Refer Curric Prof Vol3

Prezado(a) Professor(a)
com satisfao que fazemos chegar s suas mos os Cadernos do Professor, organizados nas mesmas reas do conhecimento Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas do Referencial Curricular elaborado pela Secretaria de Estado da Educao para os anos finais do ensino fundamental e ensino mdio. Esses Cadernos do Professor so acompanhados de Cadernos do Aluno para serem utilizados em sala de aula. Formados por atividades de todos os componentes do currculo, os Cadernos do Aluno so organizados por sries: um para as 5 e 6 sries e outro para as 7 e 8 sries do ensino fundamental, um terceiro caderno para os alunos do 1 ano e outro ainda para os 2 e 3 anos do ensino mdio. As atividades presentes nos Cadernos do Professor e Cadernos do Aluno consistem em exemplos de como o Referencial Curricular pode ser implementado em aulas que acreditamos possam ser motivadoras e atraentes para nossos alunos. A organizao dos currculos pelas escolas a partir de um referencial dever assegurar o desenvolvimento de habilidades e competncias cognitivas e um conjunto mnimo de contedos em cada ano letivo dos anos finais do ensino fundamental e mdio, na rede estadual de ensino. A escola autnoma para construir seu currculo a partir dessa base comum e para escolher o mtodo de ensino, numa livre opo didtico-metodolgica, mas no tem o direito de deixar de desenvolver essas habilidades e competncias cognitivas e abordar esses contedos com seus alunos. Como o Referencial Curricular dever estar em constante evoluo e aperfeioamento a partir da prtica, coloca-se, para a Secretaria de Estado da Educao, o desafio de desenvolver, a partir de agora, e encaminhar permanentemente para as escolas novas atividades didticas como essas, se os professores e professoras assim o desejarem e solicitarem. Dessa maneira, a equipe da Secretaria de Estado da Educao espera estar contribuindo com o seu trabalho em sala de aula e tambm contar com a sua participao para construirmos uma Boa Escola para Todos. Mariza Abreu Secretria de Estado da Educao
Sumrio
Matemtica
09 11 29 47 63 Ler, escrever e resolver problemas em Matemtica Ensino fundamental 5 e 6 sries Ensino fundamental 7 e 8 sries Ensino mdio 1 ano Ensino mdio 2 e 3 anos
Ana Maria Beltro Gigante Maria Rejane Ferreira da Silva Monica Bertoni dos Santos
Ler, escrever e resolver problemas em Matemtica

Compreender no apenas entender o que as coisas representam, mas entender o modo de existir dessas coisas-no-mundo. (DANYLUK, 1989, p. 26) Matemtica muito mais do que a cincia dos nmeros, das abstraes ou do espao. Ela constituda de um amplo espectro de Matemticas que se intercomunicam numa lgica de relaes que fundamental para as aprendizagens do ser humano. Sistematizar a lgica dessas relaes tarefa da pedagogia e, portanto, da escola. No entanto, no basta a transmisso do saber de cultura, para que se produzam aprendizagens. O saber de cultura, aquele sistematizado em nvel cientfico, necessita passar por uma transposio didtica para se transformar em saber de ensino. No ensino de Matemtica, os objetivos, as situaes, os procedimentos propostos e os recursos utilizados devem proporcionar o desenvolvimento do pensamento lgicomatemtico, do aritmtico, do algbrico, do geomtrico e do estatstico-probabilstico e, consequentemente, das suas respectivas linguagens, bem como da capacidade de resolver problemas. Desenvolver o pensamento lgico-matemtico significar os conceitos, a linguagem e a simbologia matemtica e propiciar o desenvolvimento do raciocnio. O pensamento aritmtico construdo a partir de experincias potencialmente ricas, em especial aquelas que incluem situaes-problema relacionadas com o dia a dia dos alunos. Ao generalizar eventos quaisquer, particularmente aqueles que apresentam regularidades, trabalha-se o domnio do pensamento algbrico. importante entender que o pensamento aritmtico e o algbrico desenvolvem-se simultaneamente, pois ambos apresentam uma raiz comum, na medida em que trabalham com relaes quantitativas. O desenvolvimento do pensamento algbrico permite que se realizem abstraes e generalizaes que ampliam os conceitos e permitem o uso de linguagens matemticas cada vez mais sofisticadas. O desenvolvimento do pensamento geomtrico inicia no momento em que o homem tem a percepo do movimento e de suas relaes com os objetos que o rodeiam e proporciona o desenvolvimento de habilidades bsicas para compreender o mundo em que vive e resolver os problemas que o cercam. Desenvolver o pensamento estatstico-probabilstico possibilitar que, alm do Verdadeiro e do Falso, habitualmente trabalhados na lgica formal, trate-se do Talvez, tornando a Matemtica mais prxima da vida diria, da forma como ela deve ser. Ler e escrever em Matemtica esto ligados ao fato do aluno transitar nas diferentes linguagens dessa disciplina, bem como nas suas diferentes representaes. Sendo a escrita um sistema de representaes, cabe escola valorizar e organizar as representaes espontneas dos alunos, auxiliando-os para que estejam capacitados ao uso da linguagem cientfica. Para que o desenvolvimento dessa linguagem acontea, importante que o professor seja mediador nesse processo, estimulando as discusses e a comunicao de ideias em sala de aula. De um modo geral, os alunos escrevem pouco nas aulas de Matemtica, o que, em parte, pode ser justificado por ser a sntese algo da natureza da disciplina. No entanto,
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esta ideia deve ser abandonada em favor de um ensino de Matemtica que, para alm de um resolvedor de problemas, contribua para a formao de um sujeito leitor e escritor. O professor problematizador aquele que prope a seus alunos a resoluo de situaes-problema desafiadoras que despertem a curiosidade, que proporcionem o desenvolvimento da criatividade, a construo da autonomia e da autoconfiana, atravs das quais os alunos podem aprender a valorizar a Matemtica e a apreciar a sua natureza e a sua beleza. Cabe ao professor proporcionar aos seus alunos a construo de bases slidas para estudos posteriores, encorajando-os a desenvolverem habilidades de comunicao, de raciocnio e de resoluo de situaes-problema. atravs da prtica pedaggica que o professor deve proporcionar o desenvolvimento do pensamento matemtico, o raciocnio e a compreenso do mundo ao seu redor. Contextualizando as situaes propostas e
considerando os conhecimentos de seus alunos, bem como suas experincias do dia a dia, respeitando-o como um sujeito que pensa e deve ter liberdade de expressar suas opinies, de debater, de argumentar, o professor estar contribuindo para o desenvolvimento do aluno, dando-lhe uma perspectiva de futuro. necessrio enfatizar que a Matemtica deve ser uma experincia significativa que v alm da simples memorizao e aplicao de frmulas e definies que rapidamente caem no esquecimento. Deve abranger um vasto leque de contedos, de abordagens metodolgicas associadas ao processo avaliativo. Uma das abordagens metodolgicas ligadas aos contedos a resoluo de problemas entendidos como situaes inditas para quem os resolve e que, ao resolv-los, o aluno tenha que reorganizar seus conhecimentos, testar hipteses, analisar, criticar, desenvolver estratgias de soluo, dialogar com os colegas, para depois chegar a um resultado satisfatrio.
Ensino Fundamental 5a e 6a sries
Nosso mundo tridimensional

Caro professor:
Vivemos em um mundo intuitivamente geomtrico. O estudo da Geometria, alm de uma ferramenta de leitura de mundo, oferece oportunidade de explorar conceitos associados aritmtica, lgebra, ao sistema de medidas, s fraes, porcentagem, tornando o trabalho de Matemtica menos fragmentado e, consequentemente, mais significativo. O nosso mundo tridimensional tudo tem comprimento, largura e altura. Para entender os entes primitivos da Geometria, o ponto, a reta e o plano, deve-se trabalhar com poliedros, considerando que suas faces so pores do plano, suas arestas, os segmentos de reta e seus vrtices, os pontos. Para chegar aos poliedros, fundamental partir de um conjunto de slidos, separando-os, a partir da observao de suas caractersticas, em duas classes: os que rolam e os que no rolam, denominando de poliedros aqueles que no rolam. Para o casal Van Hiele, professores holandeses, o desenvolvimento do pensamento geomtrico passa por cinco diferentes nveis: visualizao, anlise, deduo informal, deduo e rigor. Inicia com o reconhecimento das formas, segue com o discernimento das propriedades, construindo classes, passando pelas dedues e demonstraes informais, quando interrelaciona propriedades, sendo capaz de construir demonstraes, para chegar a nveis mais altos do desenvolvimento do pensamento geomtrico que o rigor, quando o sujeito que aprende capaz de, sozinho, formular e demonstrar teoremas de geometria (LINDQUIST E SHULTE, 1994). O Caderno consta de duas atividades problematizadoras A geometria nas embalagens e Da brincadeira sistematizao, que proporcionam o desenvolvimento da leitura, por meio de textos, quadros e tabelas, e o desenvolvimento da escrita, por meios das respostas s questes propostas e da produo de pequenos textos a respeito do que foi aprendido. Nas atividades de aprendizagem, o aluno incentivado a ler e a produzir pequenos textos informativos, explorando as sees Voc sabia que... e Hoje eu aprendi que.... Esta proposta de trabalho contempla a construo de conceitos, a deduo de propriedades, a aquisio de vocabulrio especfico, o desenvolvimento das linguagens matemticas, da leitura, da escrita e da capacidade de resolver problemas, possibilitando ao aluno diferentes leituras de mundo.
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Objetivos
Tendo como objetivo promover o desenvolvimento de competncias de leitura, escrita e resoluo de problemas, entendemos que ler e escrever matematicamente, alm de compreender a linguagem coloquial, significa utilizar pelo menos trs linguagens matemticas especficas, a aritmtica, a algbrica e a geomtrica, expressas por smbolos, sinais, notaes ou palavras, em textos e desenhos ou diferentes representaes como tabelas, grficos, esquemas e diagramas. So essas diferentes linguagens, juntamente com propriedades e conceitos matemticos, que, entrelaados, possibilitaro ao aluno a leitura compreensiva de situaes do dia a dia, tendo condies de resolver situaes- problema e interferir na realidade.
Habilidades
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Ler e interpretar textos curtos; Localizar informaes em um texto; Ler, identificar e organizar informaes e dados apresentados em tabelas e em quadros; Organizar o pensamento e produzir pequenos textos; Estabelecer ligaes entre a linguagem coloquial e a linguagem matemtica; Criar registros pessoais para comunicar informaes coletadas; Construir um vocabulrio geomtrico; Identificar semelhanas e diferenas entre figuras tridimensionais; Identificar propriedades comuns em figuras tridimensionais; Nomear cubos e paraleleppedos, bem como seus elementos; Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais; Perceber relaes entre cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos; Reconhecer as planificaes de um slido geomtrico; Reconhecer, nomear e diferenciar tringulos e quadrilteros, identificando o nmero de lados e ngulos; Identificar diferentes quadrilteros e reconhecer as posies relativas de seus lados; Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais; Perceber a Matemtica dentro de um contexto social e cultural; Observar formas geomtricas em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem; Perceber a Matemtica em um ambiente social que possibilite a relao da linguagem coloquial com a linguagem matemtica.
Figuras geomtricas planas: tringulos, quadrilteros e hexgonos; Ideia de congruncia; Quadrilteros: quadrado, retngulo, trapzio, paralelogramo; Propriedades dos quadrilteros quanto congruncia e posio relativa dos seus lados; ngulos e ngulo reto.
Atividade 1 A Geometria nas embalagens

Sugere-se que as atividades propostas a seguir sejam realizadas em sete aulas.
Aula 1 Habilidades a serem desenvolvidas

A partir da explorao de diferentes portadores textuais, tais como embalagens ou rtulos, pretende-se que os alunos leiam textos, quadros e tabelas, localizando informaes e dados, organizando o seu pensamento a partir de discusses e da produo de pequenos textos.
Professor, no incio do Caderno do Aluno, voc encontrar um texto e uma tabela, conforme os que esto a seguir:
As embalagens e a reciclagem
As embalagens servem para o acondicionamento, a proteo e o transporte dos alimentos ou de outros produtos que so utilizados por ns no dia a dia. Esse tipo de material deve ser reciclado ou reutilizado em lugar de, simplesmente, ser jogado no lixo, poluindo o meio ambiente. As embalagens de papelo que vamos utilizar, por exemplo, demoram de 1 a 4 meses para se deteriorar, quando jogadas na natureza. Ao separar embalagens para reciclar, estamos evitando a poluio e poupando a natureza, pois, para fazer embalagens de papelo, por exemplo, precisamos derrubar muitas rvores.
Contedos disciplinares a serem trabalhados:

Leitura de quadros e tabelas; Classificao de slidos geomtricos (rolam e no rolam); Figuras geomtricas bidimensionais e tridimensionais; Paraleleppedos e cubos; Elementos dos poliedros: vrtices, faces e arestas;
Material Jornais Embalagens de papel Casca de frutas Guardanapos de papel Pontas de cigarro Fsforo Chicletes Nylon Sacos e copos plsticos Latas de alumnio Tampas de garrafas Pilhas Garrafas e frascos de vidro ou plstico
Tempo de degradao 2 a 6 semanas 1 a 4 meses 3 meses 3 meses 2 anos 2 anos 5 anos 30 a 40 anos 200 a 450 anos 100 a 500 anos 100 a 500 anos 100 a 500 anos Indeterminado
www.tvnatureza.com 15/7/2008.
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O texto e o quadro exploram, respectivamente, a utilidade das embalagens e o tempo que necessrio para que se deteriorem na natureza. Solicite, inicialmente, que os alunos faam uma leitura silenciosa do texto e, depois, que o mesmo seja lido em voz alta, por algum aluno. Discuta com eles o significado da palavra embalagem, questionando: Para que servem as embalagens? De que so feitas? Com que formato so comumente encontradas no mercado e por qu? S depois de a discusso ter se esgotado, pea aos alunos que leiam e analisem os dados do quadro, respondendo s questes formuladas a seguir. Qual o material que menos agride a natureza, quando no reciclado?___________ Quais os materiais que levam mais de 100 anos para se degradar?_____________ Uma pessoa que tenha hoje 12 anos, ter quantos anos quando o chiclete que ela colocou no lixo se degradar?_______________ Uma lata de alumnio jogada no lixo no sculo XXI poder estar na natureza no sculo XXV?_________
Reciclar o caminho. Discuta o significado da frase Reciclar o caminho e do smbolo que aparece ao seu lado. Professor, vale lembrar que a leitura de tabelas e de quadros oportuniza aos alunos a leitura de um texto apresentado de forma diferenciada daquelas a que eles esto acostumados. O tratamento da informao, citado nos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais,1997), faz referncia a leituras diferenciadas, sejam elas na forma de grficos, tabelas ou smbolos, para que os alunos possam se apropriar das ferramentas para leituras de aspectos relevantes.
Atualmente, a preocupao com a conservao do meio ambiente tem se intensificado. A expresso Reciclar o caminho revela essa preocupao, provocando o engajamento dos indivduos nessa campanha, reconhecendo a importncia da reciclagem na conservao do ambiente. O smbolo apresentado junto a essa frase representativo dessa ideia e encontrado em inmeras embalagens dis-
ponveis no mercado, acompanhado das expresses: Preserve a Natureza, no sentido de 16 conserv-la, e Recicle a embalagem. Caso seus alunos tenham acesso internet, estimule-os a consultarem sites relativos a esse assunto, como por exemplo: tanacaraqueebom.com.br e o greenpeace.org/brasil. Estimule os alunos a lerem o contedo da seo Voc sabia que... e provoque uma discusso a respeito da palavra geometria. A partir do que os alunos escreverem na seo Hoje eu aprendi que..., organize coletivamente um texto com eles. Isso dar a voc a oportunidade de fazer um fechamento da atividade e de poder acompanhar as aprendizagens de seus alunos. Professor, lembre que a avaliao um processo contnuo e que acompanhar o desempenho de seus alunos fundamental para a continuidade de seu trabalho. Lembre, ainda, que produzir pequenos textos, de forma cooperativa, possibilita a organizao e a expresso do pensamento dos alunos de forma adequada, abrindo espao para a explorao da linguagem matemtica.
Material: Embalagens variadas trazidas pelos alunos e pelo professor.
Para a realizao das aulas 2 e 3, classificando os slidos (embalagens) nas que rolam e nas que no rolam, solicite aos seus alunos, com antecedncia, que tragam de casa os mais variados tipos de embalagens. Quanto mais variadas forem as embalagens, maiores sero as possibilidades de sua explorao. Voc deve ter em mos vrias embalagens diferentes que contemplem tanto as formas cilndricas e as cnicas, como os paraleleppedos, os cubos e outros tipos de prismas. Ao manipularem diferentes tipos de embalagens, ao desmont-las e ao remont-las, voc estar oferecendo aos alunos a oportunidade de perceberem suas caractersticas, reconhecendo as semelhanas e diferenas existentes entre elas. Ao classific-las nas que rolam e nas que no rolam voc estar proporcionando a construo da geometria plana, partindo da espacial.
Desenvolvimento da balagens, os alunos j estaro no primeiro

nvel de desenvolvimento do raciocnio em geometria segundo a teoria Van Hiele, que a visualizao, ou seja, a identificao de formas geomtricas pela aparncia. Ao classificar as embalagens nas que rolam e nas que no rolam, os alunos estaro discernindo as suas caractersticas, o que prprio do segundo nvel, a anlise.
Ao coletar os mais diferentes tipos de em-
Aulas 2 e 3 Habilidades a serem desenvolvidas

A partir da realizao de uma atividade prtica envolvendo figuras tridimensionais e da observao das mesmas, pretende-se que os alunos se tornem hbeis na comparao de figuras tridimensionais, identificando semelhanas e diferenas entre elas, bem como algumas de suas propriedades. A discusso e a produo de pequenos textos favorecem a organizao do pensamento.
Experincia na Rampa
Organize as cadeiras da sala de aula em um crculo. No centro, faa, com uma tbua apoiada em sua mesa, a montagem de uma rampa com uma inclinao adequada, de tal forma que as embalagens nela colocadas possam rolar ou deslizar. Selecione com seus alunos, a partir do
conjunto de embalagens trazidas pelo grupo e por voc, algumas representantes de cada tipo. Ao fazer essa seleo, o aluno j estar discutindo sobre caractersticas dos slidos. Selecionadas as embalagens, sob sua observao, os alunos devem ser convidados a colocar, uma por vez, essas embalagens na rampa. Essa atividade permitir que eles percebam que algumas embalagens, quando colocadas na parte superior da rampa, rolam e que outras deslizam. A partir dessa observao, depois da atividade prtica realizada, pea aos alunos que separem as embalagens em dois conjuntos: o conjunto das que rolam (observe que nem todas rolam da mesma forma) e o conjunto das que deslizam, que voc nomear as que no rolam. Discuta com eles por que algumas rolaram e outras no. Verifique que conhecimentos eles tm sobre os slidos geomtricos, representados pelas embalagens, explorando e valorizando os seus conhecimentos prvios. Professor, explore conhecimentos prvios dos alunos. Ao valoriz-los, voc estar alavancando o processo de aprendizagem. Explorando-os e promovendo o confronto de ideias, voc estar contribuindo para a construo do conhecimento. Ao discutir com seus pares, os alunos tero a oportunidade de rever suas hipteses e avanar, atingindo novos patamares em seu processo de aprendizagem.
entre objetos que rolam e que no rolam. Desta forma, voc estar contemplando as atividades propostas no Caderno do Aluno. Pea aos seus alunos que faam o registro da experincia, incentivando o preenchimento do quadro e das etiquetas na atividade referente aos tipos de slidos. Da mesma forma que no final da aula anterior, estimule-os a preencherem a seo Hoje eu aprendi que... e, a partir do que eles escreverem, organize coletivamente um texto com eles sobre o aprendido. Professor, a manipulao do material d ao aluno um tempo prprio para fazer conexes e tirar as suas prprias concluses. Durante a utilizao do material, voc ter a oportunidade de observar as aprendizagens de cada um. Poder observar, tambm, que dentre seus alunos, alguns necessitaro explorar o material por um perodo maior de tempo do que os outros, mas que, depois de algum tempo, todos podero fazer as abstraes necessrias para poder ir adiante.
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Aula 4 Habilidades a serem desenvolvidas:

Com as atividades da aula 4, voc estar possibilitando a identificao de semelhanas e diferenas entre figuras tridimensionais, o reconhecimento dos paraleleppedos, nomeando-os, e o entendimento do cubo como um paraleleppedo especial. A leitura, a interpretao e a produo de textos organizam o pensamento.
A seguir, alguns alunos, com os olhos fechados, acompanhados por um colega, devero, do conjunto das embalagens, retirar uma delas, explorando-a pelo tato, dizendo se ela rola ou no rola, justificando sua afirmao. Proporcione, tambm, que outros alunos respondam, oralmente, como explicariam, por telefone, para um colega, as diferenas
Inicie a aula, retomando com seus alunos o conjunto de embalagens, solicitando-lhes
que as separem, novamente, em dois montes: o das que rolam e o das que no rolam, 18 e lance a seguinte questo: Quais os tipos de embalagem que mais apareceram? Solicite aos alunos, que separem o monte das que no rolam em outros pequenos montes, de acordo com suas semelhanas. Aceite as classificaes dos alunos, mas provoque-os a separarem as embalagens em dois montes: os paraleleppedos e os no paraleleppedos. Procure enfatizar o monte dos paraleleppedos e pergunte: Que nome esse tipo de embalagem recebe? Nesse momento, voc ter a oportunidade de introduzir a denominao paraleleppedo, caso ela no tenha aparecido na fala dos alunos. Que objetos h no nosso ambiente que se parecem com esse tipo de embalagem? Desafie-os a identificarem, no ambiente que os cerca, objetos que se paream com o paraleleppedo. Aproveite o momento e explore com seus alunos as propriedades dos paraleleppedos: seis faces em forma de paralelogramo, paralelas duas a duas. Explore tambm as caractersticas dos paralelogramos. O objetivo desses questionamentos fazer provocaes, para que os alunos identifiquem os paraleleppedos, denominando-os. Professor, ao introduzir o vocabulrio matemtico, recomenda-se que, inicialmente, voc aceite as expresses usadas pelos alunos, explore-as e, no momento propcio, introduza os termos convencionais usados na Matemtica.
em busca do desenvolvimento sustentvel, que consta do Caderno do Aluno. Logo aps, solicite-lhes que respondam s questes propostas.
Empresas em busca do desenvolvimento sustentvel

H pouco tempo, a maioria das marcas de sabo em p substituiu as caixas estreitas e altas de 1 quilograma por uma em forma de paraleleppedo, mais larga e mais baixa. Com a mudana, foi mantido o mesmo volume interno nas embalagens, mas a quantidade de papel -carto utilizado foi reduzida em quase 15%.
www.tanacaraqueebom.com.br 24 /7/2008.
A partir da leitura do texto, estimule-os a responderem os questionamentos e a completarem as lacunas a seguir: A caixa de sabo em p tem forma de _____________ Para mudar a embalagem, a fbrica diminuiu a quantidade de sabo em p contida na caixa?________ Qual a vantagem de alterar as dimenses da caixa de sabo em p?____________
Lembre-se de que, ao alterar as dimenses da caixa de sabo em p, parece ter diminudo o seu tamanho. No entanto, a quantidade de sabo permaneceu a mesma. O que reduziu foi a quantidade de papel utilizado na confeco da embalagem.
Na sua opinio em que a geometria ajudou as empresas a diminurem a quantidade gasta em papel-carto?
Aps a realizao dessa etapa do trabalho, explore com seus alunos o texto Empresas
O texto diz que antes o sabo em p vinha em caixas estreitas e altas e foram mudadas para paraleleppedos. As caixas estreitas e altas no so paraleleppedos? Explore as diferentes dimenses de uma embalagem em forma de paraleleppedo, e o conhecimento dos alunos sobre cada uma delas Na figura abaixo, escreva nas duas embalagens, no lugar adequado, os termos largura, altura e profundidade.
Professor, explorar semelhanas e diferenas favorece o estabelecimento de relaes, desenvolve o raciocnio e permite que os alunos cheguem a determinadas concluses, respeitando o conhecimento de cada um.
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Dizer que a caixa de sabo em p ficou mais larga e mais baixa, em geometria, quer dizer que o fabricante mudou a altura, a largura ou a profundidade da embalagem? Para finalizar essa atividade, solicite que os alunos identifiquem, dentre os objetos que conhecem, aqueles que se parecem com paraleleppedos. D um tempo para seus alunos descobrirem a razo dos tijolos usados nas construes terem a forma de paraleleppedo. No momento oportuno promova uma discusso sobre as respostas que eles trouxeram. Vamos retomar as embalagens! A mesma explorao realizada com embalagens em forma de paraleleppedo voc far com embalagens em forma de cubo. Lembre que o cubo um paraleleppedo com caractersticas especiais. Retome o conjunto de embalagens, tendo o cuidado de verificar se nele h tambm embalagens em forma de cubo. Caso no haja, providencie algumas. Pea-lhes que separem o conjunto das embalagens em dois montes, segundo critrios escolhidos por eles.
Aceite os diferentes critrios de separao sugeridos, mas questione-os de tal forma que percebam que nem todos os paraleleppedos so do mesmo tipo e que eles podem classific-los, separando aqueles que se parecem com dados e os que se parecem com tijolos. Aps realizar essa atividade prtica, solicite aos seus alunos que realizem as tarefas do seu Caderno referentes ao cubo. Ao explorar as embalagens em forma de paraleleppedo e cubo, os alunos devero perceber que elas tm altura, largura e profundidade, isto , trs dimenses e, por isso, a denominao tridimensional.
Cubo
Altura Profundidade Largura Largura
Paraleleppedo
Altura Profundidade
Professor, incentivar seus alunos para que identifiquem objetos que se paream com paraleleppedos e cubos proporcionar a aplicao desses conhecimentos e a possibilidade de generalizao desses conceitos.
Ao explorar as duas formas geomtricas, instigando os alunos a estabelecerem diferenas e semelhanas entre elas, voc estar possibilitando aos alunos a anlise das
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figuras geomtricas segundo a teoria Van Hiele, analisando e reconhecendo propriedades isoladamente. A seguir, no Caderno do Aluno, aparece mais uma vez a seo Voc sabia que.... Explore o texto com seus alunos, discutindo os aspectos geomtricos, como formas e medidas presentes nos objetos e nas obras construdas pelos homens. Da mesma forma que no final das aulas anteriores, estimule seus alunos a preencherem a seo Hoje eu aprendi que... e, a partir do que eles escreverem, organize coletivamente um texto.

Considerando as atividades propostas, pretende-se que os alunos possam identificar semelhanas e diferenas entre formas bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as a algo encontrado na natureza ou criado pelo homem, nomeando alguns de seus elementos, relacionando a linguagem coloquial com a linguagem matemtica. Inicie a sua aula explorando as ideias dos alunos a respeito do significado da expresso aparar as arestas. Com ela, explore a linguagem usual, fazendo uma associao dessa linguagem com termos utilizados na linguagem matemtica. Discuta com seus alunos o significado matemtico da palavra aresta como elemento do cubo, do paraleleppedo e de outras figuras tridimensionais que no rolam. Retome com seus alunos algumas embalagens que no rolam, explore seus elementos e denomine-os de faces, de arestas, de vrtices, explorando a linguagem geomtrica. Aceite a denominao sugerida pelos alunos, mas no momento adequado introduza os termos especficos. Os alunos precisam se familiarizar e
usar adequadamente a linguagem geomtrica. Agora, retome com os alunos os seus Cadernos e incentive-os a lerem a respeito do que foi discutido em aula de modo a complementarem ideias relativas a arestas, vrtices e faces. Solicite que realizem as atividades seguintes, respondendo s perguntas, preenchendo o quadro e, finalmente, completando as lacunas. Na seo Recordando, os alunos tero a oportunidade de revisar o aprendido, fazendo uma sntese. Ao comparar e diferenciar o cubo e o paraleleppedo, os alunos estaro analisando suas caractersticas e comparando-as, estabelecendo semelhanas e diferenas entre elas, segundo nvel da teoria Van Hiele, que a anlise. importante que percebam que o cubo um paraleleppedo, mas que nem todo paraleleppedo um cubo. Professor, circule pela sala de aula, observando o desempenho dos seus alunos. Esta uma oportunidade que eles tero de resolver, de forma autnoma, situaes-problema. No entanto, este tambm um momento de aprendizagem, e voc pode auxili-los, se necessrio.
Aulas 6 e 7 Habilidades a derem desenvolvidas

Ao planificar slidos, reconhecendo e identificando as suas respectivas planificaes, os alunos estaro explorando as formas bidimensionais a partir das tridimensionais, alm de identificar semelhanas e diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais. importante, ainda, que eles criem registros pessoais para comunicar informaes.
Inicie sua aula propondo aos alunos a planificao de uma embalagem, conforme o roteiro abaixo: 1- Solicite que cada um escolha uma embalagem, orientando que eles escolham as menores, para que possam ser planificadas numa folha de papel tamanho ofcio; 2- Pea que eles abram com cuidado a embalagem para no rasg-la; 3- Pea que eles passem a mo sobre a embalagem aberta e explore as palavras planificar, planificao e plano; 4- Pea que os alunos recortem com cuidado as abas que servem para fechar a embalagem ou seja, aquelas faces que esto repetidas e que se sobrepem a outras, quando a embalagem est fechada. Sempre que o aluno tiver dificuldade para identificar qual parte dever ser recortada, recomende que ele remonte a embalagem para identific-la; 5- Pea que ele contorne, na folha de ofcio, a embalagem planificada, desenhando com uma linha pontilhada as dobras que definem as suas faces. A seguir, incentive que os alunos faam as atividades do seu Caderno, que referem a planificao de embalagens. A tarefa a seguir no consta do Caderno do Aluno. uma proposta ldica que proporcionar aos alunos a oportunidade de desenvolverem a criatividade. Material: Tesoura, cola, lpis de cor, giz de cera, etc... Sugesto: Solicite aos alunos que recortem as planificaes dos slidos que esto no encarte do seu Caderno e, com elas, montem os respectivos slidos. Incentive que criem uma embalagem e um rtulo para a mesma, identificando o produto a ser embalado. Aps, faa uma exposio desses trabalhos, proporcionando o fechamento da 1 Atividade: A Geometria nas embalagens.
Professor, a atividade desenvolvida a partir das embalagens, assim como todas as atividades desse material, no tm a pretenso de esgotar contedos abordados, mas sim dar ideias a voc de como iniciar a construo ou abordagem de conceitos, de forma a problematizar, estimular e promover o gosto pela Matemtica.
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Atividade 2 Da brincadeira sistematizao

Sugerimos que a atividade seja realizada em cinco horas/aula. Na 1 atividade A Geometria nas embalagens , os alunos puderam perceber que as faces dos slidos so figuras geomtricas planas, bidimensionais. Ao planificar os slidos, os alunos entraram em contato com diferentes figuras geomtricas, como o retngulo, o quadrado, o hexgono e o tringulo, que vamos explorar nesta atividade. Na aula 8, voc vai explorar lendas sobre o Tangram. Antes de iniciar a atividade, voc deve conversar com os alunos sobre a origem desse famoso quebra-cabea, a respeito do qual voc encontra informaes no texto que segue. Um pouco sobre o Tangram Este quebra-cabea chins, de origem milenar, foi difundido pela tradio. Sua primeira referncia escrita data do sculo XIX, quando foi trazido para o Ocidente. Em 1818, j era conhecido na Amrica e em vrios pases da Europa. O Tangram formado de sete peas que tm formas bem conhecidas e so originadas da decomposio de um quadrado. Com ele, possvel criar e montar cerca de 1.700 figuras entre animais, plantas, pessoas, objetos, letras, nmeros e figuras geomtricas.
Aula 8
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la com os alunos. Eles sero solicitados a procurar uma lenda gacha qualquer.
Habilidades a serem desenvolvidas

O trabalho com lendas possibilita aos alunos a percepo da Matemtica em um ambiente sociocultural e a relao da linguagem coloquial com a linguagem matemtica. Inicie sua aula perguntando o que uma lenda e se os alunos se recordam de alguma, lembrando o quanto o Rio Grande do Sul rico em suas lendas. Sugerimos, ento, que voc fale um pouco sobre o Tangram, relacionando-o s lendas que o cercam, s tradies milenares a ele relacionadas e sua origem, propondo que os alunos leiam a lenda - O quadrado de Tan - que est em seu Caderno. Aps a leitura, interessante comentProfessor, lembre que o trabalho com as diferentes lendas e histrias criadas em torno deste quebra-cabea proporcionam o desenvolvimento da linguagem escrita e falada.
Para dinamizar a atividade, importante que voc leve para a sala de aula materiais bibliogrficos, em que eles possam encontrar lendas gachas, organizando com eles o Mural da Lenda, que pode ser enriquecido com outras trazidas de casa. Pergunte se encontraram nas lendas pesquisadas, alguma que se assemelhe do quadrado de Tan que eles leram.
O quadrado de Tan
Conta uma lenda que um chins chamado Tan deixou cair uma placa quadrada de jade no cho e esta se partiu em sete pedaos. Quando ele quis recompor o quadrado original, percebeu que, com as peas, podia montar figuras que se pareciam com pssaros, homens, animais e com muitos outros objetos que o rodeavam.
Ele mostrou a seus amigos o que conseguia fazer com aquelas peas e eles construram os seus jogos, que chamaram de Tangram, que significa quadrado de Tan, tornando-o muito popular na China.

A construo do Tangram possibilita o desenvolvimento de um vocabulrio geomtrico, o reconhecimento de figuras geomtricas planas e a explicitao de alguns de seus elementos.
rios propostos, dialogando com seus alunos, partindo do que eles j sabem ou observam. fundamental que, durante a construo, voc e seus alunos identifiquem as figuras geomtricas que forem sendo construdas, bem como alguns de seus elementos.
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Etapas da construo do Tangram

Professor, observe que as instrues em negrito das etapas da construo do Tangram so dirigidas aos alunos, conforme est no seu Caderno. Os pargrafos que esto entre uma instruo e outra so sujestes de dilogo que voc pode ter com eles, para que se familiarizem com os termos geomtricos.
Construo do Tangram
Nas aulas 9 e 10, voc vai orientar seus alunos na construo de um Tangram. A atividade deve ser realizada passo a passo.
Material: Uma folha de papel ofcio e uma tesoura para cada aluno.
Inicie sua aula construindo com seus alunos um Tangram atravs de dobraduras, destacando pea a pea, fazendo comentrios, dialogando com eles, incentivando-os e auxiliando-os na sua construo. Incentive que seus alunos leiam cada passo da construo que est escrita em seu Caderno e sigam as instrues. Deixe-lhes um tempo para que interpretem as ordens e construam as peas a partir da leitura. Professor, por seus aspectos ldicos e pelas diferentes atividades que proporcionam, os jogos auxiliam no desenvolvimento das habilidades matemticas, do gosto pela aprendizagem dessa disciplina, da criatividade, do esprito de equipe, da autoconfiana e da autoestima.
medida que os alunos forem desenvolvendo as etapas da construo do Tangram, construa o seu. No momento certo, d uma ajuda e, muito importante, faa os coment-
1) Tome a folha de papel ofcio e, com apenas uma dobra, construa o maior quadrado possvel. Incentive que seus alunos descubram que a folha de papel ofcio representa um retngulo. Analise o nmero de lados e ngulos do retngulo, destaque os ngulos retos, a igualdade e o paralelismo dos seus lados e desafie-os a encontrar a dobra que os leve a descobrir o maior quadrado possvel. Neste momento, voc pode ainda observar que a dobra determina uma linha que divide o quadrado ao meio. 2) Recorte o quadrado. 3) Dobre o quadrado ao meio, recortando-o pela linha que ficou marcada, conseguindo dois tringulos. Discuta o que um tringulo, incentive que seus alunos sobreponham os dois tringulos e observem que eles coincidem em seus lados e ngulos, portanto so congruentes. Analise que cada tringulo tem trs lados, trs vrtices e trs ngulos. Evidencie o ngulo reto, incentive-os a observarem que os tringulos construdos tm dois lados congruentes que
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so menores e um lado maior que se ope ao ngulo reto, observando, ainda, o no paralelismo de seus lados. Professor, lembre que importante que termos novos para os alunos sejam explorados em sua significao, para que eles possam se apropriar de ideias, compreendendo o que est sendo discutido. Lembre que duas figuras geomtricas so consideradas congruentes quando seus ngulos e seus lados coincidem. Uma boa estratgia para comprovar isso sobrepor as figuras, comprovando que elas tm a mesma forma e o mesmo tamanho.
4) Tome um destes tringulos (deixando o 2 de lado), dobre-o ao meio, recortando-o pela dobra, conseguindo dois outros tringulos. Estes dois tringulos so as primeiras duas peas do Tangram e vamos numer-los com os nmeros 1 e 2. Num dos tringulos, escreva, na pea construda, a sua denominao e as suas caractersticas. Como na atividade anterior, incentive que os alunos sobreponham os dois tringulos, verificando que so congruentes. Pea-lhes que os descrevam, observando o nmero e a igualdade da medida dos seus lados e o ngulo reto. Solicite, neste momento, que os alunos escrevam dentro de um dos tringulos a sua denominao e as suas caractersticas: tringulo, lados no paralelos, e solicite que pintem o ngulo reto. 5) Tome o 2 tringulo (o que foi deixado de lado) e, com uma dobra, marque o ponto do meio do lado maior. Voc pode comentar com seus alunos que o ponto que divide o lado em duas partes congruentes chamado de ponto mdio.
6) Em frente a esse ponto, encontra-se um ngulo reto. Encoste o vrtice do ngulo reto no ponto mdio do lado maior aquele que voc marcou , calque a dobra e recorte por ela. Voc obteve um outro tringulo que ser a 3 pea do Tangram. Numereo com o nmero 3, e escreva, na pea construda, sua denominao e suas caractersticas. interessante que voc comente com seus alunos que o tringulo marcado com o nmero 3 tem dois lados congruentes e um ngulo reto, isto , as mesmas caractersticas dos tringulos construdos anteriormente. 7) Observe a figura que sobrou. Voc descobriu uma nova figura geomtrica. Ela poder ser nova para voc, pois poder no ter aparecido em nenhuma embalagem trabalhada. Ela se chama trapzio. Desenhe essa nova figura no espao abaixo e nela escreva as suas caractersticas, como voc fez com o tringulo. Incentive que seus alunos verifiquem que a figura formada, o trapzio, tem 4 lados, que tem dois lados paralelos e dois no paralelos, que no tem ngulos retos e, ainda, que o desenhe em seu Caderno, denomine-o e escreva as suas caractersticas. 8) Tome o trapzio construdo, dobre-o ao meio, recortando-o pela dobra. Essas figuras tambm so trapzios? Desenhe o novo trapzio no espao abaixo e escreva as suas caractersticas como voc fez com o tringulo. Incentive que, novamente, os alunos observem que as figuras construdas tm dois ngulos retos e tm quatro lados, que dois so paralelos e dois no so, e que, portanto, um trapzio. Incentive-os a desenharem o novo trapzio em seu Caderno, denomineo, escrevendo suas caractersticas. 9) Tome um dos trapzios (deixando o 2 de lado) e dobre-o de maneira a conseguir um quadrado. Recorte-o pela dobra, destacando as duas figu-
ras, obtendo um quadrado e um novo tringulo, que so a 4 e a 5 peas do Tangram. Numere o tringulo com o nmero 4 e o quadrado com o 5, escrevendo dentro deles, seus nomes e as suas caractersticas. Observe com seus alunos as caractersticas do quadrado, quatro lados congruentes e quatro ngulos retos, e que o tringulo construdo tem as mesmas caractersticas dos anteriores: dois lados congruentes e um ngulo reto. 10) Tome o segundo trapzio (o que voc deixou de lado) e dobreo, fazendo coincidirem os dois lados congruentes. Recorte-o pela dobra, destacando as duas figuras. Uma delas voc j conhece, o tringulo, numere-o com o nmero 6. Como voc descreveria a figura que sobrou? Essa figura chama-se paralelogramo e a 7 pea do Tangram. Numere-a com o nmero 7 e, dentro dela, escreva seu nome e as suas caractersticas.
um ngulo reto. Estimule-os a sobrepor os tringulos e verificar que, embora os tamanhos sejam diferentes, os ngulos so congruentes. Que os dois tringulos pequenos so congruentes e que os dois grandes, tambm o so. Os alunos sero solicitados a reconstruir o quadrado de Tan. D um tempo para que eles reconstruam o quadrado original, incentivando-os a realizarem esta tarefa. Professor, considerado um jogo de encaixe, o Tangram oportuniza o desenvolvimento das relaes espaciais. Pode-se, com ele, trabalhar o conhecimento das figuras geomtricas (quadrado, tringulo, retngulo, trapzio, paralelogramo); sua classificao e seus elementos (ngulos, lados, diagonais e posies relativas de retas em um plano), construindo, assim, um vocabulrio geomtrico.
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Todo quadriltero que tiver lados iguais e paralelos dois a dois, um paralelogramo. H um especial que no tem ngulos retos e, constumeiramente, chamado paralelogramo. Novamente, comente que o tringulo construdo tem dois lados congruentes e um ngulo reto e dialogue com os alunos sobre a nova figura que eles construram, o paralelogramo, incentivando-os a observarem que o paralelogramo tem quatro lados, que os lados so paralelos e congruentes dois a dois. Incentive-os, ainda, a escreverem dentro do paralelogramo o seu nome e as suas caractersticas, como foi feito nas figuras anteriores. Agora, solicite que seus alunos descrevam oralmente as sete peas, relembrando suas caractersticas, identificando os trs tamanhos de tringulos: os dois pequenos, o mdio e os dois grandes, verificando com eles que os tringulos tm as mesmas caractersticas: dois lados congruentes e
Em seus Cadernos, os alunos sero solicitados a desenhar as 7 peas do Tangram e a escrever seus nomes e as caractersticas que foram definidas durante a construo do Tangram. Incentive seus alunos a completarem a seo Hoje eu aprendi que..., desenhando as figuras geomtricas, nomeando-as, e descrevendo-as.
Aulas 11 e 12 Habilidades a serem desenvolvidas:

As atividades propostas para estas aulas proporcionam a construo de um vocabulrio geomtrico, bem como a explicitao de algumas propriedades dos quadrilteros, esboando alguns critrios de classificao.
Material necessrio: Tesoura.
Inicialmente, incentive seus alunos a lerem e realizarem o que lhes proposto em seu Caderno.
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A primeira uma tarefa ldica e criativa em que eles montam figuras a partir dos desenhos do Caderno e criam figuras com as peas do Tangram. Professor, o ldico por ser um veculo de desenvolvimento afetivo e cognitivo deveria ter seu espao reservado na escola. Segundo Scliar (1997), h que se levar em conta que a disposio ldica parte integrante da natureza humana e tambm nosso equipamento de sobrevivncia.
Professor, a partir das relaes quantitativas e de medida que se estabelecem entre as peas, as atividades propostas com Tangram permitem o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico e de habilidades relacionadas resoluo de problemas.
Agora voc vai criar figuras geomtricas

A segunda atividade a montagem de quadrilteros com apenas trs peas do Tangram, a saber: o quadrado, o paralelogramo, o trapzio, outro trapzio e o retngulo.
Lembre que quadriltero a denominao atribuda a todas as figuras geomtricas planas que tm quatro lados. A seguir, no Caderno do Aluno, h duas atividades cujo objetivo generalizar o conceito de quadriltero que eles j trabalharam durante a construo do Tangram. A primeira a atividade da Tbua das Sete Sabedorias. Proponha que seus alunos leiam a lenda A Tbua das Sete Sabedorias e que construam as figuras geomtricas propostas no decorrer da leitura.
A tbua das sete sabedorias

Diz a lenda que o jogo surgiu h quase quatro mil anos, quando um monge chins deixou cair um ladrilho quadrado de porcelana, partindo-o em sete pedaos. Ele ficou maravilhado ao descobrir que podia recriar o mundo com os sete pedaos em que havia se despedaado seu ladrilho. Ao se abaixar para recolher os cacos, ele percebeu que podiam ser dispostos de modo a formar muitas figuras geomtricas sem faltar nem sobrar nenhuma pea. Este quebra-cabea deu origem ao Tangram (Tch Tcho Pam), que significa habilidade e destreza.
Seus alunos podem ser incentivados a fazer um carto para os pais ou para um colega ou, ainda, a criar uma lenda sobre o Tangram e ilustrla com algumas figuras montadas com as peas do Tangram para ilustrar o Mural das Lendas.
As trs propostas seguintes so de culminncia da Atividade 2 Da brincadeira sistematizao. A que trata das caractersticas dos quadrilteros uma atividade de generalizao dos quadrilteros e de suas propriedades que, alm de enfocar o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico, trabalha especificamente com duas linguagens: a geomtrica e a lgica, usando um vocabulrio especfico da geometria que, esperamos, tenha sido construdo pelos alunos. Incentive que seus alunos completem o quadro. Permita que eles troquem ideias com os seus colegas, que eles as defendam e argumentem em seu favor, tendo, tambm, humildade para aceitar os argumentos e as ideias de seus colegas, quando for o caso. Faa perguntas provocadoras.
Professor, o confronto de ideias e perguntas provocadoras auxiliam os alunos a reverem suas hipteses e a reorganizarem suas ideias.
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Os desafios, alm de promoverem o gosto pela resoluo de problemas, so ldicos e recomendveis para finalizar o Caderno. Para voc corrigir os desafios propostos aos alunos, saiba que no quadrado h sete tringulos e dois quadrados. Voc tem aqui a figura que, quando desenhada e colorida, pode ser branca, amarela, vermelha, de qualquer cor; que representa um sentimento muito forte; que, diante da emoo, seu ritmo se altera; que, enquanto h vida, est sempre batendo.
Anotaes
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Ensino Fundamental 7a e 8a sries
Nosso mundo mensurvel

Caro professor:
O processo de medio acompanha a humanidade como importante ferramenta na ocupao e na organizao do espao. Desde Tales (sc. VIII a.C.), era solicitado aos pensadores o clculo de distncias e alturas de montanhas e dimenses dos campos. As medies indiretas, realizadas atravs da explorao de sombras e de projees, eram as mais solicitadas na poca. Na organizao deste Caderno, foram considerados alguns aspectos histricos, associados medio ao longo do tempo, com a finalidade de despertar a curiosidade dos alunos, mobilizando-os para o trabalho e ajudando-os a perceber a Matemtica como criao de sociedades humanas em busca de solues para os seus problemas. Segundo os PCN (1997), a Histria da Matemtica deve ser usada como recurso de ensino e valorizao dessa cincia. Tudo o que cerca o homem em seu dia a dia contado ou medido. Sempre que, em nossa sociedade, se lida com um objeto que produzido em massa, certamente h uma ou mais medidas padronizadas a ele associadas, como o comprimento da manga de uma camisa ou o tamanho do colarinho; o nmero de watts ou a voltagem das lmpadas; o volume ou a resistncia da caixa de papelo; a cor ou a quantidade de tinta para pintar uma casa; os litros de gua por minuto produzidos por uma bomba e muitas outras coisas. Ao desafiar os alunos a transformarem uma caixa de leite longa-vida em uma caixa cbica, o professor estar explorando uma situao prtica, que se caracteriza como um verdadeiro problema, por exigir a articulao do pensamento na busca de estratgias para atender ao solicitado. Favorecer, dessa forma, a construo de conceitos geomtricos, aritmticos e algbricos. Alm disso, estar possibilitando que os alunos transitem da prtica s generalizaes. Dessa forma, a partir da manipulao de materiais, ser possvel encontrar o volume da caixa cbica, chegando generalizao da sua respectiva frmula, utilizando-a como ferramenta no clculo do volume do paraleleppedo e do cubo, em especial. Tambm aparecem situaes do cotidiano, expressas em textos ou frases, na seo Voc sabia que..., de modo a contribuir para a percepo da utilidade e do significado dos conhecimentos matemticos. Dentre os diferentes materiais utilizados, o Tangram e o Material Dourado so explorados por serem excelentes recursos para a compreenso de estruturas geomtricas e de medida, permitindo a explorao de reas e de volumes num ambiente ldico. Ao explorar conhecimentos prvios dos alunos e acompanhar o seu desempenho ao longo do trabalho, oferecendo-lhes a ajuda necessria para que avancem na construo do conhecimento, o professor estar desenvolvendo o processo avaliativo. A proposta de trabalho contempla a construo de conceitos, a identificao de propriedades, o clculo de rea de figuras planas e volume de figuras tridimensionais. Alm disso, contribui para a aquisio de vocabulrio especfico para o desenvolvimento da linguagem matemtica, da leitura, da escrita e da capacidade de resolver problemas, o que possibilita ao aluno diferentes leituras de mundo.
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Objetivos
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Tendo como objetivo promover o desenvolvimento de competncias de leitura, escrita e resoluo de problemas, entende-se que ler e escrever matematicamente, alm de compreender a linguagem coloquial, significa utilizar pelo menos trs linguagens matemticas especficas: a aritmtica, a algbrica e a geomtrica, expressas por smbolos, sinais, notaes ou palavras, em textos e desenhos ou em diferentes representaes, como tabelas, grficos, esquemas e diagramas. Essas diferentes linguagens, juntamente com propriedades e conceitos matemticos, possibilitaro ao aluno a leitura compreensiva de situaes do dia a dia, oferecendo-lhe condies de resolver situaes-problema e interferir na realidade.
Habilidades
Compreender noes de medida de superfcie e de equivalncia de figuras planas por meio da composio e decomposio de figuras. Obter medidas por meio de estimativas e aproximaes e decidir quanto a resultados razoveis, dependendo da situao-problema. Calcular a rea de figuras planas pela decomposio ou composio de figuras, ou por meio de estimativas. Identificar figuras geomtricas planas, seus elementos e suas propriedades. Indicar o volume de um recipiente em forma de paraleleppedo retngulo pela contagem de cubos utilizados para preencher seu interior. Estabelecer converses entre unidades de medidas e de volume de capacidade. Desenvolver a capacidade de investigao e de perseverana na busca de resultados, valorizando o uso de estratgias de verificao e controle de resultados. Reconhecer que pode haver diversas formas de resoluo para uma mesma situao-problema. Valorizar o uso da linguagem matemtica para expressar-se com clareza, preciso e conciso. Ampliar o vocabulrio geomtrico. Valorizar o trabalho coletivo, colaborando na interpretao de situaes-problema, na elaborao de estratgias de resoluo e na sua validao. Verificar, experimentalmente, aplicaes e comprovaes do Teorema de Pitgoras.
Calcular o volume de alguns prismas retos. Identificar semelhanas e diferenas entre slidos geomtricos. Identificar propriedades comuns e diferenciar figuras bidimensionais pelo nmero de lados e pelos tipos de ngulos. Identificar quadrilteros, observando as posies relativas entre seus lados. Resolver problemas, envolvendo diferentes unidades de medida. Ler um texto de forma compreensiva. Identificar ideias relevantes em um texto. Produzir pequenos textos. Utilizar diferentes formas de leituras para resolver situaes-problema. Interpretar orientaes dadas passo a passo, apresentadas oralmente, por desenhos ou por escrito.
Contedos disciplinares a serem trabalhados

Figuras geomtricas planas: elementos e propriedades dos tringulos e dos quadrilteros. rea de figuras planas: diferentes unidades arbitrrias de medida. Equivalncia entre reas. Relao de Pitgoras: diferentes maneiras de comprovao. Figuras geomtricas tridimensionais: elementos e propriedades do paraleleppedo e do cubo. Volume de figuras tridimensionais: paraleleppedos e prismas. Relao entre medidas de volume e de capacidade.
Atividade 1 Descobrindo o Teorema de Pitgoras

Estas aulas exploram a construo do Tangram, figuras geomtricas planas, seus elementos e suas propriedades. Pretende-se que os alunos as identifiquem; desenvolvam o conceito de medir e calculem reas com diferentes unidades de medida; construam um vocabulrio geomtrico e o expressem em um glossrio que possibilite a valorizao da linguagem matemtica e que interpretem orientaes apresentadas oralmente, por desenhos ou por escrito. Inicie a aula conversando com os alunos sobre o Tangram, antes de desafi-los construo desse quebra-cabea chins. Para que voc tenha elementos que enriqueam essa conversa, seguem algumas informaes sobre o Tangram que no constam no Caderno do Aluno.
A seguir, pea que os alunos leiam o texto Tangram, que est no seu Caderno. Depois da leitura do texto, antes de iniciar a construo do Tangram, recomende que fiquem atentos aos termos geomtricos que forem sendo explorados durante a sua construo, pois, logo aps, eles sero solicitados a elaborar um glossrio envolvendo-os. Professor, ao fazer combinaes com os alunos, deixando claros os objetivos e as regras do trabalho, bem como a forma de avaliao, voc estar estabelecendo o contrato didtico que, no nvel de sala de aula, [...] diz respeito a obrigaes mais imediatas e recprocas que se estabelecem entre o professor e alunos (PAIS, 2002, p. 77).
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A construo do Tangram
Professor, lembre-se de que h vrias formas de construir um Tangram. Nessa atividade, ele ser construdo por dobraduras.
Um pouco sobre o Tangram

O Tangram um quebra-cabea chins, de origem milenar, cujo uso foi difundido pela tradio. As primeiras referncias escritas que se tm a seu respeito datam do sculo XIX, quando foi trazido para o Ocidente. Em 1818, j era conhecido na Amrica e em vrios pases da Europa. O Tangram formado de sete peas que tm formas bem conhecidas e so originadas da decomposio de um quadrado. Com suas peas, possvel criar e montar cerca de 1.700 figuras: animais, plantas, pessoas, objetos, letras, nmeros e figuras geomtricas. H muitas lendas associadas origem do Tangram. Considerado um jogo de encaixe, ele oportuniza o desenvolvimento das relaes espaciais, que envolvem conceitos de medida.
Encaminhe verbalmente a construo do Tangram, realizando-a passo a passo com os alunos. Procure explorar as orientaes com clareza, considerando as seguintes convenes na interpretao dos esquemas que acompanham cada passo da construo: as letras maisculas do nosso alfabeto representam pontos; as linhas pontilhadas representam as dobras; as linhas cheias representam os segmentos de reta (dois segmentos, quando ligam, internamente, dois vrtices no consecutivos de um polgono, so chamados de diagonais);
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os segmentos de reta so nomeados com a seguinte conveno: EF l-se segmento EF ou diagonal EF. Um dos objetivos dessa etapa a construo significativa de um vocabulrio relacionado aos conceitos de geometria a serem trabalhados ao longo das primeiras cinco aulas desta atividade.
Vocabulrio a ser construdo

Diagonal, retngulo, quadrado, tringulo, ngulo reto, tringulo retngulo, catetos, hipotenusa.
Incentive os alunos a descobrirem que a folha de papel-ofcio, por suas caractersticas, representa um retngulo. Analise o nmero de lados, que os lados opostos so paralelos e tm a mesma medida. (Se os alunos conhecem a palavra congruente, bom usla. Se eles no a conhecem, voc trabalhar com ela logo a seguir.) Saliente que todos os ngulos do retngulo so retos e desafie-os a encontrarem a dobra que os leve a descobrirem o maior quadrado possvel. Professor, lembre-se de que todo quadriltero que tem quatro ngulos retos um retngulo. O quadrado um quadriltero que tem quatro ngulos retos. Pode-se, ento, afirmar que um quadrado um retngulo. Lembrese, ainda, de que todo o quadrado um retngulo, mas nem todo o retngulo um quadrado.
Professor, observe que, nos passos da construo do Tangram, as instrues em negrito, so dirigidas aos alunos. Os pargrafos que no esto em negrito so dirigidos a voc, a fim de lhe oferecer sugestes de procedimentos. Ser muito bom que voc os leia com cuidado, antes de planejar a sua aula, fazendo os ajustes que voc julgar convenientes.
Material: Tesoura, folha de papel-ofcio, rgua,

lpis, borracha.
2- Recortem o quadrado, escrevendo, no seu interior, as letras A, B, C, D em sequncia. Essas letras indicaro os seus vrtices.
A B
Passos da construo do Tangram

1- Tomem uma folha de papel ofcio e, com uma dobra, formem o maior quadrado possvel.
A B
Analise o quadrado quanto aos lados, quanto aos ngulos e quanto ao paralelismo dos lados. Saliente que todos os ngulos so retos e que dois deles foram conservados do retngulo original. Neste momento, mostre que a dobra que definiu o quadrado determina uma linha que o divide ao meio e informe que essa linha se chama diagonal.
3 - Dobrem o quadrado pela diagonal BD, encostando o ponto A no ponto C. Desdobrem e risquem onde foi dobrado.
A B
4- Agora, dobrem o quadrado pela diagonal AC, encostando o ponto D no ponto B, vincando do ponto A at a diagonal DB. Desdobrem e risquem pela diagonal AC, at a diagonal BD, marcando o ponto O. Vocs determinaram dois tringulos que so as duas primeiras peas do Tangram.
A B
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C O
Aps os alunos desenharem a diagonal do quadrado, observe com eles que foram formados dois tringulos. Discuta o que um tringulo, incentive que observem que os tringulos formados coincidem em seus lados e ngulos, por isso so congruentes. Analise que cada tringulo tem trs lados, trs vrtices e trs ngulos. Explore o ngulo reto, incentive-os a observarem que os tringulos construdos tm dois lados congruentes, que so os menores, e um lado maior, que se ope ao ngulo reto. Neste momento, muito importante que voc denomine de tringulos retngulos os tringulos construdos. Observe que o lado maior, aquele que se ope ao ngulo reto, chama-se hipotenusa e que os lados menores, aqueles que formam o ngulo reto, se chamam catetos. Voc pode, ainda, denomin-los de tringulos retngulos issceles, pois eles tm dois lados os catetos que so congruentes. Observe que os tringulos determinados no quadrado pela diagonal so tringulos retngulos issceles e que h, tambm, tri ngulos retngulos escalenos. Lembre que o esquadro de 45 representa um tringulo retngulo issceles e que o de 30/60 representa um tringulo retngulo escaleno.
interessante que voc comente que os tringulos determinados no quadrado tambm so tringulos retngulos issceles, isto , que eles tm as mesmas caractersticas dos tringulos construdos anteriormente. Reforce a existncia dos catetos e da hipotenusa. 5- Faam uma dobra, encostando o vrtice C no ponto O, vincando a dobra. Desdobrem e risquem onde foi dobrado, nomeando o segmento EF. Vocs determinaram um outro tringulo que a terceira pea do Tangram.
A B
F O
esquadro de 45
esquadro de 30/60
Novamente, interessante que voc comente que o tringulo determinado um tringulo retngulo issceles, isto , tem as mesmas caractersticas dos tringulos construdos anteriormente. Reforce novamente a existncia dos catetos e da hipotenusa.
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6- A partir do ponto O em direo ao ponto C, risquem a diagonal AC at o segmento EF, marcando o ponto G sobre o segmento EF.
A B
F G
D F O
7- Faam uma dobra, encostando o ponto E no ponto O, vincando essa dobra do ponto G at a diagonal DB. Desdobrem e risquem na dobra. Vocs determinaram mais duas peas do Tangram: outro tringulo e um paralelogramo.
A B
F O
Comente que este tambm um tringulo retngulo issceles. Observe que o paralelogramo um quadriltero, que tem os lados congruentes e paralelos dois a dois e, que ele no tem ngulos retos. Por isso, ele no um retngulo. 8- Agora, encostem o ponto B no ponto O, vincando essa dobra do ponto F at a diagonal BD. Desdobrem e risquem a dobra. Vocs determinaram mais duas peas do Tangram: outro tringulo e um quadrado.
Voc e seus alunos chegaram ao final da construo do Tangram. Incentive que eles observem que o quadrado original ficou dividido em sete partes. Pea que as descrevam, nomeando oralmente as figuras geomtricas que ficaram determinadas na dobradura. Em seus Cadernos, os alunos tm um quadro resumo dos passos para a construo do Tangram. Incentive-os que o construam em casa com seus familiares ou amigos. Combine com eles a tarefa de elaborao do glossrio, comentando que, nele, os termos devem aparecer associados ao seu significado. A seguir, proponha que recortem o Tangram que est encartado em seus Cadernos, a fim de realizarem algumas atividades de medida de rea. Depois que confeccionarem as peas do Tangram (exerccio 1), incentive-os a verificarem as equivalncias de rea, realizando as atividades propostas nos exerccios de 2 a 7. Observe que a atividade 2 tem por objetivo constatar que o quadrado, o paralelogramo e o tringulo mdio do Tangram tm a mesma rea; as atividades de 2 a 6, alm de aspectos ldicos, promovem experincias de medida e de construo do espao. Professor, segundo Scliar (1997), preciso levar em conta que a disposio ldica parte integrante da natureza humana e tambm nosso equipamento de sobrevivncia. O ldico, por ser veculo de desenvolvimento afetivo e cognitivo, deveria ter seu espao reservado na escola.
Depois da realizao e correo cooperativa dos exerccios de 2 a 6, pea que leiam o pequeno texto e observem as figuras construdas com as peas do Tangram, no quadro que consta em seus Cadernos.

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Calculando a rea
Nesta atividade, seus alunos sero desafiados a montar a figura abaixo a partir do Tangram e, depois a calcular a sua rea.
Estas aulas propem a leitura e a escrita de textos variados, tendo em vista a representao simblica, que proporciona a aquisio de uma linguagem algbrica. Por meio do trabalho coletivo e de trocas entre iguais, os alunos so desafiados a resolver problemas que envolvem a equivalncia de reas e o uso de diferentes enfoques e materiais, oportunizando-lhes desenvolver habilidades de verificao e demonstrao da relao de Pitgoras.
Outra construo do Tangram

Proponha agora a construo de outro tipo de Tangram: o Tangram de Pitgoras. Incentive os alunos a lerem o texto que consta em seu Caderno, denominado Um Pouco de Histria da Matemtica. A seguir, apresente o Tangram de Pitgoras aos seus alunos, incentivando-os a descreverem as peas que o compem. Oriente-os a desenharem o Tangram de Pitgoras na malha quadriculada, que est no encarte dos seus Cadernos, conforme o modelo abaixo.
A I E
Medindo-a, sucessivamente, com os trs diferentes tringulos do Tangram (o grande, o mdio e o pequeno), tomados como unidade de medida de rea, os alunos tero a oportunidade de concluir que, quanto menor a unidade de medida, maior a rea, e quanto maior a unidade de medida, menor a rea. Quando conclurem a tarefa, proporcione que alguns leiam as suas concluses, comentando-as. Professor, importante enfatizar o conceito de proporcionalidade sempre que houver oportunidade. O fato de que vrios aspectos do cotidiano funcionam de acordo com leis de proporcionalidade evidencia que o raciocnio proporcional til na interpretao de fenmenos do mundo real. Para raciocinar sobre propores, preciso abordar os problemas de vrios pontos de vista e tambm identificar situaes em que o que est em jogo a no proporcionalidade (PCN, 1997).
G B F D
Pea, ento, que recortem as peas que desenharam. Proponha que realizem a tarefa de casa e, na aula seguinte, contem o que aconteceu. Na atividade do Caderno do Aluno indicada por: Agora voc vai usar o seu novo Tangram para aprender a Relao de Pitgoras, combine uma forma
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de identificar as peas desenhadas abaixo. Observe as representaes a seguir que, possivelmente, sero as sugeridas pelos alunos. Oriente-os, agora, a utilizarem o quadrado da malha quadriculada como unidade de medida de rea, e incentive-os a fazerem, com ateno, os exerccios de medida propostos.
Tp Gj
Qp P
Na atividade Outra maneira de comprovar a Relao de Pitgoras, inicialmente, os alunos sero provocados a observarem a utilizao de um tringulo retngulo escaleno, diferentemente da atividade anterior, em que foi utilizado um tringulo retngulo issceles. No Caderno do Aluno, constam os dois esquemas e uma sequncia de desenhos como os que esto a seguir:
Esquema 1 Esquema 2
Tg
Tg
Tp
Professor, nomear figuras geomtricas com smbolos introduzir aspectos algbricos, uma vez que as letras, em lgebra, so usadas para generalizao.
Terminados os exerccios, antes de passar para a atividade seguinte, faa a correo cooperativa dos mesmos. A seguir, oportunize que comprovem a Relao de Pitgoras de duas maneiras diferentes. Na atividade Relao de Pitgoras que vem a seguir, sugira que leiam e realizem as trocas necessrias para constat-la. Ao final, comente suas concluses, sistematizando a Relao de Pitgoras.

Nesta aula, a Relao de Pitgoras j comprovada de diversas maneiras, possibilita reconhecer que pode haver diferentes formas de resoluo para uma mesma situao-problema; ao constatar a Relao de Pitgoras em vrios tipos de tringulos, o aluno tem a oportunidade de generaliz-la e reconhecla como um teorema.
Aps observar a sequncia de desenhos propostos e preencher o quadro com suas observaes, os alunos podero concluir que os quadradinhos que preenchem os dois quadrados cujos lados so os catetos do tringulo retngulo tambm preenchem totalmente o quadrado cujo lado a hipotenusa, comprovando, novamente, a relao de Pitgoras, que pode ser entendida como um teorema. Observao importante: Para realizar a 2 atividade, solicite que os alunos tragam, na prxima aula, duas caixas vazias de leite longa-vida, bem lavadas.
Professor, comente com seus alunos o que um teorema. Lembre-se de que teorema qualquer proposio que, para ser admitida ou se tornar evidente, precisa ser demonstrada (MICHAELIS, 1998, p. 2043). Aproveite todas as oportunidades que surgirem para complementar as ideias ou corrigir distores que aparecerem nas discusses e respostas dos alunos.
Atividade 6 - A riqueza das informes contidas nas embalagens

A partir da explorao e da produo de pequenos textos, os alunos localizam informaes e organizam seu pensamento. Ao l-los e discuti-los no grande grupo, eles tem a oportunidade de valorizar o trabalho coletivo, de desenvolver a linguagem oral, de defender seus argumentos e de respeitar os de seus colegas.
Inicie a aula explorando a afirmao introdutria que est no Caderno do Aluno: O tempo presente o resultado das mudanas que ocorrem ao longo da histria, impulsionadas pelas necessidades do homem e da sociedade. O texto de Arnaldo Lorenato As embalagens de ontem e hoje d uma ideia de como o leite era acondicionado antigamente e como est sendo nos dias de hoje. Promova a leitura desse texto, das sees Curiosidade e Voc sabia que..., presentes no Caderno do Aluno.
A seguir, pergunte a respeito das informaes que se pode ler em uma caixa de leite. Com isso, voc estar levantando os conhecimentos prvios de seus alunos. Pea que observem as embalagens de leite longa-vida que trouxeram e escrevam, no quadro que consta no Caderno do Aluno, as informaes relevantes nelas contidas, bem como os smbolos que l aparecem com seus respectivos significados. No grande grupo, faa, oralmente, um levantamento das informaes e dos smbolos que os alunos acharam relevantes. Associe a leitura do texto e dessas sees observao e explorao da embalagem de leite longa-vida, que seria descartada ou iria para a reciclagem. Problematize o tema com os alunos, explorando algumas questes relativas conservao do meio ambiente, reciclagem, ao consumo exagerado de certos produtos e tantos outros assuntos que fazem parte do dia a dia.
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Professor, a leitura de texto, no especificamente de texto matemtico, permite a desmistificao de que a Matemtica s trabalha com nmeros e est desconectada do contexto. A Matemtica surgiu de forma organizada, pela ao de grandes pensadores que utilizavam conhecimentos de diversas reas para resolver problemas do cotidiano. Essa forma de fazer Matemtica tambm deve ser a dos alunos, j que, se forem bem-informados, crticos, conhecedores de ferramentas matemticas e articuladores de conhecimentos, conseguiro resolver situaes-problema. preciso considerar, entretanto, que contextualizar vai muito alm da relao com o cotidiano. No basta trazer o assunto para o cotidiano dos alunos, preciso colocar o objeto de estudo em um universo em que ele tenha sentido (BERGER, apud CAVALCANTE, 2005).
Aulas 7 e 8
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Estas aulas, ao propor a transformao de um paraleleppedo em um cubo, oferecem a oportunidade de identificar e explorar propriedades comuns e diferenas existentes entre eles, desafiam resoluo de problemas no convencionais, incentivando os alunos a investigarem e persistirem na busca de solues, a valorizarem o uso de estratgias de verificao e de controle de resultados e a reconhecerem que h diversas formas de resoluo para uma mesma situao-problema.
Esta atividade um desafio!

Material: Rgua, tesoura, 2 caixas de leite longa-vida vazias e bem lavadas, fita adesiva.
Proponha que os alunos transformem uma das caixas de leite longa-vida, que tem forma de paraleleppedo, em uma caixa (sem tampa) de forma cbica com 10 cm de aresta, isto , altura, largura e profundidade iguais. A caixa cbica dever ficar bem vedada, pois nela ser colocada gua, quando da explorao da sua capacidade.
cubo um paraleleppedo especial, pois todas as suas faces so congruentes. importante que os alunos discutam entre si as vrias hipteses de soluo que forem levantadas para transformar o paraleleppedo em caixa cbica. No final, devero, antes de cortar ou dobrar a embalagem, verificar qual a soluo mais adequada. Oriente-os para levantarem as alternativas de soluo antes de partirem para a ao. Faa questionamentos, provoque reflexo a respeito das alternativas que estiverem propondo. Estimule-os a discutirem em grupos, mas cada um dever construir sua caixa cbica. Procure respeitar o ritmo de cada aluno. Observe como executam a tarefa e oriente-os para que utilizem corretamente a rgua, iniciando a medio pelo zero. Toda a atividade est proposta na forma de roteiro, para que cada aluno possa executla sem a ajuda do professor, desenvolvendo a habilidade de leitura e interpretao de dados, o que favorece a construo da autonomia. Professor, este um tipo de problema no convencional. Segundo Toledo (1997), problemas no convencionais desenvolvem no aluno a capacidade de planejar, de elaborar estratgias gerais de compreenso, de testar solues e avaliar a adequao do raciocnio desenvolvido e dos resultados encontrados. Quando esto livres da obrigao de fazer clculos para chegar s respostas, os alunos conseguem organizar seu prprio plano de ao. Desse modo, estaro tambm vivenciando, em circunstncias bem informais, a avaliao e a autoavaliao.
Professor, tenha disponveis algumas embalagens de leite longa-vida para ceder a seus alunos, caso haja algum imprevisto.
Retome com seus alunos os conceitos de paraleleppedo e cubo, antes que eles iniciem a tarefa. Lembre-os de que paraleleppedo um slido geomtrico que tem 6 faces paralelas duas a duas e que todas so paralelogramos. Lembre-os, ainda, de que os paralelogramos so quadrilteros que tm lados congruentes e paralelos dois a dois e que um
S para o professor
Abaixo, consta uma alternativa de soluo para a situao-problema que prope transformar uma caixa de leite longa-vida, na forma de paraleleppedo, em uma caixa cbica, sem tampa, com 10 cm de aresta. Utilize-a para
orientar seus alunos, caso tenham dificuldade de executar a tarefa proposta. Abra totalmente a caixa, planifique-a sem retirar as abas, tornando-a um retngulo. Aps, mea as dimenses do retngulo e marque duas tiras com 10 cm de largura no comprimento da caixa de leite aberta, considerando que, neste caso, o comprimento o lado maior do retngulo. Recorte essas duas tiras e coloque-as uma sobre a outra, conforme a figura abaixo, de modo que os dois quadrados sobrepostos sejam o fundo da caixa. Vinque os quatro lados do fundo da caixa para poder levantar os lados da caixa cbica. Passe fita adesiva em torno da caixa, vedando-a, pois na atividade que envolve clculo de capacidade, os alunos iro colocar gua dentro dela.
fundo duplo da caixa
Incentive a leitura do texto Histria da Matemtica: Plato, que aparece no Caderno do Aluno, e converse com os alunos sobre Plato, explorando a histria da Matemtica. Professor, segundo os PCN, 1997, ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor tem a oportunidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico (p. 45).
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Depois que a caixa cbica de seus alunos estiver pronta, oriente-os para que meam, com a rgua, as suas arestas e respondam s questes que constam no seu Caderno. Alerte-os de que, ao construrem a caixa cbica com materiais alternativos, possivelmente no tenha havido preciso nas suas medidas. Por isso e porque a caixa est aberta, considerar vlido que ela apenas se parece com um cubo.
Medida de volume da caixa cbica, utilizando o cubinho de 1 cm de aresta como unidade

Oriente seus alunos a utilizarem o Material Dourado, tomando o cubinho de 1 cm de aresta para preencher a caixa cbica. Mesmo que a escola no possua o material, a atividade dever ser desenvolvida. Seus alunos, ento, estaro diante de uma situaoproblema. Desafie-os a resolv-la. Se achar conveniente, converse com seus alunos sobre o Material Dourado. Professor, a liberdade na busca de estratgias adequadas para a resoluo de uma situao-problema favorece o desenvolvimento da criatividade. importante que, ao manusear livremente o material concreto, o aluno possa descobrir, por conta prpria, a relao existente entre as peas que o compem e, a partir dessas relaes, chegar a determinadas concluses.

Nestas aulas, por meio de informaes relativas histria da Matemtica, os alunos tm oportunidade de desenvolver valores relativos ao conhecimento matemtico e ao gosto pela disciplina; ao realizarem a medio do volume da caixa cbica, tomando diferentes unidades de volume, ampliam o conceito de medir e de calcular o volume do paraleleppedo a partir de suas dimenses.
Material dourado
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O material dourado foi criado pela mdica italiana Maria Montessori (1870 1952), quando ela trabalhava com crianas que apresentavam distrbios de aprendizagem. Montessori observou que, para essas crianas, mais do que para as outras, era muito importante a ao na construo dos conceitos, e desenvolveu uma srie de materiais e estratgias de trabalho. Devido grande eficincia demonstrada, seu mtodo de ensino passou a ser utilizado em vrias escolas comuns, as chamadas escolas montessorianas. O material original era constitudo de contas de plstico transparente, na cor dourada da o nome. Hoje, o material dourado ou montessoriano, geralmente, constitudo de peas de madeira, apresentadas em quatro tipos: cubo, placa, barra e cubinho (TOLEDO, 1997, p. 72).
CUBO (10 cm x 10 cm x 10 cm)
PLACA (1 cm x 10 cm x 10 cm)
BARRA (1 cm x 1 cm x 10 cm)
CUBINHO (1 cm x 1 cm x 1cm)
Incentive os alunos a descreverem a estratgia utilizada para descobrir quantos cubinhos de 1 cm de aresta so necessrios para preencher a caixa cbica. Aps o relato escrito das estratgias utilizadas que levaram os alunos concluso de que, na caixa cbica, cabem 1.000 cubinhos, promova a socializao de ideias, solicitando que leiam o que escreveram. A partir da leitura, em voz alta, das solues encontradas, analise coletivamente os caminhos percorridos, identificando as diferentes estratgias usadas para chegar soluo.
A partir disso, pea-lhes que preencham as lacunas das sentenas associadas ao tema dessa discusso.
Desafio
Aplicando o conhecimento construdo de que o volume da caixa cbica o produto da altura, pela largura e pela profundidade, incentive-os a calcularem o volume do cubinho de 1 cm e do cubo de 10 cm de aresta.

Nesta aula, so utilizadas diferentes unidades de medida para o clculo do volume do cubo, possibilitando aos alunos o desenvolvimento e a generalizao da frmula do seu volume. Tambm, ao trabalhar com empilhamento, proporcionada a possibilidade de generalizar a frmula e estend-la para os paraleleppedos e prismas.
Pense e faa o que se pede

Desafie os alunos a descobrirem quantas vezes a aresta do cubinho cabe na altura, na largura e na profundidade da caixa cbica. Aps, promova uma discusso entre eles na tentativa de que descubram que o volume da caixa cbica corresponde ao produto da altura, pela largura e pela profundidade.
Uma outra forma de encontrar o volume da caixa cbica

Professor, a utilizao de diferentes unidades de volume encaminha o aluno para a construo do conceito de medir. Atente para o fato de que medir comparar duas grandezas de mesma espcie, tomando uma delas como unidade.
Professor, a ltima etapa da construo de um conceito aquela em que se pode generaliz-lo, ou seja, utiliz-lo em situaes novas (TOLEDO, 1997, p. 38).
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Na atividade anterior, a unidade de medida de volume foi o cubinho de um centmetro de aresta. Nas atividades seguintes, a unidade de medida ser a placa do Material Dourado, o que poder favorecer a construo do conceito de volume, entendido como a medida do espao ocupado por um corpo tridimensional. Professor, favorea que seu aluno leia e resolva as situaes-problema propostas, trabalhando com autonomia e chegando aos conceitos muito mais pelas relaes que ele prprio possa estabelecer do que pela sua fala.
Lembre-se de que os alunos que devero estabelecer essas relaes. No as faa por eles, pois, se assim ocorrer, eles podero perder o significado. O seu papel o de facilitador nesse processo de construo do conhecimento. Empilhando placas e determinando volumes Comente que a sequncia de figuras indica que o volume de um paraleleppedo ou de um prisma obtido pelo empilhamento da base, reforando a ideia de que possvel construir diferentes slidos e calcular os seus volumes, quando se entende a questo do empilhamento. Solicite que os alunos resolvam os exerccios propostos sobre volume dos slidos, a partir dos conhecimentos construdos at ento.
Oriente os alunos a fazerem algumas trocas, verificando que 100 cubinhos podero ser trocados por uma placa e que 10 placas preenchem a caixa cbica. Estimule-os a conclurem que: quanto menor a unidade de volume (u. v.), maior a quantidade de peas para o preenchimento da caixa cbica. Quanto maior a unidade de volume (u. v.) menor a quantidade de peas para o preenchimento da caixa. A expresso do volume da caixa cbica varia de acordo com o tamanho da unidade que se usa para medi-la. Solicite que leiam e completem as lacunas. Discuta o uso de letras para facilitar as generalizaes e expressar frmulas para calcular o volume do cubo. Explore a ideia expressa na seo Voc sabia que...
Professor, a diversificao de situaes permitir que seus alunos estabeleam as mais ricas relaes, possibilitando-lhes a construo de conceitos.
O ltimo desafio permitir que os alunos faam o raciocnio inverso, partindo do volume do cubo para chegar medida da sua aresta. A reversibilidade na problematizao permitir a mobilidade de pensamento e a flexibilizao do raciocnio.
Aula 12
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Nesta aula, por meio de experincia prtica, os alunos resolvem problemas que possibilitam relacionar e diferenciar volume e capacidade e verificam que 1 litro = 1.000 cm3 = 1 dm3. Tambm, atravs de uma sistematizao escrita da atividade, seguida da avaliao do processo, possibilita-se a reflexo, a sntese e a crtica. Voc vai encher a caixa cbica com gua, calculando a sua capacidade Nesta atividade, os alunos devero encher com gua a sua caixa cbica, despejando nela o contedo de uma garrafa de um litro de gua ou o contedo de um litro de gua contido em um medidor de lquidos. Pergunte, inicialmente, se eles acreditam que seja possvel colocar todo o contedo desta garrafa ou do medidor dentro da caixa cbica. Solicite que faam o registro de suas ideias. A partir da leitura das observaes registradas, discuta a relao entre cm3 e dm3 e entre o dm3 e o litro, levando em considerao todas as hipteses levantadas. Pea ento que preencham as lacunas nas frases a seguir. Enfatize a concluso final de que 1 litro = 1.000 cm3 = 1 dm3. Para chegar ao dm3, utilize a transformao de unidades ou mostre a convenincia de comparar 1 litro com 1 dm3 e no com
1.000 cm3, levando-os a entenderem que a relao de 1 para 1 facilita as transformaes de unidades de medida. Converse com os alunos sobre a diferena entre capacidade e volume.
Capacidade a propriedade que tem um recipiente de conter alguma coisa, enquanto que volume a medida do espao ocupado por um corpo tridimensional. No entanto, devido relao entre 1 litro=1.000 cm =1 dm, possvel expressar a capacidade por meio da unidade padro de medida de volume: o metro cbico.
Para fazer o fechamento da atividade, solicite aos alunos que descrevam as etapas realizadas para encontrar o volume da caixa cbica. Promova a socializao das respostas e comente-as com a turma, organizando coletivamente algumas ideias e escrevendo no quadro as principais concluses. Para finalizar, pea que avaliem as atividades do Caderno do Aluno, resgatando a importncia destas atividades prticas em que os alunos tiveram oportunidade de participar efetivamente, tanto para comprovar o Teorema de Pitgoras quanto na utilizao das embalagens para o clculo de volume e de capacidade.
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Ensino Mdio 10 ano
Padres no nosso mundo

Caro professor:
Segundo Devlin (2002), a Matemtica ainda entendida por muitos como a cincia dos nmeros, perpassando uma viso de rigor, quando dela se fala, que revela uma descrio do que j deixou de existir h cerca de dois mil e quinhentos anos. Provavelmente, quem ainda tem essa viso desconhece que a investigao matemtica uma atividade em desenvolvimento. Alm disso, est afastado da ideia de que ela interfere, significativamente, na maior parte das atividades do dia a dia e da sociedade contempornea. At o ano 500 a.C., no perodo egpcio e babilnico, a Matemtica era considerada o estudo dos nmeros. Entre 500 e 300 d.C., os matemticos gregos preocuparam-se especialmente com a Geometria. Nesse perodo, Tales introduziu a ideia de que as afirmaes matemticas, enunciadas com preciso, poderiam ser demonstradas atravs de uma argumentao formal, surgindo assim os teoremas que constituem hoje o fundamento da Matemtica. At meados do sculo XVII, no se registravam alteraes significativas na sua natureza global. Quando Newton e Leibniz, separadamente, inventaram o clculo, entendido como estudo do movimento, da mudana, os matemticos conseguiram estudar o movimento dos planetas e a queda dos corpos na Terra, o funcionamento mecnico, o fluxo de lquidos, a expanso dos gases, etc. Depois de Newton e Leibniz, a Matemtica passou a ser entendida como o estudo do nmero, da forma, do movimento, da mudana e do espao. A partir do sculo XVIII, vrios matemticos procuraram compreender o que est por detrs do poder que o clculo trouxera humanidade. No final do sculo XIX, a Matemtica passou a ser o estudo do nmero, da forma, do movimento, da mudana e do espao e das ferramentas matemticas utilizadas nesse estudo. Hoje, registra-se um enorme crescimento da atividade matemtica, com um nmero razovel de diferentes categorias que a integram. Entre elas, aparece a teoria das complexidades como uma rea de estudo completamente nova. Apenas nos ltimos 20 anos, aproximadamente, surgiu a definio da Matemtica como a cincia dos padres. Segundo essa concepo, o que o Matemtico faz examinar padres abstratos, numricos, de formas, de movimento, de comportamento, etc. Esses padres podem ter diferentes naturezas, podem surgir a partir do mundo nossa volta, das profundezas do espao e do tempo, ou das atividades mais ocultas da mente humana (DEVLIN, 2002, p. 9). O objeto de estudo do Caderno do Aluno a explorao de padres, sequncias numricas, especialmente Progresses Aritmticas, o que est presvisto para doze aulas. Este Caderno foi organizado a partir de trs atividades, sendo que a primeira delas Observando e descobrindo padres possibilitar ao aluno uma viso histrica dos padres, despertando seu interesse para a observao dos mesmos no seu dia a dia, alm de tambm observar diferentes sequncias numricas e sequncias figurais e identificar as suas leis de formao. Na segunda atividade Descobrindo sequncias aritmticas os alunos so orientados para chegar Frmula Geral de uma Progresso Aritmtica, decompondo cada termo em uma adio, com a primeira
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parcela relacionada ao primeiro termo da PA e a segunda relacionada com a sua razo. Na terceira atividade Outra forma de 50 ver uma Progresso Aritmtica , os alunos tero a oportunidade de identificar uma Progresso Aritmtica como uma funo, represent-la graficamente e comparar essa representao com a representao grfica de uma funo polinomial de 1 grau. Em todas as atividades previstas, sero propostas questes problematizadoras, visando ao desenvolvimento do raciocnio algbrico, alm de sesses como Voc sabia
que..., que oportunizam ao aluno ler sobre a histria da Matemtica e perceber a sua importncia como saber construdo ao longo dos tempos. Ser ainda proposta a confeco de pequenos resumos como fechamento de aula ou grupo de aulas. As unidades de trabalho contemplam a construo de conceitos, a deduo de propriedades, a aquisio de vocabulrio especfico, o desenvolvimento das linguagens matemticas, da leitura, da escrita e da capacidade de resolver problemas, possibilitando ao aluno diferentes leituras de mundo.
Objetivos
Tendo como objetivo promover o desenvolvimento de competncias de leitura, escrita e resoluo de problemas, entende-se que ler e escrever matematicamente, alm de compreender a linguagem coloquial, significa utilizar pelo menos trs linguagens matemticas especficas: a aritmtica, a algbrica e a geomtrica, expressas por smbolos, sinais, notaes ou palavras, em textos e desenhos ou diferentes representaes, como tabelas, grficos, esquemas e diagramas. Essas diferentes linguagens, juntamente com propriedades e conceitos matemticos, possibilitam ao aluno a leitura compreensiva de situaes do dia a dia, oferecendo-lhe condies de resolver situaes-problema e interferir na realidade.
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Habilidades
Reconhecer padres em sequncias numricas e figurais. Identificar unidades bsicas de padres e us-los para criar figuras. Identificar regularidades, estabelecer relaes e fazer generalizaes. Relacionar uma sequncia figural com uma sequncia numrica. Identificar a expresso algbrica que expressa uma regularidade observada em sequncia de nmeros ou figuras. Resolver situaes-problema, envolvendo sequncias numricas construdas a partir de padres e regularidades. Reconhecer a Frmula do Termo Geral de uma Progresso Aritmtica como uma generalizao. Perceber cada termo de uma Progresso Aritmtca como sendo o termo anterior mais a sua razo. Resolver situaes-problema, utilizando a Frmula do Termo Geral de uma Progresso Aritmtica. Valorizar o uso da linguagem matemtica para expressar-se com clareza, preciso e conciso. Valorizar o trabalho coletivo, colaborando na interpretao de situaes-problema, na elaborao de estratgias de resoluo e na sua validao. Construir o grfico de uma Progresso Aritmtica. Identificar uma Progresso Aritmtica
como uma Funo de N em R. Ler um texto de forma compreensiva. Identificar ideias relevantes em um texto. Identificar as mesmas ideias em diferentes textos. Produzir pequenos textos. Perceber a Matemtica dentro de um contexto social e cultural.
Contedos disciplinares
Padres. Sequncias. Progresses Aritmticas. Frmula do Termo Geral. Grfico da Progresso Aritmtica.
Atividade 1 Observando e descobrindo padres

Aulas 1, 2 e 3
Essas aulas apresentam diferentes sequncias numricas e figurais. Pretende-se que, nelas, os alunos identifiquem padres e, a partir deles, descubram outros termos dessas sequncias. Pretende-se, tambm, que reconheam a contribuio da Matemtica na interpretao e explicao de fenmenos observados na natureza e a aplicao de padres, at como forma de expresso artstica. Pea que seus alunos leiam silenciosamente e depois em voz alta o texto Padres na natureza e na arte. Discuta com eles
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o significado da palavra PADRO, enfatizando o quanto os padres esto presentes em situaes do dia a dia das pessoas. Para isso, aproveite ideias do texto inicial deste Caderno do Professor. Professor, a leitura de textos, no especificamente de textos matemticos, permite a desmistificao de que a Matemtica s trabalha com nmeros e est desconectada de um contexto maior. A Matemtica surgiu de forma organizada, atravs da ao de grandes pensadores que utilizavam conhecimentos de diversas reas para resolver problemas do cotidiano. Essa forma de fazer Matemtica tambm deve ser a dos nossos alunos. Alunos bem informados, crticos, conhecedores de ferramentas matemticas e articuladores de conhecimentos conseguem resolver situaes-problema. No entanto, contextualizar vai muito alm da relao com o cotidiano. No basta trazer o assunto para o cotidiano dos alunos, preciso colocar o objeto de estudo em um universo em que ele tenha sentido (BERGER apud CAVALCANTE, 2005).
Professor, os alunos aprendem a dar valor Matemtica quando estabelecem conexes entre seus tpicos, entre o concreto e o abstrato e entre a Matemtica e outras reas do conhecimento.
Como forma de enriquecer o trabalho com padres, pea-lhes que tragam para a sala de aula, no prximo encontro, recortes de revistas, tecidos, livros ou gravuras, onde a ideia de padres esteja presente. No incio da prxima aula, solicite a apresentao do material trazido por eles aos colegas, a fim de que todos percebam como diferentes padres compem um todo, formando uma bonita ideia de conjunto. Essa observao ser utilizada mais adiante, quando os alunos sero solicitados a construir um painel coletivamente.
Voc o artista!
Pea que os alunos realizem a atividade proposta nos seus Cadernos. Estimule-os a observarem o padro que se repete e a completar as faixas decorativas que aparecem na atividade. No exerccio: Crie um padro e monte uma faixa, oriente seus alunos a utilizarem a malha triangular, que consta no encarte do Caderno do Aluno, para criar uma faixa a partir de um padro por eles imaginado. Aps a confeco da faixa, solicite que organizem coletivamente um painel com suas produes, colando nele todas as faixas, uma encostada na outra, em um papel com mesma altura e largura, de forma a criar um painel quadrado que far parte de um grande painel final a ser confeccionado pela turma, que poder ser colocado numa das paredes da sala de aula. Ao solicitar que esse painel tenha a forma de um quadrado, os alunos tero de discutir e planejar algumas estratgias para mont-lo. Precisaro verificar as medidas das faixas, o nmero
Provoque uma troca de ideias entre os alunos, para que possam contar aos colegas experincias em que tenham percebido a presena de padres ou de regularidades em suas vidas. Caso seus alunos tenham acesso internet, estimule-os a consultarem os sites de artistas plsticos brasileiros que utilizam padres na criao de suas obras de arte. Sugestes de sites: www.paulojoel.com.br www.erminio-souza-arte.com.br www.dimasgarcia.com.br Ao trabalhar com padres, voc estar desafiando seus alunos a descobrirem regularidades.
de alunos do grupo para decidir o tamanho do mesmo, respeitando o formato sugerido e, ainda, tero que tomar decises quanto esttica, critrios de agrupamento, cores e formatos, etc. Professor, este um tipo de problema no convencional. Segundo Toledo (1997), problemas no convencionais desenvolvem no aluno a capacidade de planejar, de elaborar estratgias gerais de compreenso do problema, de testar solues e de avaliar a adequao do raciocnio desenvolvido e dos resultados encontrados. Quando esto livres da obrigao de fazer clculos para chegar s respostas, os alunos conseguem organizar seu prprio plano de ao. Desse modo, estaro tambm vivenciando, em circunstncias bem informais, a avaliao e a autoavaliao.
Aps ter sido construdo, pea aos alunos que relatem as dificuldades encontradas durante a confeco do painel, e como essas dificuldades foram superadas para chegarem soluo do problema proposto. Nesse momento, voc ter a oportunidade de relatar para a turma a sua percepo quanto aos aspectos de organizao, planejamento, colaborao, responsabilidade e autonomia de cada elemento do grupo. Aps o relato de sua percepo quanto participao dos alunos na realizao da tarefa, recorra fala de Madalena Freire (1993) para uma reflexo: Professor, ...vida em grupo d muito trabalho e muito prazer, porque eu no construo nada sozinho, tropeo a cada instante com os limites dos outros e os meus prprios, na construo da vida, do conhecimento, da nossa histria. Em duplas, fazendo registros cada um no seu Caderno, solicite que observem as sequncias de desenhos, descubram e descrevam o padro em cada uma delas e determinem seu prximo termo. Nas atividades envolvendo sequncias, lance questes do tipo: O que que vem a seguir? Porque voc pensa que esta uma boa resposta? H outra forma de explicar este padro? Todas elas so provocadoras e tm o propsito de desenvolver a capacidade de raciocnio dos alunos. importante que todos realizem as atividades tentando encontrar o prximo termo a partir de uma regularidade descoberta. D-lhes tempo para isso. Para a correo das respostas, pea-lhes que relatem como chegaram s concluses. Cada dupla poder ficar responsvel por relatar uma das atividades. Com isso, voc estar favorecendo a socializao de ideias, a comunicao entre seus alunos, proporcionando o desenvolvimento de atitudes de escuta e de respeito fala dos colegas. Pea-lhes que leiam a seo Voc sabia que... lembrando-lhes da necessidade da linguagem simblica para a comunicao matemtica.
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Antes de iniciar a construo do painel, diga para eles qual a sua inteno ao pedir que faam essa atividade. Nessa faixa etria, os alunos j possuem maturidade suficiente para compreender que no se trata de colar figurinhas em uma folha de forma aleatria, mas algo que exigir deles a retomada de conceitos matemticos, como mltiplo e divisor, ideia de quadrado, medida, etc. Alm disso, exigir organizao, planejamento, definio de estratgias e cooperao. Professor, voc dever disponibilizar aos alunos o papel adequado para a confeco do painel (papel pardo, por exemplo). No Caderno do Aluno, h mais de uma malha para confeco das faixas, podendo os alunos utiliz-las, caso seja necessrio.
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Professor, lembre-se de que a avaliao um processo contnuo e que acompanhar o desempenho de seus alunos fundamental para a continuidade de seu trabalho. Segundo Botom e Rizzon (1997), avaliao parte do prprio ensino (p. 19).
Faa uma brincadeira!
A seguir, solicite que, individualmente, seus alunos preencham os quadros dos exerccios em que a sequncia est expressa na forma de desenho, em que lhes solicitado que preencham os quadros em branco. Professor, ao utilizar a linguagem algbrica, alm da linguagem coloquial, os alunos estaro desenvolvendo competncias de leitura, escrita e resoluo de problemas.
Faa com seus alunos uma atividade ldica para finalizar essa etapa do trabalho. O jogo descobrir a lei de formao utilizada pelo professor a partir de um nmero dado por um aluno da turma: o aluno diz o nmero 3, o professor a ele acrescenta, por exemplo, 3 unidades, dizendo que o resultado 6. Outro aluno diz 5. O professor novamente acrescenta 3 unidades e diz 8. Assim por diante, at que a turma descubra qual a lei da relao entre cada par de nmeros verbalizados. Aps, pea-lhes que organizem uma sequncia de nmeros a partir do primeiro nmero dado pelos alunos, utilizando a lei de formao descoberta por eles na brincadeira anterior. A seguir, repita a mesma brincadeira, utilizando uma lei de formao mais complexa.
Pea que cada aluno crie uma sequncia, numrica ou no, escrevendo-a no seu Caderno, e depois solicite que a troque com seu colega para que ele descubra os prximos termos da mesma.
Professor, por seus aspectos ldicos e pelas diferentes atividades que proporcionam, os jogos auxiliam no desenvolvimento das habilidades matemticas, do gosto pela aprendizagem da disciplina, da criatividade, do esprito de equipe, da autoconfiana e da autoestima.
Professor, segundo Hoffmann (1993), essencial a interao entre iguais para o desenvolvimento do conhecimento lgico-matemtico. O aluno, discutindo, busca argumentos convenientes, estabelece melhores relaes entre suas ideias e as dos outros.
Atividade 2 Descobrindo sequncias aritmticas

Aulas 4 e 5
Nestas aulas, pretende-se que os alunos desenvolvam estratgias que favoream a conceituao de Progresses Aritmticas, tornando-se capazes de calcular um de seus termos, sem o uso da Frmula Geral. Ao
No espao Resumo de hoje, incentive os alunos a escreverem aspectos que consideraram importantes do estudo realizado e que meream ser destacados.
lerem um texto, espera-se que percebam a Matemtica num contexto social e cultural. Ao iniciar a atividade 2, pea que leiam silenciosamente o texto Pas vai sequenciar genoma do bacilo da tuberculose. Depois, pergunte quem desejaria ler o texto em voz alta. Aps a leitura, converse com eles sobre a importncia da identificao de padres e da criao de sequncias em diferentes reas do conhecimento, salientando, mais uma vez, que estes conceitos no esto restritos rea da Matemtica. Pergunte onde identificam, no texto, a presena de um padro e de uma sequncia, de modo a perceber que cada linhagem de bactrias possui um padro que permite sequenciar o seu genoma e, assim, como diz o presidente da Fiocruz, Paulo Buz, Podemos encontrar seus pontos fracos com mais facilidade. Solicite: Solicite ajuda do seu colega de Biologia para maiores explicaes sobre sequenciamento do DNA. Talvez ele possa ir at sua sala para conversar sobre o assunto com seus alunos, tendo como foco critrios para fazer sequenciamentos de DNA.
Professor, a Frmula do Termo Geral de uma Progresso Aritmtica importante e necessria para que os alunos possam calcular os seus elementos, quando desconhecidos. Mas a sua aplicao sem compreenso no proporciona desenvolvimento de habilidades importantes que ultrapassam o conceito de Progresso Aritmtica.
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Tempo para pensar!

Estimule os alunos a descobrirem o 20 termo de uma sequncia, sem recorrer ao termo anterior da mesma. Para isso, tero que, a partir de uma sequncia dada, fazer a anlise da mesma at ser possvel descobri-lo. Em vrias situaes, os alunos j foram solicitados a fazer trocas, sejam elas na construo do sistema decimal, nas operaes com fraes, na fatorao, etc. Nesse momento, importante que os alunos percebam que a Matemtica possui recursos que devem ser utilizados sempre que necessrio. Na sequncia (5, 9, 13, 17, 21, 25, ...), os alunos faro trocas para perceber a relao de cada termo com o termo inicial e com a razo. Solicite que completem o quadro de trocas, individualmente, observando com ateno as trocas realizadas. Aps terem desenvolvido todo o esquema, coloque-o no quadro de giz e explore coletivamente a ltima linha, pedindo que eles respondam as questes propostas em seu Caderno. Se cada aluno preencher o seu esquema, estar fazendo um processo de anlise. Compare essa situao com situaes do cotidiano, onde constantemente so solicitados a fazer anlise de uma situao. Discuta com eles o significado da palavra e sua importncia na resoluo de situaes-problema. A Matemtica privilegia esse tipo de raciocnio. Diga isso para os seus alunos! Eles devem perceber que existe um planejamento nas suas aulas e que voc vai ajud-los a desenvolver habilidades importantes que esto alm dos contedos matemticos.
No decorrer da atividade 2, desafie e oriente os alunos para que cheguem Frmula Geral da Progresso Aritmtica. Sabe-se que a construo de generalizaes passa por um processo em que os alunos devem estabelecer relaes, levantar alternativas de soluo para situaes-problema at se apropriarem dos conhecimentos. importante que percebam padres e, a partir deles, estabeleam relaes, sem necessidade de memorizar frmulas. Para que isso acontea, fundamental que participem do processo de construo das generalizaes, utilizando referenciais prprios, relacionando conhecimentos prvios com os novos que esto surgindo.
Aps terem efetuado as trocas, o esquema dos alunos dever ficar assim:
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Quadro de trocas
1 termo 2 termo 3 termo 4 termo 5 termo 6 termo .....
9 5+4
13 9+4
17 13 + 4
9+4+4 5+4+4+4
21 17 + 4
13 + 4 + 4 9+4+4+4 5+4+4+4+4
25 21 + 4 17 + 4 + 4 13 + 4 + 4 + 4 9+4+4+4+4 5+4+4+4+4+4
a troca de 9 por 5 + 4
troca de 13 por 9+4 5+4+4 troca do 9 por 5 + 4
razo
5+4
5+4+4
5+4+4+4
5+4+4+4+4 5+4+4+4+4+4
Solicitar que completem o quadro a seguir, aps terem analisado a sequncia e preenchido o esquema substituindo, inicialmente, seus termos por uma adio de duas parcelas em que uma a razo 4, e repetido o procedimento sucessivamente at esgotar esta possibilidade. Desafie-os a analisarem os dados do quadro de modo a realizarem uma sntese, percebendo regularidades e uma forma de chegar ao 20 termo dessa sequncia.
Sntese : 1. Toda a operao mental pela qual se constri um sistema; 2. Generalizao, agrupamento de fatos particulares em um todo que os abrange e os resume; 3. Resumo; 4. Objeto que se considera como o resultado tpico de uma srie de objetos (MICHAELIS, 1998, p.1949).
Quadro resumo:
Nmero do termo 1 2 3 4 5 6 ... Termo 5 9 13 17 21 25 ... 5+4 5+4+4 5 + 4 +4 + 4 5+4+4+4+4 5+4+4+4+4+4 ... 5+1.4 5+2.4 5+3.4 5+4.4 5+5.4 ... 5 + 19 . 4 Termo na forma de adio Termo na forma de multiplicao
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81
5 + 4 + ... + 4 19 vezes
Analisar : 1. Determinar os componentes ou elementos fundamentais de alguma coisa; 2. Decompor em seus componentes ou elementos constituintes; 3. Determinar por discernimento mental a natureza, o significado e a relao das vrias partes, elementos, aspectos ou qualidades daquilo que est sendo examinado; 4. Ponderar ou estudar vrios aspectos ou qualidades daquilo que est sendo examinado (MICHAELIS, 1998, p. 140).
Encontrando o Termo Geral da Progresso Aritmtica

Aulas 6 e 7
Nestas aulas, sero desenvolvidas atividades que tm como propsito a expresso matemtica da generalizao que permite encontrar o Termo Geral de uma Progresso Aritmtica. Antes de passar para a atividade seguinte, sugere-se que, explorando outras sequncias, seja montada novamente a construo do esquema de trocas, o que depender do andamento dos trabalhos em cada turma. Caso perceba que muitos alunos tiveram dificuldade para construir o esquema, importante que voc o explore, variando as sequncias. Lembre-se de que nesse momento que as habilidades esto sendo desenvolvidas. No tenha pressa, deixe seus alunos realizarem vrias trocas e raciocinarem sobre elas. S depois que esse processo se esgotar, passe para a etapa seguinte, que substituir nmeros por letras, utilizando a linguagem algbrica, mostrando que esse tipo de linguagem tem um valor prtico, que ir ajud-los a resolver a situao-problema apresentada. Seus alunos j tiveram contato com a lgebra em sries anteriores. Sugere-se a retomada da mesma, com mais complexidade e sistematizao. Para as atividades seguintes, solicite que seus alunos trabalhem em duplas, para que possam trocar ideias e encontrar alternativas de soluo. O trabalho est esquematizado de forma a lhes dar mobilidade e liberdade para desenvolverem o solicitado, conforme ritmo prprio. lgebra a parte da Matemtica que generaliza os problemas aritmticos e estuda as propriedades das estruturas matemticas (BARATOJO, 1994, p. 12).
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Solicite que respondam as perguntas a seguir analisando as informaes do quadro anterior e estabelecendo relaes entre o 20 termo da sequncia e o 52. Essa a etapa anterior generalizao. Observe se os alunos esto acompanhando as atividades, quando responderem s questes de seu Caderno que esto logo aps o referido quadro. Solicite que alguns leiam a justificativa de como chegaram ao 52 termo. Na questo: Como voc faria para saber se o nmero 125 faz parte da sequncia?, h uma complexidade maior, porque os alunos tero que abstrair e generalizar para chegar concluso de que, para pertencer sequncia, os termos devero ser mltiplos de 4 acrescidos de 5. Ou 125 5 = 124 e 124 divisvel por 4, ento o nmero125 pertence sequncia. A partir da observao do esquema e do quadro resumo, construa, de forma coletiva, uma definio para sequncia aritmtica ou Progresso Aritmtica. Aps, solicite que preencham, com essa definio, o quadro que consta em seu Caderno. Professor, os alunos que devero estabelecer essas relaes. No as faa por eles, pois perdero o significado. Seu papel o de facilitador nesse processo de construo do conhecimento.
Incentive-os a lerem a seo Voc sabia que... e posteriormente comente por que a
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Matemtica utiliza letras para as generalizaes e qual a necessidade da utilizao da linguagem algbrica. Professor, o desenvolvimento do pensamento algbrico permite que os alunos realizem abstraes e generalizaes, que ampliem conceitos, permitindo o uso de linguagens matemticas cada vez mais sofisticadas
Estimule-os a utilizarem uma linguagem mais sinttica ainda, solicitando que preencham as lacunas da atividade seguinte do seu Caderno. a1 = 5 a2 = a1 + r a3 = a1 + 2r a4 = a1 + 3r = a1 + 4r a 5 . . . a20 = a1 + 19r A partir de agora, os alunos podero encontrar relaes entre os termos e a razo de uma sequncia qualquer e no mais apenas para a sequncia (5, 9, 13, 17, 21, 25, ...). Explore a relao existente entre o nmero que indica a posio do termo com o nmero de vezes que a razo se repete. Essas observaes possibilitaro ao aluno perceber regularidades, isto , caractersticas comuns, e, posteriormente, generalizar a frmula do Termo Geral da Progresso Aritmtica, considerando tais regularidades. Por meio do quadro abaixo, leve os alunos a perceberem que a razo, nessas igualdades, est sempre multiplicada por um nmero que corresponde posio do termo procurado menos uma unidade. a2 = a1 + 1r a3 = a1 + 2r a4 = a1 + 3r Solicite que os alunos preencham as lacunas dos exerccios que envolvem sequncia e desafie-os a descobrirem o termo anterior a n. Uma dificuldade que os alunos podem apresentar a de escrever na linguagem matemtica o termo anterior a n, o (n-1). Se tiverem dificuldade para encontrar a expresso (n-1) que multiplica a razo na Frmula do Termo Geral da Progresso Aritmtica, volte aos exemplos numricos, enfatizando que n o nmero correspondente posio do termo na sequncia, questionando como eles podero expressar o termo anterior, usando a letra n.
Retome a questo fromulada anteriormente: Como encontrar um termo qualquer da Progresso Aritmtica. (5, 9, 13, 17, 21, 25,...) sem necessitar calcular os seus termos um a um, at chegar posio do termo a ser calculado? Solicite que os alunos realizem os exerccios a seguir, completando as lacunas e transpondo os dados da linguagem corrente para a lnguagem simblica, observando como essa transposio foi feita nos trs primeiros termos da Progresso Aritmtica (5, 9, 13, 17, 21, 25...).
1 termo
a1
2 termo
9 = 5 + 4
3 termo
a2 = a1 + r 13 = 5 + 4 + 4
4 termo
a3 = a1 + 2 r 17 = 5 + 4 + 4 + 4
5 termo . . . 20 termo
a4 = a1 + 3 r
21 = 5 + 4 + 4 + 4+4
a5 = a1 + 4 r 81 = 5 + 19 x 4
a20 = a1 + 19 r
Solicite que os alunos leiam o quadro Voc sabia que... A seguir, retome a questo que desencadeou todas essas reflexes e desafie-os a encontrarem a resposta adequada para ela. Provavelmente seus alunos diro que a aplicao da frmula descoberta o modo mais prtico para encontrar qualquer termo de uma sequncia aritmtica. Discuta com eles o significado da expresso Termo Geral. Pea-lhes que apliquem a frmula para o clculo do Termo Geral de uma Progresso Aritmtica na sequncia dada, nos exerccios a seguir. Solicite-lhes que preencham a seo Resumo de hoje, enfocando a definio de Progresso Aritmtica, a frmula que permite o clculo do Termo Geral de uma Progresso Aritmtica e o significado dos smbolos nela empregados. Professor, importante conscientizar os alunos de que a memorizao sem a compreenso de conceitos no aprendizagem. Se eles souberem deduzir frmulas, conseguiro aplic-las para resolver qualquer situao. Contudo, se apenas as memorizarem, sem compreenso, podero esquec-las a qualquer momento e desconhecero o seu significado.
am uma relao entre os textos Pas vai sequenciar genoma do bacilo da tuberculose e Sobre Fibonacci e sua famosa sequncia. Ajude-os a perceberem semelhanas e diferenas entre eles. Problema dos pares de coelhos: Quantos pares de coelhos sero produzidos em um ano, comeando com um s par, se em cada ms cada par gera um novo par, que se torna produtivo a partir do segundo ms? Analise, cooperativamente, a situaoproblema e a representao grfica referente ao problema de Fibonacci. A partir dessa anlise, proponha aos alunos o preenchimento da tabela, escrevendo, logo aps, a sequncia e o nmero de pares de coelhos existentes, no final de um ano. Da resoluo desse problema surge a sequncia de Fibonacci (1, 1, 2, 3, 5, 8, ...).
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Conhecendo uma sequncia famosa

Aulas 8, 9 e 10
Nestas aulas, pretende-se a aplicao dos conhecimentos construdos no estudo das Progresses Aritmticas, utilizando estratgias adequadas na busca de solues para situaes-problema apresentadas. Pea que seus alunos leiam e estabele-
No final da Atividade 2 Descobrindo sequncias aritmticas, no Caderno 60 do Aluno, h uma srie de exerccios, onde podero ser aplicados conhecimentos construdos, a partir do que foi proposto anteriormente. interessante que voc proponha a resoluo dos mesmos em duplas, sob seu acompanhamento. medida que forem sendo resolvidos, v fazendo correes e atendendo s dificuldades enfrentadas. Professor, em vrias situaes-problema h a exigncia de conhecimentos supostamente trabalhados anteriormente. Aproveite-as para retomar alguns conceitos, caso seus alunos demonstrem ainda no os terem construdo.
No exerccio 4, a razo da Progresso ritmtica pode ser dada como segundo terA mo menos o primeiro, isto , - a - (1 - a) = -1. O terceiro termo igual ao segundo mais a razo. Assim: 11 - a = a - 1 -a-1>0 11 - a = a2 + 2a + 1
a<-1 a<-1 2 a + 3a - 10 = 0 (a = 5 ou a = 2)
a=-5 O quarto termo igual ao terceiro mais a razo, isto : 11 - a - 1 = 11 - (-5)- 1 = 16 - 1 = 4 - 1 = 3
No exerccio 1, a figura que ocupa a posio 38 ser a mesma figura da posio 2, pois a diviso de 38 por 4 (nmero que representa o ciclo completo) deixa resto 2, e a figura que ocupa a posio 149 ser a mesma da posio 1, visto que a diviso de 149 por 4 deixa resto 1. No exerccio 2, a soluo 30 quadradinhos brancos, pois 6 x 6 6 = 30. No exerccio 3, as razes da equao x + 2x -3 so 1 e 3. e o produto entre elas 3. Logo, r = 3. Sendo a1 = 7 e r = 3, temos:
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Na atividade 5, as sequncias que tm a razo menor do que 3 so: 1 , 3, 11, 8,... pois 3 - 1 = 6 - 1 = 2 =2,5 2 2 2 5 2 2 2,5 <3 (-4, -10, -16, -22,...) pois -10 - (-4) =-6
-6 <3 (40, 35, 30, 25, 20, ...) pois 35-40 = -5 -5<3 Na atividade 6, exerccio a, o 62 mltiplo positivo de 6 372, pois a sequncia de mltiplos positivos de 6 (6, 12, 18, 24, ...) a1 = 6 a62 = 6 + (n - 1) r a62 = 6 + (62 - 1) 6 a62 = 6 + 61. 6 a62 = 6 + 366 a62 = 372 r=6
a100 = a1 + (100 - 1) r a100 = 7 + (100 - 1) . (-3) a100 = 7 + 99 . (-3) a100 = 7 - 297 a100 = - 290
Na atividade 6, exerccio b, o 10 Termo da Progresso Aritmtica (23, 35, 47, 59,...) 131 e a razo da Progresso Aritmtica (-3, -8, -13, -18, -23, ...) igual a -5. Ento, o produto entre o 10 termo da Progresso Aritmtica e a razo : 131. (5) = -655. Na atividade 6, exerccio c, temos como resposta: 2m + 2 - (m - 14) = r m2 - 2m - 2 = r Multiplicando por (-1) a 2 equao, temos: 2m + 2 - m + 14 = r - m2 + 2m + 2 = - r Adicionando a 1 com a 2 equao, temos: - m2 + 3m + 18 = 0 Multiplicando por (-1), temos: m2 - 3m - 18 = 0 3 + 9 + 72 = 3 + 81 = 3 + 9 = = = 2 2 2 Ento a sequncia : (m - 14, 2m + 2, m2) Aplicando m = 6 (6 - 14, 12 + 2, 36) (-8, + 14, 36, ...), razo 22 14 + 8 = 22 36 - 14 = 22 Na atividade 7, a razo da Progresso Aritmtica dada por 12 = 6 2 -6=-3 2
Esses exerccios foram pensados como sugesto de atividade, pois quem conhece o grupo de alunos voc. Neles, aparece uma graduao de dificuldades, mas s voc poder analis-los e verificar se so adequados, considerando a caminhada de seus alunos. Se voc entender que dever iniciar por situaes mais simples, faa isso. Caso contrrio, selecione situaes mais complexas. Professor, segundo Coll (1998), cada professor coparticipante e corresponsvel pelos processos que desenvolve, permitindo que na escola possa se oferecer uma educao de qualidade.
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Outra forma de ver uma Progresso Aritmtica

Aulas 11 e 12
Nestas aulas, ao ampliar o conceito de Progresso Aritmtica, comparando a sua representao grfica com a da Funo Polinomial de 1 grau, solicitado que os alunos representem, analisem e comparem grficos, observando que a Progresso Aritmtica, representada geometricamente, caracteriza-se, como um conjunto de pontos colineares, diferentemente de uma Funo Polinomial de 1 grau, que se caracteriza como uma reta, pois uma funo real (uma funo de R em N). Essa atividade oportuniza aos alunos saberem um pouco sobre Descartes e sua contribuio para o desenvolvimento da representao grfica de pontos no plano, a partir de linhas numeradas numa malha quadriculada. Assim como os estudos de Pitgoras, Fibonacci e outros, os estudos de Descartes fazem parte dos saberes historicamente construdos. Converse com os alunos sobre a importncia desses saberes.
9 5 9 10 = 1 + 9 (5) = + = 2 2 2 2 2 Calculando o 52 termo da Progresso Aritmtica temos: a52 = 5 + 51 . 1 2 41 51 a52 = 5 + = 2 2
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Pea que leiam o texto Descartes e a representao de um ponto num plano, e estimule-os a escreverem como fariam para explicar a uma pessoa que no conhece esse tipo de representao a posio da mosca na malha. Nesse relato, faro uso da linguagem matemtica (eixos cartesianos, abcissa, ordenada, par ordenado) e exercitaro sua capacidade de comunicao.
Professor, em Matemtica, a comunicao tem um papel fundamental. Se os alunos tiverem oportunidade de se comunicar, estaro explorando, organizando e conectando pensamentos, novos conhecimentos e confrontando pontos de vista.
Utilizando a Progresso Aritmtica (3, 5, 7, 9, ...), pea que encontrem sua lei de formao, usando a Frmula do Termo Geral (an =2n+1), faam a representao da relao por meio de um diagrama e a representem por chaves. Eles devero perceber que essa relao uma funo, porque, para cada nmero que indica a posio de cada termo da sequncia, existe um e somente um nmero que um dos termos da sequncia. Solicite que, na malha 1, representem a relao R de A em B. Solicite, a seguir, que representem na malha 2 o grfico da funo polinomial de
1 grau f : R R definida por f(x)=2x+1 e compare-o com o grfico da Progresso Aritmtica. Ajude-os a perceberem que, na forma grfica, a Progresso Aritmtica representada por pontos colineares, havendo um intervalo no preenchido entre esses pontos enquanto que a representao grfica da funo real ser definida por uma reta. Solicite que justifiquem, por escrito, no seu Caderno, por que uma Progresso Aritmtica uma funo de N em R. Os alunos precisam perceber que a Progresso Aritmtica uma funo de N em R em que o domnio, o conjunto das variveis independentes representadas no eixo das abscissas, representa as posies dos termos nas sequncias (uma sequncia de Nmeros Naturais) e que as variveis dependentes, representadas no eixo das ordenadas (um conjunto de Nmeros Reais), so constitudas pelos prprios elementos da sequncia. Neste caderno, os alunos tiveram a oportunidade de estudar padres, e analisar sequncias figurais e numricas. Com isso, explicitaram o conceito de Progresso Aritmtica. Por meio desse estudo, os alunos puderam deduzir a frmula do Termo Geral de uma Progresso Aritmtica e utiliz-locomo ferramenta na resoluo de exerccios. Durante todo o trabalho, enfatizou-se o desenvolvimento da capacidade de anlise, interpretao, representao e generalizao de relaes, na busca da compreenso dos conhecimentos matemticos explorados, estimulando diferentes leituras que possibilitassem a resoluo de sitaes-problema.
Ensino Mdio 20 e 30 anos
Da Geometria Euclidiana, muito antiga, at a Geometria Fractal, muito atual

Caro professor:
Um dos grandes temas a serem trabalhados na educao bsica a Geometria. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) recomendam que se trabalhem tpicos de Matemtica integrados com outras reas do conhecimento e referem o desenvolvimento de competncias como importantes na compreenso e ampliao da percepo de espao e construo de modelos para interpretar questes da Matemtica e de outras reas do conhecimento (p. 91). Referem, ainda, que a Matemtica, como detentora de uma dimenso histrica, percebida como um bem cultural de leitura e interpretao da realidades (p. 92), [...] com um papel integrador de importncia histrica no desenvolvimento da prpria cincia (p. 92), que vai alm do seu carter instrumental, colocando-se como cincia com caractersticas prprias de investigao e de linguagem (p. 111), deve auxiliar a desenvolver um conjunto de competncias e habilidades que proporcionem ao aluno a possibilidade de compreenso das demais reas do saber, para que ele possa estar melhor preparado para sua insero no mundo do conhecimento e do trabalho (p. 92). Ter como base os argumentos dos PCN (1977) de que a Matemtica pode proporcionar ao aluno a percepo do processo histrico de construo do conhecimento matemtico, trabalhando com diferentes modelos explicativos do espao, no nosso entender, significa prever, na educao bsica, a incluso de outras geometrias, alm da Euclidiana. Essa Geometria, com suas formas e propriedades, d conta mais precisamente do estudo das formas do mundo oriundas do humano. Entretanto, para dar conta com mais eficcia do estudo das formas da natureza em que dominam as irregularidades e at mesmo o caos, preciso recorrer Geometria dos Fractais, que surgiu no final do sculo passado e trouxe consigo o desafio de ver ordem e padres (BARBOSA, 2002, p. 10), podendo oferecer aproximaes para o estudo de tais irregularidades. O Caderno do Aluno que se intitula Da Geometria Euclidiana, muito antiga, at a Geometria Fractal, muito atual est organizado em quatro atividades: Atividade 1 - Poliedros e corpos redondos: qual a diferena?; Atividade 2 - A relao de Euler; Atividade 3 - Sequncias e padres; Atividade 4 - Os fractais e a Geometria da Natureza. Nas atividades 1 e 2, por meio da Geometria Euclidiana, prope-se o estudo dos poliedros, deduzido a partir de diferentes linguagens, e a Relao de Euler. Na atividade 3, um breve estudo de sequncias e padres aborda as funes pela interpretao de tabelas e grficos. Finalizando, na atividade 4, apresenta-se a Geometria Fractal com a construo do Tringulo de Sierpinski. A forma de trabalho enfatiza a leitura e a escrita de textos, grficos e tabelas em que os dados so interpretados, codificados e decodificados, e os padres e regularidades proporcionam a generalizao de relaes e expresses analticas. A caminhada da Geometria Euclidiana at a Fractal, passando por uma experincia relacionada busca de padres em sequncias e seu estudo em grficos, alm de muitos conhecimentos matemticos, poder proporcionar aos alunos experincias estticas e de compreenso do mundo com suas regularidades e, principalmente, irregularidades, possibilitando uma sensao de surpresa diante de uma ordem na desordem.
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Objetivos
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Tendo como objetivo promover o desenvolvimento de competncias de leitura, escrita e resoluo de problemas, entendemos que ler e escrever matematicamente, alm de compreender a linguagem coloquial, significa utilizar pelo menos trs linguagens matemticas especficas, a aritmtica, a algbrica e a geomtrica, expressas por smbolos, sinais, notaes ou palavras, em textos e desenhos ou diferentes representaes, como tabelas, grficos, esquemas e diagramas. Essas diferentes linguagens, juntamente com propriedades e conceitos matemticos, possibilitaro ao aluno a leitura compreensiva de situaes do dia a dia, habilitando-o a resolver situaes-problema e interferir na realidade.
As habilidades
Identificar propriedades em figuras tridimensionais. Diferenciar corpos redondos de poliedros, identificando os slidos que rolam e os que no rolam. Identificar e nomear poliedros, seus elementos e suas propriedades. Classificar poliedros quanto regularidade, convexidade e ao nmero de faces; Reconhecer as planificaes de um slido geomtrico e os polgonos que formam os poliedros. Observar formas geomtricas em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem. Generalizar frmulas para calcular o nmero de arestas e de vrtices de um poliedro. Enunciar a relao de Euler e verific-la para diferentes poliedros. Interpretar grficos, quadros, tabelas e diagramas; Reconhecer padres em sequncias figurais ou numricas. Identificar regularidades, estabelecer relaes e fazer generalizaes. Resolver situaes-problema, envolvendo variveis, construindo tabelas e grficos. Identificar o grfico que representa uma situao proposta em uma sequncia. Identificar e diferenciar sequncias aritmticas e geomtricas, a partir de seus elementos.
Relacionar sequncias aritmticas e geomtricas, entendidas com funes de N em R e comparando seus grficos. Valorizar o uso da linguagem matemtica. Diferenciar a Geometria Euclidiana da Geometria Fractal. Perceber a Matemtica como uma criao do homem inserida em um contexto social e cultural. Ler textos, tabelas e grficos, retirando as ideias e informaes relevantes. Registrar sistematicamente dados em tabelas e a partir das observaes, generalizar.
Contedos disciplinares
Corpos redondos e poliedros. Elementos dos poliedros faces, vrtices, arestas. Elementos primitivos da Geometria ponto, reta, plano. Polgonos regulares. Classificao de poliedros em regulares, no regulares, convexos e no convexos Poliedros regulares. Etimologia de alguns termos matemticos. Clculo do nmero de arestas e vrtices. Relao de Euler. Sequncias figurais e numricas: Progresses Aritmticas e Geomtricas. Fractais, Tringulo de Sierpinski e iteraes. Clculo do nmero de tringulos remanescentes em qualquer iterao expresso analtica.
Clculo do permetro e da rea de um tringulo remanescente em qualquer ite rao expresso analtica. Clculo do permetro e da rea de todos os tringulos remanescentes de qualquer iterao expresso analtica.
Atividade 1 - Poliedros e corpos redondos: qual a diferena ?

Aulas 1 e 2
Nestas aulas, so apresentados os slidos geomtricos e os entes primitivos da Geometria, a partir da explorao das figuras geomtricas tridimensionais, classificando-as nas que rolam e no rolam, definindo os poliedros e seus elementos. Pretende-se que os alunos desenvolvam a linguagem verbal e gestual e reconstruam um vocabulrio geomtrico. Antes de distribuir os Cadernos para os alunos, inicie o trabalho proposto com uma atividade prtica de explorao de slidos geomtricos, cujo objetivo o estudo dos poliedros. Para a realizao desta aula, rena um conjunto de slidos que permita uma variedade de classificaes. Para isso, solicite, com antecedncia, aos alunos que tragam caixas de embalagens de diferentes formatos. Tenha, tambm, caixas trazidas por voc, para assegurar-se de que o conjunto de slidos no contenha apenas cilindros, paraleleppedos, cubos e prismas, que so formatos facilmente encontrados em embalagens. Inclua algumas pirmides com diferentes bases, bem como cones e os poliedros regulares conhecidos como platnicos que, se sua escola no tiver, podero ser construdos a partir de modelos facilmente encontrados em livros didticos. As esferas podem ser representadas por bolas lisas. Inicialmente, proponha que os alunos explorem os modelos de slidos e percebam que alguns, os poliedros, tm pontas (os vrtices), quinas (as arestas) e regies planas (as
Material: caixas e slidos geomtricos.
faces). Com esses elementos, explore a ideia de que as faces so polgonos, as arestas so segmentos de retas e os vrtices so pontos. A partir dessas exploraes, voc estar retomando os entes primitivos da Geometria, associando os vrtices a pontos, os segmentos que, estendidos, representam as retas que os contm e as faces que, estendidas em todas as direes, representam os planos. Solicite, ainda, que descrevam os slidos com os olhos vendados, percebendo suas caractersticas com o tato. Faa um jogo de mmica: os alunos dividem-se em dois grupos: A e B. Os participantes do grupo A escolhem um slido e mostram para apenas um integrante do grupo B que deve, somente com gestos, descrever o slido, para que os seus colegas de grupo tentem adivinh-lo, dizendo o seu nome e apontando-o.
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Por ltimo, quando todos exploraram e descreveram algum slido, solicite que faam classificaes, segundo critrios que eles mesmos criaram. Um critrio de classificao que deve aparecer o de separar os slidos em duas classes: a dos slidos que rolam e a dos que no rolam. Os slidos que rolam so os chamados corpos redondos, e os que no rolam so os poliedros. Professor, a observao, a descrio, as linguagens oral e gestual devem ser incentivadas na sala de aula, pois importante que o aluno fale sobre Matemtica e utilize o vocabulrio matemtico. Para que isso ocorra, voc deve estimular que os colegas respeitem o aluno que se coloca perante a turma, utilizando sua prpria linguagem.
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Nessa etapa do trabalho, voc pode explorar uma srie de conceitos e retomar termos da linguagem geomtrica, proporcionando a reconstruo de conceitos e a significao de palavras e expresses relacionadas aos slidos como: bases, faces laterais, altura, rea da base, rea lateral, rea total, polgonos (quadrado, retngulo, crculo, tringulo, hexgono, pentgono), nmero de lados de cada polgono, arestas que concorrem para um mesmo vrtice e que uma aresta o encontro dos lados de dois polgonos. Encerrada a atividade, distribua o Caderno do Aluno e incentive-os a lerem o texto inicial de apresentao. Aps, esclarea que, nas prximas aulas, a turma trabalhar com este material, especialmente preparado para eles. Diga-lhes que o trabalho feito anteriormente introduziu o estudo dos poliedros. Solicite que iniciem as atividades do Caderno, cujo objetivo sistematizar alguns conceitos trabalhados. Professor, incentive os alunos a aprenderem a partir da leitura e da escrita, interpretando as informaes e as propostas das atividades, registrando os dados coletados e compondo seus textos. Lembre-os de que a aprendizagem est muito mais na ao do aluno do que na fala do professor.
Pea que eles mesmos concordem ou discordem dos colegas, encontrando argumentos que justifiquem suas afirmaes. Reforce que os entes primitivos da Geometria Euclidiana so o ponto, a reta e o plano. Se achar conveniente, esclarea que um ente primitivo no tem definio e que ele o termo inicial de uma teoria sobre o qual ela vai ser construda.
Professor, no domnio lgico-matemtico, a confrontao de pontos de vista serve para aumentar a capacidade de raciocinar dos alunos, a um nvel sempre mais elevado e mais elaborado. A interao com os colegas deve sempre ser, pois maximizada (KAMII, 1992, p. 64).
Proponha que observem os slidos desenhados, leiam o significado da palavra slido e realizem as atividades a seguir, identificando os objetos que rolam e os que no rolam e sistematizando conceitos relativos aos elementos dos poliedros. muito importante que fique bem entendido que os slidos que no rolam so os poliedros e que os poliedros tm faces, arestas e vrtices, e que suas faces so polgonos. Neste momento, discuta as respostas dos alunos, solicitando que alguns as leiam.
Este um bom momento para voc introduzir a ideia de que a Geometria que est sendo trabalhada a Geometria Euclidiana proporciona modelos para as criaes humanas. Olhando ao seu redor, eles vo encontrar objetos cujos modelos so os corpos redondos ou os poliedros. Incentive que leiam a seo Voc sabia que... e descrevam o complexo do Congresso Nacional. Pea a alguns que socializem seus textos, lendo-os em voz alta. Se, nessa aula, no houver tempo para realizar essa ltima atividade, recomende que ela seja feita em casa e inicie a prxima aula, promovendo a leitura dos textos. Voc pode, tambm, solicitar que tragam alguns exemplos de objetos ou gravuras que tenham formas de corpos redondos ou de poliedros, ou ainda estimular que faam uma produo escrita ou um desenho, utilizando formas geomtricas tridimensionais ou bidimensionais. Incentive a pesquisa e a criatividade. Relacione o estudo dos poliedros a obras de arquitetos ou de artistas plsticos.
Aulas 3 e 4
Estas aulas apresentam planificaes e diferentes classificaes de poliedros, destacando os poliedros platnicos. Pretende-se que o aluno reconhea planificaes de poliedros e que os classifique e, ainda, que possa compreender a Matemtica como uma construo humana em evoluo. Nas aulas 3 e 4, estimule o trabalho em duplas. Inicie a aula, orientando a realizao do exerccio que envolve a planificao de alguns poliedros. Certifiquese de que os alunos exploraram as planificaes, reconhecendo os polgonos que formam os poliedros, identificando, assim, as faces, as arestas e os vrtices de cada um. Neste momento, devem perceber que cada aresta do poliedro determinada por dois lados dos poligonos que so suas faces e que a formam. Na atividade Calculando o nmero de arestas de um poliedro, incentive que eles preencham o quadro, observem e analisem os seus dados, a fim de poderem generalizar que, para qualquer poliedro, sabendo o nmero de faces e quantos lados tem cada face, possvel calcular o nmero de arestas: basta saber o total de lados de todos os polgonos, que so as faces dos poliedros, e dividi-lo por 2. Os alunos devem generalizar que, chamando de n, o nmero de lados de cada face do poliedro e de F o nmero total de faces, se ele for regular, o nmero total de arestas A = nF
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onde n1 o nmero lados da face de um tipo e F1 o nmero de faces desse tipo; n2 o nmero de lados da face de outro tipo e F2 o nmero de faces desse outro tipo. Incentive que leiam a seo Voc sabia que... Discuta no grande grupo sobre a etmologia das palavras, em especial, as palavras matemticas, esclarecendo que elas podem ter sufixos ou prefixos gregos ou latinos e que a maior parte das palavras estudadas nestas atividades tem origem grega. Voc pode solicitar uma pesquisa sobre o nome de poliedros com 4, 5, 6 ou mais faces. Pode, ainda, solicitar que os alunos em duplas construam diferentes slidos geomtricos regulares ou no, cujas as planificaes eles encontram em livros didticos.
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Devem generalizar tambm que, se o poliedro tiver mais de um tipo de polgono como face, a forma de expressar o nmero total de arestas : A= n1 . F1 + n2 . F2
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+ ... ,
Retome a ideia de que os slidos que no rolam so os poliedros e que os poliedros so modelos para as obras dos homens. Chame a ateno para o fato de que os edifcios, os mveis, as salas, s vezes, tm salincias e reentrncias. Aps a discusso, incentive que observem os poliedros desenhados e identifiquem a diferena entre os que tm reentrncias e os que no as tm, identificando os poliedros convexos e os no convexos, ao responder a pergunta: Em que eles so diferentes? Dando continuidade ao estudo dos poliedros, analise o quadro em que eles esto classificados em regulares e no regulares. Solicite que, no espao abaixo do quadro, elaborem um texto enumerando as caractersticas dos poliedros regulares, iniciando pela congruncia de suas faces, identificando-as como polgono regulares, para depois expressar outras propriedades que os caracterizam: o fato de serem convexos e de terem um nmero igual de arestas que concorrem para cada um de seus vrtices.
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A leitura sobre poliedros regulares na seo Voc sabia que... traz dados interessantes sobre a histria da Matemtica. Professor, instigue seus alunos a apreciarem a beleza da Matemtica, a compreend-la como uma produo do homem ao longo da Histria, entendendo-a como uma cincia em constante processo de construo.
cessrias para poder proporcionar atividades semelhantes para aqueles que apresentaram dificuldade ao realiz-la. Desenhe o diagrama no quadro e promova uma discusso em que no s sejam tratadas as propriedades dos poliedros, mas conexes com outros contedos, como, por exemplo, no caso da Lgica, proposies e conetivos, no que se refere Topologia, diagramas e linhas fechadas, em relao Teoria dos Conjuntos, as relaes de pertinncia e de incluso.
Relembre a seus alunos o significado dos prefixos no vocabulrio matemtico. O tetraedro tem quatro faces triangulares (tringulos equilteros) e, para cada um de seus vrtices, concorrem trs arestas; o hexaedro (o cubo) tem seis faces quadrangulares e, para cada um de seus vrtices, concorrem trs arestas; o octaedro tem oito faces triangulares e, para cada um de seus vrtices, concorrem quatro arestas; o dodecaedro tem doze faces pentagonais e, para cada um de seus vrtices, concorrem trs arestas; e o icosaedro tem vinte faces triangulares e, para cada um de seus vrtices, concorrem cinco arestas.
Professor, de muito pouco ter servido a avaliao, se os resultados no forem utilizados para a reorganizao da situao de ensino e aprendizagem (...), quando ainda h tempo para suprir as lacunas evidenciadas (GRILLO, 1988, p. 99).
O aluno deve desenvolver a capacidade de comunicao e representao, lendo e interpretando situaes matemticas, usando variadas representaes como expresses matemticas, diagramas, tabelas, grficos ou frmulas.
Solicite que, em duplas, os alunos explorem o diagrama e o interpretem, preenchendo as etiquetas, conforme foi solicitado em seus Cadernos. Se eles encontrarem alguma dificuldade para realizar a tarefa proposta, oriente-os, incentivando-os a relerem o que foi anteriormente estudado. Esta pode ser considerada uma tarefa de avaliao. Portanto, observe seus alunos, enquanto eles a realizam. Auxilie-os, provocando-os com perguntas instigadoras, mas no d as respostas. Faa as anotaes ne-
Professor, seja um avaliador. Observe, constantemente, se os objetivos esto sendo alcanados. Mapeie o que aprenderam e verifique se necessrio reorganizar a situao apresentada.
A seguir, incentive os alunos a lerem a seo Voc sabia que... e discuta sobre a Geometria Euclidiana.
Atividade 2 A Relao de Euler

Aulas 5 e 6
A partir da anlise de regularidades, da leitura e elaborao de textos, do registro e da interpretao de dados apresentados em tabelas ou quadros, pretende-se que o aluno deduza a Relao de Euler e que a verifique nos poliedros regulares. A atividade a seguir Os poliedros e suas relaes numricas constitui-se em uma sequncia de tarefas que tem como objetivo: a observao das pirmides, dos prismas e de seus contraexemplos; o registro sistemtico de suas caractersticas e de seus elementos em textos, tabelas ou quadros; a observao das regularidades que permite a deduo da Relao de Euler, que, a seguir, verificada nos poliedros regulares. Inicie a aula incentivando seus alunos a realizarem, em duplas, a atividade das regularidades das pirmides e dos prismas. Atente para as tarefas propostas a seguir, pois a sua ao junto aos alunos, neste momento, fundamental para que os objetivos propostos sejam alcanados. Cada atividade teve uma inteno ao ser planejada: promover o desenvolvimento de habilidades de observao, de expresso oral e escrita, o que deve culminar em inferncias e generalizaes. As informaes iniciais, relativas s pirmides e aos prismas, utilizando proposies afirmativas (os poliedros abaixo representam pirmides ou os poliedros abaixo representam prismas) e proposies negativas (os outros no representam pirmides ou no representam prismas), trabalham com uma linguagem lgico-matemtica e incentivam a observao e a interpretao. Ao solicitar um pequeno texto com a descrio de pirmides e de prismas (atividades 1 e 6) voc estar promovendo o desenvolvimento da expresso escrita. Ao
descreverem os poliedros, os alunos estaro analisando-os e fazendo a sntese de suas anlises. A descrio de um prisma ou de uma pirmide como se estivessem falando ao telefone (atividades 2 e 7), desenvolve a observao e comunicao. Professor, incentivar que seus alunos se comuniquem de forma escrita, oral e visual num contexto de resoluo de problemas, que escrevam instrues e descrevam procedimentos, tanto oralmente como por escrito, propiciar o desenvolvimento da capacidade de raciocinar e de se comunicar com eficcia.
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Ao completar os quadros (atividades 3 e 8), os alunos estaro aptos a perceber as regularidades numricas existentes entre os vrtices, as arestas e as faces das pirmides e dos primas, e a enunciar a Relao de Euler (V+F=A+2). Ao encontrar o nmero de faces, arestas e vrtices da pirmide e do prisma que tm como bases enegonos (polgonos de nove lados com os quais eles ainda no haviam trabalhado atividades 5 e 10), os alunos so desafiados a aplicar, a Relao de Euler que eles prprios devem ter deduzido, a partir das regularidades numricas observadas. Por fim, na atividade 11, ao promover que os alunos enunciem a Relao de Euler, aceite qualquer enunciado verdadeiro, como, por exemplo: V+F=A+2 ou V+FA=2. Se aparecerem dois resultados diferentes, explore-os e instigue os alunos a mostrarem a equivalncia das duas expresses. Solicite que na atividade A relao de Euler nos poliedros regulares, os alunos completem o quadro, analisando-o e resolvendo a questo 12. At aqui, os alunos tiveram a oportunidade de trabalhar com Geometria Euclidiana. A seguir, trabalharo com padres em sequncias figurais
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e numricas, em especial as aritmticas e geomtricas, o que os preparar para o estudo da Geometria Fractal, uma geometria no euclidiana.
Atividade 3 Sequncias e padres

Generalizar, a partir de sequncias e padres, um comportamento humano e natural. Quando os alunos conseguem captar um padro, seja numa rima, numa sequncia numrica ou geomtrica, sentem prazer, o que lhes confere gosto pela aprendizagem. As generalizaes permitem fazer previses, ter conscincia do mundo, bem como uma grande viso sobre a Matemtica e sobre a cincia. Por meio da compreenso de padres e da reao espontnea a padres que se modificam, os alunos conseguem estabelecer poderosas conexes matemticas, o que lhes confere ferramentas de compreenso do mundo que os cerca e, ainda, uma amostra da beleza dessa cincia. Percebem, tambm, que o estudo da Matemtica pode ser uma porta aberta para se prepararem para a vida.
Aulas 7 e 8
Nestas aulas, proposto um trabalho com sequncias e padres e uma reviso das Progresses Aritmticas e Geomtricas. Pretende-se que os alunos utilizem seus conhecimentos matemticos para generalizar as expresses analticas em sequncias figurais e numricas e para fazer leituras da realidade. Professor, estimule os alunos a representarem sequncias de diferentes formas. interessante que, no estudo das sequncias, elas possam ser representadas como uma relao entre dois conjuntos A e B em que y pode ser calculado a partir de x, por meio de uma frmula, isto , por meio de uma expresso analtica.
Ao iniciar a aula, proponha o trabalho com sequncias de figuras, cujo objetivo explorar habilidades de generalizar frmulas matemticas a partir da observao e anlise de processos recursivos. Incentive que seus alunos leiam o texto Os padres e a Matemtica. Discuta com eles as ideias do texto e solicite que nomeiem algumas sequncias e padres encontrados no seu dia a dia. A seguir, eles vo trabalhar com as sequncias figurais, respondendo as ques tes propostas e complementando os quadros que conduzem s generalizaes. A interpretao, a anlise, a representao e a generalizao de relaes devem incidir sobre o estudo de padres e de funes. Aps lerem a seo Lembre que..., solicite que realizem as atividades com sequncias numricas, em especial, as Progresses Aritmticas e Geomtricas que, provavelmente, os alunos j conhecem. O objetivo relacion-las ao estudo de funes e seus grficos. Certifique-se de que tenham interpretado bem as ordens dadas e que elaborem o grfico solicitado. Ao analisar o grfico dessas relaes, os alunos tero oportunidade de concluir, primeiramente, que se tratam de funes de N em R, em que o domnio, as variveis independentes, representadas no eixo das abscissas, so as posies dos termos nas sequncias (uma sequncia de Nmeros Naturais) e que as variveis dependentes, representadas no eixo das ordenadas (um conjunto de Nmeros Reais), constitudo pelos prprios elementos das sequncias. Outra concluso diz respeito aos comportamentos diferenciados das Progresses Aritmticas e das Progresses Geomtricas representados nas retas suporte que contm os pontos das funes, devero ter sido traadas em diferentes cores para facilitar a comparao. Eles devero observar que, enquanto as Progresses Aritmticas crescem ou decrescem sobre uma reta com uma variao constante, as Progresses Geomtricas crescem ou decrescem sobre uma curva com variaes crescentes ou decrescentes, isto , com variaes que no so constantes. De uma maneira mais
simples, mas correta, eles podero dizer que as Progresses Aritmticas crescem ou decrescem devagar, enquanto as Progresses Geomtricas crescem ou decrescem muito ligeiro. Esta forma de interpretar o comportamento das Progresses Aritmticas e Geomtricas, trabalhadas como funes, a partir da observao de seus grficos, permite que os alunos possam entender a Teoria Malthusiana. Um alerta muito importante: Voc deve discutir e certificar-se de que tenha ficado muito claro para os alunos que as linhas traadas (retas ou curvas) em diferentes cores so suporte dos pontos que representam os termos das Progresses Aritmticas e das Progresses Geomtricas, uma vez que so funes de N em R e que N um conjunto discreto (entre dois Nmeros Naturais consecutivos, no h outro Nmero Natural). Abaixo, aparecem algumas informaes sobre a Teoria Malthusiana. Incentive seus alunos a lerem silenciosamente o texto Malthus e sua Teoria que est em seus Cadernos. Malthus e sua Teoria A Teoria Populacional Malthusiana foi desenvolvida por Tomas Robert Malthus (1766-1834), economista, estatstico, demgrafo e estudioso das Cincias Socias. Malthus observou que o crescimento populacional, entre 1650 e 1850, dobrou em decorrncia do aumento da produo de alimentos, das melhorias das condies de vida nas cidades, do aperfeioamento do combate s doenas, das melhorias no saneamento bsico, benefcios obtidos com a Revoluo Industrial, que fizeram com que a taxa de mortalidade declinasse, ampliando o crescimento natural da populao mundial. Ele foi mais alm em suas pesquisas, afirmando que o crescimento populacional funcionava conforme uma Progresso Geomtrica, e a produo de alimentos, mesmo nas melhores condies de produo dos setores agrcolas, s poderia alcanar o crescimento em forma de uma Progresso Aritmtica.
A sequncia 2 Ton. 4 Ton. 6 Ton. 8 Ton. 10 Ton. 12 Ton... expressa a produo de alimentos em toneladas e a sequncia 2 mi/hab. 4 mi/hab. 8 mi/hab. 16 mi/hab. 32 mi/hab. 64 mi/hab... expressa o crescimento populacional em milhes de habitantes (mi/hab.) Com base nesses dados, Malthus concluiu que a fome seria uma realidade, se no houvesse um controle imediato da natalidade. Aps a leitura do texto sobre Teoria Malthusiana, solicite que os alunos realizem a tarefa sobre o texto. Finalmente, num trabalho de grande grupo, pea que alguns leiam os textos que produziram e promova uma discusso que aborde tanto aspectos da realidade como da Matemtica. Este um momento muito importante do trabalho que voc deve aproveitar para verificar se os alunos so capazes de relacionar os contedos matemticos com a realidade. Para isso, leia com ateno os textos que os alunos elaboraram.
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Atividade 4 - Os fractais: a Geometria da Natureza

Aulas 9 e 10
Nestas aulas, a partir da construo do Tringulo de Sierpinski, os alunos tero experincias de generalizar frmulas, desenvolvendo raciocnios e formas de pensar matematicamente, o que lhes permitir fazer leituras de mundo e tornarem-se aptos a interpretar e resolver problemas. A atividade que segue aborda os fractais e faz um breve estudo da Geometria Fractal, considerada no euclidiana, especial para o estudo dos objetos da natureza.
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Organize duplas e estimule os alunos a discutirem. Leve para a aula uma couveflor, um brcolis hbrido ou, ainda, um galho de samambaia. Pergunte como achar a rea das superfcies ou o volume desses objetos. Essa uma boa abordagem para introduzir o estudo dos fractais.
No Caderno do Aluno, h um texto referente ao estudo dos fractais que voc deve conhecer antecipadamente, pois ele contm informaes relevantes que sero teis no desenvolvimento desta aula. Pea que os alunos faam uma leitura individual do texto Os fractais. Depois, promova uma leitura em voz alta. Aps a leitura, provoque uma discusso coletiva, partindo de perguntas, como: Vocs j ouviram falar em fractais? O que so fractais? Para que servem? Como, quando e por quem foram criados? A seguir, proponha a construo de um fractal. A atividade tem como objetivo que os alunos tenham contato com essa nova Geometria, trabalhem com processos recursivos, sendo capazes de generalizar e trabalhar com questes complexas como as que envolvem noes de infinito. H vrios fractais j estudados, entre eles, o famoso Tringulo de Sierpinski. Seus alunos vo constru-lo, utilizando um tringulo equiltero com pontos coloridos marcados em seus lados, como est no encarte do Caderno do Aluno, seguindo as etapas que l esto enunciadas. Antes de promover a realizao desta tarefa, faa-a em casa, seguindo todas as etapas, para que, durante a construo, voc possa auxiliar seus alunos com segurana. Cada etapa da construo de um fractal denominada iterao e, a partir da compreenso de cada uma das iteraes, pode-se chegar a frmulas matemticas que permitem fazer clculos muito interessantes.
Estimule a leitura da seo Voc sabia que..., que fala a respeito do Tringulo de Sierpinski, e comente que, no sculo XIX, os matemticos j o haviam estudado, pois o conjunto conhecido com esse nome foi criado pelo matemtico polons Waclaw Sierpinski (1882-1969). Em 1916, Sierpinski apresentou um dos famosos Monstros Matemticos na Academia de Cincias de Paris, o qual possui propriedades fractais. No entanto, os matemticos no os entendiam. Na poca, os fractais eram chamados de Monstros Matemticos ou Curvas patolgicas. Por suas caractersticas, os fractais s puderam ser estudados muito recentemente, com o desenvolvimento da Cincia da Computao. As formas estranhas e caticas dos fractais so capazes de descrever alguns fenmenos naturais, dando origem a um novo ramo da Matemtica, s vezes designado como a Geometria da Natureza. Esta nova Geometria tem aplicaes na astronomia, na meteorologia, na economia e no cinema. Suas formas bizarras prestam-se para descrever paisagens e cenrios e para traduzir a imaginao dos artistas. Professor, seja um facilitador. Fornea materiais em forma de textos que contenham informaes que o aluno no tem condies de obter sozinho.
Promova, agora, a construo do Tringulo de Sierpinski. Material: Rgua, lpis, borracha. Aps os alunos terem realizado a atividades de construo do Tringulo de Sierpinski, observando e analisando os desenhos referentes s iteraes, eles devem preencher a tabela referente ao nmero de tringulos de cada iterao. Ao conferir a tabela no grande grupo, comente sobre questes como a autossemelhana e a complexidade infinita que carac-
terizam os fractais. Outra ideia interessante a ser comentada a questo de que a rea total do Tringulo de Sierpinski, na sequncia de suas iteraes, tende a zero. Esta uma boa oportunidade de abordar, ainda que intuitivamente, as questes matemticas referentes a limite e a infinito. Voc deve saber que um fractal um objeto que no perde a sua definio formal quando ampliado, mantendo a estrutura original. Duas propriedades caracterizam os fractais: a autossemelhana e a complexidade infinita, mas a sua principal caracterstica a sua dimenso, que pode ser no inteira. Enquanto a autossemelhana consiste em cada pequena poro fractal ser vista como uma rplica do todo em escala menor, a complexidade prende-se a um processo infinito, a partir de infinitas iteraes. Leia com eles o pequeno texto Curiosidade, comentando sobre as modificaes das comunicaes e sobre a influncia da tecnologia no mundo em que eles vivem. Para concluir a aula, seria interessante que voc pudesse mostrar como alguns artistas utilizam-se dos processos recursivos da Geometria Fractal para criar obras de arte que surpreendem e encantam. Se voc tiver oportunidade, consulte o site: www. epo.pt/mat/escher e www.educ.fc.ul.pt, onde h mais informaes sobre fractais e sobre as obras de Escher que exemplificam o uso de fractais. Professor, segundo Milan, Guerra e Padovan (2006), Arte e Matemtica so duas manifestaes do comportamento e conhecimento humanos. Uma obra de arte ou uma frmula matemtica podem ser portas para um novo conhecimento. A Matemtica uma cincia bela, que mostra a esttica do raciocnio e dos padres numricos e geomtricos (p. 13).
Aulas 11 e 12
Nestas aulas, variadas experincias com tabelas e processos recursivos permitem a generalizao de frmulas. Pretende-se que os alunos desenvolvam habilidade de generalizar e perceber questes de limite e de infinito. Inicie a aula com a atividade Explorando a construo do Tringulo de Sierpinski. Os alunos, em duplas, devem iniciar a sequncia de atividades do Caderno, quando eles sero solicitados a responder algumas perguntas. Ao conferir as respostas, no grande grupo, provoque uma discusso, enfatizando as perguntas que eles responderam: a partir do tringulo equiltero, tomado como iterao zero, voc fez 4 iteraes. Quantas mais voc poderia fazer? Que tipo de tringulos foram construdos em cada iterao? Voc percebe alguma regularidade numrica quanto ao nmero de tringulos remanescentes aps cada iterao? Justifique a sua resposta. Analise com os alunos as justificativas e incentive que eles expliquem as regularidades percebidas. Leia com os alunos os dois pargrafos iniciais da atividade, Fazendo Matemtica e Encontrando frmulas a partir de regularidades. Professor, seja um mediador. Promova o debate sobre os procedimentos utilizados na resoluo dos problemas e na generalizao das frmulas. Observe as diferentes respostas dos alunos, valorize-as, bem como as solues mais adequadas. Oriente a sistematizao dos conhecimentos.
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Discuta com a turma sobre a atividade dos matemticos que, desde a Antiguidade, procuram modelos as invenes dos homens e, portanto, que a histria da Matemtica acompanha a histria da Humanidade. Desafie-os a serem matemticos e a construrem as frmulas eles mesmos. Nas atividades a seguir, incentive-os a preencherem as tabelas, aps observar as regularidades e generalizar as expresses analticas, para, inicialmente, calcular o nmero de tringulos remanescentes de cada iterao, a seguir, o permetro de um e de todos os tringulos de cada iterao, finalizando com a rea de um e de todos os tringulos de cada iterao. Este um trabalho em que, alm de interpretar sequncias e padres, o aluno integra conceitos aritmticos, geomtricos e algbricos, trabalhando com processos recursivos que permitem fazer generalizaes.
Se quiser complementar o seu trabalho com fractais com uma atividade interessante e prazerosa, proporcione a construo de cartes fractais. Voc encontra todas as instrues no site: www. sbem.com.br/files/ix_enem/Poster/ Trabalhos/PO00995663033T.doc
importante a compreenso de que o trabalho realizado promove o entendimento de que o estudo das regularidades resolve problemas complexos de forma mais simples, consistindo num poderoso instrumento de trabalho, e o reconhecimento de que as conexes entre a Geometria e outros tpicos da Matemtica, especialmente com a Aritmtica e a lgebra, possibilita a compreenso mais ampla dos princpios e mtodos matemticos. Professor, a variedade de conexes que voc pode promover entre os mltiplos aspectos de um contedo ou de diferentes contedos no se esgota em uma nica vez. Elas so aprofundadas em outras conexes. Pelo nmero cada vez maior de relaes estabelecidas, os alunos tero a oportunidade de consolidar os conceitos matemticos, de aplic-los na resoluo de problemas e na construo de novos conceitos.
Professor, ao registrar, observar e analisar os dados em tabelas, os alunos tm a oportunidade de investigar padres e de generalizar em expresses matemticas que envolvam variveis que sero, geralmente, representadas por letras.
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