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Educao Sexual: tica, liberdade e autonomia Sexual education: ethics, freedom and autonomy

Helena Altmann Carlos Jos Martins


Resumo

O objetivo desse artigo refletir sobre o tema da educao sexual luz dos conceitos de tica, liberdade e autonomia. Na perspectiva aqui adotada, no se trata de definir a priori conceitos que nos dariam uma grade de categorias que pudessem estabelecer o que tico e o que no tico. To somente, no se trata de estabelecer um critrio distintivo do que seja moral e, por conseguinte, prescritivo e normativo, do que princpio tico, objeto de livre escolha dos indivduos e, portanto, emblema de sua autonomia. Trata-se de remeter os problemas ticos dinmica imanente das prticas sociais. Considerando a tica como uma prtica refletida da liberdade, trata-se de exercitar tal prtica, encorajando os/as atores/as a debater em torno das decises e escolhas a serem feitas. Deste modo, esse artigo se volta para as seguintes questes: De que forma poderia a sexualidade ser trabalhada na escola a partir de uma tica como prtica da liberdade e no de uma moral prescritiva? Como poderia um trabalho de educao sexual produzir reflexo e autonomia? Tais questes sero abordadas a partir da anlise de uma atividade de educao sexual, sobre o tema da paternidade, desenvolvida em uma escola. Palavras-chave: educao sexual; tica; escola; sexualidade; gnero.

br

Doutora em Educao pela PUC-Rio. Professora na UNICAMP, altmann@fef.unicamp.

Doutor em Filosofia pela UFRJ. Professor na UNESP Rio Claro, carlosjmartins@ hotmail.com
Educar, Curitiba, n. 35, p. 63-80, 2009. Editora UFPR 63

ALTMANN, H.; MARTINS, C. J. Educao Sexual: tica, liberdade e autonomia

Abstract

This paper deals with the topic of sexual education as it relates to the concepts of ethics, freedom and autonomy. The approach presented here does not consider any a priori concepts defining what is ethic and what is not, neither proposes a distinctive criterion about what is moral. As a consequence, it is not prescriptive or normative in relation to the ethical principal of freedom. The idea is to direct ethical problems to the dynamics embedded in social practices. Considering ethics as a practice of freedom, it intends to exercise this practice, encouraging actors to debate about the decisions and choices to be made. This paper is focused on the following questions: In which way could issues of sexuality be treated in schools as a practice of freedom and not from a prescriptive moral? How could sexual education produce reflections and autonomy? These questions are addressed based on the analysis of a sexual education activity developed in a school related to paternity. Keywords: sexual education; ethics; school; sexuality; gender.

A educao sexual se faz presente em escolas, parmetros e propostas curriculares, cursos de educao distncia, programas sociais, polticas pblicas, matrias de jornais e programas de televiso voltados a jovens, entre outros1. Sob diferentes enfoques, a sexualidade tematizada e transformada em foco de interveno. Uma verdadeira proliferao discursiva sobre a sexualidade atravessa o campo educacional. Neste sentido, ela d prosseguimento a um fenmeno histrico descrito, com grande preciso, por Michel Foucault. Segundo o filsofo francs:

[...] seria inexato dizer que a instituio pedaggica imps um silncio geral ao sexo das crianas e dos adolescentes. Pelo contrrio, desde o sculo XVIII ela concentrou as formas do discurso neste tema; estabeleceu pontos de implantao diferentes; codificou os contedos e qualificou os locutores. Falar do sexo das crianas, fazer com que dele falem os educadores, os mdicos, os administradores e os pais; ou, ento, falar de sexo com as crianas, fazer falarem elas mesmas, encerr-las numa teia de discursos que ora se dirigem a elas, ora falam delas, impondolhes conhecimentos cannicos ou formando, a partir delas, um saber que lhes escapa tudo isso permite vincular a intensificao dos controles
1 De acordo com Maria Rita Csar (2008) a educao sexual nas escolas brasileiras no uma particularidade das ltimas dcadas, ao contrrio constitui uma preocupao que remonta as primeiras dcadas do sculo passado. Sobre a educao sexual escolar, vide tambm Altmann (2005).
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multiplicao dos discursos. A partir do sculo XVIII, o sexo das crianas e dos adolescentes passou a ser um importante foco em torno do qual se construram inmeros dispositivos institucionais e estratgias discursivas (FOUCAULT, 1997, p. 31).

Assim, em nossa sociedade, fala-se publicamente do sexo como de uma coisa que no se deve simplesmente condenar ou tolerar, mas gerir, inserir em sistemas de utilidade, regular para o bem de todos, fazer funcionar segundo um padro timo. O sexo no se julga apenas, administra-se (FOUCAULT, 1997, p. 27). Por conseguinte, o sexo , de um lado, objeto de tecnologias de governo afeitas ao campo poltico e, de outro, objeto de escolhas afeitas ao campo tico. Portanto, constitui-se como um dispositivo complexo de tcnicas de governo de si e dos outros. Da a importncia de colocar em discusso o tema de uma educao sexual luz dos conceitos de tica, liberdade e autonomia. Conceitos eminentemente pertinentes ao escopo da tica e da poltica. Colocado nestes termos, um campo de problemas se abre s nossas prticas educacionais. De que modo, portanto, pensar em uma tica da educao sexual considerada a partir de suas relaes com a liberdade e a autonomia? Como ultrapassar o moralismo e a normalizao? Como intervir sem ser prescritivo? Tais so alguns dos desafios sobre os quais esse artigo se prope a refletir.

tica como prtica refletida da liberdade


O debate corrente acerca do tema da tica consiste em estabelecer semelhanas e distines entre tica e moral. Etimologicamente tica vem do grego ethos e moral vem do latim mores ambas significando costume. Em outros termos, tica e moral remetem ao conjunto de costumes de uma sociedade considerados valores e regras para a conduta de seus membros. Scrates, por exemplo, interrogava o que eram, de onde vinham e o que valiam tais costumes (CHAU, 1995). Contudo, por ser passvel de tais indagaes em razo de sua natureza social e culturalmente contingente, no h consenso absoluto quanto ao sentido dessas palavras. Existem diversas maneiras de distinguir seus significados de acordo com o campo de prticas onde so empregados. Um modo de diferenciar consiste em chamar de moral os valores e regras de uma sociedade e de tica, valores e regras de uma determinada corporao. Por exemplo, a tica mdica, os
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cdigos de tica que regem a pesquisa cientfica etc. Nessa perspectiva, pode-se perguntar sobre a tica do professor que trabalha com educao sexual na escola: quais seriam os princpios ticos que deveriam reger seu trabalho? Outra diferenciao clssica consiste em reservar o nome de tica filosofia da moral ou cincia da moral. A moral seria o objeto (valores e condutas dos indivduos) e a tica seria a cincia que refletiria sobre esse objeto, sobre sua definio, sua origem, sobre os critrios que definem o que certo e errado etc. De acordo com uma terceira forma de diferenciar tica de moral, a moral seriam regras precisas de conduta, enquanto a tica, os princpios norteadores que regem as condutas. A tica seria o conjunto de princpios que do rumo ao pensar sem, de antemo, prescrever formas de conduta ou regras precisas e fechadas de comportamento. No matar, no roubar, no mentir, ser fiel so exemplos que correspondem moral, pois dizem claramente o que se deve ou no fazer. Em compensao, a expresso amai-vos uns aos outros responderia a um princpio tico, uma vez que se trata de uma orientao geral da conduta cuja traduo em regras precisas deve ser criada pelos indivduos. Em nosso trabalho procuramos indagar quanto possibilidade de pensar a tica enquanto uma pratica da liberdade e da autonomia. Por conseguinte, no partimos de parmetros previamente colocados seja pelas regras rgidas de uma moral ou pelos princpios transcendentes de uma tica. Partimos dos problemas ticos e morais engendrados pelo campo especfico das prticas colocadas em questo. Aqui, em particular, as prticas do campo da educao sexual. Notadamente, a sexualidade est permeada de preceitos ticos e morais que regem as nossas condutas. Alguns deles, restritivos, outros, imperativos. Alguns nos dizem o que no devemos fazer e outros, o que devemos. Tambm dentro das escolas, os preceitos morais que regem a sexualidade so muitos e, no raro, norteiam trabalhos de educao sexual. No entanto, se a sexualidade fosse regida por preceitos rgidos, no caberia perguntar sobre o espao para a liberdade e a autonomia. Se a questo dos direitos sexuais e reprodutivos apenas se colocasse como uma questo de garantia e obedincia a direitos adquiridos, o sujeito que segue a essas normas no teria autonomia para tomar decises, no precisaria refletir sobre uma situao, pois normas morais e direitos definiriam plenamente a sua conduta. Isso, porm, no esgota os problemas colocados pelo campo tico. Enquanto o hbito e a heteronomia podem bastar a uma determinada concepo de moral, a tica como prtica da liberdade exigiria reflexo e autonomia2. Ao refletir sobre as possibilidades de se definir uma tica para a sexuali2 Heteronomia aqui entendida como sujeio a uma lei exterior ou a vontade de outrem, enquanto autonomia, capacidade de se autogovernar.
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dade humana, Yves de La Taille (1998) argumenta acreditar que o princpio do respeito mtuo seria suficiente. Deste princpio, uma srie de outros decorreriam, como o da no violncia, do cuidado com o prprio corpo e do parceiro, do cuidado com o prazer, da igualdade de condies a homens e mulheres, da responsabilidade perante um/a possvel filho/a, entre outros. Consideramos que o princpio do respeito mtuo possa ser desejvel. No entanto, dada a complexidade dos problemas que atravessam o campo da educao sexual, no nos parece suficiente. Em tais concepes subjaz a premissa do consenso ou de um princpio transcendente aceito a priori pelas partes envolvidas. Todavia, nem sempre se pode contar previamente com tais condies. Neste sentido, de que forma poderia a sexualidade ser trabalhada na escola a partir de uma tica como prtica da liberdade e no de uma moral prescritiva? Como poderia um trabalho de educao sexual produzir reflexo e autonomia? Tais questes exigem outra forma de compreender o conceito de tica. Pensar a tica como prtica de liberdade e autonomia o que nos propomos a seguir. Para tanto, faremos isso recorrendo ao exemplo histrico da instituio do divrcio no Brasil, mostrando os embates polticos e lutas sociais em torno dessa questo. O objetivo aqui analisar como mudanas sociais em torno das relaes afetivas, conjugais e em relao aos/as filhos/as dizem respeito a questes ticas que tambm remetem educao sexual. Tais questes sero retomadas posteriormente a partir da anlise de uma atividade desenvolvida em uma escola. Apesar do debate poltico sobre a instituio ou no do divrcio no Brasil poder ser vislumbrada desde a Constituinte de 1891 (ARCHANJO, 2006), o primeiro divrcio no Brasil foi efetivado apenas em 1977. Antes disso legalmente s era permitido o desquite, em que havia a quebra do vnculo conjugal, com separao do casal e de seus bens, mas sem a quebra do vnculo matrimonial. Uma pessoa desquitada no poderia contrair um novo casamento. O casamento era visto como uma instituio e no como um contrato civil, ou seja, uma vez contrado, tornava-se indissolvel. A reviso dos conceitos de famlia, casamento e suas relaes deve-se, em muito, aos diferentes modelos sociais de luta por liberdade e igualdade, que ganharam fora na dcada de 1960. Todavia, a forte resistncia encontrada pelos divorcistas aponta para o vigor da ordem instaurada, representada, sobretudo, pela reafirmao do discurso catlico e pela ideologia patriarcal que o norteia. Tal processo analisado por Daniela Archanjo, ao mostrar que, a introduo do divrcio na legislao brasileira atingia trs pontos importantes da organizao da sociedade: o jurdico, o religioso e o social (ARCHANJO, 2008). A famlia era vista como uma instituio fundamental sociedade e a existncia social da mulher estava condicionada maternidade. Ao analisar os discursos dos parlamentares em torno da legalizao do divrcio, Archanjo demonstra o carter conservador dos discursos antidivorcista e
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divorcista. A famlia que ambos queriam preservar era a mesma: enquanto os antidivorcistas defendiam a unicidade do casamento, os divorcistas defendiam a possibilidade do re-casamento. Temendo o destino da mulher desquitada que, sem um homem que a amparasse e chefiasse a sua vida, corria o risco de perder a dignidade e a pureza, os divorcistas afirmavam que o divrcio permitiria a legalizao de uma nova famlia e, ao amparar a mulher, a livraria muitas vezes de rolar pelo abismo da prostituio (ARCHANJO, 2006). Afirma a autora: Chama a ateno a estrutura conservadora do discurso divorcista, j que, no plano social, a luta pela dissolubilidade do casamento poderia apontar para a re-significao da famlia e para a reformulao do papel social da mulher. Percebe-se a que a atual aceitao do divrcio por grande parte da sociedade brasileira no ocorreu numa sucesso abstrata de valores e condutas no leito plcido do curso do tempo. Tais mudanas do-se a partir de problemas engendrados no interior dos campos social, jurdico, poltico e religioso. Por conseguinte, mais importante que as leis em si a jurisprudncia, pois atravs desta que as leis mudam e so criadas tendo em vista os problemas ticos e polticos oriundos das disputas sociais e culturais. No obstante o aspecto legal preciso ressaltar que o campo dos problemas ticos no se reduz ao plano jurdico e/ou normativo. Notadamente, no se esgota o campo tico no plano dos direitos adquiridos. As questes ticas se colocam de forma contundente quando remetidas a um campo problemtico no qual escolhas individuais e coletivas colocam-se em jogo a partir de conflitos e disputas concretas. Tal campo estrutura-se entre a instncia codificada da regra e o modo pelo qual os indivduos se constituem como sujeito tico em relao ao cdigo de regras. Dado um cdigo de ao no interior de um campo de aes determinado, que se define pelo grau de adeso ou divergncia com relao a tal cdigo, diferentes maneiras de se conduzir so possveis para o indivduo que age. Neste sentido, a tica encontra-se remetida problemtica do governo das condutas. Configurando-se assim um campo intrinsecamente tico-poltico de problemas, qual seja como governar a si mesmo e aos outros. Como conduzir-se e como conduzir condutas de outrem de forma tica? Portanto, se a educao uma arte de conduzir condutas, como educar para a autonomia e para a liberdade? Tal o caso do campo dos problemas colocados em torno da educao sexual que aqui sero analisados. Deste modo, entendemos equacionar os problemas ticos em outros termos. No se trata apenas de definir a priori conceitos que nos dariam uma grade de categorias que pudessem estabelecer o que tico e o que no tico. To somente no se trata de estabelecer um critrio distintivo do que seja moral e, por conseguinte, prescritivo e normativo, logo, fruto de heteronomia, do que princpio tico objeto de livre escolha dos indivduos e, portanto, emblema de
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sua autonomia. Trata-se de remeter os problemas ticos dinmica imanente das prticas sociais. De outro modo, tais problemas arriscariam redundar em querelas conceituais especulativas. O mesmo tratamento vale para os conceitos de autonomia e liberdade. Nestes casos, no se trata de conceitos estanques. Antes pelo contrrio, procuraremos demonstrar como estes conceitos articulam-se entre si. No escopo aqui adotado, a liberdade tomada como condio ontolgica da tica. E a tica a forma refletida assumida pela liberdade (FOUCAULT, 1994). Logo, necessrio que os atores implicados no estejam submetidos a uma coero ou obedincia absolutas, mas que exista margem de escolha e manobra a suas condutas, por mais problemticas que sejam. A instaurao de um campo tico se d a partir da emergncia de um campo problemtico. Tal campo se estrutura atravs das questes colocadas pelos prprios atores envolvidos no contexto especfico das prticas sociais. Deste modo, a autonomia vincula-se tica atravs da questo do autogoverno individual e coletivo cujas articulaes dar-se-o em torno dos problemas que estiverem em pauta. Neste enfoque, portanto, a premissa outra. Se a tica uma prtica refletida da liberdade, logo, trata-se de exercitar tal prtica em relao s questes suscitadas pelo campo. Em nosso caso, em torno dos temas da sexualidade, encorajando os/as atores/as a debater acerca das decises e escolhas a serem feitas. No h definio prvia que possa eximir ou poupar o sujeito das eventuais angustias inerentes aos dilemas das escolhas. Parece-nos mais inadequadas as atitudes e condutas que, em nome da proteo do/a menor, procuram tutelar suas escolhas diminuindo assim sua potncia de agir. Tal perspectiva ser abordada na anlise de uma atividade desenvolvida em uma escola.

Paternidade em debate
No ano de 2002, o ento prefeito da cidade do Rio de Janeiro, Csar Maia, instituiu, por decreto, a segunda semana de agosto como a Semana de Valorizao da Paternidade. Tal medida foi justificada pela identificao de que o envolvimento do homem no cuidado com crianas e adolescentes fundamental para o desenvolvimento saudvel, a preveno da violncia e a responsabilidade masculina no planejamento familiar e pela necessidade de ampliar a reflexo sobre o significado da paternidade na sociedade atual (RIO DE JANEIRO, 2002). De acordo com o artigo segundo deste decreto, durante essa semana,

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[...] escolas, unidades de sade, Centro Municipal de Atendimento Social Integrado, abrigos, centros esportivos e culturais, bibliotecas e demais equipamentos e projetos municipais, que trabalhem com crianas, adolescentes e suas famlias, devem desenvolver atividades voltadas para o tema da paternidade e do envolvimento dos homens no cuidado com crianas e adolescentes (RIO DE JANEIRO, 2002).

No ano de 2002, as atividades referidas no artigo acima deveriam desenvolver o tema O que ser pai?. Atendendo a essa determinao legal, a Secretaria Municipal de Educao desse municpio, props as seguintes atividades para estudantes de 5. a 8. sries. Intitulada Um recado para voc: voc vai ser pai!, a dinmica tinha como objetivo explorar a deciso sobre o ato de assumir a paternidade: suas implicaes afetivas e sociais. Para a dinmica, sugeria-se a formao de trs grupos, sendo que cada um receberia um bilhete com uma situao que deveria ser interpretada pelo grupo. As situaes eram as seguintes:

(1) casal com relacionamento duradouro, cuja gravidez acontece sem planejamento; (2) pessoas que se encontram apenas uma noite, que possuem amigos em comum e cuja gravidez no era esperada; (3) casal que deseja ter um filho e que recebe um resultado positivo no laboratrio (AMBIENTE EM REDE, 2002, p. 3).

O informativo tambm sugeria as seguintes perguntas para a discusso:

- Se o rapaz assumir a paternidade, o que vai precisar fazer? - Se o rapaz no assumir a paternidade, o que a moa pode fazer? - O que assumir a paternidade? - Eles devem casar? - Como se sente o homem quando recebe a notcia de que sua parceira est grvida? - Como os jovens percebem a mulher que tem relaes sexuais com um homem, no primeiro encontro? - Qual a idade de cada um dos casais? - Existe diferena entre a gravidez que acontece numa relao duradoura e uma gravidez que acontece numa transa eventual? - Se a mulher quisesse interromper a gravidez e voc quisesse ter o filho,

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o que voc faria? - E se voc quisesse interromper a gravidez e a mulher quisesse ter o filho, o que voc faria? (AMBIENTE EM REDE, 2002, p. 3).

Tal dinmica foi colocada em prtica em uma escola municipal do Rio de Janeiro, tendo como resultado um intenso debate entre os/as estudantes (ALTMANN, 2005, 2009). Trs experincias diferentes de gravidez em relacionamentos com caractersticas distintas alavancaram o debate. Neste artigo propomo-nos a problematizar eticamente a dinmica adotada e dois pontos que emergiram no debate. Ao longo da discusso, havia certa concordncia de que um casal no deveria necessariamente casar como consequncia de uma gravidez. No mximo, se quisessem e gostassem um do outro, deveriam morar juntos e avaliar se a relao teria ou no continuidade. Essa deciso mostra uma mudana significativa em relao a como lidar com uma gravidez entre um casal de namorados ou de ficantes para utilizar uma expresso jovem contempornea. Para muitos, a necessidade de casar como decorrncia de uma gravidez no mais vista como uma obrigao. Vemos a, um sinal de mudana nos parmetros ticos de uma determinada forma de sociabilidade. Em diferentes momentos histricos, observamos costumes e normas distintas regendo os comportamentos. Em outros tempos, o imperativo do casamento estava colocado em uma situao como essa, quando a gravidez fora de um casamento era inaceitvel, e no tolervel como o hoje. O casamento era uma forma de salvar a reputao da moa e manter a honra do rapaz. Podemos dizer que casar era um imperativo do cdigo moral poca. Hoje em dia, h uma maior margem de liberdade de escolha que regula a relao com as normas de conduta em relao gravidez e aos relacionamentos. As mudanas sociais em relao poca da institucionalizao do divrcio no Brasil so evidentes. Se, no final da dcada de 1970, a famlia era vista como uma instituio fundamental sociedade, sendo o casamento indispensvel, o debate aqui suscitado demonstra uma flexibilizao dessa norma. Em relao ao segundo ponto, referente responsabilidade pela gravidez, o debate explicitou uma concepo de que, apesar da responsabilidade pela preveno da gravidez ser, a princpio de ambos, a responsabilidade da menina seria maior. Por serem elas que engravidam, o assunto gravidez acaba sendo considerado de maior interesse e responsabilidade das mulheres. Conforme manifestaram tambm durante as entrevistas, a menina tida como mais responsvel pela gravidez do que o menino, porque no corpo dela, ela que vai ficar grvida (Laura, 14 anos). A esse respeito, Felipe (14 anos) afirmou: Eu acho
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que pode ser os dois: o garoto para no pegar doena e a garota para no pegar doena e no ter filho. Outra menina disse: Eu acho que a responsabilidade da gravidez dos dois. Eu no quis ter o filho sozinha, eu no ia querer ter o filho sozinha. Mas eu acho que mais irresponsabilidade dela, sabendo que ela podia usar camisinha (Jlia, 14 anos). Mesmo naquelas falas em que uma parcela de responsabilidade era atribuda ao menino, ela era menor do que a da menina: a responsabilidade de ambos, mas a irresponsabilidade da menina; ele deve usar um preservativo para no pegar doenas, ela, tambm, para no engravidar (ALTMANN, 2005). O impacto da gravidez tambm era visto como sendo maior na vida da menina do que na do menino. Quando falavam sobre o que muda na vida de um garoto quando ele se torna pai, mencionaram que ter de trabalhar para sustentar a criana e que deve ajudar a garota sendo companheiro, conversando, compreendendo-a. Para aqueles estudantes, a responsabilidade do menino com o/a filho/a apenas financeira, nunca mencionaram alguma necessidade em termos de cuidados em criar o beb. Para a menina, a maternidade muda tudo, faz com que ela perca a sua juventude, pois seu corpo muda, ela sente as dores do parto, tem de cuidar do beb, no pode sair, precisa ser mais responsvel, tem de deixar de estudar por algum tempo, entre outros3. Assim, a criao de uma semana de valorizao da paternidade por iniciativa do poder pblico municipal est fundamentada nessas diferenas de gnero, ou seja, na percepo de uma menor responsabilidade masculina pela gravidez e pelo/a futuro/a filho/a. Tal campanha de valorizao mais uma estratgia de preveno, as quais so distintas para meninos e meninas. Para eles, prevenir significa valorizar a paternidade, mostrando suas responsabilidades frente a essa experincia. Para elas, o trabalho feito menos no sentido de valorizar a maternidade e mais de mostrar os prejuzos que esta causaria a vida da menina. Percebemos nesse exemplo uma moral diferenciada por gnero. Os princpios de conduta que regem os comportamentos femininos e masculinos perante a gravidez so diferenciados, seja no que se refere a sua preveno, seja no que se refere a como lidar com seus possveis efeitos. O que preciso pontuar que essas diferenas no so naturais, mas socialmente construdas, estando ligadas s construes de gnero presentes na nossa sociedade. Se pensamos no gnero como construes sociais do feminino
3 Um estudo sobre as representaes e os arranjos dados por jovens do sexo masculino, oriundos de camadas populares, em relao gravidez ocorrida na adolescncia mostrou que esses jovens interrompiam sua trajetria escolar em prol da profissional, mais por questes materiais do que em funo da gravidez em si. Segundo o estudo, est presente nesse universo um imperativo moral que incita o homem busca pelo trabalho (Cabral, 2002). Sobre o impacto da gravidez nas trajetrias escolares e profissionais de adolescentes, vide tambm Heilborn et al (2002).
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e do masculino (SCOTT, 1995), tambm precisamos pensar na gravidez, na maternidade e na paternidade como construes sociais. Os estudos sobre gnero problematizam argumentos que explicam comportamentos de homens e de mulheres a partir de diferenas naturalizantes. Essas formas de raciocnio, no raro se apoiam em distines supostamente biolgicas para justificar uma srie de diferenas sociais e, mais do que isso, desigualdades sociais entre mulheres e homens. Nesse sentido, a suposta maior responsabilidade da mulher por prevenir a gravidez ou por criar os/as filhos, no pode ser vista como uma consequncia do fato de mulheres terem tero, ovrio, engravidarem, parirem etc. A origem dessa concepo no est em um corpo orgnico, em rgos sexuais, hormnios ou genes. Trata-se antes de uma construo social, dos significados construdos para a maternidade e a paternidade na nossa sociedade. Assim, problematizar as construes sociais do feminino e do masculino em um trabalho de educao sexual uma forma de construir uma equidade de gnero. A ideia de que meninas teriam maior responsabilidade pela gravidez e pelo/a filho/a demonstra uma moral diferenciada e desigual para homens e mulheres. A estratgia escolar de conduzir uma reflexo sobre gravidez centrada no homem pode ser interessante nesse sentido. No raro, campanhas de preveno gravidez so focadas nas mulheres, desconsiderando a responsabilidade masculina no processo. Por outro lado, tambm encontramos movimentos sociais que reivindicam maiores direitos aos homens no que se refere ao exerccio da paternidade (FOLHA DE SO PAULO, 2007; TFOLI, 2007)4. No obstante tais aspectos progressistas, no ocioso lembrar o risco de uma reconfigurao conservadora nos moldes daquela encontrada no discurso dos divorcistas quanto a uma concepo tradicional de famlia e papis de gnero. Em outras palavras, a iniciativa surge em nome de uma valorizao da paternidade. No entanto, a concepo de paternidade aqui pressuposta heteronormativa. Vale dizer, est concebida para casais heterossexuais. Em momento algum feita qualquer referncia homoparentalidade. Ainda nessa perspectiva, uma das perguntas sugeridas pelo jornal e adotada em sala de aula merece ser problematizada: Como os jovens percebem a mulher que tem relaes sexuais com um homem, no primeiro encontro?. Alm dessa, outra tambm esteve presente nas discusses: legal a menina conhecer o cara na primeira noite e ir para a cama com ele?. Antes de abordar o debate em torno da pergunta, cabe observar o fato de ela no ter sido formulada em relao aos homens. No existia a pergunta
4 O movimento Pais por Justia formado por homens separados que lutam para ter mais convivncia com os filhos. O blog do movimento est disponvel em: <http://www.paisporjustica. blogspot.com>. Acesso em: 27/06/09.
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Como os jovens percebem o homem que tem relaes sexuais com uma mulher no primeiro encontro?. Isso parecia no constituir um problema, algo passvel de ser questionado. De modo semelhante, em outro debate quando um menino criticou as mulheres que abrem as pernas para qualquer um, a possibilidade de homens terem um comportamento semelhante no foi nem mesmo cogitada, quando muito, os homens foram criticados por se interessarem por esse tipo de mulher. Esses debates voltam a exemplificar a presena de morais diferenciadas por gnero, as quais deveriam ser problematizadas. Ter diversos parceiros sexuais algo condenado para as mulheres, enquanto o mesmo no ocorre em relao aos homens. No mximo, so criticados por se relacionarem com mulheres que adotam esse comportamento. J as suposies em torno do nmero de parceiros de uma mulher imprimem-lhe uma identidade, ela classificada como um tipo, tipo esse socialmente desvalorizado. O mesmo no ocorre em relao aos homens. como se esse tipo de homem no existisse, pois quando esse comportamento masculino, ele no nomeado enquanto tal, a ponto de no ser nem mesmo cogitado ou problematizado. Em outras palavras, a moral que determina o nmero de possveis parceiros ou o momento em que a primeira relao sexual deve acontecer no so as mesmas para homens e para mulheres. De acordo com os estudantes, aquele que tem vrias parceiras poderia at ser valorizado por isso, seja simplesmente porque isso visto como normal, seja porque isso lhe garantiria experincia, afirmando certa masculinidade, sendo assim motivo de admirao e no de difamao como entre as meninas. So vrias as falas que tratam sobre essas diferenas de gnero: Se um homem transar com todo mundo, todo mundo acha que ele um macho. Agora se a garota transar com um e com outro, a j motivo de boato (Manfred, 14). Pega mal ter mais de uma paquera: Ah, ela uma piranha (Katlin, 14) (ALTMANN, 2005, p. 128). Essa questo tambm foi identificada pela professora de Cincias:

[...] ainda tem discriminao em relao garota que fica com vrios meninos. Eles podem, mas elas no podem. [...] O menino pode pegar vrias garotas. Isso a ainda considerado como triunfo. Ela no. Se ela ficar com vrios garotos ela cachorra, ela mal falada, ela uma garota fcil (ALTMANN, 2005, p. 128).

Vale, portanto, perguntar: como problematizar na escola a tica nas relaes de gnero?
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Uma questo que ocupou longo tempo do debate foi sobre se seria ou no adequado um casal ter relaes sexuais logo no primeiro dia em que se conhecessem. Os/as estudantes reconheciam que havia casos em que isso acontecia. Uma garota expressou no considerar inadequado esse comportamento, pois se tivesse rolado uma atrao muito grande entre os dois poderiam dormir juntos j no primeiro encontro. Essa opinio, no entanto, no era partilhada pela professora. Sua mensagem final em torno desse debate foi de que, antes de uma relao sexual, as pessoas deveriam conversar, se conhecer melhor, o que inclusive facilitaria o uso da camisinha. Tambm em outros momentos, o uso do preservativo aparecia como dependente de uma negociao que passaria por uma suposta conversa. A necessidade de us-lo era apresentada dentro de uma relao ideal e no considerando as diversas possibilidades de relao entre duas pessoas. Mais do que prescrever o uso do preservativo, prescrevia-se um tipo de relao: heterossexual e com algumas etapas a serem seguidas. Assim, a importncia da camisinha era destacada sempre dentro de um padro idealizado de relacionamento e no dentro de relacionamentos sexuais de um modo geral, independentemente de quais fossem suas caractersticas e configuraes. Outras formas de relacionamento eram, direta ou indiretamente, desvalorizadas ou, no mnimo, no consideradas (ALTMANN, 2005). O debate no era guiado, por exemplo, no sentido de como um casal, que se conhece em um baile funk e acaba transando na mesma noite, usa camisinha. O curso do debate era de que esse casal no deve transar j na primeira noite, mas esperar, se conhecer melhor e s ento ter relaes sexuais usando camisinha. Alm disso, o casal que aparecia nessas situaes era sempre de um garoto e uma garota, ou seja, heterossexual. No eram construdas situaes com relaes homossexuais nas quais a camisinha deveria ser usada. Percebese aqui que no h lugar no currculo para a diversidade sexual ou de gnero. Ainda que no explicitado, uma moralidade heterossexual perpassa o trabalho de preveno. Cabe questionar em que momentos a homossexualidade aparece na escola. Alm de situaes de preconceitos e de momentos em que se fala sobre DSTs e AIDS, quais so outras formas positivas de se falar sobre homossexualidade na escola? Como desenvolver uma educao sexual que no se restrinja a princpios heteronormativos5? Alm disso, esse modo de divulgao do uso da camisinha pressupe racionalizao e controle da relao, o qual no era relacionado ao inesperado
5 Sobre a construo de identidades homossexuais na escola, vide Ferrari (2003) e sobre os significados conferidos homossexualidade a partir de livros paradidticos relativos educao sexual vide Furlani (2008).
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ou at mesmo ao descontrole. Essa expectativa de controle subjacente prtica educativa parece pouco condizente com a realidade, conforme tm atestado vrios estudos6. Na cultura brasileira, a sexualidade masculina hegemnica frequentemente associada ao descontrole e racionalizar os impulsos sexuais acaba sendo visto como no condizente com a virilidade. A fala de um aluno, Manfred, Na hora a gente no pensa em nada, s pensa em transar, transar, transar!, exemplar nesse sentido.

Consideraes finais
Baseado no debate supracitado podemos apontar algumas consideraes. A atividade proposta de discutir sobre trs diferentes experincias de gravidez pode ser interessante, pois ela abriria um espao de discusso e reflexo tica para com os/as jovens. No entanto, a procedncia e a forma de apresentar as situaes indicam que no se trata de uma livre e ampla discusso sobre a temtica, mas de uma discusso que j vem formatada sob certos parmetros. Caberia indagar sobre a prpria origem de tal iniciativa instituda por decreto. Parece ter um fim pr-determinado, uma moral da histria qual seja, de apresentar uma situao e um momento ideal em que a maternidade e a paternidade devam ser vividas. Trabalhos de educao sexual no raro adotam atividades conhecidas como dinmicas, que geralmente so concludas com uma moral pr-definida por quem conduz a atividade. Espcie de jogos discursivos que em nome de abrir o dilogo colocam em pauta temas, lugares e regimes de fala previamente concebidos e valorados. No caso aqui trabalhado, havia todo um direcionamento do debate para a ideia de que um/a filho/a deve ser desejado e planejado dentro de um relacionamento heterossexual estvel e duradouro. Dentro da atividade desenvolvida, h apenas uma nica situao em que a gravidez realmente aceita, qual seja, aquela de um casal com um relacionamento estvel e duradouro que deseje e planeje um filho. As outras duas situaes apresentam problemas. A primeira situao, apesar do relacionamento ser mais longo, no ideal, porque carece de planejamento, podendo criar problemas para o casal. A segunda, quando um casal que pouco se conhece se defronta com uma gravidez, era a mais condenada. Nesse caso, alm da gravidez, foi ressaltado que teriam corrido riscos de contrair alguma DST ou at mesmo a AIDS. As DSTs e a AIDS so pensadas somente em relaes eventuais, quando pesquisas mostram que o
6 Salem (2004); Cabral (2002), entre outros.
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risco de contrair doenas dentro de situaes estveis tambm grande. O fato de o uso do preservativo ser menos frequente em relaes mais estveis precisa ser considerado, pois os ndices de contaminao por doenas nessas relaes no desprezvel. Da mesma forma, o menor uso da camisinha em relaes estveis, se no acompanhado do uso de algum outro mtodo contraceptivo, aumenta as chances de uma gravidez. Observa-se que a atividade, ao invs de propiciar um mltiplo debate sobre a experincia de gravidez, acaba sendo moralista e prescrevendo um nico modelo de gravidez. Mesmo no estando necessariamente inserida dentro do casamento como j o foi em outros tempos ela tambm acaba estando presa a regras morais. Desconsidera-se que as experincias de gravidez, maternidade e paternidade podem ser muitas, incluindo a produo independente, a maternidade e a paternidade por casais homossexuais, a adoo etc. Uma tica da sexualidade no deveria impedir escolhas individuais por uma moral. A possibilidade de ter um/a filho/a em um contexto diferente daquele tido como ideal deve permanecer aberta. Um trabalho de educao sexual pautado por uma tica poderia criar situaes de reflexo sobre o tema, contribuindo para que a gravidez no seja um destino. No entanto, o momento e a circunstncia em que ela deva ocorrer na vida de algum algo que no deveria ser pr-estabelecido. Pois, nestes casos, recai-se em posies prescritivas ou normativas por mais dissimuladas que estejam. As reflexes aqui empreendidas visaram colocar a educao sexual sob o prisma da tica como prtica da liberdade. Para tanto cabe colocar que tal prtica implica a noo de problematizao tal como Michel Foucault a empregou em seu pensamento. Para o filsofo, problematizao no significa a reapresentao de um princpio ou objeto pr-existente, nem a criao pelo discurso de um princpio ou objeto inexistente, mas o conjunto das prticas discursivas e no discursivas que faz qualquer coisa entrar no jogo do verdadeiro e do falso e a constitui como objeto para o pensamento (seja sob a forma da reflexo moral, do conhecimento cientfico, da anlise poltica etc.) (FOUCAULT, 1984). Se pudermos conceber o papel do professor como no sendo apenas um agente a servio da moral aquele que professa e prescreve contedos e valores verdadeiros e inquestionveis de um suposto saber absoluto talvez possamos conceb-lo como um ator social operando no interior desta rede de valores e condutas. Nessa perspectiva, cada qual atua a partir de seu campo especfico, mas produz ligaes transversais de um espao ao outro, de forma a desnaturalizar os campos problemticos da instituio escolar e possibilitar outras formas de abordagem e tratamento dos dilemas ticos, cumprindo assim uma decisiva funo educacional. neste sentido que a educao e seus agentes podem reencontrar o seu lugar de regio sensvel de ao tica e poltica e desengessar a camisa de
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fora moralizadora que muitas vezes lhes imposta. tambm a que os professores podem jogar o seu delicado papel de comutador da realidade social, pois eles se encontram em pontos de cruzamento privilegiados de diferentes dilemas ticos, polticos e epistemolgicos. Entre o certo e o errado, entre o normal e o anormal, o natural e o antinatural, o cientfico e o no cientfico, enfim, entre o verdadeiro e o falso, os educadores tornam-se notadamente mediadores de operaes valorativas em distintos campos de condutas. Portanto, sobretudo quanto ao seu posicionamento no campo da tica e da poltica da verdade que o educador joga seu decisivo papel enquanto ator social.

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Texto recebido em 4 de junho de 2009. Texto aprovado em 10 de julho de 2009.

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