Raquel Alexandra Neves de Oliveira Faria

A INFLUNCIA DO MEIO SCIO-ECONMICO E CULTURAL NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

UNIVERSIDADE PORTUCALENSE INFANTE D. HENRIQUE Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio

Porto 2009

Raquel Alexandra Neves de Oliveira Faria

A INFLUNCIA DO MEIO SCIO-ECONMICO E CULTURAL NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Dissertao apresentada na Universidade Portucalense Infante D. Henrique para obteno do grau de mestre em Educao Especial

Nome do orientador cientifico: Professora Doutora Maria Celeste de Sousa Lopes

UNIVERSIDADE PORTUCALENSE INFANTE D. HENRIQUE Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio

Porto 2009

Dedico este trabalho ao meu afilhado Bernardo, que est agora a dar os primeiros passos no mundo da leitura e da escrita.

AGRADECIMENTOS

A contribuio de algumas pessoas foi decisiva para a realizao deste trabalho. Agradeo minha orientadora Prof Doutora Celeste de Sousa Lopes pela orientao e apoio prestado na realizao deste trabalho. Aos meus pais e irmo, pelo incentivo, carinho e dedicao em todos os momentos.

RESUMO

O domnio da leitura e da escrita uma conquista de alcance assinalvel e determinante no desenvolvimento pessoal e social de todos os indivduos. Neste estudo exploratrio procura-se analisar os problemas da aprendizagem da leitura e da escrita, na sua fase inicial, numa tentativa de explicao para as dificuldades que muitos alunos manifestam na sua aquisio. Tenta-se tambm, analisar o porqu de certas crianas falharem na aprendizagem inicial da leitura e escrita e a forma como o meio scio-econmico e cultural pode influir nesse processo e no contexto educativo. O estudo emprico que desenvolvemos envolveu 50 crianas do pr-escolar, tendo-se identificado 25 crianas oriundas do meio scio-econmico e cultural considerado mdio/alto e 25 do meio scio-econmico e cultural considerado baixo, estas ltimas crianas consideradas

como de risco na aquisio da aprendizagem da leitura e da escrita. Analisados os resultados da aplicao do T.I.C.L a essas crianas e a identificao daquelas que podero apresentar dificuldades em aceder leitura e escrita, procura-se chamar a ateno para a forma como o sistema educativo trata estas primeiras dificuldades e como se intervm (ou no), na populao considerada como de risco nesta aprendizagem.

Palavras-chave: leitura e escrita; meio scio-econmico e cultural, T.I.C.L. 5

ABSTRACT

To master the ability to read and writing is within the reach of any individual, who will then be able to achieve a crucial development that will greatly influence his personal standing in society. Here, one tries to examine learning problems in read and writing, in its first stage. This, being merely an attempt to explain the difficulties shown by many students. Thus, there is an endeavour to analyse the reason why some children fail in the initial phase of learning to read and writing and the influence of socio-economic and cultural environment in this process, also way those difficulties are treated in an

educational context. The empirical study that we developed included 50 children at prschool, 25 from medium/high class and 25 from low class classified as risk . By the analysis from the results of the T.I.C.L. appliance to those children and the identification from that who could present difficulties to achieve the read and the writing, we draw attention to the way the school system treats these first problems and whether or not there is an intervention with the needed population.

Key-words: read and writing; socio-economic and cultural environmnent; T.I.C.L. 6

SIGLAS

M.E. -Ministrio de Educao T.I.C.L. - Teste de Identificao de Competncias Lingusticas

SUMRIO
Pgina

Dedicatria....................................................................................................................... 3 Agradecimentos............................................................................................................... 4 Resumo............................................................................................................................. 5 Abstract............................................................................................................................ 6 Siglas................................................................................................................................. 7 Introduo...................................................................................................................... 12

Primeira Parte Enquadramento Terico................................................................. 14 CAPTULO I A Importncia da Leitura e da Escrita............................................ 15 1.1 Delimitao Conceptual............................................................................................ 15 1.2. Modelos de Aprendizagem da Leitura.....................................................................25 1.2.1 Modelos Explicativos de Acesso ao Lxico........................................................... 25 1.2.2 Perspectivas Desenvolvimentais da Aprendizagem da Leitura.............................. 29 1.3 Modelos e Concepes Tericas do Processo de Escrita.......................................... 31 1.3.1 Modelo de Sucesso de Fases................................................................................. 31 1.3.2 Modelo de Resoluo de Problemas (Cognitivista)............................................... 32 1.3.3 Teoria da Interaco Social (Interaccionista)......................................................... 34 1.3.4 Conciliao do Modelo Cognitivista e da Teoria Interaccionista Novos Modelos de Flower e Hayes............................................................................................ 35

CAPTULO II - A Relao Linguagem Oral e Linguagem Escrita......................... 37 2.1 Os Comportamentos Emergentes Leitura e Escrita............................................. 41 2.2 A Conscincia Lingustica e suas Modalidades........................................................ 42 2.2.1 A Conscincia Fonolgica enquanto Habilidade Metalingustica..........................43 2.3 A Capacidade de Expresso Oral ao nvel do Pr-escolar e do 1 Ciclo................... 48

Pgina

CAPTULO III Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e na Escrita..............52 3.1 Concepes acerca das Dificuldades de Aprendizagem............................................52 3.2 As Dificuldades na Leitura........................................................................................ 56 3.3 As Dificuldades na Escrita........................................................................................ 58

CAPTULO IV Aprendizagens e Ambiente Social................................................. 62 4.1 As Influncias do Meio Ambiente na Aprendizagem em Geral................................ 62 4.2 Consideraes sobre a Interaco do Sujeito com o Meio........................................ 72

Parte Prtica.................................................................................................................. 77 CAPTULO V - A Investigao................................................................................... 78 5.1- Mtodo de Pesquisa.................................................................................................. 78 5.2-Questes e Hipteses................................................................................................. 79 5.3-Instrumentos Utilizados.............................................................................................79 5.4-Opes em termos Geogrficos................................................................................ 80 5.5-Procedimentos........................................................................................................... 80 5.6-Populao/Amostra................................................................................................... 81 5.7-Resultados da Aplicao da Prova............................................................................ 90

CAPTULO VI - Discusso dos Dados..................................................................... 105

CAPTULO VII - Concluses do Estudo................................................................. 110

Referncias Bibliogrficas............................................................................................. 114 Anexos........................................................................................................................... 122 Anexo I - Quadro Sntese das Tarefas que constituem o Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.)..................................................................... 123

Pgina Anexo II - T.I.C.L - Caderno de Teste.......................................................................... 125 Anexo III - T.I.C.L. - Folha de Resposta...................................................................... 176 Anexo IV Resultados Individuais do T.I.C.L: um Exemplo do Grupo 1 e do Grupo 2............................................................................................................... 181

Grficos:

Grfico I Crianas que Ouvem Histrias e as Pessoas que Lem Histrias: Grupo 1............................................................................................................................ 88 Grfico II Crianas que Ouvem Histrias e as Pessoas que Lem Histrias: Grupo 2............................................................................................................................ 89 Grfico III Mdia Comparativa dos Resultados Individuais do T.I.C.L dos Meninos e das Meninas: Grupo 1............................................................................. 93 Grfico IV Mdia Comparativa dos Resultados Individuais do T.I.C.L dos Meninos e das Meninas: Grupo 2............................................................................. 93 Grfico V ndices de Sucesso pelas Quatro sub-escalas do T.I.C.L (Grupos 1 e 2).. 102 Grfico VI Mdia dos Resultados do T.I.C.L.: Grupo 1 e comparao relativamente ao Nvel de Mestria................................................................................. 103 Grfico VII Mdia dos Resultados do T.I.C.L.: Grupo 2 e Comparao relativamente ao Nvel de Mestria................................................................................ 103 Grfico VIII Resultados do T.I.C.L.: um Exemplo do Grupo 1................................. 182 Grfico IX - Resultados do T.I.C.L.: um Exemplo do Grupo 2.....................................183

Quadros:

Quadro I- Diferenas e Semelhanas entre o Oral e o Escrito........................................ 40 Quadro II Distribuio da Populao por Sexo e Estabelecimento de Ensino Frequentado.................................................................................................... 82 Quadro III Idade dos Pais: Grupo 1.............................................................................. 83

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Pgina Quadro IV Idade dos Pais: Grupo 2..............................................................................83 Quadro V Habilitaes Acadmicas dos Pais: Grupo 1............................................... 84 Quadro VI Habilitaes Acadmicas dos Pais: Grupo 2.............................................. 85 Quadro VII Profisses das Mes: Grupo 1................................................................... 85 Quadro VIII Profisses das Mes: Grupo 2................................................................. 86 Quadro IX Profisses dos Pais: Grupo 1....................................................................... 87 Quadro X Profisses dos Pais: Grupo 2........................................................................ 87 Quadro XI N de Meninos e de Meninas da Amostra: Grupo 1................................... 90 Quadro XII - N de Meninos e de Meninas da Amostra: Grupo 2.................................. 90 Quadro XIII Resultado do Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.): Grupo 1...................................................................................... 91 Quadro XIV Resultado do Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.): Grupo 2...................................................................................... 92 Quadro XV - Conhecimento Lexical: Grupo 1.............................................................. 94 Quadro XVI Conhecimento Lexical: Grupo 2............................................................. 94 Quadro XVII Conhecimento Lexical: Variao entre os 2 Grupos........ ......................95 Quadro XVIII Conhecimento Morfo-sintctico: Grupo 1............................................ 96 Quadro XIX Conhecimento Morfo-sintctico: Grupo 2.............................................. 97 Quadro XX Conhecimento Morfo-sintctico: Variao entre os 2 Grupos.... ............ 97 Quadro XXI Memria Auditiva: Grupo 1.................................................................... 98 Quadro XXII Memria Auditiva: Grupo 2................................................................... 98 Quadro XXIII Memria Auditiva: Variao entre os 2 Grupos............... ................... 98 Quadro XXIV Reflexo sobre a Lngua: Grupo 1........................................................99 Quadro XXV Reflexo sobre a Lngua Grupo 2.......................................................... 99 Quadro XXVI Reflexo sobre a Lngua: Variao entre os 2 Grupos...... ................ 100 Quadro XXVII ndice de Sucesso pelas Quatro Sub-escalas do T.I.C.L (Grupo 1)... 101 Quadro XXVIII ndice de Sucesso pelas Quatro Sub-escalas do T.I.C.L (Grupo 2).. 101 Quadro XXIX - Mdia dos Resultados do T.I.C.L.: Grupo 1 e Grupo 2 e comparao relativamente ao nvel de mestria.......................................... ................ 102 Quadro XXX - Resultados do T.I.C.L.: um Exemplo do Grupo 1................ ............... 182 Quadro XXXI - Resultados do T.I.C.L.: um Exemplo do Grupo 2.............. ................183

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INTRODUO

A linguagem tem um papel fundamental na aprendizagem da leitura e da escrita. Por conseguinte, pensamos que seria importante elaborar um estudo onde fosse possvel avaliar a linguagem num grupo de crianas com idades compreendidas entre os 5 e 6 anos, que permitisse identificar precocemente o risco de apresentarem dificuldades no acesso leitura e escrita em determinados contextos sociais.

A idade pr-escolar no propriamente um lugar de avaliao das dificuldades da leitura e escrita uma vez que estas, e por definio, emergem no contexto escolar, ou seja, formalmente a partir do ingresso no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Contudo, as ltimas investigaes tm evidenciado uma ntima ligao entre a linguagem falada e a leitura, tendo esta ltima o objectivo de construir um sistema representativo da fala baseado em signos. Fala e leitura constituem assim formas diferenciadas da expresso do mesmo sistema da comunicao humana.

A avaliao da linguagem numa criana em idade pr-escolar referida pela literatura especializada como preditor da aprendizagem inicial da leitura. Constitui, dada a sua relao causal j bem estabelecida entre competncias fonolgicas e aprendizagem inicial da leitura, uma rea de decisiva importncia para a preveno de eventuais dificuldades futuras. Nesta fase, a avaliao pode desempenhar um papel

importantssimo na preveno e promoo da linguagem, com efeitos no apenas cognitivos, mas tambm evitar situaes emocionalmente difceis de lidar.

No mbito da promoo da linguagem, essencial incluir a avaliao da linguagem para a preveno e deteco de algum dfice. A deteco do problema no momento certo permitir estabelecer uma ajuda e interveno adequada permitindo uma maior e

melhor integrao social e escolar.

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A escola deve possibilitar aos alunos uma aprendizagem cumulativa, sendo ao princpio lenta, e construda sobre aprendizagens anteriores. Por isso mesmo, necessrio ter adquirido conhecimentos para desenvolver novos conhecimentos e estes devem ser estimulados desde muito cedo.

Aps revelar o motivo que nos levaram realizao deste trabalho, optamos por dividilo em cinco partes: No primeiro captulo analisaremos a importncia da leitura e da escrita. No segundo captulo, sero abordados os factores considerados cruciais no processo de aquisio tanto da linguagem oral como da escrita, destacando-se o desenvolvimento da conscincia lingustica, a problemtica da relao leitura, escrita e linguagem. No terceiro captulo procederemos descrio das dificuldades/obstculos de aprendizagem na linguagem com nfase na leitura e escrita, e onde os problemas do ambiente em que a criana vive e educada merecero da nossa parte ateno. No quarto captulo atentaremos na influncia que o meio ambiente nomeadamente o nvel scio-econmico e cultural, assume na aprendizagem da leitura e da escrita. No quinto e sexto captulos realizaremos a exposio dos aspectos metodolgicos com a descrio dos resultados, sua discusso e concluso, tecendo algumas consideraes que possam despoletar alguma reflexo aos profissionais de Educao.

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Se o Jardim quer favorecer a expresso da criana com base na comunicao: cada criana que o educador ter de conhecer. O seu falar individual. O falar da comunidade a que ela pertence. (Ministrio da Educao; Perspectivas de Educao em Jardins de Infncia, s/d, p. 24)

PRIMEIRA PARTE
Enquadramento Terico
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Captulo I - A Importncia da Leitura e da Escrita

1.1 Delimitao Conceptual

A leitura e a escrita relacionam-se quer aprendizagem quer linguagem. A leitura uma das ferramentas indispensveis vida em sociedade. O sucesso escolar, o sucesso profissional, a liberdade e a ascenso social, bem como a autonomia do cidado, dependem, em grande parte, da capacidade de leitura. Aprender a ler fundamental para o desenvolvimento intelectual e social do indivduo, tornando-se na sociedade de hoje numa necessidade bsica para nela se viver, ser aceite e participar nos recursos que a mesma disponibiliza. Segundo definio de Hadamache et al,(1988),
considerada funcionalmente analfabeta a pessoa incapaz de exercer todas as actividades para as quais se exige a alfabetizao, no interesse do seu grupo e da sua comunidade, e tambm para permitir-lhe continuar a ler, escrever e calcular, em ordem ao seu desenvolvimento prprio e ao da comunidade. ( cit in Rebelo, 1993:40).

Um analfabeto de certo modo discriminado na sociedade, pois nunca chega a alcanar uma completa autonomia pessoal por depender dos demais para tarefas to simples como viajar de metro ou de autocarro, escrever um recado, tratar dos seus documentos ou escrever cartas. , tambm, a leitura que permite o acesso cultura, quer literria, quer cientfica. Rapidamente se depreende que a aprendizagem da leitura no constitui um fim em si mesma, antes se apresenta como um instrumento que permite melhorar o sistema lingustico e comunicativo do indivduo. A aprendizagem da leitura constitui a chave para o acesso a outras aprendizagens. A sua aprendizagem exige o ensino directo, que no termina com o domnio da correspondncia grafema-fonema, prolonga-se, antes, por toda a vida. Sendo amplamente sabido que a aquisio das competncias de leitura so uma condicionante essencial de toda a aprendizagem futura mais do que justificada a relevncia atribuda pela escola ao ensino destas habilidades. Como tal, e como refere Morais (1997), o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, constitui uma das grandes

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preocupaes que se pe hoje a quase todos os professores.(cit in Sousa-Lopes, 2000: 50). Gollasch (1982) entende a aprendizagem da leitura como um processo:
Ler um processo de receber linguagem. um processo psicolingustico, pois parte de uma representao lingustica superficial, codificada por um escritor, e termina num significado, que o leitor constri. Existe, portanto, ao ler, uma interaco essencial entre linguagem e pensamento. Quem escreve codifica pensamentos em linguagem e quem l descodifica linguagem em pensamentos (cit in Rebelo, 1993:15-16).

A leitura ainda considerada, segundo Sousa-Lopes, (2000:51),

como uma actividade complexa, composta por uma srie de processos psicolgicos de diferentes nveis que comeando por um estmulo visual, permitem, atravs de uma aco global e coordenada, a compreenso a de um texto.

Trata-se segundo a mesma autora de um processo cognitivo em que ao mesmo tempo que se l, se d um duplo reconhecimento: um auditivo e outro significativo ou semntico. (Fonseca, 1999, cit in Sousa-Lopes, 2000:51) Neste processo tal como acrescentam outros autores (Cuetos, 1994; Garcia, 1995; Citoler, 1997), podemos identificar quatro grandes mdulos: perceptivo, lxico, semntico e sintctico (cit in Cruz, 1999:140). A leitura e a escrita so as formas de linguagem mais avaliadas pela escola. Elas so o fundamento para a avaliao escolar. Ambas implicam num duplo sistema simblico pois permitem transcrever um equivalente visual em um equivalente auditivo, ou o contrrio. A leitura envolve uma sntese; surge como um sistema simblico secundrio alicerado num primeiro sistema simblico, a linguagem falada, que por sua vez depende da linguagem interior. A relao entre a palavra escrita e o sistema simblico de significao uma operao cognitiva que envolve processos especficos como a codificao, descodificao, percepo, memria, transduo, atribuio de significado. As palavras deixam de ser interpretadas isoladamente mas antes como partes integrantes da frase e do texto global, onde desempenham a sua funo e adquirem um significado especfico. O processo da leitura pode ser analisado de duas maneiras diferentes. Uma delas parte da palavra escrita a partir da qual se pe em funcionamento processos perceptivos de 16

anlise visual. Aqui comea o processo de descodificao, existe um cdigo e preciso atribuir significado a esse cdigo, significado esse que colectivo, fixo e lgico. Os leitores utilizando necessariamente tcnicas de descodificao, pemnas, agora, ao servio da compreenso da mensagem escrita, compreenso que em grande parte depende do seu desenvolvimento lingustico e das suas capacidades cognitivas. (cit in Rebelo, 1993:45) Partilhamos com este autor a convico de que o impulso para a leitura dado pela actividade de descodificao. A capacidade de descodificao uma espcie de propulsor, cuja nica funo pr em rbita os processos do leitor hbil para desaparecer a seguir nos segredos da infncia. A partir dessa anlise visual recorre-se directamente ao lxico visual que implica no reconhecimento da palavra e na atribuio de significado. Do lxico visual parte-se ao sistema semntico para recuperar o lxico fonolgico, chega-se ao armazm da pronncia e traduz-se a palavra escrita em fala. Ou seja, atribuir significado ao cdigo, ou significante. O sujeito precisa de recorrer sua estrutura representativa para atribuir significado ao signo, para tornar a mensagem escrita significativa. Outra maneira de se explicar a leitura recorrer transformao grafema-fonema, pela anlise visual, ou seja, atribuir significado ao signo. A leitura envolve a

descodificao de smbolos grficos (grafemas-letras) e a sua associao interiorizada com componentes auditivas (fonemas), que se lhes sobrepem e lhe conferem um significado. (cit in Sousa-Lopes, 2000:52) Feita a transformao recorre-se ao armazm da pronncia que leva ao reconhecimento da palavra. extrair o significado do que se l, conceituar. Atravs do reconhecimento da palavra, ou processamento lxico, recorre-se ao lxico auditivo que se ligar com o sistema semntico, de onde extrair o significado pertinente. Esse processo conduz ao lxico fonolgico e, de novo, ao armazm da pronncia para traduzir a palavra escrita em fala. Os processos lxicos ou de reconhecimento de palavras permitem aceder ao significado dessas mesmas palavras. Uma grande maioria dos especialistas nesta corrente, admite a existncia de duas vias ou rotas para o reconhecimento de palavras: a rota lexical e a rota no lexical. A rota lexical implica a leitura das palavras de um modo global (cit in Bautista, 1993:117) onde a anlise visual suficiente para as reconhecer e chegar ao 17

sistema semntico, onde seria captado o seu significado. A rota no lexical, tambm denominada fonolgica ou indirecta, implica que para chegar ao significado das palavras que lemos temos de passar previamente por uma etapa de converso de estmulos visuais num cdigo fonolgico (cit in Bautista, 1993:117)), sendo possvel a leitura de palavras familiares como as no familiares, e constitui o nico meio de leitura das pseudopalavras.

De acordo com Lopes (2005:35), deve a leitura fonolgica (por via indirecta, sublexical) ser substituda pela leitura visual (directa), isto passando da descodificao fluncia e compreenso.

A esta dupla via tem-se chamado o modelo dual de leitura. Um bom leitor tem plenamente desenvolvidas ambas as vias, j que so complementares. Pelos dois caminhos fica pois claro que para que o sujeito possa descodificar a mensagem, e atribuir significado ao que est escrito, preciso que ele active sua estrutura representativa, que atribua significado ao cdigo de modo a reconhecer a palavra impressa, atribuir-lhe significado e compreender a mensagem. de facto um processo de sntese, pois parte-se do todo para chegar a uma informao especfica que dever ser ligada com as demais informaes no todo. preciso atribuir significado s letras, s palavras, s frases e ao texto. preciso coordenar essas informaes de modo a conseguir relacionar a mensagem dentro de um contexto, isso coerncia. Pelo modelo lxico parte-se da recuperao do conceito associado unidade lingustica. (Citoler, 1996, e Garcia, 1995, cit in Cruz 1999:142). Isso pode ocorrer por dois caminhos. Um visual, ou ortogrfico, que permite a conexo do significado com os sinais grficos, ou atribuio de significado ao significante. Esse caminho inclui o lxico visual e sua conexo com o sistema semntico para a extraco do significado das palavras. Atravs do processamento lxico, ou de reconhecimento da palavra, h uma conexo com o sistema semntico para a extraco do significado. A seguir recorre-se ao lxico fonolgico e memria de pronncia.

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A compreenso da leitura implica no reconhecimento das estruturas gramaticais, na considerao da ordem das palavras, no papel funcional das palavras, no reconhecimento e uso dos sinais de pontuao. A leitura, portanto, pe em funcionamento diversos processos cognitivos. O sujeito dever conceituar e classificar letras e nmeros para poder conceituar as palavras. O reconhecimento dos cdigos envolvem percepo, memria, ateno. medida que atribui significado ao significante o processo de reconhecimento das palavras acelerase. A escrita um processo complexo, que envolve habilidades diferentes da leitura, mas que implica na construo da mesma estrutura, a representao cognitiva. Mais frente descreveremos os modelos explicativos da leitura.

O que a escrita? A escrita aquilo que se escreve; arte de escrever (Almeida Costa e Sampaio e Melo, 1977, cit in Rebelo, 1993: 42). Ao que o autor acrescenta Escrever codificar linguagem, utilizando, sim, os sinais grficos convencionais de que uma lngua dispe, mas tambm o seu sistema sintctico e semntico, em textos portadores de mensagens significativas. (cit in Rebelo, 1993: 44). A escrita a ltima das competncias lingusticas a ser aprendida. Quanto escrita, podemos analis-la no ditado, por dois caminhos diferentes. Um consiste em partir da anlise acstica dos sons atravs da qual se pode identificar os fonemas componentes da palavra. a identificao do cdigo. Segue-se com um reconhecimento das palavras que esto representadas no lxico auditivo e a identificao dessas pela atribuio de significado; produz-se a extraco do significado do sistema semntico. A via fonolgica, tambm chamada indirecta ou no lxica, utiliza as regras de correspondncia para obter a palavra escrita.( cit in Bautista, 1993: 121). A seguir activa-se a forma ortogrfica das palavras armazenadas no lxico ortogrfico e os processos motores. a atribuio de significado ao significante. Esse caminho supe a compreenso do significado do que est escrito e a aferio da ortografia correcta. A segunda via, a ortogrfica, chamada tambm directa, visual ou lxica recorre a um armazm, o lxico ortogrfico ou grafmico 19

onde teramos armazenadas as representaes ortogrficas das palavras que j foram utilizadas anteriormente.(cit in Bautista, 1993: 121).
De um modo mais detalhado, a via fonolgica, indirecta ou sublxica, utiliza os mecanismos de converso ou regras de correspondncia fonema-grafema para obter a palavra escrita, implicando assim a habilidade para analisar as palavras orais nas unidades que as compem, ou seja, a capacidade para segmentar as palavras nos seus fonemas e para estabelecer a conexo com os grafemas correspondentes (Citoler, 1996, Garcia 1995, cit in Cruz, 1999:178).

Esta via contudo insuficiente para garantir uma correcta representao das palavras, nomeadamente as irregulares, as homfonas e as poligrficas. Da a necessidade de postular uma segunda via.
Deste modo, sendo necessria para escrever palavras que contm sons que se podem representar por mais de um grafema, palavras homfonas e palavras irregulares ou excepcionais , a via ortogrfica, directa, visual ou lxica recorre a um armazm, o lxico ortogrfico ou grafmico, onde esto armazenadas as palavras que j foram processadas anteriormente (Citoler, 1996, e Garcia, 1995, cit in Cruz, 1999: 178)

Garcia (1995, cit in Cruz, 1999: 179) refere que enquanto que atravs da via ortogrfica se podem interpretar as palavras familiares ou conhecidas e com ortografia arbitrria, atravs da via fonolgica possvel a interpretao de palavras nunca vistas e de pseudopalavras, desde que sejam regulares. Em suma, para escrever uma palavra que lhe foi ditada o sujeito dever ter construdo a noo de letra, de nmero, de vogal, de consoante, de palavra, de frase. Alm dessas construes, que implicam na construo do sistema de representao e na construo do cdigo, o sujeito dever dominar o sistema de significao de modo a diferenciar significado e significante. O sujeito para escrever, deve saber articular as letras de modo a produzir uma mensagem dotada de significado, deve conhecer as regras de representao. fundamental que ele domine os processos lxicos, sintcticos e semnticos para escrever uma mensagem coesa e coerente, mesmo que essa mensagem se trate de apenas uma palavra. O sujeito precisa diferenciar significado e significante, precisa vencer o simbolismo para poder conceituar. Uma vez adquiridos os mecanismos da escrita, esta passa a ser um instrumento e uma competncia para exprimir pensamentos, para comunicar mensagens. (cit in Rebelo, 1993: 49). 20

Fica claro que se as representaes no forem devidamente construdas a aquisio do cdigo ficar com lacunas. Dessa forma, o processo de aquisio da linguagem tornarse- bastante complexo e a sua representao poder apresentar formas distorcidas e alteradas. Assim, ler e escrever relacionam-se e essa relao, entre duas significaes, so interdependentes pois a primeira leva segunda e vice-versa. E se existe uma lgica as significaes, porque ler e escrever so operaes mentais e dessa forma comportam significaes, essa lgica deve levar compreenso dessas relaes simblicas na aquisio do cdigo. Essa relao solidria pois existem implicaes entre as aces, de ler ou escrever, que tratam de suas significaes, ou seja, uma relao transitiva e reversvel. Transitiva porque um conceito leva ao outro e reversvel porque os processos de leitura e escrita supem sntese e anlise. Muitos autores consideram pois a escrita como o reverso da medalha da leitura, e sendo assim segundo Gagn (1985) escrever pr ideias nos smbolos escritos de uma determinada lngua. De certo modo o oposto da leitura, que a compreenso de ideias expressas nos smbolos escritos de uma determinada lngua (cit in Rebelo, 1993: 43). A escrita o processo de codificao da linguagem por meio de sinais convencionais, enquanto que a leitura a sua descodificao, a partir desses mesmos sinais: leitura e escrita so fenmenos relacionados. (cit in Rebelo, 1993: 43). Sendo assim,
Enquanto na leitura h que considerar o reconhecimento das palavras ou descodificao e a compreenso do que se l e a compreenso do que se l (isto descodificar um conjunto de sinais grficos e deles abstrair um pensamento), na escrita necessrio perspectivar tanto a produo de palavras ou codificao escrita como a produo de textos ou composio escrita (Citoler, 1996, e Baroja, Paret & Riesgo, 1993 cit in Cruz, 1999:180)

A partir da elaborao da funo semitica essas implicaes entre a codificao e a descodificao sero possveis devido ao aparecimento das operaes concretas, que desvinculam a aco da representao. As diversas representaes possveis sero desvinculadas do realismo nominal, sero mais mveis, articuladas e rpidas, assegurando a conexo entre os conceitos na mensagem. Ou seja, o conceito haver passado por trs graus de significao: locais enquanto relativos a dados limitados ou contextos particulares, sistmicos enquanto preparam a construo das estruturas e estruturais enquanto tratam das composies internas de estruturas j construdas. 21

Isso quer dizer que o sujeito rabisca pelo prazer de imprimir uma marca. Aos poucos esse rabisco vai sendo dotado de significao individual, esse rabisco vai querer dizer algo, vai ter um significado. Uma vez adquiridos os mecanismos da escrita, esta passa a ser um instrumento e uma competncia para exprimir pensamentos, para comunicar mensagens.(cit in Rebelo, 1993: 49) Esse significado vai ser elaborado com letras que vo corresponder, no incio, ao tamanho do que se quer representar; e finalmente vai alcanar uma forma mais coerente, uma forma dotada de significao colectiva. De igual modo o que est representado ter um significado individual, ou seja, o sujeito pode ler o cdigo como bem entender. Aos poucos ele dominar o processo de descodificao pelo reconhecimento do signo e depois pela atribuio de significado ao significante. A implicao significante uma forma de inferncia que constitui a operao central da lgica das significaes. Tratase de uma ligao, do ponto de vista do sujeito, entre duas operaes que tm significao comum. Com a representao aparecem as implicaes entre representaes acompanhadas de enunciados. Leitura e a escrita so processos complexos que requerem mltiplas actividades cognitivas e a construo da linguagem. Desta forma para entendermos,
tanto o processo de aquisio como a natureza executiva da leitura e da escrita, necessrio perceber previamente os quatro aspectos que a determinam, isto a linguagem visual ou escrita pode ser caracterizada como um processo: construtivo, activo , estratgico e afectivo (Citoler, 1996, cit in Cruz,1999: 138).

Processo construtivo porque o indivduo elabora, interpreta, reconstri e atravs da combinao das exigncias da tarefa com os seus conhecimentos prvios constri o significado. Processo activo porque o indivduo tem necessidade de se implicar activamente para aprender a tarefa. Processo estratgico porque exigida ao indivduo competncias do ponto de vista das estratgias que so utilizadas de modo ajustado s exigncias das tarefas e das situaes que se depara. Processo afectivo porque so os factores afectivo-motivacionais nomeadamente o desejo de ler e escrever vo ter uma influncia no rendimento do indivduo.

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Para construir a noo do cdigo o sujeito precisa tomar conscincia de que um texto constitudo por frases, as frases por palavras, as palavras por letras, que nada mais so do que uma sequncia de signos onde cada grafema corresponde a um fonema; esses signos obedecem a uma sequncia e qualquer modificao nessa sequncia implica na alterao da mensagem. Para que o sujeito possa tomar conscincia do signo, de sua significao grafmica ou fonmica, das estruturas lxica e sintctico-semntica que vai utilizar para compor a mensagem, ele precisa, antes de qualquer coisa, construir o conceito. preciso que ele interaja com os diferentes tipos de conceito, vogais, consoantes, letras, nmeros, sinais de pontuao; preciso que ele faa uma srie de operaes utilizando esses conceitos, ele precisa agir classificando, relacionando, generalizando, integrando, diferenciando. Ao iniciar esse processo o sujeito estar estabelecendo relaes entre os diferentes significados e poder construir a negao, pois para ler e escrever qualquer palavra ele utilizar uma sequncia de signos mas no utilizar outras. Para escrever BOLA ele precisa de cdigos especficos e no dos outros e para ler a mesma palavra ele precisa de diferenciar os grafemas e associar grafema-fonema. Esse processo de diferenciao e integrao d-se graas ao processo de assimilaes recprocas, ou seja, o sujeito incorpora as novas informaes s suas estruturas e essas modificam as estruturas anteriores. Para Piaget (1973: 298),
O desenvolvimento de uma estrutura no pode ser feito no seu prprio patamar, por simples extenso das operaes dadas e combinao dos elementos conhecidos. O progresso consiste em construir uma estrutura mais ampla que abranja a precedente, mas introduzindo novas operaes.

Alguns autores defendem que para ler e escrever o sujeito tem que activar trs formas de implicao, ou seja para codificar o sujeito precisa compreender o mecanismo de descodificao (proactiva), precisa conhecer o cdigo (retroactiva) e precisa estabelecer conexes de forma a elaborar um sentido para a mensagem (justificadora). Essa noo atribui um papel maior ao que significativo ao sujeito, motiva e sustenta as actividades cognitivas; permite tambm compreender a continuidade existente entre a lgica elementar e a lgica abstracta. Assim, a forma proactiva que considera um facto como consequncia de outro, a forma retroactiva que considera que um facto implica num outro como condio prvia e a forma justificadora que consiste em ligar condies e consequncias pelas condies necessrias que exprimem as razes. Isso 23

justifica as regras ortogrficas, as regras de estrutura gramatical, pois o sujeito tem que compreender as implicaes causais a fim de poder estruturar uma mensagem coerente, e de igual modo, deve tomar conscincia dessas regras para poder descodificar a mensagem e dela extrair seu significado. Muitas vezes, para ler ou escrever, o sujeito encontrar certas dificuldades de natureza diferente, ele ver-se- em conflito ao tentar organizar, ou reorganizar, os signos e suas respectivas significaes. Ele pode encontrar dificuldade para atribuir significado ao significante, para estar classificando letras e nmeros ou vogais e consoantes, bem como pode no ser capaz de diferenciar os fonemas-grafemas para construir uma mensagem ou pode apresentar dificuldades perceptivas, auditivas, entre outras. Isso denota que os esquemas de que dispe no lhe so suficientes, o que pode dar origem, ou ser decorrente, as lacunas no desenvolvimento. Essa lacuna ser um obstculo sua aco e gerar uma perturbao. As perturbaes so extremamente fecundas no sentido de gerar uma possibilidade de superar o obstculo; quando essa perturbao condizente com o nvel de desenvolvimento cognitivo, pode ser comparada ao desafio no jogo. Para o autor o progresso no desenvolvimento est, justamente, na reequilibrao, ou seja, ocorreu o aparecimento de uma lacuna no processo de desenvolvimento da leitura, ou de qualquer outro tipo de contedo, e essa quebra deu origem a uma perturbao. essa perturbao e de acordo com a teoria piagetiana, que faz com que o sujeito retome a forma de equilbrio anterior e a transforme, melhorando sua forma, ou seja, houve uma ampliao do conhecimento. Como o sujeito pode reagir s perturbaes? Ele pode reagir a uma perturbao tentando corrigir um erro, ou um fracasso, e essas regulaes so consideradas regulaes por feedback negativo, ou seja, o sujeito precisa corrigir uma aco errada O sujeito pode tambm reagir a uma perturbao mantendo o que construiu e procurando superar a lacuna que gerou a perturbao, essas so consideradas regulaes por feedback positivo, ou seja, o sujeito precisa aprimorar a aco, precisa melhor-la. A escola trabalha na linha das regulaes por feedback negativo pois corrige os erros e no os analisa procurando encontrar as lacunas no desenvolvimento. A escola pode tambm no perceber a dificuldade da tarefa imposta ao aluno e pode lev-lo a simplesmente repetir a aco pelo acto de repetir, o caso do aluno que s 24

copia, ou pode lev-lo a cessar de praticar a aco, o caso dos alunos que se recusam a fazer determinadas tarefas; nesses casos no h perturbao que implique em regulao, ou seja, a actividade no conduziu o sujeito a uma reequilibrao, no produziu a necessidade de uma aco. A tomada de conscincia no processo de leitura e de escrita depende do processo de conceituao, onde o sujeito deixa de simplesmente codificar e descodificar para atribuir um significado cada vez mais completo sua aco, passa a procurar a razo da regra.

1.2 Modelos de Aprendizagem da Leitura

Duma forma sucinta, podemos dizer que os modelos explicativos da leitura se agrupam em trs tipos de modelos explicativos de acesso ao lxico: os modelos ascendentes, descendentes e interactivos tal como est descrito em Viana (1998) SousaLopes (2001, 2005).

1.2.1 Modelos Explicativos de Acesso ao Lxico Estes modelos, de acordo com os autores acima citados, defendem o pressuposto de que a leitura supe uma integrao funcional de nveis que incluem processos ascendentes e descendentes, onde a anlise e sntese aparecem como duas operaes intrinsecamente ligadas. Assim neste grupo de modelos explicativos da leitura h a considerar os modelos descendentes (TOP -DOWN) e os modelos ascendentes (BOTTOM-UP). H ainda os modelos interactivos que, no aceitando uma viso dicotmica do entendimento da leitura, associam as duas explicaes. Os modelos ascendentes (Bottom-Up) concebem o processo de leitura como uma srie de estdios discretos e lineares , em que a informao passa de um para outro segundo um sistema de adio e recodificao. (cit in Rebelo, 1993: 53) Eles defendem que a leitura parte de operaes perceptivas (parte da descodificao da

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letra, seguidamente das slabas e depois das palavras) para a construo do significado, ou seja, para os processos de nvel superior. Martins (1996: 27), refere que,
os chamados modelos ascendentes (por exemplo, o modelo de Gough,1972; o modelo de LaBerge & Samuels,1974) consideram que a leitura implica um percurso linear e hierarquizado indo de processos psicolgicos primrio (juntar letras) a processos cognitivos de ordem superior (produo e sentido).

Para estes modelos a origem das diferenas individuais na leitura est na descodificao, sendo um leitor fluente aquele que domina bem o processo de descodificao. Esta tarefa de descodificao exige, num leitor principiante, recursos atencionais, limitando os recursos cognitivos necessrios compreenso. Assim, o conhecimento automtico das letras importante para libertar recursos cognitivos para as tarefas superiores. Esta automatizao deve ser adquirida atravs da prtica e do treino. Na medida em que tanto a descodificao como anlise de significado requerem ateno, fundamental que as crianas que se esforam por aprender a ler automatizem a descodificao. Algumas crticas a esta perspectiva so levantadas. O processo normal da fala no revela a estrutura das palavras e a segmentao fonmica particularmente difcil para as crianas. Apesar de existirem lnguas mais transparentes do que outras, quase todas admitem mais do que um grafema para um mesmo som ou, inversamente, mais que um som para o mesmo grafema. Da que, a mediao fonolgica como nica via de acesso ao significado implica a existncia de correspondncias grafo-fonolgicas invariveis, o que no acontece na ortografia da maior parte das lnguas. A ortografia de qualquer lngua reflecte a sua fonologia mas radica tambm em pistas semnticas que facilitam a leitura. Muitas investigaes desmentem que a via fonolgica seja a nica forma de aceder ao significado: i. As letras so mais facilmente identificadas quando integradas em palavras, isto , a compreenso facilita a descodificao, sendo que o significado contido na palavra tem um peso decisivo no acto de ler;

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ii. Muitos dos erros na leitura oral preservam o significado ou a estrutura sintctica congruente com o contexto, o que significa que a leitura , essencialmente extraco de significado, pelo que a descodificao vai perdendo importncia no processo. O mundo real da leitura fazer sentido da escrita e nunca reconhecer palavras (Goodman, 1993, cit in Sucena, 2005: 21); iii. O reconhecimento de uma palavra inteira to rpido como o de uma letra, mostrando que os leitores podem no processar todas as letras das palavras; num leitor fluente o reconhecimento das palavras assume um papel fundamentam na velocidade leitora; iv. Nos leitores aprendizes, a leitura de textos com significado facilita o reconhecimento das palavras enquanto a leitura de textos incongruentes o dificulta (Cunningham & Stanovich, 1998, cit in Velasquez, 2002: 10).

Os Modelos Descendentes (Top-Down) partem do princpio do que ler compreender. Por isso, o processo de leitura visto como consistindo em confrontar o leitor com palavras e textos (cit in Rebelo, 1993: 54). Tal como defendem a maioria dos autores a leitura realizada por processos psicolgicos de nveis superiores; consideram ainda que a leitura uma actividade natural e no do especial importncia anlise dos sons. Assim, para estes modelos, a leitura visual (o reconhecimento global das palavras sem descodificao) , o mecanismo mais importante de acesso ao sentido. Esta corrente deriva da Psicologia Cognitiva e enfatiza o papel activo do sujeito e os processos cognitivos subjacentes a esta mesma actividade. Considera que os bons leitores constrem o significado mais em funo dos seus conhecimentos prvios do que da informao grfica contida no texto, existindo, portanto, uma supremacia do leitor. A nfase na descodificao provocaria leitores que no compreendem o que lem mas apenas vocalizam palavras (cit in Velasquez, 2002: 11). Os autores emblemticos desta corrente foram Goodman (1965) e Smith (1971). (cit in Sucena, 2005: 20).

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Estes autores que apoiam os modelos de processamento da informao de orientao descendente (top-down), sugerem que a principal origem das diferenas individuais na leitura reside no uso de informaes sintctico-semnticas. A investigao veio, no entanto, colocar algumas dificuldades s fundamentaes dos modelos descendentes. De facto, contrariamente ao que defendem estes autores, aprender a ler no necessariamente to natural como aprender a falar, como j se fez referncia. Embora a fala seja universal e biologicamente determinada, a escrita um requisito imposto pelo grupo social de pertena de cada indivduo. Se quase todas as crianas aprendem a utilizar o cdigo oral de forma natural e sem esforo, muito poucas conseguem recorrer ao cdigo escrito sem um ensino formal e intencionalizado, tendo mesmo assim, um nmero considervel de crianas dificuldade na sua aprendizagem. As crticas aos anteriores modelos, no que respeita s suas insuficincias para explicar muitas situaes com que o leitor se depara, conduziram ao aparecimento de uma posio de compromisso entre as duas explicaes, explicitada nos modelos interactivos, que apresentam uma posio dinmica no entendimento do processo leitor. Os modelos interactivos constituem assim uma combinao dos anteriores. Os modelos interactivos (cit in Rebelo, 1993: 54),
pressupem que, durante a leitura, todas as fontes de informao actuam simultaneamente: tanto a identificao, o reconhecimento de letras, a sua traduo em sons como a compreenso, formulao de hipteses e conjecturas para descobrir o seu significado esto intimamente implicados no processo, numa relao de interdependncia.

Ao ler uma palavra o leitor activaria uma via directa (visual) de acesso ao significado, se essa palavra fosse familiar em termos grficos, ou uma via indirecta (fonolgica) se essa palavra fosse desconhecida. Estas duas vias so, na perspectiva dos defensores dos modelos interactivos da leitura, os dois principais processos para o reconhecimento de uma palavra: o acesso visual directo ao lxico (reading by eye) e a utilizao das correspondncias grafo-fonolgicas (reading by hear). A primeira via corresponde aos modelos descendentes e caracteriza-se pelo facto de o controlo do processo se situar no prprio leitor enquanto que a segunda, corresponde aos modelos ascendentes, situa o controlo no texto. Para os que defendem esta perspectiva na base da leitura e da sua aquisio est a compreenso: ler dar sentido informao grfica 28

como damos sentido a outros tipos de informao visual, isto , relacionando os aspectos relevantes do mundo nossa volta com a informao que possumos. A base da compreenso so as estruturas cognitivas, ou seja, a organizao do conhecimento que cada um possui composto pelas suas prprias aprendizagens significativas. A construo de um modelo consistente do mundo, a sua prpria teoria do mundo a base das percepes e a raiz das aprendizagens. Na leitura combinam-se, nesta perspectiva, o processamento ascendente e descendente, para duma forma cooperativa determinar a natureza do input. Nesta actividade, todos os nveis de conhecimentos participam, desde os conhecimentos de letras, palavras, frases ou excerto de textos, at aos aspectos no lingusticos relativos situao contextual. Seguidamente gostaramos de salientar duas perspectivas de Aquisio da Leitura que se nos afiguram como modelos significativos na explicitao do processo de apropriao da leitura por parte do leitor.

1.2.2 Perspectivas Desenvolvimentais da Aprendizagem da Leitura Foi dos primeiros modelos de aprendizagem da leitura a surgir . O modelo de Jeanne Chall distingue seis fases de leitura: pr-leitura, descodificao, fluncia, aprender algo de novo, assumir pontos de vista mltiplos, construir e reconstruir (Chall, 1997, cit in Rebelo, 1993: 47): Fase 0 (0-6 anos): Perodo de Pr-leitura ou pseudo-leitura, inclui o desenvolvimento lingustico e perceptivo anterior aprendizagem formal da leitura (Chall, 1997, cit in Rebelo, 1993: 47) e compreende o perodo que vai desde o nascimento at ao momento em que a criana capaz de ler. caracterizado pelo facto de a criana adquirir um certo nmero de concepes gerais acerca da leitura (saber distinguir num livro onde est o texto) e de reconhecer algumas palavras no seu meio ambiente (smbolos publicitrios Coca Cola, por exemplo) Nesta fase, a estimulao do meio fundamental. a fase de alfabetizao emergente. Fase 1: Perodo da leitura inicial ou descodificao, no sentido de haver uma fase de decifrar e soletrar em que se aprende a correspondncia entre grafemas e fonemas, 29

fazendo seguidamente a sua juno e depois identificando-os visual e auditivamente (Chall, 1997, cit in Rebelo, 1993: 47). A criana aprende a utilizar o cdigo alfabtico. Dada a arbitrariedade do cdigo, requer ensino e aprendizagem sistemticos. A criana aprende a recodificar fonologicamente as palavras. Neste perodo vai construindo um vocabulrio visual que utiliza na leitura de textos simples. As crianas com dificuldades apresentam enormes dificuldades nesta fase, sobretudo nas palavras irregulares, homfonas e homnimas. Fase 2 (7-8 anos): Fase de consolidao e fluidez da descodificao em que o leitor tem j competncias de reconhecimento visual imediato sem necessitar de recorrer a processos de soletrao de um nmero relativamente grande das palavras que l. (Chall, 1997, cit in Rebelo, 1993: 47). Nesta fase, a criana passa de uma utilizao consciente e laboriosa do cdigo a uma utilizao automatizada, atravs de uma prtica intensiva. A velocidade da leitura torna-se fundamental. A criana, sendo capaz de tratar automaticamente um nmero crescente de palavras, consegue uma leitura cada vez mais rpida. As crianas com Dificuldades de Aprendizagem apresentam as maiores dificuldades nesta fase. Fase 3 (9-13 anos): Ler para aprender designada por compreenso. (Chall, 1997, cit in Rebelo, 1993: 47); o leitor domina a tcnica da leitura e utiliza-a como meio da adquirir informao. Neste perodo verifica-se a aquisio de estratgias cognitivas e metacognitivas caractersticas da compreenso leitora. - Fase 4 (14-18anos): denominada de Pontos de vista mltiplos; nesta fase a leitura altamente eficaz, com mltiplas possibilidades de interpretao. Relativamente aos ltimos dos dois estdios (Chall, 1997, cit in Rebelo, 1993: 48),
so a continuao e o alargamento deste: o primeiro consiste, essencialmente em aprender a analisar textos complexos, focando aspectos de interpretao literal, inferencial e crtica, de modo a compreend-los e a desenvolver opinies prprias e a formar um juzo crtico acerca deles; o segundo, o de construo e reconstruo, aplica as competncias de leitura, at agora adquiridas nas situaes do dia-a-dia.

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1.3 Modelos e Concepes Tericas do Processo de Escrita

A inclinao sobre a questo da escrita implica, antes de mais, uma abordagem, ainda que breve, das principais perspectivas tericas a que, nas ltimas dcadas, a investigao sobre escrita tem conduzido. Deste modo, apresentamos distintas concepes sobre o processo de escrita, que organizmos em trs momentos: os modelos de sucesso de fases, o modelo de resoluo de problemas e a teoria da interaco social.

1.3.1 Modelo de Sucesso de Fases De acordo com Carvalho (1999: 53), as abordagens tradicionais da escrita traduzem uma atitude predominantemente prescritiva, baseada na abordagem de textos considerados exemplares, sobretudo de natureza literria () A escrita era, assim, assumida como um exerccio de imitao de textos exemplares, geralmente textos literrios, ou seja, de produes textuais de autores com mrito reconhecido, sendo que todas as atenes estavam essencialmente focalizadas na propagao de ideias e no produto final. A partir da dcada de setenta, surge uma nova perspectiva de anlise da escrita que se caracteriza, sobretudo, pelo deslocamento do foco de ateno que deixa de ser o produto final e as suas caractersticas para passar a ser o acto de escrita em si mesmo, isto , o processo de construo do texto. (cit in Carvalho, 1999: 53). O acto de escrita passa, ento, a ser concebido como um processo linear caracterizado pela simples sucesso das fases que o constituem. Nestes modelos de sucesso de fases, as trs operaes do processo de escrita (planificao, redaco e reviso1) so tidas como subsequentes, havendo alguma desconsiderao dos processos cognitivos em que o escrevente estar envolvido. Esta abordagem terica da produo escrita conhecida como o modelo das fases de Flower e Hayes. Sendo assim, para Bautista (1993: 120)
Este modelo identifica basicamente trs grandes grupos de processos: a)os que levam a cabo a planificao dos objectivos e do formato geral do texto; b)os que se ocupam da traduo ou concretizao e desenvolvimento da

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sequncia de palavras que serviro para expor o tema; c)os necessrios para a reviso e avaliao do texto at chegar sua forma definitiva.

Estas fases actuariam de uma forma interactiva e no linear, e assim planificamos antes e ao mesmo tempo que escrevemos e, da mesma forma, revemos, corrigimos e modificamos, em qualquer momento, partes do texto j realizadas. (cit in Bautista, 1993: 120)

1.3.2 Modelo de Resoluo de Problemas (Cognitivista) No incio da dcada de 80, fruto de investigaes realizadas essencialmente com indivduos adultos e inspirados na teoria do tratamento da informao, alguns autores propem um modelo recursivo aceite pela comunidade cientfica. Sendo um dos mais conhecidos modelos sobre o processo de composio da escrita, esta nele assumida como uma actividade cognitiva de resoluo de problemas a escrita considerada como uma tarefa de resoluo de problemas, composta por um conjunto de objectivos que o escrevente deve atingir, e centra o seu principal propsito na identificao e descrio detalhada dos processos cognitivos que o escrevente efectua durante o acto de escrita. A arquitectura deste modelo forneceu um quadro terico que permitiu mltiplos

trabalhos de investigao, e representa uma importante e incontornvel concepo terica, dado que permite a formulao de problemas e a categorizao de dados. Este modelo constitui para alguns autores, um dos mais importantes marcos de referncia na investigao sobre a problemtica da escrita, dado que institui um conjunto de termos que so fundamentais na anlise da questo. Distinguem-se trs domnios implicados no acto de escrita: o contexto da tarefa, a memria de longo prazo do escrevente e o processo de escrita (que engloba os diversos processos cognitivos implicados na actividade de produo escrita). De acordo com os autores, o domnio do contexto da tarefa contempla duas dimenses: a extra-textual e a intra-textual. A primeira inclui os diversos factores contextuais que possam influenciar o desenvolvimento e a realizao da actividade de produo escrita e abrange diferentes factores sociais, tais como o tema, o objectivo, o destinatrio. Esta 32

dimenso reveste-se de particular importncia para alguns autores na medida em que escrever , normalmente, entendido como um acto retrico e no como a construo de um mero artefacto. A segunda dimenso est directamente relacionada com o texto produzido at determinado momento, ficando a dever-se a relevncia do texto j escrito ao facto de que o mesmo condiciona no s a parte que est a ser produzida nesse momento, mas tambm a que vai ser produzida posteriormente. Um segundo domnio o da memria a longo prazo do escrevente, na qual se encontram armazenados informaes e conhecimentos relativos ao assunto, ao destinatrio e ao tipo de texto a produzir. Tal memria encontra-se organizada de forma prpria e constitui uma entidade estvel na qual o escrevente procura obter informao que dever ser adaptada de acordo com o contexto da tarefa. O terceiro domnio, o do processo de escrita, subdivide-se em trs subprocessos controlados por um instncia de controlo e segundo Gagn (1985, cit in Rebelo, 1993: 63),
O primeiro diz respeito fixao de objectivos, gerao e organizao de ideias a exprimir. A traduo refere-se transformao das ideias, em linguagem escrita, incluindo portanto, a escolha de palavras, formao de frases e a organizao global do texto. A reviso diz respeito avaliao do que j se escreveu e sua eventual modificao. Ao faz-la, o escritor rel, corrige, reorganiza e modifica, determinando a cada passo se que o que escreveu claro, coerente, e bem expresso e se satisfaz, portanto os objectivos que se props, tendo em conta os possveis leitores.

Uma das principais inovaes que caracteriza o modelo em apreo est relacionada com a existncia de um mecanismo de controlo (monitor) que, dada a natureza recursiva e interactiva que o caracteriza, permite a transio de cada uma das componentes do processo para as restantes. O processo de escrita , assim, marcado por permanentes avanos e retrocessos, durante os quais os diferentes sub-processos interagem entre si de forma complexa, atravs de regras de encadeamento e de prioridades que o escrevente vai estabelecendo durante a realizao da actividade de escrita e que decorrem no apenas dos seus objectivos, mas tambm dos hbitos de escrita e do estilo pessoal.

Como j referimos, este modelo considera o acto de escrita como uma resoluo de problema e d origem a novos modelos baseados na mesma perspectiva. 33

Como salienta Carvalho (2004: 32), este tipo de modelos

() focalizam, sobretudo, os mecanismos cognitivos do escrevente, nas suas intenes, planos, objectivos, conhecimento do mundo, etc. Esses mecanismos de alto nvel regularo sub-processos de nvel inferior, entre os quais se incluem os referentes s dimenses motora e ortogrfica.

1.3.3 Teoria da Interaco Social (Interaccionista)

Apesar de bem acolhido pela comunidade cientfica e de reconhecido como um dos mais completos e detalhados sobre a questo, o primeiro modelo de Flower e Hayes no deixou de ser alvo de crticas. Uma das censuras que lhe feita advm da convico de autores que consideram que o acto de escrita no pode ser exclusivamente resultado de um conjunto de mecanismos cognitivos que o escrevente pe em prtica.

Segundo esta nova perspectiva, o acto de escrita no pode ser visto como um mero processo de transposio do plano das ideias para o plano lingustico, mas deve ser entendido como algo socialmente contextualizado e condicionado por factores externos ao indivduo, como um acto dependente de um contexto particular. (cit in Carvalho, 2004: 32) neste contexto que, a partir de meados da dcada de 80, surge Nystrand, autor que advoga a teoria interaccionista.

O principal afastamento entre a corrente cognitivista e a interaccionista relativo dimenso contextual: a primeira, apesar de no ignorar por completo a referida dimenso, privilegia a estruturao de concepes que traduzam a generalidade dos procedimentos aplicveis a todas as situaes independentemente dos contextos.(cit in Carvalho, 1999: 58); a segunda concebe o acto de escrita segundo o mesmo autor como algo especfico e contextualizado, entendendo que a abordagem do problema s possvel a partir do contexto especfico em que a comunicao tem lugar. (cit in Carvalho, 1999: 58) A teoria interaccionista concentra, assim, as suas atenes sobre o contexto da tarefa e defende que o acto de escrita corresponde a uma negociao/transaco de sentido entre o escrevente e o seu leitor. Nesta linha, cabe ao escrevente a concepo de um 34

quadro de referncia comum, ou seja, a criao social de uma realidade partilhada com o leitor. O acto de escrita , assim, caracterizado pela ateno que o escrevente atribui ao ponto de vista do leitor. Ao ltimo caber a tarefa de ler o texto no intuito de descobrir o ponto de vista do escrevente. Esta perspectiva conduz a que o sentido do texto no seja assumido como contedo semntico, mas sim como potencial semntico, dado que o sentido do texto em muito depender das intenes do leitor.

1.3.4 Conciliao do Modelo Cognitivista e da Teoria Interaccionista Novos Modelos de Flower e Hayes

As investigaes posteriores aos modelos e teorias observados apontam no sentido da superao da discrdia entre as correntes cognitivista e interaccionista, harmonizao que se deve conciliao da dimenso do conhecimento genrico e do conhecimento episdico, enaltecidos pelos primeiros e pelos segundos, respectivamente.

no mbito desta conciliao que surgem, em meados dos anos noventa, novos trabalhos, agora independentes, de Flower (1994, 1996) e Hayes (1996). Linda Flower rev o modelo de 1980 de que co-autora, no modelo sciocognitivo, assumindo agora o acto de escrita como o resultado da interaco entre a dimenso cognitiva e social com vista construo de um resultado negociado. (cit in Carvalho, 2004: 33).

Baseado na psicologia cognitiva, este novo modelo considera que a dimenso contextual, aspecto que, por contraponto ao modelo anterior, mais valorizado, corresponde a uma dimenso controlada, j que filtrada pelos mecanismos cognitivos do sujeito, () embora estes sofram, tambm, a influncia do contexto social em que ele se encontra inserido.(cit in Carvalho, 2004: 33) A relao texto/contexto mediada pela representao mental do escrevente. O facto de esta ser uma estrutura cognitiva individual conduz a que o indivduo interprete de forma particular as diferentes dimenses que condicionam a tarefa e, a partir desta interpretao, gira de forma singular as diferentes foras em conflito esta ptica explica, por exemplo, que apesar de colocados perante a mesma tarefa, dois indivduos obtenham resultados distintos. A construo de sentido advm, assim, de uma 35

negociao entre as foras em conflito, foras de cuja presso o escrevente sente como se tratasse de vozes interiores que o indivduo considera () e que traduzem objectivos, objeces, experincias passadas, representaes do leitor, etc. (cit in Carvalho, 2004: 33).

O processo de construo de sentido efectua-se em ciclos de negociao constitudos por trs momentos: momento de interpretao no qual o escrevente procede anlise do contexto, interpretao das expectativas do leitor, definio do significado de palavras-chave e construo de uma representao da tarefa; momento de negociao momento no qual o escrevente considera os factores individuais e sociais, tais como o leitor, o contexto, as dimenses retrica e lingustica, outros textos, etc; momento de reflexo momento que serve avaliao, justificao e gerao de eventuais alternativas.

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Captulo II Escrita

- A Relao Linguagem Oral e Linguagem

A leitura e a escrita constituem parte integrante do sistema geral da linguagem. A importncia da linguagem para a compreenso do processo de leitura e de escrita tem sido, desde h cerca de vinte anos cada vez mais salientada pelos investigadores. (Liberman, 1982, cit in Rebelo, 1993: 18) A linguagem pois, importante para compreendermos o processo de leitura e de escrita. Uma das definies apontadas para caracterizar a linguagem humana aquela que assenta na definio do Diccionario Enciclopdico (1985, cit in Rebelo, 1993: 18): a faculdade que permite representar, expressar e comunicar ideias ou sentimentos por meio de um conjunto ordenado de sinais. Vrios autores definiram linguagem. Sendo assim, a linguagem um modo de

conhecer, de organizar e at de controlar a realidade; por seu intermdio formatamos experincias, pensamentos e emoes, acedemos ao poder, exercemo-lo e partilhamolo ao mesmo tempo que reclamamos direito. (cit in Sousa-Lopes, 2003: 5). De entre muitas definies de linguagem, podemos encontrar uma diversidade de perspectivas possveis, nomeadamente,
uma capacidade especifica da espcie humana para comunicar principal e originariamente atravs da modalidade oral (acstica), mas tambm sob a modalidade escrita (visual) utilizando um sistema de signos arbitrrios (convencionais, sem relao necessria com o que estes representam). (Lima, 2000, cit in Sousa-Lopes, 2003: 6)

A linguagem uma manifestao da representao simblica e, das funes, a mais complexa por indissociar significante e significado. O signo um significante diferenciado do significado. O smbolo tem uma grande semelhana com o objecto, individual e motivado; toda a construo do smbolo vai permitir o pensamento simblico, que vai ser a linguagem interna do sujeito. O signo um significante social, arbitrrio, convencional e ir constituir a linguagem racional. Os sistemas de significao so constitudos pela relao entre significado e significante, sendo que o significado o que se quer representar e o significante o representante. Os sistemas 37

lgicos so constitudos por implicaes conceituais, que so lgicas, explicam algo, diferente dos sistemas de significao que so constitudos por implicaes significantes, que so subjectivas. Na construo dos pr-conceitos h o predomnio, entre os primeiros esquemas verbais e simblicos, do smbolo. E o que conceituar? estabelecer uma relao hierrquica, ou uma relao simtrica ou assimtrica, classificar, seriar; conceituar um desenrolar da actividade que atinge a representao; a conceituao exige a coordenao de diferentes pontos de vista. O conceito possui uma definio fixa que corresponde a uma progresso estvel e que atribui sua significao ao signo verbal, incluso de um objecto numa classe e dessa numa classe maior; no conceito o sujeito emprega a imagem apenas a ttulo de ilustrao. O conceito liberta a imagem pois essa vira um suporte para o desenvolvimento e deixa de fazer parte do processo, como se sujeito reproduzisse em palavras aquela actividade que a representa. Vale pontuar que os primeiros raciocnios no sujeito so simblicos, imaginativos e surgem da constatao dos resultados da aco e da deduo. A reversibilidade uma mobilidade que garante ao sujeito lembrar-se do anterior, antecipar, retroagir, proagir e esse processo que leva lgica. A linguagem no uma simples atribuio de nome, mas um enunciado de uma aco produzida; a linguagem, a princpio, est ligada ao acto presente e imediato, mas passar s representaes verbais propriamente ditas. Ou seja, primeiro a linguagem est ligada ao acto, depois representaes verbais, isto , juzos de constatao e no mais juzos de aco, e nas representaes, o signo comea a ter um poder de constatao; a linguagem deixa de reconstituir a aco passada e comea a fornecer o comeo da representao, que traduz uma espcie de conceito. na medida em que a natureza colectiva do pensamento transforma o conceitual que o sujeito se torna capaz de constatar e de buscar a verdade. A relao entre a linguagem e o conceito recproca. A linguagem adquire-se de forma gradual. Nas crianas com 5 anos a combinao de palavras tem uma forte componente semntica (Peters, 1988, cit in Rebelo, 1993: 30). Neste perodo as crianas apresentam um certo desenvolvimento morfolgico, tm conscincia como as palavras se formam e estabelecem a correspondncia de gnero, nmero e tempos, realizam anlises morfolgicas, controlam j uma srie de

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distines pragmticas, semnticas, sintcticas e morfolgicas (Chiat, 1988, cit in Rebelo, 1993: 31) e utilizam as dimenses temporais na linguagem. Durante o referido perodo, a criana apresenta j um desenvolvimento aceitvel dos diversos nveis lingusticos: o fontico, morfolgico, sintctico e semntico. Mas nem todas as crianas fazem com a mesma rapidez, quantidade e qualidade o seu desenvolvimento lingustico, dependente de inmeros factores que importa analisar. Com 5 anos de idade, a criana apresenta j um desenvolvimento lingustico notvel. A criana depois dos 5 anos de idade, pronuncia e emprega cada vez com maior correco sons e slabas de palavras mais difceis, utiliza formas e tempos verbais em frases cada vez mais complexas, usa com maior frequncia artigos, pronomes, advrbios e preposies e o seu discurso torna-se cada vez mais sofisticado e funcional
Em termos globais podemos dizer que a linguagem se reveste de vrias formas e duas componentes: as formas mais conhecidas so a forma oral e a forma escrita. A linguagem falada a forma que utiliza sons e palavras articuladas susceptveis de serem ouvidas, por sua vez a linguagem escrita, tambm designada de grfica, utiliza sinais convencionais, representativos dos sons de cada uma das lnguas. (cit in Sousa-Lopes, 2003: 7).

Embora ambas sejam formas de expresso lingustica, h diferenas importantes entre elas que fazem com que a aquisio de uma no se traduza automaticamente na aquisio de outra. A linguagem oral precedeu a linguagem escrita, na maior parte das culturas, e passagem da oralidade escrita foi sempre acompanhada pelo desenvolvimento social e econmico de um determinado povo. O Quadro I d-nos uma viso global das semelhanas e diferenas entre o oral e o escrito.

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Quadro I - Diferenas e Semelhanas entre o Oral e o Escrito Diferenas Oral - Usa de sinais sonoros (auditivos -Desenvolve-se no tempo -Efmero (mais memria) -Actividade lingustica primria -No requer conscincia lingustica -Adquire-se de modo natural -Aspectos prosdicos e paralingusiticos -Separao por espaos em branco -Sem limites entre as palavras -Actividade individual -Produo em interaco social - Mais formal; requer maior -Informal, coloquial - Contedo no arbitrrio -Contedo modulado -Contedo fixado -Ritmo imposto pelos interlocutores -O leitor impe o seu ritmo Semelhanas -Ambos so sistemas lingusticos -Ambos so arbitrrios -Ambos so sistemas criativos, produtivos -Ambos so sistemas transmitidos culturalmente planificao -Contedo arbitrrio, com frequncia Escrito -Usa sinais grficos (visuais) -Desenvolve-se no espao -Permanece (menos memria) -Actividade lingustica secundria -Necessita conscincia lingustica -Requer um ensino sistemtico -Aspectos no presentes

Fonte: In Sousa-Lopes (2003:14)

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2.1 Os Comportamentos Emergentes da Leitura e da Escrita

Temos assistido nos ltimos anos a uma crescente preocupao com o ensino da Lngua Portuguesa nos nveis bsicos de escolaridade, tendo, neste contexto, a leitura e a escrita sido alvo de particular ateno por parte de toda a comunidade educativa. A linguagem uma capacidade para a qual os seres humanos esto biologicamente capacitados e , sem qualquer margem para dvida, o instrumento de comunicao mais complexo de que h conhecimento. Na produo e na compreenso dos enunciados verbais, cada falante activa uma competncia gramatical, que mais no que um nmero finito de regras fonolgicas, morfolgicas, sintcticas e semnticas, que so conhecidas apenas intuitivamente e que so adquiridas com base numa capacidade inata; uma competncia lexical, que inclui o conhecimento da forma e dos significados das palavras, tal como convencionados na sua comunidade lingustica; e ainda uma competncia pragmtica, que diz respeito ao conhecimento das normas de uso desse conhecimento lingustico, formas de tratamento, nveis de linguagem adequados ao contexto e s finalidades da comunicao, etc.

O processo de aquisio da linguagem , como facilmente se intui, complexo e moroso. Desta forma, ningum adquire a linguagem de uma s vez ou apenas num perodo determinado da sua existncia: ela desenvolve-se durante toda a vida do indivduo (cit in Rebelo. 1993: 24). Apesar de a lngua materna estar basicamente dominada aos 3 anos quer ao nvel gramatical, quer ao nvel pragmtico, para no falar do lexical, permitindo que uma criana seja um interlocutor atento, interessado e participativo, ela ainda no um ouvinte nem um locutor proficiente. Sabe-se hoje em dia que, aos 6 anos, quando se inicia a escolaridade bsica, h aspectos da gramtica da lngua materna cujo domnio as crianas esto ainda a adquirir ou a ultimar. Algumas investigaes em Portugal mostraram que algumas construes sintcticas, tais como relativas e passivas, podem no ser compreendidas (e, consequentemente, no usadas) por crianas de 8 ou 9 anos. Alm disso, nesse momento da vida de uma criana, a competncia pragmtica ainda no est totalmente dominada: em situao normal, uma criana de 6 anos dificilmente analisa e retm toda a informao constante de um debate ou consegue, ela prpria, estruturar uma exposio: tem, portanto, muito para aprender. Se aos dados obtidos 41

pelas investigaes de campo como as acima referidas se acrescentar o reconhecimento terico da importncia que o contacto lingustico tem na promoo da oralidade, e ainda se for consciente de que o ambiente familiar de muitas crianas lhes proporciona acesso a um registo informal muito restrito, conclui-se facilmente que a escola, enquanto pea-chave no ambiente lingustico de todas as crianas, herda tambm muitas responsabilidades ao nvel da preparao da linguagem oral dos seus alunos.

Nos nveis iniciais de escolaridade, a promoo da linguagem , portanto, particularmente importante, dado que todas os saberes lingusticos acima referidos (gramatical, lexical e pragmtico) necessitam de um trabalho sistemtico. Como promov-la?

2.2 A Conscincia Lingustica e suas Modalidades

De entre os factores tidos como cruciais no processo de aquisio da linguagem, quer em termos do desenvolvimento da linguagem oral, quer da apropriao da linguagem escrita, destaca-se a promoo da conscincia lingustica. Um estdio intermdio entre o conhecimento intuitivo da lngua e o conhecimento explcito, caracterizado por alguma capacidade de distanciamento, reflexo e sistematizao, a chamada conscincia lingustica. (cit in Duarte, 2008: 17). Segundo o referido autor (2008: 17),

O termo conhecimento explcito designa o conhecimento reflexivo e sistemtico do sistema intuitivo que os falantes conhecem e usam, bem como o conhecimento dos princpios e regras que regulam o uso oral e escrito desse sistema. Este estdio de conhecimento caracteriza-se pela capacidade de identificar e nomear as unidades da lngua (por exemplo, fonemas, slabas, morfemas, palavras, grupos sintcticos, frases), de caracterizar as suas propriedades, as suas regras de combinao e os processos que actuam sobre as estruturas formadas; caracteriza-se igualmente pela capacidade de seleco das unidades e estruturas mais adequadas expresso de determinados significados e concretizao de determinados objectivos em situaes concretas de uso oral e escrito da lngua (por exemplo, informar, persuadir, exprimir um desejo ou um ponto de vista).

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De acordo com Sim-Sim (2006: 65),

o desenvolvimento da conscincia lingustica nos diferentes domnios (conscincia fonolgica, conscincia fontica, conscincia semntica/lexical, conscincia sintctica e conscincia pragmtica) resulta de um desenvolvimento progressivo. com a aquisio da linguagem oral de forma espontnea e natural que a criana vai ficar sensibilizada para o conhecimento das propriedades da lngua, manifestada atravs de autocorreces na deteco de erros nas suas produes lingusticas ou de erros produzidos por outras pessoas, sendo a primeira etapa na via do conhecimento conducente metalingustica.

Para que a conscincia lingustica se possa desenvolver, , antes de mais, necessrio que o falante tenha um conhecimento lingustico da oralidade, o qual, implcito inconsciente, movido pela necessidade de comunicao. sobre esse primeiro patamar de conhecimento que se desenvolve a conscincia lingustica enquanto capacidade de reflectir sobre a lngua as suas unidades e regras a qual, no sendo espontnea, exige um treino especfico. Por fim, num ltimo nvel, temos o chamado conhecimento metalingustico, geralmente associado ao contexto escolar e construdo atravs do ensino gramatical. Sendo um conhecimento reflectido, explcito e sistematizado das propriedades e regras da lngua, permite criana tratar a lngua como qualquer outro objecto de estudo e anlise, facilitando-lhe a identificao das dificuldades no uso da lngua e ajudando-a a descobrir as regras gramaticais.

Assumindo que nos situamos, no que ao pr-escolar diz respeito, neste nvel intermdio (entre o conhecimento lingustico da oralidade e o conhecimento metalingustico), vrias so as dimenses de conscincia lingustica que podemos identificar, desde o nvel fonolgico ao sintctico, passando pelo nvel da palavra.

2.2.1 A Conscincia Fonolgica enquanto Habilidade Metalingustica

Denomina-se conscincia fonolgica a habilidade metalingustica de tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem. Tal como defende Sim-Sim (2006: 65),

a conscincia fonolgica implica a capacidade de voluntariamente prestar ateno aos sons da fala permitindo ao sujeito reconhecer e analisar, de forma consciente, as unidades de som de uma determinada lngua. Bem como manipul-las de forma deliberada. Estas unidades de som podem ser palavras, slabas, unidades intra-silbicas e fonemas.

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Esta habilidade compreende assim dois nveis: 1- a conscincia de que a lngua falada pode ser segmentada em palavras; as palavras, em slabas e as slabas, em fonemas; 2a conscincia de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas Sendo assim, como acrescenta a autora citada (2006: 65),
alguns autores postulam a existncia de pelo menos trs formas de conscincia fonolgica: a conscincia silbica, ou seja, a capacidade de anlise das palavras ou slabas e unidades de som ainda mais pequenas, os fonemas e, finalmente, a conscincia das unidades intra-silbicas, isto , a capacidade de anlise das palavras em unidades de som mais pequenas do que as slabas, mas maiores do que os fonemas.

Diferentes pesquisas tm apontado o papel do desenvolvimento da conscincia fonolgica para a aquisio da leitura e escrita. Estas pesquisas referem que o desempenho das crianas na fase pr-escolar em determinadas tarefas de conscincia fonolgica preditivo de seu sucesso ou fracasso na aquisio e desenvolvimento da lecto-escrita (Capovilla, 1999; Guimares, 2003). Crianas com dificuldades em conscincia fonolgica geralmente apresentam atraso na aquisio da leitura e escrita, e procedimentos para desenvolver a conscincia fonolgica podem ajudar as crianas com dificuldades na escrita a super-los (Capovilla e Capovilla, 2000).

A conscincia fonolgica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da linguagem, desenvolve-se nas crianas ouvintes no contacto destas com a linguagem oral de sua comunidade. na relao dela com diferentes formas de expresso oral que essa habilidade metalingustica se desenvolve, desde que a criana se v imersa no mundo lingustico. Diferentes formas lingusticas a que qualquer criana exposta dentro de uma cultura vo formando sua conscincia fonolgica, entre elas destacamos as msicas, cantigas de roda, poesias, jogos orais, e a fala, propriamente dita.

Adams (1994) apresenta

uma hierarquizao das diferentes tarefas geralmente

utilizadas para a avaliao da conscincia fonolgica. (cit in Viana,1998: 117). O referido autor identifica cinco nveis crescentes de dificuldade: recordar slabas familiares, reconhecer e classificar padres de rimas e na aliterao das palavras, reconstruir slabas em palavras ou segmentar algum componente da slaba, segmentar a palavra em fonemas e juntar, suprimir e inverter fonemas.(cit in Sim-Sim, 2006: 68). 44

As rimas e aliteraes, na conscincia de palavras, na conscincia silbica e na conscincia fonmica integram as sub-habilidade da conscincia fonolgica.

A rima representa a correspondncia fonmica entre duas palavras a partir da vogal da slaba tnica. Por exemplo, para rimar com a palavra SAPATO, a palavra deve terminar em ATO, pois a palavra paroxtona, mas para rimar com CAF, a palavra precisa terminar somente em , visto que a palavra oxtona. A equidade deve ser sonora e no necessariamente grfica, ou seja, as palavras OSSO e PESCOO rimam, pois o som em que terminam igual, independente da forma ortogrfica.

J a aliterao, tambm recurso potico, como a rima, representa a repetio da mesma slaba ou fonema na posio inicial das palavras. Os trava-lnguas so um bom exemplo de utilizao da aliterao, pois repetem, no decorrer da frase, vrias vezes o mesmo fonema. Pesquisadores realizaram estudos a respeito da conscincia fonolgica e comprovaram que a habilidade de detectar rima e aliterao preditora do progresso na aquisio da leitura e escrita. Isto ocorre, porque a capacidade de perceber semelhanas sonoras no incio ou no final das palavras permite fazer conexes entre os grafemas e os fonemas que eles representam, ou seja, favorece a generalizao destas relaes.

comum vermos crianas de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas em jogos de rimas como: "Gabriel cara de pastel, Fabiana cara de banana". Mesmo sem saber que isto uma rima, a brincadeira espontnea das crianas atesta sua capacidade de conscincia fonolgica.

Tambm chamada de conscincia sintctica, representa a capacidade de segmentar a frase em palavras e, alm disso, perceber a relao entre elas e organiz-las numa sequncia que d sentido. Esta habilidade tem influncia mais precisa na produo de textos e no no processo inicial de aquisio de escrita. Ela permite focalizar as palavras enquanto categorias gramaticais e sua posio na frase. Contar o nmero de palavras numa frase, referindo-o verbalmente ou batendo uma palma para cada palavra, uma actividade de conscincia de palavras. Por exemplo: Quantas palavras 45

h na frase: "O co correu atrs do gato?" Ao responder correctamente esta questo ou batendo uma palma para cada palavra, enquanto repete a frase, a criana demonstra sua habilidade de conscincia sintctica. Alm disso, ordenar correctamente uma orao ouvida com as palavras desordenadas tambm uma capacidade que depende desta habilidade. Dficit nesta habilidade pode levar a erros na escrita do tipo aglutinaes de palavras e separaes inadequadas. Embora esses erros sejam comuns no processo inicial de aquisio da escrita, como por exemplo, escrever: OGATO (aglutinao) ou SABO NETE (separao), a persistncia destes tipos de erros pode ser motivada por uma dificuldade de conscincia sintctica. Esta habilidade implica numa capacidade de anlise e sntese auditiva da frase.

Conscincia da slaba consiste na capacidade de segmentar a palavras em slabas. Esta habilidade depende da capacidade de realizar anlise e sntese vocabular. Zorzi (2003) faz uma anlise da psicognese da escrita relacionando-a com o desenvolvimento das habilidades de conscincia fonolgica. Segundo o autor, a criana s avana para a fase silbica de escrita (de acordo com a classificao de Emlia Ferreiro), quando se torna atenta s caractersticas sonoras da palavra, especialmente quando ela chega ao nvel do conhecimento da slaba. Actividades como contar o nmero de slabas; dizer qual a slaba inicial, medial ou final de uma determinada palavra; subtrair uma slaba das palavras, formando novos vocbulos, so dependentes esta subhabilidade da conscincia fonolgica.

Conscincia fonmica consiste na capacidade de analisar os fonemas que compe a palavra. Tal capacidade, a mais refinada da conscincia fonolgica, tambm a ltima a ser adquirida pela criana. no processo de aquisio da escrita que esse tipo especfico de habilidade passa a se desenvolver. As escritas de um sistema alfabtico, como o portugus, o ingls e o francs, por exemplo, permitem que os indivduos tomem contacto com as estruturas mnimas do linguagem: os fonemas; o que no possvel num sistema de escrita silbico ou ideogrfico.

Desta forma, percebemos que um certo nvel de conscincia fonolgica imprescindvel para a aquisio da lectoescrita, ao mesmo tempo em que, com domnio 46

da escrita, a conscincia fonolgica se aprimora. Ou seja, estgios iniciais da conscincia fonolgica contribuem para o desenvolvimento dos estgios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades de conscincia fonolgica mais complexas. Actividades como dizer quais ou quantos fonemas formam uma palavra; descobrir qual a palavra est sendo dita por outra pessoa unindo os fonemas por ela emitidos; formar um novo vocbulo subtraindo o fonema inicial da palavra (por exemplo, omitindo o fonema /k/ da palavra CASA, forma-se a palavra ASA), so exemplos em que se utiliza a conscincia fonmica. A conscincia fonolgica associada ao conhecimento das regras de correspondncia entre grafemas e fonemas permite criana uma aquisio da escrita com maior facilidade, uma vez que possibilita a generalizao e memorizao destas relaes (som-letra).

Como referimos anteriormente, muitas pesquisas apontam que grande parte das dificuldades das crianas na leitura e escrita est relacionada com problemas na conscincia fonolgica. implicaes educacionais. Tais estudos sugerem que a crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita devem participar de actividades para desenvolver a conscincia fonolgica, em programas de reforo escolar ou terapias com profissionais Partindo desta afirmao podemos derivar algumas

especializados, como fonoaudilogo ou psicopedagogo. Alm disso, as escolas podem desenvolver desde a pr-escola, actividades de conscincia fonolgica com objectivo preventivo, a fim de minimizar as possveis dificuldades futuras na aquisio da escrita. (cit in Guimares, 2003: 33)

Antes da entrada no 1 ciclo, existem um conjunto de indicadores que predizem a aprendizagem da leitura e da escrita pela criana e o sucesso das aprendizagens posteriores, nomeadamente o conhecimento do vocabulrio, os conhecimentos acerca da escrita e a sensibilidade fonolgica. O vocabulrio muito importante e as crianas que entrada do 1 ciclo possurem mais vocabulrio e so capazes de construir frases mais elaboradas, so aquelas que revelam mais facilidade nas aprendizagens acadmicas a curto, mdio e longo prazo.

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O facto de se ter maior e melhor vocabulrio ajuda nas aprendizagens e permite aumentar o vocabulrio. As famlias que investem na leitura das crianas, e que estimulam o contacto com os livros, com as letras, com as palavras, com a direccionalidade da escrita conduzem aos conhecimentos acerca da escrita. Nos jardins-de-infncia, o investimento na leitura e nos rudimentos da escrita pode ser decisivo nomeadamente nas crianas cujos pais tm dificuldade em estimular os filhos por esta via (Sousa-Lopes, 2005).

O conhecimento fonolgico que se traduz na pr-escolaridade por uma sensibilidade fonolgica, tem uma relao causal com a aprendizagem inicial da leitura e da escrita pelo que se constitui como condio indispensvel para esta aprendizagem (SousaLopes, 2005). A avaliao de competncias lingusticas em idade pr-escolar constitui, dada a relao causal entre competncias fonolgicas e aprendizagem inicial da leitura e escrita, uma rea de grande importncia na preveno de eventuais dificuldades futuras. O nvel global da aprendizagem, traduzido pela quantidade e qualidade do lxico mental, pelas competncias de estruturao sintctica e pela capacidade de expressar ideias de forma elaborada (entre outras competncias de linguagem) potenciam as aprendizagens acadmicas iniciais.

2.3 A Capacidade de Expresso Oral ao nvel Pr-escolar e do 1 Ciclo

Nos programas para o 1 ciclo da escolaridade bsica, institudos em 1990 e ainda em vigor em Portugal, os domnios de operacionalizao definidos para a disciplina de Lngua Portuguesa so o domnio da comunicao oral, o da comunicao escrita e o do funcionamento da lngua. Ao instituir o domnio da comunicao oral, este texto torna visvel um entendimento da comunicao oral como prtica passvel de aprendizagens escolares (cit in Castro, 1995: 219) e estabelece explicitamente, como objectivos gerais para o 1 ciclo, o desenvolvimento da linguagem oral nas vertentes produtiva, receptiva e atitudinal (cit in Castro, 1995: 219-220): Comunicar oralmente, com progressiva autonomia e clareza. 48

Desenvolver a capacidade de reteno de informao oral. Criar o gosto pela recolha de produes do patrimnio literrio oral (ME, 1990: 97-98).

A publicao, pelo Ministrio da Educao, do documento Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais, em 2001, acabou por trazer diversas alteraes, ao quadro oficial estabelecido em 1990. Assim, institui-se a compreenso do oral como competncia independente da expresso oral, aparecendo estas como competncias especficas da Lngua Portuguesa ao lado das de leitura, escrita e conhecimento explcito. Cada uma recebe metas de desenvolvimento explcitas, sendo igualmente especificadas as capacidades e conhecimentos que se espera que as crianas atinjam em cada ciclo de escolaridade.

Para o 1 Ciclo, estabelece-se, como objectivos de desenvolvimento do modo oral, o alargamento da compreenso a diferentes variedades do Portugus, incluindo o Portugus padro e o alargamento da expresso oral em Portugus padro (ME, 2001: 33). Aqui ressalta, desde logo, a preocupao central com o Portugus padro e apenas secundariamente com as suas variedades. Nesta poltica escolar valoriza-se o (re)conhecimento e a re-produo oral da variedade padro, e apenas o (re)conhecimento das variedades, cuja re-produo, no entanto, no estabelecida para o contexto escolar. Trata-se, por conseguinte, de padronizar a linguagem oral e de, simultaneamente, promover atitudes de tolerncia cultural para com as variedades. Desta forma, o objectivo de mbito atitudinal definido em 1990 (Criar o gosto pela recolha de produes do patrimnio literrio oral) substitudo por outra preocupao atitudinal latente nas formulaes de cada uma das capacidades referidas. Ainda para este ciclo de escolaridade, especificam-se, como capacidades centrais a adquirir pelos alunos, a de extrair e reter a informao essencial de discursos () e a de se exprimir de forma confiante, clara e audvel, com adequao ao contexto e ao objectivo comunicativo (ME, 2001: 33). Relativamente formulao de 1990, este documento fixa, uma concepo muito mais equilibrada do acto de comunicao oral a trabalhar na escola, j que se refere a necessidade de os alunos, enquanto sujeitos dotados de inteno, desenvolverem capacidades de produo de textos orais e de desenvolverem os mecanismos prprios de processamento oral.

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Igualmente inovadora, por parte do documento de 2001, a explicitao dos conhecimentos prprios que cada uma das capacidades referidas exige. Assim, especifica-se que, para que sejam capazes de entender os objectivos comunicativos ou de se expressar numa situao oral, os alunos devem adquirir vocabulrio e gramtica completa, bem como conhecimentos de outros aspectos lingusticos e no lingusticos.

Em geral, a redefinio curricular, verificada em 2001, das capacidades envolvidas na linguagem reflecte uma preocupao de que todos os aspectos envolvidos no desenvolvimento oral, seja o amadurecimento da competncia gramatical, seja o amadurecimento da capacidade pragmtica, seja ainda o conhecimento lexical, sejam trabalhados em contexto escolar logo a partir do 1 ciclo.

A preocupao com a capacidade de expresso oral no nvel pr-escolar oficializou-se em 1997, com a publicao, pelo Ministrio da Educao, das Orientaes Curriculares para o Ensino Pr-Escolar. Nesse texto, a preocupao com a linguagem oral, em todos os domnios acima referidos, isto , gramatical, lexical e pragmtico, central, estando igualmente explcita a funo que o meio lingustico e, em particular, o educador de infncia, desempenham na promoo da oralidade no jardim de infncia e o modo como o levar a cabo. Estabelece-se, por exemplo, que a aquisio de um maior domnio da linguagem oral um objectivo fundamental da educao prescolar (ME, 1997: 66-67); no clima de comunicao criado pelo educador que a criana ir dominando a linguagem, alargando o seu vocabulrio, construindo frases mais correctas e complexas, adquirindo um maior domnio da expresso e comunicao; facilitam a clareza de articulao.(ME, 1997: 66-67); as interaces proporcionadas pela vida de grupo, em grande grupo, em pequeno grupo ou no dilogo com outra criana ou com o adulto constituem ocasies de comunicao diferentes () levam a criana a apropriar-se progressivamente das diferentes funes da linguagem e adequar a sua comunicao a situaes diversas (ME, 1997: 68). Na verdade, outra coisa no seria de esperar para o nvel pr-escolar, j que, a aquisio e desenvolvimento da linguagem uma das conquistas centrais das crianas no perodo que antecede a sua entrada para o ensino formal.

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A escola no apenas lugar de promoo da aprendizagem da vertente escrita da linguagem: , porque tem de o ser, lugar de desenvolvimento da linguagem oral. Mas o reconhecimento da importncia da promoo da comunicao oral, o conhecimento da forma como se desenvolve e a emergncia curricular da linguagem oral como capacidade lingustica a desenvolver no garantem, no entanto, a sua efectiva e eficiente realizao em contexto escolar.

So vrios os relatos que chegam de um cada vez maior nmero de alunos com problemas de linguagem oral (e, consequentemente, com dificuldades nas outras reas curriculares): mostram articulao deficiente, incapacidade de construo morfosintctica correcta e completa, vocabulrio pobre, nvel de linguagem inadequado, expresso pouco fluente, incapacidade de prestar ateno, etc. Os relatos destas situaes evidenciam, uma falta de preparao dos professores para promover a linguagem nas suas salas de aula: alguns confessam no saber o que fazer para melhorar as situaes que descrevem; muitos, porm, desconhecem mesmo a obrigao de o fazerem no conhecem as orientaes oficiais ou qualquer estudo feito nesta rea - e mais no fazem que ensinar a linguagem escrita e a matemtica, tentando para tal manter os alunos calados. Lopes (2003: 93) observa ainda,

no 1 ciclo do ensino bsico os alunos recebem pouqussimo ou nenhum apoio especfico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem inicial da leitura e da escrita. No existe qualquer sistema de apoio exterior sala de aula que em conjugao com o trabalho desenvolvido, obvie desde o incio os problemas de leitura.

Quanto ao nvel pr-escolar, as orientaes curriculares tm tido bastante impacto na construo das prticas pedaggicas: existe uma preocupao crescente por promover a oralidade dos mais pequenos, a par da preocupao j muito generalizada de promover, nesse nvel de ensino, a literacia emergente. Todavia, muitos educadores de infncia no sabem ainda como operacionalizar essas orientaes porque lhes falta o conhecimento terico sobre o racional que as enforma, conhecimento esse que certamente contribuiria para a criao de estratgias cada vez mais adequadas aos fins pretendidos. Tambm o conhecimento de instrumentos de diagnstico do nvel de linguagem oral dos seus alunos lhes permitiria actuar sobretudo em casos de desajuste grave, podendo contribuir, no momento certo, para sanar dificuldade 51

Captulo III - Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e da Escrita

3.1- Concepes acerca das Dificuldades de Aprendizagem

Quando reflectimos acerca do termo dificuldades, sugere-nos que se tratam de obstculos, barreiras ou impedimentos, com que algum se depara ao tentar realizar algo que deseja executar (cit in Rebelo, 1993: 70). No existe uma definio comum sobre o que vem a ser uma dificuldade de aprendizagem, de como e por que ela se manifesta, ou como evitar o fracasso escolar. Sabe-se que os principais tipos de dificuldade de aprendizagem referem-se a: alteraes de fala, perturbaes emocionais, incapacidade de aprendizagem, deficincias de sade. As dificuldades de aprendizagem formam um grupo heterogneo e difcil defini-las, classific-las como temporrias ou permanentes, ou afirmar que uma criana possui dificuldade de aprendizagem. De acordo com Correia (2004) podemos encontrar a aplicao do termo Dificuldades de Aprendizagem em dois sentidos, o lato e o restrito. No que diz respeito ao sentido lato, encontramos situaes generalizadas de carcter temporrio ou permanente que influenciam o sucesso escolar dos alunos. Quanto ao sentido restrito, referimos uma incapacidade ou uma disfuno que compromete a aprendizagem numa ou mais reas escolares valorizadas pelo sistema educativo, podendo ainda focar a rea scioemocional.
O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de se compreender a razo pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais, estava constantemente a experimentar insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas tal como a leitura, a escrita ou o clculo. (cit in Correia, 2004: 369)

Como tal, podemos encontrar: 1) perturbaes na linguagem visual receptiva, isto , dificuldades na leitura; 2) perturbaes na linguagem visual expressiva, isto , dificuldades na escrita; 3) perturbaes na linguagem quantitativa, isto , dificuldades no raciocnio aritmtico e suas componentes.

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Fonseca (1995) comenta que, entre as inmeras definies de dificuldades de aprendizagem, a do National Joint Committee of Learning Disabilities NJCLD, 1988, a que rene maior consenso internacionalmente.
Essa definio, tal como est citada em Fonseca (1995: 71) compreende o seguinte contedo:
Dificuldades de aprendizagem (DA) um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocnio matemtico. Tais desordens, consideradas intrnsecas ao indivduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na autoregulao do comportamento, na percepo social e na interaco social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficincias (por exemplo, deficincia sensorial, deficincia mental, distrbios scioemocionais) ou com influncias extrnsecas (por exemplo, diferenas culturais, insuficiente ou inapropriada instruo, etc), elas no so o resultado dessas condies.

Tal definio, na opinio do autor, extremamente complexa, agrupando uma variedade de conceitos, critrios, teorias, modelos e hipteses. Historicamente, at o final dos anos 60 e princpio dos anos 70, as investigaes em torno do campo dos transtornos de aprendizagem centraram-se fundamentalmente no estudo dos aspectos cognitivos (como, por exemplo, ateno, percepo e memria) que podiam conduzir os alunos a problemas para a realizao de suas tarefas escolares. No entanto, pouco a pouco, foram surgindo ideias para considerar o que pensam os alunos quando enfrentam essas tarefas, o significado e sentimento que lhes atribuem, como elementos que podem contribuir para uma melhor compreenso de como enfrentam as actividades escolares. Dessa forma, novas pesquisas comearam a ser realizadas, surgindo diferentes estudos sobre os aspectos psicolgicos envolvidos nas dificuldades de aprendizagem. Para Piaget, o que coordena todo o processo de desenvolvimento cognitivo o processo de equilibrao majorante, consubstanciado num sistema de auto-regulao, que produz as organizaes estruturais necessrias para evitar a entropia do sistema, e ao mesmo tempo, dar-lhe uma direco. Sisto (1997) menciona que Piaget no nega que o fenmeno aprendizagem, responsvel por mudanas no sistema cognitivo, possa possuir esse sistema de auto-regulao que, ao mesmo tempo, permite e limita avanos, e que

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essas organizaes teriam um funcionamento lgico-matemtico, caracterizado por leis de compensao. Consoante aos trabalhos de Piaget, entende-se, que no sistema cognitivo, estariam funcionando integradamente diferentes nveis de desenvolvimento, envolvendo as diferentes reas de relao do ser cognoscente com o ambiente exgeno, caracterizando um sistema no-linear e assimtrico. O desenvolvimento teria tambm como funo impor um sistema estrutural de funcionamento ao organismo e suas mudanas durante o seu crescimento (Sisto, 1997). Coll (1996) considera importante o estudo dos processos de mudana comportamental provocados ou induzidos nas pessoas, como resultado de sua participao em actividades educativas, que consistem na anlise dos processos de mudana que os participantes experimentam no acto educativo, de sua natureza e caractersticas, dos factores que os facilitam, obstaculizam ou os impossibilitam, da direco que tomam e dos resultados a que chegam. Quanto aos factores ou variveis de situaes educativas, que condicionam esses processos de mudana comportamental, o autor esclarece que existem distintas possibilidades de organizao e de sistematizao. Quanto s situaes educativas, possvel organiz-las em dois grupos: os factores intrapessoais ou internos ao aluno e os factores ambientais ou prprios da situao. Entre os primeiros, cabe citar a maturidade fsica e psicomotora; os mecanismos de aprendizagem; o nvel e estrutura dos conhecimentos prvios; o de desenvolvimento evolutivo; as caractersticas relacionadas s aptides; afectividade (motivao e atitudes) e de personalidade (nvel de sistema de valores). Entre os segundos, esto as da matria, traos de personalidade,

ansiedade, auto conceito,

caractersticas do professor (conhecimento

caractersticas afectivas); os factores de grupo e sociais (relaes interpessoais); as condies materiais (recursos didcticos e meios de ensino em geral) e as intervenes pedaggicas (mtodos de ensino). Acreditam que a imensa maioria dos problemas de aprendizagem, apontados pela escola, no constituem uma doena, uma patologia neurolgica, pois se fosse esse o caso, estaria referindo-se a uma verdadeira epidemia. As dificuldades de aprendizagem seriam decorrentes de uma constelao de factores (internos e/ou externos) de ordem pessoal, familiar, emocional, pedaggica e social que s adquirem sentido quando 54

relacionados histria das relaes e interaces do sujeito com o seu meio, inclusive e sobretudo, o escolar Apesar dos esforos de investigao realizados e de muitas intenes para definir as dificuldades de aprendizagem, ainda no existe porm uma definio operacional comummente aceite, pois elas formam um grupo heterogneo.

Pelo predomnio da concepo lingustica da dificuldade de aprendizagem surgiu a dificuldade de aprendizagem de linguagem, com nfase na leitura e escrita. Dificuldades de leitura e de escrita so obstculos que algum encontra quando l ou escreve (cit in Rebelo, 1993: 94). Outra autora (Sousa-Lopes, 2008: 58) considera que as dificuldades de leitura e de escrita constituem um dos principais obstculos que aparecem ao longo da escolarizao. Para Rebelo (1993: 67), a aprendizagem da leitura e da escrita depende ainda de muitos factores,
Para l do essencial desenvolvimento verbal, a ateno e a concentrao, as funes perceptivo-cognitivas, a memria e a inteligncia, as aptides motoras, as variveis situacionais, com destaque para o ambiente familiar e escolar e, por ltimo, as variveis da personalidade, designadamente as pertencentes esfera afectiva so tudo isto factores susceptveis de explicar as dificuldades da leitura e da escrita.

Tambm Citoler (1996) sugere que nas dificuldades gerais de aprendizagem da leitura encontramos: - crianas com algum tipo de deficincia fsica ou sensorial, como um handicap visual, auditivo ou motor; - crianas com capacidades cognitivas limitadas que levam a dificuldades na leitura e em outras aprendizagens; - crianas que sofrem de privao sociocultural e bloqueios afectivos, levando ausncia de oportunidades de aprendizagem adequadas. A aprendizagem da leitura e da escrita condicionada por factores internos e externos ao indivduo. Os primeiros referem-se ao desenvolvimento sensrio-motor, lingustico e cognitivo do indivduo e os segundos relacionam-se com as instituies escolares, os currculos, os mtodos, os materiais didcticos e, mais geralmente, com o ambiente em que o aluno vive, cresce e aprende. (1993: 97) considera que, Relativamente aos factores externos, Rebelo

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os conflitos conjugais, os divrcios, as atitudes e as prticas antipedaggicas, a falta de estimulao e de apoio podem influenciar negativamente o crescimento da criana, a sua preparao escolar, o seu equilbrio emocional, enfim, todo o seu comportamento, e ter consequncias nefastas na aprendizagem.

Sero os factores externos e os problemas do ambiente em que a criana vive e educada que merecero da nossa parte ateno.

3.2 As Dificuldades na Leitura

As dificuldades na leitura so variadas, assim tal como referem alguns autores, necessrio

primeiro distinguir o que so

problemas de aprendizagem da leitura gerais e

especficos (Citoler, 1996 e Rebelo, 1993, cit in Cruz,1999: 154)

Para os referidos autores (Citoler, 1996 e Rebelo, 1993, cit in Cruz,1999: 154), As dificuldades gerais de aprendizagem da leitura resultam tanto de factores exteriores ao indivduo como de factores inerentes a ele.

Relativamente aos factores extrnsecos,

podem envolver situaes adversas aprendizagem normal da leitura, tais como edifcio escolar, organizao, pedagogia e didctica deficientes, ausncia ou abandono escolar, instabilidade familiar, relaes familiares e sociais perturbadas, pertena a grupo minoritrio marginalizado, meio socioeconmico e cultural desfavorecido (Rebelo, 1993, cit in Cruz, 1999: 154), privao scio cultural, bloqueios afectivos e falta de oportunidades adequadas para a aprendizagem. (Citoler, cit in Cruz, 1999: 154)

Os factores inerentes ao indivduo e que podem prejudicar a aprendizagem normal da leitura, referem-se presena de uma ou mais deficincias declaradas, como o caso de deficincias sensoriais (visuais ou auditivas), da deficincia mental e das

deficincias fsico e motoras (Citoler, 1996 e Rebelo, 1993, cit in Cruz, 1999: 155)

Rebelo (1993)

defende que os problemas especficos da aprendizagem da leitura

situam-se ao nvel cognitivo e neurolgico, no existindo para os mesmos uma explicao evidente.

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De acordo com Citoler (1996) as dificuldades especficas da leitura surgem, mesmo quando o indivduo, reunindo todas as condies favorveis para esta aprendizagem, revela dificuldades severas e inesperadas ao longo desta aquisio. As dificuldades na leitura essas implicam normalmente uma falha no reconhecimento e na compreenso do material escrito, sendo que o primeiro o mais bsico de todos os processos, pois o reconhecimento de uma palavra anterior compreenso dela, e assim, esse transtorno manifesta-se por uma leitura oral lenta, com omisses, distores e substituies de palavras, com interrupes, correces e bloqueios (Nicasio Garca, 1998). O termo mais utilizado para definir as dificuldades especficas de leitura, o de dislexia, que tem sido usado de um modo abusivo, pois tem sido dada a ideia incorrecta de que todos os indivduos com problemas de leitura ou de instruo de um modo geral tm dislexia (Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993, cit in Cruz, 1999: 155)

Alguns autores mostram tambm como que as dificuldades na leitura se relacionam com a aquisio normal da leitura, sugerindo quatro padres diferentes de dificuldades na leitura: leitores no alfabticos, leitores compensatrios, leitores no automticos e leitores tardios. (Spear-Swerling, 1994, cit in Cruz, 1999: 168). Os leitores no automticos apresentam poucas habilidades de reconhecimento de

palavras, sendo a compreenso da leitura muito lenta. As crianas com habilidades de leitura muito limitadas podem tornar-se em adultas leitores no alfabticos. Os leitores compensatrios alcanam um conhecimento alfabtico e um conhecimento do princpio alfabtico, pelo que podem fazer um uso parcial das pistas alfabticas para reconhecer a palavra. Podem tambm adquirir algum conhecimento ortogrfico, embora no a um nvel suficiente para descodificar as palavras, de um modo completo. Eles utilizam habilidades como o conhecimento visual da palavra ou habilidades contextuais para compensar as fracas habilidades de descodificao das palavras. Enquanto que os leitores no automticos conseguem descodificar completamente as palavras, os leitores compensatrios no. Existem crianas com dificuldades na leitura que, com grande esforo e a uma velocidade muito menor do que os leitores com rendimento normal, conseguem adquirir habilidades para reconhecer as palavras de um modo preciso e automtico, sendo denominados leitores tardios. No entanto estas crianas nunca sero capazes de compreender as instrues medida que estas vo sendo apresentadas e de chegar fase

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da leitura estratgica porque tm falta de experincias tpicas da sala de aula que os encorajem a gerar e a usar estratgias. Existe depois um ltimo grupo de indivduos: os leitores suboptimais, que embora adquiram um conhecimento automtico das palavras e faam uso de algumas estratgias de compreenso, falham nos nveis superiores de compreenso.

3.3 As Dificuldades na Escrita

Quanto s dificuldades e aprendizagem em escrita seu incio pode ser constatado por volta dos sete anos, no que tenha surgido nessa idade, mas no perodo de alfabetizao onde sua manifestao pode ser mais facilmente percebida. Trata-se de uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades relacionadas como processo da escrita. Deve-se excluir os casos de deficincia mental, dficits visuais e auditivos, escolarizao inadequada ou insuficiente.

Importa neste estudo analisar as dificuldades no mbito da habilidade de escrever e das disgrafias, no sendo abordadas as dificuldades no mbito da composio escrita denominadas disortografias, que tm sido muito menos estudadas.

A gravidade das dificuldades na escrita relativa dificuldade no desenvolvimento das habilidades da escrita (disgrafia) e, pode ir desde erros na soletrao at erros na sintaxe, estruturao ou pontuao das frases, ou na organizao de pargrafos (Gregg, 1992 citado por Nicasio Garca, 1998).

Para Monadero (1989, cit in Cruz, 1999: 182) disgrfica a criana que tem uma qualidade de escrita deficiente apesar de no existir nenhum dfice intelectual ou neurolgico importante que explique esta deficincia.

Encontram-se sujeitos com boa capacidade de expresso oral, mas com srias dificuldades para escrever as palavras (disgrafia); alunos que se expressam oralmente com dificuldade e escrevem, tambm, as palavras de modo deficitrio, e sujeitos que

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escrevem bem as palavras; mas se expressam mal. Fala-se de crianas disgrficas quando as dificuldades residem na produo de palavras escritas, que podem ou no estar associadas a problemas na execuo motora. (cit in Bautista, 1993: 122) Os sintomas ou manifestaes da expresso escrita dos alunos disgrficos podem ser agrupados nos seguintes cinco grupos: rigidez, debilidade, torpeza; lentido e hiperpreciso. (Garcia, 1994, cit in Cruz, 1999: 185)

Cruz (1999), descreve quatro aspectos principais na determinao da escrita. O primeiro trata do processo construtivo, implicando elaborao, interpretao e construo do significado. O segundo processo compreende a necessidade de o indivduo agir de forma activa para aprender a tarefa, desenvolvendo um aparato de estratgias cognitivas e metacognitivas que podero ser utilizadas na soluo de problemas. Por fim, o processo afectivo implica o desejo de escrever, a estabilidade emocional e o interesse pela aprendizagem; assim, pode-se dizer que os factores afectivo-motivacionais estariam relacionados com o rendimento do aluno. O que potencialmente pode gerar uma dificuldade de aprendizagem em escrita est relacionado com (Garcia, 1998):

a) convenes lingusticas: onde possvel analisar e identificar os problemas relacionados ao conhecimento, e expresso desse, na escrita, onde a expresso do conhecimento supe a interaco de diferentes processos cognitivos;

b) integrao, ou simultaneidade, das exigncias cognitivas com a actividade da escrita: supe empregar o conhecimento anterior para organizar o contedo, avaliar e controlar o resultado e implica em se considerar a escrita como um processo dinmico que envolve muitos processos cognitivos, tais como conhecimento das unidades significativas e organizao do contedo, portanto, a dificuldade aqui decorre de uma interferncia na relao funcional entre os factores cognitivos;

c) sistema de produo semntica e lingustica independente: o processo da escrita precisa do apoio da fala, ou seja, o sujeito com dificuldade de aprendizagem em escrita tem dificuldade na produo escrita sem ajuda externa;

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d) conhecimento do processo da escrita: as dificuldades podem decorrer de um conhecimento insuficiente dos componentes envolvidos no processo da escrita, a saber gerao, organizao e reviso;

e) conhecimento dos componentes da linguagem: aqui se enquadram os sinais de pontuao, as construes sintcticas, a estrutura fonolgica, as regras ortogrficas e gramaticais, a representao da linguagem a nvel grafmico.

As dificuldades de aprendizagem em escrita podem manifestar-se por: confuso de letras, lentido na percepo visual, inverso de letras, transposio de letras, substituio de letras, erros na converso smbolo-som, ordem de slabas alteradas, entre outros. Essa dificuldade pode manifestar-se em reas distintas como ao soletrar ou escrever uma palavra ditada. A escrita vai exigir vrios anos de escolaridade para sua aprendizagem.

Fica claro que o processo da escrita, como o da leitura, est longe de ser simples. So processos marcados por constantes construes, projeces, retroaces, correces e revises. A leitura uma maneira particular de descodificar a linguagem e a escrita uma maneira particular de transcrever a linguagem; no comeo a criana pode acompanhar os sinais que vo representar seu prprio nome.

Sim-Sim (2006: 63), defende que,

a linguagem escrita um uso secundrio da oralidade, qualquer que seja a lngua em anlise. Deste modo, a escrita enquanto representao do oral, est intimamente ligada prpria linguagem oral, o que implica que a mestria da oralidade afecta indubitavelmente o domnio da lngua escrita.

Se considerarmos o facto de que o sujeito activo no que se refere sua aprendizagem, e que o mesmo age por diferenciaes e negaes, as propriedades da escrita sero observveis para o sujeito. O desenvolvimento da escrita, como da leitura, no linear, d-se de forma cclica juntando um conhecimento prvio a um conhecimento novo e corrigindo os erros. Embora a aquisio da leitura e da escrita sejam dois processos independentes as dificuldades em leitura aparecem geralmente associadas a dificuldades na escrita e vice-versa. (Bryant e Bradley, 1978, Cuetos, 1990, cit in Bautista, 1993: 126). 60

Bautista (1993: 127) refere ainda a necessidade de sermos optimistas quanto ao tratamento educativo destas dificuldades e quanto s possibilidades de progresso das crianas, assim como na necessidade da preveno e da mxima ateno que deve ser dada aos primeiros indcios da dificuldade. Quanto aos efeitos das dificuldades sobre quem aprende, eles so diversos segundo Sousa-Lopes (2000: 59): variam em conformidade com as caractersticas e aspiraes dos alunos, do meio em que vivem, do desenvolvimento scio-cultural do pas, dos recursos escolares e para-escolares.

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IV - Aprendizagens e Ambiente Social

4.1 As Influncias do Meio Ambiente na Aprendizagem em Geral

Quando se fala em criana e em desenvolvimento impossvel dissoci-la do contexto em que vive, destacando a famlia e a escola. Nesse sentido, o ncleo familiar , para a psicologia, revestido de uma importncia capital, pois o espao que oferece uma infinidade de estmulos para o desenvolvimento infantil, alm de ser o primeiro ambiente psicossocial, prottipo das relaes a serem estabelecidas com o mundo. A famlia est sempre envolvida com o desenvolvimento da criana, enfrentando situaes-problema que exigem resoluo a cada nova etapa de suas vidas. Alm disso, as pesquisas mostram que cada vez mais importante conhecer a influncia da famlia nas diferentes fases e aspectos do desenvolvimento infantil, pois cada fase do desenvolvimento acarreta mudanas no comportamento das crianas, o que, por sua vez, exige dos pais a resoluo para novos problemas. Contudo, Marturano (1997: 132) afirma que o ambiente familiar tanto pode ser uma fonte de recursos para um desenvolvimento sadio, actuando como mecanismo de proteco para a criana lidar com as dificuldades, como pode levar a reaces inadaptadas.

Dessa forma, verifica-se que nos primeiros anos de escolarizao que se apresenta como o momento de realizao infantil por meio da ascenso escolar, a importncia da participao da famlia no processo de aprendizagem inegvel e por isso aparece na literatura como um dos factores do fenmeno do fracasso escolar. Dentro dos diversos aspectos do ambiente familiar que se relacionam com a vida escolar infantil, especificamente com o desempenho escolar, destacam-se os recursos humanos e materiais familiares. Consideram-se como recursos humanos do ambiente familiar o envolvimento e apoio dos pais vida escolar de seus filhos, a superviso e organizao dos pais nas rotinas infantis e as oportunidades de interaco com os pais. Por sua vez, recursos materiais so os recursos financeiros disponveis no lar que viabilizam o acesso a livros, revistas, brinquedos e outros materiais promotores do desenvolvimento infantil, alm de possibilitar maior acesso a actividades culturais e de lazer.

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Observando este panorama, a influncia do ambiente familiar dever pois ser encarada como uma pea importante frente ao desafio do desempenho acadmico infantil. Os professores, devem estar esclarecidos sobre a influncia do ambiente familiar no desempenho escolar infantil, uma vez que estudos (Osti, 2004) tm revelado que para estes imprescindvel que o aluno tenha uma boa base familiar para conseguir aprender e que, dentro dos factores considerados importantes para o sucesso da aprendizagem, destacam-se um bom ambiente familiar e a participao dos pais na vida escolar de seus filhos.

Analisando o panorama geral e actual das pesquisas nacionais e internacionais, observa-se que as pesquisas internacionais vm procurando, com uma frequncia muito maior, relacionar aspectos do ambiente familiar a questes escolares. Para as cincias sociais, particularmente a antropologia, a famlia definida como um grupo de pessoas ligadas por laos de sangue, adopo ou casamento (Bruschini, 1990). No senso comum, quando se fala em famlia comum imagin-la como descrita pelo dicionrio ou definida pelas cincias sociais: grupo composto por um casal e seus filhos vivendo sob o mesmo tecto. Entretanto, pesquisas mostram que esse conceito de famlia nuclear, apesar de prevalecer, vem enfrentando mudanas com o decorrer do tempo e com as novas condies culturais e sociais da populao, especialmente das mulheres. A sociedade portuguesa passou por profundas transformaes demogrficas, socioeconmicas e culturais nos ltimos 20 anos, que se repercutiram intensamente nas diferentes esferas da vida familiar.

Bruschni e Ridenti (1994:30), definem famlia como sendo,

um conjunto de pessoas ligadas por laos de parentesco,dependncia domstica ou normas de convivncia, residente na mesma unidade domiciliar, ou pessoa que mora s numa unidade domiciliar () as famlias so unidades dinmicas de relaes sociais, no interior das quais ocorre a reproduo biolgica, a socializao, a transmisso de valores. So espaos de convivncia onde se processa a troca de informaes entre os membros e onde as decises colectivas so tomadas.

Considerando essas diferentes definies sobre o conceito de famlia e observando o processo de mudana que esta instituio vem sofrendo, importante conhecer as formas diversificadas de arranjos familiares existentes actualmente e nesse sentido as transformaes que vm ocorrendo na constelao familiar, possibilitando novos 63

arranjos familiares bastante diferenciados do modelo dominante (famlia nuclear), tais como o aumento do nmero de famlias lideradas por mulheres e a tendncia reduo do tamanho da famlia portuguesa.

A concepo de famlia, representando a imagem de um pai e uma me que convivem com seus filhos, apesar de enfrentar mudanas e parecer ter sido ultrapassada actualmente, ainda prevalece em muitas sociedades.

Com relao ao predomnio das famlias nucleares, Bruschini e Ridenti (1994) alertam, enfatizando, que os levantamentos censitrios nem sempre correspondem ao que ocorre no dia-a-dia. Muitas vezes, arranjos diversificados extrapolam as fronteiras da casa, como parentes morando no mesmo prdio ou nos fundos e participando activamente tanto da parte econmica como tambm dos arranjos quotidianos e do aspecto social.

Factores ligados ao rpido processo de mudana nos padres sociais, polticos e econmicos do pas ajudam-nos a entender o crescimento das famlias chefiadas por mulheres. No entanto, o aumento da chefia feminina no necessariamente decorrente do processo de mudanas de valores e papis na sociedade, mas, provavelmente, a crescente participao das mulheres no mercado de trabalho e sua contribuio no rendimento familiar so elementos que ratificam essas mudanas nas relaes familiares. Hoje, o grupo familiar pode ser chefiado pela me, em virtude da ausncia da figura masculina, ou vice-versa.

Outro aspecto, apontado a tendncia para a reduo do tamanho da famlia, com a quebra da taxa de fecundidade. (cit in Bruschni e Ridenti, 1994:30) Por outro lado, a complexidade da vida familiar vem aumentando com o nmero crescente de divrcios, separaes e reorganizaes familiares. Hoje h um nmero crescente de lares monoparentais (em que s existe a figura da me ou a do pai), relacionamentos homossexuais e novas famlias formadas pela juno dos lares desfeitos. Encontram-se ainda, com muita facilidade, crianas que possuem dois lares, pois o pai e a me, separados, formam novos laos familiares.

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As mudanas que vm ocorrendo na trajectria familiar so observaes importantes e necessrias para se compreender a diversidade de organizaes que encontramos actualmente no ambiente familiar e desconstruir a ideia de que existe uma nica forma de arranjo familiar, para assim considerar todo esse contexto tanto na formulao e desenvolvimento de pesquisas com famlias quanto na anlise das mesmas.

Entretanto, apesar de toda transformao que vem ocorrendo na estrutura familiar, no se pode negar a sua importncia para seus membros, especialmente para as crianas que vivem nesse ambiente. Por isso, a psicologia unnime em afirmar a importncia e a influncia da famlia sobre a criana em desenvolvimento, destacando, entre os autores que enfatizam esta colocao, Bee, 1996; Macedo, 1994 e Mussen, Conger, Kagan e Huston, 1995. Dentro desse contexto, Bee (1996) considera que a forma como a famlia est organizada tem um impacto sobre o funcionamento da mesma, o que afecta o comportamento da criana. Entretanto, ressalta que o processo de interaco familiar que tem maior impacto sobre o comportamento infantil.

Na mesma direco, Macedo (1994:62) enfatiza que a famlia , para a psicologia, revestida de uma importncia capital, visto ser o primeiro ambiente no qual se desenvolve a personalidade nascente de cada novo ser humano. Assim, a famlia o primeiro espao psicossocial, prottipo das relaes a serem estabelecidas com o mundo.

Entretanto, Fini (2000:163) evidencia que por causa de alteraes pelas quais tem passado a famlia, da popularizao da psicologia e das complexidades da vida actual, os pais podem sentir-se inseguros em relao ao que devem fazer para um melhor desenvolvimento dos filhos. Portanto, quando se fala em criana em desenvolvimento impossvel dissoci-la do contexto em que vive, pois segundo Bronfenbrenner (1996), num modelo ecolgico do desenvolvimento humano actuam sistemas e subsistemas destacando a cultura e a natureza que actuam na famlia, na escola, na criana, na comunidade, entre outros, de forma equilibrada e encaixada como um todo. No modelo ecolgico, o contexto passa a ser visto como uma sucesso de esferas interpenetradas de influncia que exercem a sua aco combinada e conjunta sobre o desenvolvimento no qual a pessoa vive experincias significativas (Bronfenbrenner, 1979, cit in Coll, Marchesi, Palacios & colaboradores,2004:35). Os 65

microssistemas, contextos em que a pessoa se encontra e no qual vive experincias signficativas e mais caractersticos so pois a famlia, a escola e o grupo de iguais. Estes por sua vez esto imersos em outra esfera denominada de exossistema e numa mais abrangente chamada de macrossistema.

Pesquisas mostram ainda que cada vez mais necessrio conhecer a influncia da famlia nas diferentes fases e aspectos do desenvolvimento infantil, pois cada fase acarreta mudanas no comportamento das crianas e procuram dos pais novos problemas a serem resolvidos (Mussen & cols., 1995). Dessa forma, a famlia est sempre envolvida com o desenvolvimento de seu filho, enfrentando situaes problema que exigem resoluo a cada nova etapa de suas vidas. Nesse sentido, o ambiente familiar pode interferir positiva ou negativamente no desenvolvimento infantil. De acordo com Marcelli (1998), considerar a influncia da famlia no desenvolvimento da criana no se trata de acreditar numa causalidade simplista de tipo linear, mas sim de evidenciar que a famlia desempenha um papel fundamental tanto no desenvolvimento normal quanto no surgimento de condies patolgicas. No entanto, importante ressaltar que, apesar da grande influncia familiar no desenvolvimento infantil, no se deve atribuir famlia toda a carga de responsabilidade pelas dificuldades de adaptao da criana, pois caractersticas da criana tambm influem.

Considerando as relaes do ambiente familiar com o desenvolvimento infantil, vinculadas a prticas educativas parentais. De acordo com Alvarenga (2001: 52) prticas educativas parentais so estratgias que tm como objectivo suprimir comportamentos considerados inadequados ou incentivar a ocorrncia de

comportamentos adequados. Entre os estudos que enfatizam as prticas educativas parentais e o desenvolvimento infantil, pode-se citar o de Cecconello, Antoni e Koller (2003: 45), que, por meio de uma reviso de literatura, discutiram as prticas educativas e os estilos parentais no contexto familiar, analisando-os como factores potenciais de proteco ou de risco para o abuso fsico. J outros autores investigaram as prticas de controle social utilizadas pelas mes para evitar comportamentos indesejados de seus filhos e verificar a relao entre as prticas maternas de controle social e o julgamento moral dos filhos. (cit in Camino, Camino e Moraes, 2003: 41) 66

Os resultados mostram a existncia de dois factores, controle interno e externo nas respostas das mes, que estariam relacionados aco e suas consequncias, constituindo duas dimenses separadas e independentes. O controle interno, de uma forma geral, associou-se a um nvel mais elevado de desenvolvimento moral do que o controle externo. Assim, o uso intensivo de controle interno e externo corresponderia ao estilo parental democrtico; a ausncia de controle corresponderia ao estilo permissivo e o alto uso do controle externo e baixo do controle interno, ao estilo autoritrio. Estudos que destacam os recursos materiais do ambiente familiar tm evidenciado aspectos do status socioeconmico, tais como a renda familiar, o nvel educacional e o status ocupacional dos pais, como sendo interlocutores indispensveis aos que estudam o desenvolvimento infantil. Estes autores procuram responder o que as mes sabem sobre desenvolvimento infantil e prticas parentais e como este conhecimento varia de acordo com o status socioeconmico e, em particular, com a educao das mes. No Guia para Classificao de Recursos e Adversidades do Ambiente Familiar de Marturano (1999: 135), situaes adversas so conceituadas como aspectos conflituosos do relacionamento familiar, incluindo o conflito conjugal, separao temporria dos pais, relacionamento afectivo distante entre pai-filho, depreciao da criana, rejeio e indiferena. A instabilidade, outro aspecto de adversidade no ambiente familiar, inclui o nmero de mudanas de residncia, nmero de parceiros da me, nmero de famlias com que a criana viveu e doenas significativas da criana ou outros familiares. Por sua vez, situaes positivas no relacionamento familiar incluem o relacionamento harmonioso entre os pais, bom relacionamento dos pais com a criana, relacionamento afectivo prximo, disponibilidade para interaco. Sendo assim, discutindo as relaes entre pais e filhos, destaca-se que entre os membros de uma famlia h o estabelecimento de vnculos, que podem tanto gerar harmonia quanto desarmonia, afecto e solidariedade, bem como raiva e ressentimento (cit in Fini, 2000: 163) importante tambm observar que as influncias no sistema pais-filhos circulam nas duas direces. Para Bee (1996) o temperamento da criana, sua posio de

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nascimento e idade so importantes ingredientes que actuam constantemente no relacionamento entre pais e filhos. Os autores mostram que o conflito marital prediz uma mudana no comportamento das crianas, assim como o comportamento das crianas prediz um aumento de conflito marital, particularmente nas famlias adoptivas. Considerando esses resultados, verifica-se a influncia de caractersticas pessoais da criana interferindo no contexto familiar, assim como o contexto familiar interferindo em caractersticas das crianas.

A anlise das pesquisas referentes a relaes de algumas variveis do ambiente familiar com o desenvolvimento infantil remete-nos a discorrer sobre as relaes do ambiente familiar vinculadas ao desempenho acadmico, evidenciando as pesquisas que constituem o segundo grupo analisado. Em todas as sociedades existem grupos distintos e diferenciados. De um modo geral, as variveis ou caractersticas que permitem a classificao dos indivduos em grupos (e respectiva diferenciao) so de natureza biolgica (por exemplo, grupos em funo da idade, do sexo, da raa) e scio-cultural (por exemplo, grupos em funo da classe social, nacionalidade, religio, profisso, entre outros).

O desempenho em provas cognitivas, e em particular nos testes de inteligncia, tem estado associado, desde os primeiros estudos da Psicologia mais concretamente no mbito da Psicologia Diferencial s variveis scio-culturais de pertena dos indivduos. Incluem-se, aqui, variveis como a classe social ou o grupo tnico de pertena, o meio urbano ou rural da comunidade, as habilitaes acadmicas do agregado familiar, profisso dos pais, salrio mdio do agregado familiar, entre outras. Importa neste estudo estudar a relao desempenho lingustico com as variveis scioculturais.

As teorias psicolgicas tm afirmado que cada fase do desenvolvimento traz para o indivduo novas tarefas a serem cumpridas, constituindo desafios e oportunidades para crescimento.

A anlise de alguns estudos (Carneiro, Martinelli & Sisto 2003) revela que, nesta fase do desenvolvimento infantil, o desempenho acadmico apresenta-se como um dos desafios da infncia escolar e observa-se que as crianas enfrentam grandes 68

dificuldades diante dele. Tomando como referncia essas reflexes, prope-se como objectivo do presente estudo avaliar os recursos do ambiente familiar e as competncias lingusticas das crianas, verificando se existe relao entre ambos, pois acredita-se que a famlia se sobressai como fonte de recursos a que a criana pode recorrer para lidar com as exigncias escolares.

A pesquisa educacional acadmica e mundial tem indicado que uma das mais importantes dimenses explicativas do desempenho de estudantes encontra-se radicada na sua origem familiar. de fundamental importncia conhecer o capital cultural e econmico da famlia, bem como sua viso sobre o processo educacional de seus filhos, sua relao com as escolas e sua percepo sobre escolaridade. Com isso reafirma-se que, como nos demais aspectos do desenvolvimento infantil, a importncia da participao da famlia no processo de aprendizagem inegvel. afirmando que, para um ptimo desenvolvimento cognitivo, necessria uma combinao de experincias de aprendizagem activa, com um contexto social em que o estilo de interaco e relacionamento promovam autoconfiana. (cit in Marturano, 1997: 132) O estudo teve como objectivo investigar a opinio e as expectativas dos pais sobre o desempenho acadmico dos seus filhos e, para isso, pesquisou o que os pais pensavam sobre as diferenas no desempenho escolar das crianas, quanto os pais contribuam para o sucesso escolar dos seus filhos e se o desempenho escolar era conseguido exclusivamente pelas crianas.

Os resultados revelaram que os pais muitas vezes ajudam os seus filhos somente em situaes difceis (dias faltados escola, provas perdidas, projectos laboriosos, notas baixas, etc.) e demonstram pouco interesse no seu futuro escolar. Alm das crenas e expectativas dos pais em relao aos filhos e dos filhos em relao aos pais, os relacionamentos familiares, outro aspecto de interesse para as pesquisas actuais na rea da famlia, tm relao directa ou indirecta com o desempenho escolar das crianas. Existem inmeros factores que afectam as relaes entre os membros da famlia, como a violncia, o conflito permanente, a droga, o alcoolismo, a falta de afecto, a doena mental de algum membro da famlia, o desemprego e tantas outras situaes pessoais que criam enormes barreiras para se manter um clima de coerncia e estabilidade, afectando a todos, inclusive as crianas, que muitas vezes acabam apresentando dificuldades escolares ou problemas de comportamento. Assim, de 69

acordo com Marcelli (1998 ), todas as patologias que envolvem o ambiente familiar e afectam as relaes familiares podem ter consequncia directa no desenvolvimento infantil, afectando, entre outros aspectos, o desempenho escolar, o que pode aparecer no desinteresse ou no baixo desempenho dos estudantes.

Num estudo realizado com psiclogos e pedagogos actuantes em clnicas de psicopedagogia, Salvari (2003) investigou como esses profissionais compreendem os problemas de aprendizagem da leitura e escrita em crianas e como vem o lugar da famlia na construo dos referidos problemas. Os resultados apontam questes da dinmica familiar, de forma unnime, como uma das principais fontes de problemas de aprendizagem, principalmente a grande dependncia da criana em relao me e a participao perifrica do pai no processo escolar do filho. Alm disso, evidencia que questes socioculturais acentuam uma tendncia actual dos pais em delegar a educadores e psiclogos os cuidados com a aprendizagem dos filhos. Marchesi (2006) alerta para a importncia de se avaliar, alm das crenas e percepes dos pais, as percepes das crianas diante do envolvimento de seus pais com relao aos seus estudos. Segundo o autor, os pais pensam que ajudam mais a seus filhos nos estudos do que estes o percebem.

Para finalizar, entre as variveis do ambiente familiar relacionadas ao desempenho acadmico, destacam-se os recursos humanos e materiais do ambiente familiar, sendo este o aspecto de maior interesse. Dentro dos recursos humanos, destacam-se o envolvimento e apoio dos pais vida escolar de seus filhos, a superviso e organizao nas rotinas infantis e as oportunidades de interaco com os pais. Alm dos recursos humanos familiares, esto os aspectos materiais, que, segundo Marchesi (2006), no podem ser esquecidos quando se estuda o ambiente familiar. Nesse contexto preciso considerar as condies do lar, os recursos financeiros disponveis e a falta de espao em casa ou de tranquilidade para fazer as tarefas escolares. Marturano (1998) evidencia a importncia dos recursos presentes no ambiente familiar, mostrando que o nvel de elaborao da escrita produzida pela criana est associado variedade de recursos no seu ambiente familiar. Ressalta que crianas com melhor desempenho nas actividades de escrita tm suas rotinas dirias mais organizadas (hora certa para almoar, jantar, fazer a lio de casa) e regras definidas (fazer lio antes de brincar), compartilham as actividades com os pais e tm acesso a 70

livros infantis, obras de consulta e brinquedos estimuladores do desenvolvimento em casa.

DAvila-Bacarji, Marturano & Elias (2007: 107) consideram que,

Tudo isso se torna importante na vida da criana, pois organizao, regras, horrios, rotinas, compromissos e outras actividades esto presentes no contexto escolar e, na medida que as crianas aprendem a organizar-se em relao a esses conceitos no ambiente familiar, provavelmente transferiro esta aprendizagem para a vida escolar.

Ao lado disso, DAvila-Bacarji, Marturano e Elias (2005: 107-115) avaliaram a relao entre suporte parental e dificuldades de aprendizagem de crianas entre 7 e 11 anos encaminhadas para atendimento psicolgico. O suporte parental foi avaliado em trs domnios: o acadmico, o desenvolvimental e o emocional. Da criana avaliouse o nvel de inteligncia, o desempenho escolar e a presena de problemas de comportamento. O grupo encaminhado mostrou desempenho cognitivo e acadmico mais baixo e mais problemas de comportamento. O suporte acadmico no diferiu entre os grupos, porm as mes de crianas encaminhadas relataram menos suporte desenvolvimental e emocional, com problemas nas prticas educativas e

relacionamento pais-criana conflituoso.

Um estudo, numa amostra clnica de 100 crianas encaminhadas por dificuldades na aprendizagem, teve por objectivo verificar se recursos do ambiente familiar que favorecem o desempenho escolar esto presentes nos participantes da pesquisa. (cit in Marturano, 1999: 135) Os resultados indicaram que o nvel de elaborao da escrita est positivamente associado disponibilidade de livros e brinquedos, enquanto o atraso escolar est negativamente associado organizao das rotinas e diversidade de actividades compartilhadas com os pais. A autora discute a importncia dos recursos humanos e materiais no ambiente familiar e mostra que o progresso na aprendizagem escolar est associado superviso, organizao das rotinas no lar e a oportunidades de interaco com os pais, como tambm oferta de recursos no ambiente fsico. Na anlise terica e emprica apresentada, nota-se que, quando o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem com normalidade, o efeito da falta de habilidade dos pais com os filhos, pelo menos no mbito escolar, se reduz. Porm, quando os problemas 71

aparecem, a importncia de uma boa resposta familiar aumenta e as habilidades dos pais ao interagirem na educao de seus filhos parecem ser cruciais promoo de comportamentos socialmente habilidosos ou considerados como indesejados.

Convm ressaltar que no s as famlias pouco dispostas, escassamente valorizadas ou inbeis tm filhos com baixo desempenho escolar. Tambm as demais famlias podem encontrar-se nessa situao. Contudo, nesta hiptese, existe uma maior probabilidade de que os problemas sejam abordados com uma atitude mais segura e com possibilidades mais estveis de colaborao com a escola. Assim, famlias com maiores recursos econmicos, sociais e afectivos tm maior facilidade para ajudar seus filhos a enfrentarem o desafio da aprendizagem.

Bautista (1993: 193) afirma que o problema da desvantagem sociocultural to complexo que ultrapassa o mbito da interveno meramente escolar () a raiz do problema no se encontra unicamente na escola; ela alarga-se ao ambiente familiar e social. So vrios os estudos que referem as influncias do meio ambiente na aprendizagem em geral e consequentemente nos problemas da leitura e da escrita, sendo no ambiente sociocultural desfavorecido que as dificuldades ocorrem mais

frequentemente (Dumont, 1984,cit in Rebelo, 1993: 131).

4.2 Consideraes sobre a Interaco do Sujeito com o Meio

A preocupao com a qualidade na educao verificada em diferentes partes do mundo, inclusive em Portugal. Entretanto, o que se destaca neste contexto e chama a ateno de pais, professores, especialistas e profissionais da educao o fracasso escolar, que se apresenta como um grande obstculo educao em mbito mundial. A preocupao com o fracasso escolar, considerado como resposta insuficiente do aluno a uma exigncia ou procura escolar (Weiss, 1992), no recente. Verifica-se que em Portugal esta questo antiga e o problema vem apresentando, nas ltimas dcadas, propores inaceitveis.

72

Nas ltimas dcadas do sculo XX, a populao portuguesa abriu as portas da escola. Esta medida da educao portuguesa propiciou o atendimento de um nmero muito maior de crianas pela escola pblica, ou seja, quase sua totalidade. Entretanto, apesar de atender maioria da populao em idade escolar, a escola deparou-se, a partir desse momento, com um novo desafio: oferecer uma educao de qualidade a todos os alunos nela matriculados. Esse esforo de universalizao, sem o correspondente esforo de reestruturao de uma escola elitista e altamente selectiva que a tornasse preparada para lidar com esses novos alunos, criou um ambiente propcio proliferao do fracasso escolar. Diante dessa nova perspectiva educacional, comeam a delinear-se os objectos de estudo que passam a ser discutidos incessantemente neste campo de conhecimento, entre eles o fracasso escolar evidenciado, nessa poca da histria educacional, pela reprovao e evaso escolar.

Penin (2006) defende uma verdadeira revoluo na prtica quotidiana escolar, seja a da sala de aula, seja a da escola e de seu currculo, na gesto interna e na relao com a comunidade circundante, pois, na medida em que a escola se abriu a todos, recebendo alunos provenientes de todas as camadas sociais e culturais, tornou-se mais heterognea do que sempre foi. necessrio portanto, comear uma transformao radical da escola, que exigir esforo e solidariedade de todos os envolvidos, inclusive do estado, que, alm de assegurar o direito matrcula para todas as crianas, tem a responsabilidade de garantir a todos que nela se encontram uma aprendizagem progressiva e de qualidade.

Segundo Sisto (2001), a literatura tem apontado vrios aspectos como possveis causas para o fracasso escolar, que podem estar localizados no indivduo, na sala de aula, nas caractersticas sociais da populao atingida, na poltica educacional vigente, na formao dos professores, nas tcnicas e recursos utilizados para ensinar, entre outros. Entretanto, adverte que nenhum desses aspectos pode ser responsabilizado sozinho pelo fracasso escolar. Considerando as colocaes do autor, pode-se afirmar que o fracasso escolar pode ocorrer tanto devido a situaes e/ou condies externas ao indivduo e que indirectamente o afectam como por condies internas ao mesmo. Entre o conjunto de factores externos ao sujeito sero destacados os de ordem pedaggica, institucional, familiar e social, que passam a ter sentido nas interaces do sujeito com o meio. 73

Dentro dos elementos internos aos indivduos, destacam-se os de ordem cognitiva, como a inteligncia, e os de ordem afectivo-emocional.

Portugal no incio do sculo XX, seguindo a tendncia mundial, passou a imputar a culpa pelo fracasso escolar sempre a um problema individual, recaindo grande parte das atribuies do insucesso escolar ao aluno, pois considerava-se que problemas individuais, destacando os de ordem da cognio, os orgnicos e os emocionais, eram os viles do fracasso escolar.

Por meio desses dados, pode-se verificar que prevalece, fortemente, na viso dos educadores, a ideia de que o fracasso escolar do aluno pode ser exclusivamente explicado por factores internos ao indivduo e que este deve ser tratado para posteriormente ser includo ao ambiente escolar. Entre as condies internas ao indivduo, utilizadas para explicar o fracasso escolar, podem-se destacar os factores de ordem cognitiva, orgnica e afectiva. Os factores cognitivos so apontados pela literatura de forma preponderante como obstculo ao bom desempenho escolar. Ao tratar-se desses factores, o que se destaca inevitavelmente o nvel de inteligncia apresentado pelos alunos.

A tentativa de explicar o fracasso escolar referindo-se a factores internos ao indivduo, porm, passa a ser questionada. As causas do fracasso escolar saram da esfera exclusiva do indivduo para a esfera das causas sociais. Trabalhos comearam a ser produzidos destacando a maior incidncia do fracasso escolar entre populaes pobres, mudando o foco dos problemas individuais e orgnicos para os sociais e polticos. As pesquisas nessa poca passam a indicar que os professores consideram como principais causadores do fracasso escolar os factores sociais como pobreza e diferenas culturais e familiares, destacando a desagregao e violncia familiar. Sisto e Martinelli (2006: 19) observam que, agora, os factores que mais justificam o fracasso escolar recaem sobre as causas sociais ou familiares, ou seja, factores externos aos indivduos, mas que ainda deixam de fora a discusso da inadequao da escola clientela atendida. Essa viso possibilita a muitos educadores a oportunidade de se colocarem na cmoda condio de espectadores de um processo cujo desfecho no dependeria directamente da sua aco no mbito educacional, pois o processo educativo visto como totalmente submetido aos determinantes sociais e familiares. 74

Em resumo, verifica-se que o enfoque dado aos factores externos ao indivduo para explicar o fracasso escolar centram-se, na sua grande maioria, sobre as causas sociais e familiares, destacando-se a inadequao da clientela s expectativas esperadas e exigidas pela escola e deixando de fora a discusso da inadequao da escola clientela atendida. Conforme Sisto e Martinelli (2006), a escola oportuniza a aquisio dos conhecimentos tomando como referncia a classe mdia e, dessa forma, a clientela menos favorecida ignorada no planeamento escolar, recaindo novamente a culpa pelo fracasso escolar sobre o aluno, agora no mais por seus problemas orgnicos, mas pela sua pobreza. Na dcada de 80 era comum encontrar afirmaes destacando que as dificuldades de aprendizagem escolar da criana pobre decorriam das suas condies de vida, alm de enfatizar que a escola pblica era uma escola adequada s crianas de classe mdia. Entretanto, a partir da dcada de 80, a teoria passa a dar maior nfase, como causa determinante do fracasso escolar, aos factores externos ao indivduo relacionados com o prprio contexto escolar, ou seja, a factores intra-escolares. Com o objectivo de reflectir sobre esses factores, h a considerar as questes de ordem institucional, que envolvem o sistema educacional, o ambiente escolar e o papel do professor. Entretanto, vale recordar que, para os professores e a grande maioria dos integrantes da rede educacional, ainda bastante difcil considerar que alguns destes factores intraescolares possam ter relao directa com as causas do fracasso escolar.

A escola deve reflectir sobre a origem e as consequncias do fracasso escolar, assumir sua responsabilidade diante de um ensino de qualidade e apontar solues que dependam dela. Leite (1988) enfatiza que a escola pblica tem-se demonstrado distante culturalmente da populao atendida, na razo da inadequao do material didctico, contedos e linguagem. Segundo o autor, a escola precisa assumir sua aco educacional de forma colectiva, ou seja, a aco educacional deve ser fruto do esforo comum de todos os envolvidos com o ensino na unidade escolar e deve ser acompanhada de reflexo grupal, pois este exerccio de aco e reflexo possibilita constante processo de crescimento e aprimoramento educacional. Dentro desse contexto, a figura do professor imprescindvel para um ensino de qualidade e como forma de enfrentar o fracasso escolar. Entretanto, h diversos aspectos permeando a relao do professor com o aluno e com o ensino, como sua 75

formao, suas atitudes, expectativas e crenas perante seus alunos e sua actividade profissional, incluindo a motivao em relao profisso, s questes salariais e escolha do mtodo de ensino. Leite (1988) destaca que, apesar de diferentes pesquisas mostrarem que a formao do professor est aqum do desejvel e se inicia, realmente, a partir do momento em que ele assume seu primeiro ano; que a sua expectativa em relao ao aluno, tanto positiva quanto negativa influencia directamente o seu desempenho escolar; no se pode concluir que o professor seja o culpado pelo fracasso escolar, mas que suas condies concretas de formao, satisfao e trabalho so as que geram e/ou mantm o fracasso escolar, pelo menos no que se refere aos factores intra-escolares.

Em sntese, observa-se que o fracasso escolar um fenmeno complexo, evidenciado por diversos factores, que so determinados pelo momento histrico e social que atravessa a histria poltica, social e educacional portuguesa. Assim, no incio do sculo XX procurava-se a explicao para os problemas de aprendizagem nos conhecimentos advindos das cincias biolgicas e da medicina, ou seja, procurava-se na criana alguma anormalidade orgnica ou cognitiva para justificar seu baixo desempenho escolar. Na dcada de setenta e oitenta, em Portugal, com a incorporao da psicologia na escola, passou-se a considerar a influncia ambiental sobre o desenvolvimento infantil. Ampliaram-se, portanto, as causas para explicar o fracasso escolar, pois passaram a ser considerados os aspectos emocionais, sociais e familiares que, relacionados ao aluno, poderiam explicar seu processo de escolarizao. O olhar cuidadoso pela literatura da rea, revela ser esta uma problemtica complexa, antiga e que, apesar dos esforos e tentativas governamentais no sentido de erradic-la, ainda continua presente e foco de ateno de muitos pesquisadores. Dessa forma, muitos estudos tm sido realizados com o intuito de ajudar a solucionar este problema que aflige todos os envolvidos no contexto escolar.

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PARTE PRTICA
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Captulo V A Investigao

Neste captulo temos como objectivo, apresentar toda a investigao realizada e os resultados obtidos da aplicao do Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.) elaborado por Viana (1998). Foi utilizado o T.I.C.L. como instrumento de avaliao para analisar uma amostra de 50 crianas em idade pr-escolar (idades compreendidas entre os 5/6 anos). Com este conjunto de anlise de resultados pretendemos verificar, em termos de competncias lingusticas, as crianas da zona geogrfica delimitada e seleccionada Ermesinde, para a realizao deste estudo.

Durante a etapa do jardim-de-infncia as crianas adquirem a maior parte da estrutura da linguagem necessria para o xito a nvel da aquisio da leitura e escrita. No entanto, o desenvolvimento da linguagem no pra, j que as crianas vo adquirindo formas e habilidades novas para transmitir as mensagens. Este processo continua ao longo da vida, sobretudo, no que concerne aos aspectos semnticos. Pensamos que este tipo de estudo importante para um futuro sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita.

5.1-Mtodo de Pesquisa
Neste ponto iremos tecer algumas consideraes relativas aos aspectos metodolgicos deste trabalho. Citando Gauthier (2003: 22) A metodologia da investigao engloba tanto a estrutura do esprito e a forma da investigao como as tcnicas utilizadas para pr em prtica este esprito e esta forma (mtodos e mtodos).

Tal como qualquer processo cientfico a investigao requer a existncia de uma srie de etapas ordenadas de forma lgica e progressiva, que conduzem a determinado fim. A investigao pressupe inevitavelmente uma abordagem dos aspectos ticos em todas as fases dos procedimentos de um projecto de investigao. Para Streubert (2002: 37) Os dilemas ticos na nossa prtica esto a aumentar de complexidade medida que a 78

cincia e tecnologia possibilitam a capacidade de interveno em modos que nunca se julgaram possveis.

Consideramos este tipo de estudo correlacional, situando-se entre um estudo descritivo, ou simplesmente compreensivo da realidade (estudos qualitativos) e uma abordagem experimental. Tentamos ir alm da mera descrio do fenmeno e encontrar alguns indicadores na relao entre as variveis em estudo, quantificando-se as relaes encontradas.

5.2- Questes e Hipteses

Este trabalho deriva de uma questo principal: Em que medida as variveis scioculturais interferem nas habilidade cognitivas dos alunos ao nvel da linguagem e no futuro desempenho da leitura e da escrita? da qual derivam duas hipteses de trabalho: i) As crianas em risco de apresentarem um menor desenvolvimento lingustico, so as crianas oriundas de meios scio-econmico e cultural baixos; ii) As crianas capazes de apresentarem um maior desenvolvimento lingustico, so as crianas oriundas de meios scio-econmico e cultural considerados mdio/altos.

5.3- Instrumentos utilizados

Optamos para o nosso trabalho utilizar o T.I.C.L. (Teste de Identificao de Competncias Lingusticas) uma vez que a nossa amostra constituda por crianas na faixa etria dos 5/6 anos e esta prova ter sido efectuada para utilizao na faixa etria dos 4 aos 6 anos.

O T.I.C.L. uma prova de linguagem expressiva que visa a identificao de competncias lingusticas em quatro vertentes: o conhecimento lexical, o domnio de regras morfolgicas bsicas, a memria auditiva para material verbal e a capacidade para reflectir sobre a linguagem oral. (Viana, 2002:12) (Conforme Anexos I, II e III) )

79

O T.I.C.L. ao avaliar as dimenses da linguagem que esto mais relacionadas com a aprendizagem da leitura e da escrita, permite aos professores e educadores um rastreio precoce das eventuais dificuldades no processo de aprendizagem dessas competncias. O domnio da linguagem oral uma das variveis mais importantes, conhecida na sua correlao com o desempenho na leitura. Um frgil domnio do cdigo oral ir reflectirse na compreenso do que lido. (Sim-Sim, 1995).

Paul Menyuk e James Flood (1981) consideram que praticamente todas as crianas que apresentam problemas de leitura e escrita, apresentam problemas de linguagem oral, geralmente, revelam dificuldades na descodificao das palavras; por sua vez, as crianas com lxico reduzido tero dificuldades na compreenso do sentido, mesmo que a descodificao tenha sido perfeita. Bautista (1993: 188) refere ainda estar

comprovada a influncia exercida de diferentes padres de linguagem consoante a classe social a que se pertence. Os indivduos pertencentes classe alta utilizam indistintamente o cdigo elaborado, por seu lado a classe social baixa limita-se ao uso do cdigo restrito.

5.4- Opo em termos Geogrficos

A escolha da regio de Ermesinde est relacionada com o facto de ser a zona onde desenvolvemos o trabalho de docncia na Educao Especial, e do conhecimento das dificuldades que as crianas revelam na rea de aprendizagem da leitura e da escrita inseridas em diversos meios sociais. O agrupamento de escolas escolhido situa-se na cidade de Ermesinde, que apresenta bairros de classe mdia-alta, mas tambm bairros sociais, a sua populao tem

caractersticas heterogneas. As quatro escolas do JI/EB1 que constituem este agrupamento caracterizam-se pela sua diversidade.

5.5- Procedimentos
A aplicao do T.I.C.L. foi efectuada no perodo de Fevereiro a Maio de 2009. Cada teste tinha a durao de quarenta e cinco minutos. 80

De acordo com as instrues do teste, este poderia ser interrompido quando as crianas apresentassem sinais de cansao, no sendo, no entanto, conveniente que a aplicao se estendesse para alm dos 3 dias. Para a realizao das provas, foi escolhida uma sala que reunisse todas as condies acsticas necessrias para o normal decorrer da prova, sem muitos estmulos visuais que pudessem constituir-se como distractores.

Tentamos, ao longo da avaliao, ir ao encontro das necessidades de cada criana o que, por vezes, nos deixou impotentes face s dificuldades que algumas apresentavam na compreenso dos enunciados e da prova em si.

5.6 - Populao/Amostra
Fortin (1999: 202) define populao como uma coleco de elementos ou de sujeitos que partilham caractersticas comuns definidas por um conjunto de critrios. Citando Quivy (1998: 160) a palavra populao deve, portanto, ser aqui entendida no seu

sentido mais lato: o conjunto de elementos constituintes de um todo. Uma populao particular que submetida a um estudo chama-se populao alvo e que, segundo Fortin (1999: 202), a populao alvo constituda pelos elementos que satisifazem os critrios de seleco definidos antecipadamente e para os quais o investigador deseja fazer generalizaes.

O problema da amostragem , portanto, escolher uma parte ou amostra de tal forma que esta seja a mais representativa possvel do todo. Por conseguinte, a nossa populao/amostra obtida na rea de Ermesinde, constituda por 50 crianas com 5/6 anos, que vo iniciar o ensino bsico no ano lectivo 2009/2010.

Sendo a aprendizagem da leitura e da escrita um dos principais desafios que se coloca s crianas no incio da escolaridade, o presente estudo visa identificar as crianas em iminncia de poderem apresentar dificuldades em aceder leitura e escrita inseridas em dois grupos: Grupo 1 constitudo por 25 crianas do Meio scio-econmico e

81

cultural considerado baixo e de risco e Grupo 2 integrado por 25 crianas do Meio scio-econmico e cultural mdio/alto.

Neste estudo foi tida em considerao as inmeras anlises que demonstram a estreita relao existente entre o nvel sciocultural da famlia e o aproveitamento escolar obtido por alguns alunos. (cit in Bautista, 1993: 188). Desta forma, o nvel de rendimento familiar aparece como uma varivel ligada ao desenvolvimento e projeco escolar dos indivduos. Nas classes sociais mais baixas aparece o que tem a ser denominado `cultura da Pobreza, manifestando-se como uma forma de vida radicalmente diferente da classe dominante, com um estilo que se vai transmitindo de gerao em gerao.(cit in Bautista, 1993: 189).

Comeamos neste estudo, por analisar a distribuio das crianas em idade pr-escolar pelos quatro Jardins-de-Infncia.

Quadro II Distribuio da Populao por Sexo e Estabelecimento de Ensino Frequentado

Fevereiro/Maio de 2009 Rede Pblica /Agrupamento Vertical de S. Loureno - Ermesinde Jardim da Costa Jardim dos Montes da Costa Jardim do Carvalhal Jardim das Saibreiras Total 26 12 29 24 91 24 12 21 14 71 Meninos Meninas

Pela anlise do Quadro II, possvel verificar a existncia de um universo de 162 crianas. De referir, o facto de haver um nmero superior de meninos (91) relativamente ao nmero de meninas (71) em trs Jardins-de-Infncia, com excepo para o Jardim de Montes da Costa.

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Apresentaremos de seguida, alguns dados que podem ajudar a caracterizar a populao estudada, nomeadamente a idade e as habilitaes acadmicas dos pais das crianas pertencentes aos dois grupos em estudo ( Grupo 1 e Grupo 2).

Quadro III Idade dos Pais: Grupo 1

Idade - Grupo 1 26-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 Total

Me 0 5(20%) 11(44%) 9(36%) 0 0 0 0 25 (100%)

Pai 2(8%) 8(32%) 11(44%) 2(8%) 0 0 0 1 24 (96%)

Pela anlise do quadro relativo idade dos pais do Grupo 1, possvel verificar que as idades esto compreendidas predominantemente na faixa etria dos 30 anos. Cerca de 9 (36%) mes apresentam uma idade situada na faixa etria dos 40 anos; nesta faixa etria 7 mes tm ainda idade superior relativamente aos pais. De referir a existncia de um pai tardio, com a idade superior a 60 anos. No foi possvel obter a idade de um pai.

Quadro IV Idade dos Pais: Grupo 2

Idade Grupo 2 26-29 30-34 35-39 40-44 45-54 50-54 55-59 60-64 Total

Me 0 5(20%) 11(44%) 9(36%) 0 0 0 0 25 (100%)

Pai 0 7(28%) 10(40%) 2(8%) 6(24%) 0 0 0 25 (100%)

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Relativamente

idade

dos

pais

do

Grupo

2,

ela

esto

compreendidas

predominantemente

na faixa

etria dos 30 anos. De referir o facto, de 7 mes

apresentarem uma idade superior relativamente aos pais na faixa etria dos 40 anos.

Caracterizamos tambm os pais pelas suas habilitaes acadmicas, enquanto varivel a considerar na contextualizao da avaliao da linguagem. As habilitaes acadmicas dos pais das crianas em estudo esto apresentadas de modo mais detalhado no quadro seguinte.

Quadro V Habilitaes Acadmicas dos Pais: Grupo1

Nvel de Escolaridade 4 ano de escolaridade no concludo Entre o 4 ano e o 6 ano de escolaridade Entre o 7 e o 9 ano de escolaridade Entre o 10 e o 12 ano de escolaridade Bacharelato ou Licenciatura Total

Me 0

Pai 0

11 (44%)

16(64%)

14(56%)

9(36%)

0 25 (100%)

0 25(100%)

Verificamos, pela observao do quadro, que as habilitaes dos pais e mes oscilam entre o 4 ano - 6 ano de escolaridade e o 7ano-9ano de escolaridade. As mes apresentam em maior nmero habilitaes literrias entre o 7 e o 9 ano de escolaridade comparativamente com os pais que apresentam em maior nmero habilitaes entre o 4 e o 6 ano de escolaridade.

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Quadro VI Habilitaes Acadmicas dos Pais: Grupo2

Nvel de Escolaridade 4 ano de escolaridade no concludo Entre o 4 ano e o 6 ano de escolaridade Entre o 7 e o 9 ano de escolaridade Entre o 10 e o 12 ano de escolaridade Bacharelato ou Licenciatura Total

Me 0

Pai 0

11(44%) 14(56%) 25 (100%)

12(48%) 13(52%) 25 (100%)

Constatamos, que as habilitaes dos pais e mes oscilam entre o 10 ano - 12 ano de escolaridade e o Bacharelato ou Licenciatura. Dois pais e duas mes apresentam ainda o grau de mestre.

Existem estudos, que confirmam a possvel relao que se estabelece entre a profisso dos pais e o desenvolvimento cognitivo e adaptativo dos filhos e que mostra em que medida a taxa de insucesso escolar est em relao directa com a ocupao paterna, sem encontrar grande significado relativamente profisso da me (Ajuriaguerra, 1982, cit in Bautista, 1993: 189) Importa aqui perceber tal relao; sendo assim nos Quadros VII e VIII, caracterizamos os pais das crianas dos dois grupos em estudo, segundo a sua profisso.

Quadro VII Profisses das Mes: Grupo1

Profisses Grupo 1 Ajudante de cabeleireiro Auxiliar de pessoas deficientes Operria fabril Operadora de caixa Empregada de balco Costureira Angariadora

Me 1 (4%) 1 (4%) 2 (8%) 3 (12%) 2 (8%) 2 (8%) 1(4%)

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Empregada domstica Vidraceira Desempregada Total

5 (20%) 1 (4%) 7 (28%) 25 (100%)

Pela leitura do quadro observamos, que h uma distribuio homognea das mes relativamente s profisses. Cerca de 7 (28%) mes revelam ainda, estar numa situao de desemprego.

Quadro VIII Profisses dos Pais: Grupo1

Profisses Grupo 1 Vidraceiro Serralheiro Estucador Electricista Pintor Polidor Canalizador Mecnico Padeiro Trabalhador da REFER Operrio de Construo Civil Segurana/Vigilante Empregado de mesa Litgrafo Desempregado Total

Pais 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 2 (8%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 4 (16%) 1 (4%) 1 (4%) 6 (24%) 2 (8%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 25 (100%)

Verificamos que h uma distribuio equitativa dos pais relativamente s profisses, embora uma profisso se destaque relativamente s outras (ramo da construo civil, com cerca de 6 (26%) pais. Apenas 1 (4%) pai est numa situao de desemprego.

86

Quadro IX Profisses das Mes: Grupo2

Profisses Grupo 2 Tcnica de Radiologia Tcnica Superior Tcnica Oficial de Contas Tcnica de Contabilidade Chefe de Servios Contabilista Gestora Engenheira Escriturria Empresria Funcionria Pblica Advogada Professora Dona de casa Desempregada Estudante Total

Mes 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 1(4%) 1(4%) 3 (12%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 5 (20%) 4 (16%) 1 (4%) 1 (4%) 25 (100%)

Constatamos, haver uma distribuio homognea das mes relativamente s profisses, embora existam profisses que se destacam, nomeadamente a de professora (5-20%), dona de casa (4-16%) e escriturria (3-12%)

Quadro X Profisses dos Pais: Grupo2

Profisses Grupo 2 Tcnico de Radiologia Tcnico Superior Comercial Gerente Comercial Assistente de Clientes Vendedor Inspector de Vendas Empresrio Consultor Informtico Gestor Escriturrio Bancrio Assistente Administrativo

Pai 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 4 (16%) 1 (4%) 3 (12%) 1(4%) 1 (4%) 1 (4%)

87

Funcionrio Pblico Engenheiro Mdico Enfermeiro Advogado Professor Total

2 (8%) 2 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 1 (4%) 25 (100%)

Observamos, a existncia de uma distribuio equitativa dos pais relativamente s profisses, embora as profisses de empresrio (4-16%) e de gestor (3-12%) se evidenciem.

Seguidamente, procedemos anlise de hbitos de ouvir histrias e a afinidade relativamente criana. O Grfico 1 e 2 so importantes para aferir as diferenas do nvel dos hbitos de leitura no meio scio-econmico e cultural e no meio scio-econmico e cultural mdio/alto.

Grfico I Crianas que Ouvem Histrias e as Pessoas que Lem Histrias: Grupo1

Sim, a me (2-8%) Sim, me /pai (1-4%) s vez e s, a me (3-12%) s vez e s, o av (1-4%) No (18-72%)

88

Grfico II Crianas que Ouvem Histrias e as Pessoas que Lem Histrias: Grupo 2

Sim, a me (4-16%) Sim, me /pai(4-16%) Sim, me /pai/av (1-4%) s ve z e s, a me (6-24%) s ve z e s, o pai(1-4%) s ve z e s me/pai/av (1-4%) s ve z e s a av (1-4%) Rarame nte , a me (1-4%) No (6-24%)

Verificamos que as crianas do meio scio-econmico cultural baixo apresentam menores hbitos de ouvir histrias relativamente s crianas do meio scio-econmico e cultural mdio/alto. Cerca de 18 (72%) crianas do Grupo 1 admitem no ouvir histrias em contraposio com 6 (24%) crianas do Grupo 2. Relativamente afinidade com a criana, tanto no Grupo 1 como na Grupo 2, a me a figura familiar que apresenta maior importncia na leitura das histrias.

Nesta lgica, Rebelo (1993: 130) considera que em primeiro lugar a famlia que influencia o desenvolvimento da criana e a sua aprendizagem. Pode ter um impacto positivo, reforando aqueles, ou negativo privando o sujeito de oportunidades e de estmulos, desmotivando-o e abrindo-lhe, assim, o caminho para o insucesso na aprendizagem.

89

5.7- Resultados da Aplicao da Prova

Ao longo deste captulo apresentamos os resultados no Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L). De acordo com os objectivos deste estudo exploratrio, iremos analisar a relao entre o desempenho na prova aplicada no final do pr-escolar (T.I.C.L) e o risco na aprendizagem futura da leitura e da escrita.

Comeamos por observar o nmero de meninos e de meninas da nossa amostra.

Quadro XI - N de meninos e de Meninas da Amostra: Grupo 1

N da amostra (n=25)

Grupo 1

Meninos

15

Meninas

10

Total

25

Vemos que na amostra, que o nmero de meninos superior ao das meninas (variao=5).

Quadro XII - N de Meninos e de Meninas da Amostra: Grupo 2

N da amostra (n=25)

Grupo 2

Meninos

17

Meninas

Total

25

Na amostra verificamos, que o nmero de meninos superior ao das meninas, semelhana do Grupo 1, sendo a variao no entanto superior (=9).

90

Analisamos tambm e comparativamente, os resultados individuais do teste de identificao de competncias lingusticas do Grupo 1 e do Grupo 2, em relao ao nvel de mestria (107 itens-80% dos 134 itens-100% do teste) Quadro XIII - Resultado do Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.):
Grupo 1

Nvel de mestria -107-80% Grupo 1 (n=25) Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5 Caso 6 Caso 7 Caso 8 Caso 9 Caso 10 Caso 11 Caso 12 Caso 13 Caso 14 Caso 15 Caso 16 Caso 17 Caso 18 Caso 19 Caso 20 Caso 21 Caso 22 Caso 23 Caso 24 Caso 25

Nvel do Teste

90- 67% 118-88% 87-65% 96-72% 95-71% 100-75% 101-76% 81-61% 91-68% 76-57% 107-80% 96-72% 102-76% 78-58% 96-72% 62-46% 113-84% 99-74% 112-84% 103-77% 117-87% 85-64% 96-72% 83-62% 94-70%

Pela anlise do quadro, constatamos que cerca de 20 crianas obtiveram um resultado inferior ao nvel de mestria (107-80%). Cerca de 5 crianas alcanaram um resultado superior ao nvel de mestria. O resultado mais elevado atingido foi de 118-88% e o mais baixo de 62-46%.

91

Quadro XIV - Resultado do Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.):

Grupo 2

Nvel de mestria -107-80% Grupo 2 (n=25) Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5 Caso 6 Caso 7 Caso 8 Caso 9 Caso 10 Caso 11 Caso 12 Caso 13 Caso 14 Caso 15 Caso 16 Caso 17 Caso 18 Caso 19 Caso 20 Caso 21 Caso 22 Caso 23 Caso 24 Caso 25

Nvel do Teste

108- 81% 96-72% 125-93% 111-83% 102-76% 116-87% 107-80% 129-96% 128-96% 115-86% 122-91% 117-87% 116-87% 113-84% 115-86% 113-84% 116-87% 112-84% 118-88% 109-81% 124-93% 120-90% 114-85% 126-94% 116-87%

Pela observao do quadro, vemos que cerca de 23 crianas obtiveram um resultado superior ao nvel de mestria (107-80%). Cerca de 2 crianas alcanaram um resultado inferior ao nvel de mestria. O resultado mais elevado atingido foi de 129 e 128-96% e o mais baixo de 96-72-%. De referir que os valores mais altos registaram-se em duas crianas com relaes de parentesco entre si, oriundas de um meio scio-econmico e cultural alto, tendo ambas demonstrado nveis elevados de competncias lingusticas.
(Conforme Anexo IV Anlise do resultado individual do T.I.C.L um exemplo do Grupo 1 e do Grupo 2)

92

Depois da anlise global feita aos resultados individuais do teste de identificao de competncias lingusticas nos dois grupos, procedemos sua comparao por sexo.

Grfico III - Mdia Comparativa dos Resultados Individuais do T.I.C.L. dos Meninos e das Meninas: Grupo 1
97 96,5 96 95,5 95 94,5 94 Meninos Meninas 95 97

Verificamos, uma ligeira vantagem das meninas (variao=2) relativamente aos meninos do Grupo 1. Segue-se o registo da mdia comparativa dos meninos e das meninas do Grupo 2.

Grfico IV - Mdia Comparativa dos Resultados Individuais do T.I.C.L. dos Meninos e das Meninas do Grupo 2
118 117 116 115 114 113 112 Meninos Meninas 114 118

Como podemos observar, no Grupo 2 a vantagem das meninas relativamente aos meninos ainda maior (variao =4).

Segue-se a anlise dos resultados individuais do teste de identificao de competncias lingusticas, discriminando as respostas correctas obtidas nas quatro vertentes a designar: o Conhecimento Lexical, o Conhecimento Morfo-sintctico, a Memria Auditiva e a Reflexo sobre a Lngua, assim como a variao registada entre os dois grupos. 93

Quadro XV - Conhecimento Lexical: Grupo 1

Itens 1-64 Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 Item 19 Item 20 Item 21 Item 22 Item 23 Item 24 Item 25 Item 26 Item 27 Item 28 Item 29 Item 30 Item 31 Item 32

Grupo 1 (n25) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 22-(88%) 17-(68%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 22-(88%) 25- (100%) 24-(96%) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 23-(92%) 20-(80%) 25- (100%) 17-(68%) 25- (100%) 25- (100%) 21-(84%) 14-(56%) 24-(96%) 25- (100%)

Itens 1-64 Item 33 Item 34 Item 35 Item 36 Item 37 Item 38 Item 39 Item 40 Item 41 Item 42 Item 43 Item 44 Item 45 Item 46 Item 47 Item 48 Item 49 Item 50 Item 51 Item 52 Item 53 Item 54 Item 55 Item 56 Item 57 Item 58 Item 59 Item 60 Item 61 Item 62 Item 63 Item 64

Grupo 1 (n25) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 24-(96%) 20-(80%) 20-(80%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 9-(36%) 12-(48%) 13-(52%) 9-(36%) 8-(32%) 9-(36%) 13-(52%) 10-(40%)

Quadro XVI Conhecimento Lexical: Grupo 2

Itens 1-64 Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5

Grupo 2 (n25) 25- (100%) 25- (100%) 24- (96%) 25- (100%) 21-(84%)

Itens 1-64 Item 33 Item 34 Item 35 Item 36 Item 37

Grupo 2 (n25) 25-(100%) 25- (100%) 25- (100%) 24-(96%) 25-(100%)

94

Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 Item 19 Item 20 Item 21 Item 22 Item 23 Item 24 Item 25 Item 26 Item 27 Item 28 Item 29 Item 30 Item 31 Item 32

21-(84%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 22-(88%) 25- (100%) 24-(96%) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25-(100%) 25-(100%) 25- (100%) 18-(72%) 25- (100%) 25- (100%) 25-(100%) 17-(68%) 24-(96%) 25- (100%)

Item 38 Item 39 Item 40 Item 41 Item 42 Item 43 Item 44 Item 45 Item 46 Item 47 Item 48 Item 49 Item 50 Item 51 Item 52 Item 53 Item 54 Item 55 Item 56 Item 57 Item 58 Item 59 Item 60 Item 61 Item 62 Item 63 Item 64

23-(92%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25-(100%) 25- (100%) 25- (100%) 25-(100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 24-(96%) 25-(100%) 25-(100%) 21-(84%) 24-(96%) 23-(92%) 25-(100%) 25-(100%)

Quadro XVII Conhecimento Lexical: Variao entre os 2 grupos

Itens 1-64 Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11 Item 12

Grupo 1 (n=25) 25-(100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 22-(88%) 17-(68%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%)

Grupo 2 (n=25) 25-(100%) 25-(100%) 24-(96%) 25-(100%) 21-(84%) 21-(84%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%)

Variao 0 0 1-(4%) 0 1-(4%) 4-(1%) 0 0 0 0 0 0

Itens 1-64 Item 33 Item 34 Item 35 Item 36 Item 37 Item 38 Item 39 Item 40 Item 41 Item 42 Item 43 Item 44

Grupo 1 (n=25) 24-(96%) 25-(100%) 25-(100%) 24-(96%) 20-(80%) 20-(80%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 24-(96%) 25-(100%)

Grupo 2 (n=25) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 24-(96%) 25-(100%) 23-(92%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%)

Variao 1-(4%) 0 0 0 5-(20%) 3-(12%) 0 0 0 0 1-(4%) 0

95

Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 Item 19 Item 20 Item 21 Item 22 Item 23 Item 24 Item 25 Item 26 Item 27 Item 28 Item 29 Item 30 Item 31 Item 32

22-(88%) 25- (100%) 24-(96%) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 23-(92%) 20-(80%) 25- (100%) 17-(68%) 25- (100%) 25- (100%) 21-(84%) 14-(56%) 24-(96% 25- (100%)

22-(88%) 25- (100%) 24-(96%) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 18-(72%) 25- (100%) 25- (100%) 25- (100%) 17-(68%) 24-(96% 25- (100%)

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 (16%) 3- (12%) 0 0

Item 45 Item 46 Item 47 Item 48 Item 49 Item 50 Item 51 Item 52 Item 53 Item 54 Item 55 Item 56 Item 57 Item 58 Item 59 Item 60 Item 61 Item 62 Item 63 Item 64

25-(100%) 24-(96%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 9-(36%) 12-(48%) 13-(52%) 9-(36%) 8-(32%) 9-(36%) 13-(52%) 10-(40%)

25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 25-(100%) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 24-(96%) 25- (100%) 25- (100%) 21-(84%) 24-(96% 23-(92%) 25-(100%) 25-(100%)

0 1-(4%) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15-(60%) 13-(52%) 12-(48%) 12-(48%) 16-(64%) 14-(56%) 12-(48%) 15-(60%)

Vemos que o Grupo 1 apresenta uma ligeira vantagem relativamente ao Grupo 2, no que diz respeito aos itens 3 e 5. O Grupo 2 por sua vez, apresenta vantagem nos itens 6, 29, 30, 33, 37, 38, 43, 46, 57-64; a vantagem do Grupo 2 comparativamente com o Grupo 1 chega a atingir uma variao de 16-(64%) - item 61.Os dois grupos apresentam os mesmos valores em cerca de 45 itens.

Quadro XVIII- Conhecimento Morfo-sintctico: Grupo 1

Itens 65-91 Item 65 Item 66 Item 67 Item 68 Item 69 Item 70 Item 71 Item 72 Item 73 Item 74 Item 75 Item 76 Item 77 Item 78

Grupo 1 (n25) -(%) 24- (96%) 24- (96%) 23- (92%) 21- (84%) 21-(84%) 12-(48%) 22- (88%) 21-(84%) 3- (12%) 5-(20%) 5-(20%) 24-(96%) 25- (100%) 21- (84%)

Itens 65-91 Item 79 Item 80 Item 81 Item 82 Item 83 Item 84 Item 85 Item 86 Item 87 Item 88 Item 89 Item 90 Item 91

Grupo 1 (n25) -(%) 24-(96%) 22- (88%) 24-(96%) 16-(64%) 24-(96%) 5-(20%) 2-(8%) 17-(68%) 13-(52%) 24-(96%) 19-(76%) 12-(48%) 20-(80%)

96

Quadro XIX - Conhecimento Morfo-sintctico: Grupo 2

Itens 65-91 Item 65 Item 66 Item 67 Item 68 Item 69 Item 70 Item 71 Item 72 Item 73 Item 74 Item 75 Item 76 Item 77 Item 78

Grupo 2 (n25) 24- (96%) 24- (96%) 23- (92%) 25- (100%) 24-(96%) 16-(64%) 22- (88%) 24-(96%) 5- (20%) 6-(24%) 7-(28%) 25-(100%) 25- (100%) 21- (84%)

Itens 65-91 Item 79 Item 80 Item 81 Item 82 Item 83 Item 84 Item 85 Item 86 Item 87 Item 88 Item 89 Item 90 Item 91

Grupo 2 (n25) 24-(96%) 24- (96%) 25-(100%) 22-(88%) 23-(92%) 14-(56%) 11-(44%) 24-(96%) 20-(80%) 24-(96%) 21-(84%) 19-(76%) 22-(88%)

Quadro XX - Conhecimento Morfo-sintctico: Variao entre os 2 grupos

Itens 65-91

Grupo (n=25)

Grupo (n=25) 24- (96%) 24- (96%) 23-(92%) 25-(100%) 24-(96%) 16-(64%) 22-(88%) 24-(96%) 5-(20%) 6-(24%) 7-(28%) 25-(100%) 25-(100%) 21-(84%)

Variao

Itens 65-91

Grupo (n=25)

Grupo (n=25) 24-(96%) 24-(96%) 25-(100%) 22-(88%) 23-(92%) 14-(56%) 11-(44%) 24-(96%) 20-(80%) 24-(96%) 21-(84%) 19-(76%) 22-(88%)

Variao

Item 65 Item 66 Item 67 Item 68 Item 69 Item 70 Item 71 Item 72 Item 73 Item 74 Item 75 Item 76 Item 77 Item 78

24- (96%) 24- (96%) 23-(92%) 21-(84%) 21-(84%) 12-(48%) 22-(88%) 21-(84%) 3-(12%) 5-(20%) 5-(20%) 24- (96%) 25-(100%) 21-(84%)

0 0 0 4-(16%) 3-(12%) 4-(16%) 0 3-(12%) 2-(8%) 1-(4%) 2-(8%) 1-(4%) 0 0

Item 79 Item 80 Item 81 Item 82 Item 83 Item 84 Item 85 Item 86 Item 87 Item 88 Item 89 Item 90 Item 91

24- (96%) 22-(88%) 24- (96%) 16-(64%) 24- (96%) 5-(20%) 2-(8%) 17-(68%) 13-(52%) 24-(96%) 19-(76%) 12-(48%) 20-(80%)

0 2-(8%) 1-(4%) 4-(24%) 1-(4%) 9-(36%) 9-(36%) 7-(28%) 7-(28%) 0 2-(8%) 7-(28%) 2-(8%)

Observamos, que o Grupo 2 apresenta vantagem relativamente ao Grupo 1 no que diz respeito aos itens 68-70, 72-76, 80-87, 89, 90-91; a vantagem do Grupo 2 comparativamente com o Grupo 1 chega a atingir uma variao de 9-(36%) - itens 84 e 85. Os dois grupos apresentam os mesmos valores em cerca de 8 itens. 97

Quadro XXI Memria Auditiva: Grupo 1

Itens 92-110 Item 92 Item 93 Item 94 Item 95 Item 96 Item 97 Item 98 Item 99 Item 100 Item 101

Grupo 1 (n25) -(%) 17- (68%) 19- (76%) 4- (16%) 3- (12%) 24-(96%) 25- (100%) 17-(68%) 15- (60%) 25- (100%) 25- (100%)

Itens 92-110 Item 102 Item 103 Item 104 Item 105 Item 106 Item 107 Item 108 Item 109 Item 110

Grupo 1 (n25) -(%) 23-(92%) 24-(96%) 21-(84%) 25- (100%) 24-(96%) 25- (100%) 22-(88%) 22-(88%) 22-(88%)

Quadro XXII Memria Auditiva: Grupo 2

Itens 92-110 Item 92 Item 93 Item 94 Item 95 Item 96 Item 97 Item 98 Item 99 Item 100 Item 101

Grupo 2 (n25) -(%) 22- (88%) 21- (84%) 13- (52%) 15- (60%) 25-(100%) 25- (100%) 23-(92%) 20- (80%) 24- (96%) 24- (96%)

Itens 92-110 Item 102 Item 103 Item 104 Item 105 Item 106 Item 107 Item 108 Item 109 Item 110

Grupo 2 (n25) -(%) 24-(96%) 24-(96%) 23-(92%) 25- (100%) 25-(100%) 25- (100%) 24-(96%) 24-(96%) 23-(92%)

Quadro XXIII Memria auditiva: Variao entre os 2 grupos

Itens 65-91 Grupo (n=25) Item 92 Item 93 Item 94 Item 95 Item 96 17-(68%) 19-(76%) 5-(16%) 3-(12%) 24-(96%) 1 Grupo (n=25) 22-(88%) 21-(84%) 13-(52%) 15-(60%) 25-(100%) 0 2-(8%) 8-(36%) 12-(48%) 1-(4%) Item 102 Item 103 Item 104 Item 105 Item 106 2 Variao Itens 65-91 Grupo (n=25) 23-(92%) 24-(96%) 21-(84%) 25-(100%) 24-(96%) 1 Grupo (n=25) 24-(96%) 24-(96%) 23-(92%) 25-(100%) 25-(100%) 1-(4%) 0 2-(8%) 0 1-(4%) 2 Variao

98

Item 97 Item 98 Item 99 Item 100 Item 101

25-(100%) 17-(68%) 15-(60%) 25-(100%) 25-(100%)

25-(100%) 23-(92%) 20-(80%) 24-(96%) 24-(96%)

0 6-(24%) 5-(20%) 1-(4%) 1-(4%)

Item 107 Item 108 Item 109 Item 110

25-(100%) 22-(88%) 22-(88%) 22-(88%)

25-(100%) 24-(96%) 24-(96%) 23-(92%)

0 2-(8%) 2-(8%) 1-(4%)

O Grupo 1 apresenta uma ligeira vantagem relativamente ao Grupo 2 no que diz respeito ao item 100 e 101. O Grupo 2 por sua vez apresenta vantagem nos itens 92, 94-96, 98-99, 102, 104, 106, 108-110; a vantagem do Grupo 2 comparativamente como Grupo 1 chega a atingir uma variao de 12-(48%)- item 95. Os dois grupos apresentam os mesmos valores em cerca de 5 itens.

Quadro XXIV - Reflexo sobre a Lngua: Grupo 1

Itens 111-134 Item 111 Item 112 Item 113 Item 114 Item 115 Item 116 Item 117 Item 118 Item 119 Item 120 Item 121 Item 122

Grupo 1 (n25) -(%) 2- (8%) 3- (12%) 2- (8%) 2- (8%) 9-(36%) 9- (36%) 8- (32%) 8- (32%) 9- (36%) 7- (28%) 7-(28%) 9- (36%)

Itens 111-134 Item 123 Item 124 Item 125 Item 126 Item 127 Item 128 Item 129 Item 130 Item 131 Item 132 Item 133 Item 134

Grupo 1 (n25) -(%) 7-(28%) 8-(32%) 6-(24%) 9- (36%) 4-(16%) 3- (12%) 2-(8%) 2-(8%) 3-(12%) 3- (12%) 2-(8%) 2- (8%)

Quadro XXV - Reflexo sobre a Lngua: Grupo 2

Itens 111-134 Item 111 Item 112 Item 113 Item 114 Item 115 Item 116

Grupo 2 (n25) -(%) 4- (16%) 3- (12%) 1- (4%) 3- (12%) 23-(92%) 21- (84%)

Itens 111-134 Item 123 Item 124 Item 125 Item 126 Item 127 Item 128

Grupo 2 (n25) -(%) 19-(86%) 21-(84%) 18-(72%) 22- (88%) 16-(64%) 12- (48%)

99

Item 117 Item 118 Item 119 Item 120 Item 121 Item 122

20- (80%) 21- (84%) 22- (88%) 17- (68%) 18-(72%) 22- (88%)

Item 129 Item 130 Item 131 Item 132 Item 133 Item 134

11-(44%) 14-(56%) 12-(48%) 15- (60%) 16-(64%) 16- (64%)

Quadro XXVI Reflexo sobre a Lngua: Variao entre os 2 grupos

Itens 111134 Item 111 Item 112 Item 113 Item 114 Item 115 Item 116 Item 117 Item 118 Item 119 Item 120 Item 121 Item 122

Grupo 1 (n=25) 2- (8%) 3-(12%) 2-(8%) 2-(8%) 9-(36%) 9-(36%) 8-(32%) 8-(32%) 9-(36%) 7-(28%) 7-(28%) 9-(36%)

Grupo 2 (n=25) 4- (16%) 3-(12%) 2-(8%) 3-(12%) 23-(92%) 21-(84%) 20-(80%) 21-(84%) 22-(88%) 17-(68%) 18-(72%) 22-(88%)

Variao

Itens 111134

Grupo 1 (n=25) 7-(28%) 8-(32%) 6-(24%) 9-(36%) 4-(16%) 3-(12%) 2-(8%) 2-(8%) 3-(12%) 3-(12%) 2-(8%) 2-(8%)

Grupo 2 (n=25) 19-(86%) 21-(84%) 18-(72%) 22-(88%) 16-(64%) 12-(48%) 11-(44%) 14-(56%) 12-(48%) 15-(60%) 16-(64%) 16-(64%)

Variao

2-(8%) 0 0 1-(4%) 14-(56%) 12-(48%) 12-(48%) 13-(52%) 13-(52%) 10-(44%) 11-(44%) 13-(52%)

Item 123 Item 124 Item 125 Item 126 Item 127 Item 128 Item 129 Item 130 Item 131 Item 132 Item 133 Item 134

12-(58%) 13-(52%) 11-(48%) 13-(52%) 12-(48%) 9-(36%) 9-(36%) 12-(48%) 9-(36%) 12-(48%) 14-(56%) 14-(56%)

O Grupo 1 apresenta uma ligeira vantagem relativamente a Grupo 2 relativamente ao item 111 e 114. A vantagem do Grupo 1 comparativamente com o Grupo 2 maior no que respeita aos itens 115-134, chegando a atingir uma variao de 14-(56%) - item 115. Os dois grupos apresentam os mesmos valores em apenas 1 item. Cerca de 2 crianas do Grupo 2 acertaram correctamente os itens (111-114) referentes avaliao da correco; tal dado explicado por Gombert (1990) citado em Viana (1998: 115) que considera ser s por volta dos 7-8 anos as crianas so capazes de fundamentar os seus julgamentos, centrando-se apenas nos aspectos sintcticos e ignorando o significado das expresses.

100

Seguidamente, analisamos os ndices de sucesso pelas quatro sub-escalas do T.I.C.L. obtidos pelos dois grupos.

Quadro XXVII - ndices de Sucesso pelas Quatro Sub-escalas do T.I.C.L.: Grupo 1

100%-76% I Conhecimento lexical II Conhecimento Morfo-sintctico III Memria Auditiva IV Reflexo sobre a Lngua Total 72 itens (56%) 14 itens 0 itens 53 itens 17 itens

75%-25% 11 itens 5 itens

00-24% 0 itens 5 itens

3 itens 11 itens

2 itens 13 itens

46 itens (36%)

11 itens (8%)x

Quadro XXVIII ndices de Sucesso pelas Quatro Sub-escalas do T.I.C.L.: Grupo 2

100%-76% I Conhecimento lexical II Conhecimento Morfo-sintctico III Memria Auditiva IV Reflexo sobre a Lngua Total 109 itens (81%) 17 itens 9 itens 62 itens 21 itens

75%-25% 2 itens 4 itens

00-24% 0 itens 2 itens

2 itens 11 itens

0 itens 4 itens

19 itens (14%)

6 itens (5%)

Pela anlise dos Quadros XVII e XVIII, verificamos que o Grupo 2 apresenta um ndice de sucesso sempre superior ao Grupo 1 nas quatro sub-escalas do T.I.C.L. com maior evidncia na sub-escala IV - Reflexo sobre a Lngua.

101

Grfico V ndices de Sucesso pelas Quatro Sub-escalas do T.I.C.L.: Grupos 1 e 2

120 100 80 60 40 20 0 62 53 21 17 17 9 14 0 109 72

Grupo 1 (100%-76%)56% Grupo 2 (100%-76%)81%

Relativamente ao ndice de sucesso pelas quatro sub-escalas, verificamos que o Grupo 2 apresenta uma vantagem relativamente ao Grupo 1 e em todas as subescalas, entre os 100% e 76%. O Grupo 2 apresenta 109 itens correctos e um ndice de sucesso de 81% comparativamente com o Grupo 1, que apresenta 72 itens correctos e um ndice de sucesso de 56%.

Analisamos agora a mdia dos resultados do teste de identificao de competncias lingusticas, atingida pelos dois grupos.

Quadro XXIX - Mdia dos Resultados do T.I.C.l :Grupo 1 e Grupo 2 e Comparao relativamente ao Nvel de Mestria

T.I.C.L. Teste de Identificao de Competncias Lingusticas Nvel de mestria=80%5/6 anos 51 22 15 19 107 Conhecimento lexical Conhecimento MorfoSintctico Memria Auditiva Reflexo sobre a lngua Total

102

Grupo 1 - Mdia dos testes=72% 57 18 15 6 96

Grupo 2 - Mdia dos testes=87% 62 22 17 15 116

Grfico VI - Mdia dos Resultados do T.I.C.L do Grupo 1 e Comparao relativamente ao Nvel de Mestria

120 100 80 60 40 20 0

107 96 57 51 Nvel de mestria=80%5/6anos 6 Grupo 1- Mdia do teste=72%

22 18

15 15

19

Grfico VII - Mdia dos Resultados do T.I.C.L. do Grupo 2 e Comparao relativamente ao Nvel de Mestria

140 120 100 80 60 40 20 0

116 107 62 51 22 22 17 15 19 15 Nvel de mestria=80%-5/6anos Grupo 2- Mdia do teste=87%

103

Verificamos que o Grupo 1 apresenta valores abaixo do nvel de mestria nas sub-escalas Conhecimento Morfosintctico e Reflexo sobre a Lngua (variao=13). Nesta ltima sub-escala, 11 crianas no conseguiram responder acertadamente a nenhum dos itens. De referir ainda, o registo de uma situao de igualdade na sub-escala Memria Auditiva. (Observar Grfico VI )

O Grupo 2 obteve resultados superiores ao nvel de mestria Conhecimento Lexical e Memria Auditiva e um valor igual na subescala Conhecimento Morfosintctico. Relativamente 4 sub-escala (Reflexo sobre a Lngua) o valor inferior ao nvel de mestria (variao=4). (Observar Grfico VII) De referir que nas quatro sub-escalas, os valores do Grupo 2 so sempre superiores aos do Grupo 1.

104

Captulo VI - Discusso dos Dados

Reflectindo sobre as relaes entre o desenvolvimento das competncias lingusticas e o contexto scio-cultural das famlias, consideramos que as habilitaes dos pais so uma varivel a considerar na contextualizao da avaliao da linguagem. As maiores habilitaes escolares poder corresponder um nvel mais elaborado de discurso por parte dos pais, o qual pode servir de modelo criana. Em consonncia com esta ilaco podemos analisar e interpretar o facto da sub-escala do T.I.C.L. - Reflexo sobre a Lngua, emergir a dimenso tendencialmente mais correlacionada com as habilitaes escolares de ambos os pais. Parece haver um efeito de nvel scioeconmico na conscincia fonolgica. Algumas famlias de nvel scioeconmico baixo lem menos paras seus filhos e fazem poucos jogos de linguagem com eles (Pennington, 1997). Outros autores salientam que crianas vindas de famlias com situao scio-educacional mais baixa tm um nvel inferior de conscincia fonmica ao daquelas cuja famlia est numa posio mais vantajosa. Nas famlias em que os pais lem para os seus filhos, as crianas entram para a escola preparadas para se tornarem leitoras, sabendo para que serve a escrita e como os livros funcionam.

Inserido nesta lgica, o presente estudo revela que no meio scio-econmico e culturalmdio/alto as pessoas (pais ou outros familiares) lem mais histrias s crianas comparativamente s crianas do meio scio-econmico e cultural baixo; sendo assim, verificamos que no meio scio-econmico e cultural mdio-alto, a actividade de leitura est mais enraizada, comparativamente com o meio scio-econmico e cultural baixo, onde no h uma tradio ao nvel dos hbitos de leitura.

De salientar o facto da leitura em idade pr-escolar, muitas vezes, no ser uma actividade solitria, porque, como as crianas no sabem ler, frequentemente h algum que lhes l uma histria ou as legendas do filme preferido, ou mesmo a programao da TV numa revista. Contudo, importante, nestas idades, alargar a vertente social da leitura, para que se criem hbitos e o gosto pela partilha e pela troca de ideias com os

105

outros, relativamente s leituras que se fazem; nesta tarefa de estimulao da leitura na criana, a famlia desempenha um papel importante.

importante, segundo Mata (2008:73) a tomada de conscincia da sua influncia no universo infantil, sendo atravs dela, que as crianas podem encontrar afinidades e gostos semelhantes ou podem confrontar-se com outras leituras e opinies que no faziam parte da sua realidade e que lhes proporcionaro novas vias de explorao nas suas leituras. Como a leitura uma inveno cultural e seu aprendizado depende de um treino sistemtico, as diferenas ambientais em exposio a materiais impressos nos anos prescolares tm efeito na variao de habilidade de leitura.

sabido que os maus leitores apresentam dfices de linguagem, essencialmente ao nvel da organizao sintctica e do vocabulrio. Aspectos como a riqueza de vocabulrio ou a exactido gramatical aparecem em desvantagem quanto s suas repercusses na leitura. Investigaes apontam para a existncia de diferenas ao nvel do vocabulrio e da sintaxe entre as crianas das classes favorecidas e das classes desfavorecidas. Para Viana (1993:102)as diferenas consistem, maioritariamente, na utilizao, por parte das classes mais baixas, de um vocabulrio mais limitado, menos flexvel e menos abstracto, bem como na utilizao de estruturas gramaticais simples, com um maior recurso a um tipo de linguagem descritivo.

No presente estudo, confirmamos que as crianas do Grupo 1, consideradas de risco (Meio scio-econmico e cultural baixo) apresentam resultados inferiores ao das crianas do Grupo 2 (Meio scio-econmico e cultural mdio/alto), em medidas de vocabulrio, quer na vertente receptiva, quer na vertente expressiva. O vocabulrio ser o reflexo de uma aptido verbal que determina a compreenso dos textos. (Ver Quadro XV
sub-escala Conhecimento Lexical e a explicitao dos opostos itens 57-64).

Algumas crianas tm dificuldade em aceder ao lxico interno e capacidade de nomeao automtica, considerada um forte preditor do desempenho da leitura (Felton & Brown, 1990; Griffiths, 1991;Wolf & Obrgon, 1992; Schneider & Naslund, 1993, cit in Viana, 1993: 102). Sim-Sim, (1995, cit in Viana:22) defende que um frgil domnio do cdigo oral, ir reflectir-se na compreenso do que lido.(Ver Quadro 106

XVIII sub-escala Conhecimento Morfo-sintctico, nomeadamente emprego do pretrito perfeito, grau dos adjectivos e a compreenso de estruturas complexas itens 68-75, 84-85 e 86-91).

Golbert (1988) considera que a investigao efectuada aos problemas de leitura tem vindo a evidenciar o papel dos dfices de memria. Assim, nos maus leitores, verificam-se: i) dificuldades na memria a curto prazo para reter sons, palavras e frases; ii) dificuldades em manter a ordem da informao lingustica , com repercusses na leitura, j que esta necessita de uma capacidade de memria sequencial ntegra; iii) lentido na utilizao dos cdigos fonolgicos armazenados na memria a curto prazo, dificultando a transformao de um cdigo visual no seu equivalente fonolgico e tambm semntico. Constatamos nas crianas do Grupo 1 (Meio scio-econmico e cultural baixo) dificuldades na memria auditiva de pseudo-palavras, palavras, e frases.
(Ver Quadro XXI -sub-escala Memria Auditva, principalmente as pseudo-palavras, palavras, itens 9295 )

A entrada da criana no 1 Ciclo do Ensino Bsico, geralmente coincidente com a abordagem sistemtica da linguagem escrita, vai mobilizar competncias fonolgicas, sintcticas e de anlise textual que s raramente so mobilizadas na linguagem oral. De acordo com Viana (1998:30),
A aprendizagem inicial da leitura pode ser facilitada por dois aspectos distintos da conscincia metalingustica: a conscincia fonolgica e a conscincia sintctica. A conscincia fonolgica teria uma influncia directa na aquisio das correspondncias fonema/grafema, isto , no processo de descodificao. A conscincia sintctica, por sua vez, exerceria influncia quer no processo de descodificao, quer no processo de compreenso, na medida em que facilitaria um melhor uso das pistas sintctico-semnticas, quer no reconhecimento das palavras, quer na compreenso do texto como um todo.

Verificamos, neste estudo, a

inexistncia de comportamentos metalingusticos com

excepo para um reduzido grupo de crianas (as do grupo scio-econmico e cultural considerado mdio/alto obtiveram uma ligeira vantagem) conseguiram corrigir erros observados. (Ver Quadro XXVI.- sub-escala Reflexo sobre a Lngua, nomeadamente a avaliao da
correco - itens 111-114)

107

Apresentamos assim, s crianas frases sobre as quais elas tinham que fazer um julgamento de gramaticalidade/agramaticalidade e as crianas que detectaram

anomalias semnticas, s as de desenvolvimento lingustico superior respeitaram a ordem sintctica dos elementos constituintes. Segundo Berthoud Papandropoulou e Sinclair (1983, cit in Viana, 1998:30) necessrio esperar pelos 6-7 anos para que a criana identifique de modo consciente a no aplicao de uma regra sintctica

Para aprender a ler a criana precisa de compreender que a linguagem constituda por palavras, e que estas, por sua vez, se decompem em unidades menores. A capacidade das crianas no inicio da aprendizagem da leitura, para segmentar as frases em palavras, aparece altamente correlacionada com o desempenho em leitura posterior. Segundo alguns autores esta capacidade um requisito prvio (Biemiller, 1970; Ryan, 1980); para outros, uma capacidade facilitadora do acesso leitura e escrita, mas cujo desenvolvimento est dependente das leitura e da escrita (Francis, 1973; Ehri, 1979; Kolinsky, 1986; Blachman, 1991, cit in Viana, 1998:). A dificuldade de segmentao das frases em palavras e das palavras em slabas observada nas crianas do Grupo 1 (Meio scio-econmico e cultural baixo), que tiveram que fazer a contagem de slabas e os batimentos segundo a segmentao, e de identificar auditivamente slabas iniciais e finais de palavras. (Ver resultados obtidos da aplicao do T.I.C.L., nomeadamente a segmentao
- itens -115-126 e identificao auditiva itens 127-134, sub-escala Reflexo sobre a Lngua) Vrios

estudos concluram que conscincia silbica aparece mais precocemente do que a conscincia do fonema. Neste trabalho verificamos que as crianas revelaram menor dificuldade na segmentao das palavras e das slabas relativamente identificao auditiva de sons iniciais e sons finais.

importante, que a criana saiba to s de quantos sons (quer no sentido de fonema, quer no sentido de slaba) composta a palavra. Estas unidades menores podero ser agrupadas, dando origem a um sem nmero de outras palavras que, combinadas segundo determinadas regras que j extraiu e interiorizou no seu contacto com a lngua oral, se constituiro em frases e enunciados.

Para ler e escrever, a criana necessita ainda de recordar a ordem temporal dos fonemas na palavra. Esta exigncia est associada ao facto das leitura e da escrita exigirem transposio em grafemas, respeitando a ordem espacial. 108

Em suma, a criana num primeiro momento necessita de saber o que a leitura e para que serve; necessitar tambm de saber o que uma palavra, uma frase e as regras que regem esta nova forma de linguagem. As capacidades lexicais semnticas e fonolgicas so, a seguir, mobilizadas para, num terceiro momento, se fazer apelo s capacidades sintcticas. Atingida a automatizao das capacidades bsicas, automatizao esta avaliada pela velocidade de leitura/tempo de reconhecimento, emerge a importncia da anlise textual, essencial para um domnio cada vez maior da leitura.

Para alguns autores (Liberman, 1989; Shankweiller & Crain, 1986; Vellutino, 1979; Crain e tal, 1990, cit in Viana,1998:51) os maus leitores possuem cdigos fonticos especficos pobres, o que vai perturbar a sua competncia na elaborao de julgamentos explcitos sobre a estrutura fonolgica. Tendo dificuldades no processamento fonolgico de baixo nvel, encontram dificuldades no processamento das estruturas

sintcticas e semnticas, quer ao nvel da linguagem oral, quer ao nvel da linguagem escrita.

109

Captulo VII Concluses do Estudo

A anlise que efectumos permitiu examinar e perceber melhor o modo como a leitura e escrita perspectivada na educao pr-escolar, o que nos permite depreender algumas das implicaes que tais pticas podem ter no futuro processo de ensinoaprendizagem. Sousa-Lopes (2005: 142 ) considera que, a aprendizagem dos fundamentos da leitura e da escrita assume uma relevncia absoluta e o fracasso na sua aprendizagem (assumindo que esta aprendizagem implica quer capacidade de descodificao quer automaticidade na leitura) compromete todo o percurso subsequente.

Da a importncia deste estudo, ao traar o perfil de competncias lingusticas (atravs da aplicao do T.I.C.L.) de crianas em idade pr-escolar, integradas em dois grupos distintos de acordo com a varivel scio-econmica e cultural.

Depois das vrias etapas de investigao por que passou este estudo e pela anlise dos resultados obtidos, conclumos que as crianas em idade pr-escolar do meio scioeconmico e cultural apresentam nveis inferiores em termos de competncias lingusticas ( e que poder representar no futuro, maiores dificuldades em aceder leitura e escrita), comparativamente com as crianas do meio scio-econmico mdio/alto, confirmando as hipteses inicialmente levantadas.

H assim aqui que destacar, a importncia que o meio ambiente scio-econmico e cultural assume na leitura e na escrita. Dentro das variveis de cunho sociocultural, Witter (1996) destaca a influncia do contexto histrico-cultural da prpria sociedade, ambiente sociocultural mais prximo em que vive o leitor e ambiente da prpria escola. As prticas sociais relativas leitura e escrita transcendem no s os limites da escola como, tambm precedem o ingresso da criana no sistema de ensino formal (Correa, 2001). Nesta ptica, sabemos que a criana inicia o processo de alfabetizao atravs de actividades da vida diria, a partir do uso de materiais escritos e figurativos,

110

disponveis em casa (Castanheira, 1992). Assim, o contexto familiar constitui um factor importante para favorecer o desenvolvimento de habilidades iniciais de leitura e escrita. Alm dos factores scioeconmico e educacional, outros recursos familiares, como capacidade de lidar com os desafios da integrao escola , envolvimento parental com a escolarizao do filho, presena de recursos no ambiente fsico, prticas educativas e disciplina, afectam directamente o processo de aprendizagem escolar da criana (Marturano, 1999).

O nmero de crianas com habilidades insuficientes de leitura e de escrita parece estar a aumentar vertiginosamente. Alm de ser necessrio um maior envolvimento parental, principalmente junto das crianas do meio scio-econmico e cultural baixo (aquelas que revelam maiores dificuldades ao nvel das competncias lingusticas na capacidade para reflectir sobre a linguagem oral), tambm importante rever a aco educacional. O fracasso escolar pode ser resultado de uma aco educacional inadequada aliada a toda uma rede social que, em muitos casos, principalmente considerando crianas

oriundas de contextos scioeconmicos menos favorecidos, no oferece condies pedaggicas e psicolgicas adequadas para as necessidades das crianas. Na escola h que ter em conta a existncia de crianas oriundas de ambientes socioculturais

diferentes e com repertrios de habilidades muito diversos quando ingressam na escolarizao formal; e com a diversidade que o professor precisa estar preparado para lidar.

Cabe escola lanar os desafios competncia linguistica no incio da escolaridade para que os problemas de leitura e escrita consigam emergir mais cedo e no medida que a criana vai avanando na escolaridade, isto , quando as estruturas das frases com que as crianas so confrontadas (geralmente em termos de escrita) se complexificam. Uma rea de interveno que consideramos de extrema utilidade a realizada com professores dos anos iniciais de escolarizao. Alm de precisar de estar preparado para lidar com a diversidade, o professor dotado de um saber prtico necessita do respaldo terico para implementar as mudanas necessrias na sua forma de intervir na sala de aula. A actuao do professor est directamente relacionada com as suas concepes sobre a linguagem escrita e sobre o desenvolvimento dos processos de leitura e escrita.

111

Citoler, tal como est citado por Bautista (1993: 133), defende, que para favorecer a linguagem oral tanto a nvel da compreenso como de expresso. Sendo assim para o referido autor (1993: 133),
fundamental que a criana participe na aula contando contos, relatando vivncias, dramatizando e, tambm, que seja capaz de ouvir e compreender diferentes tipos de relatos, histrias, etc tambm importante que possua um vocabulrio, pois ao ler automaticamente as palavras poder ter acesso sua representao.

Para que a criana apreenda o mecanismo de converso grafema-fonema ou fonema grafema de extrema importncia o reconhecimento e produo de palavras, fazendo exerccios de segmentao para desenvolver nestas, a capacidade de perceber as unidades que compem a linguagem oral. O mesmo autor (1993 :133) refere ainda,
Atravs de jogos verbais de rimas, da aprendizagem de poesias, de travalnguas, canes, listagens de palavras, isolar o fonema inicial ou final de uma palavra, troca de fonemas numa slaba, omisso de uma palavra no refro vrias vezes repetido de uma cano etc. podemos exercitar a criana nos processo fonolgicos e na associao de smbolos grficos com os sons que lhes correspondem. Deste modo favorece-se a aquisio da leitura e da escrita.

Para Bautista (1993: 133-134) deve-se ter em conta que os processo de segmentao em fonemas so complexos e no so conseguidos geralmente antes dos seis anos, vindo a consolidar-se por volta dos sete/oito, enquanto que a decomposio de frases em palavras e estas em slabas, pode ser feita por volta dos quatro/cinco. As crianas do meio scio-econmico e cultural baixo alvo deste estudo (com 5/6 anos), revelaram dificuldades no processo de segmentao, dado que necessita pois de ser melhorado e aqui os professores jogam um papel fundamental.

Nesta perspectiva, alguns pesquisadores salientam o desconhecimento dos professores em relao ao processo de aquisio da leitura e da escrita (Freitas, 1989; Tasca, 1990; Kleiman, 2001). Uma questo que poder ser investigada em futuros estudos, a forma como o professor exerce influncias nas diferenas de desempenho na leitura e escrita das crianas.

112

Esperamos que este estudo traga contribuies para vrias reas que se interessam pela aprendizagem e pelas dificuldades de leitura e escrita em crianas. Os conhecimentos aqui produzidos podem ser usados para identificar crianas que futuramente possam apresentar dificuldades na leitura e na escrita.

113

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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121

ANEXOS

122

Anexo I - Quadro Sntese das Tarefas que constituem o Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.)

123

I Parte Conhecimento Lexical (64 itens) A. Nomeao de partes do Corpo (Partes do Corpo) B. Nomeao de objectos (Objectos) C. Identificao de verbos que definem aces (Verbos) D. Nomeao de elementos pertencentes a determinado campo semntico (Categorias) E. Explicitao de funes (Funes) F. Utilizao de Locativos (Locativos) G. Nomeao de cores (Cores) H. Explicitao de opostos (Opostos)

II Parte Regras Morfolgicas (27 itens) A. Concordncia Gnero-Nmero B. Pretrito Perfeito (Pretrito) C. Plurais (Plurais) N. Compreenso de Estruturas Complexas

III Parte Memria Auditiva (19 itens) M. Repetio de Pseudo-palavras, palavras, frases e cumprimento de ordens (Repetio) N. Sequencializao Narrativa

IV Parte Reflexo sobre a Lngua (24 itens) O. Avaliao da Correco Sintctica dos Enunciados (Avaliao da Correco) P. segmentao de frases em palavras e de palavras em slabas (Segmentao) Q. Identificao Auditiva de slabas iniciais e finais (Identificao Auditiva)

124

Anexo II - T.I.C.L - Caderno de Teste

Nota: Para a administrao desta prova, para alm deste caderno colorido e da respectiva folha de notao, necessrio ainda o seguinte material: 1 berlinde 1 livro 1 folha de cartolina A4

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175

Anexo III - T.I.C.L. - Folha de resposta

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Anexo IV Resultados Individuais do Teste de Identificao de Competncias Lingusticas: um Exemplo do Grupo 1 e do Grupo 2

Nota: Dos resultados obtidos da aplicao do teste de identificao de competncias lingusticas s 50 crianas em estudo, retiramos para exemplo o valor mais baixo obtido no Grupo 1 (Meio scio-econmico e cultural baixo) e o valor mais elevado registado no Grupo 2 (Meio scio-econmico e cultural mdio/alto). 181

Grfico VIII - Resultados do T.I.C.L.:um Exemplo do Grupo 1

120 100 80 60 40 20 0 51 33 22 12 17 15 19 0 62 Nvel de mestria=80%5/6anos Nvel do teste=46%6 anos e 2 meses 107

Quadro XXX - Resultados do T.I.C.L.:um Exemplo do Grupo 1

T.I.C.L. Teste de Identificao de Competncias Lingusticas Nvel de mestria=80%5/6 anos Nvel do teste 46% 6 anos e 2 meses

Conhecimento Lexical

Conhecimento MorfoSintctico

Memria Auditiva

Reflexo sobre a lngua

Total

51

22

15

19

107

33

12

17

62

182

Grfico IX - Resultados do T.I.C.L.: um Exemplo do Grupo 2

140 120 100 80 60 40 20 0 63 51 24 22 23 19 15 19

129 107

Nvel de mestria=80%5/6anos Nvel do teste=96%- 6 anos e 1 ms

Quadro XXXI - Resultados do T.I.C.L.:um Exemplo do Grupo 2

T.I.C.L. Teste de Identificao de Competncias Lingusticas Nvel de mestria=80%5/6 anos Nvel do teste 96% 6 anos e 1 ms

Conhecimento Lexical

Conhecimento MorfoSintctico

Memria Auditiva

Reflexo sobre a lngua

Total

51

22

15

19

107

63

24

19

23

129

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