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Rezig Meher

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Lutilisation des situations-problmes en EPS La pdagogie par situations-problmes est aujourdhui en voie de popularisation auprs des enseignants de lducation nationale, dautant plus que cette dmarche est prne par plusieurs pdagogues comme tant particulirement adapte lenseignement par comptences. Une approche par comptences prcise la place des savoirs, savants ou non, dans laction : ils constituent des ressources, souvent dterminantes, pour identifier et rsoudre des problmes, prparer et prendre des dcisions. Ils ne valent que sils sont disponibles au bon moment et parviennent entrer en phase avec la situation. () Les comptences se construisent en sexerant face des situations demble complexes. () Il sagit dapprendre, en le faisant, faire ce quon ne sait pas faire (Perrenoud, 1996). Le terme situations-problmes est souvent utilis mauvais escient et regroupe plusieurs dfinitions, sans doute cause dune dnomination qui prte confusion, lie au terme problme , mais aussi dun manque de rfrences aux sources originelles du concept ou encore dune interprtation errone de la dmarche propose. A la fin des annes soixante, lexpression situation-problme recouvrait aussi bien les problmes permettant la construction de nouvelles connaissances, que ceux permettant de rinvestir et dapprofondir les notions tudis. En fait, on qualifiait de situation-problme, toute situation qui posait problme aux lves, c'est--dire toute question ou ensemble de questions dont la rponse nest pas vidente et ncessite la mise en uvre de concepts mathmatiques importants et incite llve se dpasser pour russir (Gamo, 2001).
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Philippe Meirieu a gnralis ce concept dans son livre Apprendreoui, mais comment ? La premire dition de ce livre date de 1987, date laquelle ce terme nest pas encore parfaitement dfini. Il apparat plus tardivement, dans une rdition, datant du dbut des annes 1990, dans une annexe proposant un guide mthodologique pour llaboration dune situation problme . 1. Dfinitions Une situation-problme est toute situation laquelle le rpertoire de rponses immdiatement disponible chez le sujet ne permet pas celui-ci de fournir une rponse approprie (Olron in Fraise et Piaget, 1963). En outre, une situation-problme est une situation o le sujet peroit un tat initial insatisfaisant, il se reprsente un tat final plus satisfaisant, il se donne cet tat pour but (Goguelin, 1967). On ne peut donc voquer une situation problme que si lapprenant se construit un but accessible. Dans le mme contexte il ny a de problme que pour qui se donne un but atteindre : ce qui exclut les activits qui norientent pas de finalits prcises (Weil Barais, 1991 ; Hoc, 1992). Une situation-problme est une situation suscitant l'engagement de l'apprenant dployer les ressources ncessaires surmonter un obstacle la fois rigide et accessible permettant l'avancement d'hypothses qu'il validera (Rezig & Grhaigne, 2006). 2. Situation-problme et situation dexcution La psychologie cognitive distingue les situations dexcution des situationsproblmes.
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Selon Raynal & Rieunier (1997) une situation dexcution est une situation dans laquelle les procdures de rsolution sont connues de lindividu et applicables

directement. Une situation problme est une situation pour laquelle lindividu ne dispose pas de procdures de rsolution, soit parce que les connaissances ncessaires au traitement font dfaut, soit parce que les connaissances appliques ont conduit un chec. Dans une situation-problme le sujet ne dispose pas directement des stratgies de rsolution. Dans ce cas, il est appel laborer une maquette des manuvres quil va suivre dans le but de trouver une solution ce problme. Si la maquette est adquate au problme, la situation-problme se transforme en situation dexcution. 3. Pdagogie de la rponse et pdagogie du problme "Nous avons ce que par simplification, nous pouvons appeler "la pdagogie de la rponse" : se contente de livrer des explications correctement agences, elle fait des leons qui sans doute, terme, permettront de rsoudre des problmes mais des problmes que l'on rencontrera seulement plus tard" (Meirieu, 1987). Les situations qui se circonscrivent dans une approche par les combinaisons de jeu se circonscrivent dans une pdagogie de la rponse puisquon commence par tracer des dplacements rigoureux que lapprenant sera en mesure de reproduire en prsence de dfenseurs. De telles situations ne touchent que la mise en uvre directe de savoirs que lapprenant devait pralablement avoir en sa possession. Pour Fabre pendant de telles situations le problme nest pas un moyen de construire la connaissance ; cest la connaissance qui est un moyen de rsoudre le problme (Fabre, 1999).

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Cette mthode peut russir dans deux cas: soit parce que certains apprenants ont dj vcu des problmes que la leon apporte maintenant la rponse, soit parce qu'ils sont capables d'anticiper les problmes auxquels la leon pourrait apporter une solution. "Les pdagogies du problme () se proposent de mettre l'lve en face d'une tche susceptible de le mobiliser et l'occasion de laquelle on cherchera lui faire effectuer des apprentissages prcis" (Meirieu, 1987). 4. Caractristiques dune situation-problme Plusieurs ont t les pdagogues et les didacticiens qui ont essay d'noncer les conditions pour qu'une situation d'apprentissage soit une situation-problme favorisant la construction de nouvelles connaissances. Douady (1984) cite sept conditions pour que la situation problme puisse servir de dclencheur la construction de nouvelles connaissances : "L'nonc a du sens dans le champ de connaissance de l'lve". C'est--dire que l'lve doit comprendre l'nonc de la situation et qu'il peut slectionner le cadre de la situation ; "L'lve peut envisager ce que peut tre une rponse au problme". Dans le prolongement de la premire condition, l'lve doit avoir une image relativement caractristique de la rponse au problme pose ; "l'lve doit pouvoir s'engager dans la rsolution du problme compte tenu de ses connaissances. Mais la rponse ne doit pas tre vidente". Pour que l'lve s'engage dans la rsolution du problme il faut que la situation occasionne

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vraiment un problme. Si cette situation prsente une norme rsistance, l'lve perd sa confiance et de mme son engagement ; "le problme est riche". Cela veut dire que les connaissances impliques sont assez nombreuses, sans toutefois qu'elles soient abondantes pour que l'apprenant puisse grer la complexit de la situation ; "le problme est ouvert". L'ouverture du problme se manifestera par la diversit des questions que l'lve peut se poser et des stratgies qu'il mettra en uvre pour la rsolution ; "le problme peut se formuler dans plusieurs cadres entre lesquels on peut tablir des correspondances". Si dans une situation on augmente le nombre de dfenseurs dans une partie du terrain pour que les attaquants ne puissent plus progresser avec la balle, alors ils doivent l faire reculer. Cette manipulation peut s'inscrire dans un cadre dfensif si l'objectif est de ne pas perdre la balle ou dans un cadre offensif si l'objectif est de reprer un autre espace par lequel l'accession au but est plus sre ; " la connaissance que l'on dsire voir acqurir par l'lve doit tre l'outil le plus adapt pour la rsolution du problme". Cette condition est vidente compte tenu de ce qui a t prsent prcdemment, mais elle n'est pas toujours facile obtenir. L'apprenant peut dcouvrir un outil qui s'avre adapt pour rsoudre le problme, mais qui ne correspond pas la connaissance vise. Les donnes du problme, le matriel mis en place etc. sont des variables qui influencent les stratgies que les lves mettront en place pour la rsolution. Une analyse priori est ncessaire: "que va faire l'apprenant face au problme?".
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Peltier (2000) s'inspire des caractristiques de Douady et met en exergue l'importance de la validation faite par l'lve. L'lve doit tre capable de juger si la rponse fournie est suffisante la rsolution du problme ou non. Une fois que l'lve a investi ces connaissances, il faut qu'il prenne conscience de leur insuffisance, sinon, d'aprs le principe d'conomie, il ne les fera plus voluer. Pour cela, il est indispensable que l'lve soit conscient du but de la situation. Meirieu (1987) a mis l'accent sur l'importance de l'obstacle dans la construction des savoirs et les matriaux ncessaires la rsolution du problme. "Un sujet effectuant une tche, s'affronte un obstacle". La tche doit comprendre un obstacle que l'lve ne trouverait la solution que s'il surmonte l'obstacle. Astolfi (1993) soulve aussi la notion d'obstacle en suggrant que la situationproblme doit s'organiser autour d'une situation caractre concret. En analysant les conditions avances par les auteurs nous avons remarqus qu'ils peuvent tre groups en quatre familles de caractristiques que tout enseignant doit prendre en compte pour construire une situation-problme. Toute situation problme devrait: Etre motivante pour les apprenants pour qu'ils dploient toutes les ressources dont ils disposent dans le but de trouver une rponse. Pour cela elle doit favoriser son engagement en ayant du sens pour lui, en ayant un caractre concret. Elle doit tre perue en tant qu'nigme, qu'un dfi soulever. Elle est la fois rigide et accessible. Elle doit tre rigide pour viter les rponses prtes qui incitent une certaine paresse chez les apprenants qui doivent dvelopper leurs connaissances et leurs conceptions. Elle doit tre accessible

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pour

rester scurisante et chapper la perte d'espoir de trouver une

solution ; Etre riche pour pouvoir s'adapter dans plusieurs cadres permettant aux apprenants d'avancer des hypothses qu'ils auront la capacit de valider en cours de rsolution ; Lie un obstacle que les apprenants doivent surmonter en cours de recherche de la solution ; Souscrire une activit de mtacognition permettant la stabilisation des connaissances construites. 5. Les situations-problmes en APS En ducation physique, la quasi-totalit des situations d'apprentissages en opposition sont des dispositifs encourageant l'engagement de l'apprenant en raison de lmulation quelles suscitent. La difficult qui s'oppose ce niveau est de trouver des situations d'oppositions qui obissent l'objectif prvu. Cette liaison objectif-situation n'est jamais vidente surtout en sports collectifs, d'une part cause de la rversibilit continue de ces pratiques ce qui oblige prvoir mme dans l'attaque, de se focaliser conjointement sur le comportement dfensif venir. D'autre part cause des changements continuels de modalits en cours de jeu. Si on cherche dvelopper les qualits favorisant l'attaque en surnombre et on se trouve dans plusieurs phases de jeu en galit numrique ou avec un surnombre dfensif on risque de dtourner l'objectif destin la situation. Dans ces cas, il faut adapter des rgles qui protgent la situation. Dans notre exemple on peut mettre en place une dfense en tiroir, c'est--dire qu'on partage le terrain en zones longitudinales que les dfenseurs ne doivent pas dpasser de faon avoir un surnombre des attaquants sur toutes les parties du terrain.
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Dans une situation de jeu plusieurs lments sont les facteurs qui restent en dehors de devination, savoir les trajectoires, les rapports de vitesse etc (Grhaigne, 1992). Cette caractristique des jeux qui peut causer un drapage dans le chemin d'atteinte de l'objectif attendu est source de richesse de ces situations. Plusieurs sont les conceptions qui font barrages la construction de nouvelles connaissances en APS et qu'il faut prendre en compte en programmant les objectifs adquats la transformation de ces conceptions. Dans un contexte large, une des conceptions errones des apprenants novices est que le meilleur joueur ne peut tre qu'un attaquant, ce qui met en chec toute activit de dfense et par consquent le jeu perd une composante indispensable qui affecte aussi la progression en attaque. Pour surmonter cet obstacle on peut proposer des situations valorisant le rle du dfenseur comme accorder un point toute rcupration de balle ou inventer une rgle qui incite chaque joueur quitter le couloir central s'il n'exerce pas une pression dfensive sur l'quipe adverse. La programmation de situations de verbalisation provoque un conflit-sociocognitif et permet d'laborer de nouvelles stratgies collectives. En outre, cette activit permet un retour continuel sur l'apport de chacun pendant le jeu et par la mme logique une activit mtacognitive abondante. 6. La construction dune situation-problme La pdagogie du problme fait peur beaucoup d'enseignants parce qu'elle fait appel beaucoup de crativit. La construction d'une situation-problme pertinente est le rsultat d'un tat d'esprit convoquant un profond dsir que les lves apprennent
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quelque chose qui ait du sens pour eux, et donc une bonne connaissance de la population vise. Il faut en plus avoir une forte conviction que les lves sont capables d'apprendre par eux mme et de cerner leur zone proximale de dveloppement. A partir du sujet que l'on souhaite aborder, il faut se demander ce que les lves ont besoin d'apprendre et quelles oprations mentales nous souhaitons qu'ils exercent. Il faut rflchir en termes d'obstacles. Ensuite, dans quelle situation on dsire les plonger pour qu'ils soient obligs de passer par l'apprentissage voulu pour surmonter l'obstacle. Ceci exige la dtermination des contraintes et des ressources, prvoir le matriel ncessaire, anticiper pour vrifier la pertinence du dispositif. Meirieu (1987) considre qu'une situation-problme constructive est une situation qui rpond aux questions suivantes: Quel est mon objectif ? Qu'est ce que je veux faire acqurir l'apprenant qui reprsente pour lui un palier de progression important ? Quelle tche puis-je proposer qui require, pour tre mene bien, l'accs cet objectif ? Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activit mentale permette, en ralisant la tche, l'accs l'objectif ? Quel matriaux, outils dois-je runir ? Quelle consignes-but dois-je donner ? Quelles contraintes faut-il introduire pour empcher les sujets de contourner l'apprentissage ? Quelles activits puis-je proposer qui permettent de ngocier le dispositif selon diverses stratgies ? Comment varier les outils, dmarches, degrs de guidage, modalits de regroupement ?
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7. Exemples de constructions de situations-problmes en EPS Soit une sance qui sera consacr au travail de la dfense homme homme. Un obstacle qui se prsente souvent consiste dans le fait que les dfenseurs s'engagent vers la balle et oublient leurs adversaires directs. L'objectif de la situation sera de surmonter cet obstacle. La tche peut tre de jouer en homme homme en galit numrique. Pour empcher les lves de contourner l'obstacle l'enseignant propose que si l'attaquant fait deux sauts jambes groupes sans tre touch par son dfenseur direct, il comptera un point. Pendant la situation on peut varier les outils selon l'volution de la situation. Si dans une situation, on marque des zones o les dfenseurs seront prisonniers s'ils y pntrent. Alors, les attaquants vont essayer de ramener la balle vers ces zones pour emprisonner le maximum de dfenseurs, et les dfenseurs vont tenter d'viter ces zones jusqu' ce que la situation devienne trs dangereuse pour le but. Dans ce cas, les dfenseurs vont prendre le risque de se sacrifier pour ne pas concder un but. Au fur et mesure que la situation se droule les attaquants vont prendre les informations sur les dfenseurs libres et leurs placements et essayer de les provoquer pour qu'ils pntrent une zone d'emprisonnement jusqu' ce qu'ils les soumettent tous. 8. La rsolution de problme La rsolution du problme est considre par grand nombre d'auteurs comme le niveau le plus complexe des activits cognitives car elle mobilise toutes les facults intellectuelles de l'individu. "Dans la rsolution de problme le sujet mobilise la fois la mmoire, la perception, le raisonnement, la conceptualisation, le langage, et met en
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jeu galement son affectivit, sa motivation propre, sa confiance en lui et sa capacit contrler la situation" (Raynal et Rieunier, 1997). Douady (1984) a essay de baliser la rsolution d'un problme en trois phases de rsolution et trois phases de stabilisation et de complexification qui sont: 1re phase d'appropriation de la situation: pendant cette phase les lves s'approprient le problme pos et investissent leurs connaissances anciennes dans une voie de recherche ; 2me phase de recherche: lors de cette tape les lves s'aperoivent de l'insuffisance de leurs connaissances et ils les rorganisent ; 3me phase d'explication et formulation: o la connaissance dcouverte en tant qu'outil la phase prcdente est explicite ; 4me phase d'institutionnalisation: cet instant l'enseignant donne le statut d'objet la nouvelle connaissance. En fait, ce sont les changements de cadre entre outil de rsolution d'un problme et objet prenant place dans la construction d'un savoir organis provoqus l'initiative de l'enseignant qui font avancer les phases de recherche et voluer les conceptions des apprenants ; 5me phase de familiarisation ou rinvestissement: la nouvelle connaissance est rutilise dans des contextes connus ; 6me phase de complexification: l'enseignant propose aux lves de rsoudre un problme plus complexe. Ds lors, l'objet tudi est susceptible de prendre place comme connaissance ancienne pour un nouveau cycle d'apprentissage.
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Lors d'un cycle de sports collectifs pour valoriser la notion d'quipiers un enseignant propose ces lves de battre le record du monde de trois milles mtres. Dans la phase d'appropriation les lves vont essayer de courir chacun la distance annonce et ils vont s'en rendre compte de l'impossibilit de la tche. Dans la phase de recherche, avec une activit de guidage de lenseignant ils comprennent qu'ils courent plus vite si la distance est plus courte. Lors de la phase d'explication et de formulation les lves vont se mettre d'accord que chacun d'eux va courir cent mtres. Dans la phase d'institutionnalisation aprs le passage de trente lves le record sera battu et l'enseignant doit intervenir pour annoncer ce rsultat et laisser les lves discuter pour qu'ils stabilisent le fait que c'est en agissant ensemble qu'ils ont soulev la tche. Lors de la phase de familiarisation l'enseignant demande de battre le record d'autres distances longues. Lors de la phase de complexification l'enseignant propose de battre le record de 800 mtre, les lves trouveront la solution du dpart lanc pour chacun pour battre le record. Bibliographie Astolfi. J-P (1992). Lcole pour apprendre, Paris, ESF. De Vecchi. G et Carmona-Magnaldi. N (2004). Faire vivre de vritables situationsproblmes, Lige, Hachette-ducation. Douady. R (1984) Jeux de cadre et dialectique outil-objet dans lenseignement des mathmatiques, Universit de Paris VII, Thse dtat (Indit). Fabre. M (1999). Situations-problmes et savoir scolaire, Paris, Puf. Grhaigne. J-F (1992) Lorganisation du jeu de football, Malesherbe, Actio.
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Le Littr (2000). Dictionnaire encyclopdique. Le Quillet (1989). Dictionnaire encyclopdique, Librairie Aristide. Merieu. P (1987). Apprendre oui, mais comment ?, Paris, PUF. Perrenoud. P (1996). Construire des comptences ds lcole. Paris, d ESF. Raynal. F et Rieunier. A (1997). Pdagogoe : dictionnaire des concepts cls, Paris, PUF. Rezig. M et Grhaigne. J-F (2006). Effets de la diminution de la charge cognitive sur la rsolution de problmes en sports collectifs, revue GRIAPS, Universit de Franchecomt.

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