Las funciones del lenguaje Si partimos del punto de vista de que los seres humanos creamos las lenguas

para servirnos de ellas en las ms variadas situaciones, debemos encontrar una relacin entre las lenguas y nosotros. Una lengua es el reflejo de sus creadores. Cada una lleva la impronta de la cultura en la cual se usa. Pero el lenguaje presenta funciones generales ms all del uso especfico en cada comunidad. Todos utilizamos el lenguaje para comunicarnos e interactuar con otras personas. Segn Halliday (1975 : 148) existen tres grandes metafunciones del lenguaje, a saber: a) la funcin ideativa que representa la relacin entre el hablante y el mundo real que lo rodea incluyendo el propio ser como parte de l. Expresa la experiencia del hablante pero tambin la estructura y determina la forma en que vemos el mundo. b) la funcin interpersonal, que permite el establecimiento y mantenimiento de relaciones sociales. Se trata de una funcin interactiva y sirve para expresar los diferentes roles sociales incluyendo los roles que cada uno asume en la comunicacin. Estas dos funciones bsicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen empleando el lenguaje: entender el mundo y actuar en l. La tercera metafuncin es necesaria para hacer funcionar los componentes ideativo e interpersonal, en este sentido, es instrumental para ellas. Se trata de: c) la funcin textual, a travs de la cual la lengua establece correspondencia entre ella misma y la situacin en la cual se emplea. Esta funcin permite establecer las relaciones de cohesin entre las partes de un texto y su adecuacin a la situacin concreta en que concurre. Todas las metafunciones mencionadas se reflejan en la estructura de la clusula a travs de diversas estrategias. La funcin ideativa se codifica mediante el modelo de la transitividad que constituye la expresin lingstica de los procesos, los participantes en el proceso y las circunstancias asociadas. Es representado en el esquema sintctico SVO que representa tpicamente el esquema semntico agente + proceso + paciente. Este modelo estructural permite codificar toda la gama de opciones semnticas posibles. De esta forma, se puede codificar informacin acerca de cualquier tipo de proceso (accin, evento, comportamiento, proceso mental, proceso verbal, existencia o relacin). (Halliday 1985, 1989) La funcin interpersonal se codifica mediante el sistema de modalidad, expresin gramatical de las " funciones discursivas bsicas de afirmacin, pregunta, respuesta, orden y exclamacin" (Halliday 1985 : 167). Refleja la actitud del hablante respecto a lo que dice y a quin se lo dice. La modalidad se manifiesta mediante una gran variedad de medios: lxicos, gramaticales, fonticofonolgico (entonacin). El principal recurso de codificacin de la funcin textual es la tematizacin, es decir, la organizacin de la clusula en forma de Tema ms exposicin (Rema). Mediante esta, se conecta la clusula con el texto del que forma parte y le da cohesin. El Tema le permite al interlocutor seguir el hilo de lo que se le est diciendo y el Rema le proporciona nueva informacin sobre el primero. Es en esta funcin en que centro el inters del presente trabajo. La transitividad, la modalidad y la tematizacin reflejan las tres metafunciones del lenguaje, anteriormente descritas, en la clusula y representan el conjunto de opciones al cual el hablante recurre para construir su discurso y representar el mundo. Halliday (1975 : 149-150) seala que en cada acto de habla estn presentes las funciones del lenguaje. El hablante tiene que elegir a la vez entre las diversas opciones. No decide primero qu contenido va a expresar para despus seleccionar la modalidad formular una frase aseverativa o una pregunta- y luego codificar el mensaje de acuerdo al contexto. Si las diferentes operaciones se realizaran de forma independiente, probablemente no llegaramos nunca a expresar nada. El lenguaje no nos servira de medio de comunicacin, no sera eficiente. "Los actos de habla suponen una planificacin continua y simultnea con respecto a todas las funciones del lenguaje." (ibid : 150) De ah resulta que los diversos roles estructurales se solapan y una sola palabra puede representar diferentes significados. Por ejemplo, Alicia en la clusula presentada en (3) ejerce las funciones de actor, sujeto y Tema 4: Existen varios aspectos del lenguaje expresivo, ya que una comunicacin efectiva requiere el aprender y emplear apropiadamente todas estas propiedades. Algunos de los aspectos del lenguaje expresivo consisten en la produccin de sonidos verbales, la construccin gramtica, el conocimiento de la semntica, la comunicacin no-verbal (nerviosismo, entonacin, pausas, gestos, expresiones faciales, y lenguaje corporal), y las funciones y propsitos del lenguaje. La funcin del lenguaje se refiere a las distintas maneras en que se usa el lenguajeintencionalmente y contextualmente para propsitos de comunicacin (Carston, 2002; Fradd 1999; Westby,1990). Las funciones del lenguaje son tan variadas como una gama de colores, puesto que, cuando se quiere examinar la eficiencia de los patrones de comunicacin de los infantes se debe tomar en cuenta las circunstancias y los propsitos empleados durante la comunicacin (Carston, 2002). Cuando observamos las distintas modalidades de comunicacin de infantes en una variedad de situaciones, se puede ver como estos adaptan su lenguaje de acuerdo a los fines y las circunstancias. El lenguaje de los infantes depende indiscutiblemente del medio que los rodea. (Bates, 1976; Fishman, 1968; Langdon, 1992). Por esta razn es importante que como educadores, profesionales, y padres de familia nos habituemos con las funciones bsicas del lenguaje para as medir apropiadamente las aptitudes lingsticas.

COMPRENDIENDO LAS DISTINTAS MODALIDADES EN EL LENGUAJE DE LOS INFANTES Preparar una revisin extensiva de las distintas modalidades lingsticas de los infantes es de mucha utilidad para educadores puesto que, esto no slo ayuda a medir el grado de competencia lingstica de los infantes, sino tambin a entender como los aspectos acadmicos y sociales se ven afectados por la utilizacin del lenguaje. Un infante que tiene limitacin en una o ms de las funciones bsicas del lenguaje, se encontrar en gran desventaja al relacionarse con otros infantes, puesto que no podr desempear apropiadamente muchos de los requerimientos acadmicos (Scarcella, 2003). Cules son las ms importantes funciones bsicas del lenguaje? Para propsitos de evaluacin Halliday (1975), entre muchos otros acadmicos, describe un grupo crtico de siete funciones bsicas del lenguaje las cuales estn divididas en dos reas: la social y la acadmica. Estas funciones del lenguaje reconocen la importancia de los procesos pragmticos, implcitos y explcitos, que contribuyen a la comunicacin y compresin lingstica(Carston, 2002; Ryder & Leinonen, 2003). Dificultades del Aprendizaje Este trmino conlleva una definicin muy amplia y aveces confusa. En ocasiones se convierte en franca amenaza para tantos padres que reciben el siguiente diagnstico: s, su hijo presenta dificultades de aprendizaje". En ese momento sobrevienen las dudas, interrogantes y fuerte ansiedad frente al tema. Por este motivo queremos redefinir el trmino y orientarlo dentro de un contexto, con una mirada aclaradora para los padres. En este tema, el acento est puesto en las intervenciones teraputicas y estrategias de rehabilitacin ms que en la misma definicin. Por qu planteamos esta perspectiva? . Porque de ninguna manera queremos dejar en la esttica una realidad que viven miles de nios. El entender Qu son las dificultades de aprendizaje? Debera sensibilizarnos hacia la superacin y ampliacin de las capacidades y potencialidades del ser humano, cuyo desarrollo es dinmico y continuo. Presentar este trmino con un enfoque ms paradigmtico y clsico sera equivalente a ponerle carteles al ser humano pudiendo anticipar y pre-determinar su vida. Los nios con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que entienda una palabra que intenta explicar un trmino. Adems requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de compromiso por todas las personas intervienen en la vida de los nios. Todos en algn momento de nuestro desarrollo hemos presentado dificultades para aprender. Sin embargo la duda es Cundo? esta situacin se califica en un rango ms o menos acorde a lo esperado en relacin al desarrollo y exigencias del medio a una edad determinada. Para aclarar este aspecto se han descrito caractersticas. Las dificultades de aprendizaje se clasifican en Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos Especficos de Aprendizaje. PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observndose lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y concentracin, afectando el rendimiento global. Estas caractersticas se presentan en nios con un desarrollo normal y con inmadurez en el rea cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para aprender. Tambin es posible ver estas manifestaciones en nios con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad. Alumnos de Aprendizaje Lento Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atencin a estmulos verbales y de expresin, y dificultades para evocar y recuperar la informacin aprendida. Estos alumnos no estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco presentaran un TEA, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo est constituido por nios con un desarrollo ms lento y con un ritmo crnico de aprendizaje ms bajo que el resto de sus compaeros, Bravo 1994. Caracterizacin educacional de los nios de Aprendizaje Lento. (Bravo, 1994) 1.- Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compaeros. 2.- Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares. 3.- Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima. 4.- Inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y el lenguaje utilizado por el profesor. Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar. Segn, Morales( 1990) cit. en Infante, Marta(1997), las caractersticas de los nios de A.L, en sala de clases seran las siguientes:

1.- Dificultad para finalizar sus tareas 2.- Escasa atencin 3.- Bajo nivel de perseverancia 4.- Falta de asertividad en relacin con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar. Desde el mbito familiar, seran nios que presentan dificultades en la realizacin autnoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos. Cmo abordar la enseanza de los nios de aprendizaje lento? Dentro del mbito de la educacin comn, dado que la dificultad para aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas especiales, ni tan especfico para ser rehabilitado en las escuelas especiales. Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las exigencias programticas a sus capacidades e intereses y del nmero de alumnos por curso. Respetar su ritmo propio de aprendizaje Realizar una evaluacin previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada nio.(Sobre este nivel se planificar el aprendizaje de las destrezas instrumentales del aprendizaje) Considerar que la mayora de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben una instruccin graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnsticadas. Del mismo modo, si reciben una ayuda oportuna, a travs del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje. Para Bloom, existiran tres variables bsicas que deben ser consideradas para aplicar este esquema educacional: 1.- El grado en el cual el estudiante posee las destrezas bsicas del aprendizaje que deber cumplir. 2.- La extensin en la cual el nio est o puede ser motivado para que se comprometa con su propio aprendizaje. 3.- La extensin en la cual la instruccin dada sea apropiada para el nio . La tesis central de este esquema educacional para los nios de aprendizaje lento es que el ritmo de enseanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas bsicas, la velocidad para aprender y la motivacin que tengan estos nios. TRASTORNO ESPECFICO DE APRENDIZAJE: Se manifiestan en nios con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. Su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio. No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduracin psquica y neurolgica. La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepcin, comprensin, retencin y creatividad en relacin a su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relacin a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurolgicas. E Je: Un menor desarrollo en comprensin matemtica por alteraciones en los procesos de clasificacin y seriacin. En la realidad, es difcil en algunos casos sealar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro de problema general o especfico ya que presentan caractersticas de ambas categoras. Del mismo modo, hay nios que manifiestan problemas generales asocindose un trastorno especfico. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TEA

Factores Etiolgicos (Alteran el funcionamiento del SNC)

Genticos Disfuncionales(dao o disfuncin del SNC) (Anomalas en el hemisferios cerebral izquierdo, conexiones cerebrales, velocidad de transmisin de informacin, etc) Alteracin en la configuracin de las redes neuronales, que interviene en las actividades perceptivas y cognitivas del lenguaje.

Factores psicolgicos (Alteran intrnsecamente el proceso de aprender)

Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las funciones bsicas previas para el aprendizaje Alteraciones en el procesamiento de la informacin en sus diferentes etapas(percepcin, atencin, memoria, lenguaje, etc.). Psicomotores

Factores Concominantes o correlativos Intelectuales(lentitud, disparidad) (Acompaan frecuentemente los TEA pero no los originan) Emocionales y/o conductuales Factores Intervinientes (Constituyen "riesgo" y /o alteran el pronstico) Somticos Deprivacin sociocultural o diferencias culturales con la escuela Bajo nivel motivacional Reacciones angustiosas y/o depresivas Factores Consecuentes Desinters por el aprendizaje escolar Alteraciones familiares

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. En ocasiones, los padres pueden observar durante los 4 5 primeros aos de vida en sus hijos, dificultades en el desarrollo provocndole ciertas dudas. Es recomendable que lo comenten con la educadora del jardn y solicitar una evaluacin psicopedaggica, la que permitira realizar un diagnstico precoz dentro del marco de intervencin temprana. Esta evaluacin posibilitara despejar dudas y orientar el proceso escolar desde el inicio, ubicando al nio en un ambiente adecuado que responda a sus requerimientos. Segn los resultados de la evaluacin, en algunos casos es posible indicar el ingreso a tratamiento psicopedaggico y en otros casos la intervencin consistira en sugerir posibles colegios con lineamientos, caractersticas apropiadas a las necesidades del nio y planes de integracin. Evaluar el proceso de aprendizaje en diferentes etapas con sugerencias tanto al hogar como al mbito escolar. Cuando las dificultades son observadas una vez iniciado el proceso escolar, dentro del los dos primeros aos, se recomienda del mismo modo una evaluacin y tratamiento psicopedaggico. La intervencin estara orientada a estimular funciones y habilidades en el proceso de lecto-escritura inicial, clculo y desarrollo de estrategias de pensamiento. TIPOS DE TRASTORNOS ESPECFICOS 1.- Dislexia Desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconmico y el grado escolar, sea en los procesos de decodificacin, de comprensin lectora y en su expresin escrita. La dislexia no sera un trastorno unitario, puede presentar diferentes modalidades segn sea las reas alteradas y la edad de los nios EL NUCLEO DEL TRASTORNO ESTA EN DEFICIENCIAS EN PROCESOS COGNITIVOS INTERMEDIARIOS, QUE TRANSFORMAN LA INFORMACION VISUAL GRAFICA EN VERBAL Y LA TRANSFIEREN A LOS NIVELES SUPERIORES DEL PENSAMIENTO, DONDE ADQUIERE SIGNIFICADO. Los nios dislxicos presentaran un rendimiento inferior al percentil 30 en lectura, y manifestar estos rasgos inferiores por un perodo superior a un ao, luego de recibir algn tipo de ayuda pedaggica especial. (Bravo, "Un enfoque cognitiva del retardo lector) DIAGNOSTICO DE LAS DISLEXIAS (Bravo, Luis 1995) VARIABLES A CONSIDERAR EN EL NIO: EDAD CRONOLGICA ( NO ANTES DE LOS 8 AOS) AOS DE ESCOLARIDAD REGULAR Y PREPARACION INICIAL (NO ANTES DE UN SEGUNDO AO BSICO)

 EDAD MENTAL O C.I. ( DESCARTAR RETARDO MENTAL) INTEGRIDAD PERCEPTIVA Y PSICOMOTRIZ NIVELES DEL LENGUAJE: A.-EXPRESIVO Y COMPRENSIVO B.- ELABORATIVO Y RECEPTIVO NIVEL DE PENSAMIENTO (CAPACIDAD META- COGNITIVA) (TOMA DE CONCIENCIA DE LOS PROPIOS PROCESOS COGNITIVOS) NIVEL SOCIOCULTURAL Y FAMILIAR MOTIVACIN E INTERS POR LA LECTURA (TOMA DE CONCIENCIA DEL PROCESO LECTOR) CALIDAD DE LA ENSEANZA RECIBIDA: METODOS Y PROFESOR DISTINGUIR ENTRE REQUISITOS PARA APRENDER DE LAS VARIABLES DETERMINANTES DE LA DISLEXIA DIFERENCIACION ENTRE DISLEXIA Y RETARDO LECTOR 1.- Dislexia de decodificacin VARIABLES A CONSIDERAR EN LA LECTURA: 1.1.-VELOCIDAD Y RITMO PARA DECODIFICAR 1.2.- ERRORES ESPECFICOS PERSISTENTES: 1.2.1.- OMISIONES; SUSTITUCIONES; INVERSIONES; ROTACIONES; ASOCIACIONES ENTRE FINAL E INICIO DE LA PALABRA; SEPARACIONES EN MEDIO DE LA PALABRA. 1.2.2.- CONFUSIONES DE PREDOMINIO VISUAL O AUDITIVO. 1.3.- DISORTOGRAFA DISLEXICA: LOS MISMOS ERRORES EN LA ESCRITURA. 1.4.- DISTINGUIR ENTRE PROCESOS DETERMINANTES DE PROCESOS INTERVINIENTES O CONSECUENTES 1.5.- DISLEXIA PURA 1.6.- DISLEXIA "PLUS" O COMBINADA CON OTRAS ALTERACIONES 2.- DISLEXIA DE COMPRENSION 2.1.- COMPRENSION ORAL NORMAL CON DIFICULTAD EN EL ACCESO AL: 2.1.1.- SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS ESCRITAS (SEMANTICO) 2.1.2.- SIGNIFICADO DE LAS ORACIONES Y PRRAFOS (SINTACTICO - SEMANTICO) 2.1.3.- INFERENCIAL (ELABORACION DEL CONTENIDO DEL TEXTO) TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA :El trabajo psicopedaggico debe centrarse en la ejercitacin de habilidades metafonolgicas, con el objeto de que los nios puedan establecer estrategias de anlisis y sntesis fonmicas de las letras y las configuraciones fonolgicas pronunciables de las palabras. El modelo cognitivo de las dislexias, Bravo, 1994; servira de marco de referencia para planificar las estrategias de diagnstico y rehabilitacin, destinadas a mejorar la decodificacin lectora y la organizacin de la informacin verbal para la comprensin de textos.

Estimulacin de procesos cognitivos - verbales: Conciencia fonolgica Memoria y percepcin fonmica Procesamiento fontico. Dominio fonolgico Reconocimiento visual de segmentos Reconocimiento morfmico de secuencias Reconocimiento visual de signos ortogrficos Asociacin secuencial visual -verbal Memoria ortogrfica(configuracin grfica de la palabra cmo se escribe) Atencin selectiva a claves ortogrficas(significado) Memoria verbal inmediata Abstraccin verbal Categorizacin Nominacin Memoria de secuencias de series verbales 2.- DISGRAFIA "Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado (simbolizacin) y es de tipo funcional. Se presenta en nios con normal capacidad intelectual, adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos". Portellano, Prez 1988. CLASIFICACIN 1.- Disgrafa Primaria (evolutiva) Disgrafa dislxica o disortografa Contenido de la escritura Disgrafa caligrfica o motriz Forma de la escritura 2.- Disgrafa Secundaria (adquirida): Est condicionada por un componente neurolgico o sensorial, pedaggico y es una manifestacin sintomtica de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa estara condicionada por dicho trastorno. REQUISITOS MNIMOS PARA DEFINIR AL NIO CON DISGRAFIA Carcter inesperado del trastorno 1.- Capacidad intelectual en los lmites normales o por encima de la media. 2.- Ausencia de dao sensorial grave 3.- Ausencia de trastornos emocionales severos 4.- Adecuada estimulacin cultural y pedaggica 5.- Ausencia de trastornos neurolgicos graves 6.- Dificultades especiales para el lenguaje (comprensin o produccin y en forma oral o escrita) ERRORES DE LA DISGRAFIA DE SIMBOLIZACION 1.- Omisin de las letras, slabas o palabras 2.- Confusin de letras con sonido semejante 3.- Inversin o trasposicin del orden de las slabas 4.- Invencin de palabras 5.- Uniones y separaciones indebidas de slabas, palabras o letras. 6.- Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares 7.- Utilizacin de oraciones ms cortas y con mayor nmero de errores gramaticales. "El principal trastorno de los nios disgrficos se manifiesta a nivel lxico, en la recuperacin de la forma ortogrfica de las palabras." Disgrafa Motriz o caligrfica Afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores. ERRORES DE LA DISGRAFIA MOTRIZ O CALIGRFICA

1.- Escritura en espejo 2.- Trastorno de la forma de la letra 3.- Trastorno del tamao de la letra 4.- Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y renglones. 5.- Inclinacin defectuosa de las palabras y renglones 6.- Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones 7.- Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra 8.- Trastornos de la presin o color de la escritura, bien por exceso o por defecto. 9.- Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor TRASTORNOS DE LA ESCRITURA(Segn las etapas de la escritura, Cuetos, 1991) El principal trastorno de los nios disgrficos se manifiesta a nivel del lxico. Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco precisas para expresarse. Por otra parte, existira dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografa de la palabra. I.- Lxico Disgrafas fonolgicas: Incapacidad para aplicar las reglas de conversin fonema- grafema. Escritura deficiente en palabras poco familiares, especialmente a nivel de pseudo palabras. Confusin de grafemas, escribir (f x c, d xb, etc.). Disgrficos superficiales (ortografa): Dificultad para acceder a la configuracin ortogrfica de las palabras. Utilizan la ruta fonolgica y cometen errores de tipo ortogrfico.( b x v, g x j, etc.) Intercambio de letras: (sol x los) Existe una representacin incompleta pero a nivel lxico (deficiente representacin ortogrfica o de conversin fonema a grafema) El sujeto sabe que en la palabra est s - o - l, pero no en el orden en el cual se deben colocar. II.- Procesos Motores 1.- Recuperacin de los algrafos Escritura en espejo: Alteracin en la que se invierten los rasgos de las letras dxb, pxq, 3 x E, etc. Estas dificultades se debe a que el sujeto no tiene una buena representacin de los signos, conoce parte de la informacin pero no su totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperacin de los algrafos. 2.- Patrones motores Letras mal dibujadas, excesivamente grandes o pequeas, letras muy inclinadas, rasgos de las letras desproporcionadas. TRATAMIENTO El tratamiento debe ser abordado a partir de la construccin de discursos escritos elaborado por parte del nio. Por lo tanto, es importante considerar la planificacin del mensaje, el proceso de construccin de la estructura sintctica, la recuperacin de elementos lxicos y los procesos motores. 3.- Discalculia: Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemticas. Estas dificultades no son producto de un retraso mental, ni de una inadecuada escolarizacin, ni por dficits visuales o auditivos. Caractersticas Los nios con discalculia presentaran las siguientes dificultades: Habilidades de memoria y atencin Habilidades de orientacin Habilidades de alineacin de nmeros y smbolos Habilidades de monitorizar y formar nmeros Habilidades de direccionalidad, tales como arriba- abajo, derecha - izquierda, aspectos diagonales. Habilidades superiores de razonamiento matemtico- cuantitativo de orden superior, Habilidades matemticas conceptuales. TRATAMIENTO Para un tratamiento eficaz en las dificultades de las matemticas se debe realizar un plan de tratamiento en el cual prime la estimulacin del pensamiento matemtico, a travs del desarrollo de estrategias centrada en los siguientes aspectos: Lenguaje matemtico Resolucin de problemas Auto- monitorizacin Memoria Orientacin en el espacio Habilidades sociales Conceptualizacin Orientacin temporal Organizacin espacial PRONSTICO ESCOLAR La evolucin de los nios que presentan trastornos especficos de aprendizaje, llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervencin se forma una accin conjunta entre el terapeuta, colegio y familia. La mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las reas del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir o aminorar la sensacin de incapacidad y

dificultad que rodea a los nios. Con un diagnstico oportuno y tratamiento psicopedaggico efectivo, logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educacin superior, teniendo un adecuado desarrollo de su vida.