam o filho a dar o melhor de si, sem ficarem se comparando a outras pessoas. Encorajar o filho a alcanar seu prprio potencial vai ajud-lo a se concentrar mais em suas foras e menos em sua comparao com os outros (FRANK, 2003, p. 33). importante mostrar a ele que todas as pessoas tm facilidades para algumas coisas e dificuldades em outras. A criana pode demonstrar sentimentos de raiva, sentir-se sozinha, frustrada ou

52

derrotada. No adianta dizer-lhe para que no se sinta assim. Ela precisa vivenciar suas emoes, mesmo que negativas. O que os pais podem fazer colocarem-se sempre ao seu lado e tentar buscar solues para as adversidades que vo aparecendo ao longo da caminhada. O apoio emocional fundamental para a formao de um sujeito seguro de si e de suas capacidades. Quanto ao falar para as outras pessoas sobre o transtorno, pode ser complicado inicialmente, mas se faz necessrio na medida em que ele no pode ficar passando por burro ou desinteressado, pois este adjetivo incomoda muito a quem o recebe. Os pais podem auxiliar o seu filho a elaborar uma maneira de falar s outras pessoas sobre o seu problema, s assim elas tambm podero auxili-lo ao invs de julg-lo. Com isto, no quero dizer que ele tenha que sair falando para o mundo inteiro sobre o seu problema, mas que possa saber explica-lo para as pessoas que convivem com ele e que percebem esta dificuldade. Ningum deseja que seu filho tenha um transtorno de aprendizagem, um problema para toda a vida. Com o tempo, os pais tambm podem se sentir frustrados quanto lentido do processo, principalmente, se o diagnstico demorou a aparecer e o filho iniciou o tratamento tardio. Isso dificulta o desenvolvimento e desgasta muito tanto a criana quanto a famlia. No entanto, cada evoluo pode ser fundamental para o dislxico aprender a conviver com esse problema, superando-se a cada dia e o apoio incondicional da famlia indispensvel. Tambm se faz importante organizar um sistema de apoio: os pais, os professores e alguns amigos que possam ajud-lo a resolver as situaes do dia-a-dia. Estar perto de pessoas que possam auxili-lo sempre bom, pois isso pode lhe dar mais segurana. E, como toda relao envolve dar e receber, a criana precisa saber agradecer queles que a ajudam e a oferecer ajuda sempre que puder. Afinal de contas, a dificuldade do dislxico est em ler e escrever. Ele pode ajudar s outras pessoas em muitas outras situaes. [...] Incentive seu filho a se ver como uma pessoa que tem algo a dizer e a quem as pessoas respeitam. Discuta as decises importantes com ele (SHAYWITZ, 2006, p. 243). Frank (2003) descreve algumas dicas importantes para os pais:

53

Palavras fazem a diferena: palavras de encorajamento e de confiana so

essenciais para as crianas. No entanto, elogios vazios no adiantam. O esforo tambm deve ser elogiado e no s o resultado; A importncia das aes: a atitude dos pais muito importante para moldar

a auto-estima do filho, sendo que as aes falam mais alto do que as palavras. importante dizer que ele um bom jogador de futebol, mas necessrio, tambm, acompanh-lo aos jogos; Estilo eficiente de cuidados: determinar regras e limites claros e consistentes

permitem que o filho saiba o que esperado dele; Vivncia do sucesso: a criana precisa de um lugar onde possa brilhar seja

no esporte, na arte ou em qualquer outra rea que ela deseje. Fazer parte de uma equipe uma maneira maravilhosa de conhecer pessoas, aprender sobre os outros e contribuir; Voluntariado: quando uma criana ajuda outras pessoas que precisam de

ateno como asilos, hospitais ou instituies de caridade, ela descobre que ajudar aos outros faz bem e sai da condio de receber tanta ateno especial dos outros e passa a d-la. Isso pode ser um alvio e uma satisfao; Aplicao de habilidades: o dislxico precisa de auxlio nas questes,

principalmente, de leitura e escrita. Tudo o que ele puder e souber fazer sozinho dever fazer sem a ajuda de outros. Ele tem muitas habilidades pessoais que precisam de espao para serem desenvolvidas. Tomada de decises: oferecer ao filho a oportunidade de fazer escolhas

uma maneira de ajud-los a sentirem-se melhor; Assumir responsabilidades: a dislexia no torna ningum um coitadinho.

preciso que o dislxico tambm assuma responsabilidades de ajuda com sua famlia. Isso contribuir para que ele se sinta til; Opinies positivas sobre si: os pais podem auxiliar o filho a se auto-elogiar.

Ele tambm pode vibrar quando consegue resolver uma situao difcil. Dizer Uau, essa eu consegui! pode fazer muito bem a ele. Durante o ano todo, as atividades escolares so bastante intensas para uma criana dislxica. Mas como devem ser suas frias? As crianas dislxicas esto em

54

situao de alto risco de perda de suas habilidades de leitura quando no so praticadas continuamente. Elas no estabelecem modelos neurais permanentes de palavras e, assim, tais modelos so frgeis e instveis, podendo dissipar-se durante as frias. importante que as crianas tenham acompanhamento de um profissional particular durante as frias ou que leiam em voz alta regularmente com os pais. Mas no esquea de deixar seu filho divertir-se durante as frias. No faa da escola uma experincia sem fim, que dura o ano inteiro, divertir-se e passar algum tempo fazendo o que se gosta tambm bom e essencial (SHAYWITZ, 2006, p.212).

2.1.12 O dislxico como pessoa com necessidade educativa especial

A legislao brasileira sobre Necessidades Educativas Especiais trata as pessoas como portadores dessas necessidades. Como posicionamento pessoal, prefiro utilizar a expresso Pessoas com Necessidades Educativas Especiais, por pensar que mais adequado. Mas, durante o texto, aparecer a palavra portadores, a fim de manter a autenticidade de autoria. Na Resoluo CNE/CEB n. 02, de 11 de setembro de 2001, Art. 5, (BRASIL, 2001) consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou

deficincias; II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

55

Conforme a legislao acima, o inciso I descreve sobre as dificuldades acentuadas de aprendizagem de educandos, sendo que os dislxicos se enquadram nesse aspecto da lei, pois os mesmos apresentam limitaes com o cdigo escrito tanto para a leitura quanto para a escrita. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N. 9293/96 (BRASIL, 1996), podemos definir que os dislxicos tambm fazem parte da Educao Especial conforme Captulo V da Educao Especial:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

Portanto, sendo os dislxicos educandos com necessidades educacionais especiais, automaticamente, eles passam a fazer parte da Educao Especial. Para que as necessidades dos dislxicos sejam supridas, necessrio observar ainda o seguinte artigo da LDB:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica, para atender s suas necessidades; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns.

Alm dessas, podemos ainda nos embasar em outras leis vigentes no pas e em documentos internacionais. A Constituio Federal Brasileira (BRASIL, 1988), no artigo 205, declara que a educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia; ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Esse aspecto reforado no Estatuto da Criana e do Adolescente, (Lei 8069/1990), em seu artigo 53. A Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais (BRASIL, 1994) foi aprovada pela Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, organizada pelo governo da Espanha em colaborao com a UNESCO, e realizada em

56

Salamanca em 10 de junho de 1994. A Conferncia reuniu representantes de noventa e dois pases e vinte e cinco organizaes internacionais. Seu objetivo era definir a poltica e inspirar a ao dos governos e de organizaes na aplicao da Declarao de Salamanca, de princpios, poltica e prtica das necessidades educativas especiais. A mesma tinha o enfoque de promover a Educao para Todos, analisando as mudanas fundamentais de polticas necessrias para favorecer a educao integradora, capacitando as escolas para atender a todas as crianas, sobretudo as que tm necessidades educativas especiais (NEE). Essa Linha de Ao foi organizada em itens, sendo que, alguns deles, destacam-se pela importncia para o embasamento desse trabalho.
Item 3 (p. 18) [...] No contexto desta Linha de Ao, a expresso necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de suas capacidades ou de suas dificuldades de aprendizagem. [...] Item 4 (p. 18) [...] todas as diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se s necessidades de cada criana, em vez de cada criana se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criana positiva para todos os alunos e, consequentemente, para toda a sociedade. [...] Item 6 (p. 23) [...] As escolas integradoras constituem um meio favorvel consecuo da igualdade de oportunidades da completa participao; mas para ter xito, requerem um esforo comum, no s dos professores e do pessoal restante da escola, mas tambm dos colegas, pais, famlias e voluntrios. A reforma das instituies sociais no s uma tarefa tcnica, mas tambm depende, antes de tudo, da convico, do compromisso e da boa vontade de todos os indivduos que integram a sociedade. Item 8 (p. 23) Nas escolas integradoras, as crianas com NEE devem receber todo o apoio adicional necessrio para garantir uma educao eficaz [...]. Item 28 (p. 33) Os programas de estudos devem ser adaptados s necessidades da criana e no o contrrio. As escolas devero, por conseguinte, oferecer opes curriculares que se adaptem s crianas com capacidade e interesses diferentes. Item 35 (p. 35) [...] Uma boa gesto escolar depende da participao ativa e criativa dos professores e do pessoal, da colaborao e do trabalho em equipe para atender s necessidades dos alunos. Item 38 (p. 35) A difuso de exemplos de prticas bem-sucedidas pode contribuir para melhorar o ensino e a aprendizagem. muito valiosa, tambm, a

57

informao sobre pesquisas pertinentes. [...]

Seguem-se os seguintes itens:

Item 40 (p. 37) A preparao adequada de todos os profissionais da educao , tambm, um dos fatores-chave para propiciar a mudana para escolas integradoras. [...] Item 42 (p. 37) [...] Os alunos com necessidades especiais precisam de oportunidades de se relacionarem com adultos com deficincia que tenham tido xito na vida, para que possam basear sua vida e suas expectativas em algo real. Item 48 (p. 38) Cabe s universidades desempenhar um importante papel consultivo na elaborao de servios educativos especiais, principalmente com relao pesquisa, avaliao, preparao de formadores de professores e elaborao de programas e materiais pedaggicos. [...] tambm muito importante a ativa participao de pessoas com deficincia na pesquisa e na formao, para garantir que seus pontos de vista sejam levados em considerao. Item 53 (p. 41) O xito das escolas integradoras depende em grande parte de uma pronta identificao, avaliao e estmulo de crianas, ainda muito pequenas com NEE. Item 59 (p.43) [...] Os pais de uma criana com NEE precisam de apoio para poder assumir suas responsabilidades. [...].

No Estado de So Paulo, existe a Lei N..524 de 2 de Janeiro de 2007, que dispe sobre a criao do Programa Estadual para Identificao e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educao:
Artigo1- Fica o Poder Executivo obrigado a implantar o Programa Estadual para identificao e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educao, objetivando a deteco precoce e acompanhamento dos estudantes como distrbio. Pargrafo nico - A obrigatoriedade de que trata o "caput" refere-se aplicao de exame nos educandos matriculados na 1 (primeira) srie do Ensino Fundamental, em alunos j matriculados na rede quando da publicao desta lei, e em alunos de qualquer srie admitidos por transferncia de outras escolas que no da rede pblica estadual. Artigo 2 - O Programa Estadual para Identificao e Tratamento da Dislexia na Rede de Educao dever abranger a capacitao permanente dos educadores para que tenham condies de identificar os sinais da dislexia e de outros distrbios nos educandos. Artigo 3 - Caber s Secretarias da Sade e da Educao a formulao de diretrizes para viabilizar a plena execuo do Programa Estadual para Identificao e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educao.

58

Artigo 4 - O Programa Estadual para Identificao e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educao ter carter preventivo e tambm prover o tratamento do educando.

Essa legislao do Estado de So Paulo no tem legalidade sobre as escolas do restante do pas. Mas foi colocada aqui, porque serve para mostrar que estar atento s questes da dislexia um fator importante para a aprendizagem. E essa iniciativa poderia ser seguida pelas demais unidades da Federao do Brasil. O Estado do Rio Grande do Sul segue as normas definidas pela Legislao Federal do Brasil. Segundo Dorneles (1997, p. 362), em outros pases como Estados Unidos e Espanha, o conceito de NEE tem se desenvolvido de forma notvel:
O reconhecimentos dessas necessidades tm garantido a um grupo de crianas com transtornos na aprendizagem vias alternativas para que obtenham sucesso na escola. Por exemplo, uma criana pode no ter condies de apresentar uma letra legvel por dificuldades ligadas ao traado da letra. Considerando-se o conceito de NEE, essa criana tem o direito de escrever seus trabalhos mquina ou no computador. Uma ou outra que tenha dificuldade de leitura tem direito de ter o acesso informao atravs de vdeos ou gravaes, da mesma forma que uma criana com dificuldades na matemtica deve usar a calculadora como suporte.

Acredita-se que a legislao at agora abordada capaz de confirmar os dislxicos como educandos com Necessidades Educativas Especiais e pertencentes ao grupo de alunos da Educao Especial, cabendo-lhes o direito de uma Educao Inclusiva. importante deixar claro que, esses fatos no devem ser motivos de discriminao dos educandos com dislexia. Mas sim, que eles sejam vistos como pessoas com direitos reservados perante a Legislao deste pas, devido ao transtorno de aprendizagem que apresentam. Segundo Marchesi e Martn (1996, p.11), um aluno com NEE aquele que apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarizao, que exige uma ateno mais especfica e maiores recursos educacionais do que os necessrios para os colegas de sua idade. Para eles, esto includos tanto os problemas de aprendizagem como os recursos educacionais. O sistema educacional pode se preparar para auxiliar as NEE dos alunos ou no proporcionar nenhum instrumento vlido que ajude a solucionar esses problemas. A escola precisa analisar as potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno, avaliando que

59

recursos ela necessita para conseguir uma evoluo satisfatria. Muitas vezes, o aluno que tem NEE s apresenta problemas de aprendizagem conforme o tipo de escola que ele estuda. Conforme a escola, as NEE podem nem se tornarem problemas de aprendizagem.
A predisposio dos professores em relao integrao dos alunos com problemas de aprendizagem, especialmente se estes forem graves e tenham carter permanente, um fator extremamente condicionante dos resultados obtidos. Por isso, uma atitude positiva j constitui um primeiro passo importante, que facilita a educao desses alunos na escola integradora. [...] Em muitas ocasies, o fator mais determinante o conhecimento ou a prtica educacional com esses alunos [...] (MARCHESI E MARTN, 1996, P.20).

Os professores que privilegiam o desenvolvimento dos conhecimentos e os progressos acadmicos tm mais dificuldade em aceitar os alunos que no progridem num ritmo igual aos demais. As expectativas do professor condicionam os resultados que o aluno obtm. A baixa expectativa do professor em relao aprendizagem ou conduta do aluno ter influncia em seu ritmo de aprendizagem. importante que o professor avalie, de forma positiva, uma maneira diferente de entender a educao mais diferenciada e adaptada aos seus alunos e que encontre os apoios, meios e instrumentos de formao para que sua prtica profissional seja satisfatria (MARCHESI e MARTN, 1996, p. 21). Quanto participao dos pais, Marchesi e Martn (1996, p.22), descrevem que:
A participao e colaborao dos pais no processo educacional dos alunos com necessidades especiais um fator primordial para favorecer seu desenvolvimento. [...] Os pais podem e devem compartilhar as suas preocupaes e expectativas, tomando iniciativas conjuntas que favoream a educao dos filhos.

Apesar de termos um bom embasamento legal para as questes da dislexia, penso que o que mais importa no a legislao e, sim, a conscientizao das pessoas quanto s questes de incluso social como ressalta a Declarao Universal dos Direitos Humanos, realizada em Yalta, Inglaterra, em 10 de dezembro de 1948, em seu artigo 1 : Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de

60

fraternidade (ONU, 1948).

2.2 Referencial Scio-Histrico

Lev

Seminovich

Vygotsky

(1896-1934)

foi

um

grande

estudioso

do

desenvolvimento psicolgico e cultural do ser humano. Sua vida acadmica transitou por diversas reas como Artes, Literatura, Lingstica, Antropologia, Cincias Sociais, Psicologia, Filosofia e Medicina. Todos os cursos por ele realizados foram conseqncias de interesses e trabalhos prvios, mostrando assim, como o significado atribudo ao curso efetuado um fator determinante na formao acadmica de qualquer ser humano (Santos, 2003, p. 125). Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao estudo das chamadas funes psicolgicas superiores. Ele queria compreender os mecanismos psicolgicos mais complexos que so tpicos do ser humano e que envolvem o controle consciente do comportamento, a ao intencional e liberdade do indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presentes. O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. No entanto, esse modo de funcionamento psicolgico, no est presente no indivduo desde o seu nascimento. As atividades psicolgicas mais sofisticadas so frutos de um processo de desenvolvimento que envolve a interao do organismo individual com o meio fsico e social em que vive. Esse tipo de atividade psicolgica considerada superior na medida em que se diferencia dos mecanismos mais elementares tais como as aes reflexas (como a suco do seio materno pelo beb), reaes automatizadas (como o movimento da cabea em direo a um som forte repentino) ou processos de associao simples entre eventos (como o ato de evitar o contato da mo com a chama da vela). Para Vygotsky (REGO, 1995), no incio da vida, a criana se compara com as demais espcies de animais. Sua atividade psicolgica bastante elementar e determinada por sua herana biolgica. Mas esses fatores biolgicos tm

preponderncia sobre os sociais somente no incio da vida.

61

Uma idia central para a compreenso das concepes de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico a idia da mediao. Essa, em termos genricos, o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao. A relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Um exemplo bem simples que mostra a diferena entre relao direta e mediada o caso da vela. Quando uma criana aproxima a sua mo, pela primeira vez, da chama de uma vela, logo que sente a dor, retira a mo, portanto esta relao direta entre o calor da chama e a mo. Num outro momento, quando a criana for mexer, novamente, em uma vela, ao sentir o calor da chama, ela lembrar da dor na experincia anterior e ir retirar a mo antes de se queimar. Essa segunda situao estar mediada pela lembrana do que j lhe aconteceu anteriormente. Mas ainda pode ocorrer de algum dizer para que ela no coloque a mo na vela, pois pode se queimar. Esta situao estar mediada pela interveno de uma outra pessoa. Vygotsky trabalhava com a noo de que a relao do homem com o mundo , fundamentalmente, mediada. Segundo Oliveira (1992, p.24),
Vygotsky tem como um de seus pressupostos bsicos a idia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relao com o outro social. (...) Suas proposies contemplam, assim, a dupla natureza do ser humano, membro de uma espcie biolgica que s se desenvolve no interior do grupo cultural.

Vygotsky apresentou dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. De acordo com Rego (1995), o instrumento tem a funo de regular as aes sobre os objetos. provocador de mudanas externas, pois amplia a possibilidade de interveno na natureza. Por exemplo, na caa, o uso da flecha permite o alcance de um animal distante; para cortar uma rvore, a utilizao de uma serra mais eficiente que as mos. J, o signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento de trabalho. Os signos so chamados de instrumentos psicolgicos, so orientados para o prprio sujeito, para dentro do indivduo, dirigem-se ao controle das aes psicolgicas. Por exemplo, no trnsito, a cor vermelha o signo que indica a necessidade de parar; a palavra copo o signo que representa o utenslio para beber gua. A diferena consiste em que os instrumentos so ferramentas que servem para transformar os objetos. [...] os signos so ferramentas

62

que provocam transformaes no sujeito (SANTOS, 2003, p.133). Mas, para que os signos possam transformar o sujeito, preciso que haja a internalizao dos mesmos. Para Vygotsky, a internalizao a reconstruo interna de uma operao externa (SANTOS, 2003, p. 134). Pela dificuldade de conseguir ler e, conseqentemente, de escrever, o dislxico precisa de um mediador para lhe auxiliar na realizao de suas tarefas que envolvam essas habilidades. Essa mediao pode ser realizada atravs de pessoas que dominem o cdigo escrito e atravs de instrumentos e signos que lhe ajudaro a internalizar os conhecimentos, podendo auxiliar o dislxico a ir muito alm das suas limitaes impostas pela dislexia.
A mediao particularmente importante, como recurso para garantir a qualidade das experincias sociais e culturais da criana, e de capital importncia para compensar as limitaes funcionais que as crianas com deficincia enfrentam, j que, a priori, encontram limitaes na linha orgnica ou biolgica do desenvolvimento (BEYER, 2005, p.80).

Santos (2003) relata que Vygotsky criou a Lei da dupla formao, que consiste no fato de que toda funo aparece duas vezes: primeiro, em nvel social (entre as pessoas interpessoal) e, mais tarde, em nvel individual (no interior do prprio sujeito nvel intrapsicolgico). A criana vai se apropriando aos poucos dos modos de funcionamento da sua cultura. Quando internalizados, esses processos comeam a ocorrer sem a intermediao de outras pessoas (por exemplo: quando sai com a me, esta mostra ao filho que no sinal vermelho o carro deve parar. Quando sai com o pai, a prpria criana mostra que, no sinal vermelho, o pai deve parar o carro. A, o processo est internalizado). Desse modo, a atividade que antes precisou ser mediada (regulao interpsicolgica ou atividade interpessoal) passa a constituir-se num processo voluntrio e independente (regulao intrapsicolgica ou atividade intrapessoal). A operao com sistemas simblicos define o salto para os processos psicolgicos superiores. A linguagem humana o sistema simblico fundamental na mediao entre sujeito e objeto do conhecimento, sendo suas funes bsicas o intercmbio social e o processo de generalizao e abstrao (OLIVEIRA, 1992).

63

Atravs da linguagem, possvel designar os objetos do mundo exterior (a palavra faca que representa um utenslio da alimentao), as aes (andar e cortar), as qualidades dos objetos (fofo ou spero) e as relaes entre os objetos (abaixo, acima, prximo). De acordo com Rego (1995), o surgimento da linguagem imprime trs mudanas essenciais nos processos psquicos do homem: permite lidar com objetos do mundo exterior, mesmo quando eles esto ausentes (s de ouvir a frase o vaso caiu sabe-se o que significa sem ter visto a ao); possibilita o processo de abstrao e generalizao (a palavra rvore designa qualquer rvore - independente do tipo ou tamanho. Nesse caso, a palavra generaliza o objeto e o inclui numa determinada categoria); e possibilita a comunicao entre os homens, que garante, como conseqncia, a preservao, transmisso e assimilao de informaes e experincias acumuladas pela humanidade ao longo da histria. Para Vygotsky (REGO, 1995, p.25),
A cultura no pensada como algo pronto, um sistema esttico ao qual o indivduo se submete, mas como uma espcie de palco de negociaes, em que seus membros esto num constante movimento de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados.

Segundo Rego (1995), Vygotsky afirmava que a relao entre o pensamento e a fala passa por vrias mudanas ao longo da vida do indivduo. Apesar de terem origens diferentes e se desenvolverem de modo independente, numa certa altura, pela insero num grupo cultural, o pensamento e a linguagem se encontram e do origem ao modo de funcionamento psicolgico mais sofisticado tipicamente humano. A linguagem expressa o pensamento da criana e age como organizadora desse pensamento. A funo primordial da linguagem o contato social, a comunicao. Vygotsky chamou de estgio pr-intelectual do desenvolvimento da fala (ou pr-verbal) a fase em que a criana utiliza, no incio da vida, o balbucio, o riso, o choro, as expresses faciais e as primeiras palavras como forma de comunicao. O estgio prlingstico do desenvolvimento do pensamento acontece antes da criana aprender a falar, atravs da inteligncia prtica, que consiste na sua capacidade de agir no ambiente e resolver problemas prticos (como subir num banco para alcanar um

64

objeto). medida que a criana interage e dialoga com os outros, aprende a usar a linguagem como instrumento de pensamento e como meio de comunicao. Nesse momento, o pensamento e a linguagem se associam, conseqentemente, o pensamento torna-se verbal e a fala racional. Os dislxicos, por vezes, tm dificuldade na comunicao verbal, pois durante uma conversa eles podem esquecer palavras que querem dizer (o nome do objeto, da ao... qual querem se referir), o que pode dificultar a comunicao com outras pessoas. O significado um componente essencial da palavra e , ao mesmo tempo, um ato de pensamento, pois o significado de uma palavra j , em si, uma generalizao. no significado que se encontra a unidade das duas funes bsicas da linguagem: o intercmbio social e o pensamento generalizante. Os significados esto em constante transformao, tendo em vista que so construdos ao longo dos tempos (diferentes significados para uma mesma palavra). Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o significado e o sentido. O significado formado culturalmente por uma sociedade. O sentido referese ao significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do indivduo. O significado de carro veculo de quatro rodas para transportar pessoas. O sentido para um taxista instrumento de trabalho; para um adolescente lazer; para quem j foi atropelado uma ameaa. O uso da linguagem como instrumento de pensamento supe um processo de internalizao da linguagem. Alm de se comunicar com os outros, o indivduo tambm desenvolve, gradualmente, o discurso interior, que uma forma interna de linguagem, dirigida ao prprio sujeito e no a um interlocutor externo com a funo de auxiliar as suas operaes psicolgicas: Como posso ir de carro de um lugar ao outro? Que trajeto vou seguir? Bento, Ipiranga, direita, Salvador Frana?. O pensamento abreviado, contendo apenas os ncleos de significados e no todas as palavras usadas num dilogo. Vygotsky postulava para o processo de desenvolvimento do pensamento e da

65

linguagem a mesma funo das outras funes psicolgicas: de interpsquicas a intrapsquicas. Na transio entre o discurso socializado e o discurso interior, a criana recorre fala egocntrica como um fenmeno relevante para a compreenso dessa transio. Ela fala alto para si mesma, independente da presena de um interlocutor. utilizada como apoio ao planejamento de seqncias a serem seguidas, como auxiliar na soluo de problemas (por volta dos 3 ou 4 anos de idade). Vou pegar aquele banquinho para pegar o gatinho. Mas muito baixinho. J sei, vou pegar a cadeira. Atravs de seus experimentos, Vygotsky pde observar que este processo, apesar de dinmico e no-linear, passa por estes estgios: da fala exterior, para a fala egocntrica, e desta, para uma fala interior. Os dislxicos se utilizam desta fala exterior atravs da subvocalizao, tanto para elaborar o pensamento durante a leitura, quanto nos momentos que esto realizando outras atividades, como por exemplo, um jogo que exija ateno de raciocnio. Durante o jogo, eles vo subvocalizando as estratgias a serem seguidas como uma forma de organizao do pensamento. O aprendizado da linguagem escrita representa um novo e considervel salto no desenvolvimento da pessoa. Promove modos diferentes e ainda mais abstratos de pensar, de se relacionar com as pessoas e com o conhecimento. Considerando a importncia do domnio da linguagem escrita para o indivduo, Vygotsky enfatiza a necessidade de investigaes que procurem desvendar a gnese da escrita, o caminho que a criana percorre para aprender a ler e escrever, particularmente, antes que se submeta ao ensino sistemtico desta linguagem na escola. Sobre o trabalho com a linguagem, Vygotsky (1991, p.133-134) descreveu que
A leitura e a escrita devem ser algo de que a criana necessite [...] a escrita deve ter significado para as crianas, de uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida. [...] Da mesma forma que as crianas aprendem a falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever. [...] Elas devem sentir a necessidade do ler e do escrever no seu brinquedo. [...] o que se deve fazer ensinar as crianas a linguagem escrita e no apenas a escrita das letras.

Por muitas vezes, os dislxicos enfrentam uma grande dificuldade para ler,

66

maior do que o prprio problema por si s j define, em funo de que a oferta do material a ser lido no do interesse do mesmo. Para motivar esta pessoa a tentar ler, necessrio oferecer materiais do seu interesse, que despertem a sua curiosidade sobre o contedo descrito, a fim de que ela sinta a necessidade e o prazer de ler. o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento. Vygotsky (REGO, 1995), identificava dois nveis de desenvolvimento: * Nvel de desenvolvimento real - se refere s conquistas j efetivadas. Pode ser entendido como aquelas conquistas que j esto consolidadas na criana, aquelas capacidades que ela j domina, pois consegue utilizar sozinha, sem a ajuda de outros. Por exemplo: um quebra-cabea, que ela j est acostumada a montar, vai montar sempre que quiser. * Nvel de desenvolvimento potencial que se relaciona s capacidades em vias de serem construdas. Tambm se refere quilo que a criana capaz de fazer, mas somente com a ajuda de outra pessoa. No caso do quebra-cabea com mais peas, agora um pouco mais difcil, mas com a ajuda de algum que saiba, vai lhe dando dicas e ela consegue. Esse conceito ainda possibilita analisar os limites desta competncia, ou seja, aquilo que est alm desta zona: aquelas tarefas que mesmo tendo a ajuda de algum, a criana no consegue resolver. No caso do quebra-cabea, uma criana de um ano no conseguiria montar, mesmo com ajuda. O aprendizado o responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal, na medida em que, em interao com outras pessoas, a criana capaz de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento auxiliados pela mediao. O desenvolvimento do sujeito humano se d a partir das constantes interaes com o meio social em que vive, mediadas por um adulto ou em colaborao de um companheiro mais capaz. Em funo da dificuldade com a leitura, os dislxicos precisam do auxlio de um adulto ou de um colega que saiba ler para auxili-lo na realizao de suas tarefas que dependem desta habilidade. Este auxlio acaba promovendo a aprendizagem de recursos e de estratgias, por parte do dislxico, que lhe ajuda a superar algumas

67

barreiras da dislexia, alm de desenvolver outras capacidades que esto em vias de acontecer, precisando apenas de um empurrozinho. Outro aspecto importante a anlise da imitao e do jogo. Vygotsky (REGO, 1995), considerava o brinquedo uma importante fonte de promoo de

desenvolvimento. Ele analisava tambm os jogos esportivos. Mas dedicava-se mais especialmente ao jogo de papis ou brincadeira de faz-de-conta (polcia-ladro, mdico, vendinha). Esse tipo de brincadeira caracterstico nas crianas que aprendem a falar, e que, portanto, j so capazes de representar simbolicamente e de se envolver numa situao imaginria. A criana poder utilizar materiais que serviro para representar uma realidade ausente, por exemplo, uma vareta de madeira como uma espada, ou um boneco como filho na brincadeira de casinha. Nesses casos ela capaz de imaginar, abstrair os significados dos objetos reais (a vareta, o boneco) e se deter no significado definido pela brincadeira (espada, filho). A criana passa a criar uma situao imaginria como forma de satisfazer seus desejos no realizveis (guiar um carro, remar um barco). Ela brinca pela necessidade de agir em relao ao mundo mais amplo dos adultos e no apenas ao universo dos objetos a que ela tem acesso. A criana assume uma postura que ela v na realidade, em pessoas que exercem os cargos aos quais ela est imitando (atendente de loja). Ela se comporta alm do comportamento habitual da sua idade. Mesmo havendo uma significativa distncia entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuao no mundo imaginrio e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. Penso que a brincadeira e o jogo so excelentes recursos para desenvolver habilidades que se encontram na zona de desenvolvimento proximal, seja atravs da imaginao durante uma brincadeira de casinha ou atravs de um jogo de cartas. A criana pode simplesmente brincar ou jogar, sem se dar conta das estratgias que est utilizando para realizar a atividade, mas que mesmo assim, permite que ela elabore o pensamento para realiz-la. Ou pode pensar sobre o seu desenvolvimento, medida que brinca ou joga com algum que tenha o pensamento mais elaborado e que possa

68

questionar algumas atitudes ou jogadas. Desta forma a criana com dislexia estimulada a organizar o seu pensamento e as suas estratgias para responder aos questionamentos, e assim, realizar a atividade consciente da sua ao. Para explicar o papel da escola no processo de desenvolvimento do indivduo, Vygotsky (REGO, 1995), fez uma importante distino entre os conhecimentos: * Conceitos cotidianos ou espontneos so construdos na experincia pessoal concreta e cotidiana da criana, atravs da observao, da manipulao e vivncia direta desta. Por exemplo o conceito de gato. Esta palavra resume e generaliza as caractersticas deste animal, sem diferenas de cor, tamanho, raa, etc., mas distingue-o de outras categorias como livro e cachorro. * Conceitos cientficos so aqueles elaborados na sala de aula, adquiridos por meio do ensino sistemtico. Relacionam-se aqueles eventos no diretamente acessveis observao ou ao imediata da criana: so os conhecimentos sistematizados na escola. O conceito de gato pode ser ampliado e tornar-se mais abstrato e abrangente: mamfero, animal, vertebrado, ser vivo. Apesar de diferentes, os dois tipos de conceitos esto intimamente relacionados e se influenciam mutuamente, pois fazem parte, na verdade, de um nico processo: o desenvolvimento da formao de conceitos. Para aprender um conceito necessrio, alm das informaes recebidas do exterior, uma intensa atividade mental por parte da criana. Mas o pensamento conceitual uma conquista que depende tambm do contexto em que o indivduo est inserido, que define, alis, seu ponto de chegada. A escola desempenha um papel importante na formao dos conceitos de um modo geral e dos cientficos em modo particular. Possibilita que o indivduo tenha acesso ao conhecimento cientfico construdo e acumulado pela sociedade. Sendo que a principal funo da linguagem a comunicao, a escola tem o papel de adaptar as estratgias de trabalho e de avaliao de acordo com as condies e as necessidades do aluno, a fim de que ele possa superar as dificuldades de leitura e de escrita, desenvolvendo outras habilidades e capacidades que independam da dislexia e que so necessrias para o seu crescimento global como ser humano. Vygotsky (apud WEISS, 1994, p. 9) enfatiza que o bom ensino o que se adianta ao

69

desenvolvimento.

2.3 Abordagem Psicopedaggica

A abordagem psicopedaggica foi escolhida para embasar este trabalho tendo em vista a funo e a importncia da Psicopedagogia nas questes de aprendizagem, pois conforme Fonseca (2004, p. 37):
A Psicopedagogia trata do aprender de um sujeito. Todo diagnstico psicopedaggico , em si, uma investigao, uma pesquisa sobre o processo de aprendizagem de um sujeito para, a partir dele, compreender os obstculos existentes buscando a sua dissoluo. [..] dentro da ampla questo da aprendizagem humana trata-se de desvendar, num sujeito singular, aspectos que possam estar conduzindo aprendizagem lenta, no-aprendizagem e ao fracasso escolar, e que podem ser detectados atravs do diagnstico psicopedaggico.

Segundo Weiss (1994, p.14), nessa investigao se pretende obter uma compreenso global da sua forma de aprender e dos desvios que esto ocorrendo nesse processo. Est se buscando organizar os dados obtidos em relao sua vida biolgica, intrapsquica e social de forma nica, pessoal. Podemos dizer que o que percebido pelo prprio indivduo ou pelos outros chamado de sintoma. O sintoma est sempre mostrando algo. Com o sintoma o sujeito sempre diz alguma coisa aos outros, se comunica, sobre o sintoma sempre se pode dizer algo. (WEISS, 1994, p.14) As atitudes representam a forma humana de revelar o estilo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que modelam as nossas interaes com o mundo (CORRA, 2002, p.180). Segundo Dorneles (1997, p.354), a prtica psicopedaggica se desenvolve basicamente em trs nveis: na preveno de problemas escolares, na teraputica de distrbios de aprendizagem e na pesquisa psicopedaggica. O trabalho de preveno de problemas escolares pode ser feito na escola ou em outra instituio de ensino. Deve abordar as caractersticas afetivas, cognitivas e scio-culturais dos alunos atravs de mtodos e prticas pedaggicas adequadas. O trabalho teraputico deve ser realizado na clnica. Este tipo de atendimento requer do psicopedagogo uma formao pessoal e profissional contnua, a fim de que

70

ele saiba como utilizar os recursos tcnicos, pessoais e a sensibilidade para tratar com a famlia e com o paciente que tem uma dificuldade a ser superada. Precisa entender o que est representando aquela dificuldade na dinmica familiar e mostrar

disponibilidade e condies tericas e prticas de ajudar aquela criana/adolescente ou adulto (DORNELES, 1997, p. 355). Quanto pesquisa psicopedaggica, o psicopedagogo deve pensar sobre a necessidade de realiz-la como uma atitude cotidiana, partindo de constantes leituras diagnsticas, a fim de direcionar e redimensionar sua prtica. Para Visca (apud WOLFFENBTTEL, 2005, p. 137) a investigao em Psicopedagogia essencial para seu avano tanto do ponto de vista terico como tcnico. Para que possamos identificar qualquer tipo de problema em nosso paciente, se faz necessria a realizao de uma avaliao. [...] os problemas na aprendizagem podem ter diferentes origens e saber identificar essas causas princpio fundamental, para que o psicopedagogo direcione com coerncia sua ao-interveno

(WOLFFENBTTEL, 2005, p.28). Esta avaliao se utiliza de alguns instrumentos para chegar a um diagnstico correto. [...] os instrumentos de avaliao so um timo recurso para entender o funcionamento cognitivo do paciente que lhes encaminhado e nortear a interveno (COSTA, 2004, p. 47). A avaliao psicopedaggica envolve entrevistas com os pais ou responsveis pela criana e com a prpria criana ou adolescente; contato com a escola e com outros especialistas que j tenham atendido este paciente; anlise do material escolar e exames realizados. A partir de ento, se inicia uma avaliao das habilidades cognitivas da criana a fim de verificar o que est acontecendo. Esta avaliao, segundo Dockrell e McShane (apud COSTA, 2004, p. 50), pode ser tanto quantitativa, como qualitativa. A anlise quantitativa se refere aos chamados Testes padronizados com normas de referncia. Eles fornecem informaes sobre habilidades especficas ou aquisies de indivduos em comparao a seus pares. Os resultados do teste medem o produto da dificuldade de aprendizagem. A vantagem de aplicao deste tipo de teste est na sua capacidade de retestagem com confiabilidade e validao. No entanto eles no fornecem detalhes sobre o conhecimento da criana e nem esclarecem sobre o processo envolvido na dificuldade de aprendizagem dela.

71

A anlise qualitativa se refere aos chamados Testes padronizados com critrios de referncia. Estes se relacionam s habilidades necessrias para realizar uma tarefa. Os critrios so previamente especificados para realizar a avaliao. Estes testes ajudam a identificar se a criana apresenta ou no as habilidades ou competncias necessrias e permitem a anlise do padro de erro. Assim possibilitam a visualizao das habilidades que devem ser trabalhadas aps a avaliao. Atravs deste tipo de teste podemos identificar os tipos de erros cometidos pela criana. A anlise destes erros durante a realizao da tarefa pode facilitar a compreenso das dificuldades apresentadas por ela. A partir de ento, podemos determinar que tipo de interveno ser mais apropriada. Segundo Costa (2004, p. 52), uma avaliao psicopedaggica eficaz deve conter essas duas anlises.
Durante a aplicao das tcnicas, na avaliao da criana, duas preocupaes bsicas devem ser apontadas: saber observar, isto , deixar a criana falar, no esgotar nada, e, ao mesmo tempo, saber buscar algo preciso, ter a todo momento alguma hiptese de trabalho para comprovar. A contra-argumentao particularmente importante, pois permite reconhecer o grau de estabilidade da estrutura operatria que o sujeito possui. Essa estabilidade (ou instabilidade) d informaes importantes para o planejamento teraputico posterior. Evita-se mais de um tipo de tcnica na mesma sesso. [...] So observadas algumas caractersticas emocionais que interferem no desenho das crianas com dificuldades de aprendizagem. Algumas crianas prejudicadas emocionalmente apresentam desempenho cognitivo irregular e discrepante nas diferentes tcnicas (DORNELES, 1990, p. 130 -131).

Weiss (1994, p.2), partindo da questo da aprendizagem humana, aborda os aspectos que conduzem ao fracasso escolar e que podem ser detectados atravs do diagnstico psicopedaggico. Considera-se o fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno a uma exigncia ou demanda da escola. Essa questo pode ser analisada e estudada por diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do aluno. A perspectiva da sociedade a mais ampla e permeia as demais. Nesta esto includos: o tipo de cultura, as condies e relaes poltico-sociais e econmicas vigentes, o tipo de estrutura social, as ideologias dominantes e as relaes explcitas ou implcitas desses aspectos com a educao escolar.
No diagnstico psicopedaggico do fracasso escolar de um aluno no se pode

72

desconsiderar as relaes significativas existentes entre a produo escolar e as oportunidades reais que determinada sociedade possibilita aos representantes das diversas classes sociais ( Weiss, 1994, p.2).

A perspectiva da escola vista como sendo a maior contribuinte para o fracasso escolar de seus alunos. A aprendizagem do aluno depende, em parte, de como os conceitos so trabalhados pela escola e tambm das condies sociais que determinaram a qualidade deste trabalho. Por isso necessrio que os alunos possam contar com uma escola bem estruturada, com apoio material e pedaggico, com professores qualificados. O ato de ensinar faz parte das condies externas do ato de aprender. Segundo Weiss (1994, p.4) A m qualidade no ensino provoca um desestmulo na busca do conhecimento. No h, assim, um investimento dos alunos, do ponto de vista emocional, na aprendizagem escolar, e este movimento seria uma condio interna bsica. Outro problema da escola est na qualidade e na dosagem da quantidade de informaes a serem transmitidas, tanto quanto na avaliao da aprendizagem. Tais situaes, se mal conduzidas, so geradoras de uma ansiedade insuportvel para o aluno chegando desorganizao de sua conduta por no agentar o excesso de ansiedade. As diversas questes ligadas escola precisam ser pesquisadas durante o diagnstico para se evitar alocar ao paciente, como se fossem aspectos internos seus, pontos ligados a aspectos externos do processo de ensino-aprendizagem (WEISS, 1994, p.7). Na perspectiva do aluno, esta tem a ver, especificamente, s suas condies internas de aprendizagem, focando-se, assim, a questo na intra-subjetividade.
A aprendizagem normal se d de forma integrada no aluno (aprendente) no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando comeam a aparecer dissociaes de campo e sabe-se que o sujeito no tem danos orgnicos, pode-se pensar que esto se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expresso, no agir sobre o mundo. hora de pesquisar por onde est comeando a fratura (WEISS, 1994, p. 7).

Weiss (1994) descreve que na prtica diagnstica preciso levar em considerao alguns aspectos ligados s trs perspectivas sociedade, escola e aluno

73

- de abordagem do fracasso escolar. A interligao desses aspectos orgnicos, cognitivos, emocionais, sociais e pedaggicos - ajudar a construir uma viso gestltica da pluricausalidade desse fenmeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas mltiplas facetas. Aspectos orgnicos esto relacionados construo biofisiolgica do sujeito. Alteraes nos rgos sensoriais podero impedir ou dificultar o acesso aos sinais do conhecimento. A construo das estruturas cognoscitivas se processa num ritmo diferente entre indivduos normais e portadores de deficincias sensoriais, pois existem diferenas nas experincias fsicas e sociais vividas. Diferentes problemas do sistema nervoso central podero acarretar alteraes, como, por exemplo, disfasias e afasias, que comprometem a linguagem e podero, ou no, causar problemas de leitura e escrita. Aspectos cognitivos esto ligados ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas cognoscitivas em seus diferentes domnios. Esto includos nessa rea aspectos ligados memria, ateno, antecipao, etc.
Numa viso piagetiana, o desenvolvimento cognitivo um processo de construo que se d na interao entre organismo e o meio. Se esse organismo apresenta problemas desde o nascimento, o processo de construo do sujeito sofrer alteraes no seu ritmo (Weiss, 1994, p.8).

Aspectos emocionais esto ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relao com a construo do conhecimento e a expresso deste atravs da produo escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender. O no-aprender pode, por exemplo, estar denunciando uma dificuldade na relao da criana com sua famlia. Aspectos sociais esto ligados perspectiva da sociedade em que esto inseridas: a famlia e a escola. Inclui a questo das oportunidades. O modo prprio de aprender se constri desde o nascimento e envolve os meios utilizados durante as diferentes situaes de aprendizagem na vida. Nesse sentido, h um reconhecimento da relevncia das interaes com a famlia [...] (WOLFFENBTTEL, 2005, p.18). O trabalho psicopedaggico precisa levar interao constante, no meio social do paciente. O trabalho clnico precisa ser realizado em constante dilogo com a famlia e

74

com a escola do paciente, de modo que possam cooperar com o mesmo durante o tratamento. A psicopedagogia no e no pode ser solitria (CORRA, 2005, p.119). Aspectos pedaggicos contribuem muitas vezes para o aparecimento de uma formao reativa aos objetos da aprendizagem escolar. Neste conjunto esto as questes de organizao e funcionamento da escola que influenciam no processo de aprendizagem. Uma boa escola deve ser estimulante para o aprender. Por isso a funo bsica dos profissionais desta rea deve ser a de melhorar as condies de ensino para o crescimento constante do processo de ensino e aprendizagem, prevenir dificuldades na produo escolar; fornecer meios, dentro da escola, para que o aluno possa superar dificuldades na busca de conhecimentos anteriores ao seu ingresso na escola; atenuar ou, no mnimo, contribuir para no agravar os problemas de aprendizagem nascidos ao longo da histria pessoal do aluno e de sua famlia. De acordo com Vygotsky (1989), a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar e que esta nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria.
No territrio escolar a Psicopedagogia possui um papel importante no sentido de cuidar de todos os processos de ensino e aprendizagem que acontecem no interior da escola. Isto significa dar conta dos processos de aprendizagem docentes e discentes, dos seus medos, preconceitos, dificuldades e facilidades que, articulados no conjunto, configuram a identidade de todo o grupo escolar (CORRA, 2006, p.151).

Destacamos que a idia bsica da aprendizagem como um processo de construo se d na interao permanente do sujeito com o meio que o cerca. Meio esse expresso inicialmente pela famlia, depois pelo acrscimo da escola, ambos permeados pela sociedade em que esto. Essa construo se d sob a forma de estruturas complexas, que se d atravs de um processo auto-regulado e intrasubjetivo.
O psicopedagogo aquele que se ocupa das relaes entre ensinantes/aprendentes e de como se operam as passagens /aquisies do conhecimento em um contexto especfico. O psicopedagogo trata do ser em desenvolvimento, o qual vivencia relaes consigo mesmo, com o mundo que o rodeia e com diversos objetos de estudo, aprendendo na construo do seu prprio conhecimento (CORRA, 2006, p. 150). No existem caminhos definidos sobre a atuao do psicopedagogo; o que existe so prticas construdas no dia-a-dia, empiricamente, sem que o apoio terico aparea como indispensvel (CORRA 2002, p. 179). [...] Para tanto, cabe destacar que, alm do conhecimento terico-prtico, so qualidades essenciais a esse profissional: o exerccio de escuta; o olhar sobre o

75

significado do aprender em cada contexto e grupo; a tolerncia frustrao diante das prprias limitaes; a aceitao e compreenso sobre as dificuldades dos sujeitos no projetando assim um ideal de paciente e de grupo; ter uma postura permanentemente investigativa e pesquisadora; ter viso ampla que considere todos os fatores que intervm no processo de aprender, ter autonomia e compromisso com sua formao permanente; ter suas prprias questes de aprendizagem bem trabalhadas e resolvidas (WOLFFENBTTEL, 2005, p.30).

Penso que o trabalho do psicopedagogo, tanto na escola como na clnica, seja o de proporcionar que o aluno/paciente possa se descobrir um sujeito capaz de superar suas dificuldades de aprendizagem e aprender a contornar as adversidades encontradas durante a sua vida. Mas mais importantes do que as dificuldades devem ser as possibilidades que uma pessoa tem para vencer na vida, se tornar algum realizado e feliz, seja dislxico ou no.

2.4 CONSCINCIA FONOLGICA

Podemos encontrar vrias definies na literatura para a expresso conscincia fonolgica. Vejamos algumas delas: Rueda (apud COSTA, 2002, p. 6) descreve que conscincia fonolgica a habilidade de manejar explicitamente as estruturas internas da palavra e, em conseqncia, no ter dificuldade para operar com ela. Moojen et al (2003, p.20) descrevem que:
a conscincia fonolgica envolve o reconhecimento, pelo indivduo, de que as palavras so formadas por diferentes sons que podem ser manipulados, abrangendo no s a capacidade de reflexo (constatar e comparar), mas tambm a de operao com fonemas, slabas, rimas e aliteraes (contar, segmentar, unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor).

Existem na literatura vrias hipteses sobre a relao entre a conscincia fonolgica e a leitura (questo principal desta pesquisa). Segundo Morais (apud SALLES, 2001, p.35) a hiptese mais aceita a interativa, na qual haveria uma relao recproca entre conscincia fonolgica e leitura, ou seja, aprender a ler ocasiona o desenvolvimento das habilidades de conscincia fonolgica e estas, por sua vez facilitam a aprendizagem da leitura. Certos nveis de conscincia fonolgica podem preceder a aprendizagem da

76

leitura, como o caso da rima e da aliterao. Mas nveis mais avanados como a conscincia de fonemas pode resultar do aprendizado da leitura. Stackhouse (apud SALLES, 2001, p.35) sugere que a conscincia fonolgica das crianas desenvolve-se de um nvel implcito a um nvel mais explcito atravs do aumento da experincia ortogrfica. Existem diferentes nveis de conscincia que contribuem ao desenvolvimento total da conscincia fonolgica. Cada um deles pode contribuir para o desenvolvimento dos outros e, todos eles, repercutem na aprendizagem da leitura e da escrita (COSTA, 2002, p.7).

Conscincia da slaba:

Para Freitas (2003, p.16) a conscincia da slaba o primeiro caminho da segmentao sonora. A slaba uma unidade natural de segmentao de fala, sendo esta uma vogal ou grupo de sons da fala pronunciados numa s emisso de voz. Portanto a menor unidade oral de segmentao da palavra que possvel articular independentemente. A conscincia silbica claramente distinta na fala, portanto um conhecimento adquirido cedo e pode se desenvolver antes de a criana aprender a ler e escrever (COSTA e ALFONSIN, 2005).

Conscincia intra-silbica

Segundo Freitas (2003), as palavras podem ser divididas em unidades intrasilbicas, que so maiores que um fonema individual e menores que uma slaba. Atravs da capacidade de perceber os sons finais so identificadas as rimas. Estas podem rimar somente a ltima letra (caf bon), como uma slaba inteira (balo salo) ou ento mais de uma slaba (chocolate abacate). Percebendo os sons iniciais possibilita o reconhecimento de aliteraes (minhoca menino / preto prato / carroa - caminho)

77

Conscincia do fonema

Para Stuart & Clotheart (apud SALLES, 2001, p. 35):

A segmentao fonmica, uma das habilidades da conscincia fonolgica, pode influenciar a velocidade com a qual as unidades de reconhecimento de palavras so desenvolvidas. Nesta viso, tanto palavras regulares quanto irregulares sero beneficiadas com habilidade da criana de segmentar palavras faladas em seus componentes fonmicos. [...] A rota de acesso direto ao lxico tambm construda de acordo com o nvel da conscincia fonolgica da criana.

Segundo Byrne (1995, p.39), para dizer o que conscincia fonmica devemos considerar a natureza da fala e seu relacionamento com a escrita. At a criana se confrontar com as questes de leitura e escrita, ela j desenvolveu boa parte das questes de fala. No entanto, a leitura e a escrita no se desenvolvem de uma forma to natural quanto a fala. A fala uma atividade quase que contnua. No ficamos segmentando aquilo que estamos falando. Ao contrrio, acontece na leitura e na escrita, pois precisamos descobrir os elementos da fala contnua que correspondem aos elementos discretos da escrita alfabtica (p.40). Estes elementos discretos existem na fala, mas em nvel abstrato: so os fonemas que distinguem pato de mato. Eles so integrados em uma corrente contnua de som, existindo como unidades separadas somente na mente do falante. E nesse ponto que podemos definir o que conscincia fonmica: a conscincia da natureza psicologicamente segmentada (enquanto oposta natureza fisicamente contnua) da fala (p.41). Por isso, as propriedades relevantes da corrente da fala devem ser trabalhadas com as crianas, pois isto aumenta o progresso nos estgios iniciais da alfabetizao, especialmente na decodificao e na escrita. O domnio inicial destas habilidades parece ser benfico, pelo menos nas sries iniciais escolares. Segundo Gough e Larson (1995, p.15) descrevem que:
A conscincia fonolgica a chave para aprender a ler lnguas com ortografias alfabticas, como o portugus. [...] Muitos estudos tm mostrado que o treinamento da conscincia fonolgica, para aqueles que no a tm, aumenta significativamente sua habilidade subseqente de leitura. [...] A conscincia fonolgica requer que a criana ignore o significado e preste ateno estrutura da palavra.

78

Penso que o trabalho com a conscincia fonolgica importante no s para as crianas que apresentam dificuldades na alfabetizao, como tambm para todas as crianas em processo de alfabetizao. Tendo em vista que a leitura e a escrita partem, inicialmente da fala, ou seja, que h relaes entre o som do que falamos com a grafia das letras (independente da ortografia correta), a tarefa inicial mais importante estimular a criana a pensar sobre a fala e a perceber estes sons, e, aos poucos, ir associando-os s letras. Assim esta relao se torna mais visvel e prtica para a criana. Atravs de jogos e brincadeiras ela pode ir descobrindo os segredos do cdigo alfabtico. A partir disso, penso que desenvolver a conscincia fonolgica essencial para os dislxicos, pois as pessoas com este transtorno de leitura tm dificuldade de relacionar os sons com a grafia das letras. No conseguem perceber que as palavras so formadas por diferentes sons, que tm uma quantidade finita e que podem ser manipulados entre si para formar todas as palavras que falamos, lemos e escrevemos. Portanto, o trabalho com a conscincia fonolgica tem a funo de auxiliar os dislxicos na construo e desconstruo do cdigo alfabtico, a fim de que eles percebam os segredos do mesmo, possibilitando a eles participarem de uma sociedade letrada.

79

3 Metodologia

3.1 Abordagem Metodolgica do Estudo

A proposta de pesquisa que interessa Psicopedagogia a cientfica.

Pesquisa cientfica a investigao feita com o objetivo expresso de obter conhecimento especfico e estruturado sobre um tema estudado. Avana-se a partir dos resultados obtidos. Se no houvesse pesquisa no teramos progressos em nossos conhecimentos, no haveria novas descobertas e invenes cientficas. [...] Para Freire necessrio pesquisar para conhecer (WOLFFENBTTEL, 2005, p.136).

3.1.1Pesquisa Qualitativa

A pesquisa se desenvolver numa abordagem qualitativa, pois, segundo Trivios (1987, p.125):
Esta metodologia considera o contexto do fenmeno social que se estuda, privilegia a prtica e o propsito transformador do conhecimento que se adquire da realidade que procura desvendar. Atravs do mtodo dialtico capaz de assinalar as causas e as conseqncias dos problemas, suas contradies, suas relaes, suas qualidades, suas dimenses quantitativas, se existem, e realizar atravs da ao um processo de transformao da realidade que interessa.

Trivios (2001,p.83), descreve que a pesquisa qualitativa no pretende generalizar os resultados que alcana nos estudos. Para Bogdan e Biklen (1994), a investigao qualitativa possui cinco caractersticas. 1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados, constituindo o investigador o instrumento principal. Em educao, a investigao qualitativa freqentemente designada por naturalista, pois o investigador realiza sua pesquisa nos locais em que os sujeitos esto inseridos. As informaes so coletadas em situaes de contato direto com os participantes em seus contextos habituais. Posteriormente, sero analisadas e registradas segundo o entendimento do investigador. Trivios (1987, p.128), diz que o ambiente importante na configurao da personalidade, problemas e situaes de existncia do sujeito.

80

2) A investigao qualitativa descritiva. Os dados recolhidos so em forma de palavras ou de imagens. Incluem transcries de entrevistas, relatrios de observaes, fotos, vdeos, documentos pessoais, entre outros. Os dados devem ser abordados de forma minuciosa e preservados como foram registrados ou transcritos. A palavra escrita assume particular importncia tanto no registro dos dados como na disseminao de resultados. 3) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. Devido interao constante que se estabelece com os participantes durante o percurso da pesquisa, torna-se possvel captar informaes sobre comportamentos, procedimentos e atitudes, que desvelam o processo como um todo (BERNARDI, 2006, p.31). Inclusive permite que se conheam informaes passadas, para entender atitudes atuais. 4) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. Os dados no so recolhidos para responder hipteses que j se tenha as respostas. Para um investigador que planeje elaborar uma teoria sobre o seu objeto de estudo, a direo desta s comea a se estabelecer aps a recolha dos dados e o passar do tempo com os sujeitos (BOGDAN e BIKLEN, p.50). 5) O significado de importncia vital na abordagem qualitativa. O investigador questiona os sujeitos da pesquisa com o objetivo de perceber aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experincias e o modo como eles estruturam o mundo social em que vivem. O processo de conduo de investigao reflete um dilogo entre o investigador e os sujeitos, que revelam uma no neutralidade nos significados apreendidos pelo investigador.
A pesquisa de abordagem qualitativa privilegia a compreenso do fenmeno a ser estudado prescindindo de uma preocupao com a generalizao. Essa opo metodolgica encontra origem nas caractersticas prprias da rea humana, mais especificamente, ao tratarmos de sujeitos, suas relaes, suas constituies, seus desejos, suas faltas, suas construes, etc. (WOLFFENBTTEL, 2005, p.136).

Tendo em vista que a pesquisa foi desenvolvida a partir da situao de uma determinada criana e que se deu seguindo as caractersticas relatadas anteriormente, o Estudo de caso foi o tipo de pesquisa mais adequado para esta situao.

81

3.1.2 Estudo de Caso

O estudo de caso caracterizado pelo estudo detalhado de um contexto, de uma situao ou de um sujeito, de maneira a permitir conhecimento amplo e detalhado do mesmo. Segundo Ldke e Andr (1986, p.17):
O caso pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse prprio, singular. O caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de nico, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanas com outros casos e situaes. Quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso.

Wolffenbttel (2005, p.142) tambm descreve sobre o estudo de caso que:

A prtica em Psicopedagogia apresenta particularidades e por sua natureza especfica, requer tcnicas de estudo cientficas e adequadas. O estudo de caso um tipo de pesquisa qualitativa que tem como objeto de estudos uma unidade que se analisa em profundidade.

Ldke e Andr (1986) apresentam caractersticas fundamentais do estudo de caso: 1) Os estudos de caso visam descoberta: o quadro terico inicial servir de base, a partir da qual novos aspectos podero ser detectados, novos elementos ou dimenses podero ser acrescentados, na medida em que o estudo avance. Assim, podemos ver que o conhecimento algo inacabado, pois a construo se faz e refaz constantemente. Portanto, o pesquisador estar buscando sempre novas respostas e novas indagaes no desenvolvimento do seu trabalho. 2) Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto: um princpio bsico desse tipo de estudo que, para uma apreenso mais completa do objeto, preciso levar em conta o contexto em que ele se situa. Assim, para compreender melhor a manifestao geral de um problema, as aes, as percepes, os comportamentos e as interaes das pessoas devem ser relacionadas situao especfica onde ocorrem ou problemtica determinada a que esto ligadas. 3) Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda: o pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimenses presentes numa

82

determinada situao ou problema, focalizando-o como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das situaes, evidenciando a inter-relao dos seus componentes. 4) Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informao: o pesquisador recorre a uma variedade de dados, coletados em diferentes momentos, em situaes variadas e com uma variedade de tipos de informantes. 5) Os estudos de caso revelam experincia vicria e permitem generalizaes naturalsticas: o pesquisador procura relatar as suas experincias durante o estudo de modo que o leitor possa fazer as suas generalizaes naturalsticas. Estas ocorrem em funo do conhecimento experiencial do sujeito, no momento em que este tenta associar dados encontrados no estudo com dados que so frutos das suas experincias pessoais. 6) Os estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situao social: quando o objeto ou situao estudados podem suscitar opinies divergentes, o pesquisador vai procurar trazer para o estudo essa divergncia de opinies, revelando ainda seu prprio ponto de vista sobre a questo. Desse modo deixado para os leitores tirarem concluses sobre esses aspectos contraditrios. 7) Os relatos de estudos de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessvel do que os outros relatrios de pesquisa: os relatos escritos apresentam, geralmente, um estilo informal, narrativo, ilustrado por figuras de linguagem, citaes, exemplos e descries. A preocupao com uma transmisso direta, clara e bem articulada do caso e num estilo que se aproxime da experincia pessoal do leitor. A preocupao central ao desenvolver um estudo de caso a compreenso de um fenmeno singular. Isso significa que o objeto estudado tratado como nico. Mesmo que alguns aspectos possam ser verificados em outros casos, cada caso deve ser visto como nico, pois nenhum outro ser igual em suas especificidades. Segundo Wolffenbttel (2005, p.140):
A Psicopedagogia, ao considerar o seu objeto de estudos, precisa olhar para o ser humano em sua complexidade, considerando-o como um ser pluridimensional. A dimenso racional que fala da inteligncia, da lgica, da razo e a dimenso desejante que expressa a afetividade, o simblico, a emoo, em conjunto com outros fatores constituem esse sujeito aprendente

83

que o foco de estudos da Psicopedagogia. Dessa forma, a opo metodolgica para pesquisa em Psicopedagogia dever inevitavelmente levar em conta as consideraes anteriores.

3.2 Objetivos

3.2.1 Objetivo Geral

Abordar as dificuldades pedaggicas apresentadas por uma criana com diagnstico prvio em dislexia, acompanhada de interveno psicopedaggica para a superao destas dificuldades.

3.2.2 Objetivos Especficos

Identificar como os especialistas chegaram ao diagnstico de dislexia na aluna pesquisada; Identificar as dificuldades da aluna a partir de uma avaliao

psicopedaggica; Realizar uma interveno psicopedaggica com a aluna, a fim de minimizar as suas dificuldades pedaggicas na leitura; Verificar as modificaes apresentadas na aluna com dislexia aps interveno realizada.

3.3 Problema e Questes Norteadoras da pesquisa

Partindo do problema de pesquisa, como a interveno psicopedaggica pode auxiliar no tratamento de crianas com dislexia, encadearam-se as seguintes questes norteadoras da pesquisa:

Como os especialistas chegaram ao diagnstico de dislexia nesta aluna? Quais as dificuldades desta aluna em relao leitura e escrita? Quais as modificaes observadas aps a interveno psicopedaggica?

84

3.4 Participantes da Pesquisa

A escolha dos participantes foi de forma intencional nesta investigao, tendo em vista que o presente estudo se deu em torno de uma aluna especfica com diagnstico prvio em dislexia, a qual referenciada de agora em diante como MC (Maria Clara). Os demais participantes so pessoas que convivem com ela (me, professora, equipe diretiva da escola onde estuda e da escola onde estudou) e profissionais que esto diretamente relacionados ao seu tratamento (psiclogos e psicopedagoga). A Psicopedagogia procura compreender os fenmenos estudados em sua totalidade. Dessa forma, h sentido em se propor investigaes abertas realizadas com a participao de pessoas que interagem com o objeto a ser estudado normalmente sujeitos em situaes de no-aprendizagem (WOLFFENBTTEL, 2005, p.140).

3.5 Procedimentos

O trabalho de pesquisa foi realizado de acordo com os seguintes procedimentos: Contato com a me de MC, a fim de solicitar a permisso para realizar a pesquisa com sua filha. Contato com a Direo da escola em que MC estuda, para a entrega da minha carta de apresentao, como aluna pesquisadora do Curso de Mestrado em Educao da PUCRS, bem como o pedido de permisso para realizar parte da pesquisa nesta escola. Preenchimento dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido, por escrito, pelos participantes da pesquisa (Anexos A, B, C). Realizao das entrevistas semi-estruturadas com a me de MC, os psiclogos, a psicopedagoga, a equipe diretiva da escola e a prpria MC. As

entrevistas foram realizadas, individualmente, com os participantes. As mesmas seguiram um roteiro pr-estabelecido, e foram ampliadas conforme a necessidade de

85

cada entrevista (Anexos D, E, F, G, H, I). Entrevista com a professora de MC para apresentar a pesquisa, conversar sobre o desenvolvimento de MC e discutir estratgias de trabalho na turma de MC (Anexo J). Foi utilizado um dirio de campo com todas as anotaes necessrias durante o tempo de coleta de dados: avaliao, interveno e reavaliao. Durante a pesquisa foram realizadas intervenes psicopedaggicas com a aluna, da seguinte maneira: - uma avaliao inicial, a fim de poder verificar o seu desenvolvimento at o incio da pesquisa. A mesma serviu para verificar o diagnstico de dislexia. - vrias intervenes psicopedaggicas com a aluna, a fim de minimizar suas dificuldades em relao aprendizagem; - ao final da pesquisa, foi realizada uma nova avaliao na aluna, a fim de verificar o seu crescimento durante o perodo de intervenes. Observao dos ambientes (escola e moradia) e dos relacionamentos de MC com outras pessoas. Acompanhamento e assessoramento do trabalho escolar de MC, tanto com ela como com a escola. Realizao da anlise de dados da pesquisa, envolvendo a teoria e as prticas desenvolvidas. Posterior pesquisa, foi dada uma devoluo dos resultados famlia da aluna e escola.

3.6 Anlise de dados

Os dados obtidos atravs de entrevistas foram transcritos e analisados segundo a Metodologia de Anlise de Contedo, de Bardin (2002). Segundo Moraes (1994, p.104), pela possibilidade que esta tcnica oferece de investigar um objeto ou um problema de pesquisa, tendo como fonte primordial de dados os contedos da comunicao, visando a descrio do contedo das mensagens. Conforme Bardin (apud FERREIRA, 2006), anlise de contedo :

86

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

Ferreira (2006), a partir da abordagem de Bardin, relaciona as possibilidades de uso da anlise de contedo:
A anlise de contedo usada quando se quer ir alm dos significados, da leitura simples do real. Aplica-se a tudo que dito em entrevistas ou depoimentos ou escrito em jornais, livros, textos ou panfletos, como tambm a imagens de filmes, desenhos, pinturas, cartazes, televiso e toda comunicao no verbal: gestos, posturas, comportamentos e outras expresses culturais.

A mesma autora salienta que

O pesquisador que trabalha seus dados a partir da perspectiva da anlise de contedo est sempre procurando um texto atrs de outro texto, um texto que no est aparente j na primeira leitura e que precisa de uma metodologia para ser desvendado.

Segundo Moraes (2002, p.2),

Uma anlise textual envolve identificar e isolar enunciados dos materiais submetidos anlise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando nesta descrio e interpretao, utilizando como base de sua construo o sistema de categorias construdo.

Na anlise textual da pesquisa qualitativa, foi necessrio descrever e interpretar o corpus do trabalho atravs da anlise e sntese, a fim de compreender os discursos e os fenmenos existentes na pesquisa. A partir da anlise do material coletado, surgiram as categorias, observando os elementos essenciais na construo de sistemas de categorias vlidas, segundo Moraes (2002), a necessria relao das categorias com o contexto a que se refere a afinidade com os objetivos do estudo e a fundamentao terica. As categorias elencadas levaram em conta o desenvolvimento biopsicosocial de MC, a partir dos seguintes aspectos: biolgicos, sociais, psicolgicos, pedaggicos e psicopedaggicos.

87

4. Avaliao e Interveno Psicopedaggica

Neste captulo, abordarei o trabalho realizado com MC: a interveno psicopedaggica na escola, a avaliao inicial, as intervenes com MC e a reavaliao realizada ao final das intervenes planejadas para esta pesquisa.

4.1 Interveno Psicopedaggica na escola

A escola o local onde a dislexia se manifesta com mais fora, tendo em vista que as atividades so permeadas pela leitura. MC estava em uma nova escola, com novos professores e colegas, e a dislexia era uma novidade para todos. Logo no incio do ano letivo, fui at a escola para conversar com a diretora, a orientadora educacional e a professora de MC, sobre o seu desenvolvimento escolar. Relatei como vinha trabalhando com ela, na sala de aula, tendo em vista que havia sido minha aluna no ano anterior. Baseando-nos nestes dados e nas possibilidades da escola, combinados algumas estratgias para a professora trabalhar com MC. Nesta conversa, sugeri uma interveno com a turma de MC e tive a autorizao da direo para realiz-la. Mas MC estava se entrosando bem com os colegas e me pediu para no falar a eles sobre a dislexia. Passado um ms de aula, MC me pediu para que fosse conversar com seus colegas, pois estava se sentindo deixada de lado na hora de realizarem atividades em conjunto. Ento, no incio do ms de abril, fui pela primeira vez sala de aula de MC, onde os alunos foram muito receptivos. Primeiramente, apresentei-me como aluna da PUC e disse que estava fazendo uma pesquisa sobre dislexia. Perguntei se algum sabia o que era isto. Mas ningum sabia. Expliquei que a dislexia um transtorno de aprendizagem, ou seja, uma dificuldade que nasce e morre com a pessoa. Esta se apresenta na leitura, na escrita,

88

nas direes, na administrao do tempo e na memria.

Situaes

muito

simples

para muita gente, podem no ser to simples para os dislxicos, como por exemplo: saber o nmero do telefone de casa, lembrar do sobrenome do melhor amigo, ler uma histria legal e saber cont-la depois. Ento, convidei-os a realizarem comigo algumas atividades para que eles entendessem melhor o que a dislexia. Como todos aceitaram, apliquei as estratgias descritas a seguir com o objetivo de que eles experienciassem, um pouco, dos sentimentos de frustrao e dificuldades pelos quais passam os dislxicos. Para ajudar mesmo um dislxico, preciso colocar-se no lugar dele, sentir e pensar como ele. Do contrrio, as tcnicas no tm sentido. As estratgias foram organizadas em dois blocos: o primeiro com desafios para o processamento da linguagem e o segundo com desafios para o processamento da informao. Para cada atividade, foram chamadas duas ou trs crianas para realiz-la perante a turma. As atividades foram adaptadas a partir de sugestes feitas por FRANK (2003) a pais e professores.

Desafios para o processamento da linguagem:

a) Limitar as letras

* atividade - Conversa entre dois alunos durante 3 minutos, sendo que no poderiam dizer nenhuma palavra que tivesse a letra F. * reao esperada - Fala bem lenta, pois a pessoa teria que pensar muito no que dizer e falar ao mesmo tempo. * relato da atividade - Dois alunos foram chamados para conversar. Perguntei sobre o que iriam conversar. Eles disseram que seria sobre futebol. Falei que deveriam conversar por 3 minutos, mas sem falar palavras que tivessem a letra F. Disseram que seria impossvel falar sobre este assunto sem mencionar palavras com esta letra. Mas concordaram com a regra e realizaram a tarefa. O menino A comeou a falar e parecia estar dando um discurso sobre futebol. Cuidava para no dizer palavras com F e

89

falava rapidamente. Mas sua fala no tinha muito nexo. O menino B conversava com muito cuidado. Sua fala ficou bem truncada, mas havia coerncia no que ele dizia. * anlise da atividade com a turma - Perguntei o que eles tinham achado da conversa dos colegas. Disseram que, em algumas vezes, os colegas falaram palavras com F e que o colega B quase no falou porque ficou pensando muito no que dizer e no dizia quase nada. O aluno B relatou que ficou ansioso, pois queria falar sem descumprir a regra e que assim foi muito difcil saber o que dizer. * relao da atividade com a dislexia - O dislxico tem a sensao de frustrao e de exausto enquanto tenta falar, ler ou escrever e no acha as palavras.

b) Encontrar a ortografia correta de um nome * atividade - Dei dois nomes para dois alunos (Rafael para o primeiro e Constncia para o segundo). Disse que eles no sabiam escrever corretamente estes nomes. Portanto teriam que procurar este nome escrito em algum lugar, a fim de se certificar da ortografia correta. O nome precisaria estar num envelope na sala da diretora da escola em 3 minutos. * reao esperada - O nome Rafael mais comum, poderia ser encontrado no material de um colega. Mas Constncia bem mais complicado para ser encontrado. * relato da atividade - Chamei a aluna C e relatei a atividade a ser realizada com o nome Rafael. Ela procurou um pouco pela sala at que se deu conta de que o nome de um colega era Rafael. O nome estava escrito numa lista da informtica em um painel da sala. Ela copiou o nome e entregou a folha dentro dos trs minutos. O aluno D deveria escrever o nome Constncia. Passados os trs minutos, solicitei que ele encontrasse uma outra maneira de cumprir sua tarefa, escrevendo o nome corretamente e entregando para a diretora. Ento, ele perguntou se poderia pedir ajuda a um colega. Aceitei a idia. Ele chamou um colega. Entre eles, discutiram qual a ortografia correta e entregaram a folha com o nome. * anlise da atividade com a turma - Perguntei o que eles tinham achado do resultado da atividade da colega C. Eles disseram que ela teve sorte de ter recebido um nome que tinha na sala. Mas que o colega D no teve a mesma sorte, pois este nome difcil de ter numa sala de aula. Acharam que a deciso dele de pedir ajuda foi

90

a mais correta na hora. * relao da atividade com a dislexia - O dislxico sente-se frustrado quando quer escrever algo e no consegue lembrar a ortografia correta e, muitas vezes, precisa da ajuda de algum que saiba como escrever.

c) Viver sob presso

* atividade - Pedi que um aluno lesse um texto (da Mecnica de Manuteno de Mquinas) frente sua turma. O mesmo tinha palavras de fora do cotidiano das crianas. * reao esperada - As palavras complicadas dificultariam a leitura. * relato da atividade - Solicitei a ajuda de um aluno que lesse bem. O aluno E se apresentou e comeou a leitura. Leu muito vagarosamente e sem fluncia. * anlise da atividade com a turma - Os colegas disseram que aquele colega lia muito bem em aula, mas que no dava para entender o que ele tinha lido. Perguntei ao aluno o que houvera. Ele disse que no estava muito acostumado com aquelas palavras e que assim ficou difcil para ler bem. * relao da atividade com a dislexia - O dislxico fica estressado em ler um texto perante seus colegas mesmo que seja simples, pois como seu lxico de palavras geralmente pequeno, ele precisa realizar a leitura pela via fonolgica, o que torna a leitura lenta, sem fluncia e sem sentido, tanto para quem l, como para quem ouve. * texto lido:

Tolerncias de Forma As tolerncias de forma GD&T so exibidas na caixa de dilogo de elemento geomtrico para cada elemento. As Tolerncias de Forma so: Nivelamento; Retilineidade; Cilindricidade; Conicidade; Esfericidade;

91

Circularidade nos elementos.

d) Trocar de mo

* atividade - Solicitei que todos copiassem do quadro um pargrafo escrito por mim. A cpia deveria ser com a sua mo no-dominante (o destro escreveu com a esquerda e o canhoto com a direita). Mas solicitei que dois colegas que escreviam rpido, copiassem com sua mo dominante. Avisei para a turma que assim que os dois colegas terminassem, o quadro seria apagado. * reao esperada - A letra ficaria feia, demorariam para copiar e muitos no iriam conseguir acabar. * relato da atividade - Escrevi uma frase no quadro e pedi que todos realizassem a tarefa. * anlise da atividade com a turma - Perguntei: O que sentiram durante a cpia? Foi fcil? Por qu? Como ficou a letra? Eles relataram que foi difcil, pois no esto acostumados a escrever com aquela mo. Demoraram muito mais do que demoram normalmente e a letra ficou feia. A maioria disse que no conseguiu copiar tudo, pois como era com a outra mo eles se perdiam e tinham que olhar vrias vezes para o quadro. * relao da atividade com a dislexia - O dislxico copia de forma muito lenta, pois precisa olhar letra por letra do que est escrito, ficando para trs da turma. Isso faz com que no tenha todo o material escrito no quadro pela professora. Muitas vezes, a escrita fica ilegvel, disforme e com muitas omisses ou troca de letras e de palavras.

Desafios para o processamento da informao:

a) Ter excesso de informaes

* atividade - Dois alunos foram chamados para realizar a leitura de dois textos diferentes, um imediatamente aps o outro. Um terceiro aluno foi chamado para ouvir as leituras. No final das leituras, este aluno deveria dizer, com detalhes, tudo o que

92

ouviu dos colegas. * reao esperada Provavelmente, o aluno ficaria confuso e saberia poucas informaes. * relato da atividade - O aluno F realizou a leitura do texto das liblulas e a aluna G realizou o texto do gorila. O aluno H conseguiu falar sobre algumas das informaes dos textos. Quando disse que no sabia mais nada, perguntei aos colegas se algum sabia dizer algo mais. Alguns alunos falaram mais alguns aspectos lidos. * anlise da atividade com a turma - Questionei turma: Por que vocs acham que o colega H conseguiu repetir poucas informaes? Eles relataram que foram muitas informaes ao mesmo tempo. Se o colega F tivesse lido e conversado sobre o texto e, depois, a colega G fizesse o mesmo, o colega H saberia mais informaes. Relatei a dificuldade do dislxico quando a professora fala muitas informaes em pouco tempo. Ele no consegue absorver muita coisa, e isto dificulta sua aprendizagem se no tiver ajuda de algum para lembrar do restante. * relao da atividade com a dislexia - Para o dislxico, o excesso de informaes prejudica a compreenso das mesmas. necessrio que os contedos escolares sejam discutidos com ele, pois realizando feedback ele pode absorver melhor as idias. * textos lidos:

Texto 1: Liblula A liblula pertence ordem dos Odonatas. Tem abdome longo, cabea grande, com antenas e olhos enormes, trs pares de pernas e asas finas e translcidas. Alimenta-se de pequenos insetos. Sofre a metamorfose dos ovos depositados na gua. As liblulas nascem como ninfas, estado no qual permanecem cerca de trs anos. Depois, a gua e viram adultas. Foram encontrados fsseis de uma liblula que viveu h mais de 300 milhes de anos e tinha 70 centmetros de uma ponta a outra da asa. Fonte: Revista Gnios, ano 2, n. 102.

Texto 2: Gorila

93

O gorila pertence famlia dos Pongidaes. Seu habitat natural so as florestas africanas. Tem a pelagem preta ou acastanhada. Nos machos adultos, o dorso cinza. Os machos chegam a ter 2 metros de altura e pesam cerca de 200 quilos. As fmeas so menores. Ele se alimenta de folhas, brotos, cascas e frutos. um ser social, pois vive em bandos de at 30 elementos. Um macho adulto sempre o lder. Pode emitir cerca de 20 sons diferentes, mas o mais amedrontador o rugido de um macho zangado. Est ameaado de extino devido destruio de seu habitat e caa. Fonte: Revista Gnios, ano 2, n. 103.

b) Perder o fio da meada

* atividade - Um aluno foi chamado para ler um pedao de um texto e dizer s o que era mais importante. * reao esperada - O leitor no entenderia a histria, por isso no saberia o que importante ou no. * relato da atividade - O aluno I realizou bem a leitura do texto. Perguntei o que era menos importante na histria. Ele no sabia responder. Ento comecei a fazer perguntas sobre o que ele leu: Quem o Pedro? Que idade ele tem? Que tipo de jogo falado no texto? Ele disse que o Pedro um menino, de 10 anos e que o jogo era de futebol. * anlise da atividade com a turma - Perguntei se as respostas do colega I estavam certas. Alguns concordaram e outros no. Alguns at disseram que no dava para saber, pois ali no falava. Um aluno disse que Pedro deveria ser uma criana, pois se fosse grande, seu pai no estaria tentando lhe ajudar a entrar no jogo. Um aluno disse que o Pedro poderia at ser uma criana especial. Perguntei o que era uma criana especial para ele. Ele relatou que era aquela que tem algum tipo de deficincia como Sndrome de Down. Questionei ento: E o jogo? Que jogo este? Falaram de

94

vrios jogos, mas no do jogo deste texto, pois no h informao. Mostrei que esta falta de informaes o que sente um dislxico que precisa ler um texto em vrios dias, para ento, depois falar sobre a histria lida. A mesma fica fragmentada e as informaes esquecidas. * relao da atividade com a dislexia - Os dislxicos sentem-se perdidos na leitura de um livro. Quando esto no meio da histria, no sabem mais como que comeou. Nem conseguem definir o que importante ou no. 1.2 Texto lido:

Pedro perguntou-me: - Pai, voc acha que eles me deixariam jogar? Eu sabia das limitaes do meu filho e que a maioria dos meninos no o queria na equipe. Mas entendi que se Pedro pudesse jogar com eles, isto lhe daria uma confortvel sensao de participao. Aproximei-me de um dos meninos no campo e perguntei-lhe se Pedro poderia jogar. O menino deu uma olhada ao redor, buscando a aprovao de seus companheiros da equipe e mesmo no conseguindo nenhuma aprovao, ele assumiu a responsabilidade e disse que aceitava sua companhia.

Ao concluir estas atividades, perguntei o que eles tinham achado do trabalho. Disseram-me que gostaram muito, mas que deve ser muito difcil ser dislxico. Ento, combinei com a turma, de voltar na semana seguinte. No entanto, eles teriam uma tarefa para realizar: conversar com a famlia sobre o que foi discutido em aula e perguntar se conhece algum que tenha dislexia. Na semana seguinte, retornei escola com o objetivo de retomar o assunto da dislexia, falando sobre a tarefa dada no encontro anterior, apresentar MC como dislxica e buscar formas dos colegas poderem ajud-la no desenvolvimento das suas tarefas em sala de aula. Logo que cheguei sala de aula, fui recebida com grande animao da turma. Eles estavam inquietos em poder me contar as conversas que tiveram com seus

95

familiares sobre a dislexia. Alguns disseram que tinham familiares com dislexia e outros se acharam dislxicos. Durante a conversa, fui fazendo alguns esclarecimentos sobre a dislexia. Os alunos chegaram concluso de que no eram e nem conheciam nenhum dislxico. Foi ento que eu lhes disse que na turma deles havia uma colega com dislexia. Perguntei se eles suspeitavam de algum. O colega que senta ao lado de MC disse que era ela, pois ele v sua dificuldade para realizar as tarefas. Outros colegas sugeriram os nomes de outras pessoas por algumas dificuldades apresentadas pelos mesmos. Analisando cada caso, conclumos que a nica dislxica naquela turma era MC. Iniciamos, ento, uma conversa voltada para a ajuda em sala de aula. Esclareci que todas as pessoas precisam de ajuda. Cada uma de acordo com as suas dificuldades. MC tem dificuldades na rea da leitura, da escrita e do clculo. Precisa de colegas para ler as atividades para ela e explicar o que tem de fazer. As respostas, ela tem capacidade para dar, pois no tem problema de entender o que se est conversando. Em matemtica, ela precisa usar alguns recursos como palitos para contagem, calculadora, tabuada, entre outros a fim de resolver as situaes solicitadas pela professora. No entanto, ela tem muitas qualidades e facilidades para ajudar seus colegas. Tem boas idias para os trabalhos em grupo e para confeccionar cartazes. A partir de ento, cada um teria que descobrir, junto com MC, onde ela precisava de ajuda e onde ela poderia ajudar os colegas. Perguntei se eles estavam dispostos a ajudar MC e a professora, pois como ela s uma em sala de aula e tem muitos alunos para atender, no pode passar dando ateno s a ela. Portanto, precisaria de todos para auxiliar nesta tarefa. Eles se mostraram bem dispostos a ajudar. Inclusive relataram outros momentos em que precisaram ajudar outros colegas: em sries anteriores, no turno integral da escola e na aula de reforo. Concluindo esta interveno, combinamos que, na medida em que as situaes fossem aparecendo, eles poderiam construir em conjunto com a professora e com MC as melhores maneiras para ajud-la.

96

4.2 Avaliao Inicial

A avaliao psicopedaggica foi organizada em trs partes: leitura, escrita e fluncia verbal. Esta testagem foi realizada para avaliar os conhecimentos sobre a leitura e a escrita com o objetivo de analisar em que ponto da aprendizagem estava MC, para ento, a partir dos resultados, organizar o planejamento de intervenes.

4.2.1 Teste de leitura

O teste de leitura foi organizado em trs partes: via fonolgica (slabas), via lexical (palavras isoladas) e leitura de textos.

* Via fonolgica (slabas)

A avaliao da via fonolgica foi realizada atravs da leitura de slabas isoladas. Nesta etapa, foi possvel verificar se MC relacionava o som da letra sua grafia em slabas isoladas, portanto, sem sentido por si s. Para esta avaliao, foi utilizado o Protocolo de Decodificao de Slabas Complexas, elaborado por Snia Moojen. Este material composto por 136 slabas, organizadas com uma rigorosa anlise fonolgica conforme critrios definidos pela autora. Este e alguns outros materiais elaborados por Snia Moojen que utilizei nesta pesquisa, ainda no foram publicados. Tive acesso e autorizao para sua utilizao, por comunicao pessoal. As slabas foram apresentadas em cartelas contendo 20 slabas em cada uma. Foi salientado que ela deveria pronunciar as slabas em voz alta, uma a uma, sem pressa, procurando ter certeza do que estava lendo. medida que ela lia o material, eu anotava como as slabas estavam sendo lidas. Por exemplo, se na slaba per ela pronunciou ber, eu anotava esta troca para posterior anlise dos tipos de erros, pois os erros foram analisados de duas formas: uma quantitativa e uma qualitativa. Na anlise quantitativa, interessava saber o nmero de slabas erradas, no

97

importando o tipo de erro. Para tanto, foi somado o nmero de slabas decodificadas com falhas e aplicada uma regra de trs para descobrir a percentagem de erro no protocolo. O escore de MC foi o seguinte:

Quadro 1 Anlise quantitativa da leitura via fonolgica

103 ------- slabas com erro 136 ------- 100% de slabas a acertar

X= 100 x 103 = 75,73% 136

Na anlise qualitativa do erro, o desempenho foi analisado de forma mais detalhada ficando mais evidente o tipo de erro cometido. Quando MC leu ber por per, foi registrada uma substituio (p / b ); garal por gral, um acrscimo (a); fo por fos, uma omisso (s); bul por blu, uma transposio (L). Para isso foi consultada a tabela de Conversor Fonema-Grafema (Moojen, comunicao pessoal) Anlise desta atividade: na anlise quantitativa MC apresentou 75% de falhas na decodificao de slabas complexas, mdia no compatvel com a faixa de escolaridade, que poderia ser de at 8% , de acordo com uma padronizao parcial para o nvel da 3 srie. Na anlise qualitativa, MC cometeu erros de todos os tipos ao longo da leitura: surda/sonora; substituio; inverso; transposio; omisso e adio de letras.

* Via lexical (palavras)

A avaliao da via lexical realizada atravs da leitura de palavras isoladas, que fazem parte do Teste de Decodificao de Palavras e Pseudopalavras, elaborado por Snia Moojen. Este teste composto por cinqenta vocbulos isolados (monosslabos, disslabos, trisslabos e polisslabos). Entre eles, alguns so inventados, portanto sem significado para o leitor. O escore de MC foi o seguinte:

98

Quadro 2 Anlise quantitativa da leitura via lexical

30------ palavras lidas incorretamente 50 ------- 100% de palavras a acertar

X= 100 x 30 = 60% 50 Anlise: MC apresentou 60% de falhas na leitura de palavras, mdia no compatvel com a faixa de escolaridade, que poderia ser de at 2,6% na 3 srie, a mdia de lapsos na leitura em voz alta de vocbulos isolados (monosslabos, disslabos, trisslabos e polisslabos), segundo Frana (2007).

* Leitura de texto

Para esta etapa, foi utilizada a Avaliao da Compreenso Leitora de Textos Expositivos, de Saraiva, Moojen e Munarski (2005). O objetivo era ver se MC tinha uma compreenso geral das leituras realizadas. O primeiro texto trabalhado foi o da lontra. O material explorado foi um carto que possui em um de seus lados a foto colorida do animal e do outro lado possui um texto informativo sobre o mesmo. O texto escolhido foi de acordo com a srie que MC estuda (4 srie), conforme indicao das autoras do material. O trabalho foi desenvolvido na seguinte seqncia: a) Apresentei a figura do animal que est no carto, perguntei o que ela sabia sobre este animal e anotei seus conhecimentos; b) Solicitei uma leitura silenciosa do texto para verificar o que ela entende e aprende atravs deste tipo de leitura. O tempo de leitura foi medido. c) Aps a leitura, estabeleci com MC uma conversa sobre o texto. Solicitei que ela me dissesse o que leu. Algumas coisas ela disse espontaneamente. Outras eu perguntei seguindo as perguntas orientadoras para auxiliar a compreenso do texto, no material elaborado por Saraiva, Moojen e Munarski (2005). Tudo o que ela disse foi

99

sendo anotado. d) Solicitei uma nova leitura silenciosa, mas direcionada. Durante a leitura, ela deveria buscar respostas para as perguntas que fiz, mas que no soube responder. Refiz as perguntas novamente para ela ter claro o que eu queria saber. Aps esta segunda leitura, refiz as perguntas e anotei as respostas. e) Solicitei uma leitura oral para verificar se acrescentava alguma informao e medi o tempo da leitura. O segundo texto trabalhado foi o do elefante, tambm informativo, indicado para a 2 srie pelas autoras (Saraiva, Moojen e Munarski, 2005). O objetivo era verificar se com um texto de menor complexidade, MC conseguia melhores resultados. Este foi realizado com uma leitura silenciosa, uma oral e o questionamento das perguntas sugeridas no material utilizado. O terceiro texto foi uma narrativa: Joo Preguioso realizado somente com a leitura oral, indicado para 3 e 4 sries. O objetivo era ver se ela conseguia compreender melhor somente atravs da leitura oral e se o texto narrativo facilitaria a leitura e o entendimento do mesmo, tendo em vista que, geralmente, nesse tipo de texto pode ser mais fcil entender a mensagem do que o texto informativo. (Anexo L) Anlise desta atividade: Nos textos informativos, MC mostrou fazer inferncias com os conhecimentos prvios, alm das inferncias com as ilustraes. Tambm mostrou ter entendido um pouco daquilo que estava lendo em nvel de compreenso geral. Mas faltou a leitura de palavras especficas que permitiria o entendimento completo dos textos e aumentaria o seu conhecimento sobre os animais. No texto narrativo, ela teve dificuldade de ler palavras que eram essenciais para a compreenso da histria. Em ambas as leituras, ela demorou muito tempo tentando decifrar as palavras, perdendo assim a fluncia da leitura.

4.2.2 Teste de escrita

O teste de escrita foi realizado com o objetivo de verificar o desempenho ortogrfico de MC e foi organizado em trs partes: a produo sobre o desenho do Par Educativo, o Ditado Balanceado e a cpia de um texto.

100

* Desenho do Par Educativo Esta parte foi composta de trs tarefas: fazer o desenho do Par Educativo (uma pessoa que aprende e uma pessoa que ensina), falar a histria do desenho e escrever a histria contada.

Quadro 3 - Desenho do Par Educativo da Avaliao Inicial

A histria sobre o desenho foi a seguinte: Eram dois amigos, onde um amigo sabia jogar basquete e o outro queria aprender. O Paulo (de azul) era amigo do Guilherme (de verde). O Paulo ensina para o Guilherme para poder ser craque. Primeiro, ele ensinou a picar a bola, depois jogar de uma mo para outra sem deixar cair, depois abrir as pernas para fazer um passe picando por debaixo da perna. Depois fazer um grupo. Jogar um para o outro sem deixar o adversrio pegar. Depois jogaram no colgio em dois grupos. O time deles ganhou. A histria escrita foi a seguinte: Pauto em Guilhemar aimgo de infses o fims.

Anlise desta atividade: Segundo Visca (2002), o vnculo de aprendizagem pode ser abordado investigando a relao com os objetos de aprendizagem, com quem ensina e de quem aprende. No entanto, neste momento foi avaliada apenas a escrita a

101

partir do desenho realizado. O desenho apresenta duas pessoas envolvidas numa situao de aprendizagem de um jogo, estando de pleno acordo com a proposta. A histria oral teve o seguimento de alguns passos do basquete. Com algumas idias incompletas, mas bem possvel de se entender o que estava acontecendo, com incio, meio e fim. O problema foi na hora da escrita. Os nomes dos meninos esto escritos de forma quase correta. Na sala de aula, ela tem colegas com estes nomes. Talvez o costume em v-los escritos, tenha lhe ajudado a escrever. Mas no restante no d para ler e nem para dizer que uma histria. Sua escrita tambm est bem comprometida, certamente pela falta da relao letra/som.

* Ditado balanceado (MOOJEN, 1985) O ditado balanceado foi aplicado segundo orientaes da autora. Das 50

palavras ditadas, MC escreveu todas de forma incorreta, no apresentando conhecimento das regras ortogrficas e nem a associao letra/som.

* Cpia Nesta etapa, MC teve 3 minutos para copiar um texto j conhecido por ela. O objetivo era ver a velocidade da escrita, verificando quantas palavras ela conseguia escrever dentro deste tempo. Anlise da atividade: A ortografia das palavras copiadas estava correta. Apareceram algumas trocas de maiscula/minscula, pontuao e pargrafo. Ela apresentou uma escrita de 21 palavras em trs minutos. Uma mdia no compatvel com a faixa de escolaridade (4 srie), pois deveria escrever em torno de 50 palavras por minuto.

4.2.3 Teste de Fluncia verbal - O teste de fluncia foi organizado em duas partes: semntica e fonolgica. Este teve por objetivo verificar se a fluncia verbal tem alguma relao com as dificuldades de leitura e escrita. Na fluncia semntica, MC teve um minuto para dizer nomes de animais, depois mais um minuto para nomes de comidas e mais um minuto para nomes de roupas. Nesta parte do trabalho, foi importante observar se ela mantinha a fluncia ou

102

no entre as palavras faladas.

Quadro 4 - Escore da fluncia semntica

- animais: 8 palavras - comidas: 10 palavras - roupas: 11 palavras

Na fluncia fonolgica, MC teve tempo para dizer palavras que comeam com as letras F, A, Z (um minuto para cada letra). Quadro 5 - Escore da fluncia fonolgica

- letra F: 3 palavras - letra A: 2 palavras - letra Z: 2 palavras

Anlise da atividade: MC no atingiu o mnimo de palavras nem na fluncia verbal e nem na fonolgica, que deve ser a partir dos 8 anos de idade de 17 a 20 palavras por minuto. Alm disso, ela fez muitas pausas entre uma palavra e outra.

Fazendo uma anlise geral da avaliao de MC, pude observar que o resultado de cada atividade deixou claro que MC ainda no construiu a via fonolgica. Como esta a principal via de acesso leitura, o trabalho deveria se iniciar pela construo desta via, com atividades especficas de conscincia fonolgica, para, a partir de ento, construir a via lexical, a fim de facilitar a sua leitura e compreenso do que l.

103

4.3 Interveno Psicopedaggica com MC

As atividades de interveno com MC foram estabelecidas a partir dos resultados da avaliao inicial. Como ela precisava construir a via fonolgica, o trabalho deveria iniciar com atividades que desenvolvem a conscincia fonolgica. A primeira atividade desenvolvida foi o lbum dos Sons (MOOJEN, comunicao pessoal). Neste material, a criana precisa construir os sons de cada letra associado sua grafia. O alfabeto construdo, seguindo sua ordem original, sendo analisado letra por letra. Comecei, ento, pela letra A, onde MC escreveu as 4 formas de apresentao da letra (script e cursiva, maiscula e minscula). Depois, analisamos o som desta letra. Qual o som da letra A? Ela tem apenas um som? Que sons ela tem? Neste momento, apareceram os diferentes sons da letra A: aberto (A) e fechado (, AN, AM). Depois ela precisou analisar se esta letra tem um som contnuo (podemos encher o peito de ar e falar esta letra at o ar se acabar) ou descontnuo (no conseguimos manter o som da letra, ele falado apenas num golpe de ar). Concluiu que ela tem um som contnuo e fez uma marcao no alto da pgina, uma linha contnua, para marcar o som da letra. (Anexo M) A segunda letra foi a letra B: o desenho da letra, os sons que ela tem (o B tem apenas um som), e se o seu som contnuo ou descontnuo. Exercitando o som do B, ela concluiu que tem o som descontnuo, e marcou no alto da pgina uma linha pontilhada para marcar este tipo de som. Com a letra C, repeti todos os passos e ela descobriu que esta letra possui dois tipos de som: o contnuo quando est acompanhado das letras e e i, pois tem o som de /S/, e descontnuo quando est acompanhado de a, o e u, pois tem o som de /K/. Esta observao precisa aparecer na folha do lbum para que a criana, sempre que tiver alguma dvida, volte ao lbum e esclarea as regras. E assim continuei at o final do alfabeto, analisando letra a letra. Concomitante ao lbum dos Sons, eu e MC montamos um lbum de Palavras. Este teve o objetivo de fazer com que ela pensasse em palavras que iniciasse com os sons que estvamos trabalhando, ampliando assim, o seu vocabulrio. Quando

104

trabalhamos a letra A, montamos a folha de palavras que comea com A, tendo o cuidado de marcar as que comeam com o som aberto (armrio) ou fechado (Ana). medida que o trabalho ia avanando, eu ia incluindo alguns jogos de conscincia fonolgica, a fim de que MC pudesse tambm ter momentos de prazer com atividades de leitura. O jogo auxilia na aprendizagem de forma divertida, muitas vezes, sem que a criana se d conta que est trabalhando com a aprendizagem de algo que ela tem dificuldade. Os jogos fizeram parte de todo o trabalho de interveno do incio ao fim. Aps concluir os dois lbuns, iniciei a atividade de leitura de textos. Pequenos textos, todos escritos com letra maiscula, em fonte 14 e espao 1,5. Este recurso facilitava sua leitura, mesmo que ela no apresentasse problemas visuais. Observando sua leitura no texto Uma mquina diferente (autor desconhecido), percebi que ela tinha dificuldades em separar as slabas de algumas palavras na hora da leitura. Por exemplo, na palavra inventar, ela no sabia se o n ficava na primeira ou na segunda slaba. Ela confundia com a separao da palavra mania. Em in-ven-tar o n fica na primeira slaba. Em mania o n fica na segunda slaba. Ento, comecei a marcar o texto com alguns laos a lpis, marcando a separao da slaba.

GANSA
Depois comecei a apresentar textos com algumas palavras j separadas por hfen e outras escritas normalmente: MA-NO-EL, UM ME-NI-NO MUI-TO SABIDO, TEM MA-NI-A DE DES-MON-TAR E CON-SER-TAR A-PA-RE-LHOS. Este recurso foi utilizado para aumentar a fluncia da leitura. Como ele facilitava a leitura das palavras, MC foi se sentindo mais vontade com os textos. Quando ela comeava a leitura errada como na palavra semana que ela lia primeiro o e (es-mana), eu solicitava que prestasse a ateno no som da primeira letra da slaba, assim ela se dava conta do /s/ e conseguia realizar a leitura correta. As palavras em que ela apresentava mais dificuldades em um determinado texto, eu as colocava em um jogo especfico, trabalhava as palavras e dava novamente o mesmo texto para ela ler. Sua leitura foi se tornando mais fluente, pois j relacionava letra/som e o seu lxico tambm foi aumentando.

105

Algumas vezes, ela realizava a leitura repetida de um mesmo texto por trs vezes (uma a cada encontro). Na terceira vez, as palavras j lhe eram bem mais familiares e sua leitura transcorria mais naturalmente, facilitando a compreenso. Para desenvolver a escrita, iniciei o trabalho com algumas figuras em que a escrita era formada por slabas simples, como mala, bola, pato e vaca. Eu mostrava a figura; perguntava o nome da figura; quantas slabas tinham a palavra; qual era a primeira slaba; qual era a segunda slaba; como escrevo a primeira slaba (ela pensava nos sons e escrevia); como escrevo a segunda slaba. Aos poucos, eu fui aumentando as dificuldades ortogrficas, colocando palavras com mais slabas simples (ca-va-lo, a-ba-ca-te); com slabas com mais de duas letras (gai-o-la, e-le-fan-te); com lh (a-lho); com nh (ga-li-nha); com ch (cha-pu); com r no incio da slaba (ra-to, a-ra-ra);com r medial (li-vro, es-tre-la); com r no final da slaba (mor-ce-go, pin-tor); com n nasalisado (ban-co, on-a); com n acompanhando a vogal no meio da palavra (a-nel, a-ni-ver-s-rio); com m nasalizado (lm-pa-da, tam-pa); com m acompanhando a vogal no meio da palavra (a-mi-go, ver-me-lho). E continuei colocando outras dificuldades de escrita da Lngua Portuguesa. Tambm trabalhei com poesias, pois alm de ser um timo exerccio para desenvolver os sons das palavras atravs das rimas, um tipo de texto que MC gosta muito. Iniciei com poesias que tm um contedo bem claro do que querem dizer, a fim de tambm poder trabalhar a interpretao oral. Uma das poesias trabalhadas foi Se for inventor invente, de autoria de Jos Paulo Paes, no livro L com Cr, da Editora tica.

Se voc for inventor invente

Um creme que tire ruga de pescoo de tartaruga Um pente que penteie sozinho lombo de porco-espinho. E um leno forte bastante para assoar tromba de elefante.

106

A leitura desta poesia foi muito boa, pois MC conseguiu realizar a leitura de todas as palavras. Aps a leitura realizei uma interpretao oral (P minha pergunta; R resposta de MC):

P Quais foram as trs invenes? R O creme, o pente e o leno. P Para que servia o creme? R Para tirar as rugas? P De quem? R Da tartaruga. P E o pente? R Pra pentear sozinho. P Quem? R O porco-espinho. P E o leno? R Pra assuar o nariz. P De quem? R Do elefante? P Como se chama o nariz do elefante? (Pergunta para medir conhecimento geral, pois no tem a resposta no texto, mas est dentro do assunto) R tromba. P Como deveria ser o leno? R Grande e forte.

Nesta atividade, foi possvel avaliar a leitura com sentido. Primeiro, porque ela gosta de poesia e segundo, que esta poesia abordava palavras conhecidas por ela, pois as mesmas j haviam sido trabalhadas durante os nossos encontros. A leitura fluiu bem, sendo assim, houve compreenso da leitura. No entanto, pude perceber que suas respostas ainda so fragmentadas. necessrio ir perguntando o que mais se quer saber. Quando perguntei para que servia o creme, ela deveria ter respondido que era

107

para tirar rugas de tartaruga, sem que eu tivesse que perguntar de quem, pois o creme foi feito para tartarugas. E assim nas demais questes e na interpretao de textos narrativos ou informativos. Outra atividade desenvolvida foi a leitura de slabas complexas com significado. Na avaliao inicial, MC mostrou muita dificuldade para ler as slabas complexas, no material apresentado para o teste de leitura (Protocolo de Decodificao de Slabas Complexas). Ento resolvi trabalhar as slabas inseridas em palavras. Fui pegando das mais simples (3 letras - PER, CAS) s mais complexas (4 ou mais letras - trans, vros). O trabalho deu-se da seguinte forma: eu mostrava a slaba para ela ler. Depois ela deveria dizer uma palavra que possui aquela slaba. Se ela no soubesse nenhuma, eu dava uma palavra. Ento ela deveria pegar a slaba que estava digitada num pedao de papel e associar s letras soltas, que estavam sua disposio em cima da mesa e escrever a palavra inteira. Para o registro, eu montei um quadro com as respostas. No quadro abaixo, apresento algumas das situaes que apareceram:

Quadro 6 - respostas da atividade com formao de palavras Slaba Brin Pr Leitura da slaba ok (leu corretamente) soletrou P-R-E e depois leu pre ok dor, dar (no conseguiu ler) ok Palavra brincar preo Escrita da palavra ok (escreveu corretamente) preso (utilizou o som correto, mas a letra errada) ok ok

Pal Dra

palma(eu dei a palavra) Eu li e ela deu a palavra drago fresco

Fres

ok

A grande maioria das slabas foi lida. Algumas foram lidas com bastante facilidade. Outras precisaram ser soletradas ou pensadas no som inicial da slaba e depois no som de cada letra, para depois serem lidas. Com as slabas que ela no conseguiu ler, eu voltei a trabalhar com algumas palavras. Assim, aos poucos, ela foi aumentando o seu vocabulrio de palavras.

108

4.4 Reavaliao

Na reavaliao, todos os testes da avaliao inicial foram refeitos, seguindo os mesmos critrios de avaliao. Em alguns deles, foram utilizados os mesmos instrumentos, como nos testes de leitura de via fonolgica e lexical. Em outros, os instrumentos foram alterados, como na leitura de texto para o teste de interpretao, pois o texto inicial j havia sido trabalhado e poderia dar interferncia no resultado.

4.4.1 Teste de leitura

* Via fonolgica (slabas)

Neste teste, utilizei, novamente, o Protocolo de Decodificao de Slabas Complexas, obtendo os seguintes resultados:

a) Anlise quantitativa dos erros de decodificao: Quadro 7 - comparao da avaliao quantitativa dos erros de decodificao escore da avaliao 103------- palavras com erros escore da reavaliao 37------- palavras com erros

136 ------- 100% de palavras a acertar 136 ------- 100% de palavras a acertar

X= 100 x 103 = 75,73% 136

X= 100 x 37 = 27,20% 136

b) Anlise qualitativa do erro

Na reavaliao, MC apresentou erros do seguinte tipo:

109

Quadro 8 - resultados da avaliao qualitativa dos erros de decodificao Tipos de erros Omisses Acrscimos Transposies Substituies Inverses Total Quantidades de erros 10 03 11 12 01 37

Anlise: na anlise quantitativa, MC apresentou 75% de falhas na decodificao de slabas complexas. Na reavaliao seu escore foi de 27% de erros, sendo a mdia esperada de 8%. Na anlise qualitativa (observando os dados do quadro), possvel perceber que MC teve um grande crescimento no seu processo de leitura. Suas dificuldades ainda se encontram nas omisses (no l uma letra da slaba drar/dra ), transposies (inverte a localizao das letras na horta de ler gro/gor) e substituies (troca a letra/som - blan/bran), porm numa quantidade de acertos bem maior. Mesmo tendo ficado com o percentual de erros acima da mdia possvel perceber o avano da sua leitura na via fonolgica.

* Via lexical (palavras) - Leitura de palavras de forma rpida. Quadro 9 - comparao da avaliao de leitura lexical escore da avaliao escore da reavaliao

30------- palavras lidas incorretamente 20------- palavras lidas incorretamente 50 ------- 100% de palavras a acertar 50 ------- 100% de palavras a acertar

X= 100 x 30 = 60% 50

X= 100 x 20 = 40% 50

Anlise: observando o quadro, possvel perceber que MC apresentou apenas

110

20% de crescimento na leitura da via lexical. Penso que este percentual pequeno porque estas palavras no fazem parte do seu dia-a-dia e nem foram trabalhadas durante a interveno, justamente para ver se isto faria diferena ou no. A concluso que posso tirar, neste caso, de que o lxico realmente precisa ser construdo. Um detalhe bastante importante de que as palavras precisam ser significativas, pois das 20 erradas, 8 eram pseudopalavras (palavras inventadas, sem sentido).

* Leitura de texto

Para este teste, foram utilizados dois textos: o primeiro texto A girafa informativo e foi retirado do material elaborado por Saraiva, Moojen e Munarski (2005). Foi trabalhado da mesma forma que o texto da lontra. O segundo texto A Raposa e o Galo (Anexo N), uma narrativa de Pedro Bandeira e a abordagem foi criada por mim. Sobre este segundo texto, tenho algumas observaes que gostaria de relatar: quando ela viu a palavra animais, leu bichos; quando ela viu a palavra VI, leu seis (em nmero romano); a palavra panela ela no conseguiu ler, mas logo quando leu no fogo, voltou e disse panela no fogo. Aps a leitura, solicitei que ela contasse o que entendeu da histria. Seu resumo foi o seguinte:

A raposa queria sair com o galo e convidou os amigos. Chegou o lobo que queria danar com o bezerro. O gato tava cuidando dos filhos dele. O rato no pode ir com os amigos porque teve que cuidar do seu pai. Tinha amigos novos: trs cachorros. A raposa disse que tinha que ir embora mis cedo porque ela ficou com medo dos cachorros e amarelou. Foi embora correndo. Posteriormente fiz algumas perguntas que ela respondeu (P- minha pergunta; R resposta de MC):

P Qual era a inteno da raposa com o galo? R Ser amiga. P Tu sabes que raposa come galo?

111

R No. P O lobo pode danar com o bezerro? Por qu? R No, porque ele pode comer. P Por que tu achas que a raposa foi embora quando ela viu os cachorros? R Porque cachorro no gosta de raposa. Eles comem ela. P Qual era a inteno da raposa com o galo? R Comer ele. P Quem foi mais inteligente, a raposa ou o galo? Por qu? R o galo, porque ele viu que a raposa queria comer ele e ele disse que vinha os cachorros e ela saiu correndo.

Anlise: da mesma forma que a leitura de palavras isoladas no teve muita diferena no resultado, a leitura dos textos tambm no. Isto se deu porque algumas das palavras que eram essenciais para responder as perguntas do texto 1 no foram entendidas. O simples fato de realizar a leitura e depois fazer perguntas relacionadas ao texto, que tem interesse de ver se a criana aprendeu novas informaes, mas sem dar algumas pistas, no mostra aprendizagem do contedo. J no texto 2, MC entendeu um pouco mais do que leu, mas no entendeu a mensagem do texto. Isto pode ser verificado na resposta da primeira pergunta, pois ela disse que a raposa queria ser amiga do galo. Com o decorrer das perguntas, dando algumas dicas, ela chegou ao final da interpretao entendendo que a raposa queria era comer o galo e no ser sua amiga. Portanto, acredito que o trabalho com o dislxico precisa desta mediao.

4.4.2 Teste de escrita

* Par Educativo Aqui foi repetida a mesma tcnica da avaliao.

112

Quadro 10 - Par Educativo da reavaliao

A partir do desenho solicitei que ela contasse a histria que desenhou. Quadro 11 - Histria oral do Par Educativo Era uma vez uma menina que tava procurando um curso de desenho. Ela perguntou para a professora: - Tu que professora de desenho? E a a professora comeou a dar aula pra ela. Ela tinha uma escola pra ir fazer desenho. Curso de Desenho, era o nome da escola. Ela tinha mostrado os desenho que ela j sabia, pra professora. A professora disse que s cobrava pra explicar. A menina levava o caderninho, folhas brancas e o lpis. Alguns tempos depois ela ficou craque no desenho e comeou a ensinar outras pessoas.

113

Quadro 12 - Escrita da histria do Par Educativo

Anlise da atividade: lendo a histria possvel perceber que os fatos no so encadeados, no segue uma seqncia lgica. medida que ela foi lembrando de fatos, ela foi falando. Observando a escrita, possvel perceber o avano na relao fonema/grafema, pois j possvel ler algumas palavras escritas, mesmo que com a permanncia das trocas ortogrficas. No entanto suas idias se mostram confusas e fragmentadas. Para quem no tem conhecimento da histria contada, talvez no entenda o que ela quis dizer na escrita. Parece-me que ainda muito difcil ela ir pensando na histria e na grafia ao mesmo tempo.

114

* Ditado balanceado

Novamente, foi utilizado o Ditado Balanceado da Snia Moojen. A aplicao tambm se deu da mesma forma que na avaliao. Das 50 palavras ditadas:

Quadro 13 - resultados do Ditado Balanceado Quantidade de palavras 19 03 02 16 Tipos de acertos e erros cometidos estavam escritas corretamente, inclusive com acentos; estavam escritas corretamente com erro no acento; esqueceu o H inicial; cometeu erros arbitrrios e contextuais, pois trocou grafemas mantendo os fonemas; 04 02 02 02 cometeu 2 erros arbitrrios e contextuais em cada palavra; cometeu 1 erro arbitrrio e contextual e a falta do L na slaba PLO; esqueceu de 1 letra no meio da palavra; escreveu de forma incompreensvel, no dando para entender o que escreveu.

Anlise desta atividade: observando o quadro dos tipos de acertos e erros cometidos no Ditado Balanceado e o critrio, possvel perceber que MC teve um bom desenvolvimento da via fonolgica, precisando ainda desenvolver mais sua via lexical.

* Cpia

Na cpia MC teve 3 minutos para copiar o texto A raposa e o galo.

Anlise da atividade: desta vez, ela conseguiu copiar 22 palavras. Ficou na mesma mdia anterior (21 palavras). A ortografia das palavras est quase totalmente correta, ela apenas teve uma palavra escrita incorretamente (louca locuca). Persistiram os erros de troca de maiscula/minscula, pontuao e pargrafo. No

115

entanto, este tipo de atividade no foi trabalhada na interveno. Ela apenas foi repetida para ver se MC teria se dado conta destas questes durante as leituras dos textos realizados. Mas parece que ela no percebeu.

4.4.3 Teste de Fluncia verbal

Para a anlise da fluncia verbal, foi utilizado o mesmo teste da avaliao, no entanto este no foi trabalhado, diretamente, durante a interveno, ou seja, no realizei nenhuma vez esta atividade especfica. A inteno da repetio deste teste para ver se o trabalho com palavras lidas e escritas possibilitou ampliar o seu vocabulrio, podendo desenvolver melhor a fluncia verbal.

* Fluncia semntica - 1 minuto para falar palavras de cada categoria.

Quadro 14 resultados da fluncia semntica - reavaliao Resultado da avaliao - animais: 8 palavras - comidas: 10 palavras - roupas: 11 palavras Resultado da reavaliao - animais: 13 palavras - comidas: 13 palavras - roupas: 14 palavras

* Fluncia fonolgica: 1 minuto para dizer palavras com cada letra.

Quadro 15 - resultados da fluncia fonolgica - reavaliao Resultado da avaliao - letra F: 3 palavras - letra A: 2 palavras - letra Z: 2 palavras Resultado da reavaliao - letra F: 5 palavras - letra A: 5 palavras - letra Z: 2 palavras

Anlise da atividade: observando os quadros comparativos possvel perceber que aumentou um pouco a citao de palavras. A fluncia tambm foi melhor, pois MC

116

conseguiu manter um ritmo melhor entre as palavras ditas. Desta vez, ela se organizou por categorias para me dizer as comidas: primeiro falou de guloseimas, depois de frutas e depois de pratos salgados. No entanto, ela ainda no alcanou a mdia para sua faixa etria: a partir dos 8 anos de idade ela deve dizer de 17 a 20 palavras por minuto.

117

5 Anlise dos dados investigativos Para facilitar o entendimento desta anlise de dados, acredito ser necessrio descrever, inicialmente, alguns dados sobre a vida familiar de MC e sua trajetria escolar. MC mora em um apartamento com a sua me e a sua av materna. A rotina na casa de MC a seguinte: Pela manh ela levanta, toma o caf preparado pela me ou pela av e vai para a escola, acompanhada da me ou da av. Durante a manh sua me aproveita para descansar e sua av cuida dos afazeres da casa. Ao meio dia, a me ou a av busca MC na escola. Chegando em casa, as trs vo almoar juntas. tarde, MC fica olhando TV, fazendo o seu tema escolar e vai para a rua (ptio do condomnio) com os amigos para conversar e andar de roller. No fim da tarde, a sua me vai para o trabalho. Ela trabalha como tcnica em enfermagem em um hospital, uma noite sim e outra no. Na noite de folga do hospital, ela trabalha com plantes particulares. MC fica com a av durante a noite. Na trajetria escolar, em 1999, MC ingressou pela primeira vez em uma escola. Esta escola pertence rede particular de ensino do municpio de Porto Alegre, qual chamarei de Escola A. Nesta escola, ela cursou o Jardim A, O Jardim B e a 1 srie. No ano de 2002, ela mudou-se para a Escola B, tendo estudado a 1 srie nos anos de 2002 e 2003, a 2 srie no ano de 2004 e a 3 srie nos anos de 2005 e 2006. No ano de 2007, ela voltou a estudar na Escola A onde cursa a 4 srie. Para complementar as informaes sobre a vida escolar de MC, sua me cedeu-me os Pareceres Descritivos elaborados pelas professoras dos anos anteriores a 2007. Os dados foram organizados em cinco categorias: aspectos biolgicos, aspectos sociais, aspectos psicolgicos, aspectos pedaggicos e aspectos

psicopedaggicos.

5.1 Aspectos Biolgicos

Os dados sobre os aspectos biolgicos de MC foram coletados atravs de entrevistas com sua me. Inicialmente, pedi que ela me contasse um pouco da vida da

118

filha. Ela comeou me lembrando que: Bem, MC nasceu no dia 11 de setembro de 1994 e foi adotada com 5 dias de vida. Sobre o desenvolvimento, relatou que: At iniciar a vida escolar, o desenvolvimento dela foi normal. Ela engatinhou em torno de 1ano de idade e comeou a caminhar sozinha por volta de 1 ano e 2 meses. [...] Com 1 ano e 6 meses estava falando palavras soltas. Com 2 anos falava de tudo com frases elaboradas. [...] Comeou a comer papinhas com 6 meses. Aos 3 anos, ela comia sozinha. Mas usou a mamadeira e o bico at os 5 anos de idade. [...] O banho sozinha tambm foi l por volta dos 5 ou 6 anos. Sobre a sade de MC, a me relatou que: Com 6 meses de idade, MC teve um leve problema respiratrio, mas que em seguida ficou curada. At agora no teve nem aquelas doenas tpicas de criana como catapora, sarampo e outras, at porque tomou todas as vacinas necessrias. [...] Ela tem uma tima sade. Quando perguntei me sobre os atendimentos mdicos e de especialistas que a filha j havia tido, ela me relatou que o primeiro atendimento mdico foi com a neurologista. "A partir de uma investigao, a neurologista diagnosticou imaturidade, porque MC apresentou idade mental inferior cronolgica. Alm disso, foi identificado Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Ento, ela iniciou o tratamento com Ritalina. Mas a medicao no teve o efeito esperado, que seria aumentar a sua concentrao. MC teve depresso: no falava, no brincava e no reagia s situaes que surgia. A medicao foi suspensa. A neurologista encaminhou MC para uma psicloga por demonstrar imaturidade e dificuldades emocionais. No aparecia nenhum problema neurolgico, mas MC no rendia nas suas tarefas. Complementando as informaes dadas pela me, esta me apresentou os exames solicitados pela neurologista, cujos laudos apresentam normalidade do desenvolvimento. No tendo havido a possibilidade de realizar um trabalho em conjunto com a neurologista, relatarei apenas os laudos dos exames mostrados pela me, conforme dados abaixo:

* Eletroencefalograma foram realizados 4 exames (nos anos 2000, 2001, 2002 e 2004). Todos tiveram o resultado normal para a faixa etria.

119

* Exame Neurolgico evolutivo Aspectos observados Idade cronolgica Equilbrio esttico dinmico Coordenao tronco-membros Sensibilidade Persistncia motora Exame em 11/07/2000 5 anos e 10 meses 6 anos 4 anos 6 anos 4 anos Exame em 17/04/2002 7 anos e 7 meses 6 anos 6 anos 7 anos e 7 meses 7 anos e 7 meses

* Ecocardiograma com Doppler a cores revelou-se dentro dos limites da normalidade para a faixa etria. O exame foi pedido para verificar efeitos da medicao que estava tomando.

A me tambm levou MC para consultar com uma geneticista. Esta foi procurada a pedido do psiclogo, a fim de descartar a hiptese de X-Frgil. A geneticista encaminhou, ento, alguns exames. Tambm no tendo havido a possibilidade de realizar um trabalho em conjunto com a geneticista, relatarei apenas os laudos dos exames mostrados pela me.

* Estudo citogentico em 19/07/2004 resultado 46,XX Caritipo feminino normal. O exame no revelou anomalias cromossmicas estruturais. Este exame que comprovou que MC no tem X-Frgil em resposta ao pedido do psiclogo.

* Audiometria em 07/10/2004 Ambos os ouvidos estavam no limiar normal. Este exame foi solicitado para descartar algum problema auditivo, tendo em vista que MC no gosta de som alto desde que nasceu.

* Exame de tireide deu normal, em 07/10/2004.

* Exame visual deu normal, em out/2004.

* Raio X de mos e punhos em 31/05/2004

120

Idade cronolgica de 9 anos e 8 meses Idade ssea entre 10 e 11 anos Maturidade ssea em concordncia com a idade cronolgica, considerando-se um desvio padro. No h alteraes sseas ou articulares. A avaliao neurolgica da criana dislxica inicia com a queixa principal que motivou a consulta. O mais comum que a famlia se queixe de dificuldades para a alfabetizao, comentando que a criana parece no ter interesse na leitura e/ou na escrita, um vez que para outras atividades se mostra capaz. (ROTTA e PEDROSO, 2006, p. 159) No entanto, h muitos motivos pelos quais a criana pode estar passando por dificuldades na alfabetizao. Na maioria das vezes, ainda no se tem elementos para fazer o diagnstico de dislexia. (ROTTA e PEDROSO, 2006, p. 159) Segundo Shaywitz (2006), o primeiro sinal indicativo da dislexia pode ser um atraso na fala. Como regra geral, as crianas dizem suas primeiras palavras por volta de 1 ano e as primeiras frases por volta de 1 ano e 6 meses a 2 anos. As crianas vulnerveis dislexia talvez no comecem a pronunciar as primeiras palavras antes de cerca de 1 ano e 3 meses de vida e talvez no pronunciem frases antes de completar 2 anos. No entanto, algumas crianas dislxicas podem no demonstrar atraso na fala ou este pode ser sutil e passar despercebido. Outro problema, pode ser o longo tempo que a criana permanece com a fala de beb. Por volta dos 5 ou 6 anos, ela deve ter poucos problemas de pronunciar as palavras corretamente. A prpria histria familiar da criana pode dar indcios propenso de problemas de leitura. Uma criana que tem um parente dislxico deve ser monitorada bem de perto, pois esta tem uma propenso a ser dislxica, mas se bem observada pode ser tratada desde o incio. Isto porque a dislexia tambm um problema gentico (SHAYWITZ, 2006). Embora o diagnstico da dislexia seja clnico neurolgico, psicopedaggico e fonoaudiolgico, muitas vezes, necessrio lanar mo de exames complementares para, como o nome diz, complementar informaes ou observar comorbidades (ROTTA e PEDROSO, 2006, p. 162). Analisando os relatos da me e os exames complementares quanto aos

121

aspectos biolgicos, pude perceber que MC seguiu o caminho descrito no referencial terico. Ela foi encaminhada pela escola, a uma neurologista, por apresentar dificuldades em relao sua alfabetizao. Sendo necessria uma equipe multidisciplinar, no havia, naquele momento, condies de ser diagnosticada a dislexia, at porque, este um transtorno que no possvel ser detectado apenas atravs de exames, pelo menos no ainda aqui no Brasil, pois no possumos a Ressonncia Magntica Funcional (fRMI) citada por Shaywitz (2006). Sobre os antecedentes de dislexia na famlia, no houve possibilidade de serem investigados, pois MC adotada e no tem contato com sua famlia biolgica. Quanto aos exames solicitados pela neurologista e pela geneticista, MC sempre esteve dentro dos limites de desenvolvimento esperado de acordo com sua faixa etria, no apresentando manifestaes que pudessem propor a dislexia, nem comorbidades que tivessem que ser afastadas ou indicassem outras patologias, pois a dislexia um diagnstico de excluso.

5.2 Aspectos Sociais Os aspectos sociais emanaram das entrevistas com a me, com MC e com a professora, alm dos pareceres escolares. De acordo com Frank (2003), a maior parte da infncia de uma criana com dislexia vivida no ambiente domstico ou escolar. Mas, medida em que vai crescendo, ela precisa aprender a andar pelo mundo externo com mais freqncia. Para isso ele aconselha que o dislxico aprenda a pedir assistncia s pessoas com as quais convive: os familiares, professores, colegas e amigos.
Eu acho que os relacionamentos de MC sempre foram muito bons, porque desde que ela nasceu, ns moramos neste condomnio. Ela sempre teve contato com vrias crianas que moram aqui e outras que j nem moram mais aqui. [...] Como tem um ptio fechado, a gente sempre pde deixar as crianas brincarem vontade. At os 5 anos de idade, ela nem queria saber de televiso. S queria saber de estar na rua brincando com os amiguinhos. Ainda hoje, ela prefere estar com os amigos do que estar vendo televiso. [...] Quando ela tinha mais ou menos 8 ou 9 anos de idade, dois amigos dela, desde beb, foram morar em outro lugar. [...] Ela sentiu bastante a sada deles. At hoje eles se comunicam de vez em quando. [...] At ela entrar para a escola, ela no convivia com outras crianas de fora do condomnio. [...] H um tempo atrs, ela comeou um curso de dana em uma academia, mas parou por falta de interesse (relatos da me).

122

possvel verificar o efeito e a importncia das experincias de vida, quando a professora fala sobre o passeio s Misses. A viagem realizada para as Misses foi muito legal. Ela participava de tudo. Depois da janta tivemos uma festa com DJ. Ela se soltou e danou bastante. Shaywitz (2006, p.210-211) refora a idia acima descrevendo que
O caminho de um dislxico em direo aprendizagem feito por meio do significado; o significado oferece um modelo para que ele se lembre do que aprendeu. Mais do que as outras crianas, ele deve aprender integralmente um assunto. Sua memria imediata ou de trabalho no funciona muito bem. Concentre-se em conceitos e em exemplos e experincias de vida real e oferea-lhe muitas oportunidades de prtica. Para o dislxico, se faz muito importante o ensino de vocabulrio oral e o acesso a uma ampla gama de experincias de vida tais como visitas a museus, viagens, auxlios visuais (mapas e globos), vdeos educativos, livro em formato de udio, conversas familiares, hobbies e interesses especiais que faam as palavras e o conhecimento de mundo estarem vivos ao seu redor.

Entrevistando a professora da 4 srie, esta relatou que MC no teve problemas de adaptao com os colegas. Foi muito bem recebida por eles e tambm se mostrou disposta a integrar o novo grupo. Algumas vezes quando estou atendendo alguns alunos na minha mesa, escuto as conversas de MC com as colegas ao lado e percebo que ela adora conversar sobre tudo. Ela tima numa conversa. s vezes at eu entro na conversa com elas.

No incio do ano, MC mostrava-se muito encabulada, embora no demonstrasse dificuldades de adaptao ou de entrosamento frente a um novo ambiente escolar. Participa bem das brincadeiras, tanto no ptio como na sala de aula e tem um bom relacionamento comigo e com os colegas (Parecer Descritivo da Professora do Jardim A). No ano de 2001, na 1 srie, a professora descreveu que MC mostrou-se afetiva e atenciosa. Organizava seu material e estava sempre disposta a auxiliar a professora e os colegas (Parecer Descritivo da Professora da 1 srie Escola A). MC uma criana de temperamento calmo. Relaciona-se bem com os colegas. s vezes, demonstra um pouco de dificuldade em aceitar regras estabelecidas. um pouco teimosa. Nas atividades de participao espontnea dos alunos necessrio, com freqncia, incentiv-la, pois em determinadas situaes um

123

pouco retrada (Parecer Descritivo da Professora da 1 srie Escola B). MC apresenta um bom relacionamento com os colegas, principalmente com as meninas e, prioritariamente, com uma determinada colega que acabou ocupando o papel de sua principal tutora em sala de aula. Na hora do recreio, ela brinca com todas as meninas e alguns meninos. Seu relacionamento comigo muito bom (Parecer Descritivo da Professora da 2 srie). MC demonstrou uma boa adaptao nova turma de colegas. Logo fez amizade com algumas meninas, principalmente, com aquelas que tm um perfil mais parecido com o dela, no que se refere aos gostos da sua idade, tendo em vista que ela est em uma turma com mdia de idade inferior dela. Seu relacionamento tambm bom com os meninos. To logo que eles descobriram que ela joga bem o basquete, sempre convidada para jogar com eles (Parecer Descritivo da Professora da 3 srie).

A professora troca os colegas que ficam ao lado dela para proporcionar ajudas diferenciadas. Com alguns colegas o trabalho flui melhor. Com os colegas que tm mais receptividade melhor, eles integram melhor. O relacionamento com a professora tambm se modificou:
No incio do ano, eu percebia que ela no vinha a mim, embora, sempre que possvel, eu estivesse ajudando. Muitas vezes, ela terminava uma tarefa ou precisava de ajuda, mas no me chamava. Como eu tambm tinha os outros alunos para auxiliar, nem sempre percebia a sua necessidade. Eu sentia falta na sinalizao de MC. Quando eu percebia que ela precisava de mim, eu a atendia e pedia que ela me chamasse sempre que necessrio. Com o tempo ela foi se sentindo mais vontade e hoje ela chama (depoimento da professora).

Shaywitz (2006, p.233) diz que importante a criana ter um interesse por uma atividade atltica, a fim de que sua vida no seja voltada inteiramente para o estudo e tentativa de alcanar os colegas, mas que possa se sentir um indivduo competente. [...] Lembre-se de que as estrelas de qualquer rea no nascem estrelas, mas so feitas depois de muita prtica e de muito trabalho. Eu queria jogar basquete e fazer ginstica na academia, mas musculao eu sei que eu no posso pela minha idade (depoimento de MC). Analisando o material quanto aos aspectos sociais, pude perceber que MC construiu uma vida social baseada no ambiente domstico e escolar, como descreveu Frank (2003), convivendo com as outras crianas e adultos que moravam e/ou moram no condomnio onde ela vive desde que nasceu e com as pessoas da escola,

124

professores e colegas. Ela ainda no comeou a formar o seu grupo de clube ou de outras comunidades. Seu meio social ainda bem restrito. Suas atividades sociais tambm esto relacionadas somente a estes grupos, pois durante sua vida no praticou esportes ou outras atividades em outros ambientes. Nas poucas vezes que entrou em atividades fora da escola, ficou por pouco tempo. No entanto, seus relacionamentos so bons, tanto no condomnio quanto na escola. Ela apresentou, durante a vida, bom relacionamento com os vizinhos, que, muitos, so seus amigos at hoje, com os colegas e com as professoras, no apresentando problemas sociais em nenhum destes ambientes. A meu ver, MC ainda precisa se envolver de corpo e alma em uma atividade fsica ou artstica. Ela tem um vis para trabalhos manuais e jogo de basquete. Mas por enquanto nem a me investiu a fundo para que ela pudesse desenvolver uma destas atividades e nem ela se empenha muito para conseguir. Acredito que ainda falte nela mais motivao intrnseca para tocar sua vida. Ela se mostra muito acomodada, esperando que as coisas aconteam. Acredito que, se ela encontrar um lugar onde possa brilhar, seja no esporte, na arte, ou em qualquer outra rea que ela deseje, vai ser uma grande alavanca para o seu desenvolvimento global e a dislexia pode passar a ser um problema bem menor do que tem sido em sua vida.

4.3 Aspectos Psicolgicos

Os aspectos psicolgicos emanaram das entrevistas com a me, com MC, com a psicloga que atendeu MC no perodo de agosto/2000 a junho 2002, e com o psiclogo que a atende desde maro/2004. Os pais podem desempenhar um papel ativo na identificao de um problema de aprendizagem de seu filho. Tudo o que se precisa de uma famlia que observe a criana para perceber se o seu comportamento est de acordo com o esperado para a idade. O parmetro pode ser em relao s outras crianas com as quais o filho convive.
Eu achava que ela era muito quieta e introvertida, em relao s outras crianas com as quais ela convivia. Quando apareceram os primeiros

125

problemas em relao escola, ela se fechou ainda mais, para poder se esconder dos colegas e dos amigos. [...] Ela brincava, mas era muito na dela. Dificilmente falava sobre os seus sentimentos, e isto ainda continua assim. [...] O diagnstico da dislexia ajudou bastante porque a partir daquele momento ela parecia se sentir mais natural, j no precisava mais se esconder. Diminuiu o peso porque sabia que a culpa no era dela (depoimento da me).

MC chegou at a psicloga encaminhada pela neurologista, por demonstrar imaturidade e dificuldades emocionais. Ento, a primeira tarefa foi realizar uma avaliao psicolgica, buscando, inicialmente, conhecer MC.
Eu percebi que ela era uma menina muito fechada. No tomava iniciativas. Ficava esperando que algum a conduzisse. [...] Quando eu lhe perguntava algo, ela at respondia. Mas no dava prosseguimento s conversas. No conseguia desenvolver os assuntos e nem falava de si. No colocava seus sentimentos para fora. Muitas vezes, tive dvidas sobre o que ela estava pensando e se estava entendendo o que eu estava dizendo (depoimento da psicloga). No incio, eu pensava que ela era muito tmida. Que no se abria muito porque ainda no havia uma relao de confiana comigo. Porm, esta foi uma caracterstica que se estendeu por todo o tempo de atendimento. Ela tentava mostrar que na escola tudo transcorria muito bem. Quando aparecia um problema ficava mais quieta do que o normal. Nunca mostrava sentimentos de raiva ou discordncia do que estava acontecendo. [...] As suas vivncias pareciam no estar conectadas. O que acontecia em casa, era de casa. O que era da escola, era da escola. Eu tinha a sensao de que a MC saa daqui exatamente como entrou. Que o atendimento do dia no havia feito diferena (depoimento da psicloga). preciso desenvolver a autonomia e sua identidade pessoal. Ela parece se misturar muito aos desejos da me e da av (depoimento da psicloga).

Bossa (2000, p.18) analisa as possibilidades de aprender e o desejo de aprender das crianas. As possibilidades referem-se s suas condies fsicas e psquicas. O desejo de aprender est relacionado motivao, o motivo pelo qual ela quer aprender que pode ser apenas para agradar seus pais. No entanto, ela tambm pode no desejar aprender a ler e escrever para no perder um lugar especial na famlia. Por isso, a criana pode no querer investir no trabalho cognitivo necessrio para tal aprendizagem. O sentido das aprendizagens nico e particular na vida de cada um [...].
Perto da me, suas atitudes eram muito infantilizadas. Quando a me entrava junto para conversar, MC se aninhava em seu colo e tinha um comportamento de beb. Acho que MC se sentia confortvel nesta situao, pois ela no queria

126

perder a proteo. [...] Mesmo tendo sido adotada ainda na maternidade e nunca ter tido contato com a me biolgica, tem um registro interno de abandono materno. [...] O novo desconhecido e desequilibra. Ela no queria se arriscar. Pensar, ter curiosidade e aprender significam crescimento. Mas parecia que ela tinha medo de crescer (depoimento da psicloga). Ela sempre tinha o sorriso no rosto e falava sempre num tom de voz baixinho. O sorriso parecia esconder muitas informaes que ela no queria que fossem desveladas, mesmo no tendo claro que informaes seriam estas. [...] O seu comportamento estava relacionado ao da me, tinham muitas atitudes parecidas (depoimento da psicloga). Atravs das conversas com MC e com a me, eu percebia que tinha aquela mensagem oculta de manter o padro preciso me manter criana para agradar e no sou capaz de fazer sozinha. [...] Ela no tomava banho e nem se arrumava sozinha. A av estava sempre ao seu lado, auxiliando. [...] No foram desenvolvidas atitudes de autonomia (depoimento da psicloga).

Segundo Shaywitz (2006), toda criana com dificuldade de leitura passar invariavelmente por altos e baixos na escola. Assim, bem cedo, precisa saber que, independentemente do que acontea, pode contar com seus pais como fonte de apoio incondicional. Todos os dislxicos de sucesso tiveram em comum o amor e o apoio incansvel de seus pais ou, ocasionalmente de um companheiro ou de um professor. Os pais que apiam seus filhos esto sempre prontos para ajudar a criana onde e quando ela precisa ao buscar um diagnstico preciso e depois uma interveno eficaz, ao certificar-se de que a escola est sendo uma experincia positiva, ao colocar o filho em contato com o mundo de forma que suas dificuldades no o impeam de aprender com ele, ao ler com o filho e, talvez, para o filho. Esses pais sempre lembram seus filhos de seu valor como pessoa:
Amo muito minha filha. Acredito que eu tenha feito tudo o que era possvel pra v-la crescer e superar suas dificuldades. Comprei vrios joguinhos que pudessem auxiliar na alfabetizao, livros que eu lia pra ela, pra incentivar a gostar de histrias. [...] As aulas da escola eu gravava em fitas pra ela ouvir depois e ir guardando o contedo. Tambm ajudava a retomar os contedos oralmente. [...] Levei a todos os atendimentos e fizemos todos os exames que me foram solicitados (depoimento da me).

A maneira como os pais vem seu filho muito importante. Se eles se sentirem assustados com o diagnstico da dislexia prevendo um futuro ruim para seu filho, ele vai perceber este sentimento e tambm ficar assustado. Receber tal diagnstico no impede que uma criana busque os seus sonhos. Se puder contar com uma atitude de inteligncia, habilidade, persistncia e apoio adequados, a criana dislxica poder

127

buscar qualquer rea do seu interesse (SHAYWITZ, 2006, p.233).

Na verdade, quando eu falei pra ela sobre a dislexia ela disse dis o qu?. Ela era pequena e no entendeu muito bem o que era. Mas, de certa forma, foi um alvio tanto pra ela quanto pra mim, porque a partir daquele momento tinha uma justificativa para tudo o que estava acontecendo. A partir do diagnstico poderia ser feito um investimento especfico para o problema. Ela no se sentia mais sendo a burra da turma (depoimento da me).

Bossa (2000, p.106) tambm descreve a importncia do brinquedo na vida de uma criana:
Muitas vezes, uma criana no pode falar sobre os seus problemas porque no os conhece. A criana sofre, mas no sabe o que a faz sofrer. No conhece a causa de alguns comportamentos e sentimentos que a prejudicam. Mas existe um jeito de falar, sem saber que est falando. Quando uma criana brinca, joga, desenha, faz histrias e outras coisas mais, revela sentimentos e pensamentos que desconhece, falando numa outra linguagem: a linguagem do desenho, do brinquedo e do jogo. Procurei desenvolver um trabalho a partir do brinquedo, do desenho, com massa de modelar, entre outros adequados faixa etria. No entanto, eu observava que MC brincava de uma forma muito superficial. Ela no demonstrava seus sentimentos durante as brincadeiras. [...] Geralmente brincava de casinha, sendo que tinha uma me que cuidava muito bem de sua filha, dando comida, levando para a escola, entre outras aes (depoimento da psicloga). Eu trabalhava o brinquedo associado parte verbal. Ia conversando com MC enquanto ela brincava. Mas quando eu lhe fazia uma pergunta ela precisava parar de brincar, pois ela no conseguia brincar e conversar ao mesmo tempo (depoimento da psicloga). Quanto ao desenho, era bem arrumadinho, mas era muito pobre. No havia detalhes. Se desenhava uma casa, era apenas a parte externa sem adornos. Quando questionada sobre quem morava na casa, ela dizia que era uma menina e uma mulher. O que a menina fazia? Ela olhava televiso. E s. A conversa no tinha uma discusso. Era pergunta e resposta direta (depoimento da psicloga).

Como todo bom atendimento especializado, o psiclogo tambm deve criar redes com a escola e a famlia. Estas so de grande importncia para o tratamento das dificuldades de aprendizagem, pois todas as pessoas envolvidas neste processo com a criana, precisam estar interagindo de forma integrada.
Nas questes referentes me, era muito tranqilo o acesso s informaes de

128

tratamentos e comportamentos da MC. A me demonstrava muito interesse em que o tratamento da filha desse bons resultados. Tudo o que era pedido, era cumprido. Era assdua ao tratamento. O problema estava em falar de seus sentimentos. Parecia que no havia uma entrega total para as modificaes que eram necessrias (depoimento da psicloga). A me expressava certo tipo de medo quando mostrava no saber o que fazer quando MC crescer. Havia muitas dvidas e incertezas sobre o futuro da filha. A me mostrava um desconforto nas atitudes de infantilizao da av materna com a neta. Ela tinha mais de 4 anos e ainda tomava mamadeira e chupava bico. Mas o problema no estava no tomar leite na mamadeira, mas sim, na maneira em que isto era conduzido. Mesmo incomodada, a me no sabia como resolver esta situao (depoimento da psicloga). Eu notava que a me se preocupava muito com a questo escolar. Ela me dizia que a filha precisava aprender a ler e escrever, mas que estava com muita dificuldade. Por isso, entrei em contato com a escola. Fui at l uma vez e conversei com a Orientadora Educacional. Ela me disse que MC era muito querida, quietinha e que no incomodava. Durante o recreio, ela ficava sozinha. Se convidassem, ela ia brincar. Do contrrio, ficava na dela. As atividades escolares no lhe eram cobradas. Se fizesse o que a professora pedia, tudo bem. Se no, tambm tudo bem. Quando tentei fazer algumas observaes sobre o comportamento de MC, a escola se fechou (depoimento da psicloga).

Em junho/2002, MC parou o atendimento com a Psicloga. Passado algum tempo, retornou a este tipo de atendimento, mas com outro profissional. Este retorno foi solicitado pela psicopedagoga que estava atendendo-a na poca. Ela achava que a menina tinha algum problema emocional travando a parte psicopedaggica.
Para comear a conhecer MC fiz uma avaliao em quatro blocos: idade mental, psiconeurolgica, psicopedaggica e emocional. [...] Nas avaliaes psiconeurolgica e psicopedaggica que foram detectadas a dislexia. A avaliao psiconeurolgica composta por alguns testes como: percepo visual e oral, discriminao figura/fundo, orientao espacial, ateno concentrada, memria visual e auditiva, equilbrio esttico e dinmico, dissociao de movimentos e esquema corporal. O teste bsico de Bender foi utilizado para avaliar a percepo visual. [...] Este fundamental para o diagnstico, pois para ter dislexia, a percepo visual tem de estar alterada. O principal motivo de desconfiana da dislexia foi MC ter apresentado as caractersticas bsicas do Transtorno de Dficit de Ateno. Seu coeficiente de inteligncia 97 (depoimento do psiclogo). MC uma dislxica de carteirinha. Suas avaliaes deixam isto bem claro. A dislexia no tem cura. A pessoa no vai se transformar em uma leitora assdua por puro prazer. A leitura sempre ser um incmodo e o dislxico ir ler somente aquilo que for necessrio. Na entrada da menarca, pode haver uma evoluo favorvel pelo funcionamento dos estrgenos (depoimento do psiclogo).

129

O psiclogo realizou algumas sesses de atendimento com MC a fim de trabalhar algumas caractersticas apresentadas na avaliao, como: pensamento catastrfico, pouco mecanismo de defesa, pouco poder de insight, dificuldade de manifestar seus sentimentos, insegurana bsica (talvez pela adoo), baixa tolerncia frustrao, dificuldade em discriminar figura/fundo (diferenciar o que importante, daquilo que no relevante, tanto numa histria, como em uma conversa, sendo que sua conversa acaba se tornando boba, com pouco sentido). Atualmente, este psiclogo realiza apenas avaliaes anualmente, para manter o controle sobre o desenvolvimento psicolgico de MC. Assim, pode auxiliar no tratamento com a psicopedagoga. Ela ainda apresenta rigidez de personalidade (resistente mudana de idias), pensamento mgico (as coisas vo se resolver, mesmo sem muito esforo) e pensamento numa viso tnel (no distinguido figura/fundo aspectos importantes e suprfluos) (depoimento do psiclogo). Como orientao para seguir o trabalho com a MC, o psiclogo sugeriu que este fosse embasado em cinco eixos teraputicos, para montar uma estrutura psicolgica adequada: * crenas: procurar mudar algumas convices que no a levam ao crescimento; * monitoramento dos pensamentos: pensa muito e no consegue monitorar o que importante. Trabalhar figura/fundo; * auto-eficcia: diminuir ao mximo as terceirizaes. Trabalhar a autonomia; * auto-estima: a dislexia desregula a auto-estima. Trabalhar com reforos positivos. * poder da palavra: MC tem facilidade na comunicao verbal. importante usar frases que determinem metas a serem cumpridas. So as chamadas frases ejaculatrias. Ex: Hoje no quero pedir ajuda. Hoje quero realizar dez minutos de leitura recreativa, sozinha. Analisando o material quanto aos aspectos psicolgicos, pude perceber que MC sempre demonstrou um comportamento diferenciado, mesmo antes de ingressar na escola. Sua introverso, relatada pela me, poderia estar relacionada sua dificuldade de expresso, pois como j foi descrito, o dislxico apresenta alguns problemas no

130

intercmbio social, tendo em vista que muitas vezes esquece o nome das palavras s quais quer se referir. A partir do momento em que ingressou na escola e que iniciou as dificuldades no processo de alfabetizao, automaticamente, MC se fechou mais do que antes, pois seus problemas estavam ficando mais visveis aos olhos dos outros. Com o diagnstico de dislexia em mos, a possibilidade de comear a buscar solues estava aumentando, pois a partir daquele momento, o problema j tinha um nome. No entanto, muitas coisas j haviam ficado para trs, surgiram muitas lacunas e a auto-estima precisava ser recuperada. J foi possvel um bom avano no seu desenvolvimento psicolgico, como na sua desenvoltura na comunicao verbal, superando as atitudes de introverso e falta de iniciativa nas situaes de forma geral, como relatados pela me e pela psicloga. Mas, como relatou o psiclogo, ainda h alguns aspectos a serem trabalhados e superados, principalmente nas questes de autonomia, identidade pessoal e iniciativa de crescimento.

4.4 Aspectos Pedaggicos

Nessa categoria vou me aprofundar na histria de vida escolar de MC atravs dos relatos da me, da MC e da professora da 4 srie; dos pareceres descritivos das professoras de anos anteriores (JA, JB, 1 sries) e da psicopedagoga que a atendeu no perodo de julho/2002 at junho/2006; de informaes coletadas da ficha da aluna, do Setor de Orientao Educacional da Escola B (2002 a 2006) e de algumas observaes dos anos em que ela foi minha aluna na Escola B (2004 e 2006). Shaywitz (2006) descreve que a escola perfeita no existe, pois no h um lugar que possa satisfazer a todos, crianas e familiares, ao mesmo tempo. Cada escola tem seus pontos positivos e negativos. O importante verificar se a escola, como um todo, agrada e se adapta s necessidades da famlia, mas principalmente, da criana. Ela alerta que as prioridades iniciais, como a boa alfabetizao na 1 srie, iro mudando ao longo dos tempos. Mais tarde, a criana ter outras necessidades e interesses como, talvez, a participao em esportes de equipe. No caso de uma criana que tem dificuldades de aprendizagem, importante que a famlia tenha de forma bem

131

clara a postura da escola em relao a esta situao, pois a criana precisar de um atendimento especial. MC entrou para a escola com 4 anos e 5 meses de idade. Nessa poca, ainda no era possvel saber se ela teria algum tipo de dificuldade de aprendizagem, pois at ento, seu desenvolvimento havia sido normal, segundo relatos da me. Sendo assim, a me teve outras prioridades para a escolha da escola, que no a de ser uma escola que atendesse as necessidades especiais da filha.
Quando MC tinha 1 ano e 3 meses foi para uma creche. Escolhi esta creche por ter ouvido bons comentrios sobre ela e porque era prxima da minha casa. Depois, ela at acabou saindo de l porque no se adaptou e ficou aos cuidados da minha me. [...] Mais tarde, a dona da creche aumentou a escola e colocou as sries iniciais. Ento, quando eu tive que escolher a escola pra ela fazer o Jardim A, eu coloquei-a na 'Escola A', porque eu tinha gostado de l (relato da me).

No Jardim A, MC participava ativamente das propostas realizadas em atividades como a visita de animais na sala de aula, prticas de culinria, o passeio fazenda, a visita ao mercado e a ida ao teatro entre outras. Reconhecia o seu nome, seus materiais e seus objetos. Tentava escrever o seu nome do seu modo. Em diferentes momentos de aula, contribua com idias novas e ricas. Nos registros grficos, ela apresentava formas e cores diversificadas. Demonstrava uma noo clara de seqncia relacionada ao calendrio, fazendo relaes com fatos j ocorridos, bem como a ordenao e criao de histrias. Apresentava uma linguagem de fcil compreenso, expressando sem dificuldades os seus desejos e sugestes. Nas aulas de educao fsica, participava ativamente e tinha um timo desenvolvimento motor. Tambm realizava atividades recreativas que contribuam para o desenvolvimento da coordenao motora ampla e fina, associadas a movimentos naturais. Nesta etapa da aprendizagem escolar, MC pareceu sair-se muito bem. A professora proporcionava momentos de atividades bem prticas que a envolviam no processo de aprendizagem de forma prazerosa. Como descrevem Martn e Marchesi (1996, p.23):
A atividade do aluno condicionada pela atividade do professor. Dele vai depender o tipo de organizao da classe e, portanto, o tipo de interao. Sua interveno ou falta de interveno vai interferir nos processos de

132

aprendizagem. Portanto, no se pode estudar a atividade dos alunos independentemente da atividade do professor. No incio do desenvolvimento, a conduta da criana e seus processos cognitivos so regulados por um adulto ou por uma pessoa mais competente e, pouco a pouco, a criana vai sendo capaz de internalizar a funo que este adulto realiza com ele e regular internamente seu comportamento.

No Jardim B, ao final do primeiro trimestre letivo, MC reconhecia e escrevia algumas letras de seu nome. No identificava os nomes dos colegas e tinha dificuldade na escrita de letras, mas no na quantificao. Tinha noo dos tamanhos pequeno e grande, mas no do tamanho mdio. Na Educao Fsica, demonstrava interesse e participao nas atividades de coordenao, motricidade ampla e fina, esquema corporal e segurana nos movimentos bsico de correr, saltar, lanar e transportar. No 2 trimestre, MC apresentava dificuldade em construir pequenas histrias oralmente sem o auxlio da professora. Representava a escrita com muitas letras misturadas. Dispersava-se muito durante a realizao das atividades propostas. Atravs da manipulao de materiais concretos e jogos matemticos, a professora percebeu que ela classificava objetos quanto cor e forma. Nas aulas especializadas, precisava da ajuda das professoras para realizar as tarefas. Tinha dificuldade na coordenao motora. Ao final do ano letivo, MC estava participando da rodinha com as suas vivncias, mas ainda no falava sobre os assuntos estudados. J sabia escrever o seu nome corretamente, mas quando se distraa, omitia algumas letras. Reconhecia alguns nmeros, mas possua dificuldade na quantificao de elementos, tendo adquirido noes de classificao e de relao termo-a-termo. Nas aulas especializadas (Ingls, Espanhol, Educao Fsica e Informtica), alcanou os objetivos satisfatoriamente. Retomando que a observao e o acompanhamento dos pais quanto ao desenvolvimento geral de seu filho so de grande importncia, preciso lembrar que as questes escolares tambm esto includas nesse processo. No um aspecto que deva ser observado somente pela escola.
Eu achava que ela tinha que repetir o Jardim B tendo em vista uma srie de dificuldades que eu percebia. Mas para no perder a turma e se separar dos colegas com os quais ela j tinha um bom relacionamento, foi passada para a primeira srie. Mas eu notava uma dificuldade com a aprendizagem do alfabeto. Coloquei o nome dela na porta da geladeira. s vezes, ela sabia as letras do nome e, outras vezes, ela ficava parada olhando as letras e no sabia dizer o nome delas (relato da me).

133

Nessa etapa, podemos perceber que MC j apresentava alguns indcios de dificuldade de aprendizagem tanto na escola quanto em sua casa. Conforme descrito no captulo Sinais da Dislexia, as dificuldades em aprender e lembrar as letras, em reconhecer o nome dos colegas e em construir histrias orais (talvez pela dificuldade de acesso ao lxico verbal), j estavam fazendo parte do seu dia-a-dia. Na primeira srie (2001), MC apresentava resistncia aos desafios, precisando do auxlio da professora para realiz-los. Distraa-se com facilidade durante as tarefas. Identificava as letras do alfabeto, mas no relacionava o fonema (som) ao grafema (escrita). Tinha dificuldade em grafar os numerais. Participava com interesse dos projetos de Cincias e Estudos Sociais. Na Educao Fsica, no apresentava nenhum problema de coordenao motora. Em junho do mesmo ano, a professora, em conjunto com a orientadora educacional e a orientadora pedaggica, emitiu um parecer sobre MC para enviar psicloga com o seguinte contedo:
Evidencia-se o mesmo desejo e prontido para realizao das atividades propostas. Mantm um bom relacionamento com o grupo, uma aluna educada, responsvel e colaboradora. A aluna no se apresenta mais ansiosa, nem mais insegura, porm no evoluiu em termos cognitivos. Mantm-se dispersa na maior parte do tempo, simulando um entendimento do que foi proposto, comprovando-se a simulao atravs do registro o caderno e outras atividades escritas. Com relao organizao espacial, nota-se uma maior confuso neste momento.

Ao final do segundo trimestre escolar, a menina continuava necessitando do auxlio da professora para realizar as atividades. No apresentava uma leitura formal, interpretando materiais literrios atravs das figuras. Comeou a associar algumas letras aos seus sons. Sua grafia apresentava uma maior organizao, principalmente quando fazia cpias do quadro para o caderno. Tinha dificuldade em reconhecer e associar a quantidade de um a nove. Relatava fatos de acordo com a sua vivncia, em relao aos contedos trabalhados em aula, necessitando do auxlio da professora para uma maior sistematizao do conhecimento. Ao final do ano letivo, a professora relatou que MC demonstrou grande participao e interesse nos diversos momentos da rotina escolar. Tinha prazer em estar com os livros de literatura infantil, interpretava textos oralmente, respeitando a

134

seqncia lgica e dando a sua opinio de forma clara e correta. Realizava a leitura de slabas, mas no conseguia junt-las e ler com sentido, apresentando constante dvida sobre o seu potencial. Identificava e quantificava os nmeros somente at cinco. A professora concluiu que MC apresentou um avano valioso no seu desenvolvimento cognitivo, porm no atingiu os objetivos propostos, devendo permanecer na 1 srie do Ensino Fundamental, a fim de buscar um crescimento pleno de suas habilidades.
No Jardim B, comearam a aparecer as dificuldades de aprendizagem. Na 1 srie, eu achei que a escola no deu a ateno necessria. Ento resolvi trocar para uma outra escola que fica bem perto aqui de casa, da qual eu tinha boas referncias (relato da me).

No ano de 2002, na 1 srie da Escola B, numa reunio entre a me, a Orientadora Educacional e a professora, ficou registrado em ata no Setor de Orientao Educacional que a aprendizagem MC no apresentava desempenho muito bom. Estava com dificuldades na alfabetizao. Foi solicitado um encaminhamento para atendimento psicopedaggico. Ela j estava em atendimento psicolgico e neurolgico. MC tambm foi encaminhada para o Laboratrio de Aprendizagem da escola pela professora. Ela estava silbica, demonstrando dificuldade em identificar o valor sonoro das slabas. Apresentava dificuldade em reconhecer os numerais. A professora realizava atendimento individualizado, intervenes constantes, incentivo de trocas com os colegas. MC era uma aluna que se distraia com facilidade, era lenta na realizao das atividades com dificuldade de concentrao. Apresentava dificuldade para copiar as atividades do quadro. Em julho de 2002, na avaliao com a Psicopedagoga, a mesma descreveu para a escola um relatrio sobre MC que sua linguagem expressiva era boa, relatava fatos e situaes vividas com coerncia e seqncia lgica dos acontecimentos. Criava histrias a partir de gravuras com idias repetidas, sem continuidade e seqncia lgica. Identificava todas as letras do alfabeto, encontrando-se naquele momento no nvel pr-silbico, demonstrando dificuldade em estabelecer a relao entre o valor sonoro e a grafia das letras. Conseguia realizar a leitura de palavras simples de forma lenta pronunciando letra por letra. Estava na fase inicial da construo do raciocnio lgico matemtico. Contava at dez, mas ainda no reconhecia todos os nmeros.

135

Apresentava dificuldades em realizar a contagem de objetos; fazer classificao e seriao; conservar quantidades e realizar as operaes de adio e subtrao. Nas atividades de expresso grfica, seus desenhos eram simples, mas organizados; preocupava-se com detalhes, utilizava as cores adequadas para pint-los, respeitando o limite dos mesmos; utilizava e organizava adequadamente o material utilizado. Apresentava dificuldades nas seguintes reas: ateno e concentrao; memria visual e auditiva; seqncia visual e auditiva; percepo visual; anlise e sntese; organizao espao-temporal. Em outubro do mesmo ano, a psicopedagoga foi at a escola para conversar com a professora e com a Orientadora Educacional. Ficou registrada em ata do setor de Orientao Educacional a seguinte descrio:
A psicopedagoga colocou que a menina possua dificuldades em questes muito anteriores alfabetizao. Possui necessidades com relao ateno, concentrao e memria. Precisava desenvolver estas questes para que a alfabetizao ocorresse. Durante os atendimentos, a menina era bastante fechada e quase no comentava coisas da escola. Ela j havia conversado com a me sobre a possibilidade da reprovao. Ela disse que a me havia aceitado e estava mais tranqila, pois queria que a menina aprendesse. Iniciou conversa com MC, mas ela faz de conta que no escuta. Sendo repetente e vinda de outra escola, precisava de bastante ateno e incentivo. Era preciso que ela se sentisse motivada para continuar. Ela disse que MC era ainda imatura e que deveria fazer mais um ano de pr-escola, antes de entrar na 1 srie. Foi pedido para que a professora, na medida do possvel, lhe desse mais ateno.

No final do ano letivo de 2002, MC foi reprovada novamente, devendo fazer pela terceira vez a primeira srie do Ensino Fundamental. Sobre este aspecto Shaywitz (2006, p.153) descreve que:
Pesquisas indicam que a reteno no eficaz. [...] Ficar para trs no ajudou as crianas em sua aprendizagem e trazia consigo uma carga psicolgica negativa [...] Tenha em mente que, se um problema de leitura for percebido no incio e a criana passar por uma interveno eficaz, ela poder alcanar o ritmo adequado; ao contrrio, a criana que demorar a receber essa interveno ter grandes dificuldades. fundamental identificar o problema de leitura da criana antes de ela ser reprovada.

No ano de 2003, MC reinicia a primeira srie. O primeiro e nico registro sobre MC durante este ano letivo foi no ms de julho, quando a Orientadora Educacional foi at o consultrio da psicopedagoga. Na ata do setor de Orientao Educacional, ficou o

136

seguinte registro:
MC apresentou crescimento, especialmente no que se refere ao gosto e motivao pela aprendizagem. MC, ao iniciar o ano letivo, estava muito bem, pois dominava as atividades. Mas, com o decorrer do tempo, teve uma decada. Seus colegas conseguiram avanar e ela ficou para trs. MC vem apresentando um bom desempenho nas sesses, mas suas limitaes (dislexia) a prejudicam muito. MC trabalha bem com as letras, slabas e palavras, mas enfrenta problemas no registro das mesmas, muitas vezes, esquecendo de letras no meio da palavra. Ao receber uma ilustrao, sua criatividade oral tima, mas, no momento de fazer o registro, no consegue. MC precisa ser incentivada naquilo que faz bem (letra - capricho) para que se sinta valorizada e acredite em seu potencial. O espao de trabalho da clnica timo e h uma grande variedade de materiais para serem usados nas sesses.

No ano de 2004, MC iniciou a segunda srie. Nesse ano, ela foi minha aluna pela primeira vez. Numa conversa com a me, ela colocou que MC tinha muita dificuldade na leitura e na escrita em funo da dislexia. No restante, ela ia bem. No ms de maio, a psicopedagoga foi escola e relatou que MC seguia com suas dificuldades em relao leitura e escrita, mas que isto fazia parte de seu quadro dislxico. Quanto s suas orientaes para a escola, disse que era necessrio dar uma especial ateno para a aluna. Ela necessitava de intervenes orais das professoras para a realizao de determinadas atividades, para as quais j estava acostumada devia-se exigir que tentasse realizar. Por um tempo, seria necessria essa ajuda. No trabalho em sala de aula, eu procurava fazer a leitura dos textos, discutia as idias com ela e depois realizava as perguntas oralmente. Ela respondia e eu escrevia. As demais atividades de sala de aula transcorriam da mesma maneira. Os trabalhos que visavam algum tipo de clculo, ela realizava com a ajuda de materiais concretos como o Material Dourado, palitos, bandejas, quadro valor-lugar e calculadora. Nas provas, o procedimento era o mesmo: respondendo s questes oralmente e utilizando materiais concretos para realizar as atividades. Os colegas auxiliavam bastante o trabalho com MC, ajudando na leitura das tarefas e na realizao das mesmas, incentivando o seu desenvolvimento oralmente e atravs dos materiais disponveis. No final do ano letivo, ela apresentava o aproveitamento satisfatrio para ser aprovada para a terceira srie obtendo as notas necessrias. Com este trabalho, ela fez a 2 srie em apenas um ano, mesmo que sua psicopedagoga achasse que ela devesse fazer

137

dois anos em cada srie, devido ao seu processo mais lento que os demais colegas. De acordo com Coll e Colomina (1996, p.281),
a relao entre alunos pode incidir de forma decisiva sobre o rendimento e o processo de socializao em geral. Mas no basta deixar que os alunos interajam sozinhos e nem apenas propor a interao. Precisamos organizar de formas diferentes as atividades e tarefas escolares, pois o importante a qualidade da interao e no a sua quantidade. [...]Quando as atividades em sala de aula so organizadas de forma cooperativa, os participantes do grupo ficam estritamente vinculados entre si, assim os resultados de cada um interfere em todos os demais. Este tipo de atividade favorece o estabelecimento de relaes positivas entre os alunos, caracterizadas pelo respeito mtuo e por sentimentos recprocos de obrigao e ajuda. [...] A tutoria realizada por um aluno que possui um conhecimento maior e melhor sobre um determinado aspecto em que o outro colega est menos preparado ou com dificuldades [...] importante levarmos em conta o tipo de interao que se estabelece entre os alunos no decorrer das atividades em conjunto.

No ano de 2005, MC iniciou a terceira srie. Em atas do SOE, encontrei registros da professora e de reunies com a psicopedagoga. Em maro, a professora relatou que MC no conseguia realizar as atividades que envolvessem produo pessoal. Copiava exatamente como estava escrito no quadro e de forma lenta. A professora procurava realizar produes individuais, lendo lentamente e pronunciando os sons para que pudesse identific-los e se tornar mais independente. Em abril, numa reunio para replanejar as intervenes junto MC, ficou decidido utilizar nas provas os contedos de domnio da aluna e os que os demais alunos dominavam mesclando-os. Em funo da demanda de contedos, fariam uma experincia com o laboratrio de aprendizagem. Tambm havia dificuldade na Matemtica. A psicopedagoga ainda relatou que MC possua baixo nvel de frustrao, atendo-se em detalhes e esquecendo o resto. Tinha dificuldade com a auto-crtica, sofria influncia de outras pessoas, era impulsiva, necessitava ter mais autonomia. Falou que fez continhas muito fceis na escola precisa puxar mais por ela. necessrio valorizar o que ela faz bem. No final do ano letivo, o grupo de especialistas (professora, SOE, psicopedagoga) e a me decidiram que MC repetiria a 3 srie, visto que demonstrou muitas dificuldades as quais poderiam prejudic-la muito se no superadas. Segundo MARCHESI e MARTN, (1996, p.11) um aluno com NEE aquele que apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarizao, que exige

138

uma ateno mais especfica e maiores recursos educacionais do que os necessrios para os colegas de sua idade. Aqui, so includos tanto os problemas de aprendizagem como os recursos educacionais. O sistema educacional pode se preparar para auxiliar as NEE dos alunos ou no proporcionar nenhum instrumento vlido que ajude a solucionar esses problemas. A escola precisa analisar as potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno, avaliando que recursos ela necessita para conseguir uma evoluo satisfatria. Muitas vezes, o aluno que tem NEE s apresenta problemas de aprendizagem conforme o tipo de escola que ele estuda. Conforme a escola, as NEE podem nem se tornar problemas de aprendizagem. No ano de 2006, MC iniciou novamente a 3 srie. Naquele ano, ela foi minha aluna pela segunda vez e eu estava ingressando nesse curso de Mestrado. Resolvi trabalhar na 3 srie da mesma maneira que trabalhei na 2 srie, priorizando o trabalho oral, o uso de materiais concretos e o auxlio dos colegas. No final do ano letivo, MC foi aprovada para a 4 srie. Segundo Marchesi e Martn (1996, p.21), para bem atender os alunos com NEE h a necessidade da formao dos professores:
Uma formao que deve centrar-se em saber como trabalhar em aula e que inclua, portanto, a aprendizagem das habilidades e estratgias para planejar convenientemente o trabalho em aula: programaes especficas, adaptaes curriculares, metodologia, organizao de classe, avaliao, tcnicas de trabalho em grupo, diferentes estratgias de interveno em funo dos problemas de aprendizagem dos alunos, etc. [...] As atividades programadas devem favorecer alm das aprendizagens, a relao com os seus colegas e o sentimento do prprio valor pessoal.

Chegando ao final do no letivo, houve algumas mudanas na escola e a me de MC resolveu troc-la de escola:
At a 4 srie, as coisas foram andando. Mas a eu vi que nesta escola no ia dar mais certo. [...] Como a diretora da 'Escola A' j conhecia toda a histria da MC, fui conversar com ela para MC voltar pra l. Ela me prometeu que ia dar a ateno necessria pra minha filha (relato da me).

Numa entrevista com a professora da 4 srie, no incio de outubro de 2007, ela fez um balano do desenvolvimento de MC at o momento. Ela relatou que MC consegue desenvolver melhor as questes de Matemtica, at porque fica mais fora da leitura e da escrita e, porque ela tem etapas para seguir.

139

Percebo que tem coisas que eu explico, ela entende e, logo em seguida, eu tenho que retomar porque ela esqueceu como fazer. Os esquemas que tu colocaste na capa do caderno dela ajudam bastante para ela seguir durante os exerccios em aula. mais prtico assim do que ela ter que procurar no meio do caderno algum auxlio. At a calculadora ela usa bastante, mesmo fazendo os processos completos. A calculadora apenas um auxlio para os clculos (depoimento da professora).

Nos esquemas citados pela professora, h a ordem em que se resolvem expresses numricas; nmeros primos; as quatro operaes e seus termos entre outros que vo sendo includos conforme o trabalho desenvolvido em aula. Esta uma maneira de usar instrumentos que possam auxili-la na resoluo de alguns dos seus problemas sem precisar o tempo todo de uma pessoa ao seu lado. Ajuda a desenvolver a autonomia. Segundo Martn e Marchesi (1996, p.27),
o conhecimento sobre a prpria cognio pressupe ser capaz de ter conscincia do funcionamento de nosso conhecimento e compreender os fatores que expliquem se os resultados obtidos na soluo de uma tarefa so favorveis ou desfavorveis. Por exemplo, quando um aluno sabe que extrair as idias principais de um texto favorece a sua evocao ou que organizar a informao em um esquema estruturado favorece sua recuperao , ele pode utilizar estas estratgias para melhorar sua memria ou entender facilmente que seu esquecimento foi responsvel por seus resultados ruins.

Quanto ao auxlio da escola em relao ao trabalho da professora com MC, ela disse que A Orientadora Educacional seleciona alguns materiais e busca informaes com pessoas que conheam o assunto. Ns conversamos, em alguns momentos, sobre a dislexia e maneiras de trabalhar com MC. A professora do Laboratrio de Aprendizagem estudante de Pedagogia Educao Especial e tambm traz materiais para a escola e troca idias com a gente. Para facilitar mais o trabalho com MC, a professora disse que o ideal seria ter uma auxiliar em sala de aula, que ajudasse no atendimento com os outros alunos, para que eu pudesse atender melhor MC. Eu tenho vontade de estar ao seu lado o tempo todo, mas no posso, pois tenho os outros para atender. De acordo com Marchesi e Martn (1996, p. 38):
Algumas situaes devem ganhar uma ateno prioritria para que a integrao progrida: formao dos professores, elaborao de materiais diversos que orientem o trabalho dos professores e da escola como um todo, favorecer a estabilidade das equipes docentes e proporcionar os recursos suficientes para garantir uma educao satisfatria.

140

No Portugus, a professora percebe maiores dificuldades. Conforme o texto, ela precisa ler mais de uma vez para que MC entenda o contedo do mesmo. Percebo que tens dias e pocas que ela flui super bem. Em outros no rende, eu preciso explicar muitas vezes. Eu prefiro ento, deixa-la mais livre nesses dias, pois acho que no adianta ficar forando. As avaliaes de Portugus e Matemtica so realizadas individualmente, aplicadas pela professora em perodos de aulas especializadas. Na Matemtica, a professora faz a mesma prova dos outros colegas, porm num outro momento, individualmente, para poder ler a prova oralmente para MC. Em Portugus, ela mantm os objetivos da prova realizada para toda a turma, mas muda o texto. Coloco um menor, at porque se eu colocar um muito grande, ela ter dificuldade de entendimento do contedo, o que me far repetir vrias vezes o texto. Quanto maior mais difcil. Em Cincias, Histria e Geografia, ela no realiza provas, apenas trabalhos. Um exemplo foi o Portflio que fizemos na disciplina de Geografia e que ela adorou, se envolveu bastante na montagem. Para esta montagem, em algumas vezes, a professora e os colegas marcavam os aspectos mais importantes de um texto para que ela pudesse transcrever para o Portflio. Segundo Shaywitz (2006, p.210),
A motivao fundamental para a aprendizagem e pode ser fortalecida pela adeso a alguns princpios simples: primeiramente, ela precisa saber que seu professor se interessa por ela. Em segundo lugar, a motivao aumenta quando a criana tem a sensao de controle, tais como a escolha sobre as tarefas que ir realizar: optar por um determinado livro para ler ou um assunto para abordar. Em terceiro lugar, ela precisa do reconhecimento pela sua dedicao e um reforo de que seu esforo importante.

A professora tem notado um interesse diferenciado de MC na questo da leitura em sala de aula. Antes, um colega pegava o texto para ler pra ela e ela apenas escutava. Agora ela quer que o colega leia o seu texto enquanto ela acompanha no seu prprio texto. Sendo que, em algumas vezes, ela at realiza a leitura de algumas palavras juntamente com o colega. E isto, por iniciativa dela, sem a minha interferncia para esta atitude. Segundo Martn e Marchesi (1996), no incio do desenvolvimento, a conduta da criana e seus processos cognitivos so regulados por um adulto ou por uma pessoa mais competente e, pouco a pouco, a criana vai sendo capaz de

141

internalizar a funo que este adulto realiza com ele e regular internamente seu comportamento. Analisando o material coletado, pude perceber que o desenvolvimento escolar de MC veio apresentando um crescimento. No entanto, este crescimento tem sido muito lento. Seus problemas com a dislexia apareceram j na Educao Infantil, quando ela comeou a ficar de lado nas conversas da rodinha. Desde ento, ela j demonstrava ter dificuldade de acesso ao seu vocabulrio. Mas as atividades prticas eram vivenciadas com muita vontade. Observei que nos pareceres descritos ao longo de sua caminhada foi possvel perceber o quo frgil foram algumas de suas avaliaes, as quais poderiam dar um bom subsdio na identificao do problema. Na metade do ano do Jardim B, ela precisava do auxlio das professoras das aulas especializadas para poder realizar as tarefas e tambm apresentou dificuldade na coordenao motora em Educao Fsica. No final do ano letivo, foi aprovada por ter alcanado os objetivos satisfatoriamente sem ressalvas. Na 1 srie, em 2001, a professora, em conjunto com a orientadora educacional e a orientadora pedaggica, relatou em um parecer que MC simulava o entendimento do que lhe era proposto, verificado isto atravs das atividades no caderno. Ser que uma criana na 1 srie pode simular sua aprendizagem? Ser que esta aprendizagem no poderia ser verificada atravs de intervenes orais para saber at onde ela estava entendendo o que estava acontecendo em aula e a partir de onde comeavam suas dvidas? A partir de 2002, (2 vez na 1 srie), comearam a aparecer os atendimentos individualizados e o incentivo s trocas com os colegas. Mas ela continuava lenta, dispersa e com dificuldades na alfabetizao. Ao final do ano, reprovou novamente, pelos mesmos motivos do ano anterior. Em 2003, apesar de todas as dificuldades de MC nos anos anteriores, quase no h registro de atendimentos no setor de Orientao Educacional da Escola B, no mostra o crescimento da aluna e nem os motivos pelos quais ela foi aprovada. Ser que suas dificuldades sumiram? O que aconteceu no seu desenvolvimento? Em que condies ela foi aprovada para a 2 srie? Em 2004, ela estava na 2 srie e era minha aluna. Eu mantinha contato com a

142

psicopedagoga para trocarmos idias sobre como trabalhar com MC. Como essas trocas no eram suficientes, fui atrs de outros recursos para possibilitar um melhor desenvolvimento para MC. Remetendo-me ao que disseram Marchesi e Martn (1996), a formao do professor deve centrar-se em saber como trabalhar em aula. E isto que fui buscar. Procurei embasar o trabalho em atividades prticas e concretas, onde ela pudesse ver e experimentar o que estava estudando. Quanto s questes de leitura e escrita, fui tentando o que era possvel, realizando alguns exerccios de leitura acompanhada e de escrita com o auxlio de colegas. Como no tinha um crescimento considervel, resolvi utilizar outros recursos: aprendizagem do contedo atravs de estmulos visuais e orais. Suas avaliaes tambm passaram a ser orais e os resultados comearam a melhorar. Ela estava comeando a se motivar para estudar. Em 2005, voltaram a aparecer os problemas aos quais MC estava acostumada anterior ao ano de 2004. Quase no h registros no setor de Orientao Educacional sobre o seu desenvolvimento e, muito menos, sobre o trabalho que foi realizado com ela. Durante este ano, eu lecionava nesta escola e nunca fui consultada sobre o trabalho que realizei com esta aluna no ano anterior. Acredito que eu poderia ter auxiliado, mas no poderia interferir no trabalho das colegas da Orientao Educacional e da Superviso Escolar sem ter sido solicitada. Penso que as escolas poderiam desenvolver um trabalho melhor se os professores fizessem parte de um grupo de estudos permanente sobre as questes da educao, principalmente daquelas que circulam entre os seus alunos. Nessa escola, tnhamos uma aluna com dislexia e no havia discusso sobre isto. Durante este ano de 2007, ela est freqentando a 4 srie e est se desenvolvendo muito bem. Podemos observar, atravs dos relatos da professora, que esta est fazendo um trabalho bem adaptado s necessidades de MC, buscando desenvolver as suas capacidades atravs de recursos que lhe so benficos: materiais concretos, avaliaes orais e diversificadas, ajuda dos colegas, enfim, uma ateno especial com qual MC tem tido progresso. A relao entre especialistas e professora deve ser de muitas trocas e ajuda na ampliao do conhecimento sobre as dificuldades de aprendizagem da criana e como o trabalho pode se desenvolver da melhor maneira, para que o aluno venha a ser o

143

maior beneficiado. Bossa (2000) d um recado aos professores: [...] no desista de procurar respostas e, principalmente, no subestime a sua importncia no processo ensinoaprendizagem do aluno. (p.18) [...] Uma criana pode no aprender porque est numa escola onde a forma de ensinar no est de acordo com sua forma de aprender. (p.58)

4.5 Aspectos Psicopedaggicos

Para iniciar esta anlise, recorri ao material coletado em entrevista com a psicopedagoga que atendeu MC no perodo de julho de 2002 at junho de 2006, pois este foi o seu primeiro contato com esta rea. MC foi encaminhada para este atendimento pela Orientadora Educacional da Escola B, onde ela estudava na poca. Inicialmente, a psicopedagoga realizou uma avaliao e apresentou o seguinte relatrio:
Durante o processo de avaliao, MC mostrou-se em alguns momentos colaboradora, alegre, curiosa, observadora e em muitos outros, muito dispersiva e inquieta. Ela se distraa facilmente por qualquer motivo, desviando sua ateno para outros interesses, fazendo, nestes momentos, verbalizaes sem vnculo com o contedo em questo. Ela mostrou dificuldade em manter a ateno focalizada em uma s atividade por um perodo maior de tempo. Nem sempre que iniciou uma atividade conseguiu conclu-la com concentrao. A pressa em termin-la fez com que no investisse adequadamente na busca de solues para as mesmas. Mostrou-se dependente e insegura, com dificuldade de enfrentar situaes novas, necessitando da minha ajuda e da minha aprovao. Nestes momentos parecia no entender bem o que era solicitado e o pensamento, por vezes, ficava desorganizado. Sua linguagem expressiva foi boa. Relatou fatos e situaes vividas com coerncia e seqncia lgica dos acontecimentos. Criou histrias a partir de gravuras, mas com idias repetidas, sem continuidade e seqncia lgica. Identificou todas as letras do alfabeto, encontrando-se naquele momento, no nvel pr-silbico, demonstrando dificuldade em estabelecer as relaes entre o valor sonoro e a grafia das letras. Conseguiu realizar a leitura de palavras simples de forma lenta, pronunciando letra por letra. Estava na fase inicial da construo do raciocnio lgico-matemtico. Contou at dez, mas ainda no reconhecia todos os nmeros. Apresentou dificuldade em realizar a contagem de objetos; fazer classificao e seriao de objetos; conservar quantidades e realizar as operaes de adio e subtrao simples. Na avaliao psicomotora, a MC apresentou rendimento entre 5 e 7 anos de idade mental, obtendo o seguinte resultado: Coordenao dinmica das mos: 5 anos; Coordenao dinmica geral: 7 anos; Equilbrio: 7 anos; Controle

144

segmentrio: 6 anos; Organizao espacial: 5 anos; Estrutura espao-temporal: 5 anos; Rapidez: 7 anos. (sua idade cronolgica era de 8 anos). Nas atividades de expresso grfica, seus desenhos foram simples, mas organizados. Preocupou-se com detalhes, utilizou as cores adequadas para pint-los respeitando o limite dos mesmos, utilizou e organizou adequadamente o seu material. Apresentou dificuldades nas reas de ateno e concentrao, memria visual e auditiva, seqncia visual e auditiva, percepo visual, anlise e sntese, organizao espao-temporal. MC demonstrou ser uma menina ansiosa, dependente, com baixo nvel de tolerncia a frustrao, com dificuldade de enfrentar situaes novas e de aceitar o erro como forma de crescimento.

Aps a avaliao, ento, a psicopedagoga organizou um plano de trabalho para estimular MC a desenvolver as reas que estavam apresentando imaturidade (escolar, afetiva, psicomotora, perceptiva,...).
Consideramos hoje o diagnstico de uma dificuldade de aprendizagem um processo apurado que se inicia com a identificao da dificuldade, passa pela classificao e termina na definio de formas de interveno. [...] O diagnstico de um distrbio de aprendizagem deve levar em considerao, pelo menos, a idade cronolgica, a inteligncia global e o nvel de escolaridade da criana (DORNELES,1997, p.357).

A psicopedagoga tambm pesquisou sobre a dislexia, tendo em vista que havia uma suspeita de que MC fosse dislxica. Sua busca se deu a fim de encontrar novas estratgias para auxili-la na sua caminhada escolar, elevando a sua auto-estima, valorizando as suas habilidades e estimulando-a a desenvolv-las. Atravs do aprofundamento terico, em sua formao, o psicopedagogo deve ser capaz de, na prtica, conhecer e acompanhar as situaes evolutivas de aprendizagem, assim como identificar para compreender os problemas e sua origem (WOLFFENBTTEL, 2005, p.19). Utilizou o programa intensivo da dislexia de Davis:
MC saiu-se muito bem nas habilidades perceptivas, na concentrao do olho mental, na sintonia fina, na coordenao, no domnio dos smbolos, mas me pareceu que quando ela sentia que estava avanando na sua caminhada escolar, ela no se permitia avanar mais e retornava a fases anteriores. Para ela era muito difcil tornar-se independente, poder trabalhar com autonomia.

Utilizou tambm algumas atividades do Mtodo Boquinha, de Renata Jardini. Trabalhou com vrios jogos e atividades envolvendo as suas dificuldades.

145

Foi introduzido o gravador para que MC pudesse ter mais autonomia durante os estudos de contedos escolares. Os mesmos eram gravados pela me e MC ouvia-os posteriormente. No incio ela aceitou bem. Depois se desinteressou, dizendo que preferia que a me lesse direto para ela. Trabalhei com oficinas de artesanato nas quais MC demonstrou ter muita habilidade e satisfao. Muitas vezes trabalhamos em duplas onde a MC auxiliava a colega. Isto a tornava muito importante e mostrava que ela tinha muitas outras habilidades as quais outras crianas no tinham.

Quanto ao acompanhamento da me no tratamento, a psicopedagoga relatou que ela sempre esteve presente e procurava seguir as combinaes feitas, bem como reavaliaes oftalmolgicas, exames complementares e neurolgicos.
Quando o diagnstico foi confirmado pelo psiclogo, a me contou para MC e explicou o que era a dislexia. Ento recomeou a trabalhar com fora redobrada com a menina. Eu procurei incentivar a leitura sobre a dislexia, inclusive emprestando livros, e a participar de um encontro na PUC de um grupo de apoio a pais e professores de crianas dislxicas. A me buscou informaes tambm na Internet. Foi bom pelo lado da informao. Mas foi negativo quando a me passou a aceitar e desculpar as dificuldades de MC em funo da dislexia. Isto contribuiu para que MC no investisse mais para superar suas dificuldades, pois agora ela tinha um respaldo para dizer que no conseguia (relato da psicopedagoga).

Quando perguntei se MC ainda continuava em atendimento, a psicopedagoga me disse que:

No ano de 2006, MC estava muito desinteressada pelos atendimentos e j no assumia mais as combinaes feitas comigo. Inicialmente, o tempo de atendimento foi reduzido de duas horas semanas (uma em cada dia), para uma hora semanal. Mas, no ms de julho, houve o afastamento do atendimento. A escolha foi de MC e aceita pela me. Apenas lembrei da necessidade dela investir com mais vontade em sua caminhada.

Como orientaes para continuar o trabalho com MC, a psicopedagoga indicou que:
MC deve continuar investindo tanto no atendimento psicopedaggico como tambm no psicolgico, principalmente trabalhando suas questes pessoais atuais (de uma adolescente com todos os seus conflitos). Ela precisa estar bem com ela mesma, querer continuar caminhando na busca de novos conhecimentos (no importando em que rea), buscando desenvolver suas habilidades em cursos paralelos fora da escola (artesanato, costura, manicura, dana,...). Seria importante, tambm, manter uma orientao e manejo com a famlia para que esta consiga se posicionar melhor frente MC, aceitando suas limitaes, incentivando-a a continuar sua caminhada com mais independncia e responsabilidade.

146

Nas entrevistas realizadas com MC, perguntei sobre alguns aspectos referentes escola, outros sobre a sua vida fora da escola e ainda questes sobre a dislexia. Minha inteno era desvelar como ela se constitui a partir da sua objetividade e da sua subjetividade. Segundo Fernndez (1991) (apud WOLFFENBTTEL, 2005, p.16), o movimento do desejo subjetivante, tende individualizao, diferenciao, ao surgimento do original de cada ser humano nico em relao ao outro. Primeiramente, conversamos sobre o ambiente escolar. Quando questionada sobre o que mais gosta de fazer na escola, ela respondeu que a Educao Fsica, porque tem um esporte na escola e no precisa ficar copiando. A gente faz corrida pra aquecer e alongamento. Em dias livres, a gente joga basquete, futebol e handebol. Em dias no livres, tem atletismo. O melhor basquete e vlei. Sobre o que no gosta de fazer na escola relatou que Aula de Espanhol. difcil de entender. A professora deveria ter mais pacincia. Perguntei como ela se sente em relao s professoras: Me sinto bem. Eu gosto quando a professora d trabalho em grupo e ela escolhe os grupos porque se no eu sobro e tenho que fazer trabalho com quem eu no quero. Mas tu no tens alguma colega que est sempre junto contigo e que te escolheria para fazer trabalhos de aula? que sou a nica grande, as outras so pequenas. Ento perguntei como ela se sente em relao aos colegas: Me sinto bem. Os colegas so legais. A gente se d bem. Durante o recreio, eu fico sentada conversando com umas gurias ou brincando sozinha com o celular quando as gurias querem ficar correndo e eu no quero. Na sala de aula, eu sempre sento com algum colega, mas a professora que escolhe as duplas de trabalho. Gostaria de sentar com AC, mas no peo pra professora porque eu acho que ela no vai deixar. Perguntada sobre o tipo de atividade que lhe d mais prazer, respondeu: Gosto quando a professora l o texto pra mim responder as perguntas, porque ela me d ateno. Mas sinto falta de fazer trabalhos de artes e de ir brincar no ptio na hora da aula, como a gente ia no ano passado. Sinto falta de mais ateno. Quando os alunos terminam a tarefa, podem jogar um jogo na sala, mas sem barulho. No gosto quando pede muitas vezes o mesmo exerccio. No aparece novidade. Sobre os tipos de atividades em que ela sente dificuldade em aula e como

147

resolve a situao, respondeu: Quando matria nova. Depois eu aprendo e consigo fazer. Quando eu posso aproveito as folhinhas que esto na capa do meu caderno fica mais fcil, fao sozinha. Se do livro eu fao com um colega. Se eu no entendo, eu peo ajuda pra professora. Sobre os temas de casa: Se eu sei, eu fao sozinha. Se eu no sei, eu levo pra escola e pergunto de novo pra professora. Minha me me ajuda de vez em quando. Ela l e diz o que eu tenho que fazer. s vezes, ela explica de outro jeito e a eu fao do meu jeito. Se ela no trabalhasse poderia me ajudar mais. Para concluir os aspectos escolares, perguntei se tinha algo mais para me contar sobre a sua vida na escola e ela disse que: Acho que no deveria ter pracinha na escola pra poder usar o espao para colocar canchas pra jogos. Falta espao na escola. Quando trocou a professora do laboratrio de aprendizagem, a professora nova encheu de regras pra trabalhar com a gente. Tudo a gente j fazia antes com a outra professora. Ela at desmanchou o que a outra tinha organizado na sala. No gostei disso. O segundo assunto estava relacionado sua vida fora da escola. Ento perguntei o que ela mais gosta de fazer na sua vida e ela respondeu que : Desenhar, porque tenho alguma coisa pra fazer em casa. A I (antiga psicopedagoga) me deu uma caixa cheia de materiais pra trabalhar com artes como eu fazia no consultrio. L, a gente fez aqueles vidros com areia colorida. Minha me at comprou material pra mim fazer em casa, mas depois no deixou fazer porque dava sujeira. Tambm gosto de trabalhar com gesso, mas a me no deixa por causa da sujeira. Ento perguntei o que ela no gosta de fazer e respondeu que: No gosto de tirar o p da casa, guardar roupa, levar a cadela pra passear. Um dia a minha v brigou comigo por causa da Penlope (cachorra) e agora no levo mais. Agora no tenho mais vontade, prefiro olhar TV. Enquanto est em casa: Olho TV, escuto msica ou vou pra rua. Fico conversando com meus amigos. s vezes meus amigos ficam brincando e eu fico ouvindo msica, porque no tem graa as brincadeiras deles. Sobre as atividades que tem fora de casa e da escola: Agora no fao nada. Eu j dancei ballet na escola e dancei ax e funk, mas enchi e sai fora. Eram sempre as

148

mesmas msicas. Mas eu queria jogar basquete e fazer ginstica na academia, mas musculao eu sei que eu no posso pela minha idade. Perguntei como o relacionamento dela com a me: Ela minha amiga e amiga pra vida toda. Algumas coisas ela t certa. s vezes, ela diz: Tu deveria ter pensado antes de fazer. s vezes, ela perde a cabea e fica gritando. Por qu? Porque fao as coisas erradas, que nem quando eu no digo que tem trabalho da escola porque eu esqueo. E sobre o relacionamento com a av disse que: De vez em quando ela chata, me chama muito cedo para ir pra escola. De vez em quando, ela boa. s vezes, ela fica no canto dela e eu no meu. Ela fica fazendo tapearia e eu olhando TV. Gosto de ir no Nacional com ela. Quando ela compra leite eu tenho que guardar no lugar quando a gente chega em casa. Para finalizar este assunto, perguntei o que mais ela gostaria de me contar: A vida t boa assim, mas eu queria que a minha me no trabalhasse. Queria que ela ficasse em casa comigo. Mas quem iria sustentar a famlia? Tem o dinheiro da v, ela aposentada. O terceiro assunto abordado foi sobre a dislexia. Perguntei o que ela acha sobre o diagnstico de dislexia que lhe foi dado: Acho normal, s vezes at esqueo que tenho. Perguntada sobre o que dislexia, respondeu: quando a pessoa no consegue ler e precisa se esforar para ler. E este diagnstico te atrapalha na vida? Atrapalha na hora de ler e de escrever. As pessoas com quem tu convives sabem deste diagnstico? Algumas amigas sabem, outras no. Tu achas importante que as pessoas saibam disto ou no? Por qu? Sim pra todo mundo conhecer e saber o que . Mas por que tem amigos teus que no sabem? Eles no perguntam e eu no falo nada. Eles nunca me vem lendo. Perguntei o que ela achava que poderia mudar na relao dela com a me, se ela comeasse a ler bem. Nesta pergunta, eu tinha a inteno de descobrir se ler seria uma coisa boa ou no para ela. Respondeu-me que: Se eu ver uma reportagem ela vai dizer: 'Ah MC l, porque agora tu j sabe ler'. E tu achas que isso vai ser bom? Acho que sim porque no vou mais depender para ir no dentista e nem no cinema, eu j v t

149

lendo. E tambm vou poder ler sozinha as minhas poesias e as histrias da F e do Beto. (as histrias referidas fazem parte de uma coleo que ela comeou a ler comigo na 3 srie. Na 4 srie a professora deu o outro volume, onde o Beto e a F, personagens principais, comeam a se enamorar um pelo outro, e ela gostou muito dessa histria, at porque este assunto est comeando a fazer parte da sua vida real). Questionei, tambm, sobre o que ela estava achando deste trabalho que eu estava realizando com ela (a interveno psicopedaggica). Ela disse: Estou gostando, porque agora j estou conseguindo ler, mas s vezes muito difcil. Para concluir o assunto, perguntei o que mais ela queria me dizer sobre a dislexia: Na 1 srie, eu me sentia diferente dos meus colegas que liam e escreviam. Quando a professora ficou sabendo que eu era dislxica ficou mais fcil, porque ela sabia me ensinar. Fazendo uma anlise do trabalho descrito no captulo Avaliao e Interveno Psicopedaggica em conjunto com as informaes descritas neste sub-captulo Aspectos Psicopedaggicos, possvel perceber que ainda h muito que ser desenvolvido com MC. Conforme Wolffenbttel (2005, p.16):
[...]a aprendizagem um processo e tem uma funo que transcende a aprendizagem de contedos escolares. O ser humano um ser que acumula conhecimentos e, atravs da aprendizagem, o sujeito se integra cultura e garante sua semelhana, sua continuidade.

A leitura e a escrita so aspectos que pertencem ao desenvolvimento do ser humano que vive em uma sociedade letrada. Isto vai muito alm de contedo escolar, torna-se quase uma questo de sobrevivncia. Para que a avaliao e a interveno pudessem dar um bom resultado, foi importante a relao estabelecida com MC, pois em muitos momentos ela queria desistir, pois achava que, novamente, no iria conseguir. E isto tem a ver com os anos de fracasso escolar em funo da dificuldade de ler. Atravs de conversas e mostrando o que ela j estava conseguindo produzir, foi possvel mant-la realizando as tarefas at o final das intervenes desta pesquisa. Acredito que com a evoluo que ela teve, agora ser mais fcil de continuar, pois descobriu o quanto pode ser interessante saber ler. Segundo Rubinstein (apud

150

FONSECA, 2004), a superao das dificuldades do paciente se d pelos exerccios realizados e pela relao estabelecida entre ele e o terapeuta e, entre ele e sua produo. Tambm preciso que o paciente esteja envolvido com a proposta para que ocorram as mudanas. Durante o tempo da interveno, MC teve vrias reaes: s vezes estava me esperando ansiosa para comearmos as atividades. s vezes, j me perguntava logo a que horas eu iria terminar o atendimento, e nesses dias, o trabalho no rendia quase nada. Mas um dos dias em que estvamos trabalhando com o material de leitura de slabas complexas, apareceu a slaba PERS para MC ler. Ela no conseguia ler e ento eu disse que era uma parte da palavra persistente. Foi ento que ela disse: Quem nem tu. Como assim, perguntei? Tu persistente. Por que tu achas isso?

Porque tu continua insitindo comigo. E tu achas isto ruim? No, porque assim eu aprendi a ler. Acredito que durante toda a caminhada de MC, ela encontrou algumas pessoas que tambm foram bastante persistentes e que conseguiram conquistar a sua confiana. Sendo assim, foi possvel desenvolver aspectos importantes para a sua vida. MC destacou em sua entrevista que quando a professora da 1 srie soube que ela tinha dislexia ficou mais fcil porque assim ela sabia como ensinar. Ou seja, MC conseguiu perceber o empenho da professora em lhe ajudar. Acredito que isto tenha sido importante para melhorar a sua auto-estima e lhe proporcionar continuar estudando, apesar das dificuldades. A me fez um relato sobre o trabalho da primeira psicopedagoga de MC: Sinceramente, acho que ajudou horrores. Nem tanto na leitura, mas na forma de perceber as coisas. Ela evoluiu bastante. s vezes, eu nem me dou conta de algumas coisas e ela j est l adiante. Na entrevista de MC, ela tambm destacou a caixa de materiais de artes que esta psicopedagoga trabalhava com ela no consultrio e que acabou lhe dando uma igual de presente. Este aspecto tambm fez diferena na vida de MC, pois hoje ela uma pessoa que adora artes. Talvez porque tenha nascido com um vis artstico ou porque sua terapeuta desenvolveu este vis, que de certa forma, hoje j faz parte da

151

identidade de MC. Segundo MARTN e SOL (1996), a interveno psicopedaggica deve estar centrada na tarefa de potencializar a capacidade de aprender do aluno, na medida em que isso repercutir positivamente em seu desenvolvimento. Alm disso, qualquer que seja a demanda dirigida ao psicopedagogo, sempre possvel interpret-la no sentido de otimizar a capacidade de ensinar da escola e de seus componentes, bem como a de aprender de seus alunos.Professor e psicopedagogo devem estabelecer os

mecanismos que permitam uma verdadeira colaborao, no sentido de abordagem conjunta da tarefa que envolve ambos. Quanto ao trabalho especfico da interveno psicopedaggica referente dislexia, Snchez (1996, p.100) diz que:
Os conhecimentos mais valiosos para podermos abordar educacionalmente os problemas da leitura, dependem de trs questes: uma vez esclarecidos sobre o que fazemos para ler bem, sabendo identificar o que fazem os que lem mal, poderemos elaborar tratamentos educacionais adequados a cada problema.

A interveno realizada nesta pesquisa foi baseada nos conceitos da conscincia fonolgica. Atravs de atividades diversificadas, MC conseguiu entender como funciona o cdigo alfabtico e fazer as relaes que estavam lhe faltando. Como descrevi anteriormente, ainda faltam vrios aspectos para serem trabalhados. Mas o mais importante, acredito que ela j tenha conseguido.

152

CONSIDERAES FINAIS

Chegando ao final dessa pesquisa, conclu que pude aprender bastante sobre dislexia, mas o mais certo que tenho muito que aprender. Este foi s o incio. Ento vou escrever sobre algumas descobertas que fiz. A dislexia um transtorno de aprendizagem da leitura. Sua principal causa est no funcionamento diferente no crebro dos dislxicos, pois utilizam reas diferentes do crebro para processar a informao. Isto faz com que tenham dificuldade para relacionar os fonemas com os grafemas, dificultando a decodificao de palavras e a fluncia na leitura, fazendo com que no consigam compreender o que lem. Revendo o primeiro objetivo, o diagnstico de dislexia de MC deu-se a partir de avaliaes realizadas por profissionais de diferentes reas. A neurologista e a geneticista avaliaram as condies biolgicas e descartaram a hiptese de outros problemas orgnicos. O psiclogo realizou a avaliao em quatro blocos: idade mental, psiconeurolgica, emocional e psicopedaggica, sendo esta ltima em conjunto com a psicopedagoga. Sendo assim, ficou ao encargo dos dois ltimos profissionais a definio pelo diagnstico de dislexia. Lembrando o segundo objetivo, a partir da avaliao que realizei, pude identificar que a maior dificuldade de MC estava na relao entre fonema e grafema. Pela falta dessa relao, havia dificuldade na decodificao de palavras. As poucas palavras decodificadas em um texto no permitiam a compreenso do mesmo. A interveno psicopedaggica, portanto, foi realizada basicamente com o desenvolvimento da conscincia fonolgica, sendo preciso trabalhar todo o alfabeto, letra por letra, at associar todos os sons a todas as letras. Para tanto, utilizei materiais como o lbum dos Sons' e jogos fonolgicos.

153

Durante as intervenes, foi possvel ir acompanhando o desenvolvimento de MC. A reavaliao confirmou que o trabalho tinha feito uma diferena positiva. Agora, ela j consegue lembrar do som da letra quando a enxerga, alm de reconhecer um nmero maior de palavras, pois o seu lxico visual est ampliando, o que possibilita uma maior compreenso do que ela l. E o que isto mudou na sua vida? Aps cinco meses de interveno, ela conseguiu ler pequenas poesias, como a do Jos Paulo Paes, Se voc for inventor invente, e entendendo o que leu. Lendo pequenas notcias de uma revista, que mesmo ainda no entendendo todas as palavras, consegue entender a idia geral, o que considero um grande avano em relao a etapas anteriores. Mas, alm desse trabalho especfico com MC, penso que devo ainda abordar outras questes que apareceram durante a pesquisa e tambm so importantes. A primeira delas a necessidade de pais e professores estarem atentos para as dificuldades de aprendizagem de seus filhos e alunos. Quando surgirem fortes indcios, uma boa avaliao s poder ajudar ou descartando a hiptese ou iniciando o tratamento o quanto antes para evitar maiores transtornos no futuro. Adultos atentos s crianas com boa vontade e iniciativa nunca demais. A segunda se refere s pessoas com NEE. A questo da incluso j fato consumado em nossa sociedade. A preparao inicial dos professores estar de braos abertos para receber qualquer tipo de aluno em nossas salas de aula sem discriminao. Conforme a situao, precisamos buscar as melhores formas de trabalhar com a criana e a turma. Afinal de contas, como diz o livro de Regina Otero, Ningum igual a ningum, mas todos merecem ateno e o devido respeito, independente de suas caractersticas. A terceira se refere comunicao e registro de informaes sobre a aluna, talvez expansvel a outros alunos entre os profissionais da escola. Muitas vezes, os professores de aulas especializadas podem contribuir para um diagnstico mais eficaz, mas acabam no tendo oportunidade para isto. Pode ser benfico existirem momentos de trocas entre todos os professores de uma determinada turma ao mesmo tempo. Ou at, vrios momentos curtos, em que se possam discutir casos que esto chamando mais a ateno do grupo de professores. Quanto ao registro, importante que crianas

154

tenham uma pasta no setor de Orientao Educacional com os atendimentos e detalhamento de estratgias utilizadas na sala de aula pelos professores, para realizar as tarefas com elas. Durante a pesquisa, me dei conta de que no h este tipo de registro. S encontrei anotaes sobre os problemas e as dificuldades de MC, quanto muito, alguns aspectos que ela tinha de positivo. Enquanto sua professora, fiz relatrios de acompanhamento do seu desenvolvimento, mas tambm no entreguei no setor da escola, pois no foram solicitados. Hoje me dou conta do quanto isto pode ser importante para a vida futura da aluna, pois seus registros poderiam t-la auxiliado mais, inclusive na prpria pesquisa. Como ltimo ponto, gostaria de ressaltar o que me foi mais marcante neste trabalho: entender que cada aluno um ser especial e nico e assim deve ser visto. Muitos dos aspectos abordados sobre a dislexia deveriam ser garantidos para todas as crianas, como, por exemplo, o trabalho com a conscincia fonolgica na alfabetizao, o respeito s necessidades individuais e a qualificao de professores. Nunca estaremos prontos para receber todos os tipos de alunos, mas estar em constante formao ajuda muito. Como educadores, precisamos perceber que somos todos iguais por sermos humanos; somos, porm, todos diferentes como indivduos com caractersticas prprias. E, aqui, cabe lembrar de uma frase de Boa Ventura de Souza Santos (2007) que diz: Temos o direito de sermos iguais quando a diferena nos inferioriza; temos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. Para finalizar, gostaria de lembrar que a dislexia, por ser um transtorno de aprendizagem, acompanhar o sujeito para sempre. Esta pesquisa apresenta apenas as intervenes iniciais e algumas possibilidades de ir driblando esse problema oculto. Minha inteno no dar este trabalho encerrado por aqui. Seguirei estudando e descobrindo novas possibilidades de aprender a realizar melhores intervenes em dislexia. Eu e a Maria Clara ainda temos muito que aprender e realizar. Talvez possamos ajudar outras pessoas que precisem de ateno especial, de Educao Especial, de Incluso Escolar.

155

REFERNCIAS

AJURIAGUERRA, Julian de et al. A dislexia em questo: dificuldades e fracassos na aprendizagem da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984. BARDIN, Lawrence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2002. BERNARDI, Jussara B. Discalculia, auto-imagem e auto-estima: caminhos que se cruzam. 2006, 208f. Dissertao )Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, PUCRS, Porto Alegre, 2006. BEYER, Hugo Otto. Por que Lev Vygotski quando se prope uma educa inclusiva? Revista Educao Especial. Santa Maria, n. 26, p. 75-82, 2005. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994. BOSSA, Nadia A. Dificuldades de Aprendizagem: O que so? Como trat-las?Porto Alegre: Artmed, 2000. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Braslia, 1988. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm ______. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1994. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/96 Braslia: MEC, 1996. http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. Acesso em 22 nov. 2006. ______. RESOLUO CNE/CEB N 2, DE 11 de setembro de 2001. Braslia: MEC, 2001. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em 05 nov. 2006. BYRNE, Brian. Treinamento da conscincia fonmica em crianas pr-escolares: por que faz-lo e qual o seu efeito? In: CARDOSO-MARTINS, Cludia. (org) Conscincia Fonolgica e Alfabetizao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.

156

CARDOSO-MARTINS, Cludia. (org) Conscincia Fonolgica e Alfabetizao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. COLL, Csar; COLOMINA, Rosa. Interao entre alunos e aprendizagemescolar. In: COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, Alvaro (orgs). Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao v.2 Porto Alegre: Artmed, 1996. CORRA, Mrcia Amaral. A relevncia da Psicopedagogia na interveno adulta: traando novas possibilidades. Cincias e Letras. Porto Alegre, n 32, p.175-181, jul/dez 2002. ______. Interveno psicopedaggica no mbito lgico-matemtico: um desafio constante. In: WOLFFENBTTEL, Patrcia (org). Psicopedagogia: Teoria e Prtica em discusso. Novo Hamburgo: Feevale, 2005. COSTA, Adriana Corra. Conscincia fonolgica: relao entre desenvolvimento e escrita. 2002, 155f. Dissertao. (Mestrado em Letras) Faculdade de Letras, PUCRS, Porto Alegre, 2002. ______. Instrumentos de Avaliao: questionamentos e possibilidades. In: Associao Brasileira de Psicopedagogia Seo Rio Grande do Sul. O olhar clnico na prtica psicopedaggica. Porto Alegre: ABPP, 2004. COSTA, Adriana Corra; ALFONSIN, Vernica. Repensando a interveno individualizada no processo de alfabetizao a partir das pesquisas sobre conscincia fonolgica. In: Associao Brasileira de Psicopedagogia Seo Rio Grande do Sul. Prxis Psicopedaggicas: Oficinas e Histrias Clnicas. Porto Alegre: ABPP, 2005. DORNELES, Beatriz Vargas. Avaliao Psicopedaggica Clnica: parmetros da abordagem cognitiva construtivista. In: PSICO. Porto Alegre, v.20, n2, p.125-137, Jul/Dez 1990. ______. Psicopedagogia. In: FICHTNER, Nilo. Preveno. Diagnstico e Tratamento dos Transtornos Mentais da Infncia e da Adolescncia. P. 354-364. Porto Alegre: Artmed, 1997. FERREIRA, Berta Weil. Anlise de Contedo. Disponvel em http://www.ulbra.br/psicologia/psi-dicas-art.htm. Acesso em 20/11/2006 FONSECA, Snia Azambuja. Reflexes sobre o diagnstico psicopedaggico clnico. In: Associao Brasileira de Psicopedagogia Seo Rio Grande do Sul. O olhar clnico na prtica psicopedaggica. Porto Alegre: ABPP, 2004. FRANA, Mrcio. Estudo do reconhecimento de palavras e pseudopalavras em estudantes de 2 e 3 sries do Ensino Fundamental: tempo de reao e lapsos na

157

leitura em voz alta. Tese de doutorado. UFRGS, 2007. ______. Viso Neurobiolgica da Dislexia. Palestra 2 Encontro sobre Dislexia da ADRS. Porto Alegre: PUCRS, 2005. FRANK, Robert. A vida secreta da criana com dislexia. So Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda, 2003. FREITAS, Gabriela Castro Menezes. Sobre a Conscincia Fonolgica. In: LAMPRECHT, R. (org). Aquisio Fonolgica do Portugus. Porto Alegre: Artmed, 2003. ______. A conscincia fonolgica em adultos alfabetizados. In: LAMPRECHT, Regina. (org) Pesquisas em aquisio da linguagem. Cadernos de Pesquisa em Lingstica. Porto Alegre, v.1, n1, agosto 2005, p.99-102. GOUGH, Philip; LARSON, Kevin. A estrutura da conscincia fonolgica. In: CARDOSO-MARTINS, Cludia. (org) Conscincia Fonolgica e Alfabetizao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. GRGOIRE, Jacques; PIRART, Bernadette. Avaliao dos problemas de leitura: os novos modelos tericos e suas implicaes diagnsticas. Porto Alegre: Artmed, 1997. LDKE, Menga; ANDR, Marli. A pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MARCHESI, lvaro; MARTN, Elena. Da terminologia do distrbio s necessidades educacionais especiais. In: COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro (orgs). Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao v.3 Porto Alegre: Artmed, 1996. MARTN, Elena; SOL, Isabel. Interveno Psicopedaggica e atividade docente: Chaves para uma colaborao necessria. In: COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro (orgs). Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao v.2 Porto Alegre: Artmed, 1996. MOOJEN, S; LAMPRECHT, R; SANTOS, R; FREITAS, G; BRODACZ, R; SIQUEIRA, M; COSTA, A; GUARDA, E. Conscincia fonolgica: Instrumento de avaliao seqencial. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. 38p. MORAES, Roque. Anlise de contedo: possibilidade e limites. In ENGERS, Maria Emlia Amaral (Coord.). Paradigmas e metodologia da pesquisa em educao: notas para reflexo. Seminrio de Pesquisa Educacional do Curso de Doutorado de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da PUCRS. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994.

158

______. Pesquisa em sala de aula Tendncias para a Educao em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky e o Processo de Formao de Conceitos. In: LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. ONU. Declarao Universal dos Direitos Humanos, 1948. Disponvel em http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php PAES, Jos Paulo. L com Cr. Porto Alegre: tica, 2000. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 5. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. ROTTA, Newra; PEDROSO, Fleming. Transtornos da linguagem escrita dislexia. In ROTTA, Newra; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiolgica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. SALLES, Jerusa. O uso das rotas de leitura fonolgica e lexical em escolares: relaes com compreenso, tempo de leitura e conscincia fonolgica. 2001, 156f. Dissertao. (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento). Instituto de Psicologia, PUCRS, Porto Alegre, 2001. SANTOS, Bettina Steren dos. Vygotsky e a teoria Scio-cultural. In: LA ROSA, Jorge. Psicologia e Educao: o significado do aprender. 6 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. SANTOS, Boa Ventura de Souza. Disponvel em: www.dhi.uem.br/jurandirboaven1.htm. Acesso em 07 dez 2007. SO PAULO. Legislao do Estado de So Paulo. Disponvel em www.legislacao.sp.gov.br/legislacao/index.htm. Acesso em 20 set 2007. SARAIVA, Roslia; MOOJEN, Snia; MUNARSKI, Roberta. Avaliao da Compreenso Leitora de Textos Expositivos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005. SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os nveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006. TRIVIOS, Augusto N. S. Bases Terico-Metodolgicas da Pesquisa Qualitativa em Cincias Sociais - Cadernos de Pesquisa Ritter dos Reis, v. 4. 2. ed. Porto Alegre: Faculdades Integradas Ritter dos Reis, 2001. ______. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

159

VISCA, Jorge. Tecnicas Proyetivas Psicopedagogicas. 4ed. Buenos Aires: Visca & Visca, 2002. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. Pensamento e Linguagem. 2ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989. WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia Clnica: uma viso diagnstica. Porto Alegre: Artmed, 1994. WOLFFENBTTEL, Patrcia (org). Psicopedagogia: Teoria e Prtica em discusso. Novo Hamburgo: Feevale, 2005.

160

ANEXO A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (me)

Estou realizando uma pesquisa intitulada: INTERVENO PSICOPEDAGGICA COM UMA ALUNA DISLXICA como Dissertao de Mestrado em Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, tendo como professor orientador Dr. Claus Dieter Stobus. Esta pesquisa tem por finalidade colher dados sobre o desenvolvimento de alunos dislxicos, a fim de auxili-los principalmente na apropriao do conhecimento. Para que possa atingir o objetivo proposto, solicito o seu consentimento para realizar uma avaliao cognitiva da sua filha, o acompanhamento de suas atividades escolares e familiares, bem como intervenes psicopedaggicas. Solicito tambm, a sua participao, enquanto responsvel pela criana, bem como o contato com demais profissionais que tenham atendido ou que mantenham atendimento com sua filha (mdicos, psiclogo, psicopedagogo, entre outros), a fim de obter informaes sobre ela e sua famlia, que possam auxiliar nesta pesquisa. As entrevistas realizadas sero gravadas, as quais sero apagadas aps a transcrio dos dados. Todas as informaes sero tratadas de modo confidencial e annimo. Os dados podero ser divulgados somente para fins deste estudo, mantendo-se o cuidado de assegurar o anonimato dos participantes. No entanto o nome Maria Clara poder aparecer por solicitao dela mesma. O professor orientador Dr. Claus Dieter Stobus e eu mesma, Rosilaine Menezes, agradecemos desde j sua participao. Informo o meu telefone para contato (51) 9676.3107, e do professor (51) 33203620, Faculdade de Educao da PUCRS, no caso de desejar algum esclarecimento. Eu, ______________________________________________, responsvel por

___________________________, declaro que fomos convidadas a participar do estudo. Que recebi as informaes de forma clara e detalhada a respeito dos objetivos e da forma como eu e minha filha participaremos desta investigao, sem sermos coagidas a realizar quaisquer atividades. Assim, estou informada de que a qualquer momento posso esclarecer as dvidas que tiver em relao pesquisa, assim como usar da liberdade de deixar de participar do estudo, sem que isto traga qualquer dificuldade para mim ou para minha filha. Declaro que recebi uma cpia do presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Porto Alegre, ______ de ____________________ de 2007.

__________________________ Responsvel pela criana (me)

_____________________________
Pesquisadora: Rosilaine Menezes

161

ANEXO B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Especialistas)

Estou realizando uma pesquisa intitulada: INTERVENO PSICOPEDAGGICA COM UMA ALUNA DISLXICA como Dissertao de Mestrado em Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, tendo como professor orientador Dr. Claus Dieter Stobus. Esta pesquisa tem por finalidade colher dados sobre o desenvolvimento de alunos dislxicos, a fim de auxili-los principalmente na apropriao do conhecimento. Para que possa atingir o objetivo proposto, solicito o seu consentimento para realizar uma entrevista gravada, a qual ser apagada aps a transcrio dos dados. Enfatizo que voc tem liberdade para desistir de participar do estudo em qualquer momento da entrevista, e que a sua deciso no implicar prejuzo ou desconforto pessoal. Esta entrevista servir para colher dados a respeito do seu diagnstico e tratamento sobre a paciente que est sendo pesquisada. Todas as informaes sero tratadas de modo confidencial e annimo. Os dados podero ser divulgados somente para fins deste estudo, mantendo-se o cuidado de assegurar o anonimato do participante. O professor orientador Dr. Claus Dieter Stobus e eu mesma, Rosilaine Menezes, agradecemos desde j sua participao. Informo o meu telefone para contato (51) 9676.3107, e do professor (51) 33203620, Faculdade de Educao da PUCRS, no caso de desejar algum esclarecimento. Eu, ______________________________________________, especialista em

___________________________, declaro que fui convidado(a) a participar do estudo, que recebi as informaes de forma clara e detalhada a respeito dos objetivos e da forma como participarei desta investigao, sem ser coagido(a) a realiz-la. Afirmo, tambm, que fui esclarecido sobre a garantia de privacidade e do anonimato das informaes coletadas; e que haver a destruio posterior da fita utilizada para registrar as entrevistas; bem como que os dados recolhidos serviro apenas para estudo e divulgao com fins cientficos. Assim, estou informado(a) de que a qualquer momento posso esclarecer as dvidas que tiver em relao pesquisa, assim como usar da liberdade de deixar de participar do estudo, sem que isto traga qualquer dificuldade para mim. Declaro que recebi uma cpia do presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Porto Alegre, ______ de ____________________ de 2007. __________________________ Especialista

_____________________________ Pesquisadora: Rosilaine Menezes

162

ANEXO C Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Direo da escola)

Estou realizando uma pesquisa intitulada: INTERVENO PSICOPEDAGGICA COM UMA ALUNA DISLXICA como Dissertao de Mestrado em Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, tendo como professor orientador Dr. Claus Dieter Stobus. Esta pesquisa tem por finalidade colher dados sobre o desenvolvimento de alunos dislxicos, a fim de auxili-los principalmente na apropriao do conhecimento. Para que possa atingir o objetivo proposto, solicito o seu consentimento para realizar observaes, intervenes com os alunos e entrevistas gravadas, a qual ser apagada aps a transcrio dos dados. Enfatizo que voc, ou qualquer membro da escola, tem liberdade para desistir de participar do estudo em qualquer momento do processo da pesquisa, e que a sua deciso no implicar prejuzo ou desconforto pessoal ou dos membros participantes desta. Todas as informaes sero tratadas de modo confidencial e annimo. Os dados podero ser divulgados somente para fins deste estudo, mantendo-se o cuidado de assegurar o anonimato do participante. O professor orientador Dr. Claus Dieter Stobus e eu mesma, Rosilaine Menezes, agradecemos desde j sua participao. Informo o meu telefone para contato (51) 9676.3107, e do professor (51) 33203620, Faculdade de Educao da PUCRS, no caso de desejar algum esclarecimento. Eu, ____________________________________, diretora da escola onde a pesquisa ser realizada, declaro que fui convidada a participar do estudo, bem como os membros desta comunidade escolar. Que recebi as informaes de forma clara e detalhada a respeito dos objetivos e da forma como participarei desta investigao, sem ser coagida a realiz-la. Afirmo, tambm, que fui esclarecida sobre a garantia de privacidade e do anonimato das informaes coletadas; e que haver a destruio posterior da fita utilizada para registrar as entrevistas; bem como que os dados recolhidos serviro apenas para estudo e divulgao com fins cientficos. Assim, estou informada de que a qualquer momento posso esclarecer as dvidas que tiver em relao pesquisa, assim como usar da liberdade de deixar de participar do estudo, sem que isto traga qualquer dificuldade para mim ou para a escola. Declaro que recebi uma cpia do presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Porto Alegre, ______ de ____________________ de 2007. __________________________ Diretora da escola

_____________________________ Pesquisadora: Rosilaine Menezes

163

ANEXO D

Roteiro para entrevista com a famlia da aluna dislxica

Data: ______________________ Parentesco: ____________________

1. Gostaria que tu me contasses um pouco da histria da MC. (As demais perguntas iro surgindo de acordo com as colocaes realizadas pelo familiar)

164

ANEXO E

Roteiro para entrevista com a aluna dislxica

Entrevista 1 sobre a escola

1. O que tu mais gostas de fazer na escola? Por qu? 2. O que tu no gostas de fazer na escola? Por qu? 3. Como tu te sentes na escola em relao aos teus colegas? Por qu? 4. Como tu te sentes na escola em relao s tuas professoras? Por qu? 5. Que tipo de atividade te d prazer na escola? Por qu? 6. Em que tipo de atividade tu sentes dificuldades?Por qu? 7. Como tu costumas resolver tuas dificuldades em sala de aula, durante uma atividade? 8. O que mais tu gostarias de me contar sobre a tua vida na escola?

165

ANEXO F

Roteiro para entrevista com a aluna dislxica

Entrevista 2 fora da escola

1. O que tu mais gostas de fazer na tua vida? Por qu? 2. O que tu no gostas de fazer na tua vida? Por qu? 3. Quando ests em casa, o que tu fazes? 4. Como tu realizas os temas da escola? Consegues fazer sozinha ou tens a ajuda de algum? Quem te ajuda? Como te ajuda? 5. Que atividades tu tens fora de casa e da escola? 6. (se sim) Por que realizas estas atividades? (se no) Gostarias de fazer alguma atividade extra? Qual? 7. O que mais tu gostarias de me contar sobre a tua vida de forma geral?

166

ANEXO G

Roteiro para entrevista com a aluna dislxica

Entrevista 3 sobre a dislexia

1. O que tu achas do diagnstico de dislexia que os mdicos te deram? Achas que est correto? Por qu? 2. O que dislexia? 3. Este diagnstico te atrapalha na vida? Por qu? 4. As pessoas com quem tu convives sabem deste diagnstico? Quem sabe? Quem no sabe? 5. Tu achas importante que as pessoas saibam disto ou no? Por qu? 6. O que mais tu gostarias de me contar sobre a dislexia na tua vida?

167

ANEXO H

Roteiro para entrevista com os especialistas da aluna dislxica

Data: ___________________ Especialista: _________________________

1. Como a MCP chegou ao teu consultrio? 2. Que encaminhamentos tu fizeste com ela a partir de ento? 3. O que tens a dizer sobre a questo do diagnstico em dislexia? 4. Como procedeste a partir deste diagnstico? 5. Por que hoje a MCP no est mais em atendimento contigo?

168

ANEXO I

Roteiro para entrevista com Orientadora Educacional da Escola A

1. Como era MC quando ingressou na escola? 2. Tu j estavas na escola em 2001? Poderias me contar alguma coisa sobre a 1 srie de MC? (desenvolvimento, encaminhamentos, questes familiares) 3. Que atendimentos externos ela fez enquanto estava aqui? 4. O diagnstico de dislexia j existia quando ela entrou para esta escola? Em que momento tu ficaste sabendo? 5. Como est sendo a caminhada dela aqui? 6. O que a escola tem feito para auxiliar a aluna quanto dislexia? 7. O que feito para auxiliar a professora no trabalho com MC? 8. Tu achas que a dislexia um tipo de NEE? 9. Como a escola trabalha com a questo da incluso?

169

ANEXO J

Roteiro para entrevista com a professora da 4 srie

1. Como tu percebeste MC no incio do ano letivo? 2. Como tu ficaste sabendo do diagnstico de dislexia? 3. Como tu tens desenvolvido o trabalho com MC na sala de aula? 4. Que dificuldades tu encontras para trabalhar com ela? 5. Que pontos positivos de MC tu podes aproveitar para desenvolver o trabalho escolar? 6. Tu tens apoio da direo e da coordenao para trabalhar com ela? Quais? Como? 7. O que mais tu achas importante dizer sobre MC?

170

ANEXOL

Joo Preguioso

Joo Preguioso passava o dia inteiro deitado na rede. No saa dela nem para comer. Antes de morrer, seu pai pediu aos outros filhos: - Tomem conta do pobre Joo! E, em obedincia ao pai, os dois rapazes davam at comida na boca do Joo Preguioso. Mesmo porque, se no dessem, ele no comia... Ora, um dia, Joo Preguioso amanheceu morto na rede. Os irmos chamaram os vizinhos e, em procisso, levaram o morto para o cemitrio, na rede mesmo. Quando estavam quase chegando, a rede estremeceu. - Est vivo! Gritaram os irmos. - mesmo, a morte era fraqueza! - disseram todos. - Joo, vamos voltar para casa, pediram seus irmos. L lhe daremos uma banana madura e voc ficar novinho em folha. Joo, ento, perguntou, do fundo da rede: - Banana com casca ou sem casca, manos? - Com casca... respondeu um dos irmos. - Neste caso, manos, toquem para o cemitrio... E, esticando-se na rede, Joo morreu mesmo, de pura preguia de descascar a banana.

Autor desconhecido

171

ANEXO M lbum dos sons (exemplo da primeira pgina)

172

ANEXO N

A raposa e o galo

Pedro Bandeira

Uma raposa andava louca atrs de um certo galo, que daria um ensopado de dar gua na boca. Mas o galo vivia empoleirado e no havia como a raposa botar as garras nele. Foi a que a raposa teve uma idia. Levantou a voz e gritou l para o alto do poleiro: - Prezadssimo amigo galo, o senhor no imagina que boas novas eu trago. Foi declarada a paz entre todos os animais! Acabaram-se as brigas e ningum precisa mais viver fugindo, sempre com medo do outro. Imagine que, agora, est todo mundo festejando. Ainda agorinha, detrs daquele morro, vi um lobo danando com um carneiro e um gato tomando conta dos filhotes de um rato, que teve de sair apressado para visitar o pai que est doente. Viu que maravilha? Desa da, amigo galo! Venha c me dar um abrao. Vamos festejar os novos tempos de paz! O galo, que no era nenhum bobo, respondeu l de cima: - Boas novas, amiga raposa! Deso j. Mas estou vendo trs enormes cachorros que se aproximam. Vamos cham-los tambm para nossa festa! Ouvindo falar de cachorros, a raposa amarelou de medo e foi se desculpando: - Bem... Acho que vamos deixar nossa festa para outra hora, amigo galo. que estou com muita pressa, tenho de ir para casa, deixei uma panela no fogo. At loguinho... E tratou de fugir correndo.